-Videojuegos y aprendizaje .

Begoa Gros fcoord.)

. -- ... /.

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Antonia Bernat, Alejandr Catal, Caries Feixa, Gmpa--Fg:--
/

---

Javier Jan Pilar Lacasa, Rut Martnez, Laura Mndez,

J. Antonio Mochol, Isidro Moreno

245

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661-SS
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Procedencia
Salida

f:ndice

_I

Presentacin

1.

1f-w14

Evolucin de los videojuegos

10

El diseo centrado en el usuario

Juego, educacin y aprendizaje

15

19

Aprendizaje, experiencia y reflexin

Limitaciones

Didctica / Diseo y desarrollo curricular

2.

/Serie Tecnologas de Ja informacin y de la comunicacin

Begoa Gros Salvat (coord.), An.tnia Bernat Cuello, Alejandro Catal Bols, Caries Feixa Pampols,
Grupo F9, Javier Jan Martnez, Pilar Lacasa Daz, Rut Martnez Borda, Laura Mndez Zaballos,

3.

34

1 40
-1

42

45

49

Aprender a contar historias y a reflexionar con videojuegos comerciales, Pilar Lacasa,

51

El punto de partida: rastreando entre las teoras

ISBN: 978-84-7827-539-7

1 52

Aprender en el contexto de una cultura participativa

DL: B13.936-2008

Aprender a contar h.istorias

Comunicarse en un universo digital

53

54

55

Nuestro escenario: ocio y educacin en una feria de la ciencia

Diseo de cubierta: Xavier Aguil

] 56

Disear un espacio para los videojuegos en la feria de la ciencia l

Impresin: lmprimeix

Los talleres alrededor de Harry Potter

Impreso en Espaa

58

58

Jugadores activos: jugar y escribir con Harry Potter y el Cliz dt) Fuego
Escribir y publicar en los blogs

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin

Conclusiones

o almacenamiento total o parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la por

4.

1 66

70

Referencias bibliogrficas

tada, as como la transmisin de la misma por cualquier medio, tanto si es elctrico como
qumico, mecnico, ptico, de grabacin o bien de fotocopia, sin la autorizacin escrita de 1os
.
titulares del copyright.

Laura Mndez, Rut Martnez

/ 1.' edicin: marzo 2008

@ 1

Referencias bibliogrficas

C/ Francesc Tarrega, 32-34. 08027 Barcelona

31

31

Mi vida es un videojuego

Generacin

de esta edicin: Editorial GRA, de IRIF, S.L

www.grao.com

El sndrome del replicante

1 28

11Hackers o hikikomoris?
.

21

generacin digital, Caries Feixa

La generacion de 1a Red

J. Antonio Mochol Ages, Isidro Moreno Snchez

la

1 27

Referencias bibliogrficas

/ Serie

1 9

Juegos digitales y aprendizaje: fronteras y limitaciones, Begoa Gros

71

Videojuegos constructivos y aprendizaje participativo, lsidro Moreno

Introduccin: ocio y negocio

73

73

l 131


1.

>
..

'

,..,.;.

..

1 75

El jugador como autor

Personajes e identid3des virtuales

inmersin participativa

interfaces fsicas

Juegos para aprender creando

Ejemplos y aplicaciones educativas

Referenc:as bibliogrficas

ieCoology

141

l 137

Invisible Train (realid

90

Conclusiones

91

1 142

143

Human Pacman

144

'+1umentada con marcadores) 1 144

146

Referencias bibliogrficas

147

1 148

La construccin de conocimientos y la adquisicin de competencias mediante el uso

de los videojuegos, Antonia Bernat

93

Los videojuegos y el aprendizaje curricular

93

Cmo se desarrollan ias competencias?

Algunas actitudes

97

107

Percepcin del profesorado

107

Qu significa incorporar los juegos al aprendizaje7

Referencias bibliogrficas

6.

140

86

Sitios web

5.

Uncie Roy Ali Arund You

82

84

Tres dilogos con los videojuegos

Recursos electrnicos

"Mobile Bnstoh

"Can you see me now ?)

i 78

109

112

Secuencias formativas y uso de los vdeojuegos en la escu el a Grupo F9

Cmo acercarnos a los videojuegos?

113

113

Secuencia formativa 1: metaconocimiento para 1os alumnos, informacin valiosa para el

profsor

115

Secuencia formativa
petencias

2: videojuegos

para e! aprendizaje curricular y el desarrollo de com

Planificacin del trabajo en el aula

117

Conocer el. videojuego como herramienta curricular

Contenidos que se desarrollan con el videojuego

117

119

Secuencia formativa 3: indagacin y cuestionamiento progresivo

Referencia bibliogrfica

7.

'

J l.28

1131

Juegos ubicuos: experiencias de aprendizaje ptimas, Alejandro Catal, Javier Jan,

Jos Antonio Mochol

1
l

1 133

Educacin basada en experiencias ptimas

134

Movilidad, sensibilidad al contexto y transparencia: camino hacia la ubicuidad

Sensibilidad al contexto
Entornos inteligentes

Ubicuidad

;;....__.l

] 135

l 136
137

139

Algunos proyectos de inters relacionados con el juego y entretenimiento

14

,--,.-

116

.
.. - ...
.....
_:, ..

, ..

..

J 140

Si

Presentacin
Los nios y adolescentes pasan una parte importante del tiempo libre de
lante de pntallas: televisin, consolas porttiles, telfonos mviles, ordena
dores, etc. El juego electrnico es una de las actividades ms habituales.
Los videojuegos constituyen en este momento la entrada de los nios
al mundo digital, las nuevas generaciones se alfabetizan digitalmente a tra
vs del juego y adquieren competencias diferentes a las de generaciones
previas, competencias que les han de servir para manejarse en la sociedad
dgit.

La escuela nunca ha sido permeable a los medios y a las tecnologas.

Durante aos ha tenido una visin crtica, de desconfianza. La velocidad con

. :.-:..

la. que se desarrolla la tecnologa actual hace cada vez ms evl.dente la

brecha entre la formacin escolar y los aprendizajes adquiridos fuera de
la escuela.
El uso de los videojuegos y las nuevas formas de aprendizaje no debe
ran dejar indiferente a los educadores. Hasta el momento, parece que las
preocupaciones se sitan en trminos de control: tipos de juegos, conteni
dos, horas de juego, etc. Padres y profesores parecen preocuparse por el .
hecho de que los nios pasen demasiado tiempo expuestos a las-s,
por que llegue a generarse adicrin, y por que les falten otros tipos de ac
tividades como el deporte, la lectura, etc. Sin embargo, no se hace nada ms.
No se educa en el uso de los medios, no se aprovechan los recursos que los
juegos nos proporcionan para la formacin.

Este libro tiene como principal objetivo proporcionar elementos de

anlisis que ayuden a comprender la relacin entre el uso de los juegos di-

9itates y el aprendizaje. El potencial del juego electrnico, su relacin con

las actividdes ed,ucatlvas.,1a mmativa de las historias, la experiencia del
juego, etc.
El libro aborda esta temtica desde pticas diversas. En el primer cap
tulo Begoa Gros realiza una revisin de la historia de los videojuegos, ana
liza los diversos gneros de juego electrnico y describe la relacin entre el
diseo de los vUioojuegos y los entornos de aprendizaje.
En el segundo captulo, Caries Feixa presenta una reflexin de las ca
ractersticas principales de la generacin digital/Por primera vez en la his
toria los nios resultan ser ms expertos que sus padres en el manejo de la

7j

tecnologa. Este autor, a travs de un estudio antropolgico, nos muestra la

influencia de los juegos en las vidas de los adolescentes.
Pilar lacasa y sus colaboradoras, en el tercer captulo, nos muestran
c_mo se puede aprender a contar historias a travs de videojuegos comer
ciales. Nos muestran experiencias realizadas en que se funden el uso del vi
deojuego y la e."\presin visual y escrita de los nios sobre las historias
experimentadas en el juego.
En el cuarto captulo, de Isidro Moreno, se ahonda en las posibilidades
que brindan muchos videojuegos para que los jugadores se conviertan en
coautores de lo5mismos. Se plantean las diversas identidades que los usuaros asumen en la Red, la inmersin participativa que ;Ktas nterfaces
fsicas y el enorme inters de aprender creando, y se muestran numerosos
ejemplos y sus aplicaciones educativas regladas y no regladas.
El captulo quinto, realizado por ,l\ntonia Bemat, sintetiza los resulta
dos de la investigacin realizada por esta autora sobre competencia y uso de
los videojuegos. A travs de una experiencia con alumnos de enseanza pri
maria, la autora muestra la conexin entre el uso de un videojuego (Age -af
Empires) y el desarrollo de competencias diversas : alfabetizacin digital, re
solucin de problemas, anlisis crtico etc.
En el captulo sexto, el grupo F9 describe diversos tipos de prcticas de
uso de los videojuegos en el aula. Concretamente, se describen tres tipos
de secuencias. formativas que permiten aproximarnos. a ejemplos concre
tos de utiiizacin de los juegos en la escuela.
Finalmente, Alejandro Catal, Javier j an y Jos Antonio Mochol cie
rran este libro con una aproximacin a los juegos digitales del futuro y nos
muestran que los videojuegos no slo estarn en las pantallas de nuestros
ordenadores, sino que tambin se volvern ubicuos. Realidad y fi cin esta
rn cada vez ms interconectadas.
Los captulos pueden l eerse de forma independiente: No obstante,
todos ellos estn estrechamente relacionados, ya que ofrecen visiones y l
tUas de una misma realidad: la relacin entre los juegos digitales y el apren
dizaje.
Esperamos que los trabajos motiven a los lectores a aproximarse al
mundo del juego digital y jueguen con sus hijos, alumnos y amigos.
'

! 8

,_,

Juegos digitales y aprendizaje:

fronteras y limitaciones
Begoa Gros

Universitat Oberta de Catalunya (UOC)

En este captulo nos centraremos en el anlisis de la relacin entre los

videojuegos y el aprendizaje. En primer lugar, nos adentraremos en el
mundo de los juegos digitales para comprender la amplitud de los produc
tos y sus mltiples gneros. En segundo lugar, precisamos establecer el con-
cepto de aprendizaje del cual partimos para poder analizar la interaccin
entre el juego digital y los aprendizajes. Pero, adems, nos interesa hablar
del aprendizaje en un contexto formal, del aprendizaje intencional y, en este
sentido, trataremos de la interaccin entre ambos e lementos dentro del
contexto escolar. Se trata de analizar los puntos de interseccin entre la ex
periencia que proporciona el videojuego y los procesos de aprendizaje pro
pios de la sociedad digital.
La aproximacin al videojuego no surge d forma csual. Nunca hemos
entendido que los medios y l?s tecnologas sen
los profe
sores y educadores como enemigos>;, medios que h que combatir, siem
pre sospechos.os de incorporar ideologas no deseadas, de introducir
conceptos falsos, de confundir las mentes de los nios y adolescentes. Y, lo
ms sorprendente, es que las mismas personas que han concebido los me
dios y la tecnologa como algo crtico)) no han sido capaces de educar en
los medios ni utilizarlo_s con los afectados)). Llegu al videojuego por el con
vencimiento de que en la sociedad digital cualquier expresin del medio di
gital es parte de nuestra cultura y debe formar parte de la formacin de las
__

tS.JlO'
.

9l

 personas del

siglo XXI. Los artefactos (ordenadores, consolas, telfonos m

viles, agendas electrnicas, GPS, etc.) no son algo externo a nosotros. For
man parte de la manera en que transformamos nuestro trabajo, las
relaciones sociales, la elaboracin del conocimiento, el aprendizaje y, por su
puesto, la educacin. El poso cognitivo de los artefactos tecnolgicos es
determinante y est modificando nuestras formas de aprender y producir
conocimiento. Es una realidad que no puede obviarse y merece ser estudia
da e investigada para facilitar la integracin natural que estos medios de
beran tener en el sistema educativo formal.

Evolucin d e los videojuegos

En 1972 se populariz Pong, e l primer juego de ordenador. Desde en
tonces, la industria del videojuego se ha posicionado como un entorno de
alta activjdad econmica y su evolucin ha ido acompaada del desarrollo

tecnolgico de las ltimas-dcadas: La tecnologa h! sustentado de forma

importante los avances en la tipologa y caractersticas. de los jugos as
como sus mltiples soportes.. A las primeras consolas y juegos de ordenado
res les han suce&d() diversas plataf-Ofmas: disfosilivos porttiles; agendas
electrnicas, telfonos mviles, etc. En general; los juego's so'ri cada. vez ms
.
ubicuos y porttiles.
Existen diversas formas de clasificacin de !os videojuegos. No obstan
te, en la mayora de los estudios se distinguen siete tipos de juegos (Gros y

Grup F9, 2004):

1. Juegos de accin (llamados tambin arcadesJ. la mayora de los
primeros juegos se desarrol laron a partir de la propuesta de activi'
dades en que la respuesta rpida y precisa forma parte importante
del juego. Juegos como los primeros Space /nvaders hasta Tekken o
Mortal Kombat.
2. Juegos de estrategia. En este caso, no es slo la respuesta rpida lo
que fundamenta la accin del juego, sino que se hace hincapi en ia
_
necesidad de p lanificar y establecer estrategias para poder avanzar
en e! juego. Es el caso de muchos de los juegos de guerra y tambin
juegos como Age of Empires, en el que se trata de avanzar por las
.
diferentes civilizaciones.
3. Juegos de aventura. Los primerosjuegos de aventura se desarrollaron
al inicio de los aos noventa. King Ouest es un. buen referente, as

j 10

----'-- ----

4.

5.

6.
7.

como otros ttulos conocidos, The secret of Monkey lsland e Indiana

Janes. En este caso, la aventura es el elemento fundamental del juego,
que incorpora una alta interactividad y la necesidad de tomar deci
siones de forma constante. El avance grfico ha incorporado a los jue:
gos de aventuras escenarios mucho ms complejos pero; a menudo,
las historias no resultan muy diferentes en las sucesivas versivnes.
Juegos deportivos. Desde los inicios, e l ftbol y e l bsquet han esta
do presentes entre los videojuegos de mayor xito. la diferencia es
que ahora se juega con jugadores reales, se negocia con ellos, se
gestionan los equipos en las diferentes ligas, etc. El juego depo.rtivo
se parece mucho ms a un juego de simulacin.
Juegos de simulacin. la simulacin ha sido uno de los retos impor
tantes para los desarrolladores de videojuegos. En realidad, la simu
lacin en si misma puede considerarse una tipologa de juego, pero
tambin es un componente transversal al resto de gneros. Podemos
hablar de los juegos de simulacin social como los Sims, pero tam
bin hay simulacin en muchos juegos deportivos de carreras, en al
gunos juegos de guerra, etc.
Juegos clsicos o de tablero. Normalmente son juegos de mesa
trasladados a la pantalla (buscaminas, solitarios).
.
Juegos de rol. Se parecen a los juegos de aventura pero en vez de
basarse en la resolucin de enigmas dependen de la evoluin de los'
personajes. Tambin se les l lama MUO (mu/ti user domin) porque
pueden jugarse en red con varios usuarios al mismo tiempo."Final
Fantasy y sus diversas versiones es un referente fundamental.

En muchos casos, la industria presenta el juego desde la perspectiv a de

la simulacin. Conviene aclarar que existe una diferencia importante entre
ambos conceptos. En el juego, la actividad est estructurada a partir de una
serie de reglas que permiten avanzar para alcanzar un determinado objetivo.
En ia simulacin, hay un modelo operacional especfico basado en un proce
so real o hipottico que permite la manipulacin de algunas de las variables
que afectan al modelo. Un juego de simulacin combina las caractersticas de
ambos; ahora bien, hay que tener presente que en el juego es ms importn.,
te jugar que la fidelidad del modelo operacional. Retomaremos este aspecto .
cuando nos adentremos en el uso de los videojuegos para el aprendizqje.
la mayor parte de los avances en el diseo y la programacin del soft
ware actual se efectan en la produccin de video juegos ya que son los pro11 1

r
,. .

..
-

duetos informticos de mayor venta. El desarrollo de la tecnologa no slo

i
"

..

....

'

Cuadro 1.

ha afectado a !os tipos de juegos, sino tambin a ls plataformas de uso.

que un mismo juego lo podemos encontrar en diferentes plataformas, la

las preferencias de los usuarios empieza a ser evidente.

Los juegos en lnea tienen un pblico ms adulto, ya que suelen ser jue

gos en que_ se requiere una buena conectividad. Los contenidos son variados,

desde un sencillo juego de cartas hasta juegos de rol, mundos virtuales y en

trada en escenarios en tres dimensiones como Second Lfe. En realidad, este

ltimo no es un juego, sino un escenario virtual en el que es posibl la inte

de los videojuegos

Juegos arcade.

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Juegos bados;en per-

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TERCERA GENERACIN

SEGUNDA GENERACIN

PRIMERA GENERACIN

Hemos de tener en cuent;i que el soporte tecnolgico tambin influye. Aun

forma de jugar no es exactamente igual y, en este sentido; la diversidad de

Evolucin

.;,,atizado en::ra,.conducta
. det u_suario.

,"'.Model coristrnctivista' :-.,:: AprrirzaJ.socibtlF.

focalizado en: ei-usuario; . ' rI. aprndizaje sitacto. i

raccin en tiempo real. Sin embargo, ya empieza a haber juegos dentro de

Second Life, en lo que supone una entrada del juego en el propio mundo vir

tual.

El acceso a los videojuegos del pblico menos habituado hasta el momen

to -pblico femenino en general y adultos- est. incorporndose al mer

cado del juego a travs de. plataformas ms amigables como OS de Nintendo

y Wii. OS combina la accin en una pantalla doble con la interactividad me

diante pantalla tctil y ofrece productos dirigidos a un pblico muy amplio,

como el juego BrainTraining, que ha sido gran xito entre los adultos. Tarl1-

bin el uso de Wii ha acercado el juego digital a los adultos, ya_ que es,_posi

ble jugar sin tener que preocuparse de los problemas propios del manejo del

teclado u otros accesorios. La interaccin:con el mando de Wii es natural y

reproduce los movimientos realizados en <da vida real.

Un avance tambin relevante es que todasias consolas de juego inclu

yen tecnologa en comunicacin inalmbrica, lo que permite la conexin ;

con otros jugadres, realizar partidas en modo multijugador, enviar mensa

jes y dib_ujos entre usuarios, etc.

La primera generacin de programas educativos estaba focalizada en

i a, la ejer
los contenidos, bajo un modelo conductist a en el que la prctc
proceso de
el
citacin y la retroalimentacin constante fundamentaban

aprendizaje. Posteriormente, los estudios sobre cognicin y las primeras

aplicaciones del constructivismo evidenciaron la necesidad de focalizar et

diseo en el aprendiz. De este modo, se enfatiz la necesidad, de Mduir en '

el juego elementos facilitado.res para el avance del jugador. Estos pueden ser
evidentes (ayudas, guas directas) o bien pueden ser invisibles al jugador

. (pistas visuales, sonidos, ayudas indirectas). En cualquier caso, han estado

bien planificados para sostener el avance dentro del juego. Finalmente, los
nuevos enfoques sobre el aprendizaje ponen especial atencin en la impor

tancia del aprendizaje situado y enraizado en una prctica y un contexto de,

terminado. En este sentido, el significado en los fuegos se produce a partir

de tipos de juegos se podra hablar de gnero en un sentido parecido al ci-

de un contexto ms abierto y amplio de interaccin.

La evolucin en el diseo ha llevado a la sofisticacin de los aspectos

ciendo cada vez ms al modelo de produccin cinematogrfica y va

podemos constatar que un buen desarrollo grfico no es suficiente para

pelculas se convierten en videojuegos (Star Treck, Indiana Janes) y los vi

factor muy importante para el xito de un videojuego.

Como muy bien sealan Buckingham y Scanlon

(2003);

ms que hablar

. nematogrfico. As, el diseo y la produccin de los videojuegos se va pare

visuales (efectos en tres dimensiones, realidad virtual, etc.). Sin embargo,

aumentando la intertextualidad entre los diversos gneros. De este modo, las

mantener la atencin y el inters del jugador. La historia sigue siendo un

deojuegos se convierten en pelculas (Lora Croft, Final Fantasy).

El diseo de los juegos ha tenido una transformacin que, segn Egen.,.

feldt-Nielsen

(2005),

puede considerarse parecida a la evolucin. de algunos

principios de aprendizaje (vase el cuadro

1 ,,,

1).

Los estudios sobre los juegos digitales estn muy avanzados desde el

punto de vista del desarrollo tecnolgico y, en este momento, constituyen

verdaderas plataformas de experimentacin. Si,n embargo, las investigacio'

nes sobre videojuegos y aprendizaje estn bastiHte ms fragmentadas por-

13 1

que se han distribud9 entre un nmero variado de disciplinas que dialogan

poco entre ellas. De este modo, encontramos estudios en literatura, psicolo
ga, estudios de los medios, antropologa, sociologa, estudios sobre entre
namiento militar, teora de los juegos, educacin, etc. En definitiva, el campo
de la investigacin de los juegos digitales no est establecido, aunque en los
cinco ltimos aos las publicaciones sobre el tema han aumentado de forma
significativa.
En 1997, un grupo de estudiosos, entre ellos Juul (2001) y Frasca
(2001), propuso crear la ludologa (www.ludology.org).
La ludologa es entendida, literalmente, como el estudio de los juegos.
Su etimologa es una fusin del latn ludus Uuego) y del griego lagos (co
nocimiento racional). Este mbito del saber tiene por objeto el estudio de los
videojuegos, los jugadores y la interaccin entre ambos. Este posiciona
miento va ms ail de la creacin de un mbito del saber. En realidad, se
trata tambin de establecer una posicin terica respecto a los estudios
sobre narrativa.
Los impulsores del moviminto consideran que. no se puede hablar de
narracin en el videojuego. El juego no tiene por qu tener ninguna narra
tiva. Se trata de un gnero totalmente diferente y nuevo cuyo diseo tiene
sentido en s mismo. Juul (2001) considera que los ejemplos abundantes de
intertextualidad que aparecen en la bibliografa sabre _<;L tema son falsos.
Cuando se desarrolla un juego como Indiana Janes, no se reproduce el. guin
de la pelcula original, ni tiene relacin directa la adaptacin de un libro de
Harry Potter al cine con lo que se da en un videojuego. El juego tiene su pro.:.
po proceso de creacin y es el jugador el qu'e otrga'sentido al juego. Ad e. ms, segn estos autores, no necesitamos relatos para jugar; Tetris o Scrable
son un buen ejemplo.
Frente a esta posicin, se han desarrollado numerosos anlisis sobre las
narrativas interactivas que emplean los videojuegos. No pretendemos posi
cionarnos en la polmica pero, sin duda, ambas posturas tienen elementos
de inters. Por un lado, es cierto que no todo juego tiene que tener una es
tructura narrativa. Sin embargo, creemos que tambin es cierto que muchos
juegos brindan al jugador historias e inclus' herramientas para crearlas. Por
ejemplo, en los Sims, el jugador se mueve en tres planos: como espectador
de las situaciones que se desencadenan, como jugador que introduce cam
bios importantes que afectan a la historia de los personajes, y como creador
de los propios personajes. Algunos autores (Frasca 2001) consideran que este
modelo es una reproduccin de las tcnicas teatrales en 1.as. que cada perso

1 14

--

....... __ _

naje se perfila desde tres aspectos diferentes: la fisiologa, su picologa Y el

contexto sociocultural. En el caso de los videojuegos, los mundos simulados con
personajes y avatares tienden tambin a reproducir estas dimensiones.

El d iseo ce ntrado e n e l usua rio

Hemos mencionado previamente que la evolucin de los juegos ha sido
enorme en contenidos, gneros y plataformas. Sin embargo, el uso de la tec
nologa para el aprendizaje ha seguido una lnea y un mo el ? t :almente
conservador. El software educativo ha acabado siendo una 1m1tac1on de los
libros de texto. Los juegos educativos ponen el contenido por encima de la
usabilidad la motivacin y la inmersin de los aprendices. La evolucin del
diseo pe aggico parece escasa y anclada en conceptos de aprendiza e
poco innovadores. El contenido es lo importante, ste tiene q ue ser tr sm1.
tido de forma lineal y la retroalimentacin est limitada a informaciones
simples sobre respuestas finales.
.
Es preciso disear entornos que favorezcan el aprendizaje y no solo la
instruccin. Sin embargo, cuando diseamos actividades pensamos en los
contenidos de aprendizaje y en la formalizacin de un contenido, Y tenemos
graves dificultades para emplear tcnicas centradas en el estudiante. El es-.
_
tudiante es una abstraccin, una generalidad y nuestros intereses Y puntos
de referencia estn lejos. El diseo centrado en el usuario recupera. la im.,.
portancia de obtener informacin directa del usuario final. Los diseadores
de juegos son, casi siempre, buenos jugadores. Saben qu. ele entos de un
juego pueden proporcionar placer, reto, curiosidad, mot1va 1on, te. Pero
. .
este tipo de conocimientos no es algo nicamente expen nc1al o 1ntu1tr '
L;s tcnicas en el diseo de los videojuegos no se basan solo en buenas in
tenciones sino tambin en conocimientos acumulados sobre el diseo gr
fico, la p icologia de la percepcin, la motivacin, los efectos relacionados
con el mantenimiento de la actividad, etc.
Malone ( 198 1) fue el autor que present por primera vez el valor de los
videojuegos en la educacin a travs de una serie.de caracterstc s que con
sidera propias del diseo del juego y que tienen una incidencia importante
en el aprendizaje.
De acuerdo con Malone ( 198 1), existen tres aspectos fundamentales
que aparecen en casi todos los juegos de ordenador y que garantizan el xito
de los mismos. Son los siguientes:

15 J

El reto. Se trati de que el jugador se sienta desafiado hacia la conse

cucin de metas que, en realidad, no sabe si ser capaz de alcanzar.
La curiosidad. E! juego ofrece mltiples alternativas, pantallas a las
que acudir, personajes nuevos, etc.Se trata de crear curiosidad al ju
gador de manera que ste mantenga la motivacin necesaria para
continuar avnzando.
La fantasa. Los juegos parecen provocar imgenes mentales no in
mediatas para los sentidos y que generan ideas no ajustadas a la
realidad.
Estos tres componentes son importantes para la creacin del juego y se
utilizan tambin como elemento de motivacin en la mayora de los pro
gramas educativos. Estas caractersticas aparecen en la mayor parte de los
videojuegos tipo arcade o aventuras grficas. Sin embargo, en los juegos
ms complejos aparecen otros elementos no contemp.lados por Malone y
que pensamos tienen especial importancia. Nos referimos a los prcesos de

identificacin e inmersin'
-Un aspecto interesante es que la mayora del software educativo ha
acabado imitando a los juegos para poder trabajar yde?arrollar los aspectos
motivacionales. Prensky (2001), muy hbilmente, eritrea a los-pedagogos.y
diseadores instructivos por haber te.ni'do que recurir a los vdeojuegos en
el diseo. Este autor considera que es sntoma del fracaso de losestLrdios.y
teoras sobre el diseo formativo ya. que, aunque todos ells;estn- basados
en modelos sobre el aprendizaje y todos desta{'.an la importancia de' los as-'
pectes motivacionales, no han sido capaces de disear buenos modelos y;
normalmente,_ los diseos instruccionales estriCtos resultan:--'furtemente
aburridos y repetitivos, debido a que estn muy centrado en la organiza
cin del conocimiento y muy poco preocupados por el usuario final.. Como
dice este autor, la ventaja del diseador de videojuegos es que es una per""
sona que juega y, por tanto, no le es difcil ponerse en el lugar del usuario
final, sabe lo que le interesa y lo que puede o no motivarle. El diseador instructivo est mucho ms lejos del usuario final.
.
Es conveniente observar las estrategias que los diseadores de video- .
juegos utiiizan para guiar al jugador hacia la consecucin de sus objetivos
finales. Aunque no existe un catlogo que recopile de forma exhaustiva
estas estrategias, es fcil extraer ciertas reglas bsicas a partir de la obser. vacin detallada de los videojuegos actuales. stas son algunas de las que.
. aparecen con mayor frecuencia y claridad (Fernndez Lobo, 2004):
l 16

Debe fomentarse la exploracin y el descubrimiento.

Debe diferenciarse claramente la interactividad de la no-interactividad.
El juego debe disearse de cara al jugador, no al diseador o al ordenador.
Los jugadores quieren hacer cosas y no que ocurran sin su intervencin.
Los jugadores esperan que alguien/algo les gue.
Los jugadores no saben lo que buscan, pero lo reconocen cuando !o ven.
El juego debe proponer objetivos a corto plazo.
La interfaz y los objetos dei entorno deben mantener un comporta-

miento consistente.
Los jugadores esperan identificar y entender las limitaciones del
juego.
Los jugadores esperan que las soluciones razonables funcionen.
Los jugadores no deben llegar a situaciones en las que no se pueda

avanzar.
Los jugadores esperan un trato justo en el juego.
A los jugadores no les gusta repetir pruebas.
El juego no debe fatigar al us1:1ar.io (debe darle respiro).
El jugador debe poder abandonar la partida- cuando lo desee.
El jugador debe poder retomar una partida donde la dej.
El juego no debe penalizar al jugador, es mejor disuadirle sutilmente.
El juego debe proponer retos con asistencia mutua (resolver uno

ayuda a resolver otros).

Los jugadores no deben perder la concentracin/inmersin en el
juego.
El sentido comn debe anteponerse siempre a la aplicacin de cualquiera de estas reglas.

'

Si analizamos las caractersticas descritas por Fernndez Lobo, y susti

tuimos la palabra juego por actividad educativan, nos encontramos con
que los principios descritos podran ser firmados por cualquier educador. La
formacin centrada en el aprendiz tan preconizada en la actualidad sigue
precisamente los principios establecidos.
En este mismo sentido, Prensky considera qt1e un buen videojuego debe
tener en cuenta los siguientes elementos (2001, p. 133}:
Ofrecer una visin general del juego para que sepa cul es er obje
tivo y la misin principal de su funcin como jugador.
1 7\

verdaderas alternativas (en el desarrollo de la identidad virtual) y

una amplia oportunidad para mediar en la relacin entre las nuevas

Centrar el foco de atencin en la experiencia del jugador.

Presentar una estructura slida que permita un nmero limitado de
opciones que proporcionen libertad de eleccin, pero sin que con

2.

duzcan al jugador a perderse en el juego.

El juego tiene que ser divertido para mltiples usuarios y debe estar
pensado para diferentes niveles, de manera que pueda ir adaptn

y las viejas identidades.

Principio de los modelos culturales sobre el mundo. El aprendizaje se
establece de tal modo que los que aprenden terminen por pensar
con.sciente y reflexivamente sobre sus modelos culturale s en re

lacin con el mundo -sin denigrar sus identidades, habilidades o

filiaciones sociales- y los yuxtapongan a los nuevos modelos que

dose en funcin de los progresos del jugador.

Fcil de aprender el manejo, pero difcil de ganar. Los mejores jue

puedan entrar en conflicto con ellos.

3. Principio de la informacin explicita segn demanda. Al que apr_en
de se le proporciona informacin explcita segn demanda, cuando

gos son los que, generalmente, se aprenden de forma rpida, pero

necesitan horas para superarse.
Un buen juego debe estar siempre entre lo que el usuario puede

lo necesita o en el momento en que puede comprender mejor dicha

informacin y usarla en la prctica.

hacer, sin que sea ni muy fcil ni muy difcil.

Recibir. retroalimentacin constante. El jugador necesita saber de forma
constante si su estrategia es adecuada o no para poder modificar las
acciones.

lnclir exploracin y descubrimiento. A no ser que sea un juego de

portivo o un juego de accin, es importante que _el usuario pueda

J u eg o, ed ucaci n y a p ren dizaj e

Aunque es totalmente legtimo preguntarse sobre el impacto del uso de
presente
esta tecnologa en el aprendizaje del nio, tambin hay que tener
hemos
es,
limitacion
la dificultad de este tipo de estudios. A pesar de estas

explorar el entorno del juego y realizar descubrimientos.

Proporcionar ayudas. Es importante que el jugador pueda tener ayu
.
das directas
sobre el uso del programa o indirectas (trucos,- webs

en
tratado de plasmar una visin sobre el estado actual de la investigacin
este tema y ofrecer algunas de las conclusiones obtenidas hasta el momen
to, as como apuntar los muchos interrogantes todava abiertos.

obre el juego) para obtener. _.pistas o estrategias para mejorar el

juego.
lnluir la posibilidad de guardar los. progresos. Es importante que

Tal y como afirma Squire

el juego tnga fa opcin de guardar los progresos para poder ir. jugan

este
riencias de los usuarios teniendo en cuenta su contexto de uso. Por ello,
estudien
se
que
en
ciones
investiga
autor insiste en la necesidad de realizar
juegos complejos (aventuras y simulaciones fundamentalmente) y examinar

do a partir de los avances realizados.

; d

La mayor parte de estos elementos responden 'principio . e ucativos

cmo stos pueden servir para apoyar el aprendizaje de situaciones comple

las di
jas en contextos formales e informales. Adems de ver cmo inciden
.
mensiones sociales y culturales sobre los propios jugadores

que deberamos tener en cuenta en el desarrollo de cualquier material edu

cativo. Pero, adems, hay que aadir aspectos relativos a la cognicin y la
.
afect1v1dad
que se encuentran presentes en los videojuegos de forma evi
dente. En este sentido, hay que destacar la obra de Gee

. Este autor ha

(2004).

dentificado 36 principios de aprendizaje que aparecen al jugar con video

juegos Y que no siempre estn presentes en i'a forma de aprendizaje escolar:.

Entre stos, nos gustara destacar tres principios que han estado pre
sentes de forma importante al utilizar juegos de aventura y simulaci-On en
nuestras investigaciones (Gros y Grup F9,

'.

2004):

1. Princ pio de identidad. El aprendizaje implica asumir y Jugar con

1dent1dades, de tal modo que la persona que aprende disponga de

j 18

(2002), existen pocos estudios sobre las expe

.-

Si bien es evidente la escasez de investigaciones en esta lnea, tambin

es cierto que empieza a haber un inters creciente por este enfoque socio
y
cultural. Prueba de ello es la creacin de portales temticos sobre juegos
re:
estudios culturales tales como la revista Game Studies (www.game-cultu

com) y los portales de investigaciones sobre el tema ( www.game-research.com,

www.knowledge.hut.fi/projects/games/ga melinks.htmn.

Los aspectos ms investigados estn relacior:iados con la capacidad del

implicajuego para promover la motivacin (Becta, 2002; Prensky, 2001), la

cin del estudia nte (Kafa i , 1 998) y la ca pacidad del juego como elemento de
alfabetizacin diaita l (Gee, 2004).
las investigaci ones sobre la relacin entre los videojuegos y los resul
tados acadmicos (Mitchell y Savill-Smith, 2005) son amplias, pero d resulta
dos poco concluyentes. En rea lidad, los trabajos ecogen e l em entos
anecdticos y descriptivos. No obsta nte, hay q u e tener presente que, ms
all de los aspectos sociales y de m otivacin obvios, encontra r la evidencia
e m prica de las ventajas acadmicas del juego es dificil si se mantienen l os
m ismos enfoques pedagg icos (Kafai, 1 99 8). En real idad, el uso del video
juego en la escuela supone un ca mbio m etodolg ico y, en consecuencia, un
ca mbio tam bin en el foco de aprendizaje. No se trata slo de a prender
competencias relativas al uso de la tecnologa y a unos contenidos concre
tos, sino q u e el juego tambin perm ite el trabajo de com petencias relacio
nadas con i a negociacin, la toma de d ecisiones, la comunicacin y la
reflexin (Gros y G ru p F9, 2004).
Finalmente, encontra mos gran ca ntidad de p royectos e i nvestigacio
n es que se centran en eLuso de los videojuegos como vehculos posibles
para l a adq u isicin de conten idos escolares. N ussba u m y otros ( 1 999); Grup
F9 (2004) y McFarlane (2002) se han situado en esta l nea de i nvestigacin.
N uestro i nters fu nda mental ha sido a n a l iza r cmo aprender conten i dos y
estrategias educativas a pa rtir del uso de l os videojuegos comerciales. De
las i nvestigaciones que hemos l levado a cabo con estudia ntes de primaria y
secu ndaria, un aspecto q u e hay q u e destacar es q u e l os n i os siem pre han
mostrado una a lta motivacin por conocer y utiliza r Ja herra mienta, Para
los que soci a l mente no tenan u n acceso ftit a este tipo -de tecnologa,
haba q u iz una valoracin superior del propio hecho de. poder juga r en la
clase.
McFcirla ne y su e q u i po (2002) se p l a ntearon ta mbin la: eva l uacin de
l os conoci mientos adq u iridos a partir del uso de i os videojuegos, e n prima.
ria y secundaria. La i nvestigacin fue real iza da a partir de las opin iones ex
p resadas por l os profesores en cua nto a los l mites y posib i lida des de los
videoju egos. Los resultados obten idos exp resa n q u e la mayora de l os pro
fesores considera n muy positivo e l uso d e l os juegos de averrturas y, sobre
todo, de las simu lacio nes. Sin embargo, a la vez q u e hay una val o r.acn
muy positiva, s e manifiesta la dificu ltad d e poder usar los juegos d e simu
lacin en la ensea nza secu ndaria por fa lta de tiempo y de ada ptacin a
l os programas q u e deben cu m pl i rse. ste es u n aspecto crtico en la ma
.yora de las i nvestigaciones ya q u e, a pesa r de o bten e r u na o p i n in favo1 20

rabie y val o rar de forma positiva las experiencias, el p rofesorado pa rece

tener d ifi cu ltes para i n corpora r l os videoj uegos como herra m ienta de
a prend izaje en el a u la.

Aprend izaje, experiencia y refl exi n

Los ca mbios q u e s e est n produciendo en la sociedad i nciden en la de

manda de una redefinicin del trabajo del profesor y de la pr0fesin docente,
de su formacin y de su desarrollo profesional. los roles q u e tradicional
m ente han asu m ido los docentes enseando un cu rrcu lo caracterizado por
contenidos acadmicos hoy en dia resultan i nadecuados. A los a l u m nos l es
l l ega la i nformacin por m lti ples vas (tel evisin, rad io, I nternet, mviles,
etc.) y los profesores no pueden ignorar esta real i d a d. Saloman ( 1 993, p. 42)
ofrece su metfora respecto a esta mod ifi cacin d e l rol del profesor desde
transmisor de i nformacin, el solista de una flauta al frente de una audien
cia poco respetuosa, al de u n d iseador, un g u a tu rstico, un di rector e
o rq u esta ( 1 993, p. 42). Bajo esta perspectiva, e l papel del profesor debe
ra de ca m b i a r d esde u na concepcin puramente d istri b u i d o ra de i nfor
macin y conoc i m i ento hacia u n a person a q u e es capaz de crear y
o r q u estar a m bientes de a prend izaje com pl ejos, i m p l i ca nd o a l os a l u m nos ,
eh actividades a propiadas, de ma nera q u e puedan constru i r su propia
com p rensin del materi a l que hay q u e estudia r, y acompa n d ol os en el
proceso de a prendizaje.
Com prender lo que se aprende y a prender a aprender son algu nos de
los aspectos ms repetidos en toda l a bibliografa sobre el tema, y ello es
a p licable ta nto a los estudia ntes como a los propios p rofesores (Gros y Grup
F9, 2004). Los cambios en los profesores no pueden hacers.e al margen de
cmo se comprende el a prend izaje de los propios profesores. Estos cambios
se concreta n en una forma diferente de entender el proceso ed ucativo tal y
como se muestra en el cuadro 2 en la pgina siguiente.
Cuando habl mos de la i nteg racin de las tecnologas en la educacin,
stas se suelen presentar bajo la m i rada del cambio y de l a i n n ovacin. Sin
embargo, las TlC pueden usarse de una forma com pletamente tradicional sin
ca mbiar n i alterar metodologas y concepciones educativas. A menudo, las
TIC se conciben como herra m ientas para trans m itir i nformacin o acceder a
ella. El a prendizaje es concebido com o u n proce:so de adq uisicin: de: cono. ci mi ento; l a mente, el a prendiz, es como una tabula rasa, U[l_ cq !e ed ()Jf
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Cuadro 2. Enseanza tradicional y sociedad de la informacin

SOCIEDAD IN DUSTRIAL

SOCIEDAD INFORMACIONAL

Trans isiri de la infor- - --- Centrado.en el . aprendiz

., Situada -'.

