Mdulo

COACHING EN LA EDUCACIN INFANTIL

MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCATIVA

MAESTRA EN EDUCACIN INFANTIL Y NEUROEDUCACIN
Per 2015

Dr. RAFAEL MOYA RONDO

Director.

Mg. JAIME TUCTO RUZ

Director Acadmico y de Acreditacin.

MNICA GODOY CEDEO

Directora de Administracin y Finanzas.

Dra. MIRTHA FERNANDEZ MANTILLA

Secretaria Acadmica

Mg. NADIA CAMPOS BURGOS

Mg. RAQUEL SANCHEZ CORTEZ
Mg. IVONNE URIBE RAMIREZ
Autores

Mg. ERICA GONZLEZ PONCE DE LEN

Colaboradora

TRUJILLO
1

INDICE
CAPITULO I: FUNDAMENTOS DEL COACHING
1.1. DEFINICIONES
1.2. TERMINOS SIMILARES
1.3. ORIGEN Y EVOLUCION DEL COACHING
1.4. CORRIENTES DEL COACHING MAS REPRESENTATIVAS
1.4.1. La escuela americana
1.4.2. La escuela Europea
1.4.3. La escuela chilena
1.5. TIPOS DE COACHING
1.6. COMPONENTES DEL COACHING
1.7. PERFIL DEL COACH
1.8. EL PROCESO DE COACHING
1.9. ETICA EN EL COACHING
CAPITULO II: COACHING EDUCATIVO
2.1. DEFINICIONES
2.2. EL COACHING EN LA EDUCACION
2.2.1. MODELOS
A. Conductista
B. Cognitivo
C. Gestltico
D. Modelo de aprendizaje por conceptos
2.2.2 ESTILOS DE APRENDIZAJE
2.2.3. PRINCIPIOS
2.3. EL PROCESO DEL COACHING EN EL AULA
2.3.1. PROCESOS DE ANALISIS DE METAS Y OBJETIVOS
DENTRO DE LA CLASE
CAPITULO III: COACHING E INTELIGENCIA EMOCIONAL
3.1. INTELIGENCIA EMOCIONAL
3.2. BENEFICIOS DEL COACHING EMOCIONAL
3.3. DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES A
TRAVES DEL COACHING
3.3.1. HERRAMIENTAS PARA INCREMENTAR EL AUTOCONOCIMIENTO
3.3.2. HERRAMIENTAS PARA LA AUTORREGULACION
EMOCIONAL
A. HERRAMIENTAS PARA DESARROLLO DE CONCIENCIA
EMOCIONAL
B. HERRAMIENTAS PARA LA GESTIN EMOCIONAL
3.3.3. HERRAMIENTAS PARA DESARROLLAR
HABILIDADES SOCIALES
3.4. RELACION ENTRE EL PROCESO DE COACHING Y EL LIDERAZGO
3.5. EL COACHING Y SU INFLUENCIA EN EL TRABAJO EN EQUIPO
3.4.1. TRABAJO EN EQUIPO EN EL AULA
3.4.2. COMPETENCIAS BASICAS PARA EL TRABAJO EN GRUPO
3.4.3. HERRAMIENTAS PARA OPTIMIZAR EL TRABAJO EN GRUPO

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INFORMACIN DEL MDULO

COMPETENCIA
Elabora una propuesta de intervencin utilizando las herramientas del coaching, mostrando una
actitud emptica, tica y de servicio.

CAPACIDADES:
1.

Reconoce e identifica el concepto del coaching, as como sus objetivos,

historia, corrientes y fases.

2.

Analiza los beneficios del coaching en sus diferentes mbitos de

aplicacin.

3.

Reconoce las habilidades del docente-coach.

4.

Conoce y utiliza estrategias para liderar equipos infantiles, tomar decisiones y

establecer una actitud emptica.

INTRODUCCIN

El coaching tienen como eje principal los principios que derivan de la psicologa y, en
especial, de la pedagoga, por eso el total sentido del coaching Educativo. El coaching es ante todo,
hacer pedagoga, en todos los campos en donde se aplica, es una disciplina en s, pedaggica. El
coaching educativo es un proceso formativo que permitir que los participantes reflexionen y
discutan sobre su desarrollo integral y el de otros para el alcance del xito, usando como referente
terico los nuevos enfoques y tendencias en educacin y en psicologa.
El Coaching Educativo como disciplina se centra en el fenmeno educativo, en toda su
complejidad y dimensin, y tiene como eje prioritario al alumnado, a la persona y a toda la
Comunidad Educativa. Como misin estructural, intenta aumentar el aprendizaje y posibilita la
formacin integral del individuo que vive en sociedad, y en particular, en la escuela, en un marco de
convivencia escolar positivo.
El profesional del Coaching Educativo es eje vertebrador que permite la promocin
personal y social, que sirve de gua de toda la comunidad educativa, que promueve la apertura a
nuevas posibilidades que amplen las perspectivas educativas y de crecimiento personal. De alguna
manera, es un educador vital, entendiendo por "educador" todo aquel que tiene capacidad o cualidad
de educar, es decir, dispone de capacidad o energa para formar o educar al ser humano, a travs de
acciones o procesos formales o no formales.
Por tanto, estamos en el rea profesional clave que interviene y es lder de la accin
educativa, creador de cambios, de nuevas historias conducentes a modificar determinadas
situaciones personales y sociales a travs de estrategias educativas y vitales. Por tanto, el Coach
Educativo se convierte en agente de cambio individual y social, en dinamizador de grupos sociales
y de personas, a travs de una accin y gua educativa transformadora.

CAPITULO I: FUNDAMENTOS DEL

COACHING
Lo mejor que puedes hacer por los dems no es ensearles tus riquezas,
sino hacerles ver la suya propia (Goethe)
1.1.

DEFINICIONES:
Definir el coaching es sencillo, proviene del trmino ingls to coach que significa entrenar,
cabe destacar que en la bibliografa y el mercado actual no se encontrar una nica
definicin; aunque se puede identificar coincidencias en la mayora de las mismas, tambin
es cierto que existen variaciones segn las diferentes escuelas. Entre las diferentes
definiciones que existen destacan las siguientes:
Villa (2010) define el coaching como proceso de acompaamiento individualizado
(coach) en el que el pupilo (coache) libera su talento a travs de la deteccin de sus
puntos fuertes y sus oportunidades de mejora y la elaboracin y seguimiento de un plan
de accin correcto (p. 19).
The International Coaching Federation (ICF), la asociacin de coaches ms grande en el
mundo, define el coaching profesional como una relacin profesional continuada que
ayuda a obtener resultados extraordinarios en la vida, profesin, empresa o negocios de
las personas. Mediante el proceso de coaching, el cliente profundiza en su conocimiento,
aumenta su rendimiento y mejora su calidad de vida. Esta relacin facilitadora diseada
mutuamente con un enfoque de rendimiento profesional, puede tener tambin un
enfoque personal.
Situacin presente