.coopraffv -

. :_::;sear, 'iguaJsdta}:6'.
fo trasmitido

....

. Andmi]e:: . ' ; \_:...

'Evluaci_rr: pocs'ai
(transformacin: como;
valor)

.- Flexible.
. ;

'

seceridados
.
.
.
Jf
:;;
:

Mati.rials

{fij?

-;

que hay que llenar. La metfora del contenedon> considra el apre dizaje
como un proceso de adquisicin. El conocimiento es concebido como una
propiedad y una posesin de la mente individual (Bereiter, 2002),
..
La perspectiva constructivista se sita abiertamente en el polo opuesto
a la metfora del <<contenedor, ya que considera que existe un mundo real
que experimentamos, pero el significado es impuesto en el mundo por noso
tros. La aceptacin de este principio implica entender la enseanza como un
pr ceso que no se centra en la transmisin de informacin, sino que debe fo-
cal izarse en el desarrollo de habilidades para construir y reconstruir conoci
mientos en respuesta a la demanda de un determinado contexto o situacin.
El conocmiento no slo se construye de forma individual en, la mente
del sujeto, sino que hay una construccin dinmica y camlante de origeri
_

1 22
------ ---

social y cultural. La persona aprende a travs de la internalizacin del cono

cimiento socialmente construido. Pero no slo el. conocimiento tiene un ori
gen social, sino que el propio proceso de aprendizaje se produce a travs de
procesos interactivos con los objetos y los sujetos del entorno, e un proce
so situado. .La creacin del conocimiento se sita en un. terreno que aspira a
integrar los aspectos antes mencionados: las estructuras personales del su
jeto, la cultura, la dimensin social, la interaccin con las herramientas y
artefactos tecnolgicos.
Muchas de las prcticas derivadas de estos nuevos planteamiento s re
cuperan algunas posturas ya desarrolladas por la ,pedagoga y de forma muy
especial los planteamientos educativos sostenidos por Dewey a principios del
siglo xx. Recurdese que para este pedagogo, "toda au tntica educacin se
efecta mediante la experiencia" (1 966, p. 22) y que una situacin educati
va es resultado de la interaccin entre las condiciones objetivas del. medio
social y las caractersticas internas del que aprende, con nfasis en una edu
cacin que desarrolle las capacidades reflexivas y el pensamiento; el. deseo
de seguir aprendiendo y los ideales democrticos y humanitarios.
Esta recuperacin de la teora de Dewey se plasma de forma clara en los
planteamientos educativos surgidos a partir de la denominada cognicin si
tuada. Desde este enfoque, se parte de la premisa de que el conocimiento es
parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarro
lla y utiliza. Esta visin, relativamente reciente, ha desembocado en n- enfo
que instruccional -la enseanza situada- que destaca la importancia de la
actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que e! aprendizaje es
colar es, ante todo, un proceso de enculturacin en el cual los estudiantes se
integran gradualmente en una comunidad o cultura de prcticas sociales.
Como ya haba sealado Dewey, la unidad fundamental de la nueva.peda
goga se encuentra en la idea de que existe una ntima y necesaria relacion
entre el proceso de la experiencia real y la educacin ( 1 967, p. 96).
Bajo esta ptica, aprender y hacer son acciones inseparables. Y, en con
secuencia, un principio bsico de este enfoque plantea que los estudiantes
deben aprender en el contexto pertinente. El diseo de los contextos de
aprendizaje se convierte en una de las tareas bsicas para el profesor, por lo.
que el rol de ste cambia de forma muy notable.
Este tipo de aprendizaje parte del principio de que las personas a pren
den mejor cuando entran en contacto directo con sus propias experi:encias
y vivencias, es un aprender haciendo que eflexiona sobre el mismo
hacer.

23 r

E l modelo pedaggico que subyace en este proyecto es ei denominado

(<aprendizaje experienciah1 (Kolb, 1 984). E! aprendizaje experiencia/ tiene lugar
cuando ei alumnado observa y reflexiona sobre una experiencia previa y rea
liza algn tipo de abstraccin integrando esas reflexiones en sus conoci
m ientos previos uti lizados como guas para acciones posteriores. As, el
aprendizaje experiencia/ describe la adquisicin de conocimientos en un
ciclo de aprendizaje de cuatro etapas sucesivas, como puede verse en el cua
dro 3 (Kolb, 1 984).
El ncleo del modelo de cuatro etapas de Kolb es una descripcin
simple del ciclo de aprendizaje que muestra cmo la experiencia (l) es tra
ducida por la reflexin (2) en conceptos (3), que por su parte son usados
como guas para la retroaccin o experimentacin activa y la planificacin
de nuevas experiencias o creacin de mtodos alternativos de accin (4). De
esta forma se ayuda a entender el proceso de adquisicin de conceptos,
competencias y actitudes desde el punto de vista de! alumnado.
El uso de este planteamiento nos permite incictir en un aspecto muy :_e
_
levante, la experiencia de jego no es iguai en un contexto formal que fuera
del mbito escolar. Existen diferencias importantes ntre jugar: fuera y den
tro de la escuela que podemos plasmar en el cuadro 4 (Freitas yotros; 2006):

Cuadro 4. Ca ractersti cas del juego fuera y dentro de la escuela

CARACTERSTICAS

FUERA DE lA ESCUELA

DENTRO DE LA ESCUELA

- . Los juiis sue_rt ci e rn an- ; Js P[cisa._dt[_; _f::.Fid

dar un alto . grado; de in-. - \vidades sigrficativis\9n _ '.

-;::[:i1112rt:tt

Cuadro 3. Aprendizaje experiencia! segn Kolb .

1 24

25 t -

-- "'------- :
:.---

;;;t; d ; i ; pti ; d ; i f
;;;;;

:: -,: :--, ---

--

--

---

con pistas visUales, audi tijaS; textu'ales, etc.

--

--

--

--

---

ciones proporc,ionada
s por
, .. ,
,

ei sistem a;-/

Los jt1 egos. so n u n dement. . lcis. jug{ peden: usa'rse

centrI de la .. sodliacin. ' en el ula paf.a proporcih: Ls nios v a dolescefites se. n ar dilogo;;; interca mbiar

j, tercambi a n et conoCi'"< oprnioes y _conoci_mientos.

._, n

_.i,rer:to: sobre eljego .di"- . .No es .precjqq e sean jue

'

rectamerit eya)rays de li gas. 'rn ultijg:dQres ya que

Red.
la interaccin s'realiza en l a
,,, _' p ro pia a u l a<:.

;11,,,

Como queda reflejado, es importante comprender que el aprovecha

miento pedaggico de los videojuegos supone incorporar el juego en el aula a
travs del acompaamiento y la gua del profesorado. ste tiene que incidir en
la transformacin de la experiencia de juego en una experiencia reflexiva.
Los vid_eojuegos no tienen por qu responder a contenidos curriculares
concretos, sino que pueden ser utilizados para trabajar competencias digitales
y sirven de base para mlti ples actividades. Es importante realizar una buena
eleccin del juego en funcin de los objetivos que se pretende alcanzar.
En definitiva, el profesorado puede aprovechar los juegos como un ma
terial educativo para aprender un contenido curricular especfico a partir de
la creacin de un entorno de aprendizaje que permite enfrentarse con un
sistema complejo, multidimensional, multimedia e i nteractivo. La incorpora
cin del juego en el aula permite trabajar con todo el grupo de alumnos a
travs de grupos cooperativos y discusiones conjuntas que proporcionen es
pacios de anlisis y reflexin crtica del propio entorno utilizado.
Es crtico para la educacin implicar a los estudiantes, motivarlos. En
los juegos la implicacin es fundamental ; slo si el juego es relevante, el jugador invierte tiempo y esfuerzo en el juego.
La habilidad para combinar diferentes reas semnticas est muy bien
desarrollada_ en los videojuegos combinando muchas experiencias audiovi
suales. Este aspecto contribuye en gran medida a implicar al jugador.
Un aspecto importante en el momento de introducir los videojuegos en
el aula es poder conectar la experiencia del alumno como jugador desde el
punto de vista del aprendizaje. En este sentido, y como comentbamos al i ni
cio, nuestra cultura establece una diferenciacin muy grande entre lo ldico
y el aprendizaje como algo serio y formal. A veces; cuesta que los profesores
puedan considerar los videojuegos como herramientas para el aprendizaje.
Ello es debido a que los consideran una parte de la actividad ldica. Pero
tambin nos encontramos con este problema con los alumnos, ya que mu
chas veces tienen problemas para establecer la conexin entre el juego y el
aprendizaje. En este sentido, es especialmente relevante la figura del profe
sorado como experto en la determinacin de los aprendizajes del juego.

..:.

Li m itaciones
Los estudios realizados en el mbito escolari coinciden en gran. medida
al concluir los principales problemas que aparecen en el uso del v ideojuego
1 26

21

en la escuela. Como ha quedado reflejado, las posibilidades de los videojue

gos para el aprendizaje son am plias, pero los videojuegos entran en contra
diccin con algunos aspectos propios de la organizacin escolar :
Tiempo. Es dificil aj ustar los horarios asignados a una asignatura
con el tiempo dedicado al juego. Hay que planificar previam ente
secuencias de juego, sobre todo si estamos usando juegos de
aventuras o de simulacin, pues precisan bastante tiempo de de
dicacin para el avance de la historia.
Contenidos. Los contenidos de los juegos no responden a asigna
turas. Aunque el contenido pueda ser de inters para el. trabajo
escolar, los ju egos presentan contenidos mucho ms interdiscipii
nares y, por ello, sera mucho ms interesante no parcializar el
aprendizaje a travs de las diferentes disci plinas. El problema, en
este caso, quiz no es el juego, sino la propia estructura escolar.
Profesorado. Los profesores piensan que sus estudiantes van a
saber jugar mucho mejor que ellos y se sienten inseguros. Es pre
ciso que el prOfesorado entienda la imporfancia de no coni petir
con las habilidades de sus alumnos. Los nios ti enm.mayor. expe.:
riencia y conoci mientos instrumentales, pero carecen de la refle
xin y los elementos crticos que el profesor debe aportar:.
Conceptos. En alguno5 jue.gos de simulacin es preciso tener en
cuenta los conceptos que se tra_b a}an y saber contrastar :ls pun
tos de conexin con el conoci m i ento cientfico.

Refe rencias bibl i ogrfi cas

.
:

::

.
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.... _ .; -. -.

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29 1

2
La generacin d i g ita l
Caries F e ixa

Universidad de Ueida

La generacin de la Red
Por primera vez e n l a historia, los nios se sienten ms con fortables y son
ms expertos que sus padres en una innovacin central para la sociedad. A
travs del uso de medios digitales la Generacin de la Red desarrollar e im
pon dr su cu tura al resto de la sociedad. (Tapscott,

1 998)

En 1 998 Don Tapscott. u n o de los profetas de la revolucin d ig ital , pu

blic u n estudio dedicado a la generacin de la Red. Para este" autor, as
como los baby-boomers de posgu erra protagonizaro n la revolucin cultural
de los a os sesenta, basada en la emergencia de la televisin y la cultu ra
rock, los n i os y nias de los noventa fueron l a primera generacin q u e l leg
a la m ayora de edad en la era digital. N o se trata slo de que sean el grupo
de edad con el acceso ms gra nde a l os ordenadores y a Internet, n i de que
la m ayor pa rte de sus com ponentes viva n rodeados de bites, chats, e-mai/s
y webs; lo esencial es el i mpacto cultura l d e estas nuevas tecnolog as: desde
q u e tienen uso de razn les han rodeado i nstrumentos electrnicos (de vi
deojuegos a relojes digita l es) que han configu rado su visin de la vida y del
mu ndo. M i e ntras en otros momentos la brecha 9eneracional estuvo marca
da por grandes hechos h istricos (gu erras y revueltas como la del 68) o bien
por ruptu ras m usica l es (Elvs, los Beatles, los Sex P;i stols), lo que ma rca ahora
la diferencia es una revol u cin tecnolgica : se haba de la generacin be
31 l
--.___ __

(befare computer) y ac (after compu ter). Ell o genera nuevas formas de p ro

testa, como !as marchas antiglobalizacin, donde j venes de d istintos pa ses
acuden a manifestaciones convocadas por Internet, p ropagadas por flyers Y
gestionadas por telfonos mviles. Y ta m bin nuevas formas
d iverin
(como las macroraves), donde se uti l izan formas de convocatoria semejan
tes con finalidades ld icas. Pero tambin surgen nuevas formas de exclusin
social que podram os l l a m a r cibernticas (i para acceder a ia Red hace falta
tener una l lave de acceso !).
Tapscott identifica a la N' Generation como a l os adolescentes nortea
mericanos nacidos entre 1 977 y 1 997, que en 1 999 tendrn entre 2 Y 22
aos. No todos estn conectados a Internet, pero todos han ten ido a l g n
tipo de contacto con l o s medios digita l es, p o r ejemplo los videojuegos (q u e
c u mplen u n papel si milar a la televisin para los jvenes de l os cincuenta).
Representan, a proximadamente, el 300/o de l os norteam ericanos. P ra estos
adolescentes, los i nstrumentos d i gita les tienen m u ch os usos: d1vernrse,
a prender, com u n i carse, compra r, trabajar, e incl uso protestar. Los aos cru
dales fueron entre 1 994 y 1 997 (en esos cuatro aos el porcentaje de ado
l escentes que considera q u e es in estar on-line sube del 50 al 900/o) . La
g eneracin de la Red tiene un epgono con quien puede compararse: l os
baby-boomers. Esta generacin incl uye a q u ienes nacieron entre 1 946 y
1 964, y crecieron d u rante los aos cincuenta y sesenta,,Tambin son deno
m i nados la gen eracin de la guerra fra, de la p rosperidad de - posg uerra, o
ms apropiadamente de la N. Crecieron junto con Bonanza, Bob Dylan, J FK,
Harold and Maude, m a rihuana, la gue rra del Vietnam, los Beatles, etc. En
_
1 952 slo el 1 20/o de los hogares ten an N;. en 1 958 haban. subido a l 580/o.
A continuacin viene una generacin i ntermedia, llamada del baby bust
(borrachera o fracaso), caracterizada por un retroceso dem og rfico-. un es,.
tanca m i ento econmico y u n acceso masivo a la formacin superior. Est
compuesta por los nacidos entre 1 965 y 1 976, errneamente se califica com o
la generacin X, y constituyen el 1 60/o de i a poblacin americana.
Tras 1 977 se prod uce lo que se denomina el baby boom eco11: los baby
boomers, que haban postergado su j uventud, e m p iezan a tener h ijos, lo q u e
coi n cide c o n la revolucin digital q ue estaba e mpezando a transformar m u
chas facetas d e n u estra sociedad. La Red s e convierte en ia anttesis de la N.
Los adolescentes actuales pueden denominarse screenagers:

pan. in terrogan, discuten, argumentan, juegan, compran, critican, investi

La TV es con trolada por adultos. Los chicos son observadores pasivos. En

con traste, los nios controlan gran parte de su mundo en la Red. Es algo q u e
,
hacen p o r s mismos; s o n usuarios, y s o n activos. N o slo o bservan, partiti-

! 32

[...] Dado que Ja Red es la

7V, la N-Gen es la an ttesis de las TV- Gen. (Ta pscott, 1 998, p p.

gan, ridiculizan, fan tasean, buscan, y se informan

an ttesis de la

2 5-26)

En si nton a con los postulados de Mead (q ue en 1 97 1 ya se haba refe

rido a los jvenes como va nguardia del ca mbio cultural), Tapscott considera
a l os N-Geners como precursores de una n u eva era de cam b.ios: lideres del
futuro. Los nuevos medios no slo estn creando \Ina nueva 1 cultura juvenil,
sino incluso una nueva ideologa. Pero esta ideolog a no es obra de n i n g n
visionario, tampoco consiste en un conju nto nico de valores. S e trata d e una
revo lucin tecnolg ica que puede convertirse en revolucin j uveni l : ((Au nque
a m uchos les cueste acepta rlo, los jvenes digitales son revolucionarios. A di
ferencia de los boomers, ellos no hablan d e revolucin, la llevan a cabo. Se
trata de una cultura que debe juzgarse no por lo q u e dice, sino por lo que
hace (Katz, 1 997; cit. en Ta pscott, 1 998, p. 2 9 1 ) . Tapscott los defin e tambin
como la generacin navegante, o YO-YO ( You 're On Your Own) :

Los N-Gen ers s on los jvenes navegan tes. Han mandado su nave a Ja Red y
sta vuelve a casa a salvo, cargada de riquezas. Saben que no pueden con
fiar su futuro a nadie ms -ninguna corporacin o gobierno puede asegu
rarles una vida completa ... -. La juventud est capacitada para dirigir su
propia ruta y capitanear su propia n ave.

(Ta pscott, 1 998, p : 2 87)

Seg n Tapscott, esta situacin conduce a una nueva brcha generacional entre la N-Gen y N-Gen:

A menos g u e los boomers cambien sus sen timientos respecto a la juventud,

su cultura y sus medios, las dos m ayores generaciones de la historia pueden
encon trarse en una carrera que conduce a la colisn -una batalla de tita
nes generacionales-. Un a generacin vieja, que desconfa y se siente .
atacada por nuevas ideas y nuevos instrumen tos, puede oponerse a una
n ueva generacin cada vez ms resen tida, intentando cortar su crecimiento
y derechos.

i.

(Ta pscott, 1 998, p. 1 2)

Aoa
' recen entonces cuatro escenari os p osibles:
1 . Coexistencia pacfica: los medi os tradicionales y otras instituciones
acepta n a la j uventud : romprenden q u e su cultura no es nada malo,
sino la expresin natura l de una generacin, de su estil o de vida,
m edios y autonoma. La participacin juven i l en los medios digital es
33 1

es pasiva. Las dos generaciones conviven sin molestarse, la sociedad

avanza con ligeros cambios.
2. Guerra fra: la lV-Gen censu ra y controla la Red. La N-Gen se man
tiene sin poder y se hace cnica. Las relaciones son tensas, pero no
explotan.
3. Explosin generacional: conservadurismo de l os mayores y radicali
zacin de la juventud. Crece el malestar socia l : el entorno es voltil
y explosivo.
4. Sociedad en red ( networked) : se rei nventa el sistema educativo.
Pad res e h ijos compa rten ju ntos la experiencia de esta revolucin,
creando nuevos modelos de fam i l ia, trabajo y gobierno.
La h iptesis ms probable es la tercera : au menta n las tensiones entre
N-Geners y B-Boomers, que se aferra n a su p ropia juventud ms a l l de su
tiempo, roma ntizndola. En su l ibro The Lyric Generation, Rica rd describe
una generacin que no q uiere, no n ecesita, hacerse mayor:
Cuando no h a y nadie a quien seguir, cuando Jos jvenes, a medida que::;e
hacen mayores, no tienen que caminar al lado, cuando a no se ven despla
zados por Jos jvenes que vienen detrs, por qu tendran que envejecer?
Por qu no pueden seguir considerndose, aun con profundas arrugas en
sus rostros, como los custodios naturales de la juventud? (Ricard,
en Tapscott,
t-. -

1 998,

p.

1 997;

cit.

298]

Hackers o h i k i ko m o rfs?
Los adolescentes en las ciudades de Japn se estn transformando en. mo

Provena yo de un grupo de lo que llamaras beatniks o h i ppies, una pandilla.

dernos eremitas -no salen nunca de su habitacin-. La presin escolar y la

de tcnicos que comentbamos nues tras ideas radicales sobre una revolu

incapacidad de hablar con sus familiares aparecen como las causas de este

cin de la informacn y el modo en que bamos a transformar por comple

fenmeno. (Rees,

to el mundo llevando los ordenadores a los hogares. (Citado en H i m a n e n ,

2003)

Las denominadas cultu ras de habitacin son uno de l os escena rios

donde se construye la identidad personal' y socia l de los adolescentes, el
lugar fsico y virtua l desde el cua l se abren al m u ndo o se encierra n en s
mismos (Feixa, 2005). En los a l bores del siglo XXI, las sociedades occidenta l es
ofrecen dos modelos extremos para vivir este espacio: el hacker (profeta de
la sociedad digital) y el hikikomori (vctima de la reclusin domstica). os
hackers son un movim iento protagonizado por adolescentes y jvenes a pa1 34

sionados por los ordenadores, q u e ponen sus conocim ientos i nformticos al

servicio de un desa rro l l o l ib re y sin ba rreras de la sociedad red. Seg n el dic
cionario del a rgot, hackers son personas q ue se dedican a ((prog ramar de
forma entusiasta y poner en com n la i nformacin que derive de tal en
tusiasmo (citado en H imanen, 2002, p. 9). Al parecer, el trmi n o deriva del
verbo to hack, q u e sig nifica cortar, dar una patada o pu nta pi. Apl icado al
mu ndo de la informtica, las patadas se dan a las grandes corporaciones, en
forma de promocin del software l ibre, del boicot a sus productos o sim
plemente de la experimentacin. El trm ino apareci en la dcada de los se
senta en Boston, donde un grupo de jvnes progra m adores del M IT
empezaron a autodenominarse as. Para evita r la confusin con a quellos q u e
dedi ca n s u tiempo a propaga r vi rus, los hackers p ro pusieron el trmino
crackers para definir a estos piratas i nformticos. Los hackers era n casi
siemp re jvenes creativos q u e desde su red u ci d o espacio domstico (la pro
pia habitacin o su ga raje) cbnseg u ian conectarse e ntre ellos y con otros
a pasionados de la i nformtica, poniendo en a prietos al Gobierno o a las
grandes multinaciona les. En su famoso libro La tica del hacker y el espri:
tu de la era de la in formacin, H i ma nen (2002) considera al hacker el pro
totipo de un nuevo tipo de mora lidad q u e emerge con la sociedad d i gital.
Esta nueva tica (llamada ntica) se caracteriza por una relacin l ib re con
el tiem po, una concepcin ldica del trabajo, u na organizacin descentrali
zada (en forma de tel a ra a), el rechazo a las jera rquas, la valoracin de: la
pasin y la experimentacin, etc. Los primeros hackers que l uego se ha ran
famosos estaban muy conectados con los movim i entos contracu ltura l es q u e
preconizaban el rechazo de la fam il ia y la creacin de com unas alternativas.
Por eje m plo, Steve Wozniazk, creador de Apple, explicaba as sus orgenes:

--- -

2002,

p.

202)

En 2000, u n a n u eva g enracin de hackers se conect ala Red gracias:

a l movimiento a ntiglobafizacin. Seg u a n sim patiza ndo con ideas a na rq u is..:
tas y contraculturalespero ya no se proponan abandonar el hogar fam i l i ar,
a ntes a l contra rio, utilizaban su reducto de l ibertad domstica para resistir.
En algu nos pases a l ta m e nte desa rrollados desde el pu nto de vista tec.
nolgi co, un porcentaje significativo de jvenes da la espalda a la vida real
35. I'.

11
"

f
!

v se encierra e n su habitacin: en Japn e! fenmeno se h a bautizado con el

nombre de hkikomori (Rees, 2003). El trmino significa 1< encerrarse, confi
narse en u no mismon y se utiliza para referirse a aquellos jvenes en torno
a los vei nte aos que optan por encerrarse en su habitacin (al g u nos psic
logos hablan de u n a autntica epidemia, que afecta ria al 1 010 de la pobla
cin de esas edades y al 1 O/o del total de la poblacin japonesa). La mayora
de estos jvenes son muchachos que despus de acabar sus estudios no
auieen
enfrentarse al duro y com petitivo mercado laboral y se encierra n en
0
s u casa para a islarse del mundo (aunque pueden conectarse a I nternet de
ma nera i ndefi nida). Esta rtlusin puede durar u n as pocas semanas o meses,
pero en algu nos casos se alarga d u ra nte aos. En un estudio elaborado por
el Gobierno japons en 2002 sobre 3.300 antiguos hikikomori. u n 1 70/o no
eran ca paces d e sal i r de casa, y u n 1 00/o n i siqu iera poda sali r de su propia
habitaein. Los hikikomor se refugian en su mundo infantil, virtual, q u e ali
menta I nternet, basado en videoj uegos, mangas, col ecciones fetichistas, etc..
Todo lo hacen sin sal i r de casa, alterando a veces los ritmos dia rios (duermen
de da, comen por la tarde y se pasa n la noche conectados a l nternet;:ju
gando con videoj uegos y viendo la televisin). Algu nos atemorizan a sus pa
d res y tienen com porta mientos agresivos, otros caen en depresiones, pero
pocos sucumben al suicidio, pues son arrastrados por u n a cibercultura muy
activa. Todos ellos tienen en com n un rechazo a l escuela, al trabajo y, en
general, a la asu ncin d e responsabilidad es. Se trata de u n a pasin- por la
cultu ra d igital llevada al extremo, u n i da - a u n miedo por enfrenta rse a u n a .
vida j'!fflfesinal basada en la com petencia';., eg1'.m parece, los pad res a . m e
nudo aceptan el fenmeno como algo i nevitable. No hacen nada para im
pedi r que sus h ijos se encierren v- como n o tienen problemas econmicos l es'
mantienen i nd efinida mente (la mitad de jvenes entre 20 y 34 a os viven
en la casa fam i l i a r) y no les fue rzan a d ejar la casa. Tam poco les g usta reco
nocer el problema, pues seria motivo de descrd ito en una soci edad que va
lora por encima de todo el trabajo y el xito. Por otra parte, el sistema social
japons favorece esta opci n : el sistema educativo es muy i n mvil , el mer
cado laboral extrema mente com petitivo, en las ciudades hay pocos espacios
libres, y la sociedad valora por encima de todo el desa rrollo tecnolgico
(desde pequeos, los n ios japoneses tienen acceso a u n sinfn d e a pa ratos .
electrnicos).
.
Cuando Virg i n i a Woolf escribi A Room of One's Own (Una ha bitacin
propia), en 1 929, pensaba sobre todo en la necesidad por parte,de las m u
jeres de tener un espacio privado, no compartido, en el que poder empeza r a
1 36

constru i r u n a identidad personal autnoma e independiente con relacin a

la de sus pad res, maridos y su periores. La reivi n dicacin d e una habitacin
propia no respon d a tanto a u nas necesidades materiales .(q ue hasta enton
ces slo responda n al modelo de l a mujer escritora o burguesa), sino a u nas
necesidade simblicas: dotar de ritos y espacios a u n i maginario femen i n o
emergente. Las i mgenes d e l l b u m fotog rfico personal, los libros de la b i
blioteca particu lar, y las palabras d e l d iario personal eran l os lenguajes m e
dia nte los cuales se organ izaba u n m useo de topog rafas ntimas (sobre el
que habran d e basarse movim ientos q u e ocuparan el espacio pblico, como
las sufragistas y las fem i nistas),
El ensayo de Woolf sera recu perado en los aos sesenta por parte d e
los jvenes y la creciente necesidad d e apropiarse d e espacios no com parti
do con los padres. H istricamente, los jvenes se haban caracterizado por
no d isponer de espacio privado. En la sociedad ca m pesina acostumbraban a
compartir la habitacin (y a menudo ta mbin el lecho) con herma nos, sir
vientes e i ncl uso a n i ma l es, bajo l a estricta autoridad del pater familias.H
p roceso de u rbanizacin no comport mejoras: -la vida cotid iana de los j ..
venes tena lugar sobre todo en el espacio p bl ico (ca l l es, tabernas, cafs).
La sociedad i n d ustrial, q u e i nvent la adolescencia, recluy a los jvenes
burgueses en d eterminadas i nstituciones. educativas (internados, coleg ios,
asociaciones juven iles) e h izo lo mismo con los jvenes obreros en otros es- '
pacios com partidos (fbricas, cal l es, c rceles). Aunque algu nos movimientos
l iterarios (particula rmente el roma nticismo) em pezaron a conceb i r un n u evo
Sigfrido adol escente que su rga de u n espacio privado (un esw del Yo),
eran muy pocos los jvenes que tenan una habitacin propia, y todava
menos los q u e pod an disfrutarla sin interferencia de los pad res. Casi siem
pre la habitacin era compartida por d iversos hermanos y la vida se haca
fue ra d e la casa.
Otra escritora de nombre parecido (la a ntroploga sueca Helena Wuulf)
se ha referido a la cultura de habitacin (bedroom culture) como factor
d isti ntivo de las microcultu ras j uven i l es fem e n i nas. Tradicionalmente, la ju
ventud ha tendido a verse como un territorio masculino vi nculado a la so
cia b i lidad en el espacio pblico (ca lle, mercado de ocio). La i nvisi b i l idad de
las muchachas en las cultu ras juveniles se deba, en parte, a su reclusin en
el espacio privado debido a i mayor control fa miliar y sexuaL Garber y
McRobbie ( 1 983, p. 22 1 ) plantearon q u e exista n; sin emba rgo, otros espa-
cios donde las jvenes podan haber desarro l lada una sociabilid a d autnoma, como las asociaciones juveni l es y sobre todo la habitacin propia: La

3tF

posicin de las m uchachas puede no ser m a rg i na l , sino estructural me nte

diferente. Pueden ser marg i na les en las subcu ltu ras, no slo porque son
expu lsadas por l a d o m i nacin d e los varones a los mrgenes de cada a cti
vidad social, sino porque estn central mente situa d as e n un conj u nto o
rango de activid ades d iferente, necesaria mente subordi nado. En ella de
sarro l l a n sus fan tasas, escriben sus d i a rios, leen l as revistas de fans, y cui
dan su cuerpo. Sin e m b a rgo, en su estudio sobre una m icrocu ltura j uve n i l
e n u n ba rrio i n gl s, W u u lf ( 1 988) s e p l a ntea hasta q u p u n to los m i s
m os m uchach os, ta n vis i b l es en las s u bc u ltu ras ms especta cu l a res, no
tienen ta m bi n un m b ito d e privacidad, equ iva lente al femenino, q u e
v a n configura n d o a s u medida.
En los a os sesenta, con los movim i entos de l iberacin juve n i l que con
fluyeron en la contracu ltu ra , l a reivind icacin de u n a habitacin propia pas
a ser el smbolo de un sujeto social emergente: la j uventud. Al pri n ci pio, se
trataba de e m peza r a con q u istar espacios de a utono m a frente a la genera
cin de los padres, ya sea en el espacio p b lico {del paseo por la cal l e mayor
"
al reservado, del cine al cineclub; 'd el baile trad icional a la boite, del re se r-'
vado a la discoteca), como en el espacio p rivado (de l a ha bitacin compar
tida a l a ha bitacin separada, de l a habitacin gobernada por los mayores.a
la decoracin propia, d e la .casa patriarcal a la casa intergeneracional). Al:
pri ncipio, los jvenes em pezaron a a propiarse emocionalmente de su propia
habitacin, adornndola con psteres d e sus actores o g ru pos preferidos
(Ja mes Dea n, M a rlon Bra ndo, los Beatles, los Rolling Stones), co n fotograf
as de sus amigos, con l ibros de formacin ()'-evasin q u e no recomendaba n
los pad res si no los am igos (El diario de Dani, El Diario de Ana Mara; El seor
de los anillos), con nuevas revistas juveniles (cmics; re.v istas m usicales, re
vistas de clu bs de fa ns), con vestidos y material; orna menta l que ayu daban a
crear una moda propia. En la habi tacin, u no poda invitar a los a m igos, re
dactar ca rtas para novios o am igos, l leva r u n diari o personal (gu a rdado bajo
l lave), escucha r m sica (con el transistor que em pezaba a tra nsm iti r las ra.:...
diofrmulas). e i ncluso orga nizar a l g n g uatequ e (cu a n d o los paps se m a r
chaban de fin d e semana y era posible a prop i a rse de toda _la casa, a u nq u e
fuera provisio nalmente). El smbolo de este perodo es el. diario perso n a l en
el q u e abocan sus sueos, vetado a los pad res. Aunque este proceso afect
ms a la j uventud de clase media, ta mbin los jvenes trabajadores. descu
brieron el efecto na rcisista de tener un espacio para consu m i r lo que el. te.:.
ennage market les empezaba a ofrecer. Sin emba rgo, Jos padres seg uan
ejerciendo e l control sobre este espacio, fisca l izando lo q u e en l se guarda! 38

--.___ _

ba y lo q u e en l se hacia (el uso del telfono era i nexistente o co m partido).

Ta m bin ejercan el control de la economa j uvenil (au n q u e los jvenes tu
vieran ing resos propios, los pad res los a d m i nistraban).
Desde fines de los sesenta, los jvenes e m pieza n a apropiarse defi niti
vamente de su habitacin (de la que expu lsan a sus pad res). Los psteres se
tra nsforman y pol itiza n (de las estrel las de Hollywood a los cantautores de
protesta, a pa recen Mao, M a rx y el que se convertira en el emblema de la re
vuelta j uven i l : el Che G u evara). Al rad iotra nsistor se a aden los p ri meros ra
d iocasetes y tocad iscos (el pick-up). q u e e m piezan a sustituir el juke-box
com o l u g a r p b lico de la escena m usical. El vol u men m usical a u m enta y los
pad res ya no tienen ta nto poder para reducirlo ni p u eden i mponer que
suena. La decoracin se hace ms l l a m ativa, en su vertiente kitsch, pop,
hippy, progre o psicodlica. El vestuario se radicaliza y las mad res pierden su
poder en la determi nacin del g usto esttico de l os h ijos e h ij as. En la bi
b lioteca personal desaparecen las novelas rosa o de formacin y aparece u n
n uevo tipo d e l iteratu ra existencial (Kerouak, Hesse, M ar.cuse, Reich) y d e re ....
vistas contra.culturales (los primeros fanzines), por no hablar d e la prensa
a n tifra n q u ista clandestin a (y de l as vietn a mitas). En los a os setenta, con el
reflujo posterior a mayo del 68, la vindicacin de u n a habitacin propia deja
paso a la l ucha por u n a p rivacidad a lternativa : p isos de estudiantes, buhar
d il l as y com unas, compartidas por jvenes e a m bos sexos, se con ierten en
l a n ueva utopa. La norma pasa a ser m a rchar de casa de los padres para
construi r u n a n ueva privacidad com u n itaria, por lo que l a habitacin: propia
d eja de tener una i m portancia tan grande. Sin embargo, lo ms tpico de
esta poca es la con q uista del espacio pbli co, que ten d r su eclosin en el
p roceso d e tra nsicin/reforma (el nombre q ue recib i r lo conocemos todos:
la movida). La zona de vinos, la ruta por los p u bs de la movida, se convier
ten en u n n u evo hogar q ue se dota de sign ificados ntimos.
Desde l os a os ochenta se producen dos procesos paralelos:- por u na
parte, l a eclosi n del mercado del ocio y de espacios especializados en el
consumo adolescente (es el tiem po de las tribus); por otra parte, e l refugio
en 1a habitacin y la a m p liacin a la preadolescencia y a la lt.ima.ntinci;;i
.
de esta obsesi n por u n espacio a utnomo. N i os y adolescentes tienen cada
vez ms recursos econmicos (transferidos por sus padres) y como el espa
cio pblico de la ciudad se convierte cada vez en: ms inaccesible para ellos
(proceso d e u rb a nizacin, desa paricin del j u ego :d e. cal le, cam paas de p
n ico mora l , pro h ibicin o retraso del acceso de los menores a los l ugares de
ocio, etc.). redescubren las culturas de habitacin q u e haban id entifica d o a

'i{.<

!.
;

l os jvenes-adultos de generaciones a nteri ores (a hora ya no deben co m pa r

tirlas con sus herma nos. pues el n m ero de h ijos por fami l i a ha cado en pi
cado). En estos espacios concentra n su consu mo de ocio: juegos. cm i cs,
revistas de m sica o deportes, cadena hi- fi, fotog rafas, etc. Los dolos re
tratados en los psteres dejan de ser artistas o l deres polticos comp rome
tidos (el Che), y vuelven a ser m sicos de moda (Michael Ja ckso n,
Madonna), estrellas del cine (Di Caprio), a los que se aaden l os nuevos as
tros del deporte.
En los ltimos aos la habitacin de los adolescentes ha vuelto al pri
mer plano de la cultura j uve n i l , experi mentando u na gran m eta morfosis.
Como consecuencia de la emergencia de la cultura dig ital que hemos a n a l i
zado, se ha hecho posi ble la co m u n i cacin interpersonal desde el propio es
pacio privado: del telfono fam il i a r controlado por los padres y situ ado en
el comedor o en el pasi l l o se h a pasado a l telfono cel u l a r personalizado que
se puede usar d esde la habitacin; de la com u nicacin escrita por carta se
ha pasado a l a comunicacin digita l SMS, e-mail o chatG racas a I nternet,
los adolescentes han aprendido a acceder a comu n idades vi rtua les que estn
m ucho ms a l l de su habitacin. Y g racias a los videoj u egos . (eo-nsol a ,
Ga meBoy, PlayStation), pueden practica r desde su casa .lo que antes tenan
que hacer en las p b l i cas sal as de j uego. Se am ortigua el conflicto genera;..
cional, pero a pa recen nu evas brechs que sepa ra n a pad res e hijos. Unos y
otros comparten cada vez d u rante ms tiempo.d: mismo espacio: (si tene m os
en cue nta el retraso en la ema ncipacin fam il i a r, estn condenados a vivir
ms tiempo con sus padres que con sus futu ras fami:! ias). Ya no estn obse
sionados en marchar del espacio compartido (entre otras cosas, porq u e no
se lo pueden permitir) y buscan espacios propios que puedan compensarles:
la cultura de la noche, los viajes y la ha bitacin propia.

El s n d rome del re p l i ca nte

Roy Baty tiene un aire agresivo y decidido. Dotado de preocupaciones ms
ticas, este an droide in dujo al grupo a inten tar la fuga, apoyando ideo lgi
camente su propuesta con una presuntuosa ficcin acerca del carcter
sagrado de la supuesta 11vida de los an droides.

(Dick,. 1 968)

En otro l u g a r he propuesto el sndrome de blade runner -o mejor, del

replica nte- como modelo de la met morfosis de l a adol escenci a en la e ra
1 40

----.______

digita l . Sus tericos son los idelogos del ciberespacio -ta nto l os ofi ciales
como los hackers a lternativos-, que precon izan la fusin entre intel igencia
artificial y experime.ntacin social, e intentan exportar a l mu ndo adolescente
sus sueos de expansin mental , tecnologas h u m a n izadas y a utoa prendi
zaje. Sue:'ian los androides con ovejas elctricas? es u na novela creada por
P h i l i p K. Dick en 1 968 -una fecha emblemtica para la juventud- y popu
la rizada gracias a la i nsu perable versin cinematog rfica que R i d l ey Scott 1e
dedic en 1 982 y cuyo ttu lo ha acabado por h acer olvi d a r al origina l : Blade
Runner. La h istoria es conocida en su contexto, pero no b n los d eta l l es:
mientras que en la novela los hechos su ceden en San Fra ncisco en 1 992, en
el fil m e pasan en Los ngeles en 20 1 9. Una gran explosin nu clear ha esta
do a pu nto de acabar con la vida en la Tierra , ca usando la extincin de la
mayor parte de especies vivas. La Corporacin Tyrel l haba adela ntado l a
form acin robtica a la fase N EXUS, u n ser vi rtua lmente i g u a l a l hombre,
a l que llam replica ntei>. Los re plica ntes era n su periores en fuerza y a g i lidad
e iguales e n inteligencia a l os i ngenieros genticos que los h a b a n creado,
pero era n util izados como esclavos en el espacio exterior, en la pehgrosa co
lonizacin de otros planetas. Despus de u n motn de un grupo de androi
des, stos fueron decla rados i legal es en la Tierra, bajo pena de muerte.
Patrull as especial es de la polica - blade runner- tenan la orden de a n iqui
la rlos, l o que no era considerado una ejecucin', sino una j u bi lacin.
Ta nto la novela como la pelcula se basan. en la rel acin de amor-odio
entre u n pequeo gru po de androides y un 'f'JMt'I" m isin es ani
q u i l a rlos. Como en un juego de espejos c ncavos, a m bas pa rtes van toman
do conciencia de s m ismas a medida que se pelean l a una con la otra. Los
androides reconoce n : c<Somos mq u i nas, estam padas como tapones de bo
tel l a . Es una i l usin sta de que existo real mente, . person a l m ente. Soy slo
un modelo de serie. Pero, al mismo tiem po, va n explorando una n u eva iden
tidad, basada en l a vol untad de d iferenciarse de a lgn modo. <<N osotros no
nacemos, no crecemos. En lugar de mori r de vejez o enfermedad, nos vamos
desgasta ndo ... Me h a n d icho que es bueno si no piensas demasiado .. .i> En
cuanto al b lade runner, siente fascinacin por sus perseg uidos y acaba ena
mor ndose y acost nd ose con una replica nte. La descripcin que el informe
policial hace del l der de la revuelta, Roy, no puede separarse. del mom ento
en que se escribe el li bro ( 1 9 68): el a ndroide tiene u n aire ag resivo y deci
dido, est dotado de preocupaciones m sticas, indujo al gru po a intentar
la fuga, el cual apoy su propuesfa como una ideologa;sa lvadora, rob di:-'
versos psicof rmacos y experiment con e l l os, y tena co mo mximo obje41 1

tivo buscar una experiencia de grupoi>. No recuerda todo eso a la rebelda

juve n i l de cualqu ier comuna hippy o piso de estudiantes de la poca?
Si aplicamos este relato al modelo de j uventud i m p l cito, los adoles
centes son seres artificial es, m ed io robots y medio huma nos, escindidos
entre la obed iencia a los adu ltos q u e los h a n e n g e n d rado y la vol u ntad
de emanciparse. Como n o tienen memoria, no pueden tener conciencia, y
por esto no son plenamente l ibres para construi r su futu ro. En cambio, h a n
estado programados para utilizar todas las potencialidades de l a s n u evas
tecnologas, por lo q u e son los mejor preparados para ada ptarse a los cam
bios, para afrontar el futuro sin los prejuicios de sus progenitores. Su rebel i n
est condenada al fracaso: slo pueden protagon izar revueltas e pisd icas
y estriles, esperando adquirir a l g n d a la 1<conciencia q u e los har mayo
res. Como los replicantes, los adolescentes tienen todo el mundo a su alca nce,
pero no son amos de sus destinos. Y como blade runners, los adu ltos vacil a n
entre l a fascinacin de la j uventud y la necesidad de extermi n a r la ra z de
cualqu ier desviacin de la n orma. El resultado es u n modelo hbrido y ambi
va lente de adolescencia, a- caballo entre u n a creciente i hfa nti lizacin soCial,;
q u e se traduce en dependencia econm ica y falta de espacios de responsa
b i lizacin, y una creciente madurez i n telectual, que se expresa en el acceso
a las n u evas tecnologas de la cm u n icacin , a las n u evas corrientes, est-
cas e ideolg icas, etc. Las transicions d iscontinuas haci a la edad adulta, la
i nfa ntil izacin social de los adolescentes, el retraso permanente: en d acce
so al trabajo y a la residencia, la _e mergencia de mu ndos a rtificiales como las
com u n idades de i nternautas, la config uraei-ri d: redes adolescentes a esca
la planetaria, sera n los rasgos caractersticos de ,u n modelo de i nserci n
virtual en la sociedad. S e trata de u n relato de ju.ventud; d e - u n a odisea- hi
pertextual, que narra el paso de la cu ltura visual a la cu ltura m u ltimedia, de
la galaxia Mcluhan a la galaxia Gates.
M i vida es u n videoj uego
Hay una lucha den tro de m, que es hacerme mayor. Una parte de m se ha
ido, pero a veces sale... Soy una replican te. Soy como la sobrina de Tyrell; que
es un experimen to, que no tiene lmites de tiempo. Es el timpo, es el tiem
po. . ( Stard ust)
.

Stardust es el seudnimo de u n a tecnogirl catalana que a hora viv en

Berln. Ella fue q u ien me dio la idea del repli ca nte como metfora de la j\,1ventud contem por nea, en una serie de entrevistas real izadas entre 1 998 y
l 42

2004, m i e ntras ella experimentaba la aventura de h acerse a d ulta en l a so-:

ciedad digital. En una de ellas me habl de su pasin por la GameBoy y uti
l iz la i magen del videoj u ego como m etfora de su relato de vida'.

Cuando yo tenia trece a os, me compr una GameBoy. La GameBoy ha sido el juego

que ms he utilizado en mi vida, la utilizo todava ahora, me encanta la. GameBoy, no?
.

La (Play) Station no, no me han gustado nunca los juegos que se tienen que conectar en

la tele y as... La vi por primera vez en casa del novio de mi ta, porque su sobrino tenia

I!

una, pero no me gust nu nca la PlayStation. Cuando estaba triste yo coga la GameBoy y
se me olvidaba todo. Cuando no sabia qu hacer, no quera leer ningn libro, GameBoy!
Realmente si ests todo el santo da con los videojuegos, son malos, como todo. Si t ests
todo el santo da leyendo u n libro, te volvers loco; si ests todo el santo da mirando l a
tele, acabars tonto. L a GameBoy, los videojuegos dosificados, a mi me h a n servido mucho.
Yo creo que tengo mucha ms agudeza visual ahora, mis ojos van mucho ms rpido mi
rando las cosas, no? Capto imgenes mucho ms rpido ahora, hablo mucho ms rpido,
eso ya es de m i cerebro. Quiero a la GameBoy, to! A ver, querer es un decir, no? Pero
me encanta la GameBoy y a mi sobrinito, que ahora tiene siete aos, le quiero comprar
u na GameBoy para Reyes, igual su madre no me deja que se l a compre. No lo s, yo en'
cuentro que tampoco es tan malo, la GameBoy hace que los ni os se relacionen, pfqu e
para romperte unas pantallas t e tienes q u e abrir a otra persona; s i n o t e a bres, no puedes
rom prtelas, no? Vale que slo es otra persona, pero ya es otra persona, no?
La GameBoy se puede sacar a la calle puedes estar tomando els I, yo en la playa la
'.
sacaba. All, en el camping, estba mos yo y m i a m iga jugando a la Game By ; las dos a l l
c o n e l Tetris, y nos pegbamos c o n otra a m i g a porque ra mos cuatro, si ramos cinco
era un rollo, porque la G a meBoy es por pa rejas. TambiA .:reaba un hecho social la Ga
meBoy a nuestro grupo de la playa; en el pueblo nadie tenia Game Boy, pero en la playa

l
1

s. Mis a m igos de los veranos todos la tenan, todos, en Cambri ls. Jugbamos los gran
des y los pequeos. Y yo creo que n u nca me aisl con l a GameBoy, nunca. Al contrario,
serva para relacionarme todava ms con los a migos n u evos de la playa. Cuando te
haces mayor ya dejas la GameBoy y te vas a la Pach, pero bueno .

..

El Tetrs es aquel

J uego d e encajar p i ezas con la msica rusa, da n-da-ra-nan-na. Aparte del Pacman,
el Tetris es el juego de ordenador ms conocido de todo lo mundo, porque es lo que
daban con l a GameBoy cuando la comprabas; ahora es el Pokmon, me parece.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

:_ _

1 . E l relato que sigue recoge algunos fragmentos de una larga historia d e vida. Se trata d e l a traduc
cin castellana de una entrevista en cataln, en la que hemos intentado respetar el tono oral original.

- -

- - - -

- -

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- -

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-----,

La msica y los ;itmillos de !a GameBoy los encuentras despus en la msica tecno.

Hay una cancin del Sper Mario que haca: tirir ti ritititi p u m p u m p u rurum (cantan -

do). me entiendes? Eran todos ritmos eectr n icos, pero dnde se copian estos ritmos? C!aro, la musi q u i l la tiene que tener un ritm o para eng a n char al juego, no puedes
poner msica de vals porque no hay un violn pequeo que pueda hacer vals; tienes
que hacer msica eiectrnica que quepa en un chip, para poder darla con el juego, msica tecno, no con ia base rtmica n i con el vinilo, ni est el

disc jockey a l l , pero hay

muchas canciones tecno que han cogido inspiracin en los videojuegos, no s, la .m

sica de los videojuegos y tambin l a man era de ver la vida; no? A ver, l o que d i ces
cuando vas en el coche: S i atropellas a esta vieja, te dan m i l puntos de bonos, hay jue
gos as, violentos, o ta mbin con expresiones como 11Este to est game oven>, Estoy
ou t!, 11Estoy sin batera o Parece que estis en un videojuego. T te creabas la pa

!,
I

tirar replica ntes, porque yo te'la un miedo de que se me retirara ... Cuando tienes dieci-

del uno al dos! Ya no tengo un delante, tengo un 2! Es la frase del l t bro del Ph1J lbiado
i p Dick: KSuean los androides con ovejas elctricas?: ei blade runner es Deckard, e

s is a s no piensas que se te ac3bar el tiempo de ser re pi icante, pero cuando ya tienes

, uno al. dos, piensas: KStr s, h e camd1ec1ocno y cu m ples !os veinte. que ya cambias ael

K.

corredor de la luz, Harrison Ford. Yo no voy persigu i endo a nadie por su condicin. M e
persigo, creo, que a m misma. Hay una lucha dentro de m misma, que es hacerse mayor.

1
.

j
,1

.1

Gen eraci n @

ranoia de que tu vida era un videojuego, no? Claro, por qu lo d i ces eso? Porque has

La edad es... fundamental para la implan tacin de Internet (una tecnologa

jugado a un videojuego, estos juegos que vas saltando y te vas comiendq cosas y tie

nueva, familiar poro Jos jvenes y ajena a ias personas maduros y a la gente

nes que ir mata ndo a la gente. Y veas un to superraro y hacas: "Este to, parece de la

ltima eta p a de u n videoj uego, to, de la ltima panta l la d un videojuego que l o tie
nes que matar, lo tienes que gol pem; Ests acabado, esolo d i cen eo: ing ls, You are
game over, pssst, no puedes mas: Ests acabado, to!
En Berln haba u n j uego de pala bras superchulo: Game me boy.

(En) una ,fiesta de _

gays el flyer era u n a Ga meBoy, y sa l a la pantalla del Sper Mario con el Lu igi;; queson
hermanos pero son dos hombres, son como: Astrix y Oblix, u n cono del mundo gay.
Game me boy era. un juego de pa labras muy chulo .... Ahora me quiero: amprar una
GameBoy Pokmon, en col or, la q u iero com prar en: Aleman ia,. q u e nadie se entere por"
que si l a mmpro aqu mi padre m e dir todo lo del mundo: Cuando voy a, casa-de u n
a m igo, s i l lego pronto o l todava n o h a llegado

j;]ugaf: a la GameBoyf S; s; es para

grandes y pequeos l a Ga meBoy. S u pongo que los videoj uegos son :para: todo el
m u ndo, igual que los juegos Educa o los puzzles, por qu tienen que ser slo para

n i os pqueos? Todo el mundo puede jugar, no? Aunque no interactas demasiado

con la GameBoy, porque cla ro, a u n que es u n juego; es slo l a mquina y t:..
Yo lo veo as: los replicantes son los adolescentes, que saben que la adolescencia no
dura siem pre, pero que no saben cundo se acabar. Yo, cuando tena d iecisis aos o

dieciocho, pensaba que no cambiara n unca de pensamiento. Y q u izs he dejado de ser

replicante ahora ya. Poco a poco me convertir en un Rick Deckard que perseguir repli
cantes por !a Florida (la discoteca). Bueno, para m, cuando eres adolescente entras en u n
m u n d o e n el q u e lo n ico que haces e s conocer gente. L o que m s me i m portaba era co
nocer

disc jockeys y escuchar msica ..

Y osti, ser replicante! Yo me. acuerdo que tuve

muchos problemas en mi casa. Mi padre era un Rick Deckard espectacular. l queria reL - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

r--------------------------------------------------------------------

!
1
1

44

yo r). (Caste l ls y otros, 2003,

p.

1 1 3)

La ltima generacin del siglo xx fue bautizada con la expresin ge

neracin X por un escritor norteamericano (Douglas Coupland), que con
ello pretenda sugeri r la indefi nicin vital y la ambigedad . ideolgi ca del
post-68. Cmo bautizar a los jvenes q ue penetran hoy en este territorio,
a la primera generacin del siglo xx1? Hace u nos a os prop.use. un trmino
que h a ra fortu n a : generacin @ (Feixa, 200 1 ). El m ismo p retenda expre
sar tres tendencias de ca mbio que i ntervienen en este proceso: m pri mer
lugar, el a cceso u n iversal -aunque n o necesaria me nte g en eral:- ' las nue
vas tecnologas de la informacin y de la com u n icacin ; en segundo lugar,
la erosin de las fro nteras tra d iciona l es entre los sexos y los gneros; y en
terce r l ug a r, el p roceso de g l o b a lizacin cu ltura l q u e con l l eva, n ecesaria
m ente n u evas formas de exclusin social a escal a p l a n eta ria. De hech:,
el smbolo @ es utilizado por. muchos jvenes en su escritura cotidiana para
significar el gnero neutro, como identifi ca dor de su correo electrnico per
sonal, y com o referente espaciotemporal de su vinculacin a u n espacio g lo
ba l (va chats por Internet, viajes por l nterrai l o audiciones por la MlV). Ello
se corresponde con la transicin de una cultura a n algica, basada e n la es.,.
critura y u n ciclo vita l regular -contin u o,-, a una cultura digital ; basada en
la i magen y un ciclo vital d iscontin u o -bina rio- (Castells, 1999 ; Sartori,
1 9 98)
La j uventud fue uno de los primeros g ru pos sociales en globa l izarse:
desde los a os sesenta, los elementos estil sticos q u e com po n e n l a cultura
.

4-5 1

j uveni l (de la msica a la moda) dejaron de responde r a referencias local es

o nacionales, y pasa ron a ser leng uajes u niversales, que gracias a los medios
masivos de com u nicacin llegaban a todos los rincones del planeta, hasta el
extremo de que un a utor gra msciano profetiz la emergencia de la primera
cultura real mente internacional-po pu l a r. U n i nforma nte de Lleida m e dijo:
-Para mis padres, siem pre era a ntes de la. guerra (civil) y despus de la g ue
rra... Pa ra m , fue a ntes de los Beatles y despus de los BeatleS. El ltimo
tercio de siglo no ha hecho ms q u e consolidar este proceso: la a mpl iacin
de las redes planeta rias (de los canales digita l es de televisin a I nternet), y
las posib i lidades real es de movil idad (del turismo j uve n i l a los procesos m i
gratorios) ha a u mentado la sensacin de q u e el reloj digital se m u eve al
m ismo ritmo para la mayor parte de !os jvenes del planeta. Ello no signifi
ca q u e el espacio local haya dejado de i nfl u i r en el comportam iento de los
jvenes: a menudo lo global real i menta las tendencias centrpetas.
M ientras el espacio se global iza y desloca liza de fo rma para l ela, el
tiem po se ete rniza y se hace ms efm e ro d e for_ma su cesiva. Vivi mos en
el tiempo de los microrrelatos, de f.as microculturas: y de, los m icrosegu ndos..
Pocas imge nes p u ed e n representa r mejor la fu gacidad del p resente q ue
l a nocin de ti e m po real con la q u e los noticia rios tel.evisivos o cibernti:
cos nos com u n ican q u e un suceso, una tra nsaccin econmi ca, u n chat o un
rcord deportivo estn sucediendo. Pero, al m ismo tiempo, esta extrema
fragmentacin de l os tiempos de tra b ajo y de l os tiem pos de ocio p refigura
la posibilidad del tiempo virtual. Castel ls (1 999) ha hablado de tie m po
atemporal y de cu ltu ra de la virtu a l idad real para.referi rse a l a nueva con. cepcin del tie m po q u e surge con el posmo d:nismo, asociada a n sistema
m u ltimedia. i ntegrado electrnica mente. Esta concepcin se caracteriza; por u na pa rte, por la simu ltaneidad extrema, es decir; por la i n m ed iatez con q u e
fluye la i nformacin (que permite que las m ismas msicas, modas y estilos
sea n i nteriorizados por jvenes de todo el planeta a l m ismo tiempo). Pero,
por otra parte, impli ca ta mbin u n a extrema atempora lidad, en la medida en
que los n uevos medios se caracterizan por los collages tem porales, la h i per
textu a l i dad, la creacin de momentos a rtificiales, m ticos y m sticos (como
los q u e permiten experi mentar los j u egos de realidad virtual, las fiestas rave
o las nuevas religiones electrnicas). En efecto, las cultu ras juveniles emer
gentes explora n el planeta y toda la h istoria de la h u m a n idad, componien
do hipertextos con infratextos de orgenes muy diversos (mezcla ndo la
cultura rap de l os g uetos estadounidenses con m sica electrn ica.creada en
el Extremo Oriente). El uso recu rrente de la telefo n a mvil por parte de l os

J 46

jve n es seria otro ejemplo de esta tem poralidad virtual, pues a ade flexibi
l i d ad a las conexiones personales y crea vnculos sociales sin que sea preci,..
so el contacto fsico [ n m ediato. Pero tam bin correspondera a l m ismo
modelo otro factor que i nfluye de manera m ucho ms determ i n a nte en la
vida de los jvenes: l a p recarizacin del em pleo y sus consecuencias econ
micas y c u lt u rales.
La g loba l izacin del espacio y la virtualizacin del tiempo conve rgen en
la nocin de nomad ismo, p ropuesta por Maffesol i ( 1 997) com o metfora
central de la posmodern idad. Un espacio sin fronteras (o con fronteras te
n ues), un espacio desterritorial izado y mvil, se corresponde con u n tiempo
sin ritos de paso (o con ritos sin paso), u n tiempo acrnico y dcti l. Vivir la
j uventud ya no es -como en el com plejo de Ta rzn- transitar d e la natu ra
leza a la cultura, ni tam poco -como en el co mplejo de Peter Pan- resistirse
a la adultez, sino experi mentar la erra ncia del desti no i nciertB -como en el
com plejo del replica nte, tomado del h u manoide de blade runner que se re
bela porq u e no tiene memoria del pasado-. Para los jvenes de hoy, ello sig
n ifica migrar por diversos ecosistemas materiales y sociales, mudar los roles
m u ndo reg resando . peridica
sin cambiar necesariam e nte el estatus, correr
-- l er a la j uventud cuando

y
adult
mente a la casa de los padres, hacerse
el trabajo se acaba, d isfrazarse de joven cuando ya se est casado y se gana
ta nto como u n a d ulto, viajar por l nterrai l o por, I n ternet sin renuncia r a l a
identidad localizada q u e corresponde a u n a nueva solidaridad de base.
La p l u ra lizacin de las biografas j uveniles -y la creacin de com u n i
dades virtuales basa d as en e l tiem po i magi nado- corresponde al vaivn
pend u l a r e ntre la trib u y la Red que experi mentan las culturas j uven i l es.' En
un ensayo clsico, M affesol i ( 1 990) etiq u et a la sociedad posmoderna como
el tiempo de l as tribus, entendiendo como tal la confluencia de comu ni
dades hermenuticas donde fl uyen los afectos y se actualiza lo div.i no so
ciab>. Se trata de u n a metfora p erfecta mente aplicable a l as culturas
j uveniles de la segu nda m itad del siglo xx, caracterizada por reafirma r las
fronteras est i lsticas, las j erarq uas i nternas y las oposiciones frente al exte
rior. Sin e m ba rgo, es m ucho ms difcil de a pl icar a los estilos juveniles
emergentes en este cam bio de m ilenio, q u e ms que las fronteras enfat izan
los pasajes, ms q u e las jerarquas remarcan las h ibridaciones, y ms que las
oposiciones resalta n las conexiones. Los tericos de la sociedad informacio.:.
n a l han propuesto la metfora de la red para expresar la hegemona de IOs
flujos en la sociedad e m ergente, identifica ndo a la j uventud como u no de
los sectores que con m ayor peso se acerca a la m a l l a de relaciones seudo47, ;

--...--

.:
,: .
.
.
.
..

rrea les en q u e se esta convirtiendo la estructura soci a l . A su vez, e l l o se

corresponde con u na ruptura de la m isma estructura de ciclo vital, q u e d e
un curso lineal (como e n l a tribu) se transforma en un cu rso d iscontinuo, indi
vidualizado y polimorfo.
Al ba utiza r a los jvenes de hoy como generacin @, n o preten d o
postular l a hegemona a bsol uta d e l re!oj digital (o d e i a concepcin vi rt u a l
del tiem po). S i e l l o n o est todava claro e n Europa, mucho menos l o est a
esca la universal , donde las desigualdades sociales: geog rficas y generacio
nales no slo no desa pa recen, sino q u e a menudo se refuerzan con el a ctua l
proceso d e global izacin (lo que puede expl ica r e l papel activo d e los jve
n es en l os movimientos a ntiglobalizadores). Lo qe preten do resaltar, a l a
manera d e Mead, es e! pape l central q u e e n esta transformacin tienen las
conce pciones del tiempo de los jvenes, como signo y metfora de nuevas
modal idades de consu mo cultural. Estamos experimentando un_ momento d e
trnsito fu ndamental e n las concepciones del tiem po, si m i la r a l q u e vivi eron
los primeros trabajadores fabriles cuya vida empez a reg irse por el reloj. El
consu mo d e bienes audiovisual es -en particular eL protagonizado por jve-,
nes- es seguramente el sector del mercado q u e ms claramente refleja estas
tendencias de ca mbio. Tendencias todava difusas, a m big uas y contrad icto
rias, pero en las que q uiz podemosver expuestas; como en los relojes:blan-__
dosn q u e pi nt Da l, olvidos de tiem pos pasados, paradojas. de tiem pos
presentes e i n certid u m bres de tiempo s futu ros:La mayor pa rte de los tericos d e la socied ad posmoderna ha n p uesto
de manifiesto el papel de las nuevas gene rac:},9 nes en la difusin del digita.:.

lismo. Por una parte, los adolescentes son l os profetas de una n ueva nacin
di gital q u e promete reestructuracin- de las clsicas relaciones u nivocas ,
entre profesores y a l u m n os, padres e h ijos, expertos e i nexpertos (pues a me
n udo !as i n n ovacio nes se producen en l a p.e riferia y los menores actan
como ed ucadores d e los mayores). Por otra parte, los adolescentes sori tam
bin las vcti mas de la n ueva sociedad del riesgo (Beck, 1 992) donde los pe
ligros a u mentan y pueden penetrar en los dom ici l ios por oscu ras fibras
pticas. En la perspectiva de los usua rios, las n u evas generaciones a pa recen
tambin retratadas de una forma a mbivalente: por u na parte, se convierten
en esclavos fel ices>1 de unas tecnologas d ig itales q u e ocu pan todo su tiem .:.
po de ocio y os encadena a su ha bitacin (con efectos negativos com o el.
sobrepeso y las ciberdepe ndencias); por otra parte, se convierten en eternos
hackers deposita rios de la cultu ra critica de I nternet, la fibra oscura>1 (Lo

vink, 2002) vinculada a la contracultura que gener la r:n ayor pa rte de in -

1 48

novaciones creativas y q u e en la actua lidad se expresa en diversos y n ovsi

mos movimientos socia les (de! movi m iento a ntiglobalizac in a l movi miento
por el so ftware l i b re). Holloway y Vaientin e (2003) se preguntan si va mos
hacia una sociedad de cibernios. Los autores muestran la m utua consti
tucin de los m u ndos on-line y off-fine, enfatizando la i nterpenetrac in- d e
los aspectos sociales y tcnicos, as como de los espaciales y tem porales. Sin
embargo, proponen desmontar el mito d e q u e todos los a d ultos son i n com
petentes y todos los menores forman parte de la N-Generation: a l g u nos pa
d res pueden l legar a ser hackers e i ncluso hikikomoris.

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Refe re n ci a s b i b l i
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y a reflexionar con videojuegos

comerci a les 1
Pilar Lacasa, Laura Mndez y Rut Ma rtnez

Universidad de Alcal y U N ED
La interaccin entre las reglas del juego y el juego de ficci n es uno de Jos
rasg os ms importan tes de Jos videojuegos [..], est presente en muchas si
tuaciones: en su diseo, en

el

modo en que los percibimos y usamos o en lo

forma que discutimos sobre ellos.

(Ju u l ,

2005,

p. 2)

H a b l a r d e videojuegos puede sugerir m u ndos imaginarios, retos asocia

dos a un avance a travs de sus d iversos niveles, compartir i n tereses con
otros j u g a d o res y, en ocasiones, aprender. Mostraremos en esta s pginas
_
cmo a l g u nos videojuegos comerciales se convierten en i nstrumentos de
aprend izaje que nos ayudan a construir h istorias a poyndo nos en m ltiples
recu rsos comunicativos. N os acercaremos a u na situacin, q uiz poco habi
tual, pero que se convirti en u n a excelente atalaya desde la que observa r
cm o es posi ble aprender con los videojuegos. D u ra nte tres d as estuvimos

1.

Este trabajo forma parte de una investigacin rea lizada en la Universidad de Alcal, en colabo

racin con Electronic Arts de Espaa, dentro de su programa de Responsabilidad Social Corporati

va. Ha tenido tambin el apoyo del Ministerio de Educacin y Ciencia (DGYCIT), la Consejera de
Educacin y Ciencia de la Comunidad de Castilla La Mancha y l a Consejera de Edcacin de la Co
munidad de Madrid. Gracias

J 50

todos aquellos que nos permitieron llevar a cabo ese proyecto.

51 1

presentes e!l lo que popularmente es conocido como una feria de la cien

cia11, un entorno desde ei que se pretende acercar el conocimiento cientfico
a ia sociedad. Desde aqu q u isi mos mostrar cmo y por qu l os videojuegos
comerciales tam bin educan.
Diseamos; en ese contexto, situaciones en las q ue, a partir del uso indi
vidual y colectivo de determinados videojuegos, las personas pudieran llegar a
ser conscientes de dos dimensiones que i nteractan en el juego, tal y como se
ala Jesper Juul, i nvestigador norteamericano, en el texto con el que inicia
mos el a rtculo. Se trataba de ayudar a los jugadores a desentraar el discu rso
que se esconde tras los ide?juegos, perm itindoles situarse deliberadamente
en uno u otro plano de los sealados por este autor: por u na parte, el mundo
imaginario que nos permite sumergirnos en el juego y, por otra, las reglas que
organizan la actividad dei jugador. Nos fijaremos sobre todo en cmo ambas
dimensiones estn presentes cuando se elabora u n a h istoria.
Nuestros objetivos son los sigu ientes. Primero, ano/izar situaciones de in
teraccin en ias que los nios y las personas adultas colaboran para desarro
llar conju nta mente nuevas habilidades relacionadas con la alfabetizacin en
situaciones alejadas de las aulas. Segu ndo, explorar los productos de: dichas
interacciones considerando que son inseparables de un universo multimedi a ;
e s decir, los procesos d e alfabetizacin exigen trascender la actividad d e l juego
como tal y utilizar otros instrumentos que medi a n los procesos de conciencia
de los discursos presentes en el jueg,: por ejemplo, el dibujo o la escritura en
los weblog. Tercero, mostrar cmo se aprende gradualmente, en relacin con
d istintos n iveles de control del d iscurso ({Ue org a niza el videojuego.
Para lograr estos objetivos, nuestra exposftin se ha organizado en tres par
tes bien diferenciads. As, tras proponer el marco terico que nos sirve de punto'
de partida, nos centramos despus en describir y justificar cul fu e el escenario
en el que trabajamos y las razones que justificaron su diseo. Finalmente, la l
tima parte del trabajo se centra en el an l isis de algunos productos producidos
por las personas que asistieron a la feria, una vez que haban jugado y trata
ban de hacer consciente su experiencia para com partirla con otras personas.

E l p u nto de partid a : rastre a n d o

entre l a s teora s
Sobra decir que es difcil ava nzar sin un sustento terico q u e funda
mente nuestra prctica cotidiana. Ahora el ma rco que n os apoya se fija e n
1 52

un triple eje desde el que reflexionaremos b revemente. Er. primer lugar, nos
acercaremos a los conceptos de cultura participativa (Jenkins y otros, 2006)
como el punto de apoyo desde el que constru i r un escenario de trabajo. Ve
remos despus las actividades que pueden desa rrollarse en l, teniendo en
cuenta q u e nos i nteresa explorar cmo es posible aprender a contar histo-
rios a travs de los videojuegos de aventu ras. Final mente, nos fijaremos en
cmo los cuentos o las historias, casi tan viejos como la_ humanidad, pueden
expresa rse y com unicarse de muchas maneras y uti l iza ndo lenguajes muy di
versos. La capacidad de util izarlos se relaciona con la idea de alfabetizacio
nes mltiples, q u e va ms -all del uso de la l ectoescritu ra y su pone el uso
de i nstrumen tos d i g ita l es.
Aprender en el contexto de u n a cu ltura partici pativa
Hablar d e u na cultu ra participativa supone ir ms all d e las barreras
qUe estab lecen a veces ciertos tipos de conocimientos que slo determina
dos gru pos poseen. Por ejem plo, el hecho de participar en la feria de la cien-
ca, i ntroduciendo los videojuegos en u n entorno q u e trad iciona lmente ha
estado reservado a actividades lejanas al ocio, nos permiti descubrir nue:
vas formas de participacin cultural. Alg u n os rasgos permiten definir esta
nueva cu ltu ra. En primer lugar, la eli mi nacin de ba rreras entre diferentes
formas de expresin. D u rante la feria, las personas q ue visita ban nuestro
stand se expresa ron de formas d iversas y con medi os diferentes, rom piendo,
de esta forma, l os m u ros existentes en ios entornos formales de educacin.
Esta d iversidad de medios permita q u e se convirtieran en emisores y recep
tores de mensajes trasmitidos por d iferentes ca nales, util iza ndo d iversidad
de h erramientas y lenguajes.
Con la presencia de esta m u ltiplicidad de medos pretendamos explo
ra r el potencial de estas herramientas digita l es y que n i os, fam i lias y pro
fesores reflexionaran sobre la capacidad de estos m edios para a bordar otras
formas de expresin y otras formas de trabajo colaborativo entre l os parti
cipa ntes en la feria y otros que estn l ejos.
Otro elemento q ue define una cu ltu ra participativa, y que estuvo . ta m
bin presente en l a experiencia que h i ci mos e n l a feria, se re.f ie re a _la idea
de conexin socio/ q u e se adqu iere en u n u niverso digital como el q u e- b-:
bam os recreado d u rante la feria. La presencia d e I nternet o de los blogs en
el taller supuso nuevas formas de cola boraci n entre pa rticj pants presen
tes y ausentes. Las reflexiones e ideas crticas q u e los jvenes, profes_ores, pa
dres e i nvestigadores escribieron en los blogs acerca de los videojuegos nos
53

1-

acercaban a un nuevo concepto de autor, donde la recreacin y apropiacin

que los jugadores hacen del videojuego a travs de un a n l isis crtico de ste
no se centra en el individuo, sino q ue est unido a concepciones sociales y
colectivas que pueden compa rtirse si s ofrece u n escenario donde las he
rra m ientas digitales son protagon istas.
Por ltimo, en este escen a ri o es i m po rtante ta m b i n destacar las re
laciones que se establecen e ntre los participa ntes en entornos virtu a l es. A
diferencia de l o q u e ocurre en otros entornos, l a experiencia de la feria
potenci las relaciones i ntergeneracionales, ya q u e nos visita ba n n ios y
jven es de va rias edades, entre cinco y d iecisiete aos, a co m paados en
ocasiones por sus pad res y profesores. En la feria participaron n ios con
una gran experi encia como j ugadores, i nvestigadores con un i nters
cientfico por los videoj uegos y profesores y padres q u e se acerca ban a
este medio como espectadores y testigos d e u na p r ctica habitual en e l
ocio i n fa ntil. Los diferentes pa rtici pa ntes, n i os y a d u ltos, no tenan la
misma representacin de lo q u e h i cieron en nu estro stand, n i los video
j u egos ocupaba n el m ismo lugar en su universo cultural. J ug a ndo j untos
y rea l izando las actividades q u e l es pro p usi mos, los n i os mostra ron a l os
adul tos el uso y sign ificado q u e ellos otorg a n a este medio digital y les
fueron g u iando por las relaciones q u e, e n el u niverso cultura l i nfa ntil, se
estab l ecen entre los videoj uegos y otros m ed ios como el ci n e, l os cuen
tos, el cm i c o los textos d igitales presentes e n l a Red. Por su pa rte, los
adultos com p a rtiero n con los n i os su experiencia como usu arios y re
ceptores de m lti ples medios y, a u n q u e _ e n la mayo r a de los casos su
com petencia como j ugadores era menor que la de los n i os, asu m ieron u n
'
papel d e com paeros expe rtos ayudndoles a re flexi o n a r sobre e l v.ideo
juego y sus caracte rsticas.

interesa por las relaciones entre el a utor>> y sus hroes. Estos ltimos ad
qu ieren vida propia, i ndependientemente del a utor que los ha creado. Sus
palabras son relevantes -porque en los videojuegos l as historias slo son po
sibles si la actividad del jugador actualiza la vida del hroe, con cierta inde
pendencia de quien ha d iseado el videojuego. Los juegos de aventu ras son
abiertos, l o mismo que los personajes de Dostoievsky, l ejos de la lgica q u e
rep resenta el m u n d o cerrado de la objetividad.
Hemos de destacar, en cua l q u ier caso, q ue no todos los a utores est n
de acuerdo con la i d ea de q u e en los videoj uegos de aventu ras son esen
cia l es las historias. Podemos recorda r a q u la polm ica entre (d u dolog a
(Frasca, 1 999; Aarseth, 200 1 ) y la na rrato l oga (Rya n, 200 1 ). La presen-
cia d e u n m undo d e reglas o d e u n mundo d e ficcin es lo q u e destaca n
cada u n a de estas dos posiciones, q u iz d e modo excesiva mente excl uyen
te respecto a otras d i mensiones. En u n i ntento de trascender estas posi
cio n es, los model os propuestos por Jenkins {2006) se sitan en u n a
posicin i ntermedi a. Se i ntrod uce el concepto de espacio c o m o un ele
m e nto q uiz pred o m i n a nte sobre la i d ea d e tiempo tradicionalmente aso-'
ciada a la na rrativa. Las h istorias espacia l es, nos d i ce este autor, privilegian
la exp l oracin espacial frente a l a rg umento y de a h nace S U ' pecul ia ri dad.
Lla m a la atencin cm o estos recu rsos espacia l es en los que a poyar la hs'-
toria estn siendo tambin utilizados en otros disc u rsos audiovisuales, por
eje m p l o en el cine.
.
E n suma, lo q u e os interesa desde esta perspectiva es explorar .cmo las
personas adultas y l os nios llega ro n a reconstruir las na rrativas presentes
en los videojuegos y ta mbin cmo 11egaron a comprender e i nterpretar sus
posibles m ensajes.

Aprender a contar h istorias

No podemos o lvida r, porque es un elemento esencial del escenario q u e
acabamos de d escribir, el hecho d e q u e l a s relaciones social es estaban sie m
pre med iadas p o r instrumentos tecnolgicos q u e introd ucan a l o s partici
pantes en un u niverso de aventuras. En la situacin que vamos a analizar nos
acerca mos al m u ndo i maginario que nos presentan las historias de Ha rry
Potter. Las h istorias presentes en el j u ego y las q u e las personas construye- .
ron a partir de l se convirtieron en un i nstrum ento de alfabetizacin.
Desde esta perspectiva, el trabajo de Bakhtin (1 999), en sus anlisis de
'
las novelas de Dostoievsky resulta especial m ente releva nte. En esta obra se

Com u n i ca rse en u n u n iverso d i g ital

Acercarnos a los videojuegos, lo m ismo q u e a l cifle o a los mensajes que
trasm iten l os ca rteles publ icitarios en las cal l es, nos exige ser capaces de uti
lizar el lenguaje de la i magen y tambin el del sonido. Estas nuevas formas
de expresin y com u n i cacin, q u e se asocian a muchas tecnologas recien
tes, nos exigen adquirir n u evos recursos relacionados con la utilizacin de
esos n uevos lenguajes.
E n este contexto, los expertos util izan el concepto de nuevas alfabeti
zaciones. As, utilizar l<lS medios no slo supone el manejo de una tecnolo
g a, sino ta mbin entender sus claves y los cdigos a travs de l os cuales se
trasm iten sus mensajes. Quiz en el caso de los videoj u egos l os nios domi-

54

n a n la tecnologa mejor que las perso nas a d ultas. Sin em bargo, cua n d o se
analizan !as prcticas infantiles y j uveniles en este contexto, se observa que
m uchas veces los nios no siem pre contrasta n con su propia experiencia la
informacin que reciben, tam poco a n a l izan los posibles elem entos ideolgi
cos que est n detrs de una informacin (BuC kingham, 2003). Es decir, estas
n u evas alfa betizaciones conl l evan el dominio de contextos com unicativos
en los que est n presentes imgenes, sonidos o si m u lacion es, todo ello rela
cionado con nuevos hbitos de pensa m iento, nuevas formas de procesa r la
cu ltu ra y de i nteractuar con el mundo que nos rodea. Estar alfabetizado su
pone sa ber relacionarse con otras com u nidades d e usua rios y productores d e
medios ue, e n l a mayora de los casos, estn i n mersos en prcticas y -valo
res culturales d iferentes. Es necesa rio, por ta nto, apre nder a interactua r en
comu nida des mediticas y d i g itales donde el conoci m iento est distri b uido
a travs d e los med ios y las personas, en su doble papel de usuarias y crea
d oras (Ma novich, 2001 ).
En este contexto, acepta r la idea de que somos ciudadanos digitales su
pone incorporar a n u estra vida nuevas formas de representacin y de -co
m u n i cacin (Gee, 2005) relacionadas con, al menos, dos h abilid a d es
especificas: por u n a parte, reconocer u n m ismo conte n i do presente en d ife
rentes medios y com p render sus conexiones; por otra parte-, a prender a
expresar u n a idea a travs de m ltipl es cdigos. En ls p rxi mas pg i nas pre
sentaremos una experiencia concreta cuyo objetivo fue explorar. cmo pode:
mos acercarnos a estas nuevas formas de.expresi n y comu nicacin a partir
de los vid eojuegos comerciales.
:

N ue stro esce n a r i o : ocio y e d ucacin e n u n a

<Cferia d e l a ciencia

Los eje m plos q u e presenta remos ahora estn tomados d e u na situa

cin poco habitual, la VII Feria de la Ciencia d e Madrid ( www.madrimasd.
org/Madridporlaciencia/feria_ Vll/portal/default. aspx) , d e a q u nace gran
pa rte de su inters. Dura nte cuatro das prsenta mos n u estro trabajo j u nto
a otros tres g ru pos de la Universidad de Alcal en un espacio propio. D ise
amos un entorno en el que los visita ntes com partieran ju nto con los i n
vestigadores sus experiencias e ideas sobre los medios de c m u n i cacin y,
ms concretamente, sobre los videoj uegos. A lo largo d e la feria, fueron
m uchos los que se acercaron a nuestro stand (vase fig u ra 1 ). Durante los

1 56

dos primeros d as, la mayo

ra eran ni os y jven es que
visita ban la feria en com
ii. ' .
1:
:

pa a de sus profesores.

f
D u ra nte el fi n de sema na
nos visita ron fam i l ias cuyos
h ijos arrastraban a sus pa
d res y madres a n u estro
stand para jgar y ensear
les sus j u egos preferidos.
Consideran do la pre
sencia de personas prximas
a la escuela, nos propusimos
trasm itir al profesorado la
pote n cia e d u ca ti va de este med io, sabiendo c mo uti l izarlo en las a ul as.
En cua nto a las fa m i l ias, q u eramos ofrece rles claves para q u e viesen l os
videojuegos no slo como i nstru me ntos de entreteni m i e n to ;. para que
desc ub r i e r a n q u e, a travs de un j u ego com partido, los vid eojueg os
p u e d e-n convertirse en u n a herra m i e nta p a ra constru i r i d eas sobre el
m u n do, d iscu t i r va lo res y explorar normas socia les. F i n a l m ente, q u e ra
mos q u e los usu a ri os de vi-deoj uegos - n i os, n i as y j ven es- tuviesen
u n a exp e r i e n c i a que contri buyera a su a lfa betiza c i n d i g ita l , lo que sig
n i fica no slo j u g a r, sino contro l a r su d iscu rso , con ocer las reglas desde
las q u e h a n sido constru i d os o su merg i rse en e l m u n d o vi rt u a l que nos
presenta n, pero todo e l l o d e u na forma consciente y, en este sentido,
crtica.
N u estras p r o p uestas se o rg a n izaron e n torno a tres ti pos d e juegos
comerci a l es, creados y comercia l izados por El ectro n i c Arts: los SIM
m ascotas, el NBA Uve y Harry Potter y. el Cliz de Fuego. Cada u n o de
_
el los re presenta u n a categora defi n id a por su co n te n i d o y d is e o : j u ego
d e s i m u la c i n , j u eg o d e acci n -deporte y juego de aventu ras. Por qu
e l e g i mos vid eojuegos com erci a l es? Como ya he mos dicho a nteriormente,
n u estra meta era crear un co ntexto donde se recrea ra el u n iverso d i g i
tal e n el que los jve nes ci u d a d anos pasan s u s mome ntos d e ocio (Laca
sa, 2 006). N o n os i nteresa ba n en este m o m e n to los videojuegos creados
especfic a m e nte con u n a i ntencin e d u cativa, buscb a m os ta mbin
desc u b r i r cmo p u e d e a pr e n d e rse de a q u e l lo que ha n sido d iseados
para entrete ne r.
Figura 1 . El stand de la Universidad de Alcal en

la Feria de Ja Ciencia de Madrid

6< .