Hoy

Situacin futura

Proceso de coaching
Coach
Coache

Maana

Fig. 1: Definicin de coaching

En cada sesin, el cliente elige el tema de conversacin mientras el coach escucha y

contribuye con observaciones y preguntas. Este mtodo interactivo crea transparencia y
5

motiva al cliente para actuar. El coaching acelera el avance de los objetivos del cliente, al
proporcionar mayor enfoque y conciencia de sus posibilidades de eleccin. El coaching toma
como punto de partida la situacin actual del cliente y se centra en lo que ste est dispuesto
a hacer para llegar a donde le gustara estar en el futuro, siendo conscientes de que todo
resultado depende de las intenciones, elecciones y acciones del cliente, respaldadas por el
esfuerzo del coach y la aplicacin del mtodo de coaching.
Heinman lo define como un proceso en la que el coach ayuda a la persona a alcanzar lo
mejor de s mismo y obtener los resultados que se desea tanto en su vida privada como en
la profesional. El coaching es fundamentalmente un proceso de aprendizaje, entendido
como cambio, transformacin y principalmente como capacidad de accin.
La Sociedad Francesa de Coaching aporta una definicin ms en relacin con las
necesidades del coache: Coaching es el acompaamiento a una persona a partir de sus
necesidades profesionales, para el desarrollo de su potencial y de su saber hacer.
En la Escuela Europea de Coaching hacen referencia al mtodo: Coaching es el arte de
hacer preguntas para ayudar a otras personas, a travs del aprendizaje, en la exploracin y
el descubrimiento de nuevas creencias que tienen como resultado el logro de los
objetivos.
Tim Galway destaca la importancia de la conversacin: El Coaching es el arte de crear
un ambiente a travs de la conversacin y de una manera de ser, que facilita el proceso
por el cual una persona se moviliza de manera exitosa para alcanzar sus metas soadas.
La definicin de John Whitmore, otro de los pioneros, establece un matiz interesante: El
coaching consiste en liberar el potencial de una persona para incrementar al mximo su
desempeo. Consiste en ayudarle a aprender en lugar de ensearle.
En resumen, el coaching ayuda a las personas a cambiar de la forma en que lo desean y a
encaminarse en la direccin a la que quieren dirigirse, los ayuda en todo nivel a convertirse
en quienes desean ser, construye conciencia, refuerza el poder de decisin y conduce al
cambio. En pocas palabras, el coaching ayuda a las personas a aprender en lugar de
ensearles.
1.2.

TERMINOS SIMILARES.
A pesar de que actualmente es muy frecuente hablar de coaching, existe cierta confusin y
grandes distorsiones en relacin con su significado, su campo de accin especfico y con sus
semejanzas y diferencias con otras disciplinas. Por tal, resulta de mucha utilidad diferenciar
al coaching de actividades similares.
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Mentoring. El mentoring o mentora se define como el proceso mediante el cual un colega

de rango superior, que posee mayor conocimiento y experiencia, proporciona consejos y un
modelo a seguir. El mentoring implica un amplio espectro de discusiones que pueden no
estar limitadas al contexto de trabajo. Un mentor es un sponsor con gran experiencia
profesional en el campo de trabajo de su cliente. Tanto el mentoring como el coaching, se
preocupan principalmente por los logros en el presente y en el futuro.
Consejera. La consejera u orientacin consiste en trabajar con un cliente que no se siente
cmodo o satisfecho con su vida. Est buscando orientacin y consejos. El consejero trabaja
para solucionar el problema del cliente.
Terapia. La terapia es utilizada para trabajar con un cliente que busca aliviar sus sntomas
fsicos o psicolgicos. El cliente desea lograr la curacin emocional y aligerar su dolor
mental. La terapia trabaja con la salud mental del cliente mientras que el coaching trabaja
con su crecimiento mental. Los motivos del cliente para comenzar una terapia o counseling
por lo general estn relacionados con alejarse del dolor y el malestar, ms que con el deseo
de movilizarse para lograr un objetivo determinado. El coaching no es curativo, sino ms
bien generativo. A diferencia de lo que ocurre en el coaching, es ms probable que la terapia
y el counseling impliquen entender experiencias pasadas y trabajar con ellas.
Entrenamiento. El entrenamiento es el proceso mediante el cual se obtienen habilidades y
conocimiento por medio del estudio, la experiencia o la enseanza. Por definicin, el
entrenador es el experto y el curso de entrenamiento suele estar enfocado en habilidades
especficas para obtener resultados inmediatos. Es probable que el entrenamiento se
desarrolle de una persona hacia varias otras, ms que de uno a uno.
Consultora. Un consultor proporciona pericia y soluciona problemas empresariales, o
desarrolla un negocio de forma integral. Un consultor trata con la organizacin en su
conjunto o con partes especficas de esta y no con los individuos que la conforman. Los
consultores inciden en las personas solo de forma indirecta.
Enseanza. En el proceso de enseanza el conocimiento se pasa del maestro al alumno. El
maestro sabe algo que el alumno no. En el coaching ocurre todo lo contrario: el cliente es el
experto y quien posee las respuestas, no el coach.
1.3.

ORIGEN Y EVOLUCIN DEL COACHING

La historia del Coaching comenz a moldearse hace miles de aos en la antigua Grecia y uno
de sus precursores fue, nada ms ni nada menos que, Scrates. El filsofo utilizaba con sus
discpulos un mtodo, que promova el empleo del dilogo para llegar al conocimiento.
7

Se sentaba a conversar con ellos y, a punta de hacerles preguntas, al final lograba sacar a
relucir los conocimientos que tenan dentro. De forma muy romntica, lo bautiz Mayutica,
que en griego significa partera, para simbolizar que l tambin ayudaba a dar a luz. En su
caso no a un nio, sino a la verdad que hasta ese momento haba permanecido oculta.
La segunda aparicin en la historia, fue a mediados de los aos 70 cuando Timothy Gallway
un Coach deportivo- se dio cuenta de que el peor enemigo de un deportista era su propia
mente, y desarroll una serie de libros para ayudarlo a superar bloqueos y obtener as un
mayor rendimiento.
Desde el comienzo el mtodo mostr resultados sorprendentes y comenzaron a florecer
escuelas deportivas bajo la licencia de su obra, llamada Inner Game. Dos de ellas se
montaron en Europa a cargo de Sir John Whitmore.
l jug un papel muy importante, ya que despus de un tiempo se las ingeni para adaptar el
procedimiento a las empresas inglesas y dio origen al Coaching empresarial. De ah, solo fue
un pequeo paso para que bajara a la esfera personal y estuviera a disposicin de todos.
Leo Ravier citado por Ortz M. (2010) dice que la historia del Coaching es el eslabn
perdido de esta profesin, ya que es el resultado de muy diversas fuentes. Cuando
consultamos distintos autores y vertientes, encontramos referencias de muy diferente ndole:
o La Filosofa, desde Scrates y el arte de la Mayutica, hasta la Filosofa existencialista
y fenomenolgica alemana (Nietzsche, Heidegger, Wittgestein), pasando por otros
autores como Ken Wilber o la Ontologa del Lenguaje de Rafael Echeverra.
o La Psicologa, incluyendo el psicoanlisis de Sigmund Freud, el humanismo de Carl
Rogers, la Gestalt de Fritz Perls, la logoterapia de Vctor Frankl, la psicoterapia
cognitiva de Albert Ellis, la escuela de Palo Alto de Paul Watzlawick y otros muchos
autores, como Abraham Maslow, Eric Fromm, Jean Piaget, Gregory Bateson, Wilhem
Reich, entre otros.
o Nuevas ideas de liderazgo y management de las nuevas generaciones de gurs
americanos, como Stephen Covey, Peter Drucker, Peter Senge, Daniel Goleman, Tom
Peters y tantos otros, as como de autores del desarrollo del potencial humano, incluso
algunas tradiciones espirituales como el budismo o el sufismo.
o Aportaciones desde otras ciencias como la Fsica Cuntica, especialmente David Bohm
y Fritjof Capra, la Biologa del Conocimiento de Humberto Maturana y de Francisco
Varela, la Lingstica a partir de John L. Austin o John Searle, la Teora de Sistemas de
Heinz Von Foerster y especialmente de Peter Senge, que la aplic al mundo de las
organizaciones.
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FILOSOFA
antigua Grecia: Socrates: Mayeutica, Platn: Dialogo,
Aristteles.
Filosofa existenciacilista y fenomenologa.
Ontologa del lenguaje.