57
-----

. 1

D i se a r u n espacio para los videoj u egos en la feria

de la ciencia
Nos d etendremos a hora brevemente en la descripcin del espacio fsi
co en el q u e se real iz la experiencia y de algu nos elementos materiales q u e
nos perm itieron trasmitir el mensaje q u e pretenda mos:
. En primer l ugar, en el stand se d ispusieron cuatro puestos de traba
jo equ i pa dos cada uno de el los con una consola y ordenador. Pen
sbamos que el hecho de <<escribir para dar a conocer a travs d e
Internet la experie n cia en el juego, util iza ndo u n blog, motivara la
reflexin y el pensa m iento crtico.
En segu ndo lugar, una panta l la de plasma, perman entemente y en
formato aud iovisu al, mostraba otras experiencias realizadas por el
g r u po de investigacin utilizando los videojuegos como herra m ien
ta educativa.
En tercer l u ga r, d u ra nte toda la feria d ispusim os de trpticos g ran
des y pequeos donde se trasmita la experiencia llevada a cabo en
las escuelas y las ideas ejes que sustenta n e l mensaje q u e q uera mos .
trasm iti r.
Tal como se ha i n d icado, pero q uiz convenga repeti r, el d iseo d e este
.entorno persegua , especfica mente, u n doble objetivo:
l . Nos i nteresaba q u e los visita ntes entendieran cmo determinados
instrumentos diseados para el ocio como los videojuegos, u ni dos a
otros medios como I nternet o los,1Veblog, pueden convertirse en i ns
tru m entos educativos muy potentes.
2. B uscbamos genera r estrateg ias q u e ayudasen a las personas a dar
u n salto desde el papel d e j ugadores expertos a l de i nvestigadores
crticos de estos medios. Se trataba de q u e l os participa ntes logra
ran no slo dominar las reg las del j uego, sino tambin que fuera n
ca paces de reconocer la forma . en que esas reglas estructura n su
percepcin del j uego, de la real idad y de ellos m ismos como juga
dores.

Los ta l leres a l rededor d e Harry Potter

Nos detendremos ahora en el trabajo realizado en los tal leres org a n i
zados a l rededor de u n videojuego de aventu ras, Harry Potter y el Cliz de
Fuego. Se organiza ron dos diarios sobre este tema d ura nte los cuatro d as
q u e dur la feria de la ciencia. Asistan u nas vei nticinco personas u n i das por
.

1 58

l azos fa m i liares o de a mistad entre ellas, d e forma que exista n pequeos

g ru pos claramente difere nciados entre s. Su d u racin aproximada era de 45
m in u tos, y en ellos se d iferenciaban con claridad tres fases sucesivas:
1 . La pri mera fase se ded icaba a la presentacin del ta l ler. Con ayuda
de materia l aud iovisual, u n i nvestigador expl icaba a los participan
tes cul sera la tarea y los m ateriales que se iban a utilizar .
2. La seg unda fase se dedicaba al j u ego propiamente d icho, en peque
os grupos, y tena una d u racin d e diez o q u i nce m i n utos.
3. La ltima fase se desarrol laba de forma d iferente en funcin de la
edad de los participantes. Por ejem plo, n ios de cuatro a n u eve a os
sola n hacer un cuento utiliza ndo lpiz y pape l ; los ms mayores, Y
los adultos, escri ban en los blogs sus opinio nes sobre el juego, con
la ayuda en ocasiones de al g u nas preguntas gu an.
Por qu es i mporta nte jugar?
Ya hemos i n d i cado q u e u nos momentos i m portantes del tal ler era n los
dedicados al juego propiamente dicho; para ello, se ag rupaban d u ra nte u n os;
m i nutos en pequeos g ru pos de amigos o fa m i l ias que se acercaban al
s tand (vase fig u ra 2). En esos
Figura 2. Relaciones intergeneracionales
m o m en tos, los i nvest i g a d o res
p a rticipaban, algu nas veces como
en un taller multimedia
observadores y otras como un j u
gador ms.
Qu a porta esta fase d e la
actividad? Seguramente, q u i e n no
ha j u gado pensar que se trata de
ma nejar correcta mente la consola
a pretando. e l. botn correcto. Los
jugadores habituales sa ben; q uiz,
q u e jugar representa mucho ms
(Joh nso n, 2005). Jugar supone
tom a r parte activa en e l j uego, re
solver problemas para poder se_
g u i r j u g a ndo, to mar d ecisiones
q u e tienen consecuencias inme
diatas, considerando q u e i ncluso
los errores tienen un papel im par-
ta nte, ya que superarlos correcta59' 1

, '

mente permiti r segu ir avanzando e n el juego. Como nos dice G e e (2005). l a

mejor defensa del valor educativo del videoj u ego es descubri r los p rocesos
de a prendizaje que tienen lugar m ientras se juega. Pa ra este autor, lo que
ofrece el juego a los jugadores, por ejem plo, proba r las reglas q u e sustentan
el sistema de juego, constru i r h iptesis sobre ellas, recrearlas y probar otras
nuevas, es lo q u e debera presidir cual q u i er bu ena ensea nza.
Ade ms de los aspectos q u e a porta a cada jugador la propia actividad
de juego, para nosotros hay otro aspecto releva nte. Nos referimos a la rela
cin social que se establece entre los j ugadores. Desde esta perspectiva,
jugar de forma com pa rtida supone u n i r en un m ismo escena rio a veteranos, .
en este caso n ios y jvenes para los que jugar forma parte de su vida coti
diana, y a recin llegados, como n ios sin experiencia con el juego de Ha rry
Potter o adultos q u e por primera vez asu man un pa pel activo en situacio
nes similares, abandonando su papel tradicional de espectadores. Al igual
q u e en otros procesos de legitima participacin perifrica (Lave, 1 997), el
aprendizaje se desarrolla a travs de la p rctica. -los jugadores ms expertos
ofrecen ayuda i ntrod uciendo a lbs jugadores msinexpertos en el jugo;"en:
sus reglas y en su lenguaje. Esta tutora no se hace a travs de la observa
cin del que juega, sino jugando ju ntos. Adems, en este proceso tiene u n
papel i m portante el propio diseo del j uego, ya q u e ofrece h e rra m i entas
que posibilitan a los jugadores experimenta r por s m ismos, i ncluso siendo
i nexpertos. En suma, reserva r u n tie m po I j uego era)rpprescindible.' pa ra
consegu i r crear un espacio alfabetizador para todos. Estamos convencidos'.
de que slo si n i os, jvenes y adu ltos j ueg njuJ.Jto.s. peden:emptar a comh

prender el valor educativo de este medro;

'

de videojuegos?
,
Cuando termi na ba n de jugar, cada g rupo, aco m pri d.crde un mTembrn
del equipo i nvestigador, y depend iendo de l a edad, cornerizaba la sig i'nte
actividad. Los ms pequeos hacan un cuento, mientras que n i os y jve
nes ms mayores escriban en los blogs sobre el v'i deojuego. Con ambas ac
tividades pretenda mos, como hemos d icho al comenzar este captulo;
bri nd a r a los que participaban en la . fer'ia. experiencias de a lfabetizaciol'.l
Desde esta perspectiva, les planteamos actividades q u e l es ayudasen a des.:. _
cubri r la g ra mtica i nterna del videoj u ego como dominio sem i tico (Gee
2006). Todo se relaciona, por una parte, en. e[ hecho de ser co n sciente y
descubri r los mensajes q u e trasmite el videojuego, lo que a l g u nos a utores
han denominado la transpa rencia del problema (Jenkiris y otros, 206), y,
Crticos

1 60

-"

" ,.
''!

por otra, con el grado en que son capaces de apropiarse y reconstruir su

contenido a travs de procesos metarreflexivos.
Como veremos en ! an lisis de las producciones de los nios, cada u na
de las actividades pia nteadas nos permiti abordar uno de estos objetivos.
Con la elaboracin del cuento permiti ramos a los ms pequeos q u e toma
r n conci encia de los mensajes del videojuego y q u e i ntentarn trascender
sus reglas. Por su parte, escribir en los blogs dara l a oportunidad a los ma
yores de reconstru i r la na rrativa del juego, a pa rtir de sus propios textos, to
mando conciencia de la relacin entre las reglas q u e organizan e! juego, el
m u ndo imaginario en q u e se desa rrolla y sus p ropias percepciones del m undo.
Jugadores a ctivos : jugar y escrib i r con Ha rry Potter
y el C l iz de Fuego
Nos detendremos ahora en el trabajo rea'lizado en uno de los tal leres
org a n izado a l rededor del videojuego de aventuras Harry Potter y el Cliz de
Fuego para mostrar, a travs de un a n l isis de los p rodu ctos logrados por
los partici pantes, en qu medida, se log raron n u estros objetivos. Revisare
mos primero los textos de los ms pequeos, q u ienes construyeron un cuento,
para ms tarde explora r los textos. de otras personas que prefirieron expre
sa r en los blogs sus propias vivencias ante el juego.
Hacemos un cuento

Un a n l isis de las producciones i nfan ti les nos perm ite diferenciar dos
a proximacions d iferentes a la reconstruccin de la h istoria presente en el
. videojuego. Veremos q u e en la pri mera de ellas pa rece estar presente, a l
m e n os en cierta medida, u na reconstruccin e n l a q u e predom i nan los
elementos espaciales. En este contexto resultan especia l mente relevantes las
reci entes a po rtaciones de Jen ki ns (2006) cuando, trascndiendo l a: polm ica
acerca de la presencia o no de narrativas en los videojuegos, se refiere a la im
porta ncia de estas d imensiones espaciales. Una segunda a proxi macin a la
reconstruccin del videojuego la encontramos entre los n ios que se apoyan
en la dimensin tem pora l , presenta ndo u n a estructura ms prxima a las
h istorias tradiciona les a travs de una estructura q u e ma rc_a dar.amente la
i ntrod ucci n , el nudo y el desenlace de la na rracin.

La presencia de elementos espaciales

Las reconstrucciones q u e lvn y Elena h i cieron."de l a hist\)ria de
.
_
Potter a pa recen en la fig u ra 3 en la pgina siguiente.

Hy
61 \i

Comparando las producciones infa ntiles con las panta l l as del videojue
go (vase fig u ra 4) q u e pa recen haber i nspirado a l os n ios, observa mos va
rios aspectos relevantes. q u e ind ican que estos n ios han tomado conciencia
de a lg u nos elementos que caracterizan los mensajes y, q u iz, la gramtica de
este j uego. A contin uacin nos detendremos en ellas, tratando de mostrar
en q u consiste esta presencia predominante de la d i mensin espacial del
juego.
En pri mer lugar, los dos d ibujos reflejan fielmente elementos espacia
les que caracteriza n el mu ndo fantstico del videojuego. Enr los dos, la es
cenografa}) i ncorpora elementos q u e reprod ucen el mundo del hro e .
Adems, a m bas producciones representan a l hroe real iza ndo acciones, ne. cesa rias para lleva r a ca b o su m isin, como d ispa ra r o lanza r u n hechizo. El
hecho de que siten a l hroe ante su misin nos hace pensar que han to
mado conciencia de algu nas reglas que han organizado su actividad como
jugador. Han sido conscientes de que. e n un juego como este, la m isin es l o
ms i mporta nte y lo q u e gua el j u ego. Por otra pa rte, a l igual que ocu rra
d u ra nte el j uego, cada uno de l os ni os se a proxi ma al m u ndo fantstico y
al d iscurso del videoj uego de la mano de un personaje. 1v n escoge una es-'
cena en la que el protagonista es H arry, mientras q u e Elena elige a Hermio
ne como el personaje de su representacin. Probablemente, est<i mos a nte
u n a m uestra de que, con sus dibujos, l os n i os tom a n conciencia, median
.
te una identificacin de gnero, de la relaci n entre ellos m ismos -como j u:
gadores- y los hroes del vid ejuego. Finalme n te, observa rnos ta m b i n q u e
los d ibujos representan acciones aisladas, d o n d e prima l a situa d n espacial
_
del personaje y de los objetos con relacin a l guin de 1 j u ego. Este dato
.
.
puede interpreta rse como una toma de conciencia, muy ma rcada por l as_re
g las del j u ego y por sus ca ractersticas, q u e en este caso, aJtratarse de u n
juego de aventu ras, privi legian l a exploracin espac:ial
- frente a !'a h istoria
(Je n ki ns, .2006i

Figura 3. Contar un cuento a travs de un d i bujo

,,..
..

El cuento de lvn

El cuento de Elena

,. .

t.

;.
{, ;
B
ti !

Si observamos con deta l l e la reconstruccin de lvn, nos damos cuen

de
que es una escena en la que Harry Potter aparece lanzando un hechi
ta
zo que l e perm iti r abrir u nas puertas, que suponen u n obstculo, y pode r
as seg u i r adelante en e l j uego. .
"
La reconstruccin de Elena ta,mbin es u na escena en la que ser nece

sario su perar alg unas d ificulta des para poder avanza r en el j uego; en este
caso Hermione, amiga de Ha rry, se enfrenta a uno de los monstruos tan p resentes en este videoj u ego.
'w

Figura 4. Pntallas del videoju go Harry Potter y el Cliz de Fuego

. . .

. 1

La reconstruccin temporal de la historia

'

1 62

---.___

Anal izaremos a hora una a proxi macin distinta a la recoristr ccin del
videojuego, a poyad a e n la d imensin tem poral y en l a que se marca con cia,.
ridad la estructura clsica de una historia en la que est presente la intro
d uccin, el nudo y el desenlace.
Adrin, u n n i o de once aos, sig u iendo la indicacin de los adultos,. ha
d ividido la hoja en tres pa rtes, respeta ndo la estructura clsica. a la que aca
ba mos de a l ud i r {vase la fig u ra 5). En cada una de las partes ha represen63 1

Figura 5. La historia de ,A.drin

muestra la ltima vieta. Observando e! videoj u ego apreciamos q u e la se

cuencia de eventos es la misma. Este hecho nos muestra cmo el nio ha to
rnado conciencia de a l g u nos ele m e n tos n a rrativos presentes en el
videojuego: la secuencia tempora l de acontecimientos, los personajes y las
acciones que rea lizan.
Otro aspecto que nos revela el a n l isis de este cuento es, cmo Adrin
se aproxi ma a la relacin entre los personajes del juego, el hroe y su misin.
El n i o, mediante sus textos y dibujos, da entrada a otros personajes q u e
acompaan a l hroe en s u misin. En las dos pri meras vi etas lo hace a tra
vs del texto, utilizando el plural en sus expresiones. Por e! contrario, en la
tercera vieta, adems del texto {<tienen que m over la roca, util iza el dibu
jo para mostra r a otro personaje aco m pa ando a l hroe. El hecho de q ue sea
en esta vieta donde se repr esenta ms de un personaje no es casua l , ya
q ue en el j uego para mover las rocas se n ecesitan dos o ms personajes
(vase figura 6). Esto nos sugiere q u e Adri n, en esta actividad, descubre e
interpreta de forma ms elaborada que los n i os ms pequeos las reglas
q u e orga nizan el juego.
Figura 6. Pantalla dond Harry Potter, acompaado ,d.e sus amigqs, muev l. ;rpi..
.
..-, .
'
. .
...

l 1;1

tado tres escenas -del videojuego y en ellas observamos u n a serie de ele

mentos que definen el modo en q u e el autor, a travs de esta actividad,
descubre elementos esenciales del juego; por ejem plo, e l dominio de inst r u
mentos com u nicativos, de elementos narrativos y ta mbin la toma d e con
ciencia de las reg las del juego que determi n n las relaciones de l os
personajes con el hroe y con su m isin. Todo ello puede observarse en.esta
produccin i nfantil, ve moslo a contin uacin.
F:ijmonos primero en algunos aspectos relevantes de su forma y de su
contenido. En pri mer l ug a r, el a utor ha utilizado dos cdigos d e expresin,
la imagen y el texto escrito. Esta estrategia puede relacionarse con l a habi
l idad para dominar mltiples cdigos de com u n icacin (Kress, 2003). Ade
ms, si nos fija mos en el contenido del texto, observa mos que se trata de
eventos que ocurren en el juego co n u n orden secuencial (Ju u l , 2005). En la
escena inicial d isparan contra Harry, acontecimiento con el que em piez a el
juego; en la vieta siguiente a parecen ciertos seres extraos a los que Ha rry
hechiza l a nz ndoles al a ire. Fin a l m ente, para l lega r a l trasbordador y vencer
los obstculos, lo que permitir al j u ga dor seguir jugando (pasa rse la pata
!la), ei h roe tiene que mover las rocas en com paa de.otros, tal y como n os
64

65 1

En suma, el a n l isis. de estas produ cciones i nfantil es muestra diferentes

a proximaciones al videojuego y a cmo stas estructura n la percepcin q u e
los n i os tienen d e l juego y de ellos m ismos c o m o jugadores.

,,

Escribir y publ icar en los blogs

Esta actividad, orientada a l os adolescentes y personas adultas, consis
ti en pedir a los jugadores q u e, a travs de un blog publicado directamen
te en I nternet. expresa ran su opinin acerca de los mensajes que descubran
en el juego.
Para hacer ms fcil la tarea, se planteaban algunas preg untas orienta
das a q ue tomaran conciencia de u na d imensin especialmente relevante del
videojuego, las relaciones entre ficcin y rea lidad (vase figura 7). Fijmonos,
por ejemplo, en algu nas respuestas que se dieron a dos de las preguntas p l a n
teadas: Pa ra qu sirve la magia? Qu se necesita para ser u n buen mago?
Un a n l isis d e l as p roducc i o n es presentes en l os b l ogs m u estra
cmo l os j u g a d o res. fu eron d escu b r i e n d o la gra mtica del juego y l os
sign ificad os d e sus m ensajes. De este modo, e l . hecho d e co nverti rse en
em isores d e mensajes l es ayud a a p roxima rse crtica m ente a l videoj u e
go, a l os s i g n ificados q u e su byacen en l y a l os cdigos q u e util iza a ra
trasmit r l os.
i nes,.
descubrimos .de nuevo dos: tipos. de apro)(ima s
En este contexto
.
'. a pa;;:

u
q
complejjdd:
d:
nivel
el
que se podran d iferenciar en prindpio por
rece en ellas. En el primero priman las referencias a las ;a ccioneS que l levan
a cabo el hroe o sus com pa ros
-' y:a lossc.e)'1ari6s- don.9e l as realizan. El

/;::.--- ;-;_ :,,_ ;::.-.:- ,

.- . -> -

Figura 7. Jvenes y' personas adultas se conviert'rf en emisores de mensajes

seg u ndo, ms compl ejo, i ncluye reflexiones metacogn itivas. Los veremos a
conti n uacin.
Aproximaciones centra das en los personajes y sus acciones
Los textos que se pla ntea n desde esta perspectiva se ce ntra n en el
j uego como ta l, fij ndose en sus personajes o en el espacio en q u e aparecen.
14 de abril. 4:34

Para nosotros la magia sign ifica hacer desaparecer cosas, hech izosJ volar. Tambin
podemos defendernos.
Para ser un buen mago se necesita una varita.

lex, Rodrigo y Rubn (5. de prima ria, CEIP Santa Cristina)

Este ejemplo refleja una primera aproximacin a a l g u nos sig n ificados

presentes en el j uego como tal. Por ejemplo, cuando escriben acerca de l o
q u e n ecesita u n buen mago, lo hacen refirindose a objetos concretos, como
la varita, y ligados a lo que ellos han utilizado en el juego. No se mencionan las
i ntenciones o consecuencias de estas acciones. En suma, en este n ivel de
reflexin l os jugadores no han trascendido el d iscu rso perceptivo del video
juego como ta l i h a n tomado conciencia exp l cita de las reg l as q u e l o
organ izan (Gee, 2003).

Jugadores y crticos de videojuegos

Los autores de los textos que incluimos a continuacin no sl o i nter

pretan los mensajes y sig nificados del juego, sino que son capaces de valo
ra rlos de forma crtica. Su doble papel de receptores y emisores les permite
interpretarlo de forma ms com pleja (Gee, 2005). Estos escritores, adems de
explorar a l g u n os elementos de la narrativa del j uego, son ca paces de valorar
crticamente a los personajes y sus acciones. Veamos, por ejemplo, cmo re
lacionan las acciones mgicas con l as leyes fsicas del mu ndo real , que de
existir en el mundo del videoj uego i m pediran las acciones de l os personajes.

1 3 de abril. 6:37
Hola, somos Adri y Carlos, de

1 7 y 1 6 aos respectivamente.

La magia es para n osotros a lgo que te permitira hacer cosas i m posibles, ya que

salta las leyes fsicas conocidas (po r eso puedes levitar).

1 66

67 1

/\ diferencia de i o que ocu rra en l os textos a nteriores, el mu ndo i ma

g i na rio que recrea el juego no se l i m ita a describir acciones de los persona
jes, sino que en este caso se establece un contraste entre la ficcin y !a
real idad. Los autores son conscientes de que los pri n ci pios del m undo rea l
pueden desapa recer en e ! mundo d e l a ficcin.
En esta m isma l n ea , el texto que cita mos a conti nuacin nos m u es
tra q ue el p l a n o de lo real y lo fantastico se relacionan a travs de l os sig
n ificados q u e los a u tores atri buyen a cada uno de esos m u n d os. Los
j venes autores han trascendido la perspectiva del j u ego y h a n descu bierto
otras {(perspectivas ocu ltas que se relacionan con sus experienci as fuera del
juego.
P a ra nosotros la magia significa i l usin porque es una forma de c u mpli r n uestros
sueos.
Para ser u n bue n m a go necesitamos l o pri mero ante todo es creer
..
.
tener a 1go d e 1maginac1on.

en

la magi a Y

a l m u n d o rea l o i n c l uso a d i mensi o n es m o ra les de la actividad. As, l os

autores de este b log son conscientes de que las acciones de los personajes
se sit a n en un contexto sociai, por el que est n condicionadas.
13 de abril.

La magia es una puerta que se abre a la imaginacin de cada persona y se necesita

una buena varita y uso de la razn pa r3 no daar a las personas.

As pues, vemos que l os autores del texto, a l pregu nta rles qu necesita
un buen mago, se refieren no slo a las habilidades y destrezas q u e son n e
cesa rias para defi n i rse com o mago, sino ta m bin a l a necesidad de utilizar
l as reflexiva mente porq ue, de lo contra rio, la magia puede resulta r peiig rosa
para los otros.
Consideremos, finalmente, otro ejemplo si m i la r :

. II
.

Los enu nciados del texto h a n de interpretarse ten iendo en cuenta otros
enunciados, ledos, escuchados o i ncluso producidos por l os j ugadores: en
otros momentos de su vida. As, la idea de rela cionar la magia con l os; sue
os cumplidos y con l a i lusin tiene q u e ver con otros mensajes, presentes
en otros medios, por ejemplo la publicida d : U n viaje mgico o una noche
mg ica. Quiz podemos afirmar. q ue esto?.jvenes; se han acercado, a tra
vs de la creacin y emisin de mensajes, a u n prqc'eso de alfa betizacin re
lacionado con la habilidad de reconocer y relacionar un m ismo contenido
presentado en d iferentes medios. I ncluso, estos m ismos jvenes; cuando se
les pregunta qu se necesita para ser u n buen mago, establecen u n a rela
cin entre las creencias y la m agia. Para ellos a l g u ie n que q uiera ser mago
tiene que creer en la magia. Si recordamos, cua ndo hacamos !a misma pre
g u nta a los n i os ms pequeos, se referan siemp re, en s identificacin
con los hroes, a los objetos y trucos que los p rota_g.oistas del juego. utili
zaban : Por el con.tra rio, en este mensaje, 1os a utores de este blog han tras
cendido el juego y se h a n situado en un plano metacogn i tivo, lo q u e - les
..
acerca a p rocesos de a l fabetizacin ms elabora d os y com p l ejos.
Nos fijaremos, por ltimo, en dos n u evos ejem pl os que i ntrod ucert n ue
vos aspectos de reflexin q ue, en a l g u na medida, m u estran cmo sus auto
res son capaces de ir ms a l l del j uego en s m ismo, por ejem plo, a l udiendo

6:50

Jorge Gutirrez Tostn, 1 6 a os, y Bernab Naranjo, 15 aos

1 4 de abril.

4:04

Pues para m la magia significa poder y lo puedes utilizar para bien o pa ra m a l.

En esta misma l nea, el autor de este texto plantea un conflicto mora l pla nteando

la magia. como un poder q u e se puede utilizar de diferente forma segn la intencin o

forma de usarla.

.,

En este caso, el hecho de trasm iti r valo res y reflex i o n a r sobre con
flictos m orales es un elemento i mp o rtante c u a n d o . se trata d e ed u ca r en
una ci u d a d a n a responsa b l e. En este contexto, los dos comentarios a nte
riores m u estra n q u e convertir a n u estros j venes visita ntes en em isores
de mensajes puede contrib u i r a desa rrol l a r no slo h a b i l idades rel a cio
nadas con e l control del d iscurso q ue est p resente en el videoj uego, sino
ta m b i n la h a b i l i d a d para reflexionar sobre determ i n a das p rcticas so
ciales.
En suma, de nuevo el anlisis de estas p rodu cciones muestra que este
tipo de actividades potencia que los jugadores no slo sean r.eceptores de
m ensajes, sino q u e a partir de ellos puedan re-interpreta rlos y re-crearlos
de forma crtica. Pensamos que todo e l l o contrib uye a crear rnntextos edu"'
cativos orientados a favorecer no slo formas de hacer y pensa r, sino tam
bin formas de ser y sentir.

..;:

1 68

=: .
.
'4

.:l...:..

69 1

Con c l usiones
Con este trabajo hemos tratado d e mostrar q u e los videojuegos comer
cia l es se pueden convertir en i nstrumentos educativos. La experiencia l leva
da a cabo en la Feria de la Ciencia de Madrid, incl uso en estos primeros
anlisis exploratorios, muestra q u e ni os y personas adultas comparten u n
u niverso digita l en el q u e aprenden con y desde los videojuegos nuevas for
mas de interpretar y percibir el mu ndo que les rodea. Es i m portante, en cual
quier caso, tener en cuenta algunos elementos q u e facilita n esos procesos
de a p rendizaje.
En pri mer lugar, los j ugadores no estaban solos, sino aco m paados por
alguien q u e orientaba sus actividades para facilita r procesos de reflexin.
Este soporte poda estar presente de m lti p l es maneras. Por eje m plo, el
hecho de jugar en fa milia se convierte ya en a lgo especial mente i n teresa n. te pa ra los ms pequeos; se crea n situaciones de ensea nza y a prendizaje
mutuo en las q ue, q uiz, el peq ueo ensea a ma nejar la consola y el adul
to se fija en aspectos releva ntes para resolver problemas del j uego. Otra si
tuacin de apoyo se daba cuando l os i nvestigadores ayu daban a las personas
adultas a descu brir dimensiones que les haban pasado desa perci bidas. En
su ma, se producen situaciones de a prendizaje g u iado en las que el experto
ensea a l novato, y en la q u e estos roles son asumidos por los participantes
de forma a lternativa, de forma q ue todos a p renden y ense B a n en alg n mo
mento.
En segu ndo l ugar, el uso de i nstrum,n tos mediadores como el d i b ujo o
los blogs contribuy a potenciar la toma de conciencia de l os discu rsos pre
sentes en los videojuegos. A travs de las actividades rea l izadas en l os tal le
res -la creacin de un cuento o de un b log-, l os n ios y l os adultos q u e l es
acompaaban se a proximaron a n u evas formas de expresin toma ndo con
ciencia de las dos dimensiones q u e defi nen el j u ego: las caractersticas del
mundo imagina rio que propone y las reglas que organizan la actividad del ju
gador d u ra nte el j uego.
Finalmente, el anlisis de las p rod ucciones nos ha permitido identifica r
diferentes n iveles de com pl ejidad a la hora de tomar conciencia del u niver
so q ue se esconde tras el videoj uego. Hemos visto, por eje m plo, q u e los nios
pequeos, cuando elabora n u n cuento o cuando escriben en l os blogs, se
aproxi man al discurso del j uego de forma l i m itada y m uy marcada por las
caractersticas del juego. Sus textos y dibujos est n referidos a, lo q u e se eje
cuta en el juego y a las acciones q u e realiza n como j ugadores. Por el con-

1 70

trario, l os n i os mayores y los jvenes nos muestran una forma ms elabo

rad a y compleja de a proxim a rse a los significados y al discurso del videojue
go, ya que son capace de tomar conciencia de algu nas de las reglas q u e
determ inan la relacin d e l hroe con s u m isin. De la misma manera, los j
venes, cuando escriben en l os b logs, se sit a n e n u n plano de refl exin ms
complejo, va n ms all de la accin i nmediata de jugar y son capaces, por
eje m plo, de contrastar la real idad y la ficcin, o de realizar juicios en u n
plano moral.
Finalmente, sl o nos q ueda insistir de nuevo en la idea de que los video
juegos comerciales pueden abrir n u evos cam i nos para a prender y ensear. A
los que esta mos i n teresados en la educacin, experiencias como sta n os
a n i m a n a m irar hacia el futuro desde una n ueva perspectiva que.entre todos
hemos de contribuir a defi n i r. Espera mos q u e estas pginas haya n contri
buido a facilita r esta m i rada .

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Videojuegos constructivos

y aprendizaje partic ipativo

Isidro Moreno

Un iversidad Com p l u tense de Madri d

I n trod ucci n : ocio y negocio

Hopkins U niversity.
S e han vendido con poco rigor l a s excel encias de los videojuegos en los
p rocesos de aprendizaje. No va mos a neg a r su im portancia, pero intentare
mos hacerlo desde la cordu ra y desde el p unto de vista q u e nosotros inves
tigam os y practi camos: el n arrativo, sin e l u d i r el resto. Procura remos no caer
en lo polticamente correcto, pues, en muchos casos, es u na forma de con
verti rnos en avestruces q u e escon d en la cabeza para no ver, pensando que
as no son vistos
Au n q ue suene a sa bido, hay que record ar l as diferencias entre odm y
negocio. N egocio (negotTum) es no ocio (otTum). Y negocio es ocupacin,
q u e h acer, trabajo ... , mientras que ocio es diversin y descanso de otras ta-"
reas relacionadas con ei negocio. En sentido estricto, y por ms opti m istas
q u e queramos ser, e l a p rendizaje reglado es u n no-ocio y los videojuegos
estn estrecha m ente l igados al ocio. Aqu q ueda patente la. pri m era dific.u l;,
tad de la traslacin de una actividad de ocio a l negocio. N o q uiere decir-que
no sea posible, pero hay que ser conscientes de su gran dificultad..
Las inversion es q u e se rea l izan en los videoj uegos para el. ocio nos im'-'
presionan por la cantidad de ceros q u e i ncorporan a la derecha. Y.es que la
produccin de vid eoj uegos para el ocio es u n gran negocio que supera-en cf1 72

-....__
_

fras tota les a l cine. Si hablamos de las cifras que se i nvi erten en vid eojuegos
ed ucativos, ya no nos im presionan, y si esos videoj uegos son para la ed uca
cin reg lada, las cifras resultan casi rid cu las. .
Nuestros lectores pueden pensa r q ue este p rrafo va a esta r dedicado
a reivi ndicar grandes cifras para los videoj uegos educativos, de ma nera q u e
los videojuegos relacionados con el n egocio s e eq uiparen e n i nversiones
con los orientados al ocio. Por supuesto que no vamos a defender que todo
el presup u esto de los m i n isterios de ed ucacin se destine a esta partida, n i
q u e las editoria les y otras empresas ded icadas al negocio educativo invier
ta n la mayora de su presupuesto en estas tareas. S va mos a defender u n a
m i rada rea l ista y a l u m bradora de n u evos ca m inos. En defin itiva, dar pistas
para que el videoj u ego l leg u e a buen puerto.
Y pa ra l lega r a buen puerto hay que huir de los naufragios a n u nciados.
Viene bien ejercer el socratismo y co menzar hacindose pregu ntas:
No habra que acud ir a unas prod ucciones g lobales en temas gene
rales y a unas sencil las producciones l ocales para temas d ife rencia
dores?
No se debera im itar a l o s videoj uegos p a ra el ocio en a l go ta n
evidente como son l os a n l isis de jueces?
No habra que incentiva r la personalizacin y creacin de sencil los
juegos por los propios alum nos creando ma trices que lo permitiesen?
No habra que estudiar ms seriamente el fenmeno de los video
j u egos antes de engrand ecerlo o demon iza r l o?
No sera mejor u n i rse a la industriB de. los videoj uegos para. el. ocio
que intenta r com petir con ellos en u na batalla q u e sabemos perd ida?
Que cada cua l aada sus preg u ntas y com ience a ensaya r sus respues,..
tas. A lo largo del cap tulo n os iremos moja ndo, sin olvidar q ue lo hacemos
desde una perspectiva de estud iosos y creadores de relatos h i perme d ia. Son
.
muchas las miradas que n ecesita el fenmeno d e los videoj u eg os: educati
vas, psicolg icas, sociolgicas, na rrativas ... No es fc i l mezcla r ocio y nego
cio, pero ta m poco es imposible: Por otra parte, va mos a extender el
concepto de videojuego referido a la edu cacin y a a m p l iarlo a otro ti po d e
j uegos h i permedia que pueden ser de gra n uti lid a d para el aprend izaje. Ve- .
remos que ocio y negocio p ueden acerca rse extraordi nariamente. Qu iz la
barrera ms difcil de salvar sea la percepcin perso n a l l igada al territo rio de
donde proviene l a recomendaci n : el colegio, la u niversidad ... Por qu .ese
desa pego que se p rod uce cua n d o los n ios crecen ? Por qu ese rechazo?
1 74

Por qu se respeta ta n poco a l os profesores? N osotros somos expertos en

na rrativa, pero los expertos debera n responder a estas preg u ntas va liente- mente, olvid a n d o lo po ltica mente correcto y estu d i a n d o los casos ms
positivos, como el j a po ns.
Para conocer cifras y deta lles sobre los videoj uegos en Espa a es i nte
resa nte visitar la sede web de la Asociaci n Espa ola de Distribuidores y
Ed itores d e Softwa re d e Entrete n i miento (ADESE, 2007).

El j u g a dor co mo a u tor
Conviene record ar los g rados de participacin que pueden darse en un
prod ucto h i permedia como es u n videojuego (Moreno Snchez, 2003 , pp.
96-97):
Participacin selectiva. Cuando la intera ctividad se red uce, exclusi
vamente, a seleccionar entre las opciones que ofrece el programa .
. _ Este tiRo de seleccin es la ms habitual y est m uy apegada a l a ga
laxia Gutenberg, al nd ice interactivo. Aq u el receptor elige el orden
y la d uracin de su intervencin, pero no re aliza ningn ti po de
tra nsformacin o de construccin directa respecto a 1o creado por
el autor, .au n q ue, como veremos, pued e hacerlo i n d i rectamente.
Participacin transformativa. El usuario no slo selecciona los conteni
dos propuestos por el autor, sino que puede transfo rmarlos. El autor
propone y el lectoautor dispone, la participacin selectiva se am pla en
riquecindose la narracin. No son muchos los multimedia que propo
nen transformaciones y stas van encaminadas a la intervencin sobre
los escena rios, sobre los personajes, sobre los tiem pos, y menos sobre las
acciones, que suelen d iscurrir de manera' sim i la r. Transformar fsica
mente a un personaje es sencillo; transformar la trama, muy d ifcil.
Participacin constructiva. El progra ma perm ite al usuario seleccio
nar, transformar e, incl uso, construir nuevas propu estas que no
haba previsto el autor. Desde hace a os, algunos m u lti media ofre
cen los personajes, los escenarios, el atrezo, las msicas... pa ra. q u e
los n i os creen con ellos relatos, actua ndo como guionistas y reali.:.
zadores. Hay p a rtes transformativas -los personajes que se propo
nen, por ejem plo, pueden agrandarse o empeq u eecerse- y otras
constructivas: Estos personajes pueden actua r seg n 1as sencillas
. prog ra maciones que facilita el m u lti media.

1 '.-- : ..
::.
.