PSICOLOGA
Psicoanlisis, humanismo, psicologa cognitiva,
sistmica, gestalt.

OTROS
Liderazgo y mangement, fsica cuantica, biologa del
conocimiento, toera de sistemas, linguistica.

Grfico 1: Influencias del coaching

Todas estas fuentes tienen que ver con el Coaching pero esta disciplina no tiene una nica
raz o un origen nico, de esta forma no es posible identificar un origen nico de manera
clara e inequvoca. Pareciera ms bien que haya surgido de forma simultnea en diversos
lugares, fruto de un devenir que se sintetiza en una nueva metodologa para el aprendizaje y
el desarrollo de las personas.
1.4.

CORRIENTES DEL COACHING MS REPRESENTATIVAS.Actualmente coexisten varias lneas o familias del Coaching que caminan paralelas dentro de
su propio desarrollo. Esto no significa que sean teoras totalmente independientes, de hecho,
se alimentan mutuamente y van desarrollando una nueva profesin que, a pasos agigantados,
toma forma, protagonismo y consistencia. Estas distintas teoras no difieren tanto en la
prctica y en los resultados como en la explicacin y teorizacin de sus propios fundamentos.
Actualmente existen en Espaa, y en el resto del mundo, tres grandes escuelas, identificadas
por su origen geogrfico, si bien las tres han experimentado una gran expansin por el resto
del mundo: la Escuela Norteamericana, cuyo fundador es Thomas Leonard; la Escuela
Europea, a partir de Timothy Gallway y John Whitmore; y la Escuela Chilena u Ontolgica,
de Fernando Flores, Rafael Echeverra y Julio Olalla.
9

1.4.1. LA ESCUELA AMERICANA.

La Escuela Norteamericana fue fundada por Thomas Leonard, uno de los pioneros en
el desarrollo del Coaching profesional en todo el mundo, trabajador incansable, que
falleci en 2003. Leonard cre las primeras asociaciones de Coaching, tanto la
International Coach Federation (ICF) como la Internacional Association of Coaching
(IAC), cre la Coach University y la Graduate School of Coaching, escribi seis
libros sobre el tema, 28 programas de desarrollo personal y fue CEO de
CoachVille.com, el portal de Coaching en ingls ms importante del mundo.
Las

personas

que

solicitan

un

coach

estn

razonablemente

ajustadas

emocionalmente, tienen familias felices y pueden ser incluso trabajadores de xito.

No necesitan terapeutas ni psiquiatras. Lo que les hace falta es una suerte de alter ego
objetivo que escuche lo que le cuenten, ayude a ordenar las prioridades y acte como
un buen gua en las elecciones que se escojan, afirma Leonard. Se trata, en fin, de
agregar un puntal a la personalidad o compactar el yo en un tiempo en que es fcil la
disolucin o las disgregaciones.
Estilo de Coaching norteamericano
Leonard desarroll una manera de hacer Coaching basada en el desarrollo del modelo
Autodenominado 5x15; esto es, en 5 elementos interrelacionados, cada uno de ellos
compuesto por 15 tems. Las 15 competencias recogen las habilidades bsicas que
debe desarrollar el coach para llevar a cabo una sesin con xito:
1. Generar conversaciones provocadoras en sesiones cortas, escuchando al
cliente, cuestionndole, haciendo preguntas adecuadas, buscando claridad.
2. Facilitar el autodescubrimiento, porque cuanto mejor se conoce uno a s
mismo, mejores decisiones puede tomar.
3. Sacar lo ms grande, pidiendo al cliente que piense y acte a lo grande, que
suba el listn y sus estndares.
4. Disfrutar inmensamente del cliente. Cuando el coach disfruta con un cliente,
se desarrolla un alto grado de confianza de forma natural. Los clientes corren
ms riesgos, avanzan ms rpidamente.
5. Ampliar los esfuerzos del cliente, actuando como catalizador y acelerador.
6. Navegar va curiosidad, dejarse guiar por ella, para que se produzca el
aprendizaje en un doble sentido, ya que el coach tambin aprende de su
interrelacin con el coache.
10

7. Reconocer la perfeccin en cada situacin. Una forma de ver la vida es creer

que todo lo que sucede, sucede por una razn perfecta.
8. Poner rumbo a lo ms importante. Dependiendo del momento, lo que es ms
importante para el cliente cambiar. El coach es rpido para identificar esta
diana mvil y flexible para ajustar el Coaching para que sea efectivo en ese
nuevo camino.
9. Comunicar claramente. Los coaches trabajan para limpiarse de prejuicios,
juicios, necesidades insatisfechas, deberas, podras, discursitos, agendas,
arrogancia y miedos.
10. Contar lo que percibes. Cuanto ms a menudo y ms fcilmente un coach
pueda compartir lo que ve, siente y escucha, aade mayor valor para ese
cliente.
11. Ser el hincha del cliente. Cuando el coach se convierte en un hincha del
cliente a todos los niveles (incluyendo sus acciones, progreso, sueos,
caractersticas, compromisos, dones y cualidades), el cliente incrementa sus
probabilidades de xito.
12. Explorar nuevos territorios. El coach ampla la forma de pensar del cliente
tejiendo nuevos conceptos, principios y distinciones durante la sesin, e invita
al cliente a probar nuevas formas de hacer las cosas, incluso identificar nuevas
metas o resultados.
13. Saborear la verdad. Siempre hay una verdad que, cuando se descubre y se
articula, puede transformar la vida o el negocio de una persona.
14. Disear un entorno favorable. El xito, por no mencionar la evolucin
personal, puede ser sostenible cuando existen entornos y estructuras de
seguridad que lo apoyan.
15. Respetar la humanidad del cliente. Todos tenemos lmites, tanto internos
como externos, el coach sabe esto y lo respeta.
El estilo norteamericano est caracterizado por su propia cultura prctica y
ejecutiva. Se centra en incrementar la autoestima y desafa a sus clientes a pasar a
la accin, a dar lo mejor de s mismos, mejor que ningn otro estilo de Coaching.
Esta forma de hacer Coaching ha contribuido muy positivamente a su enorme
difusin tanto en Estados Unidos como en el resto del mundo y, al mismo
11

tiempo, ha dado pie a sus detractores a juzgar que le falta profundidad o la

capacidad para realizar un verdadero aprendizaje transformacional.
1.4.2. LA ESCUELA EUROPEA.
Tiene sus orgenes en el norteamericano Timothy Gallway, que elabor el sistema de
aprendizaje que denomin el juego interior (The Inner Game). Gallway, que
curiosamente no se considera coach, formul la famosa frase: Siempre hay un juego
interior en tu mente, no importa qu este sucediendo en el juego exterior. Cun
consciente seas de este juego podr marcar la diferencia entre el xito y el fracaso en
el juego exterior. El juego interior tiene lugar en la mente del jugador y juega contra
obstculos como el miedo o la desconfianza en uno mismo.
John Whitmore retoma la metodologa del juego interior e, influenciado por la
Psicologa Humanista, que conoce en profundidad a travs de su mujer Diana
Whitmore y de los estudios que realiza en EE.UU, crea una nueva metodologa.
Formando equipo con David Hemery y David Whitaker, funda Performance
Consultants a primeros de la pasada dcada de los 80 y trabaja en la aplicacin de
estas tcnicas al mundo empresarial.
Estilo de Coaching europeo
John Whitmore comienza su libro declarando que no existen soluciones rpidas: El
buen Coaching es una habilidad, un arte quiz, que requiere una profunda
comprensin y una dilatada prctica si se pretende extraer todo su asombroso
potencial. Para Whitmore, el Coaching consiste en liberar el potencial de una
persona, para incrementar al mximo su desempeo. Utiliza la famosa metfora de la
bellota frente al recipiente vaco: somos ms similares a una bellota, que contiene en
su interior todo el potencial para convertirse en un majestuoso roble. Esta premisa
supone aceptar que, en efecto, todos tenemos un potencial que puede ser liberado. Por
eso, Whitmore cree que un coach debe ser capaz de ver a las personas no como son
sino como pueden llegar a ser. Utiliza las siguientes premisas:
1.

Elevar la conciencia, la capacidad de darse cuenta, lo que permitir al cliente

una mayor comprensin de s mismo y la posibilidad de identificar el lugar al que
realmente

quiere

llegar.

La

conciencia

se

desarrolla

travs

del

autoconocimiento y alimenta la confianza, la seguridad y la responsabilidad.

Normalmente nuestro nivel de conciencia es muy bajo, el imprescindible para

12

salir adelante en el da a da. El coach ayuda a sus clientes a tomar conciencia

potencial que pueden llegar a desarrollar por s mismos.
2.

Asumir la responsabilidad. La responsabilidad implica reconocer que somos

dueos de nuestras acciones. Hacernos responsables es la nica opcin de darnos
el poder de intervenir en nuestra vida. Ms all del juicio de culpable o inocente,
cuando nos hacemos responsables, podemos preguntarnos qu hacer, cmo
intervenir. Solo as encontramos la posibilidad de actuar.

3.

Desarrollar la confianza en uno mismo, para saber que podemos conseguir

aquello que deseamos, para reconocernos como un ser nico y valioso. La
persona que cree en s misma, tiene confianza en lo que hace y en lo que es. El
que cree en s mismo tambin creer en los dems, en el futuro, en la sociedad
que le rodea, tendr una actitud ms abierta al cambio y a la posibilidad.

El mtodo GROW:
Este modelo, creado por Graham Alexander y difundido por Whitmore, est
ampliamente afianzado en la Escuela Europea y presente en un gran nmero de
organizaciones que lo han implantado como herramienta de liderazgo. GROW (en
espaol, crecer) es un acrnimo de las palabras, que marcan el camino para seguir
durante el proceso. De manera muy resumida, estas son sus etapas:
GOAL: se refiere a la meta, tanto de la sesin como del proceso. Se establecen
diferentes tipos de meta: meta final, metas de desempeo o intermedias y metas de
proceso. Generalmente, la meta final no est totalmente bajo el control del coache, a
menudo depende de circunstancias externas, pero sirve de inspiracin o motivacin.
Las metas de desempeo o intermedias son previas a la meta final y estn ms bajo
nuestro control. Las metas de proceso son las metas del da a da.
REALITY: realidad actual, situacin presente. El coach busca un lenguaje objetivo y
descriptivo para explorar la realidad del cliente, ayudndole a alcanzar niveles
profundos de conciencia. En esta fase, se realizan preguntas que apuntan a los hechos
y que ayudan a pensar.
OPTIONS: opciones y estrategias posibles. El coach ayuda al cliente a encontrar un
nmero suficiente de opciones, al menos cinco. Cuando el cliente agota todas las
posibilidades, el coach puede transmitir alguna idea que el cliente no ha visto,
presentndola como una opcin ms.

13

WHAT, WHEN, WHO, WILL: qu se va a hacer, cundo, cmo, quin, adems de la

voluntad de hacerlo. Es la fase de desarrollar el plan de accin, en la que se pregunta
por la opcin seleccionada y tambin por el cmo, el cundo, el dnde, con quin, los
obstculos posibles, los apoyos, etc.
1.4.3. LA ESCUELA CHILENA (COACHING ONTOLGICO).
La Escuela Chilena o Escuela Ontolgica, tambin muy extendida por todo el mundo.
Se basa en las ideas y el trabajo de Fernando Flores, que posteriormente Rafael
Echeverra desarroll en su libro Ontologa del Lenguaje (1994).
Fernando Flores, ingeniero civil y doctor en Filosofa, fue nombrado Ministro de
Economa del Gobierno chileno de Salvador Allende. Tras el golpe militar de 1973
estuvo detenido tres aos, durante los cuales, como l mismo relata, reflexion sobre
las dificultades que el gobierno de Allende haba tenido para explicar su proyecto y
sobre los obstculos de comunicacin que haban surgido durante todo el proceso.
Despus de su liberacin, emigr a EE.UU, donde desarroll su filosofa acerca de la
comunicacin, tomando como base la filosofa de Nietzsche, Heidegger, Searle,
Austin o Wittgestein y las investigaciones biolgicas de Humberto Maturana y de
Francisco Varela.
En el ncleo de la propuesta ontolgica encontramos una serie de postulados y
principios de los que se sirve el coach ontolgico para ayudar a su cliente a identificar
qu tipo de observador est siendo y le ensea a convertirse en un observador
diferente que le permita afrontar de manera ms eficaz las situaciones de su da a da.
Este proceso es, a fin de cuentas, un proceso de aprendizaje. La persona que aprende
a observar las cosas de una manera diferente, aprende tambin a actuar diferente.
Postulados:
1. Interpretamos a los seres humanos como seres lingsticos. El lenguaje es
lo que hace de los seres humanos el tipo particular de seres que son. El
lenguaje es la clave para comprender a los fenmenos humanos.
2. El lenguaje es generativo. Durante siglos hemos sabido que el lenguaje
serva para describir la realidad. Ahora sabemos que el lenguaje tiene un gran
poder generativo. El lenguaje crea realidades. El lenguaje genera ser. Dicho
de otra manera, la forma como hablamos colabora en la creacin del ser que
somos. Al hablar, modelamos nuestra identidad y el mundo en que vivimos.