75 I .

S i n menosp reciar las opciones selectivas, nos centraremos en las trans

Es cierto q ue los jvenes no acepta r a n de ia m isma m a nera este j u ego

formativas y constructivas, aquel las en las q ue el lector se convierte en l ec

como (( negocio que co m o oci o, pero la ventaja es q u e en el a u l a pueden

oa utor, en coa utor del relato o, i n cl uso, en el a utor exclusivo de ste, si se

formularse objetivos wncretos. Estas colaboraciones con l a i n d ustria no se

ran ba ratas, pero por q u no unirse en el empeo todos o, al menos, va rios

pa rte de herra m ientas q u e propi c i a n esa a utoria.

En mi g r u po de i nvestigacin (Moreno S nchez,
Mora

(2006)

2007),

Jorge I g n a c i o

real iz u n a tesis doctoral e n la q ue estud i q u compon entes

Siempre que he form u l a d o estas sugerencias han sido bien a cogi d as por .

de la expresin de los videojuegos preferan los adolescentes para i ntenta r

l os responsables de! M i n isterio de Ed u cacin, pero n a d i e da el primer paso.

trasl adarlos a los vid eojuegos e d u cativos. Pa rte de la i nvesti gacin e m p r i ca

Otro ca m i no es el patroc i n i o, poniendo un nfasis especial en q ue la empre

la l l ev a cabo en el Center for Research i n Com p u t i n g ft the Arts del Cal i

sa o i nstitu cin patrocinadora no mediatice los contenidos.

fornia ! nstitut of Technologi es. Los videojuegos constructi vos fueron m u y

Pero no todos los j u egos constructivos tienen q u e tener e l n ivel de

bien va lorados. E! p r i n c i p a l j u eg o i n vestigado en este sentido fueron Los

' com plej i d a d de los mencionad os. La l nea a nterior puede ser de gra n uti l i

Sims 2

d a d para l as pa rtes general istas e i ntempora l es, m i e ntras q u e p u eden crear

(2004 y 2007).

Los Sims 2 son un simu lador social que ofrece al receptor las herramientas
para crear entornos sociales, desde la construccin de la casa a los habitantes de

se sen c i l l as matri ces pa ra programas tipo trivial q u e los propios escolares se

e n ca rg u e n de rel l e n a r y, posteriormente, de resolver.

la misma, as hasta crear u n pueblo, una ciudad . . . y las relaciones q u e se. esta

U n a vez ms, hay q u e recordar la i m porta n ci a de p l a ntea r retos atrac

blecen, tanto personales como de ocio, trabajo . . . EL autor del vdeojuego ofrece

tivos y stos se logran de m u chas formas: con premios; co n competiciones

los ladrillos para q u e el arqu i tecto sea el jugador, convirtindose as en claro co

i n d iv i d u ales, de peq u eos e q u i pos de u n a m isma clase, de equi p.os rep resen

autor, en u n a especie. de demiurgo q u e hace y deshace atendiendo a unas re

ta ndo los d iversos g ru pos de un colegio; con com peticiones on-line entre

glas q u e ha propuesto el a utor del videojuego. En la creacin. de ese relato

colegios ... A los lectores de cierta e d a d les sonar a q u e l co ncu rso televisivo

social, las reglas son m u y i m porta ntes desde el pu nto de vista del aprendiza

l l a mado Cesta y Puntos y los q u e estuviera n ento n ces en edad escol a r re

je. Y ste es u no de los valores fu n d a m entales del ju ego y de los videojuegos.

cord a r n q u e el concu rso se practicaba a m p l i a m ente en las a ul a s con grah

Para abrir a n ms estos j u egos a la coautora y reta r a los jugadores

xito. Los profesores d e las d isti ntas materias proponan preg u n tas p a ra las

ms ava nzados, se tien d e a. romper a l g u nas reg las. Por ej emplo, para mejo
J l

p ases de l a Un in E u ropea?

com peticiones i n ternas. Todava recuerdo la p r i mera preg u nta que me toc '

rar !a casa y com prar cual q u ier propiedad, los S i m s h a n de. trabaja r ; pero

responder: Ou sign ifi ca Ouo vadis?. Esta preg u nta se encaden con

para i n centivar a los ms osados, existen ci ertas rdenes q Ue perm iten ob

otras rel a cionad as. As enl a z a m os la tra d u ccin de quo vadis (a dnde vas)

tener d i nero d irectam ente, d i nero fc i l no fruto del esfuerzo:El juego no pe

con el ttulo de u n a pel cu l a de xito basad a en una novela y con d i versos

n a l iza este d i nero i l eg a l , por lo q ue l os j u gadores pro nto.buscan estos atajos

e pisodios h istricos en l os q u e se i nspiraba la novela, aprendiendo a d ife

que desvirt a n el espritu de lo q u e debe ser un j u ego.

renciar l os q u e eran fieles a la h istoria y los q u e haba n ficcional izado. el

Existen n u m erosos juegos de este tipo q ue tienen g ra n .acepta c i n , a l

(200 1

2007).

a utor de la obra ylos g u io nistas de la pelcula.

El reto q u e p ro po

Si estam os h a bl a n d o del jugador como a u tor, por q u no proponer a

ne es la creacin y gestin de un zoo. Lo ms interesante es acomodar a l os

ste desde el a u la otro tipo de j u egos constru ctivos, algo q u e a l g u nos do

anima les, pues si no se les sita en su hbitat adecuado y se les da de comer co

gunos ta n i n teresantes como Zoo Tycoon

rrecta m ente estarn i nfel i ces e, incl uso, mo rirn. Para evita rlo, el j ug a d or

centes l l eva n haciendo desde hace a os. Por ej e m p lo, crear peq u eos docu
_
m entales a u d i ovisu a l es expl icando temas cuya com p l ej i d a d conocen los

coa utor deber a prender el hbitat de cada a n i m a l y constru i r l o. Es cierto

q u e no hay u na gra n profu nd izacin, pero pod ra h a berla si la base de este

sario poseer p rogra mas y a p a ratos complejos para la toma de vistas. El tel

program a se adaptase como com plemento a la ed u ca c i n reglada. Po'r q u

fono m vil y prog ramas on-line g ratuitos faci l ita n la la bor. Sencil l os

docentes y hacerlo en i nteraccin con d isti ntas asig naturas. Ya no es nece

(2007)

prog ramas de e d i ci n como JayCut

educativos constru ctivos de gran n ivel?

servicio de todos. Lst i m a que J u m pCut est permitiendo en abi erto m u es:-

1 76

y J u m pCut

(2007)

n o l l egar a acuerdos con compaas de este tipo para lograr videoj uegos

est n a h : al

tras d e vdeos de conte n idos poco aconsej a b l es pa ra los jvenes. Estos

programas fa c i l ita n q u e n i as y n i os se fa m i l ia r icen con la narrativa
a u di ovisu a l .
Adems de crear los contenidos ell os m ismos c o n i nstru mentos ta n cer
canos como sus telfon.os mviles, pueden com plementarlos con otros pro
cedentes de las m ismas bases de datos de estos programas o de otras como
Fl ickr (2007) o especficas para el m u ndo educativo com o la que ofrece el
CNICE (Centro National de I nformacin y Com u nicacin Educativa) (2007).
Si l os docentes de enseanzas medias se q ueja n de la poca fl uidez de
muchos jvenes respecto a la escritura, curiosa mente se acenta esta ca. rencia cuando la escritura es audiovisua l, a pesar de la cantidad de i mge
nes q u e leen a diario. Esa lectura poco crtica d u nos conte n idos
audiovisua les discutibles y la poca prctica audiovisua l como autores son al
gu nas de las causas que llevan a esa falta de dom i n i o del discu rso audiovi
sual e h ipermedia. Y l o percib imos, i ncluso, en muchos de l os jvenes q u e
acceden a la Facu ltad d e Ciencias d e la I nformacin . E n defi nitiva, es fun
da mental propiciar las buenas lecturas literarias, h i permedia y aud iovisuales;
y ta mbin la p rctica autorial. Las herramien tas estn .casi tan a l a lcan ce
de la mano como el bolgrafo.

Co n los avata res se cumple vi rtu a l mente la utopa de la teletra ns

portacin. Recuerdo l as primeras pruebas q u e l l eva mos a cabo con avata
res por medio del p rog rama Pandara ( 1 996) creado por S i m o n B i rrell.
Emociona dos, j u g b a m os a l escond ite y a g radecamos a S i m o n q u e nos
devolviese sensa c i o n es d e la i nfancia. E n 1 998, a travs de su compaia
S i l icon Artists (2007) y por enca rgo del Servicio Andaluz de Sa l u d , S i m o n
B i rrel l l l ev a cabo u n si n g u l a r p royecto de j u eg os educativos en i ntra net
l l a ma d o Mundo de Estrellas. Asi l o exp l ica el Servicio Anda l uz de Salud
(2007) :

El Proyecto Mundo de Estrellas en tr en funciono.miento. en el Hospital

.
;- :
_ _

Yo clnico (avatares clnicos hechos a i magen y semejanza del per

sonaje real, pudiendo adqu irir su identidad cotidiana o cual q uier
tip o de identidad ficcional).
Yo ficcional (avatares ficciona les que nada tienen que ver con su
fsico y media nte los que puede proyectarse con su identidad coti
diana o con cualquier identidad ficcio n al).
Yo epidrmico (webca m q u e le hace participar con su yo epidr
m ico, pero que puede elegir si adoptar su propia identidad cotidiana
o crearse otra ficcional).

Perso n ajes e i d entidades v i rt u a l e s

E l proceso d e partici pacin construcctiya;, se.. a n i ma y, con el au mento de
potencia de la web, la imagen en m ovimiento va adqu iriendo l a i mporta n
cia que se merece. Atrs va n quedando las imgenes sel lo (llamadas as por
su tamao), los recept"ores son parcialmente pasivos si ellos lo eligen, la per
son a l izacin com i en za a ser u na realidad, personalizacin q u e tiene i n n u
merables vrtices, como los relatos. Y menciono la palabra relato porque
esas denostadas travestizaciones en real idad son juegos narrativos, si excep
tuamos las deli ctivas, q u e persiguen o bjetivos abyectos.
Recuerdo que avatar sig nifica 'descenso' en snscrito. Descenso de u n
dios al mundo d e los seres humanos, u n concepto similar a L d reencarnac in.
Los dioses hindes pueden convertirse e n distintos avatares con forma h
mana, pero sin pa rticipa r de los sufrimientos terrena les y sin perder sus po
deres divi nos. El dios Visn es conocido por sus distintos avatares: Krishna,
Rama, Buda... Los cibernauta s pueden mutarse en distin tos avatal'es q u e po
dramos clasificar de u na manera sencil l a (Moreno Sn hez, 2003, P. 55) en :

---.___ .
--

Universitario Virgen del Roco, dependie n te del SerVicio Andaluz de Salud,

en diciembre de 1 998, como primera experiencia para poner a. disposicin
de la fan tasa de los nios hospita lizados, en los Centros del Servicio An
daluz de Salud, las nuevas tecn ologas de Ja informacin y co municacin,
con objeto de facilitarles mundos virtuales de felicidad compartida, en
clave de salud positiva. Esta experiencia, q u e ha continuado en el Hospi
tal Universitario Virgen de Va/me, se hace extensiva iJ todos Jos hospita
les p blicos de A n dalu ca, en el ao 2000, dentro del Programa de
A tencin al Nio Hospitalizado, dependien te del SAS, bajo fas directrices
de Ja Co nsejera de Salud, en el marco de Ja estrategia digital del Sistema
Sanitario Pblico de Andaluca, con objeto de que todos los nios qe se
encuen tran hospita lizados en la Comunidad A u tnoma, puedan conocer
se, in teractuar mediante mundos virtuales, voz, imagen, texto y encon
trarse para desarrollar actividades ldicas y recrea tivas, abriendo la
'
experien cia, al mismo tiempo, a la intercom unicacin con cualquier nio
que, disponiendo de Ja tecnologa Internet en su casa y en situacin de
salud, quiera jugar con ellos. Den tro del Prog rama de A tencin lntegraf al
nio Hospitalizado, que el Servicio A n daluz de Salud tiene implantado en

79

todos los Hospitales, mediante un Concierto con la Consejera de Educa

cin y Ciencia, dependiente de la Junta de A n daluca, los nios hospita l
zados

disp o n en

de

los

ltim os

avan ces

de

las

tecn ologas

del

entretenimiento, mediante la u tilizacin de fa animacin por el orden a

dor, e s decir, de l a s ilusiones virtuales.

'
'

Los n i os crean su avatar y con l recorren el m u n d o su b m a ri no,

el 1< espaci a l , el 1<ju rsco o el m aya, q u e son l os m u ndos creados por
S i l icon Artists. Los n i os exploran estos m u n d os a la vez que se com u n i
ca n con otros n i os. E s senci l l o i n ferir l a i m porta ncia q u e tiene para
estos n i os contar con j u egos ed u cativo-co m u n i cativos. Explora r el
mundo submarino ra l puede ser tan a pasiona nte como e l videojuego de
mayor xito, a u n q u e el esfuerzo econm i co q ue h a bra q u e hacer su pe
ra con creces el q u e se h a ce d esde un proyecto de este ti p o. Por eso
a p u ntbamos la i m portancia q u e tendra col a bo ra r co n la i n d ustria de
ios videojuegos.
I m a g i ne m os cmo podra ser este videojuego ideal del m u n d o su b
m a r i n o desde u n pu nto de vista del a prend izaje. El d i ch o de que l a rea l i
dad supera a l a ficcin no est desen cami nado. Si real mente es u n
potente s i m u l ador q u e nos perm ite viaj a r en e l tiem po, la cantidad de
aventu ras y posib i l idades para tod,as las materias reg ladas es i ng ente. Por
ejemplo, vivir las aventu ras que han ocasionado y ocasion a n los movi
m i e ntos de los contin entes puede ser real m ente a pasi o n a nte, como ! o es
afronta r l os p e l i g ros que esco nden l as o las con monstruos m a r i n os rea l es.
Si q u eremos q ue esos m onstru os marin os reales sea n ficcionales, en l u g a r
de i nventrnoslos recu rri remos a l a m itol og a , u n a ayuda fu n d a m ental
para la cultu ra clsica. Viv i r la h istoria en pri mera persona virt u a l es po
sible cod endose con l os gra n d es personaj es y con !os pequeos-g randes
h roes cotid ia nos q u e no aparecen en los l i bros de h istoria. Y si l o q u e
q ueremos e s h u i r de l a rea l idad, a h est l a ciencia ficcin q u e nos puede
ayu d a r para a prender l i teratu ra, ci ne ...
Esta mos m itifi ca n d o los vid eoj u egos y la Red? N o es n u estra i n
tencin o d ebera serlo?, p u es Ca m pbell (1 99 1 ) defie n d e q u e n ecesita
mos m itos que ide ntifi q u en al i n d ividuo n o con u n g ru po l oca l , si n o con
el p l a n eta. Las redes telemti cas tal vez p u e d a n c u m p l i r esa fu ncin.
Ca m pbell (1 991 , p. 35) plantea ta mbin una interesante reflexin respecto
a la violenci a : advierte que la sociedad no proporciona a los adolescentes ri
tuales mediante los cua l es inserta rse en ella, y de a h pasa a arriesga r una
1 80

h i ptesis para explicar, por ejemplo, ciertas formas de violencia juven i l

como actos d e afi rmacin de !os jvenes para pertenecer a su tribu. Tal vez
la aficin a l os videojuegos violentos tenga relacin con la h iptesis de
Cam pbell. Tai vez los videojuegos violentos tengan el papel catrtico que se
atribua al teatro griego con sus truculentas h istorias?
Nueva mente i nsistimos en la i m porta ncia na rrativa y social de cumplir
las reglas e n el j uego y en la vida. Esos rituales violentos reglad os que cita
Campbell evitaran los salvajes sin reglas q u e se producen e n la calle? Sera
til retomar dich os rituales, por ejemplo, ofreciendo a l os jl)tenes gim nasios
en donde practicar boxeo y otro tipo de l uchas?
El psiclogo Juan Al berto Estal l o (2007) l leva muchos aos i nvestigando la infl uencia de los videojuegos:
Como influyen los videojuegos en la conducta? A fectan al desarrollo inte
lectual?
La respuesta a esta pregunta es casi con toda certeza positiva; sin embar'"

go, los hallazgos realizados en este campo distan mucho de las creencias
populares. Frases como
11. EJ

11. Afectan

seriamente al desarrollo. in telectual: . 11,

.

nio se aton tolina con tanto ordenador

11; .. Atrofian

...

una parte de/ce

rebro. . , quedan relegadas a la ancdota y nos dan una idea de la objetivi

.

dad e informacin de quienes las redactaron.

Todos los estudios rea lizados hasta la fech a coinciden en la ausencia de
efectos adversos a n ivel intelectual derivados de/juego. con videoju egos.
De este modo, estamos en con diciones de a firmar que los juga dores de vi
deojuegos suelen ser sujetos de mayor nivel intelectual q u e sus compa
eros no jugadores, a la vez que presentan diferencias en su estilo de
procesar la informacin. Sin embargo, no debe buscarse una relacin cau
sal entre el juego y el mayor nivel intelectual. De existir esta relacin posi
blemente sea a la inversa, de tal modo que los individuos m ejor dotados
intelectualmente sen tiran mayor curiosidad e in ters por este entrete
nimien to.
No obstan te, las an teriores no son unas conclusiones gratuitas, se ha llegado
a ellas despus de un riguroso trabajo de in vestigacin, que a continuacin
trataremos de sintetizar. . .

Nadie duda de l os efectos beneficiosos de ICJ lectu ra y, sin embargo, a

don Qu ijote 1e nub+ el entendimie nto. Ta m poco deberamos dudar de las
bondades de los videojuegos, procu ra ndo que no sea n el n ico territorio
para nosotros o nuestros h ijos.
81 1

.
!

.t

I n m e rsin pa rtici pativa e i nte rfaces fsi ca s

Una de las crticas q u e han recibido los videojuegos est relacionada
con la pasividad fsica de! receptor. M ientras que la accin en la panta l la
puede ser trepidante, como ocu rre en el cine o la televisin, el jugador est
cmodamente sentado, casi tan pasivo como ante el televisor. Esto se debe
a que las interfaces que utiliza el usua rio para interactuar con e! programa
son l os tpicos perifricos convenciona les de pu nteo: ratn, track ball, track
point, joy stick, space mouse ...
Frente a este tipo de interfaces de hardware se sitan las q u e nosotros
deno m i na mos mimtico-naturales (Moreno Snchez, 2002, pp. 1 20- 1 2 1 ).
que son de util izacin i ntuitiva y mimetizan los com porta mientos de la vida
natura l y l levan muchos aos presentes en las salas de videojuegos: una es
pecie de moto con ma ndos casi rea les para correr por la pista virtual, u n fusil
para d ispa ra r a los personajes del j u ego; i nterfaces para !a rea l idad virtual
de i n mersin (head-mounted display, datagloves, datasuit...) . Estos perif
ricos permiten i nteractuar con el p ro g ra m a i ntu itiva m ente, como si los
escenarios perteneciesen al m undo n atural, en l ugar de al onrico virtual.
Para simplificar, pod ramos l la ma rlas interfaces fsicas y, afortunada
mente, han comenzado a inundar e! hogar. Mora Fernndez (2006) analiz
el juego Antigrav (2007). La revo lucin popular l leg de la mano de la Play
Station 2 y e! com p lemento EyeToy, una cmara q u e i nterpreta l os movi
m ientos del receptor y l os trasmite a su avatar que protagoniza el j uego. El
xito entre los adolescentes que se i nvestigaron fue rotundo, ya que tenan
q u e guiar a su avatar sobre u n patn a ntigrav itator.i o por u n os escenarios fu
turistas con el movim iento de su cuerpo.
Despus han l l egado la PlayStation 3, la Wii ... Por ejem plo, con l a Wii es
posible. d isputar un partido de ten is, pero nada de q uedarse quieto, el mando
es la raqu eta y hay que moverlo como si as fuera. La diversin y el ejercicio
fsico estn asegurados. Esa pasividad que, seg n l os tecnfobos, hara que
nos creciese la cabeza y la mano con la que movemos el ratn, adems de
contraer una obesidad severa, nos suena a broma catastrofista. Tod o lo con
trario, ahora es posible realiza r una autntica i n mersin fsica para d isfrutar
y ponerse en forma incentivados por la com petencia que supone el juego.
Como deca el estribillo de uno de los a n uncios triu nfadores del Festiva l de '
Can nes 2007 en el que .las mujeres a bando an el q u i rfano de u n a ct n i ca
de ciruga esttica para bailar frentica mente: c1suda el jam n , suda el jamn,
que as te pones bombn (www.youtube.com/watch?v,,,49 73hf9RprU).
1 82

Coloqu i a l mente decimos que l a real idad su pera a la ficcin y es porque

l a ficcin i m ita a la realidad. Ya decan los clsicos q u e los relatos fantsti
cos son fruto de la mezcla de elementos existentes. Esas combi naciones pro
d u cen cclopes, sirenas, pa rcas ... Tambin podemos decir que la tecnologa
i m ita a la persona. La interactividad, ya lo predijo Va nnevar Bush en 1 945,
debe emular al as we may think. Adems del <<ta l como p ensa mos, el otro
gra n reto de los h i permed i a es acercarse al tal como hacemos. La persona,
su pensa m iento y sus acciones son el modelo a seguir por la t.ecnologa, tec1
nologa q u e para personalizarse ha de hacerse i nvisible:
Sin embargo, en los nuevos medios la tecnologa est demasiado p resen te.
Y esa omnipresencia en lugar de alumbrar, deslumbra. Y ese deslumbra

miento n os impide una u tilizacin ms eficaz de la misma al servicio de la

comunicacin, de la narrativa hipermedia. Presos de esa exaltacin tecnol
gico, colocamos pan tallas por doquier, como esas personas que compran li
bros simulados para llenar las estan teras del saln. Podramos trasladar a
la cibercultura lo que Baudrillard comentaba de la videocultura: En el co
razn de esta videocultura -de esta cibercultura- siempre hay unq pan ta
lla, pero no hay forzosamente una mirada.

(Moreno Snchez, 2007)

Miradas, accin, tecnologa i nvisib l e (sencilla} ... sa es la clave q u e est

acerca ndo ciertas consolas de videoj u egos a un gran p bl ico que a ntes los
mira ba con recelo. Las interfaces fsicas nos acercan al tal como hacemos y
a l tal como hacamos... en la cal le, pues hoy ni siqui era en los pueblos pue
den jugar los n i os tra n q u ila mente fuera del hogar. Si tienen que esta r en
casa, q ue se muevan, que d ejen de dormitar en el saln pasiva mente frente
al televisor.
Esta convergencia entre virtua lidad y rea lidad es una tendencia de gran
inters en l os h i permed ia en general, aunque no hay q ue olvidar que los vi"
deojuegos fueron los pioneros y siguen manteniendo esa posicin de privile
gio. Es significativo q u e cada vez se hable menos d e rea lidad virtual y sta
vaya siendo sustitu ida por la realidad aumentada. La rea l idad virtual crea un
mundo total mente sinttico q ue se a leja del real , m ientras. que l a real idad
au mentada i nteracta con el rea l com plementndolo. En la realidad aume
tada , en lugar de las i nterfaces de hardware convencionales, como e l ratn,
se utiliza n otras i nterfaces mi mtico-natura les en las que va i ncl u ida la i n
formacin q u e una cm a ra enva a la aplicacin de software. Estas i nterfa
ces son exclusivas para cada aplicacin y pued en tener la i nformcin
principal. Por ejem plo, i magi nemos q u e utilizo u n l ibro como interfaz, un
83,J

lt
1

libro que contiene u n relato, y que a l abrirlo por u n a determinada pgina en

la que se haba de un pal acio el palacio surg e en ia panta l l a de !a pgina de
mi libro que se refleja en la pantaila. De hecho, si yo muevo mi l ibro, ei pa
lacio se mueve como si estuviera sobre l. Cuando paso la pgina, el palacio
desaparece. De otra pg i na puede surgir un monstruo, una persona ...
A.dems de ser uti lizadas en !as salas de videojuegos, estas mezclas de
mundos real es y virtuales, a u n q ue no sea n estricta m ente en la denominada
real idad au mentada, tam bin se utilizan desde hace aos en los museos de
nueva generacin. El M useo del Libro de la B i b lioteca Nacional de Espaa ya
mostraba desde su i naug u racin en 1 995 sim u la ciones hologrficas i nterac
tivas. En el M i rai kan (2007), The National M useum of Emergi ng Science and
ln novation, de Tokio, por ejemplo, abundan los sistemas que mezclan rea li
dad y virtualidad, sistemas que, especia l mente los n i os, utilizan con pasin
e inters. Por ejemplo, se puede guiar un caballo virtua l con unas riendas rea
les o simular u na operacin ma nejando un robot a dista ncia.
-

J uegos pa ra a p render crea n d o

H emos mencionado juegos constructivos de xito como Los Sims, Zoo
Tycoon... , juegos que con l l evan u n a prendizaje no regl ado, pero i nteresante.
Pero hay muchos ms de d iversas te mticas. Por ejemplo de cine, como The
Movies (2005) que i nvita a crear el estud io, las estrellas, la pelcula ... En fi n,
fam i l i arizarse con todo el proceso productiyo cinematogrfico. U n i ncenti
vo a adido es la posibilidad de com parti r experiencias del juego en I nternet
en su sede web: themoviesgame.com.
Pero no necesariamente h ay q u e acudir a juegos ta n sofisticados como
The Moves. Aprovechando l a riqueza expresiva de las constricciones, Spiel
berg ( 1 996) cre u n interesante j u ego l lamado Director's Chair. Las cons
tricciones avivan la i mag inacin y son m uy interesantes a la hora de reducir
medios a base de i ngen io, com o he resaltado ya en otras ocasiones.
Cmo se explica que para ensea r un proceso l i neal, como es el de l a
prod uccin cinematog rfica, Spiel berg recurra a una estructura, terica
mente, abierta desde el principio? Un par de ejemplos lo cla rificarn. El l ec
toautor, en l ugar de reci bi r un discu rso l ineal explicando paso a paso la
prod uccin cinematog rfica, presenta un entorno fsico en real idad virtual
restringida en el que se encuentran el p lat, las oficinas, la sa la de m ontaje,
e! l a boratorio de efectos especiales... Entorno fsico por el que se puede pai 84

sea r l ibremente. Apa rece Spielberg y ofrece a l lectoautor u n contrato para

dirigir una pelcul a y pone a su d isposicin un ayuda nte. E! lectoautor pare
ce q u e puede entrar en u a l qu iera de las dependencias dei com p l ejo de pro
duccin cinematog rfica. Si decide, por eje mplo, pasa r al plat, se le d i r
q u e no es posible comenzar el rodaje de u n a pelcu la sin estar contratado y
sin disponer de u n gu in. N o se le perm itir entrar en ninguna puerta, sa lvo
que entre en la ofi cina. As, por una parte se fam i l i a rizar con todos los ser
vicios necesarios para producir una pelcula y sabr q u e lo primero es fi rmar
el contrato. Una vez firmado el contrato, deber elegir nuevamente dnde
entra r. La nica puerta que se le permitir abrir es l a correspon diente al es
tudio de los guion istas, pues una pelcu l a sin guin no es nada.
Todas estas constricciones harn que el lectoautor com prenda la im
portancia de seg u i r un proceso muy l i neal para la creacin de la pelcula y
las especi a l idades necesarias para l l evarla a buen puerto. Si-tiene el g u in
escrito, pod r comenzar el rodaje. Pero si decide rodar un plano sin haberlo
preparado, el di rector de fotografa l e d i r que pri mero h a de i l u minarse.
U na vez i l u m i nado, si i ntenta rocia rlo, el equipo de atrezo, de maqu i l l aj e... le
i r n recordando q u e son n ecesarios y q u e h asta no tener resu eltas sus ta
reas no debe gritar i acci n !
Un ejemplo de j u egos sencillos y atractivos es toda la serie de Juegotes
(2007) creados por Barcelona M u ltimedia. Estos videojuegos en CD-ROM y
DVD presentan n u merosas aventu ras de Noem y eL piloto Boris, q u e condu
ce l a avion eta con la que a mbos recorren e! mu ndo. Los jugadores han de
ayudar a Noem y a l piloto Boris a superar los m ltiples obstculos que se
encuentran en sus viajes, deben salvarlos de accidentes que sufre l a avione
ta en sin g u l a res parajes que les i ntroducen indi rectamente en conoci mien
tos de geog rafa. Las p ruebas que han de su perar tienen que ver con la
observacin, la m emoria, l a orientacin, l a deduccin; la lengua, l a m sica ...
Incl uso los j u egos ms si m ples tienen ms calado del que podramos
pensa r (Esta l lo, 2007) :
Con una actitud un tanto crtica se ha a tribuido a los videojuegos una na
turaleza esencialmente sensomotora, hacindolos aparecer como simples
juegos de coordinacin culo-manual, asegurndose la no intervencin de
ta in teligencia. Sin embargo, hemos de reconocer la importancia para el. de
sarrollo cognitivo infantil de las aptitudes sensomo trices, entre las que se
incluye la coordinacin culo-manual, constituyendo en la teora de Piaget
la base para posteriores estadios del desarrollo infan til. Pensemos. que para la
obtencin de un permiso de conducir es necesario superar una prueba de

85 1

coordinacin culo-manua/, que muchos lectores recordarn por su seme

janza con un videojuego.

Tres d i logos co n los videoj uegos

Tal como pensa mos, tal como hacemos. La persona e s el espejo de l a
tecnologa a plcada a los h i permedia en genera l y a los videojuegos en par
ticular. H emos visto q u e se han dado pasos im porta ntes en ese tal como ha
cemos; sin e mbargo, hay un terreno que todava se h a a pl icado poco
masivam ente y es el de la tecnologa del habla. Es cierto que se uti liza en el
a prendizaje de idiomas, sin embargo apenas se a p l i ca a las i nterfaces.
Imagine mos la eficacia de un juego para el a p rendizaje de idiomas sus
tentado en interfaces controladas por la voz uti l izando j u egos- clsicos como
el Tetris (2007). En lugar de conducir las piezas con el ratn, se conduciran
con la voz, siem pre que las palabras estuviesen bien pronu nciadas: a rriba,
abajo, a la derecha . . . Sencillas rdenes que habra q ue dar a toda velocidad
y con una p ronunciacin adecuada para que su rtiesen efecto. Dilogo in
terfacial pod ramos denominarlo. La forma ms sim ple, la util zacin d e la
voz i m positiva.
Somos conscientes de la dificultad actual para l levar a cabo estas pro
puestas, pero h ay que comenza r a imaginar y a trabajar sobre lo i mag inado
para que las ideas se apliquen, para q u e ava nce n los videoj uegos y sus apli
caciones educativas. Pero, tericamente, como deca el lema de Fujits u :
aquello q u e el hombre es ca paz de soar, la tecnqloga lo hace rea l idad.
Adems de util izar interfaces con tecnologa del habla, el tal como ha
cemos, hay que aadir el tal como pensamos, y ava nzar en la i nteligencia
a rtificia-1 que facil ite dilogos con e l personaje si nttico q ue uno e l ij a y. en el
idioma q u e se e l ija. Estas relaciones que personajes virtuales p eden h acer
se casi ta n real istas como las q ue tenemos entre h u ma nos. Habra que fo
menta r estos dilogos directos desde la caca reada i nvestigacin l+D+i
(l nvestigacin+Desarrollo+innovacin), pero l os videoj uegos tienen el peor
de l os estigmas, el de la incomprensin, ese q u e debilita su avance ms po
sitivo. Este dilogo que podra m os denominar i ntel igente o, sim plemente,
dilogo, pues ya cumple la pri ncipal funcin de la comun icacin: la inte
ractividad intel i gente frente a la interactividad pu ramente de interca mbio.
Pod ramos enunciar u n tercer dilogo con los videoj uegos, q u e podra
mos denominar reflexivo. ese que puede l l evarse a cabo sin abrir la boca,
1 86

ese q u e ayuda a crecer a los videojuegos como gnero h ipermedia. Jrr

qu ica mente, ste debe ser el primer dilogo y debe hacerse desde el simb
l ico l+D+i conceptual; sin duda, el ms d ifcil, el que elimine prej u icios y
derru mbe e l techo q u e i mpide un creci miento ms rico a l os videoj uegos.
Si estudiamos otros gneros y otros medios,. veremos q u e su mayora de
edad cultura l , en buena pa rte, va ligada al reconoci miento de sus val ores ar
tsticos. Deca Man Ray que ningn medio n uevo es considerado arte. Y tiene
su lgica, porq ue la categora de arte se alcanza a travs de una sublimacin
que haga olvidar la tecnologa (tecnologa i nvisible) y logre :q u e afl o ren los
aspectos conceptua l es y expresivos d iferenciadores que rf!ejan el alma de
a utores y coa utores, en este u n iverso h i permed ia en el q u e gravita n los
videojuegos.
Art Futura 2002 dedic pa rte de su tiempo a u nos debates denomina
dos Th e Art of Gaming)I (2007). Ernest W. Adams y Gonzo Surez coincidie
ron en q u e los despl iegues tecnolg icos de los juegos comerciales intentan
cubrir las carencias expresivas, estticas, narrativas... Los videoj uegos viven
esta ncados en una sucesin i nterminable de carreras de coches, aventu ras
g rficas donde el vdeo predom i n a de ma nera a busiva sob re el ju g o y las
exigencias del mercado dejan poco espacio pa ra la experimentacin y el
riesgo. Pa ra ejemplificar juegos que puedan ser considerados arte; a mb os
creadores eligieron a l g u n os juegos de aventuras a bstractas de hace aos q u e,
tericamente, est n superadas por la espectacu laridad de los trabajos h ipe
rreal istas plagados de efectos que se lleva n a cabo hoy d a, como Halo 3
(2007). Una va para acercarse al a rte, seg n Ada ms y Surez, sera el retor
no a la simplicidad que d lugar a fa ntasas poticas originales. Otros autores
de videoj u egos ta n prestigiosos como Hideo Koj i ma niegan a los videojue
gos esa posibil idad. Sin emba rgo, el MOMA (2007) estren en 2006 u n do
cumenta l titulado 8 Bits de Ra mocki y Strawhand (2007) sobre a rte: y
videojuegos y el centro de arte Laboral (2007) de Gijn est prestando a los vi.:.
deoj u egos u na atencin especial, como lo demuestran sus talleres y su g ran
exposicin: Gameworld Expa nsion Pack: Playware de 2007. Sper Mario
(2007) sigue teniendo una gra n vita l idad.

Eje m p l os y a p l i caciones educativas

Aunque haya mos mencionado otros ti pos, rios hemos centrado en los
videojuegos constructivos q u e demandan una g ra n participacin el recep8 7j

tor hasta converti rlo en coa utor. H emos hablado de l o q u e se hace y de l o

que se podra hacer. Pensa mos que en este campo hay que tener u n pie e n
el suelo y otro en el cielo para que la evolucin no s e detenga. Por u nos mo
mentos vam os a p isar tierra con los dos pies y a plantear ejemplos y sus apli
caciones educativas regladas y no regladas.
Son especialmente inte resantes l os simuladores sociales, como Los
Sims, que nos permiten crear ci udades, gobernarl as, organizar las relaciones
familiares y amistosas entre las personas que nosotros m ismos hemos crea
do. En loo Tycoon hay que demostra r habilidades para constru i r el zoolgi
co, las zonas medioa mbiental es especificas para cada gru po de animales,
cu idarlos, gestionar la institucin y atender debida mente a los visitantes.
Otros si m u ladores de este m ismo ti po, como The Movies, nos ayudan a co
nocer profundamente procesos d iversos como la creacin y p roduccin de
u_na pelcula desde todos los pu ntos de vista. Todos ellos se l i m itan a dar l os
eiementos para q u e las personas q u e j uegan sean las verdaderas protago
nistas del juego. Estos elementos tienen caractersticas expertas (q ue no i n
teligentes), de manera que anima les, personas, procesos, u n a Vf.Z creados por
los receptores-coautores, interaccionen entre s como en la vida reaL
Aunque estos simuladores socia les estn pensados para jugar en el
hogar, dirigidos convenientem ente por l os educadores pueden ser de' utilidad
en la educacin reglada, por ejem plo, para crear co m u n idades y debatir sobre
ellas teniendo como base l as creaciones de l os atimnos. H ay que fija rse bien
en ! as edades para las que est n recomendados cada uno d e ellos y fija rse es
pecia l mente en l os discos de expansin ya que, en ciertos casos, como en Los
Sims, mientras el d isco principal es para mayores de siete aos, el d isco de ex
pansin Noctmbulos es para mayores de doce, y el de Animales a raudales,
para mayores de d iecisis. En e l caso de Zoo Tycoon ( reco m endado a parti r de
los tres aos), si ponamos a chicos adolescentes a jugar con l sin i m po n er
les constriccin alguna, la mayora se dedicaba a observar qu pasaba si se
rom pan las reglas del juego, dejando, por ejem plo, a l os leones sueltos para
que se comiesen al pblico. Este ejemplo muestra la im portancia de las cons
tricciones para su aplicacin educativa. Se puede pedi r que reconstruyan el
hbitat de determinadas especies o q u e planteen todos los servicios q ue ne
cesitan los visita ntes de u n zoolgico. Algunos de estos juegos permiten jugar
en lnea, detalle interesante para su a p licacin grupal.
Hay otro tipo de simuladores que ayudan a adquirir destrezas concre
tas: pi lotar aviones, coches, jugar a d istintos deportes ... El grado de perfec
cin que estn alcanzando estos si m uladores es i m presiona nte. No h ay ms
l 88

---

que mirar las demos de Flight Simulator (2007) que reproducen fielmente
distintos modeios de aviones. Recurdese que los terroristas de las torres ge
melas parece que los util iza ron para entrenarse.
Son especialmente interesantes los videojuegos para las consolas de
nueva generacin que i ncorporan. interfaces mimtico-naturales, interfaces
fsicas q u e nos obligan a levantarnos del sof para participar en el juego
como si fuese real. Estos simuladores nos d ivierten, nos ensean a practicar
el juego, a conocer y a respetar sus reg las y, algo fundamental en el deporte,
nos hacen sudar. Cuando es una cmara la que i nterpreta los m ovim ientos no
es necesa rio portar elemento fsico alg uno. Cuando el mando a distancia se
com porta como una raqueta hay que tener un cu idado especia l, pues ste
puede sal i r despedido hacia la pantal l a y provocar un serio accidente.
Hay q u e prestar u n a atencin esp ecial a los videojuegos con vocacin
educativa, como la serie Juegotes (2007) de Barcelona M u ltimedia que po
tencian la observacin, la memoria, la orientacin, la deduccin, la lengua y
la m sica, y que ensalzan valores tan i m portantes como l a a mistad y la, cola
boracin gru pal.
Es i m porta nte potencia r los juegos (n o decimos videojuegos) orienta
dos a la creacin de relatos audiovisuales val indose de l as sencil las herra
m ientas q u e se tienen a mano, como el telfono mvil y l os programas
gratu itos que hemos sealado: JayCut, J u m pCut, Flickr, YouTube.... Otro
juego interesa nte puede ser la creacin i ndivid ual o colectiva de blogs a tra
vs de programas gratuitos como B l ogger (2007).
Para encontrar j uegos educativos aplicados d irectam ente a la ensean
za reglada hay que fam i l i arizarse con el portal educativo del M i n isterio de
Educacin y Cienci a : Centro Nacional de I nformacin y Com u nicacin Edu
cativa, CN ICE (2007). En l pueden e ncontrarse los vncul os a los portales de
las comu nidades autnomas.
Hem os se a lado algunas deficiencias q u e restan inters a l os j uegos
educativos para la educacin reg lada, pero, a u n as, siguen sendo un f n\ e
resante recu rso, especi a l mente algu nos de ellos. En el CNICE, por ejemplo.,
destacan l os recu rsos para m sica agru pados bajo el nombre de MOS (2007) ;
pero existen para todas l as asignatu ras e invitamos a una expl oracin repo
sada y a su uso q ue, por supuesto, es gratuito.
Vuelven a estar de moda los sencillos j uegos de los primeros. tiempos a
l os que, como h emos a p u ntado, se l es h a criticado mucho asegur.ando; que
no intervena la i ntel igencia y que se trataba de simples experiencias de coor
d i n a cin. Sin embargo, como hemos sealado q u e afi rma el psiclogo Esta89 I

:1

:1

l lo (2007), hay q u e reconocerles la i mporta ncia para el desa rrollo cog n itivo
i nfa ntil de las a ptitudes sensomotrices, entre las que se incluye la coord i na
cin culo-manual, tan importante para el desarrollo i nfantil.
los lectores podran recriminarnos que nos hemos sal ido del tema cen
tra l : los j uegos constructivos; pero hay q u e decir q u e esos juegos con esce
narios senci l l simos o con fondos neutros i nvitan a los jugadores a
completarlos, a imaginarlos, en definitiva, a construi rlos con l a imagi nacin.
Son escenarios que podramos denomi n a r ausentes y que se util izan de
una manera expresiva muy eficaz especialmente en publicidad:
Qu espacio elegimos para represen tar a toda la poblacin desde la que
vive en con diciones de extrema pobreza a la que nada en la abundancia? Por

f,

ejemplo, el sida puede afectar a toda la poblacin, pero si representamos a

1,

.
.

una determinada parte en un en torno concreto, aquellos que no compartan

ti-

ese entorno podrn pensar que ellos estn libres de la plaga. Una posible so
lucin es optar por un espacio neutro, como el que se eligi para el spot SI

DA, NO-DA. El fondo absolutamente blanco no, remita a ningn espacio

poda remitir a todos, ya que los personajes, al simbolizar al hom bre y a-la
mujer, tampoco producan ningn tipo de segm entacin en cuanto al pbli
co objetivo. Es te espacio ausen te, al n o hacer referencia a ningn en torno,
servia de referencia a todos al invitar al receptor a que imagine el suyo pro
pio.