14

3. Los seres humanos se crean a s mismos en el lenguaje y a travs de l.

Derivado de los dos postulados anteriores, este tercero desafa la creencia
histrica de que cada individuo tiene una especial y particular forma de ser
fija e inmutable y apuesta por la capacidad que tenemos los seres humanos de
inventarnos a nosotros mismos a travs del lenguaje. Esta concepcin nos da
un enorme poder y la capacidad de jugar un papel activo en el diseo del tipo
de ser en el que queremos convertirnos.
Principios:
1. No sabemos cmo son las cosas. Solo sabemos cmo las observamos o cmo
las interpretamos. Nuestro cerebro interpreta lo que nuestros sentidos
perciben. Vivimos en mundos interpretativos. Cada uno de nosotros somos un
observador diferente de la realidad, pero ninguno de nosotros tenemos la
certeza de que las cosas son como decimos. No tenemos acceso a la verdad.
Tan solo podemos observar nuestra verdad.
Por este motivo, puede decirse que el conocimiento revela tanto sobre lo
observado como sobre quin lo observa. De hecho, segn el observador que
somos, observamos unas cosas y no otras. Dime lo que observas y te dir
quin eres.
El Coaching Ontolgico se vale de este principio para entender el mundo
interpretativo del coache. Con todo esto, podemos observar nuestras
interpretaciones no ya desde el punto de vista de la verdad sino, como hemos
visto, desde el punto de vista de su eficacia o del poder que tienen. De esta
manera, podemos decir que hay interpretaciones que nos dan poder y nos
abren puertas y otras que nos quitan poder y nos cierran puertas. El lenguaje
no es inocente, toda proposicin, toda interpretacin, abre o cierra
determinadas posibilidades en la vida.
2. No solo actuamos de acuerdo a cmo somos, tambin somos de acuerdo a
cmo actuamos. La accin genera ser. Nuestras acciones nos permiten
transformarnos, nos hacen diferentes. Este principio, que relaciona la accin y
el ser, nos abre el camino al aprendizaje, ya que a travs de nuestras acciones,
podemos llegar a modificar nuestra identidad.
El estilo del Coaching Ontolgico
El estilo del Coaching Ontolgico tiene la posibilidad de alcanzar un nivel de
intervencin tal vez ms profundo o transformacional que los otros. El objetivo sigue
15

siendo la consecucin de resultados extraordinarios pero, en el proceso, el cliente

tiene la oportunidad, cuando as lo desea, de aprender a aprender. Es decir, entender
el tipo de observador que est siendo, el tipo de conversaciones que mantiene, el
modo como esto impacta en su da a da, etc. El Coaching Ontolgico tiene vocacin
de intervenir aportando herramientas muy poderosas, orientadas al desarrollo del
potencial humano, ms que a la mera resolucin de conflictos o a la bsqueda de
objetivos puntuales.
1.5.

TIPOS DE COACHING.
De acuerdo a la International Coaching Federation (ICF) los coaching se diferencian segn el
objetivo que persiguen y el nmero de clientes a los cuales est dirigido. Segn el objetivo,
el coaching que tiene como meta lograr mejoras en aspectos personales (o coaching life),
centra su atencin en temas que mejoren las reas personales del coache, como pueden ser
su vida sentimental, relacional, su salud o su estado fsico. Ahora, el coaching se puede
realizar con un solo cliente (coaching personal) o con varios clientes (coaching grupal),
pero atendiendo principalmente a metas personales o de vida.
Si el objetivo del coaching busca mejoras en competencias profesionales, estamos hablando
de coaching ejecutivo o coaching empresarial, el cual centra su trabajo en el desarrollo de
habilidades que faciliten la obtencin de resultados en el mbito laboral. En este caso, los
procesos de coaching suelen estar orientados a mejoras de competencias como el liderazgo,
comunicacin, gestin del tiempo, orientacin comercial, etc. Son competencias que influyen
directamente en los resultados de los ejecutivos y las empresas. Este tipo de coaching se
suele realizar a un solo cliente (coaching ejecutivo), -que es el ms frecuente- o a varios
clientes (coaching grupal).
Si el coaching persigue una mejora de una competencia de equipo, como puede ser la toma
de decisiones, resolucin conflictos, alineamiento sobre un plan estratgico, trabajo en
equipo, creatividad, etc. el coaching puede ser abordado para un solo cliente. En este caso, se
puede trabajar con un individuo aquella competencia en la que su escenario de actuacin, es
del equipo. En este caso se realiza un proceso de coaching a un ejecutivo sobre -por ejemplola toma de decisiones (que se toman en Consejo o en Comit de Direccin). Finalmente, una
competencia de equipo, puede ser abordada como coaching grupal, en cuyo caso participan
varios clientes. En el ejemplo anterior, todos los miembros del Comit de Direccin, realizan
un proceso de coaching grupal para mejorar una competencia -por ejemplo- resolucin de
conflictos, en la cual el cliente es el grupo.
16

Finalmente, si el objetivo se relaciona con el rendimiento deportivo, se puede aplicar el

proceso de coaching para alcanzar mejoras en disciplinas deportivas individuales tan diversas
como el esqu, golf, tenis, etc. en las cuales hay un solo cliente, o con varios clientes, en el
cual el proceso de coaching es aplicado a un equipo de ftbol, baloncesto, etc.
Por lo tanto, la manera de llevar a cabo el proceso de coaching, depender de sus objetivos y
nmero de clientes.
1.6.

COMPONENTES DEL COACHING:

a) Coach
El coach o entrenador es aquel que dinamiza y acompaa en su aprendizaje y
perfeccionamiento al cliente. El trabajo del coach es estimular y facilitar, a travs de una
metodologa cientfica, vlida y fiable a la auto-reflexin del coache de manera que
disee y se comprometa a un plan de accin fruto de la sinergia del trabajo de ambos.
b) Coache
El coache o pupilo es la persona a la que se le aplica esta prctica. El coache no debe
recibir las soluciones del coach, sino debe aprender por s mismo; el coach es un
facilitador.
c) Proceso de coaching
Se puede describir como un acuerdo mutuo suscrito entre coach y coache, bajo unos
principios tico profesionales consistentes en lograr unos objetivos profesionales y
personales, definidos previamente e comn acuerdo mediante un plan de trabajo basado
en:
-

Evaluacin, diagnstico y planteamiento de objetivos: empleo de herramientas como

test, development center, evaluaciones 360, as como un entrevista del evaluacin
del perfil del coache en profundidad.

Entrenamiento, plan de accin, aplicacin y feedback: Desarrollo de sesiones

socrticas y auto-reflexin, con ejercicios de apoyo y puesta en prctica de acciones
de mejora inmediata.

Post-evaluacin y seguimiento: evaluacin de los resultados que demuestren al

cliente o coache que se van alcanzando los objetivos inicialmente planteados por
ambas partes. As como realizar seguimiento de los progresos y vicisitudes de los
coachees en su prctica diaria de su plan de accin.

17

1.7.

Perfil del coach: cualidades que lo caracterizan.

El coach no es un solucionador de problemas, un maestro, un consejero, un instructor, ni siquiera un
experto, es un facilitador, un asesor, un elevador de conciencia (John Whitmore).

Zeus y Skiffington (2002) hacen un listado de las cualidades personales que caracterizan al
coach eficaz y de xito. Entre estas cualidades se encuentran.
a) Autoconciencia
b) Capacidad para establecer relaciones,
c) Autenticidad
d) Empata
e) Apoyo incondicional,
f) Coraje y voluntad para ofrecer feedback,
1.8.

El proceso de coaching.Wolk (2007) dentro del marco del coaching ontolgico, propone cuatro etapas y siete pasos
del proceso de coaching. Cabe destacar que en la intervencin no siempre es tan clara esta
distincin entre diferentes pasos y distintas etapas.
Las cuatro etapas se corresponden con los siete pasos del proceso. Ellas son:
Etapa I:

Introduccin / apertura: paso 1

Etapa II:

Exploracin, comprensin e interpretacin: Pasos 2, 3 y 4.

Etapa III:

Expansin: pasos 5 y 6

Etapa IV:

Cierre: Paso 7.

Paso 1: Generacin del contexto. Contrato

1.1.

Pedido del coacheado/ empresa/ oferta o pedido del coach.El coaching comienza con la declaracin de un quiebre o el reconocimiento de una
brecha de aprendizaje. En el coaching se intenta acortar brechas entre una situacin
actual y una situacin deseada. El quiebre no necesariamente es algo negativo. Las
circunstancias pueden ser muy variadas: un quiebre personal, un conflicto interpersonal,
alcanzar un objetivo profesional, etc. Son situaciones que al producirse quiebran el curso
de nuestro existir, y pueden ser definidas como problemticas desde la observacin de
quien ser coacheado. Esa persona considera que no puede resolver por s misma el
quiebre declarado y requiere la colaboracin de un coach que tienen las habilidades,
competencias y distinciones para ser un observador diferente frente a los obstculos que
se detecten. No hay coaching sin coach, sin coacheado y sin brecha.
18

El coaching acontece en algunas oportunidades no como una leccin del coacheado sino
por solicitud de la empresa u organizacin o por una tercera persona (director, jefe o
autoridad). Son estos quienes declaran el quiebre y solicitan la colaboracin.
Los motivos pueden ser variados: dificultades para el liderazgo, problemas en la relacin
interpersonal, bajo rendimiento, promociones, cambio de responsabilidad, etc.
Otra posibilidad de inicio de un coaching es a consecuencia del pedido u oferta del
coach. Ocurre sobre todo en mbitos de organizaciones donde la figura del jefe/ gerente
est cambiando por la del lder/coach/facilitador.
1.2.

Contexto: tiempo, lugar, confidencialidad, etc.

Corresponde al coach la responsabilidad de generar contexto. Esto involucra confianza,
autoridad, confidencialidad, espacio fsico, emocional, permiso del coacheado, acuerdos
de respeto mutuo, etc.

Preguntas gua:
-

Qu lugar/ posicin ocupa en la empresa?

Qu hace en su tarea?

Cmo se siente con ella?

Familia, estudios, tiempo libre?

Cules son sus inquietudes, intereses?

Qu experiencias han sido importantes en su vida y porque?

Paso 2: Acordar objetivos de proceso; fijar metas

2.1. Chequear el quiebre:
La interrogante inicial a explicitar ser qu est pasando?, Qu te interesa coachear? En
otras palabras, lo que metafricamente preguntamos es Cul es tu dolor? este ltimo
referido a lo que trae el coacheado sea algo intrapersonal o interpersonal es un
cuestin que lo aqueja.
El quiebre no necesariamente tiene que ser algo malo. Muchas veces son decisiones
que nos entusiasman, pero que implican cambio en nuestro espacio de posibilidades.
Una importante consideracin es la existencia de una clara identificacin del quiebre y un
riguroso chequeo de comprensin por parte del coach. Esto asegurara una orientacin
para la apertura y evitar indefiniciones que comiencen a guiar el proceso por caminos
errados, fundados muchas veces en intuiciones o supuestos equvocos. Vale destacar que
este quiebre declarado por el coacheado en el inicio, en mltiples ocasiones es una puerta
de acceso, detrs de la cual irn pareciendo otros que direccionaran el proceso de
19

coaching hacia una mayor profundizacin. Es decir se parte de un quiebre manifiesto

por detrs o por debajo del cual podran surgir otros latentes o menos reconocidos.
2.2. Foco en la brecha entre intenciones y resultados:
El objetivo de este paso es definir y explicitar brechas y fijar metas entre coach y
coacheado con respecto a los alcances del coaching. La meta debe ser concreta y
accionable, desde la persona y las acciones del coache.
2.3. Acuerdo explcito entre coach y coache / contrato / metas de proceso.
Implica definir lo que legtimamente se puede esperar del proceso y fijar lmites.
Preguntas gua:
Qu te est pasando?, qu te interesara trabajar?, qu querras que pase en este
coaching?, Cules son tus expectativas?, qu esperas como resultado?.
Paso 3: Explorar la situacin actual
3.1. Qu est ocurriendo?, explorar la situacin concreta.
La exploracin se enfoca en la situacin propiamente dicha. A travs de la indagacin se
busca ampliar la imagen de lo que est ocurriendo y observarla en todos sus detalles. Se
profundiza ms sobre la brecha entre la situacin actual y la situacin deseada.
Es importante a partir de este punto, explorar acerca de la interpretacin y sentido que le
da el coache.
3.2. Observaciones y juicios. Fundamentos. Proceso de razonamiento.
Implica diferenciar hechos de opiniones, exploramos la situacin actual, buscando una
mejor comprensin de por qu eso pasa a ser un quiebre para el coacheado, y que hace
que no pueda resolverlo por s mismo.
3.3. Incluir las emociones.Es preciso explorar la emocin que atraviesa el coache en la situacin investigada, para
acceder a una mejor comprensin del sentido que otorga el coacheado a lo que pasa. La
interpretacin que haga derivar en una emocin y condicionar la respuesta; el enojo por
ejemplo, ser consecuencia de la interpretacin que hace el coacheado de un
acontecimiento en el que se sinti agredido. Las acciones consecuentes probablemente
sern hechas desde el enojo o el resentimiento. Son as las emociones son
predisposiciones para la accin; en funcin de ellas se realizarn determinadas acciones y
se evitarn otras.
20

Sin duda es relevante explorar e interpretar las emociones, sus races, su operatividad, sus
consecuencias y trabajar en ellas con la finalidad de procesarlas, trascenderlas y expandir
nuestra capacidad de accin efectiva y productiva.
3.4. Investigar la columna izquierda.Es de suma importancia explorar los sentimientos pensamientos no expresados, indagar
cuales son, por qu no son expresados, cules seran las consecuencias de decir o no decir
eses contenidos, qu se est evitando, etc.
Preguntas gua:
Qu est sucediendo?, Cul es la situacin?, Dnde te ocurre?, Quines son los
protagonistas?, Qu desearas que sucediera o que hubiera sucedido?, Qu necesitas
que ocurra para estar en paz?, qu cambiara si ocurriera x?, tienes alguna idea o, que
piensas o que crees acerca de porque paso lo que paso? O, Cul es tu opinin de porque
ocurre x?, Qu le hace pensar que?, Qu tendra que pasar para que cambies tu
opinin?, qu te impide actuar?, cmo te sientes con esto?, Qu hay en tu columna
izquierda (pensamientos y sentimientos ocultos)?, Por qu no la expresas?, Cules son
las consecuencias no deseadas- de decir y de no decir?, en qu datos/ observaciones se
basa tu opinin?, Qu te lleva a pensar que tu opinin es vlida?, cmo llegas a esta
conclusin a partir de estos datos?, Qu opiniones estas tomando como hechos?, Qu
compromisos se han roto/ no se han honrado?, Qu disculpas no se ofrecieron?.
Paso 4: Reinterpretar brechas interpretativas
4.1. Re-articular y re-interpretar las creencias. Responsabilizacin.Aqu se busca profundizar en la comprensin e interpretacin. El coach invita al
coacheado a asumir responsabilidad, ayudndolo a transformar sus juicios automticos en
explicaciones responsables. Se trata de contar la historia como protagonista no como
vctima, de forma tal que abra posibilidades de accin. Comprender desde s mismo, que
esto no es lo que le pasa; es su interpretacin de lo que pasa y m, como tal, es solo una de
las mltiples interpretaciones posibles.
Lo interesante es que muchas veces la sola reinterpretacin lleva a una disolucin.
Responsabilizarse, desde esta concepcin, es responder a la pregunta acerca de qu
posibilidades me generar para responder a las circunstancias? Cmo ser protagonista y
no contribuir desde la inaccin a lo insatisfactorio de la situacin?. Comenzamos as a
armar un modelo interpretativo diferente que cerrar en acciones posteriores.
21