(Moreno Snchez, 2003,

pp.

64-65)

Merecen una especial atencin los juegos educativos en Red, como el

comentado Mundo de estrellas (2007), ya q4e facilita n la i ntercomunicacin
entre diversos partici pantes, la exploracin comr:r,; la am istad y, en algun os
casos, como el c.o lectivo al que se dirige Mundo de estrellas, es la nica ma
nera de ma ntener u n contacto, aunque sea a travs de avata res, con perso
nas que tienen pa recidas necesidades e i n q uietudes.

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5
La construccin de conoci m i entos

y l a a d q u isicin d e co m petenci as

med i ante el uso de l os vi deoj ueg os

Antonia Bernat Cuello

Grup F9

En este ca ptu lo presen tamos los resultados de una i nvestigacin1 que

se ha desa rrollado a travs de un curso acadmico con estudia ntes de sexto
curso de primaria. Han par.ticipado tres profesoras que han programado una
pa rte del cu rrcu l o de la asi g natu ra sobre medio social para trabajar con el
videoj u eg o Age of Empires.
La i nvestigacin se basa en e l estudio de caso y se han utilizado diver
sos i nstrumentos de a n l isis: entrevistas al profesorado adems de observa
ciones y g ra baci ones de video y audio d u ra nte las sesiones.

Los videoj u egos y e l a p re n d izaje cu rricu l a r

Abordar u n a n l isis sobre l os a prendizajes significa hablar necesaria,.
mente de conten idos curriculares. Gee (2004) menciona ((el aprendizaje y el
problema del conten ido y propone una manera a lternativa de abordar los

1 . la autora ha llevado a cabo est i nvestigacin gracias a una l icen d a retribuida por el Depar
tament d'Educaci de la Generalitat de Cata lu nya. DOGC n. 4699 de 1 7.8.2006.

1 92
L

------

93 !


,,

aprendizajes y los conocim ientos, situando los conten idos en u n contexto

de prcticas sociales, donde se desarrollen de forma experimenta l y en rela
cin con una realidad, que mediante los videoj uegos se p resenta de manera
virtual.
Para este a utor, el a prend izaje no se basa en la memorizacin de he
chos aislados. A travs de los videojuegos, los hechos se conectan y se pue
den controla r, por ello considera el videojuego como un i nstru mento de
entren a m iento m ental. Detal l a particul a rm ente dos g randes diferencias para
su braya r la su perioridad del videoj uego para transmitir a prendizajes respec
to a los mtodos tradicional es: la pri mera se refiere al control del contexto
y a la ma nera de i nteractuar en d iferentes mbitos de u na rea l idad, la se
g unda se refiere al enfoque q u e p roporciona el videoj u ego orientado a la re
solucin de p roblemas. En su l i b ro Lo que nos ensean los videojuegos sobre
el aprendizaje y el a/fabetismo defi ne 36 principios de a p rendizaje que sin
duda debera n tener en cuenta todos los docentes que se tomen en serio el
cambio de orientacin en la educacin de los nativos de la era dig ita l .
La escuela tradicional se basa en el paradigma del contenido; eva lua
mos a l alu mnado con pruebas que registran la ca ntidad de contenidos asi
m ilados. Contra ria mente, la utilizacin de los videoj uegos en la escuela nos
brinda la posibilidad de eva l u a r la experiencia acu m ulada, ya q u e en los
a prend izajes que se adq uieren a travs del videojuego, es la experiencia la
que prima. La m etodologa que nos. facilita el trabajo con videojuegos a por
ta una forma .de i nteractua r con la informacin, el conoci m iento, y con otras
personas, tota l mente nueva, propiciando el a prendizaj e crtico.
Un informe p u b l icado por J ISC (Joint l'nformation Systems Com m ittee)
sobre las aplicaciones educativas de los videoj uegos en la educacin hace re
ferencia a un estudio de Sara de Freitas (2007) donde la a utora sostiene que,
para que exista a prendizaje, los juegos han de tener relacin con los resulta
dos del a prendizaje, y al m ismo tiempo han de ser rel evantes para contextos
de prctica del m u ndo real. Tam bin, seg n esta a utora, el hecho de jugar se
entiende a menudo como u n pasatiempo sin ningn valor pedagg i co, hecho
que d ificulta la i m plantacin del a prendizaje basado en los juegos de orde
nador y, contina el i nforme, pide a la comunidad i nvestigadora que preste
atencin a las aplicaciones educativas de los juegos comerciales, a adiendo
que es preciso poner ms nfasis en la incorporacin de los juegos de una
forma ms efectiva y conforme a principios pedaggicos ms slidos.
Por m i experiencia de muchos a os de util izacin de este recu rso en las
aulas, puedo asegL[ra r que los videojuegos ofrecen sin duda el mejor entor1 94

no de contextualizacin del mundo real, por i nfinitas razones: potencial si

mu lador de situaciones real es, capacidad de gestin de recu rsos, conectivi
dad y red de acceso a todas las fuentes de i nformacin, y un larg o etctera
en el que q uisiera destaca r especia l mente su facilidad de acceso. Los video
juegos siem pre est n, de una otra forma, al a lcance de todo el m u ndo. Ade
ms, son de prctica habitual fuera de las au las, h echo que nos a porta una
situacin de igualdad entre el alu m nado, d ificil de apreciar en otras activi
dades ms regladas. Me refiero al h echo de q u e a nte un videoj u eg o cual
q u iera puede responder con habilidades si m i l a res, aunque se a pl iq uen
estrategias diferentes; contrariamente, ante u na prueba, u na hoja de pro
blemas o un cuestiona rio, cada a l u mno pa rte de un n ivel y un estatus reco
nocido por el resto de com paeros, en detrimento de la autoestima de los
menos favorecidos.
El videojuego reduce a meca nismos esenciales la descripcin de rea l i
dades muy complejas. Proporciona la simulacin de conflictos mediante re
glas d ivertidas de jugab i l idad, de movim iento, repeticin de jugadas; control
de la situacin, y otras, q u e conducen al jugador por el camino q ue podr. a
mos l l a m a r suspensin de la desconfianza, o sea, la seguridad de conseg uir
la sol ucin. El xito es total, aunque el cam i no sea largo y com p l icado; es
ms, cua nto ms d ificil , cua ntos ms retos se prepongan, ms d ivertido re
sulta y ms se a prende.
Media nte las sim u laciones, el videouego hace q u e el a l u m n o. p i ense en
trm i nos de relaciones, acontecim ientos y ne.chas no aislados. Como conse
cuencia, a p rende ms porq u e lo hace dentro de u n contexto, adqu iere nuevo
voca bu lario y tcnicas dentro del contexto del j u ego, lejos de definici ones o
sistemas d e reglas a bstractos. J u ga ndo puede relacionar vocabul.a rio; con
ceptos, h a b i lidades o estrateg ias con u na experiencia a nterior. Esto mantie'
ne el i nters y esti m u la los retos, induce a profu ndiza r en los conocim ientos;
a la i n n ovacin y a la exploracin de nuevos mundos; conduce a n ios y
n i as a experimenta r el a prendizaje como u n a fuente de placer y como una
forma d e explora r y d e descubrir q u i nes son.
En una simulacin ellos y ellas son los gestores de! problema que se ha
de resolver. El videoj uego da mucha informacin para que las actuaciones
sea n p recisas; ofrece d iversas alternativas que es p reciso evaluar para con;;
tinuar ava nzando en la resolucin del p robl ema, y au menta p a u l a tina men
te el n ivel de com p l ejidad, de i nformacin sobre el tema y de alternativas
que h ay q u e eva l ua r. Las decisiones correspondeni a los jugadores y jugado
ras; a el los corresponde med i r las consecuencias de cada actuacin siguien95 i

!'1
1

1
1

do las regl as de! juego. Por este motivo, los aprendizajes resulta n sign i fica
tivos, dan respuestas eval uadas y a partir de u n os resu lta dos em prenden
nuevas a ctuaciones.
En u n a aventura ellos y ellas son los protagon istas de la h isto ria, el vi
deojuego hace justo lo que el jugador qu iere hacer sig u iendo la teora de
los sueos i ncom pletos. No hay discri m i nacin para escoger e identificar
se con los personajes, pueden jugar el rol q u e ms l es guste, y siem pre sern
los hroes y las heronas de la h istoria, de hecho son el los y el las los que
construyen la historia a travs d e l videojuego. A partir de la experi menta
cin con identida des d iferentes pueden exa m i n a r las con ductas, las formas
de i nteraccin establecidas e n el juego, situaciones sociales, etc. La p roduc
cin de los trabajos que orig ina el vid eoj u ego es m uy rica, especia l m e nte en
n arrativa.
Sin dejar de lado la evaluacin de l os aprend izajes, nos centra remos en
el qu y el cmo. Si se trata de contenidos curriculares asociados a una ma
teria o rea curricular, est claro q ue la eva l uaci.n debe aju sta rse a l os ob
jetivos q ue haya m os defi n i d o sobre el tema,_ esto es, los con ceptos,
procedi m ientos y va lores que hayamos prefij ado. No obstante, esta eva l u a
cin no ser fiel a los contenidos trabajados s i no incluye otros aprendizajes
derivados del uso del videojuego, por ejemplo: cmo han gestionado la i n
fo rmacin, cmo han administrado los recursos a s u alca nce, q u potencia l
de co m u n icacin han desarro ll a do para exponer sus conclusiones, qu
nivel de crtica han ejercido, y cmo se h a dado l a interrel a cin entre los
gru pos, cul ha sido el g rado de participacin y el n ivel de a n l isis y de sn
tesis desarrollado.
Pa ra poder eval u a r toda esta gama de competencias, est claro que ne
cesitamos a lgo ms que las pruebas convencionales. La utilizac i n de los vi
deoj uegos e n el a u l a nos encamina a una metodologa poco convencional.
Por ello, es necesario aplicar d isti ntas formas de eva luacin, capaces d e con
tem p l a r todos los procedi m ientos q u e el programa de videoj u ego nos ha
perm itido p ra ctica r. Asim ismo, es necesa rio contemplar un a m p l i o marco de
respuestas en consonancia co n otras tantas estrategias posib l es. La observa
cin de los grupos; el recuento de distintos,registros que i n diquen el desarro
l l o de las estrategias empleadas por cada grupo; los momentos de puesta en
com n a rg u m entando, cuestionando, a n a l iza ndo; los trabajos en eq u i po
sobre e l tema y la exposicin del m ismo; los monogrficos; los m u rales ; las
galeras... Todo ello conforma un gran catlogo de informacin para poder
hacer una evaluacin com pleta e interdisciplinar.
i 96

Acabada la eva l uacin, deberamos te ner la segu ridad de q ue nuestro

a l u m nado jugando ha encontrado aquello q u e necesitaba sa ber, q u e ha de _

sarrollado estrateg ias d e an l isis; q u e sabe u n poqu ito ms resu m i r e i nte
g ra r conclusiones, y q u e es capaz de rnm u n i carlas a los dems.
Centr nd o m e en los resul ta d os d el a n l isis d e m i i n vesti g a c i n , h e
p o d i d o com probar q u e, en u n a p r i m era fase de util izacin de los v ideo
j uegos en el a u l a , los conteni dos curricu l a res tie n e n m u c h a i m portan
c i a para el profesorad o q u e h a d e ci d i d o e m p re n d e r esta p rctica. Esta
p reoc u pa c i n sustenta i g u a l m e nte el uso d e este i nstr m e nto; dado
que l a mayora d e los vid eoj uegos a porta n c o n o c i m i entos q u e pueden
asocia rse fc i l m e nte a las d iversas d isci p l i n as c u r r i c u l ares : mate m ti
cas, l e n g u a s, c i e n cias socia les o n a t u ra l es. Hasta el m o m e n to, y a l o
l a rgo d e las prcticas d e uti l iz a c i n de este rec u rso, he com p robado
q u e n o existe m a teria susceptib l e d e no p o d e r ser abordada m e d i a nte
u n v i deoj u ego.
Aa d i r que l a i n q u ietud q u e puede representa r para el profesorado
el control de los conoci m ientos que es preciso a d q ui rir q u eda r pidamen
te atenuada al comprobar e l d o m i n i o q u e en el da a da d e m u estra: ef
a l u m nado sobre los temas. Los resu ltados obte nidos sobre las pruebas que
las profesoras han pasa d o para evaluar l a materia h a n sobrepasado. las me
d ias habituales. Por otro lado, no es de extra a r si tenemos e n cuenta q u e
l os videoj uegos siem pre contienen u n i m portante fo ndo de in fo rmacin y
u n a fue nte de d atos q u e en la enseanza tra d i cional se entienden como
conten idos.
As pues, y para conclu ir, ded uzco que nuestros n i os y nias aprenden
ms porque son los protagon istas de aquello que el profeso rado q ueremos
q u e a prendan, los ap rendizajes se hacen en un contexto fcilmente asocia
ble a conten idos curriculares y, por lo ta nto, se convierten en ap rend izajes
sig nificativos, arropados por u n a i mplicacin tota l y el xito de las activida'
-Oes asegurado.

Cmo se desarro l l a n l a s com petencias?

J uga ndo se desarrollan competencias para el manejo de los prog ramas
y de l os entornos m u ltimedia, se gestiona m ucha i nformacin y se admi nis:.
tra n m ultitud de recursos mientras se despl ieg a n. estrategias de organ iza
cin, diseo y planificacin. A travs de las secuencias de vdeo anal izadas
en esta investigacin, se hace evid ente cada u n a de las com petencias que: a
conti n uacin se describen.
97

.._ _

Competencias i nstrumentales para gestionar entornos multimedia

Si aceptamos que el lenguaj e viene despus de las formas de com u n i
cacin, a cada forma de com u n i cacin l e corresponde su lenguaje y, a par
tir de aqu, su rgen las formas de pensa m iento que a medida que
evolucionan se reuti lizan originando nuevos sistemas de comun icacin y
n u evos lenguajes.
Aprendemos a leer, a escri b i r, a hablar, a escuchar y a ver de forma di
ferente a medida que el desarrollo tecnolgi co hace posible n u evas formas
de com u n icacin. Pasamos del lenguaje ora l y escrito al tecleado, al ratn, a
las panta l las. De las prcticas verbales y escritas a las prcticas electr n icas.
Utilizamos el fax, el contestador del telfono, el mvil , las mquinas expen
dedoras, las agendas electrnicas, la mensajera, navegamos por I nternet,
utilizamos b uscadores, participa mos en chats, utilizamos el correo electr
nico, y muchas ms acciones. Combina mos n u estra lengua con otras q u e n i
siquiera conocemos, a lternamos d iversos tipos de lenguaje: ora l , escrito, ic
n ico, grfico ...
Las prcticas d e l iteracidad, tal como denomina mos a l os alfabetismos
digitales, son fenmenos muy complejos. No basta con descifra r el texto,
ta mbin exigen comprender cmo se codifica la informacin cultura lmente
signifi cativa. Justo aqu es donde los videoj u egos juegan un papel destaca
do. Su utilizacin desde la i nfancia otorga a n u estro a l u m nado la d istincin
de nativos, nacidos despus de I nternet, en eHeng uaje que clasifi ca la evo
lucin y migracin hacia los medios electrn icos. A travs de los videojue
gos nuestros nios y n ias se i ntroducen en este sistema de smbolos
altamente com pl ejo y desa rrollado y a me n u d o ms exigente que l os que
'
presentamos en el contexto escolar.
Tam bin aqu l os videoj u egos juegan u n papel determinante, normal
mente. son los programas ms avanzados desde el pu nto de vista del d iseo.
Com portan u n ejercicio de codificacin y descodificacin de d iversos l e n
guajes: textual, verbal , icnico, del espacio; de d iversas acciones: navegacin
por las pantallas, procesa m iento de d isti ntas tareas, retroali mentacin, co
m u n icacin, i nteraccin, i ntencion a l idad y control de la situacin.
El hecho de jugar l l eva i m p lcitas m l ti pl es acciones que ponen en fun
cionamiento d iversas habilida des tcni cas y operativas en el manejo de los
prn ra y en l os entornos multimedia.
'
En el caso que nos ocupa -la experiencia que he l levado a cabiJ utili
zando el videoj u ego Age of Empires- para entrar a jugar, n uetro a l u m na
do sig u e l os sigu ientes procedi m ientos:

...-

1 98

--.._____

Accede al progra ma y crea o recu pera la partida.

Configura el tipo de partida : i n d ividual, en red, campaa, partida
l ibre.
Config ura el escenario: el mapa donde desarrollar su civil izacin.
Selecciona entre varias la civilizacin y la poca h istrica . .
Gestiona y confi ere determi nados atributos a los componentes de su
civil izacin.
Determina el n ivel de d ificultad y configura l os aspectos g rficos,
voz, msica.
Cuando term ina de jugar, guarda la partida para recu perarla en su
cesivas ocasiones.

__

Los videojuegos son programas de d iseo avanzado en entornos m u lti

media, por lo que a travs de las observaciones y los registros de vdeo ha
sido fcil apreciar q u e, m ientras se ejecuta el juego, cada nio y cada nia
hace evidente:
El dominio del ratn q ue conduce por el escenario y que alterna con
los cu rsores y otras teclas sin perder el control de la situacin y
siem pre siguiendo una determi nada estrategia.
La navegacin por la pantalla para obtener i nformaci n : fu ncin de
l os iconos, objetos activos, desplieg u e de men s, lectura de mensa
jes, recurso a la ayuda, etc.
El procesam iento en para lelo de d istintas tareas.
La retroal imentacin y el nivel de comunicacin, tanto entre juego
y jugador, como entre el compa ero, la com paera o las tutoras..
La i ntenciona lidad, la i nteraccin, en cada jugada, en todos los mo,
vi m ientos, todo est pensado, es un a n l isis permanente.
El dom i n io de l os cd i gos de l os d istintos lenguajes: textual, verbal,
i cni co, espacia l , etc.
.
El dominio en todo momento del medio y de la situacin, lo cual
proporciona seg u ridad y una buena dosis de autoestima.
Analizando l os vdeos se puede comprobar que todas estas secuencis
se alternan en u n m i n uto escaso. Procesan l as d isti ntas tareas con u n a. rapi
dez extrema, codifica ndo la situacin y dando respuesta m ientras, simul t.
nea mente:
Util izan el buscador.
Hacen uso del correo electrnico.

99 1

Usa n el escritorio, el expl orador de Wind ows y d iversos d irectorios y

carpetas.
Busca n el fichero ejecutor del p rograma que han escogido.
Acceden a l men de configuracin del prog ra ma.
Recu peran la partida.
Configuran una partida n u eva.

sos y u de informacin, as como !os criterios para interpreta r y selec

cionar lo que necesita n.
Ta m bin he comp robado que el n ivel d e gestin de toda la i nformacin
que se consig ue dura nte el proceso tiene m ucho que ver con la transferen
cia d e conoci mientos.

Todo ello se resuelve en seg un dos, llevando ia i niciativa en todo mo

mento por delante del profesorado.
Observa ndo su habilidad para desenvolverse en este medio, no me cabe
duda de que ninguno de estos n ios y nias ten d r problemas ante una m
q u i n a expendedora, a u n q u e posiblemente encuentre las instrucciones en un
idioma que desconoce.

Anal izo el nivel de conocimiento de estos recu rsos y e l uso que de ellos
hacen, el grado de adecuacin y la eleccin seg n l a necesid d . y la gestin
de la i nformacin obtenida.
He observado que en el tiempo que ha durado la experiencia han util iza
do indisti ntamente, y de ma nera simu ltnea, d iversos recu rsos digital es, segn
las necesidades y el momento, a requerimiento del profesorado o por iniciati
va propia. Han aprendido que la Red es una excelente fuente de informacin y
h a n desarrollado estrategias para i nterpretar y seleccionar la i nformacin.
Entre los recu rsos digitales que han uti lizado encontramos:
Buscadores. Han utilizado el buscador para encontrar i nformacin
sobre el tema cu rricular que estaban trabajando en el rea de cono
cimiento del med io social, pa ra. esta blecer relaciones entre el tem a
curricular y el trata miento que l e da e l juego, para comparar la rea
lidad histrica y la simulacin que p roporciona el videojuego.
Enciclop edias digitales. A men udo se refieren a Wikipedia para en
contra r la informacin que necesitan.
Portales virtuales. Se cita n en los debates y en la puesta en comn
y refieren a Edu 365 pa ra extraer recu rsos seg n la situacin.
Procesadores de texto. Todos. entienden que es el Word o el Open
Office.
Editores de grficos. Se refieren al Sai nt.
Correo electrnico. Mandan correos al profesor como u n a actividad
h abitu a l sobre la sntesis de una expl oracin en la Red o la respues
ta a u nas cuestiones, etc.
Espacios de comunicacin on-line. Utilizan el espacio de co mun ica
cin en lnea que proporciona el propio juego .

Gestin de los recursos digitales

Com petencias en la gestin de recursos

Partiendo de la hiptesis de que los videojuegos jueg a n un papel pro

tagonista en el acceso a-los recursos dig itales, he conducido m is observaeio
nes a analizar el n ivel de conocimiento de estos recu rsos; el acceso y,
especi a l m e nte, la gestin de la i n formacin extrada.
Adems, me ha parecido oportuno i n corporar en este a pa rtado el an
lisis de la gestin sobre estrategi as de d iseo y planificacin que van d esa
rrollando a meida que ejecuta n el juego. Y, fin a l m ente, tambin he
anafiza do cmo interpreta n y util izan la-.mformacin que les proporciona el
juego sobre l os recu rsos primarios d e ca da civil izacin, con e l objeto de ges
tionarlos d e forma emprica y hacer evolucionar su civilizacin hacia una ci
vilizacin ms desarrollada.
Gestin de la in formacin

Entiendo esta competencia como la adecuacin de las diversas fue ntes

de informacin a la consecucin de unos objetivos q ue h a n sido planificados
y fijados entre todos y todas y d e cuyo prog reso todos se hacen responsa bles.
Las disti n tas fuentes de informacin han sido: la exp licacin de las tu
toras, las consultas y referen ci as de los libros de texto, las bsquedas en la
..Berl. las consultas a enciclopedias, la gestin de las hi ptesis que h a n surg i
do en los debates de todo el gru po, l as concl usiones extradas de la puesta
en com n , la informacin que proporciona el juego.
En mis observaciones y en el anlisis d e los vdeos q u e sustentan esta
investigacin se hace visible el nivel d e conocimiento d e l os distintos recu r\

1 00

Gestin y desarrollo de estrategias de diseo y planificacin

Gestionar todos l os recu rsos no es fcil, i m plica n iveles co mplejos de

org a n izacin y d esarrollo d e estrategias de d iseo para la propia construc
cin del co nocimiento. M ientras ejecutan el j u ego, hacen previsiones y es101 1

trategias para avanzar la sol ucin de posibles probl emas. En m i observacin

y la transcri pcin de los registros de vdeo y aud io, se hace visible:
La gestin de hiptesis. La pareja q ue com pa rte el j u ego a menudo
se para a reflexionar sobre la situacin q u e les plantea la jugada
para eva l ua r y determ inar posibles vas de desa rrollo.
La gestin de planes. Planifica n las jugadas a d iferentes trminos
para conseguir objetivos finales.
La capacidad de iniciativa. Se avanzan a la resolucin de p roblemas
con una eval uacin i n mediata de cada situacin, y dan sol uciones, a
veces in mediatas y otras a largo plazo.
La toma de decisiones. El juego les pla ntea continuamente la toma
de decisiones.
La interaccin con el juego. La relacin q u e establecen con los ele
mentos del j u ego exige una total colaboracin para conseguir un
objetivo com n.
La gestin de la propia ejecucin. Los resu ltados se manifiesta n en
la resol u cin :de las jugadas y la consecucin d e los objetivos; sin
perder en n i n g n momento el com ponente ldico. Se crea una si
tuacin de autoeva l uacin a travs de la cual el a l u m nado gestiona
sus propios a prendizajes.
Gestin de la informacin y de las variables del juego
M ientras j uegan, procesan la informacin sobre los recu rsos del propio
juego. Memoriza n datos y genera n otros riuevos, seleccionan la informacin
que les conviene y gestionan m lti ples variables;
Gestin de rboles de desarro!lo de cada civilizacin. Deciden e l tipo de poblacin, centros u rbanos, ed ificios representativos, tecno
loga que van a desarrollar y extraccin de primeras materias; con
qu in van a comerciar, qu productos y en qu medios de transpor
te; las u nidades militares y el t i po de arma mento; las creencias reli
giosas y cultura l es, y las caractersticas nicas y los trazos de
identidad para cada civil izacin.
Interpretacin de estadsticas que aparecen en el programa. Controlan
la evolucin de la civilizacin, la expansin, la tecnologa y la extraccin
de materias primas. Los elementos otorgan poder, la pu ntuacin.
Interpretacin de grficos. D u ra nte todo el tiem po que d u ra la se
sin de j uego estn pendientes de los datos que representa n los gr
ficos: puntuacin, consu mo, expansin.
l l02

Gestin de clculo y operaciones. Pa ra gestionar todos los recu rsos

dura nte la partida calcul a n menta l mente, reparten; ma nejan p ro
porciones, etc.
Interpretacin y gestin de mapas. Pa ra jugar sobre el escenario se
l eccionado se han visto obligados a config urar: continente, pas, ac
cidentes geogrficos, recu rsos de materias primas, etc. Todo ello,
m a pa y civil izacin, de acuerdo con el tema cu rricular que esta ban
. trabajando. El control del escenario se h a efectuado por va doble:
control del espacio donde se desarrolla la accin y, adems, control
del mapa general donde convive el resto de civil izaciones _q ue se de
sa rrollan al mismo tiempo. No olvidemos q u e en todo momento
trabaja mos en red, lo que nos perm ite sentar a l ia nzas bases de de
sa rrollo en com n .
Gestin de l a informacin sobre el tema curricular que proporcio
na el propio videojuego. Han demostrado coherencia en la seleccin
de las civil i zaciones y en la adecuacin del contexto al tema que
estn trbajando en otras sesiones d e aula ordinaria, Conti nuamen
te han h echo, con muy buen criterio, la com parativa ci r- la real idad
respecto a la m isma civilizacin y a su u bicacin en el espacio y en
el tiempo.
Competencias para la com un icacin

La utilizacin del videojuego en el aula como recurso didctico com

porta d isti ntos n iveles de comu n icacin. Por un lado, la que se establece en
relacin con los medios electrnicos, por el otro, la com unicacin verbal y
escrita. Ambas com porta n unos trazos caractersticos determinados que en
la escuela nos interesa trabajar sin n i nguna exclusin.
Comunicacin utilizando medios o gneros electrnicos
E l contacto con los videojuegos determi n a una com un icacin que de
fine u nos trazos d iscu rsivos electrnicos, es decir: h ipertextua lidad, d iversi
dad de itinera rios y m u ltimodalidad proactiva, i nmediata (interactiva).
Asim ismo constituyen un recurso q u e abre la posibilidad de com u nicacin
utilizando otros medios. En la investigacin que nos ocupa, hemos utilizado:
El espacio on-line que nos proporciona el videojuego. Comporta
restricciones tcnicas, el ca mpo de la escritura es reducido, pero
si rve para hacer comentarios entre los d istintos g ru pos. Han utiliza
do un leng uaje propio, coloq u i a l y espont neo, p ropio de una i nter

103 1

textua l idad inmed iata y proactiva, simplificando la ortografa y crean

do palabras nuevas que el a l u mnado dota de signifi cado, con las
caractersticas del lenguaje electrnico.
Cabe decir que, al mismo tiempo, tambin hemos utilizado este espa
cio para establecer criterios comu nes en las reglas del juego o justifi
car algunas actuaciones al resto de gru pos de trabajo. Para esta
actividad el lenguaje vuelve a ser convencional, analgico, l ineal, de
una intertextualidad retroactiva y lenta, una comunicacin tradicional.
El correo electrnico. H emos util izado este m edio, tam bin l lamado
cgnero electrnico cuando se habla de los nuevos leng uajes de co
m u n icacin, para transmitir al p rofesor un extracto de la i nforma
cin o bten ida explorando en la Red. El medio es electrn i co, pero el
lenguaje contina siendo convencional, puesto que req uiere una
ela boracin siguiendo los modelos de ia comu n icacin escrita, des
cri ptivos o de sntesis. No obstante, en esta actividad se p retende
dotar de significado una prctica de literacidad electrnica que de esta
forma adquiere un n ivel ms significativo;
Comunicacin oral
La utilizacin de los videojuegos en el aula nos p roporciona situaciones
de debate, de puesta en com n sobre el d esarrollo d e temas. En estas situa
ciones se produce un d iscu rso oral m uy elaborado;. ya sea de.ma nera indivi
dual o colectiva, construyendo el d iscurso entre todos y todas. En l as
observaciones y en las transcri pciones de. ,los registros de audio y vdeo, se
hace evidente:
La estructuracin del discurso. Cada uno se obliga a l esfuerzo d e or.:.
ganizar y estructu ra r el d iscu rso para expresa r una opinin argu
mentada o hacer una sntesis ante los dems.
La capacidad de argumentacin M i entras j uegan en pequeo
gru po argumenta n y ponen en comn cada una de las acciones que
ejecutan en el juego. Cuando d iscuten o hacen valoraciones ante los
dems arg u mentan su i ntervencin.
La interaccin. Es un tipo de com u nicacin i m p l Cita, u n entendi
m iento, u n a complicidad en la ejecucin, alternar y combinar las ac
ciones: posesin d e l ratn, e m isin d e i nstruccio n es, g estos
indicativos, y otros que se hacen visibles en l os videos.
El desarrollo de destrezas para difundir la in formacin;, Unos meses
despus de real izar la experiencia en que se basa esta i nvestigacin,
l 1 04

------

el g ru po de n ios y n i as p ropuso ai profesorado volver a repetir la

experiencia, pero esta vez en una ciase de segu ndo de primaria. Los
a lu m nos de sexto h icieron de expertos y organ izaron un taller de
videojuegos a sus com pa eros de segu ndo. E! resultado fue suma
mente i nteresante.
Competencias para la crtica reflexiva
A pesa r de la ubicuidad de los med ios en la sociedad contem pornea y
en la vida cotidiana, del reconocimiento de que los propios med ios son una
forma de pedagoga, y de las crticas a los valores, ideales y representacio
nes d istorsionadas de la rea l idad que se da en. la cultura de los m edios, l a
educacin q u e hacemos en l a s escuelas sobre !os m ed ios de educacin n o
deja de ser bastante light N o obstante, la actual revol ucin tecnolgica
pone en un prime plano el papel de los med ios como la televisin, la m si
ca, el cine o la publicidad, mientras I nternet a bsorbe r pidamente estas for
mas cultura les y crea nuevos espacios y nuevas formas de cultura y
pedagoga. Ante la saturacin de estas nuevas formas d e cultura de los me
d ios sera muy i rresponsable ig nora r estas formas de socia l i za.cioo y educa
cin ; en consecuencia, una cnstruccin crtica de la educacin debe
proporcionar pedagogas que a porten l iteracidad de los medios, con la fin a
lidad d e permitir a l a l u mnado, a l p rofesorado y a la ciudadan a d iscerni r la
naturaleza y el efecto de la cultura de los m edi os.
La cultura de los med ios ensea com portam ientos, roles de gnero, va
lores y conocim iento del m u ndo que son propios e i mpropios.A menudo, las
personas, sin darnos cuenta, estamos educados y construidos por la cultura
d e los medios, p u esto q u e se trata d e u n a p edagog a subliminal. Esta situa
cin exige pu ntos de vista crticos que hagan tomar conciencia d e cmo los
medios construyen significados, nos i nfluyen y educan i m poniendo sus men
sajes de val ores. La l iteracidad d e los medi os puede ayudar a util izarlos de
ma nera i nteligente, a discrim i nar y eva l u a r e l conten ido que tra nsm iten, a
d iseccionar crtica mente las formas que adopta n, y a investigar los efectos
que producen y la util izacin que se hace de ellos.
En las observaciones de esta investigacin se hace evidente. la percep
cin que el alumnado tiene sobre algunas con notaciones del videojuego, as
como u na crtica reflexiva sobre el uso de ias TIC,. a prendiendo a evaluar y a
seleccionar los diversos recu rsos tecnolgicos y los; programas ms adecuados.
Si b i e n l os conoci m i entos asociados a los videoj uegos no son neutros,
de sus i nterve n cio nes se desprende c mo el j uego les ayuda a a n a l izar e
1 05 \

1:

I:.'

i nterpreta r situaciones com p l ejas. As pues, se h a pod ido observa r lo si

g u iente:
La actitud responsable y el respeto a las normas sobre la manera
de jugar. Los a l u mnos y a l u mnas renu ncian a uti l izar trucos q u e co
nocen y q u e haran evolucionar su civil izacin r pida mente, por
ejem plo, util iza r tecnologas de una poca h istrica ms ava nzada.
Tam b in critican el ataque a otras civil izaciones si el acuerdo com n
s e ha estab l ecido en l a s alianzas.
El anlisis, Ja eleccin y la correcta in terpretacin de los mensajes
sociolgicos. Pueden eleg i r entre atacar las d iversas civil izaciones,
u nos contra otros, pero optan por aliarse despus de analizar q u e
ju ntos pueden construi r una civil izacin ms potente y que evolu
ciona ms r pidamente.
La valoracin deljuego como herramienta de aprendizaje. Esta con
cepcin se hace evidente en los resultados del a n l isis del cuestio
na rio, con una relacin m i n uciosa y muy interesante sobre los
d isti n tos conocimientos q u e ellos y ellas estn segu ros de aprender
de los videoj uegos utilizados para trabajar en el aula. Tambin se
a precia en la trascripcin de las sesiones de debate.

'

Dar com petencias para ejercer la crtica reflexiva con los medios prepa
ra a nuestros nios y nias para a prender de stos, pero adems los prepara
para hacer resistencia a la manipu lacin que dich os med ios puedan ejercer,
y para utilizar el material que proporcionanc9e forma constructiva, de tal ma
nera q ue tam bin les ayuda a desarrollar habilida,des que conducen a crear
ciudada nos y ciudada nas competentes para participar en la vida social.
Podemos decir que la l iteracidad crtica de los m ed ios est vinculada
con eLproyecto de democracia y desarrolla habilidades q u e intensifica n la
democratizacin y i a participacin. Es p reciso adopta r una ptica i ntegra
dora que ensee habilidades crticas y a util izar los medios como i nstru
mentos de la comunicacin social y del cambio.
Las tecnologas de la comunicacin son cada da ms accesibles para los
jvenes y tenemos que utilizarlas para promover la educain, la expresin
democrtica y el progreso social. Las tecnologas, que ta mbin pueden ejer
cer una mala i ntervencin en el desarrol lo del progreso de la democracia par
ticipativa -al transformar la rea l idad en espectcu los mediticos y convertir
al espectador en un zomb i cultural-, tambin pueden ser utilizadas para re
vital izar el debate y la participacin democrtica.
l 1 06

Alg u na s actitudes
Slo em peza r con las observaciones tuve la necesidad de defin i r otro
a partado en estas conclusiones donde a pa recieran las com petencias para
desarrollar determi n adas actitudes que a pa recen tanto mientras juegan,
como despus en las actividades relacionadas con las sesiones de juego: de
bates, trabajos en grupo, trabajo colaborativo, y otros.
La empata, el respeto, la ayuda mutua. Trabajar en colaboracin
desa rrolla una sensibilidad hacia el compaero o compaera con el
que com parten la actividad, se hace evidente en los estados anmi
cos y en la i nteraccin q u e se estab lece.
Colaboracin y actitud de ayuda. Se ayudan entre los disti ntos gru
pos, todo el mundo colabora ayudando, si es necesa rio, o haciendo
propuestas nuevas sobre la ejecucin del j u ego para hacer ava nzar
todos los g ru pos, sin perder por ello el espritu competitivo.
La participacin, el consenso. La participacin es considerable en los
momentos de puesta en com n. Hacen un ejercicio de consenso,
ta nto mientras juega n con su pa reja, como cua ndo i ntervienen en
las d iscusiones. Adopta n un pa pel activo en la construccin del co
nocimiento, no slo m ientras juegan, ta mbin en e! desarrollo del
tema curricul a r. Ayuda n a construir las secuencias de a prendizaje,
a n a lizan y redefi nen los conceptos.
Las expectativas y la capacidad de interesarse: La propia evolucin
del juego crea expectativas de xito y el i nters est aseg u rado.
Afrontan los retos con persistencia. Todo ello se hace visible en las
secuencias d e vdeo de la observacin.

Perce pci n d e l profeso ra d o

Los profesores pa rticipa ntes e n esta i nvestigacin reconocen de mane
ra i ncuestionable el poder de motivacin y el i nters que d espierta n los vi
deoj u egos. Destacan u n n i memente que util iza r los videojuegos como, u n
recu rso d idctico comporta una forma de trabajar muy distinta a la habi
tual, relacionada d irectamente con los a p rendizajes significativos.
Son conscientes de la interaccin q u e se estab l ece jugando, tanto entre
los jugadores y el prog ra ma, como entre compaeros y com paeras, y ex
presa n con seguridad q u e esta relacin q u e se da en pequeo, pe ro tambin
1 07

en gran g ru po, cuando se contrastan o p i n i ones, favorece m u cho los a pren

d izajes.
Coinciden en expresar q u e el nivel de com u nicacin, de colaboracin y
de crtica reflexiva es m uy superi or a l que se da en la mayora de actividades
regladas. ste a p a rece como uno de los aspectos ms va l o rados en la prc
tica d e uti l i zacin del vi d eoj uego en el a u l a.
Aseguran q u e no les ha sido muy fcil conecta r el trabajo co n el video
juego con la parte curricul a r, y estn de acuerdo en que, durante el tiempo q u e
h a d u rado l a experiencia, el a l u m na d o h a a p rendido m uc h os conceptos
g racias al vid eoj uego. Es ms, en las activi dades propuestas por el l i b ro d e
texto, siem pre h a n reuti l i zado los a p ren d i zajes del videoj u ego, haciendo
continuas referencias, com pa ra n d o y encontrando si m i l i tudes. Expresa n cla
ramente q u e el v i deojuego proporciona una si m u l a c i n que acerca al con

Destacan l a i m porta ncia de creer en esta prctica y ace pta r que hay
m u chas m a n eras de a pre nder. Co i nciden en expresar q u e esta m a nera de
tra baj a r se puede lleva r a cabo en c u a l q u i e r eta pa de l a ed ucacin y para
cua l q u i e r a ctiv i d a d , siem pre que se acepte q u e hay m uchas formas d e
a pre nder. En l a entrevista, a m e n u d o hacen refe rencia y establ ecen parale
l is m os con la m a n era de trabaj ; r construye n d o proyectos.
Otro aspecto q u e destacan a p a rtir de la util izacin de este recu rso es
l a refl exi n q u e se esta blece en torno a la prctica d ocente: el papel como
observa d ores, como con d u ctores de todo el p roceso, as como la prog rama
c i n , e l desarro l l o y la eval uacin del mismo. Subraya n q u e , d e esta forma,
los a pre n d izajes so n m u tu os, a l u m nado y profeso ra do a prenden u nos de
otros. En pal a b ras del profesorado:

El videojuego te lleva a trabajar de una determinada man era que, una vez

texto, y que por l o tanto i n ci d e sobre los con oci m i entos q u e el profesorado

interiorizada, es aplicable a todo lo que hacemos en Ja escu ela. Se trata de

desea tra nsm itir, y l l e g a n a l a conclusin d e q u e cu a l q u ier tem a es suscep

cons truir partiendo de los conocimientos previos que aporta el alumnado, y

tible de ser tra bajado con un vi deoj u e g o si prevram e nte se hace u na ad e

form alizar esta manera de hacer en el resto de las actividades.

cuaci n : ((sta ha de ser la base pa ra escoger el videoj u ego adecuad o2

Destacan cmo ha ca mbiado la d i n m ica del aula. Trabaj a r con el vide
oju ego les ha co mportado una nueva estructura org a nizativa, en cuanto a
la org a n izacin del plan de trabajo entre todos, a l u m nado y profesorado, y
en !a plan ifica cin de objetivos de fo rma colectiva. La reflexin preva, entre
todos, sobre l os medios a util iza r; el a n l isis de h i ptesi s; el estab l e c i m iento
d e p l anes de trabaj o ; la a uton oma y l a ca pacidad d e generar estrateg ias
para encontra r y gesti o n a r d iversos recu rsos; tanta en las sesiones ded i ca
das a j u g a r, como en las sesiones de debate o d e pu esta en com n , como en
las sesiones de actividades especficas de la materia ... Despus de esta expe
riencia, m a n ifiestan con seg u r i d a d q u e l os videojueg os se pueden uti l i z a r
para pla ntea r pro p u estas diferentes e n l a s a u l as, parti endo de l os conoci
m ientos previos del a l u mnado, qu saben, qu les gustara saber, cmo lo
qu ieren trabajar.

. .

Est n de acuerd o en que m i e ntras j u g a b a n, a d e m s de los conteni d os

curriculares, h a n a prend ido otras cosas, Y, hacen refere n cia al trabajo coo
perativo con relacin a la org a n i zacin del trabajo y de los grupos, resal
ta ndo l a a uton o m a q u e les proporciona trabaj a r de esta m a n era.

Qu sign ifica i n corpora r los juegos

al aprendizaje?

,f

Previa mente he mostrado co n deta l l e l as competencias q u e s e desarro

l l a n m i entras se j u ega, enten d i en d o q u e constituyen un g ran bagaje de co
n o c i m i entos q u e n u estros n i os y n i as tienen si n qu e a menUdo sea n
explotados. Uti l i zan d o los videoju egos e n l a escu ela, s e a provecha n estos co
noci m i e ntos previos q u e a porta el a l u m na d o m ientras se tra baja un conte
n i d o cu rricu l a r a un n ivel de profu n didad sup erior, respecto a l os conte n i d os
trad i c i o n a l es. En ese m o mento el vi deoj u ego se convi erte en un recurso
n i c o p a ra crea r u n entorno de a p re ndzaje q u e perm ite en frentarse a un
sistema co m plejo, m u lti d i m e nsional, m ulti media e intera ctivo.
Por supuesto, existen g randes diferenc i as entre j u g a r dentro o fuera del
aula. C u a n d o el vi d eoj uego se uti l i za con objetivos d i d cti cos y es capaz de
r e ut i l iza r todos l os c o n o c i m i en tos p revios. a d q u i ri d os por el solo hecho
d e j u g a r, se convierte en u n potente i nstru m ento educativo.
El cuadro 1 en la pgina siguie nte nos sirve p a ra ilustrar las distintas
perspectivas del j u g a d o r o del a l u m nad o. Nos m u estra cmo, mediante el

2. Las comillas recogen algunas palabras literales que he optado por conservar para no desvirtuar
la intencin con que han sido expresadas.

J 108

j u eg o, se relaci o n a n l a experiencia a ctiva d e l ju gad or, la experiencia concre

ta en e l conoci m i e nto, la observaci n reflexiva

los conceptos abstractos.

1 09

I
,..

i .

El a prend izaje q u e se sustenta en la utiliza cin de un videojuego para

trabaj a r en el a u l a se basa en:
El a prend izaje situado en u n entorno virtual.
La g u a del p rofesorado sobre las actividades que hay que real izar.
La prctica media nte l a p roduccin. A l os estudia ntes se l es asignan
ta reas que req u i eren de reuti l izacin del conoci m iento adq u i rido
d u ra nte la experiencia de j u ego.
M a rco crtico. Se proporciona un contexto de interpretacin social
y cultu ral.
Cuadro 1

. Prspectiva del) ugador.'

"' '.

. Perspectiv 'del estu dia nte

.: , ;,;:;'' RIEtci\ iJJit.f:\?iif,,!iJ

Si me remito a las conclusiones del profesorado implicado en esta prc

tica, los juegos proporcionan una manera de trab ajar muy parecida a l desa
rrollo de proyectos. Se refieren a la autonoma y a la organizacin que
gestiona cada grupo de trabajo en torno a u na investigacin, el estableci
m iento de objetivos, la responsab i lidad com partida y el segu i mi ento del pro
ceso entre todo el grupo' de alum nado.
De acuerdo con esta percepcin, el videojuego puede ser el pu nto de
partida para iniciar una a p roximacin progresiva a un tema, a u n problema,
a una cuestin que interese a todos o que forme parte de los objetivos q ue,
como docentes, nos i n teresa abordar. Esta a p roxi macin ha de partir de
l as concepdones i n i cials que tiene el a l u mnado, y abrir el ca mino hacia la
co nstru ccin de problemas, teoras y prcticas de exploracin o i nvesti
gacin ms elaboradas (vase el cuadro 2) .
Los videoj uegos facilitan estas p rcticas, nos acercan a Tos temas que
q ueremos trabajar y posibilita n u n cuestionamiento prog resivo a travs de
una discusin visible de los retos, las teoras, los hechos cientficos y los i n
formes de i nvestigacin.
Cuadro 2 . Elaboracin propia

.: .:_;_,_: :
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
.

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:1:

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- . . ..

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..

ACTUACIONES

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Competencias para 9.
to - la impl icacin

..

Fuente: Gro5;;200&
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J 1 10

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. CONSTRUIR TEORAS DE TRABAJO

111 j

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1

r.
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i.
I

Cuando trabajamos en el aula con ios videojuegos, entendemos el

g rupo como una com u nidad de aprend izaje e n el planteam iento y seg ui
m iento de problemas de investigacin, h aciendo visible el conocim iento que
se va generando y trabajando a pa rtir de ste, para profu n d izar en la com
prensin del tema a travs de la d iscusin. A travs de los videojuegos se
anaiiza y se reflexiona sobre cada u na de !as a portaciones, de esta forma
se ayuda al a l u m nado a estructu ra r sus ideas sobre la base del principio de
i nvestigacin cientfica.
Si tenemos en cuenta las concl usiones q u e he expuesto anteriormente
respecto a las com petencias q u e es evidente que se desa rrol l a n jugando, el
bagaje de conoci mientos que aporta el alum nado es considerabie. Se trata
de actuar sobre sus conocimientos previos y hacerlo seg n modelos cons
tructivistas, lo q u e sig nifi ca comparti r la autoridad, entendida como parte
experta, y distribuir esta autoridad involucrando a todo el m u ndo.La diver
sidad de conocim ientos de todos y todas, y la interaccin de fuentes ex
pertas -me refiero a la gestin de la informacin-, hacen avanzar . los
conocimientos mientras se trabaja de forma colaborativa. A medida que se
avanza en la actividad tambin se com pa rte el xito y se induce a u na eva
l uacin crtica de todo el proceso.
En defi nitiva, el videoj u ego no deja de ser una herram ienta al a lca nce
del profesorado, como cual qu i er otro instrum ent educativo: u n libro, u n a
pelcula, un cmi c. . . Pero en este caso s e trata de u n a h erramienta que nos
proporciona situaciones educativas q u e facil itan m u c h o el trabajo colabora
tivo. Partimos de los conocim i entos p revios del a lum nado en cuanto a com
petencias instrumentales, para profundizar, m ejpra r y desarrollar nuevas
competencias.

Refe renci a s b i bJ iogrficas

FREJTAS, S. D E ; J ISC (2007): I nforme sobre el uso de juegos en educacirn>.

Octeto 2.0. E n : < http ://cent.uji.es/octeto/node/2054>.
GEE, J.P. (2004) : Lo que nos ensean los videojuegos sobr el aprendizaje y
el alfabetismo. Mlaga. Aljibe.
GROS, B. (2006] : Juegos digital es para com p render sistemas complejos. Co
municacin y Pedagoga, 2 1 6, pp. 47-50.

6
1

Secuenci as fo rm ativa s y uso

de l os vi deoj ueg os en l a escuel a

Grupo F91

C m o acerca rnos a los videoj u eg os?

, La primera preocupacin del profesorado que se decide a poner en
p rctica la utiizacin de los videojuegos e n el aula consiste en q u e el vide
ojuego resulte til para trabajar parte de los temas especficamente curri. cu lares. Si algn compa ero o com paera ha expresado su i ncredu lidad por
la eficacia de los videoj uegos en relacin con la transferencia de conoci
m ientos, ha ca mbiado de opinin en el momento en q u e los ha util izado,
a u nq u e slo sea para dar contenidos tradicionales.
Sobre la opin in expresada por el profesorado que a lg u na vez ha ex
perimentado la utilizacin de los videojuegos en el aula, destaca unn ime
m ente l a percepcin de que esta prctica com porta una forma de trabajar
d istinta a la habitual, e ntimam ente relacionada con los aprendizajes signi
ficativos, en pa rte debido a la g ran capacidad de motivacin de la cual se
parte p a ra abordar los a prendizajes.
A men udo encontra mos docentes q u e empiezan utilizando los video
juegos para reforzar temas curricu lares, pierden el miedo y, una vez iniciada
la experiencia, pronto ven la posibilidad de utilizarlos como u n i nstrumento .

1 . Luisa Almazn, Antonia Bernat, Manel Camas, Juanj o Crdenas, Begoa Gros y Xavier Vilella.

i 1 12

1 13 1

que facilita un ca mbio susta ncial de metodologa. Llegados a este pu nto, es

frecuente q ue com paren la forma de tra baja r q u e proporciona la util izacin
de este recurso con un ejercicio de investigacin, el trabajo por proyectos o
lleva r a ca bo un proyecto de trabajo colaborativo. Pero ta mbin se da el caso
del p rofesorado q u e, habiendo utilizado los videoj uegos para ensear a pren
d izajes curricula res, aunque intuye un cambio en su forma de trabajar habi
tual, a n no se decide a em prender nuevas maneras de a bordar e l
conocimiento, y al final el i nters s e queda en un estad o de buenas inten
ciones sin evolucionar.
la util izacin de los videoj uegos en el a ula como un recu rso ms
siempre es fcil debido al inters que despiertan en todo tipo de a l u m nado
pero, para concretar, presenta mos tres formas d istintas de acerca miento a
esta prctica.
Son tres propuestas de secuencias formativas q u e pueden desarrollarse
indistinta mente seg n los objetivos de cada profesor o profesora, y q u e pue
den adecuarse a su modo de organ iza r las clases, a la programacin sobre el
currculo o a distintas situaciones de la prctica profesiona l :
Primera propuesta. Es la propuesta ms fcil de experimentar. Se
trata de una aproximacin a la prctica de util izacin de los video
juegos en el aula con fines educativos. No obstante, a pesa r de la
simplicidad de su real izacin, no excluye un esti mable grado de
com plejidad en el an l isis que debe hacer e l profesorado sobre esta
prctica, .
Segunda propuesta. Se p resenta ,t,I videoj uego com o u n i nstru
mento formativo para trabaj a r pa rte del cu rrcu lo. M ed i a nte l a si
m u l acin, los hechos se conectan y se pueden controlar; el'
a prend izaje est ligado a un contexto, l ejos de l a memorizacin
de aconteci m ientos y h echos a islados. E l profesorado p rog rama
una pa rte de la materia . cu rricular para ser tra bajada con un vi
deoj u ego.
Tercera propues ta. Es la ms a m b iciosa , presenta un p royecto
com n entre alu mnado. El videoj uego slo es el i nstrumento p a ra
esta b lecer u na com u nidad d e a prendizaj e e e l segu i m iento d e
p l a ntea m ie ntos de p ro b l emas de i nvestigacin. M e d i a nte e l
juego s e visua l iza el conoc i m i e nto q u e s e va gen erando y p a r
tiendo de ste se profund iza e n e l tema a travs de la d iscusi n ,
ayuda n do a estructu ra r l a s ideas sobre l a base de la i nvestigaci n
cientfica.
j 114

--..._

Secuencia formativa 1 : metaconoc i m iento

pa ra los a l u m nos, i nformacin va l iosa p a ra
e l p rofesor
Presentacin del juego:

El profesor o la profesora presenta el videoj u ego a los a l u m nos: de qu va, qu pre-

tende el jugador... Se trata de presentar el juego, no los objetivos educativps.

Sesin de juego:
Los a l u m nos juegan. El profesor observa y anota lo que piensa que es i m portante.
Debate final:
Al acabar la sesin, puesta en com n : qu hemos aprendido jugando hoy?

Este pla nteam i ento se puede enfocar de dos maneras:

1. la simplista, la del que utiliza el videoj uego para llenar un ratO o una
sesin sin una intencionalidad educativa especfica y clara. Evidente
mente, el provecho que se puede obtener de esta sesin es muy bajo.
2. la consciente, la del profesor que conoce el potencia l educativo de
los videoj u egos, q ue pretende potenciar algu nas. competencias de sus
a l u m nos usa ndo este mediador.
la seg u nda lnea requiere q u e e l profesor tenga la valenta: d e afrontar
un ca mbio i m portante en la ma nera trad icional de dar clase:
1 . Debe confi a r en el mediador, dejando q.ue sea ste q uien vaya d i rig iendo el a prendizaje de los a l u mnos q u e j u egan.
2. Debe observar cmo se va produciendo este proceso, recog iendo
datos q u e permita n ir eva l ua ndo si se p roduce a prendizaje y de q u
modo se prod uce.
3. Debe permitir q u e al acabar el j uego los a l u m nos expresen sus opi
niones sobre lo que creen que han aprendido, lo cua l acostumbra a
i r asociado a elementos emocionales m uy potentes q u e se eviden
cian sin d ificultad.

las respuestas de los a l u m nos en la puesta en com n no deben caer en

el olvido, sino q u e deben perm iti r un trabajo posterior del p rofesor, en el
sentido de orienta rl e acerca de cmo enfoca r a l g unos pasos siguientes. Hay
115 j

__

q ue tener en centa q u e la i nformacin q u e rec i be en la p u esta en com n

es v a l i osa, y resulta d ifc i l conseg u i rla e n otras activi d a d es c o n la faci l id a d y
la profu n d i da d q ue en sta se obti ene.
Hay un elemento especialmente interesante en este planteamiento: los
alum nos que han participado en este tipo de actividades afrontan las si guientes
con u na conciencia de su aprendizaje mucho mayor. Ahora sa ben q ue apren
den cosas, han debatido sobre ellas y sobre cmo las han a prendido. Este meta
conocim iento les capacita para real izar anl isis de la propia produccin desde el
punto de vista de su aprendizaje, y no solamente, como es habitual, desde la ver
tiente de com p lacer !a demanda dei profesor. Esto m uestra un aspecto de la
mejora competencia! que se produce al usar videojuegos en el a ula.

Planificacin del trabajo en el aula

Evi d entemente, u na cl ase q u e trabaja con videoj uegos trabaja a parti r
u nos supuestos en los q ue es el a l umno el q u e construye de forma conscien
te su propio aprendizaje, escoge e! cam ino pa ra profu n d iza r en los temas y
parte de sus propios intereses o de los de! grupo con el q ue trabaja.
E n n u estra opi nin, la activi d a d en cl ase tiene que basa rse en l os sig u ientes pri nci pios:
La activi d a d tiene q u e esta r pensa d a en funcin del a l u m n o.
El trabajo tiene q u e basarse en la acti vi d a d d e l a l u mno.
El p rofesor tiene q u e asu m i r el papel de g u a experto en el acompa
a m iento del trabajo del a l u m nado.
Los l m ites del tema tienen q u e estar cla ros, para poderlos entender

Secue ncia fo rmativa 2 : videoj u egos p a ra

el a p rend izaje cu_rri cul a r y e l . d esa rro l l o
d e com petencias

S e tiene q u e fomentar la exploracin y e l descubrimiento para permitir

do en el conoc i m i ento de a l g u nos de los gra n des i m perios q u e ha d a d o l a

h istoria y q ue perm ite enfocar el aprendizaje desde: d i ferentes pticas. Desde
el pu nto de vista metodolgico, queremos consegu i r que los a l umnos sean ms
autnomos en la planificacin de su tra bajo, al tiem po q u e ms com p rome
tidos con el grupo a la hora de com partir lo;;descubrirn i entos y los avances en
el desarro l lo del trabajo. Pretendemos q u e sean capaces de l o sig u i ente:
Tomar decisiones.
Desc u b r i r contenidos n u evos.
Pl a nificar el trabajo q u e h a cemos en c l ase.
Escoger d i ferentes m a n eras de tra baj a r.
Probar y comprobar a q u el l o q u e nos perm ita mejorar los conoci
m ientos.
Desde el p u nto de vista c u rricul a r, q ere mos fac i l ita r la a d q uisicin de
l as com p ete ncias, los objetivos y los conten i dos que se estn tra bajando en
este m omento y q u e estn estab l ecid os en el cu rrc u l o del rea en l a q u e
usamos el videoj u ego. E n n u estro caso, se trata del rea d e conoci m iento d e l
medi o soc i a l , co ncreta mente trabaj a remos e n sexto d e p ri m a ria e l desc u bri
m i ento de Amrica y la orga n i zacin de l a soc i e d a d a fi n a l es del si g lo X>I.

e n otras d i reccion es.

Se tienen q u e pro poner objetivos a corto pl azo, a u n q u e despus se

Hemos escogido Age o f Empires co mo ejemp l o, y a q u e es u n j u ego. basa

I"

e i dentificar, a u n q ue despus se pueda profu nd iza r m s o ava nzar

116
---- -

p u e d a n enca d e n a r con otros objetivos para avanzar en el tem a .

a los a l u mnos hacer suyos los objetivos propuestos por el profesorado.
Hay que conseg uir q u e los a l u m nos no l leguen n u n ca a situaci ones
en las q u e no se pueda avanzar.
Se tienen q u e fa cil ita r situ acio nes en las que sean los propios a l u m
nos los q u e reconozcan q u e ha h a b i d o a prendizaje.
No pode m os perm iti r a los a l u m n os -acomodarse en conten i d os re
petitivos, sino avanzar en l a bsq ueda de n u evas formas de a bordar
el a prend i zaje.
Segu ramente estos princi pios pueden servir para cua l qu ie r situacin de
a u l a en la q u e pe nsemos q u e son los propios a l u m nos l os q u e se han de es
forzar para m ejo ra r su a p rendizaje. Los v i deoj u egos favorecen las situacio
nes q u e nos a prox i m a n a esta m a n era de hacer l a clase.

Conocer el videojuego como herra m i enta curricu l a r

Objetivo d e l videojuego
Age of Empires JI: The Conquerors es un videoj uego de estrategia en
tiempo real prod ucido por M i c rosoft Game Stu d ios. Su prineipal objetivo
consiste en hacer evolucionar u na pequ e a tri bu hacia u n a poderosa civil i
zacin q u e p ueda rivalizar con las otras y l l e g a r a d o m i n a rlas. Para conse-

117

1
1

1:
'

'
'

guirlo, los a l u mnos habr n de planifica r y organizar los recu rsos q u e l es va

proporcionando el juego y resolver satisfactoriamente las situaciones q u e se
le vaya n p l antea ndo en el transcurso de! m ismo.

Se trata de u n progra ma muy fcil de i nsta lar y la mecnica del juego

no presenta n i nguna d ificultad si se siguen los consejos que va proporcio
nando el tutorial.

Posibilidades del videojuego

El juego se sita cronolgicamente en la Edad Media. En ella, los habi
tantes de una pequea aldea (los ca mpesinos) son los enca rgados de rea li
zar l as ta reas de su pervivencia aprovechando los recursos (madera,
a l i mentos, piedras, oro) que les ofrece la natura l eza, construir edificios y
granjas, y a l i mentar a los otros personajes del videoj uego, el ejrcito, cuya
misin es cuidar el i m perio de posib les ata ques de otras civil izaciones.
Ambas pa rtes, conju ntamente, tienen q u e trabajar para avanzar, poder
mejorar la civil izacin y conseg u i r nuevos recursos. Pa ra lograr estas mejo
ras pueden a l i a rse o enfrentarse con otras civilizaciones y consegu ir los me
dios necesa rios para poder evol uciona r.
Los a l u mnos pueden escoger entre dos maneras de jugar, a pesar de q u e
las posibil idades q u e permite este juego hacen q u e cada vez l a s condiciones
de entrada sea n d iferentes y, por lo tanto, el desa rrollo de l a partida tam bin.
Podemos j ugar siguiendo paso a paso u n tutorial muy bien explicado.
El jugador recibir un cu rso r pido de cmo tiene q u e gestionar los recu r
sos. El a l u mnado a prende rpida mente a situar los elementos arquitectni
cos -cua rteles, biblioteca, monasterio, etc.- q u e le perm itir n. desa rrollarse
en funcin de la civil izacin q u e haya escogido. Asim ismo, a prende a ges
tionar los recu rsos q u e le permitirn constru,i,r los elementos a rq uitectnicos
y a tener una poblacin equilibrada de soldados y campesinos.
Condicin indispensable, como ocurre ta mbin en la rea l i dad, es q u e la
relacin entre los recursos y la gestin de la poblacin sea eq u i l ibrada y
adecuada a las necesidades.
Rpidamente los alumnos empiezan a ser los responsab l es del funcio
nam iento del micromundo, siempre ayudados por consejos q ue l es propor
ciona el progra ma.
Cuando el jugador ya tiene una cierta experiencia puede organizar el
juego de varias maneras:
Puede constru ir su propio mapa crea ndo las condiciones de juego,
tanto los recursos como la d ificu ltad.
Puede seleccionar las caractersticas de la civilizacin, soldados recur
sos ... para q u e sean lo ms parecidas posible las que est estudia .n
do. Esta forma de jugar le permite establecer sus ptopios objetivos.

El trabajo en el aula
Una vez q u e el profesor haya j ugado al videojuego y lo haya a n a lizado,
tendr q u e preparar el trabajo que el a l u mnado real izar en el aula. Este tra
bajo puede corresponder a los contenidos expresados ms adela nte o los q u e
crea oportunos, seg n los objetivos q u e q u iera q u e sus a l u mnos consigan.
Los aspectos que nosotros proponemos son aquellos que ayudan a asim i la r e i nteg ra r los contenidos q ue son .objeto de aprend izaj e :
Desarrollo cu rricu lar. Para poder ava nzar, el a l u m no necesita r ad
q u i rir conoci mientos de determ inados contenidos sin los cual es le
sera muy difcil adela nta r y consegu i r los objetivos que se nos p ro
ponen.
D esa rrollo d e las ca pacidades. Nos permitirn m ejorar n u estro
prog reso personal a partir de la adquisicin de determ i nadas habi
l idades, ta nto de ca rcter psicomotor cmo de carcter co nitivo.

j 118

-----

Especial nfasis ponemos en el apartado de valores. Consta ntemente es

tenido en cuenta, dadas las ca ractersticas de la metodologa q u e usamos,
basada en el tra bajo cooperativo y el desa rrollo del trabajo autnomo.
Conten idos q ue se desarro l l a n con el videoj uego
Nosotros hemos utilizados este videoj u ego para trabajar en el tercer
ciclo de educacin primaria, especia l mente en el rea de conoci miento d el
medio social, a u n q ue tambin lo hemos apli cado a otras reas del currculo.
A contin uacin se detallan los correspondientes conten idos.
Leng ua:
Descripcin de personajes y l ugares.
- Texto expositivo (civil izaciones).
- Exposicin oral del trabajo real izado.
Voca bu la rio especfico de algu nos de los oficios y/o edificios q u e
aparecen en el j u ego.
Matemticas:
Anlisis de grficos.
Proporcionalidad.
Estimacin.
119 j

Ciencias sociales:
Estudio deta llado de las civil izaciones que apa recen en el video
J U ego.
Edad Media: caractersticas sociales y econmicas, poblacin
seg n las ocupaciones, soci edad feudal.
Relacin e ntre civil izaciones contemporneas situadas en d istin
tos continentes.
Tecnologa de PersonName la Informacin y Com u n icacin:
- B squeda en I nternet.
Correo.
- Foro.
Consu lta de enciciopedias electrni cas.

1:

!:

I:
'
'

"
'i

Preparacin de las sesiones

La primera sesin la destinaremos a la p resentacin del juego, la expl i
c a c i n de l os d iversos e l e mentos q u e apa recen e n la p a n ta l l a y de los
objetivos que se pretende consegu i r.
De forma i ntermitente, cada dos o tres sesiones se real izar u na puesta
en com n para reflexionar sobre los conocim ientos adquiridos y aclarar po
sibles d udas q u e h ayan aparecido en a lguno de los g ru pos.
Es interesante confeccionar un dia rio de sesiones donde se va anota n
do la informacin que les proporciona e! prog rama sobre las d iversas civili
zaciones y las observaciones e i n cidencias de cualquier tipo q u e se producen
a medida q u e van real izando diferentes p.a rtidas. Este. diario. l es servir, a
posteriori, para la elaboracin de u n trabajo fina,! sobre alguno de los as
pectos ms interesantes trabajados en el videojuego.
La m isin del profesor ser de observador de la d i n m ica de l os dife
rentes gru pos. Sol a m ente interven d r en caso de q u e los a l u mnos necesiten
ayuda, para orienta rles tanto en la refl exin como en el a n l isis de los con
tenidos de las d iferentes reas que interacta n en el desarrollo del j u ego, y
para resaltar cualquier aspecto que desee enfatizar.

Adems, en el desa rrollo de la civil i zacin a travs de las diferentes eta

pas, desde la Alta Edad M edia hasta la poca I m perial, no todas ava nza n de
la m isma m a nera.
La civilizacin seleccionad.a tiene q ue desa rrollarse al mxi mo y pod r
aliarse con otras civilizaciones para que le ayuden a prog resa r y a conseg u i r
los objetivos propuestos.

Hemos escog ido

porq u e nos parece que ......................................................................................................................... .

.

...............................

u n videoj uego

Area de conocimiento del medio social

An tes de empezar a jugar con Age of Empires hace falta escoger una
civil izacin. Todas son vlidas, a u nq u e unas pueden tener ventajas sobre las
otras en diferentes aspectos: tecnologa, agricultura, comercio...
j 1 20

............................ ................
............................... ............................... ...............................

De forma general, para experimentar con el juego seguiremos las siguientes pautas:

Tu objetivo es conseguir la mxima puntuacin en un tiempo dado m ientras desa

rrollas t u civilizacin.
Consigue recursos:

Oro.
Piedra.
Desarrolla tu civilizacin y pasa de una etapa a otra.
Construye un pueblo:
Centro urbano.
Casas.
Monasterio.
Granjas.
Biblioteca.

Actividades desa rrolladas a partir de

Cua rteles.

r - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Construye u n puerto:

Comercia.
Pesca.

l
j

Defiende tu pueblo de los ataques de las otras civilizaciones:

M u ra l las.
Un castillo.
Escribe los datos de todo el proceso para poder anal izarlo despus.
Estadsticas
Madera

Oro

Comer

Puntos

...

Edad imperial

l .

1
1

5'
1 0'
15

Defiende tu ciudad, pero no pierdas el tiempo pelendote con los otros.

Alate para poder mejorar tu desarrollo y facilitar tu.expansin en el-ma p&.

25

'

30'

1
1

45'

1
[1

50'
55

'

40'

'

'

35'

Actividades: rea de matemticas

En primer l uga r explica remos a los a l u mnos q u e el trabajo fi nal se efec
tuar en pequeo grupo y q u e consiste en la elaboracin de u n dosier q u e
contendr e l resultado d e las actividades realizadas: conseg u i r gestionar los
recu rsos de forma eficiente para ava nzar en l as disti ntas eta pas de la Edad
Media.
Seg uidamente deberemos trabaja r los conceptos relativos al rea de re
ferencia :
Eq u i l i b rio entre rec:u rsos, coste (en trmi nos de desarrollo, no desde
un pu nto de vista econmico) de los productos. .

20'

Consejos:

1 122

Construcciones

Aldeanos

Piedra

Oro

Ali mento

Madera

Tiempo

derlos a na lizar ms adelante.

--

Edad de los castil los

1 . M ientras juegas, apu nta los datos rela tivos a los recu rsos que obtienes, para po
Piedra

Edad Media
Edad feudal

il

El sigu iente paso ser d ivid i r la clase en pequeos grupos. Cada uno de
ellos redactar un i nforme de los logros obten idos y de las actividades rea
l izadas, elaborando al fin a l un solo documento, con los clcu los correspon
dientes y, a ser posib l e, con l as i mgenes.
Al inicio de cada sesin pondremos en com n el trabajo rea l izado en l a
sesin anterior y el que vamos a ejecutar ahora.

Torres.

Edades

Anlisis del espacio en el territorio.

Proporcional idad y estimacin para la gestin eq u i l ibrada de los re
cu rsos econmicos y el d esarrollo de edificios, soldados, aldeanos,
g ra njas y dems elemetos.

'

60'

_ _ __ _ _ __ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ _ __ _ _ __ _ __ __ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _

r-

------------------------r-------------------- -----------------------

- -;.- R;a-li -;; ;-fic-a -rla; -1 -ci-dd-de- 1i; ie-n -fu-nin- dI- tiempo que va pasando y compala con la grfica de los aldeanos.
Alimento
Aldeanos

Edificios sociales
..

1
1

1 4. En este caso vamos a disear un mapa en e l que convivan varias civilizaciones. En

una hoja dibujaremos la situacin en !a que rada uno de los edificios militares, casas,
edificios religiosos y sociales de cada una de !as civilizaciones estar al finalizar !a partida.
1! Edificios militares

....... . ..... . ........... .. . .. . .......... . .. .......... . . ...... ..................... ... .............. . ......... . ....... .... .................. .:.: .....................
...
'

Vamos a hacer una estimacin de los recursos que necesitamos pa cnseguir

pasar de la .l\lta Edad Media- a !a Edad. feudal y disponer de los siguientes recurss:

3.

11

Madera:

2000

Piedra:

1 000

Oro:

1 000

Alimento:

2000

Aldeanos:

1 00

1
1

Para ello puedes utilizar tu experiencia de juego y el rbol de tecnologas.

Recuerda:

Los aldeanos consiguen los recursos, pero cada u'na de las acciones que realizas con
sume parte de ellos.
Necesitas construir determinados edificios sin los cuales no podrs pasar de edad.

. . .. ..

.......................................................................................................

l 1 24

: .

................................................ .. .............

Actividades de evaluacin desarrolladas a partir de un vdeojuego

La metodolo ga de trabajo ca m bia a medida que vamos avanzand o e n

el uso del videojueg o. Como recu rso educativo , h a y que pensar de q u forma
se van a eva luar los trabajos de n u estro a l u m nado, especia l m ente en la asi
m ilacin de los conte n i d os de los temas trabajados. As pues, la eva l uacin
podr ser d e dos tipos:
1 . Contin u a d a :
Correcci n i n d ividualiza da y e n g r u po de las actividad es d e
aprendizaje.
Observacin de la actitud en clase.
Val oracin del inters en el p roceso del aprendiza je .
Participa cin y colaborac in en las actividad es de gru po.
1 25

2. Pruebas eval uativas de los conceptos y procedimientos trabajados

en clase.
Actividades de lengua

Aprovechando la i nformacin sobre personajes y lugares de las dife

rentes civil izaciones que nos p roporciona este videojuego y la que podamos
obtener de otras fuentes como pueden ser enciclopedi as, Internet y otros l i
bros q u e traten el tema de las civilizaciones, creemos oportuno trabaja r en
el rea de lengua dos de las ti pologas textuales:
El texto descriptivo.
El texto expositivo.

----------- ----------- ------ ---- -----------------------------------1

1
1

I m agen

Descripcin

I magen

11 . P'"'l'-:P,=-:1, ,,,:eo"'

Descri pcin

que f '"bj"' '

'"'"'eoeo:at.

b la

Soldados arqueros

Aconsejamos al profesor, en a mbos casos y para una mayor compren

sin por parte del a l u m no, la real izacin de u n PowerPoint con dia positivas
relativas a defi n icin, estructura, recu rsos o pasos que hay q u e segu i r para
la elaboracin de u n texto descriptivo y expositivo.
El mtodo que snegu i r ser el siguiente: en la prime ra sesin expli
ca remos a los a l u m nos el trabajo q u e hay que rea l iza r, as como el sistema
de eva luacin que utilizaremos para comproba r si han consegu ido los obje
tivos q u e nos p roponemos. Podemos h acer una eva l uacin i nicial .para saber
los conocimientos previos que los a l u m n os poseen.
El trabajo fin a l consistir en la elaboracin de un dosie r que conten
dr el resultado de las actividades real izadas en esta rea y, posteriormente,
una exposicin oral del trabajo real izado Esta exposicin i r aco m paada
<le una p resentacin en PowerPoi nt.
Finalmente, propondremos u n a valoracin personal del - trabajo, i nvi
ta ndo a los a l u m nos a hacer un breve resumen de cmo se ha l levado a cabo
todo el proceso de elaboracin, qu han aprendido, con qu d ificultades se
han encontrado y cmo se han resuelto.

,1

'.-. l .
11!
'
.
m1__;
{-_:
: :
ti

Di bjalo

Observa detenidamente uno de los escenarios en que transcurre la accin del video
juego y completa :
Situacin

Elementos

Al fondo

U n bosque

Parte izquierda

Granjas

Ahora, redacta el texto:

. .. . . .

..

Al fondo, en el lado izquierdo, encontramos un bosque. A poca dista ncia, un gran

Escoge dos personajes diferentes de la civilizacin que ests trabajando. Descrbelos observando bien sus diferencias: vestido, traba30, expresin de l a cara . . . (I nserta

das por los aldeanos

fas dos imgenes y haz el ejercicio.)

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ___________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

l 1 26

Cmo mejorar

poblado con casas hechas de ramas y barro. En el lado izquierdo, unas granjas cu ltiva-

1, ;.

Utensilios

2. Descripcin de l ugares:

1 . Descripcin de personas:

H a b i l idades

. . ....... .

...

............................................................................................................... ... . . . .

. .. .

. . .... ....... ............ ..... ......... . ...... ..

.. ........

..

. ......

.. ............. .. .' ..................................................... ..

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

1 27 1

Escribe un texto expositivo de una de las civilizaciones del videojuego.

Recuerda q ue dicho texto ha de constar de tres partes:
1 . Introduccin: situacin geogrfica de esta civilizacin, origen ...
2. DeSJrrollo: clases socia les, recu rsos econmicos, religin ...

3. Conciusiones: resumen de las ideas expuestas a nteriormente, comparacin con

otr:;s civilizaciones...
Este texto debe i r acompaado de grficos e ilustraciones para hacer ms fcil su
com prensin.
Elabora un glosario con ! as palabras/expresiones propias de esta civilizacin.

Secuencia formativa 3 : i nd a g a ci n

y c u estio a i ento p rog resiv

Presentacin de la actividad:
El profesor o la profesora presenta el tema a los a l u m nos y esta blecen entre todos
los objetivos que hay que conseg u i r.
Sesiones de juego:
Los a l u m nos juegan. E l profesor observa y anota lo q ue pie nsa que es i m portante.

;::

Incide en la marcha del trabajo siempre que.lo cree conven iente.

' 1

noc m i

ante la interrelacin entre los alum nos y la constru ccin conj unta de co-

t s

Debates:
Al. acabar las sesiones, puesta en com n : qu hemos aprendido jugando hoy?