4.2. Indagar en la matriz y rematrizar.Consiste en una profundizacin en la historia personal y en el ser del coacheado. Cuando
exploramos en la conducta que el coacheado da como respuesta a una situacin, es mucho
ms relevante preguntar para qu lo hace, que preguntar acerca del porqu.
Preguntas claves para los coaches sern Dnde ms te ves respondiendo de la misma
manera?, te pasa o te pas lo mismo en algn momento de tu vida?, Cundo?, Qu
pas?, cmo fue?, Cul sera el comn denominador de estas situaciones?
Preguntas gua:
Cmo podras explicar lo trabajado pero desde ti, es decir en primera persona?, en otras
palabras, cmo podras transformar los juicios o las explicaciones de victima en
explicaciones de protagonista?, en qu o como contribuyes a esta situacin?, cmo
crees que eres un factor contribuyente?, qu y cuanta responsabilidad estas dispuesto a
asumir de esta situacin?, Qu otra forma de explicar podras darte?, Cundo paso esto
antes en tu vida?, cmo resolviste o enfrentaste esta situacin?, en qu otras
circunstancias te pas o pasa?.
Paso 5: Disear acciones efectivas
5.1. Explorar alternativas y posibilidades de accin. Eleccin de la accin.
En esta etapa el concepto de accin es central. Aqu el coache disea futuro. La accin
estar orientada al futuro, buscando alternativas de accin que le posibiliten contribuir,
desde el protagonismo, a cambiar la situacin que lo aqueja y/o lograr el resultado
deseado.
Preguntas gua:
Qu alternativas de accin ves cmo posibles?, Qu estrategias /cursos de accin
podran ayudarte a obtener lo que quieres?, Qu te lleva a pensar en ellas como
alternativas?, qu vas a hacer?, cmo puedes contribuir a cambiar aquello que
aconteci?, para qu lo hars?, Qu esperas como resultado?, Qu sientes como
impedimento para actuar?, Qu ves como obstculo?
Paso 6: role playing
6.1. Simulacin y prctica.Simular con role playing la situacin futura y practicando la aplicacin de las
herramientas aprendidas, en el mbito y dentro del contexto del coaching. Este contexto
22

es un espacio de seguridad psicolgica y emocional, en el que hasta los errores son

oportunidades para aprender.
Durante el role playing se implementan diferentes tcnicas dramticas: soliloquio,
inversin de roles, concretizacin, espejo, doble, etc.
Paso 7: Reflexiones finales y cierre
7.1. Integracin de aprendizajes y compromisos para la accin.Esta ltima etapa se constituye en un momento de procesamiento e integracin del
aprendizaje, tambin de compromiso para la accin. El coach ayudar en la indagacin y
en la reflexin acerca de cules fueron los aprendizajes, cuales son los pensamientos y
sentimientos del coacheado ahora y en relacin con el inicio y tambin se extiende el
dialogo hacia otros comentarios finales emergentes.
Preguntas gua:
Qu aprendiste?, Qu haras de modo diferente si te volviera a ocurrir algo parecido?,
Qu piensas ahora?, cmo te sientes ahora?, Qu vas a hacer?, Cul es tu
compromiso de accin?
1.9.

tica en el coaching.Wolk considera que algunos de los valores que se deben observar en el proceso de coaching
son el amor, respeto, integridad, honestidad, compromiso, impecabilidad, y cooperacin. El
vnculo coach coache est fundado en la tica de estos valores. La raz es el amor y el
respeto hacia el otro como un legtimo otro. La integridad hace el vivir con dignidad,
entendiendo la dignidad como el vivir de acuerdo con los valores que decimos sostener. Es
honrar la palabra, honrar los compromisos. El compromiso genera confianza. El coaching es
una relacin de compromiso, confianza y de cooperacin.
La conceptualizacin en la que se fundamenta el coaching, su metodologa y las
herramientas con las que opera son muy poderosas. Son herramientas para la dignidad y el
aprendizaje; para colaborar con el otro a que asuma el poder que est en l. No son
herramientas para la manipulacin del otro, no son elementos para tener poder sobre otro, ni
para decirle que debe o cmo debe ser. Desde la tica del coaching, el sentido de aprenderlas
no es para ocultarlas a otros como ventaja competitiva, sino para ensearlas y compartirlas.

23

CAPITULO II:
COACHING EDUCATIVO
2.1. DEFINICIN.El coaching educativo, tan de moda ltimamente, es una aplicacin especfica del coaching al
mbito educativo, fundamentndose en los mismos principios, competencias y modelos. Como
el coaching, tiene su origen en la antigua Grecia y de hecho es un educador como Scrates el
primero que utilizaba mtodos similares al coaching que encontramos hoy en da.
Actualmente, debido al desconocimiento, suele asociarse el coaching educativo al desarrollo
emocional, intervencin tradicional, inteligencias mltiples, siendo esta desviacin fruto del
desconocimiento o del marketing. El beneficio radica en la generacin de actividad en
beneficio de la meta, por el propio alumno.
El modelo ms recomendado para utilizar en el coaching educativo es el de GROW, revisado
en el captulo anterior, el cual trabaja las metacompetencias como la comunicacin directa, la
escucha sin juicios, la pregunta potente y el reflejar.

2.2. EL COACHING EN LA EDUCACION:

Partiendo de la idea de que en el aula el trabajo central es el APRENDIZAJE, debemos
analizar el coaching desee esa visin. El aprendizaje no slo se refiere a la simple
memorizacin precisa y deliberada de los hechos, sino que es algo mucho ms complejo.
Hay que tener en cuenta que la mayora de las definiciones de aprendizaje
incluyen los trminos de cambio y experiencia.
-

Cambio porque implica un cambio en la persona que aprende, que puede ser favorable
o desfavorable, fortuito o deliberado.

Experiencia porque ese cambio debe ser fruto de la experiencia, de la interaccin de la

persona que aprende con su medio.