I n iciamos la secuencia creando un contexto sobre el q u e todos hemos

de trabajar. Puede tratarse de un contexto en torno a u n tema especfico,
un problema que se deba estudiar, una situacin que se tenga que resolver, u n a
curiosidad insatisfecha . . . U na vez p l a nteada l a c u est i n , e l g ru po-ciase
se organ iza a partir de la planificacin y el establecimiento entre todos de
los objetivos y contenidos comu nes. D u rante el proceso se determina aq ue
l lo que es necesaria conocer, se plan ifica y supervisa colectiva l') ente todo el
proceso de i nvestigacin.
128
-----

Es i m portante q u e sea el alum r:iado el que establezca las pregu ntas ob

jeto de i nvestigacin, las preg untas q u e busquen explicaciones: por q u?,
cmo?, cul? Esta implicacin favorecer q u e todos los a l u m nos se sien
tan valorados y ms motivados para conseguir la superacin del videoj uego,
y fac i litar la adquisicin de los objetivos y contenidos que, entre todos, nos
ha bamos propuesto.
N u estra actuacin debe centrar las pregu ntas y orientarlas para adqui
rir un mayor conocim iento.
El videojuego puede ser una fuente de conocim ientos q u e no permite
experimentar si mu laciones, estab lecer paralelismos, obtener i nformacin.
No obsta nte, su fu ncin es la de motivar la d iscusin y la reflexin sobre el
tema. As pues, no debemos restri ngir su uso al de mero i nstrumento, es ms,
el videoj u ego nos conduce ta mbin a utilizar otros recu rsos: buscadores,
enciclopedias, portal es virtua l es, correo electrn ico, etc. Utilizando el video
juego para trabajar de esta ma nera los a l u m nos a prenden el va lor cog nitivo
de la cola boracin social y van adq u i riendo la capacidad de utilizar recursos
cog nitivos socialm ente distribuidos.
En este modelo de secuencia formativa, basado en el cuestionamiento
prog resivo (vase fig u ra 1 en la pgi n a sig uiente), desarrollado por Ha kka
rainen (2003) y sus cola boradores de la U niversidad de Helsi nki, es i m por
ta nte q u e el alu m nado l legue a plantearse el trabajo como un proceso de
resol ucin de problemas en el q u e se a borda l a com prensin de las estruc
turas tericas, los modelos y ls prcticas de la cultura cientfica.
A partir de sus conocim ientos p revios, los alumnos razonan sus actua
ciones, construyendo de esta ma nera teoras de trabajo antes de util iza r
fuentes de informacin. De esta ma nera ellos hacen visib les las concepcio
nes previas de las cuestiones tratadas, y al dar explicaciones al resto de com
paeros y com paeras comprueba n la coherencia de su propia com prensin,
evi d enciando ta m bin los vacos y contradicciones en su propio 'conoci
miento.
El uso del videoj uego facilita la i nvestigacin y sirve para crea r u n a cul
tura en la q u e el conoci m iento e s tratado como u n objeto en desa rrollo, y
las ideas q u e se presentan no son ni fi nales n i i n mutables, sino q u e son las
expresiones de un d iscu rso conti nuo.
La refl exi n crtica crea la n ecesid a d de valorar los argumentos de
las teoras y de las explicaciones que se prod ucen; de este modo, se pueden
d i ri g i r y reg ular los esfuerzos cog nitivos conjuntos, de todos juntos. la eora
l u a cin se focaliza en el proceso de i nvestigacin y no simplemente en el
1 29 I

resultado fi nal. As pues, se trata de evaluar los esfuerzos del g ru po y de

otorga r al a l u m nado un papel protagonista en este proceso. Es i mportante
tener en cuenta q u e este p rotagonismo y esta forma de trabajar le ayuda n
a consolidar lo aprendido anteriormente y le inducen a generar sntesis de
a lto nivel sobre los resultados de los procesos de investigacin.
M ientras dura la propuesta de trabajo, el proceso dibuja una espiral, es
deci r, partiendo de la reflexin crtica cada vez se i nicia una bsqueda a un
nivel superior q u e d respuesta a sus preg u ntas. Una com pa racin entre las
teoras de trabajo intuitivas prod ucidas y las teoras cientficas establecidas
muestra las debilidades y las l i mitaciones de las co ncepciones q u e se han
expresado. El desarrollo de nuevas teoras de tra bajo surge de las nuevas
preguntas y del conocimiento cientfico que los participa ntes adquieren.
El p rofesor ha de decidir qu videojuego utilizar, qu materiales presen
tar al a l u mnado y cul es deben busca r por ellos m ismos. Pero las i n qu ietu
des reales de los a l u m nos pueden a m pliar fcilmente el a lca nce de los
contenidos, ms all de lo q u e el p rofesor o la profesora pueda prever, o de
Figura

1.

las sugerencias que pueda proporcionar. De hecho, buscar materia les rele
vantes proporciona u n a oportu nidad excelente para la investigacin dirigi
da por uno mismo y para l a prctica que posibilita encontra r las diferencias
entre conceptos y teoras diversas.
El resultado final se puede plasmar en un dosier que recoja todo lo que
se ha trabajado y aprendido en el tema, un diario de sesiones que recoja el
resultado y la valoracin de todas las exploraciones, una presentacin gr
fica o aud iovisual sobre el tema, una p resentacin de la prctica a otro
g ru po de a l u mnado, etc. Esta produ ccin o p roducciones fina les, q u e forman
parte de todo el proceso, han de ser u na propuesta del grupo de trabajo,
y se adecuarn al nivel de dominio de las herra m ientas que elijan para ex
presarla. A medida q u e vayan pasa ndo las sesiones i ntercalaremos debates par
ticipativos sobre los log ros alca nzados, los posibles p roblemas encontrados y
las estrategias que hay q u e segu i r para conseguir dar respuesta a las pre
g u ntas pla nteadas a r:iteriormente. El objetivo es apmvechar el pensamiento
colectivo para dar repuesta a los aspectos q u e individua l mente son d ifcil es
de resolver.

Modelo de cuestonamento progresivo

Referencia b i b l i ogrfi ca
Evaluacin
crtica.

HAKKARA I N EN, K. (2003) : Emergence of Progressive-lnquiry Culture in

Computer-Supported Col la bora tive Learningi. Science and Education,
6(2), pp. 1 99-220.

l
l 1 30

.r

131 1

Juegos ub icuos : expe riencias

de apre nd izaj e ptimas
Alejandro Catal, Javier Jan, Jos Antonio Mochol

Futurelab. U n iversidad Politcnica de Va lencia

'

Predecir e l futu ro de las tecnolog as de la i nform acin es u na activi

dad de alto riesgo, tal y como se h a dem ostrado en cada u no de los i n
tentos l levados a ca bo en e l pasado por visl umbrar l a s sig ufentes
revo l u ciones tecnolgicas que esta b a n por ve n i r. Por un lado, es difcil
tener u n cierto n ivel de certid u mb re porq ue en toda revo l u cin. se h a de
prod ucir a lg n fe nm eno que h asta ese momento es i m p revisile: Por
ejem plo, nadie pudo p redeci r l a d e mocratizacin en e l acceso a l ordena
dor perso n a l puesto que nadie i m a g i n con a ntelacin la creac i n del
transistor y de l os ch i ps i nteg rados. Tam b i n ocurri algo parecido en. la
u niversa l izacin en e l acceso a la i nfo rmacin, pues era impensa ble q u e
a l g o como I nternet y la web pu dieran existir. Sin e m b a rg;' e n l a: actu a l iO.:
dad, no son slo los avan ces p u ra mente tecnolgicos que p u d i era ri . l l egar
los que difi c u lta n la real izacin de dichas p redi cciones; si no tam bi n el
com ponente social q u e ca da vez con ms noto riedad forma pa rte de cual'
q u i er desa rrollo relacionado con las tecnolog as de la informacin .. Al pe
netra r en los espacios soci a les, l as n u evas tecnologas de l a: i nfo rmacin y
sus a p licaciones han d e a n a l iza rse en e l contexto cultural, d e las prcticas
y de las i nteracciones soc i a l es del entorno e n el q ue dichas tecnologasvan
a se r apl icadas. Todo ello dete r m i n a , sin d u da, e l n ivel de penetracin y
xito de toda n u eva tecnolog a en la a ct u a l sociedad basada e n el co nci
mie nto o sociedad de l a i nformacin.
33 r

'I

:1

Por estas razones, e l objetivo del p resente a rtculo, analizar el futuro de

las tecnologas de la i nformacin en el mbito de la educacin, es un pro
psito q u e conlleva cierto nivel de riesgo e i ncertidumbre. Sin emba rgo, a
pesar de los riesgos m encionados, presentaremos en este cap tulo lo q u e
consideramos como aspectos claves para el xito de l a s n u evas tecnolog as
en el mbito ed ucativo. Para ello, presentaremos en primer lugar los princi
pales factores pedaggicos que considera mos relevantes para conseg u i r u na
educacin de ca lidad y, posteriormente, basndonos en dichos factores,
anal iza remos cmo las tecnologas han evol ucionado, y previsiblemente
evol ucionarn, y su g rado de adecuacin para dar soporte a los factores de
calidad que sern descritos. Este cap tulo pretende, por tanto, servir a la co
m u nidad de edu cadores para motiva rles a explora r el uso de las n u evas tec
nologas e n su mbito de trabajo en formas no convencionales q u e permitan
explorar su efectividad y, tambin, servir a la comunidad de profesionales de
las ciencias d e l a com p utacin p a ra i n vestig a r nuevas vas d e desarrollo
de las tecnologas de la informacin en el mbito de aplicacin educativo.

Educacin basada en experiencia s pti m a s

El estudio es u n a d e las tareas pri nci pales tanto para n i os como para
adolescentes e i n cl uso u niversitarios de cual q uier cultura. A l se dedica una:
parte significativa d e l a actividad diaria (Brown, Larson y Saraswathi, 2002).
Los a l u mnos desarrollan d icha a ctividad con, otros compaeros de clase e n
presencia d e sus ed ucadores y con reglas socia les de. comporta m iento defi
n idas por adultos. En m uchos casos, esas reglas. resultan en modos de inte
raccin en los que el alumno no controla la situacin y que se caracteriza n por
bajos n iveles de motivacin (Delle Fave y otros, 2002). ste es el tpico caso de
las lecciones magistral es en las q u e el p rofesor desarrolla un discurso utilizan
do la pizarra u otro material de a poyo como las transparencias y en las que el
alumno se limita a responder preguntas del p rofesor en unas condiciones que,
en ningn caso, pueden considerarse ideales para el a prendizaje.
Por el contrarfo, diversos experimentos demuestran q u e las experiencias
ms positivas son aquellas q u e tienen lugar dura nte la prctica de deportes,
juegos, actividades a rtsticas y aficiones q u e incorporan en la j usta medida la
diversin, la concentracin y e l establecim iento de objetivos (Verma y Larson,
2003). Particularmente relevante en estas actividades es la identificacin de
Jo. que s ha venido denominando experiencia ptima o flow (CsikszentJ 1 34

miha lyi y Csikszentmihalyi, 1 988), que se caracteriza por la percepcin d e

retos e n e l entorno y la existencia de capacidades personales adecuadas para
alcanza rlos, de a ltos niveles de concentracin, de disfrute y com p ro miso, de
i n mersin o prdida de la conciencia propia, d e control sobre la situacin,
de atencin foca lizada, d e realim entacin positiva, de motivacin intrnseca
y de ideas cla ras sobre los objetivos de la actividad (Deci y Ryan, 1 985). Por
todo ello, la i ncorporacin del f/ow a los entornos educativos, y tambin a los
basados en las nuevas tecnologias de la informacin, es un elemnto vital
para motiva r a los a l u m nos a usar sus capacidades y a encontra r oportu nida
des gratificantes y motivadoras para pasar a la accin dura nte las horas de
asistencia a clase y la real izacin de actividades educativas en el hogar.
Si analizamos los contextos de aprendizaje en los que se dan experiencias
ptimas, observamos q u e destacan diversos factores comunes:
U n gran g rado de movilidad e i nteraccin entre los d istintos parti
cipantes.
Un contexto claro en el que se sita la accin.
U n a transpare ncia a bsol uta de los mecanismos pedaggicos q u e
d i rigen la actividad y q u e hacen q u e el sujeto q u e p articipa e n la
accin no sea consciente de que se encel:ra partkipando en una
actividad cuyo objetivo es el a prendizaje de una serie de con oci
mientos.
Estos factores, transpa rencia, movil i dad y sensibilidad a l. contexto son,
p recisamente, los que nos permiten clasifi ca r los distintos tipos de entornos
de a p rendizaje basados en juegos y soportados por las tecnologas de la in
formacin. En particular, en este captu lo estamos interesados en analiza r
algu nos ejemplos de a p li cacin de las nuevas tecnologas a l aprendizaje ba
sado en el juego q u e faciliten la movilidad del usuario, la adaptacin del
j uego al contexto en el q u e el sujeto se encuentra y la transparencia no slo
de los mecanismos pedaggicos utilizados, sino tambin del propio sistema de
i nformacin que facilita la i nteraccin.

Movi l idad, sensi b i l id a d a l contexto

y tra nspa re n ci a : ca m i n o hacia la u bicui dad

Desde la a paricin del trmi no computaci'1 ubicua y sus primeras
a proximaciones se h a n tenido en mente tres conceptos fundamental es:
m

-----

mi entas de a utora que permitan i a creacin de aplicaci ones sensibles al

contexto por parte de usu a rios no expertos (Sohn y Dey, 2003; Ya ng y otros,
2004).
Dado q u e el contexto en estos sistemas lo compone casi excl usiva
mente la u b icacin, ten iendo .e n general un tratam ie nto pobre de otro
tipo de i n formacin de corrtexto, stos se han consolidado como sistemas
que se nci l l a m ente a portan i n formacin depe n d iente de la u bicaci n en
los d ispositivos mv i l es o portables q u e e ! usuario l l eva consigo. No obs
tante, la u t i lizacin de tal es d ispos itivos ha fomentado si n i d u da la movi
l id a d , y e l hecho de ofrece r servi cios d e valor en fu ncin de la ubicacin
es la pu nta de l anza d e todo lo que l a sensi b i l i dad al contexto puede l l e
g a r a ofrecer.

1 . M ovili dad.
2. Transparencia.
3. Sensibilidad al contexto del usua rio.
las i mp licaciones y el a m plio alcance de estos trmi nos ori g i naron a l o
largo de los aos diferentes reas i nterrelacionadas sobre l a s cuales n o es
fcil estab lecer u n a frontera clara. la convergencia de todas e l l as resu lta en
ltima i rista ncia en la comp utacin u bicua. Algu n as de las reas ms i m por
tantes que hay que considerar son los sistemas sensi b les al co ntexto, los en
tornos i nteligentes y la computacin ubicua propiam ente d icha.

Sensib i l idad al contexto

Se co nsidera parte del co ntexto cua lquier i nformacin referente a l
usuario y a s u entorno q u e, util izada convenientemente, pu eda hacer q u e l a
respuesta del sistema sea ms personal izada e inteligente. la defi n icin ge
n rica de contexto anterior da cabida a informaciones de muy diversa- na
turaleza, y en general -se obtiene d e sensores . :o. de otros siste mas d e
software. Por ejem plo, se puede hacer uso d e sensores de local izacin, co m o
GPS o rndio-frecuencia (RF) entre otros, que son capaces de i n d icar la posi
cin de los obj etos o personas dentro de un rea determi nada. Ta m bin po
demos pensar en otros tipos de sensores biomtricos, como por ejemplo u n o
que ofrezca datos sobre e l ritmo ca rdaco, de tal forma que nos permiti ra
conocer si el i n d ividuo en cuestin est rea l izando u na actividad fsica o si
est en reposo. Ta mbin los sensores meteo..ro lgicos y de entorno podran
ser interesantes, ya que pueden proporcionar datos. sobre la h u medad; tem
peratura, nivel d e ruido (conta m i n a cin acstica) ... de forma q u e e l sistem a
.
se podra adaptar a l as co nd iciones.
En los sistemas sensibles al contexto (con text-aware). tpicamente l a
i nformacin d e contexto que se manej a es la d e l ocalizacin y l a de- orien
taci n fsica, es decir, dnde est u bicado el usuario y hacia dnde est mi
randD. Por esta razn se centran especia l m e nte en el . acminto
semntico entre el espacio fsico y el espacio dig ital con tal de defi n i r la re
lacin entre !os espacios fsicos considerados y los objetos d i g ita les, de tal
forma que u nos se ven complementados con los otros. Precisa mente, m uch o
del trabajo en este campo en cuanto a i nfraestructura tecnolgica vers a
sobre cmo aumentar la transparencia, la i ntegracin de los sensores, y
cmo manejar l a i nformacin que stos proveen (Dey, Sal ber. y Abowd,
200 1 ). Por otro lado, muchos otros trabajos han trata do de ofrecer herra-

Entornos i ntel igentes

Ta l y como lo d efi na Cook y Das (2004). un entorno i ntel i gente (smart
en vironment) es un pequ e o m undo donde toda clase de d ispositivos estn
conti n u a mente trabajando para h acer la vida de sus habitantes ms c mo
da. La idea es q ue todos los d ispositivos. que puedan estar integ rados en
nuestras p rendas, en n u estras ca l l es, en n u estros edificios ... en d efi nfva,
en nuestro entorno, puedan comunicarse entre ellos y con el usua rio a travs
de u n entorno de red i nterco nectado co nsta ntemente, y: q u e graias a ellos
el entorno pueda adapta rse sobre l a base de toda la i nformaci'n recolecta
da. Esto es, adapta r sus respu estas sabiendo q u i n es; dnde est, dnde es
tuvo, cmo se encuentra fsica mente y/o a n m ica m ente; relacir.ies sociales
e interpersonales, etc.
La mayora del tra bajo d esarrollado en este ca m po se centra en lo q u e
s e denom i n a hogar i nteligente>1. E n ste, todos los d ispositivos est n inte
g rados en el ed ifi ci o y todo est i nterconectado. Sus habita ntes ten d ran
un g ra n n m ero de com odidades ofreci d as por la i nteligencia de sistema
adaptndose y ofreciendo servicios de i nters consta ntemente. Una de l as
caracterist;.r.85 fu n d amenta l es de estos entornos, adems de que la com pu
tacin transcurre en espacios clara m e nte d e l i m ita dos, es l a tra nsparencia
de sus interfaces. Esto se consig u e princip a l m ente por la utilizacin de ob
jetos coti d i a nos a los que las personas esta m os ya acostum brados. Ya. no es
tamos hablando de dispositivos en general, sino ms b i e n de obj etos
corrientes a los q u e se ha dotado d e i ntelige.ncia ; de sensores que han- si do
i nteg rados de tal forma que ni siqu iera sabemos de su existenci a ; de dispo
sitivos ponibles>1 (wearable) por formar parte de l as prendas... Esto es ne-

i
1

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..

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i 136


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cesa rio por d iversas razones: ergonoma, armona con el entorno, y q u iz la

ms i m porta nte: la su peracin del miedo psicolgico a las computadoras o
a las mqu inas progra mables. Por poner algu nos ejem plos, en la actual idad
nadie considera como una com putadora o una mquina programable el
controlador d e l a i re acondicionado, e l sistema de a larma d e la casa, la la
vadora, e l microondas o la televisin y su correspondiente mando a d ista n
cia. Estas m q u i nas h a n pasado a formar pa rte de l a cu ltura moderna
actua l , de uso corriente, y en la mayora de los casos nos h emos hecho de
pendientes de ellas. Consecuentemente, son percibidas como objetos, ms
que como mquinas programables. Esa percepcin es la que trata de ex
plotar los entornos i nteligentes.
Un escenario tpico q u e pod ra pla ntea rse sera el si g u i ente: a l l legar
a casa, el sistema te reconoce y te da acceso a la vivienda. En la entrad a ,
revisa l a a g e n d a d e l telfono m vi l y p resenta u n l ista d o de_ ias a ctivida
des p rogramadas para hoy, a d ems d e i nd icar que h ay d os mensajes en e l
contestador q u e puedes d eci d i r reprod ucir a l l m ismo. Estaba. l loviendo y
ests em papado, y as- lo--ind ican .los sensores m eteorolg i cos y los senso-:
res en la ropa. Por e l lo, se e m p i eza a esta b lecer u n a tem peratura ms a d e
cuada para evita r resfri ados. U n a de -las ta reas q u e q u e d a b a pendien te era
hacer la com pra, as q u e el frigorfi co estab l ece cu l h a sido el consu m o
a p roxi mado en el ltimo m es d e cada u no de los a l i mentos. y p roductos,
y propone u na l ista para ser comprados. Tras ser revisa da, la l ista es e n
viada a l servicio de su permercado para q u e rea l i ce l a com pra y sea l l eva
da a casa. Ms tarde, vienen u n. par d e i nvita d os a casa. Os i nsta l is en e l
,
sa ln y d ecids tomar bebidas frias. El siste m a detecta q ue hay un a situa
cin de reu n i n i nformal y tras identifi ca r los g ustos m usica l es de los tres
decide poner m sica j azz de a mb i e n te. Al rato, d ecids ver u n a pelcu l a ,
c o n lo que el sistema p ropon e baj a r la i l u m i nacin . Y as- se pod ra seg u i r
describiendo situaciones en las q ue e l entorno podra responder. d e forma
inte l i g ente.
En defin itiva, hay muchas posi b i lidades en los entornos i nteligentes,
dado el gran nmero de ((cosas q ue piensa n que pueden h a ber i nvolucradas.
As pues, el reto es, adems de uti l izar interfaces transparentes, ofrecer ser
vicios de suficiente valor_ q u e n os ayuden a g estionar n u estra vida coti
diana. La tecnologa de los entornos i ntel i g entes puede a portar beneficios
m uy d iversos, pero en os entornos d e entrete n i m i ento especial mente, al
pode r gen era r u n a atmsfera adecuada en tales a p l icaciones de forma
que potencie la experiencia vivida en ellas.
.

1 38

U bicu idad
Cuando tratamos de l levar al extremo la movi l idad, la sensibilidad al
contexto, y la tra nsparencia, entonces nos acercamos cada vez ms a l con
cepto rom ntico de ubicuidad, al concepto de transparencia y movilidad
absoluta. Repasando lo que ya hemos comentado a nteriormente: la movili
dad se est consigu iendo con dispositivos de com putacin cada vez ms
portables y redes de com u nicaciones si n cables, y la tra nspa rencia se est
consi g uiendo por medio de la i n tegracin de i nteligencia en objetos de
uso cotidiano, as como la simplificacin de las i nterfaces y el uso de i nter
faces ms natural es, como los gestos y el habla.
Otros aspectos que preocu pan cuando tratamos con sistemas ubicuos
son la creciente complejidad contextual, los espacios de privacidad y la se
g u ridad, la creciente variedad de d ispositivos, y las interfaces m ultimodales.
N o podemos l i mitarnos a utilizar slo la i nformacin sobre la u bica
cin de los i n d ivid uos, o de las cosas. N i tam poco trata r slo ciertas pro
pieda des del entorno. La u bicuidad perm ite despega rnos del escritorio y, en
consecuencia, nos habil ita para n u evas situaciones. As pues, debemos tratar
de comprender estas situaciones y ser capaces de ana l izar la i nformacin de
contexto que stas nos brindan.
Existe m u cha d iscusin en torno a l a privacidad en estos entornos.
Recordemos que cuando b usca mos la ubicuidad queremos que los ambien
tes i ntel i g entes estn a n u estro servicio, y para cumplir con esta tarea deben
conocer muchas cosas sobre nosotros, q u iz demasiadas. As pues, qu i n
formacin puede ser considerada pblica y qu informacin debe conside
ra rse privada? Adems, esto no resulta ta n sencillo. Pensemos q ue en un
entorno i nteligente determi nada i nformaci n puede tener cierta categora
de privacidad y en otro entorno ser completamente confidencial, y puede
volver a ca mbiar la categora de privacidad dependiendo de las personas que
h aya presentes.
Otro asu nto i m porta nte es el uso de i nterfaces m u ltimod a l es. Esto es,
interfaces de d istinta naturaleza que de forma cooperativa hagan ms sen
cilla nuestra i nteraccin con estos sistemas y, sobre todo, ms natural. Es un
asunto i m portante, dado q u e el hecho de no estar l i gado a un teclado es una
pa rte fu ndamenta l en la consecucin de tra nsparencia y facilidad de uso.
Cuando traslada mos la co m putaci n ms a l l del escritorio somos
capaces y esta mos obligados a tratar otras d iscip l i nas q u e nos permitan
saca r el mxi mo partido de estas n u evas experiencias. Cua ndo habla mos de
jueg os u bicuos todos los factores comentad os a rriba son releva ntes. Pero es1 39 1

pecialmente significativa es el componente psicolgico y soc i a l que el juego

debern aprender los peligros y las oportunidades que un len debe afron

el retorno al juego de ca l le tradiciona l en ios que las rel a ciones a fectivas

representar la muerte del len, van desde un elefante enfadado a un incendio,

tar en dicho entorno. Los peligros que los nios deben evitar, porque podran

ofrece en espacios de gran movilidad. En cierta medida, estamos buscando

pasando por la presenci a de masa is en los lmites de la sabana (escenario).

y sociales eran el elemento fundamental. La n u eva concepcin del juego

aade un componente tecnolgico enriqu ecedor que permite motivar su

Pero tambin hay oportunida des: en la sabana hay anima les que los leones

sacin, drama, ciertos aspectos socia les como la cooperacin, la competicin

les permite acumular energa para sobrevivir y seguir explorando. Tambin

motivacin, con el propsito de aunarlo apropiadamente para mejorar las

opciones, los nios deben eval uar el coste y el posible beneficio de cada ac

(nios) pueden cazar en sol itario o en grupo, dependiendo del a n imal, lo que

prctica. Es entonces cuando debemos explorar conceptos como reto, sen

hay zonas con agua y zonas con sombras en las que descansar. Ante tal es

y el reconocimiento, y cmo la presencia de objetivos tiende a a umentar la

cin (atacar a un animal, correr, descansar, beber) para as conseg uir man

experiencias y las capacidades de estas tecnolog as.

tener unos niveles de energa que les aseg uren la supervivenc i a ; adems,
deben coordinarse entre e l los para l levar a cabo ciertas acciones: atacar

Algu nos proyectos de i nters relacionados

con el juego y entrete n i m iento

nios pueden revisar junto con el profesor los animales encontrados y las

acciones rea l izadas, y reflexionar sobre los nuevos datos aprendidos, para

a determinados animales, explorar ms zonas de la sabana, etc. Una vez ter

minada cada sesin en la sabana, los leones vu elven a su guari da. All los

mejorar la estrateg ia de su pervivenci a en la prxima sesin: ewSava nnah.

<1Mobile Bristol -

en espacios al a ire l ibre. El concepto que han venido desarrollando es el de

paisaje multim edia (m ediascap e)y fue principa lmente desarrollado bajo et

encuentra.

2004).

Se buscaba entones el desarrol l o de: un marco

cados como atrapados.

ron a cabo experimentos en aplicaciones concretas en las cu a l es, adems de

y actua lmente se ha creado una comunidad de usuarios, mscapers, q ue son

cmo los usua rios interaccionan con el entorno fsico y en ta les <1pa isa jes,

y cmo esta visin enriqueca su experi encia. Algunas de las aplicac irnes

ms destacadas fu eron Savannah, Oueen Sq uare Rio ts y CitiTag.

Savannah (Facer y otros,

la ci udad, con cobertura de redes ina lmbricas. Los participantes tienen que

de audio, vdeo e imgenes, sera mostrada a los usuarios, que exploraran el

val idar la uti lidad del marco de trabajo y de las herramientas, se estudiaron

2004) consiste en

un proyecto educativo cu o

objetivo es estudiar cmo los ni os de a lrededor de doce aos pueden

la intera ccin soc i a l y la cooperacin, al permitir liberar a compaeros mar

Posteriormente, las herramientas de Mobile Bristol han sido mejoradas

capaces de crear nuevas experiencias mul timedia en los paisa jes que ellos

consideren. Es decir, capaces de crear juegos, historias y gu as que se des

pl iegan por tu ubicacin ( www.mscapers.com).

Ca n you see me now?i1

En este juego, que surgi a raz del trabajo conjunto de v rias institu_.,.

( www.equator.acuk; Benford y otros;

aprender sobre ecologa y etologa mediante estas tecnologas. En particu""

ciones en el proyecto Equator

nios deben sobrevivir actuando como una manada de leones, para l o c u a l

d icional de jugador en su ordenador persona l , y los jugadores Corredores,

!ar, el escenario en que se desenvuelve la actividad es una saba na donde los

l 140

1j ,
'

En cuanto a CitiTag, se trata de un juego multi jugador que transcurre en

atrapar a los componentes del equipo rival. Con ello se pretende fomentar

espaci o-.fsico llevando consigo una POA. Asoci ado a Mobile Bristol se l leva

----

creacin de lo que sucedi en cada pu nto de. inters. en que el usua rio se

comn de trabajo que permitiera definir regiones e nsibles y asociar infor'

macin interactiva a las mismas. Esta informacin, principalmente en forma

en Queen Square en 1 83 1 . La experiencia revive algunos de los aconteci

mientos que a l l ocurrieron y mientras se camina se puede escuchar una re

ton y Melamad,

'

ca l izacin, centrndose principa lmente en exper iencias mu l t i media mv i l es

proyecto denominado Mobile Bristol www.mobilebristol.co. uk; H u l l , Clay

!'

Oueen Square Riots viene a rememorar la revuelta popular aconteci da

Los l aboratorios Hewlett-Packard en Bristol, desde principios de esta

dcada, han apostado por la computacin ubicua y servicios basados en Jo.:.

2006) ;

exi sten dos tipos de jugadores: los jl!g adores en l ea; que asumen un . .rol tra'"

141 J

1!"
'

que actan en la ca l le. Por un l ado, los jugadores en. lnea se sitan aleato
riamente en u n a recreacin virtua l del rea destinada al juego en la ciudad,
y su objetivo es mantenerse fuera del a lcan ce de los corredores. Por otra
parte, los corredores va n equipados con dispositivos mviles y receptores
GPS, y su objetivo es cazar a los jugadores en l nea, aproxi mndose a menos
de cinco metros de ellos. Para ello, los dos tipos de jugadores pueden ver la
ubicacin de todos los participantes y co m u n i ca rse entre ellos para tratar de
ayudarse. Pese a q u e los corredores, que son los juga dores que real m ente dis
ponen de movilidad, son personas contratadas, no deja de ser novedosa la
forma en que se mezclan las percepciones rea l y virtual de la ciudad ..

I'

[:

I',
!

l:
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1'

.!

}.

Uncle Roy All Around You

En este juego m u ltijugador (Benford y otros, 2004). tambin fruto del
mismo gru po de trabajo que Can you see me now?, hay dos tipos de juga
dores. Por una parte, los jugadores de ca l le, que van eq u i pados con una PDA
y cuya accin transcurrir fsicamente en la ciudad. Por otra, los jugadores
en lnea, que pueden nibverse por una recreacin virtal de la misma iu
dad. El objetivo es localizar y acceder a la oficina de un personaje lla mado
to Roy>1. Para e llo, los jugadores irn recibiendo i nstrucciones, pistas y ob
serva ciones sobre las cosas que tienen que hacer. Ambos t ipos: de jugadores
pueden verse en sus respectivas pantallas, y u n o de los aspectos ms i m por
ta ntes es que para alcanzar los objetivos los jugadores debern colaborar in
terca mbiando i nformacin por medio de mensajes: Otro de l os aspectos ms
significativos del juego es_que participarr acores; en -el tra nscurso deljuego,
de forma que con sus actuaciones, adems de controlar el desarrollo del
j u ego, aportan una atmsfera adecuada y de sorpresa para los jugadores. '
FigTJ ra 1

j 1 42

En la fig u ra 1 puede verse a una partici pa nte de calle i nteractuando

con la PDA, en la que se puede ver el m a pa de situacin. A la derecha se
a precia l a vista vi rtual del entorno y del resto de pa rticipa ntes que te nd ra
un usuario en l n ea.

'-

. . .

- :

eCoology
El objetivo pri nci pa l de eCoology (an Electronic COOL way of learning
about ecology (Mochol y otros, 2006) , o u na forma divertida de aprender
ecolog a) es la prevencin de los problemas de sal u d derivados de seg uir u na
a l i mentacin deseq u i l i b rada, de la mala co nserva cin del medio a mbiente y
de la mala cal idad de las relaciones sociales, y ello actuando sobre la educa
cin de los ni os de u n a forma d ivertida y motivadora usando un ecosiste
ma hbrido aum entado. Los ecosistemas hbridos)) son entornos donde
coexisten los siguientes factores:
Existen personas con u na alta movil idad presentes en amplios espa
cios abiertos y que pueden entablar con los dems -despus de en
contrar i ntereses comunes- diferentes activi'd ades de fo rma
espont nea.
E tidades a rtificiales/d igita les son consideradas ciudadanos de pri
mer orden que d isponen de u na a pa ri e n cia visual y cuyos objetivos
deben ser satisfech os, hasta i n cl uso por h u m a n os (q ue pueden jugar
un rol secu ndario) .
Tareas cognitivas complejas como el aprend izaje, la com peticin y la
colaboracin estn soportadas tanto por h u m a nos como por enti
dades artificiales.
Estos sistemas son hbridos porque en ellos coexisten entidades tanto
natu ra les como a rtificiales, y son tratados como ecosistemas de bido a que
ambos ti pos de entidades co mpiten, colabora n y entablan d iferentes tipos
de relaciones para cu m p l i r sus respectivos objetivos.
Uno de los mecan ismos ms efectivos para la representacin de u n eco
sistema hbrido es l a real idad au mentada, que consiste en a a d i r g rficos
vi rtu a les, en tiem po real , a l campo de visi n de u n a persona. Su finalidad es
superponer al entorno rea l la i nformacin q u e i nteresa visualizar. Se d ife
rencia de la real i d a d vi rtual e n que m i entras sta pretende reem plazar el
mundo real , la rea l i d a d a u mentada lo que hace es com plementarla.
Mientras la rea lidad virtua l introduce al usuario en un a m b iente i nfor
mtico a rtificial, la real idad au mentada no aleja a l usuario de la real idad,
1 43 j

sino que lo mantiene en contacto con ella al mismo tiempo que inte racta

con objetos virtuales. En la prctica, la realidad aumen tada es una interfaz

alternativa a la pantalla del ordenador que se aplica en dive rsos campos,
como medicina. ocio, mantenimiento de maquina ria, arquitectura, robtica,
industria, etc.

Los 1<ecosistemas hbridos aumentados son ecosistemas h bridos en los

cuales los habitantes a rtificiales se personifican mediante una apariencia vi

sual y se combinan con el entorno real para formar un espacio aumentado.

El uso de realidad aumentada aplicada a actividades ldicas conlleva

beneficios consid erables que la convie rten en una herramienta ptima para

el apoyo al aprendizaje. Los juegos que emplean realidad aumentada re

quieren de habilidades fsicas de la misma forma que lo hacen los juegos en

Este proyecto es un claro ejemplo de uso de marcadores tanto para rea

ei mundo real; potencian el razonamiento espacial mediante modelos y re

l izar la estimacin del punto de vista del usuario [lo que permite insertar los

glas de compl ejidad arbitraria; contienen el ementos que favorecen el desa

objetos virtuales de forma coherente con la escena real) como para deter

rrollo de facultades sociales tales como la negociacin, la colaboracin y el

minar la posicin espacial en la que se debe insertar alg n objeto vi rtual.

establecimiento de relaciones inte rpe rsonales; estimulan emocionalmente a

1
"

1!
!

Este proyecto fue uno de los primeros en los que se hizo patente que el

los ju gadores de dive rsas formas, a travs de una se rie de escenarios y en

avance tecnolgico, en forma de PDA con microp rocesadores potentes y con

tornos de realidad aumentada. Se concluye, por tanto, que este tipo, de jue

gos contri buye de forma positiva a un proceso de aprendizaje ms eficaz y

soporte para minicmaras de video d i g i tal, permita poder acercar la reali

electrnicos trad iciona les.

bitualmente usado en los proyectos de realidad aumentada mvil [gafas de

dad aumentada al usuario comn, al hacer innecesario todo el hardware ha

satisfactorio, atri buyndose beneficios que no se encuent ran en los juegos

,Jeaftad vi rtual, al menos una cmara de vdeo, un sensor de orientacin,' un

sistema de posicionamiento, el ordenador y una infinidad de cables para in

H u m a n Pacmann

tercomunicarlo todo). mejorando simultneamente tanto la movilidad como

Este proyecto lleva el clsico juego deJQs od1,enta,. Pacman, a un esce

nueva versin los jugado res,

la transparencia del sistema. Actual

propio pacman. Al igual que en el juego orig inal, existen galletas vi rtuales

disponer de telfonos mviles con c

nario fsico real (Ch eck y ot ros,

2004). En esta

mente, la tecnologa ya nos permite

equipados con gafas de realidad virtual, asumen los roles de fantasmas y del'

maras integ radas y con la capacidad de

dispuestas en el entorno. La nica diferencia es que las galletas especia

procesamiento sufic iente como para

les son objetos reales, que el usuario puede coleccionar al entrar en contacto

hacer viable la aparicin de aplicacio

con ellas gracias a una serie de sensores.

nes de realidad aumentada que real

mente

I nvisible Tra inn (real idad a u m entada con ma rcadores)

2005) se ha desarrolla,..

positivos que ya forman parte de sus

do un juego mvil y colaborativo que utiliza realidad aumentada sobre PDA

en el que ios jugadores controlan unos trenes virtuales que circulan por una

miniatura en m,adera de ferrocarril. El objetivo del juego es impedi r-que los

trenes choquen, para lo cual cada jugador debe aumentar o dism inuir la ve

locidad de su tren, o modificar la posicin de la aguja de los cruces de vas.

:
L

l 1 44

.._..
__..,_

puedan )legar a un mayor

nmero de usuarios y a travs de dis

En el proyecto In visible Train (Wagne'r y otros,

vidas cotidianas.

En este senti do, y ms reciente

mente, las consolas de videojmos

pueden marcar un punto de inflexin

T45 1

sicin de l os educadores que les permiti r concebir y desa rrol lar potentes y
complejos escenarios educativos. Sin embargo, hemos de ser conscientes de
los riesgos y problemas q ue q uedan por resolver para que esta visin se con
vierta en una realidad. En la actualidad, el sistema educativo pblico espa
ol ca rece de las i nversiones necesarias para rea l izar las actividades de
i nvestigacin y desarrol l o que permita n a los i nstitutos de i nvestigacin y a
las u niversidades tener u n im pacto en Ja mejora de l os procesos educativos.
Adems, lo q u e es i n cluso ms p reocu pante, no existe una cla ra conexin
entre la investigacin llevada a cabo en u niversidades y la prctica diaria
educativa en los colegios, y tampoco pa rece existir una clara tra nsferencia
de conoci miento entre la i nvestigacin en tecnologia y la i nvestigacin pe
daggica o relaci onada con cualquier otro aspecto de la educacin. Esto im
pide a los profesionales de la educacin conocer las n u evas herramientas
tecnolgicas existentes y, como consecuencia, segui mos teniendo estrate
gias educativas que h a n variado poco en los lti mos diez aos. As pues, es
necesa rio construir nuevos modelos educativos que permitan a todas l as
partes concernientes -investigadores, edu cadores, padres y alumnos- enta
blar u n a relacin de tra nsferencia de conocimientos para poder construir
n u evos escen arios educativos q u e disponga n del soporte de las n uevas tr<;
nologas, q u e sea n adecuados desde el pu nto de vista pedaggico, y que
hagan q u e padres, educadores e hijos pa rticipen de forma conjunta y activa
en experiencias de aprendizaje ptimas.

en el acercamiento de los
usuarios a esta tecnologa.
En concreto, a travs del vi
deoj u ego The Eye of Judge
ment ( www. us.pfaystation.
com/PS3/Games/ the_eye_
of_judgment) para la con
sola PlayStation 3. Eljuego
consiste en u n tablero de
nueve casil las en las que .
los usuarios h a n de conse
g u i r depositar cinco de sus
cartas. Cada carta repre
senta u n p e rsonaje con
u nos ciertos poderes y de
b i l i d a d e s q u e, u n a -vez
eobrar vida en la p anta l l a
tablero,
del
casilla
de positada la carta sobre-una
y l uchar contra el personaje representado p o r la carta deposita d a p o r nues
. tro oponente. Las cartas depositadas en el tab lero, q u e est siendo enfoca
do por u n a cmara, son aumentadas por la consola.

Conclusi o nes
.

<:.. --

El futu ro de la computacin ser previsiblem,ente ubicuo; esto es, dis

ponible en todo momento, adecuado a l contexto de la a ctividad en curso del
usuario y lo ms transparente posible, minimizando el esfuerzo cognitivo
necesarro para poder acceder a l os servicios proporcionados. En el mbito
ed ucativo, previsiblemente las expe riencias de a prendizaje a provecharn
este nuevo tipo de tecno logas pa ra construi r a m bientes de a prendizaje en
los que se desarrollen experiencias ptimas y los sujetos i nvolucrados se en
cuentren la mayor parte del tiempo en estado de flow. Para ello, ser im
prescindible Ja movilidad. la fusin de lbs espacios reales y virtuales, . la
i ntel igencia del a mbiente para ada pta rse a l contexto en e l que se desarro
lla la actividad educativa y, en defin itiva, la i ntegracin de forma transparente de la tecnologa _ en los espacios. Sin embargo, a u n con todas estas
nuevas tecnologas, el papel del' educador segu i r siendo en esta n u eva _ era
fundamental. Las tecnologas ubicuas sern una herramienta adicional a dispo\ 1 46

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