El aprendizaje por tanto, sera el cambio producido en una persona como resultado de una
experiencia. O de otra manera, podramos definirlo como el conjunto de acciones que una
persona realiza de cara a adquirir el conocimiento; ya sea concepto, procedimiento o actitud,
de algo que no sabe.
As, el coaching es el proceso de entrenamiento estructurado cuyo objetivo es que el
entrenado adquiera conocimientos, en cuanto a conceptos, procedimientos y actitudes, con el
fin de conseguir los objetivos propuestos.

2.2.1.-Modelos de aprendizaje
A. Conductista
La concepcin conductista define el aprendizaje como un
cambio en la conducta observable de la persona. Las posturas
neoconductistas incorporan junto a la conducta observable,
hechos internos e inobservables (expectativas, creencias,
pensamientos, etc.).
Si tomamos como referencia este modelo de aprendizaje, los
cambios tendrn lugar bsicamente a travs de 3 procesos de
aprendizaje:
Condicionamiento clsico: Desarrollado por Pavlov, se basa
en cierta medida en la contigidad.
El proceso de contigidad se refiere a un aprendizaje a travs
de asociaciones simples. Si se presentan repetidamente 2
sensaciones juntas, al final llegan a asociarse. Ms tarde si
slo se presenta una de las sensaciones se recuerda la otra.
El condicionamiento clsico de Pavlov se basa en lo
siguiente: un estmulo neutro se presenta junto a otro estmulo
capaz de provocar una respuesta emocional o fisiolgica. Tras
varias presentaciones de ambos estmulos en contingencia, el
estmulo en principio neutro ser capaz de provocar la
respuesta emocional o fisiolgica.
Muchas reacciones emocionales a situaciones han sido
aprendidas a travs del condicionamiento clsico, por tanto,
ste puede ser empleado para aprender ms respuestas
emocionales o modificar las existentes.
El condicionamiento clsico es importante en formacin ya
que hay alumnos que se muestran temerosos y angustiados
ante situaciones como hablar en pblico, sufrir un examen,
demostrar falta de rendimiento, etc. Estos alumnos han
aprendido estos temores, tal vez porque en el pasado han
tenido experiencias desagradables en alguna de estas

25

situaciones. Mediante el condicionamiento clsico se puede

hacer que aprendan otras respuestas a estas situaciones.
Condicionamiento operante: el condicionamiento operante
fue desarrollado por Thorndike y Skinner. Thorndike formul
la importante ley del efecto, que deca que cualquier acto que
produzca un efecto satisfactorio en una determinada situacin
tender a ser repetido en esa situacin. Por su parte Skinner
afirm que muchas conductas, que l denomin operantes,
son

realizadas

deliberadamente

en

funcin

de

las

consecuencias que de ella se derivan.

As, el condicionamiento operante supone la conducta situada
entre 2 series de influencias ambientales: las que la preceden
(antecedentes) y las que le siguen (consecuentes).
Si la conducta es influida por los antecedentes y las
consecuencias de la misma, podr ser modificada operando un
cambio en sus antecedentes y/o consecuentes.
Las consecuencias de una conducta pueden ser agradables o
desagradables para la persona en funcin de cmo las perciba.
Si las consecuencias son agradables hablaremos del proceso
de refuerzo que implicar un incremento en la conducta
reforzada. Si las consecuencias son desagradables hablaremos
del castigo que supondr una disminucin de la conducta
castigada.
Tambin podemos influir en una conducta a travs de los
antecedentes. stos proporcionan informacin sobre cules
son las conductas apropiadas en una determinada situacin, es
decir, qu conductas llevarn a consecuencias positivas y
cules a consecuencias negativas.
El condicionamiento operante tambin tiene implicaciones en
formacin. En el aula el docente puede hacer uso del refuerzo,
reforzando las conductas positivas para que incrementen su
frecuencia. El refuerzo social nos ser muy til, as la
atencin del docente y el elogio actan como reforzadores. El
26

docente simplemente demostrando que ha advertido alguna

accin de un alumno puede estimular la repeticin de esa
conducta, debe elogiar y mostrar atencin a las conductas
positivas de sus alumnos e ignorar todas aquellas conductas
negativas.
Condicionamiento vicario: Desarrollado por Bandura, recibe
tambin el nombre de aprendizaje por modelado. Consiste en
un aprendizaje mediante la observacin de modelos, donde es
la otra persona (modelo) la que realiza la accin y
experimenta sus consecuencias, mientras el observador est
aprendiendo a travs de la experiencia del modelo.
La observacin constituye un proceso de aprendizaje eficaz,
debido a que observando aprendemos cmo realizar algunas
conductas y qu nos suceder en determinadas situaciones si
llevamos a cabo esas conductas.
El condicionamiento vicario tambin puede utilizarse en el
aula, asegurndose de que los alumnos se dan cuenta de que
es atendida y la conducta positiva de sus compaeros. Si se
trata de desarrollar nuevas conductas, un modelo puede
ayudar a los alumnos.

B. Cognitivo:

Para los cognitivos el aprendizaje es el resultado de nuestro

intento de dar un sentido al mundo. Ponen nfasis en las
diferencias individuales en el aprendizaje, de manera que
tratamos de dotar de significado a los hechos que suceden en
el mundo utilizando los instrumentos mentales que tenemos a
nuestra disposicin. As, la manera en que reflexionamos,
nuestras creencias, etc., influyen en el aprendizaje.
Por ejemplo, dos alumnos pueden tener la experiencia de una
misma clase pero aprender dos contenidos distintos, lo que

27

cada alumno aprende depende de lo que ya conoce y de la

forma en que trata la nueva informacin.
Los cognitivos consideran a las personas como seres activos,
que inician experiencias, buscan informacin, resuelven
problemas, etc., para lograr un nuevo aprendizaje.
Los tericos cognitivos, al igual que los conductistas,
consideran la importancia del refuerzo, pero por razones
diferentes. Para los conductistas el refuerzo fortalece las
respuestas, para los cognitivos es una fuente de datos que
proporciona informacin sobre lo que suceder si se repite la
respuesta. De esta forma, se reduce la incertidumbre del que
aprende que tendr sensacin de dominio y comprensin.
Las concepciones cognitivas del aprendizaje las aplicaremos
en formacin si tenemos en cuenta que el docente debe ayudar
a los alumnos a concentrarse en detalles importantes, a
recuperar

el

conocimiento

anterior

integrar

la

Informacin nueva y antigua.

Teniendo en cuenta estas 2 concepciones: conductual y
cognitiva, definimos de forma general el aprendizaje como el
proceso de adquisicin o cambio relativamente permanente
en las capacidades de una persona.
Como los cambios internos no se observan inferimos que ha
habido aprendizaje observando la actuacin de la persona en
una situacin determinada.
Esta definicin reconoce que el aprendizaje es algo que ocurre
dentro de la persona (concepcin cognitiva), pero no le resta
importancia a la conducta como medio de observar que se ha
producido aprendizaje (concepcin conductista).

C. Gestltico
Segn la teora de campo desarrollada por la Gestalt, el
aprendizaje depende de lo que percibimos, que a su vez
depende de nuestros intereses, actitudes, experiencias previas,
28

estructuras cognitivas, en otras palabras, de lo que ya

sabemos.
Es decir, el aprendizaje se haya influido y conformado por lo
que ya sabemos y esto hace que 2 personas puedan ver el
mismo estmulo y apreciar cosas diferentes.
Los gestlticos creen que el aprendizaje puede tener lugar de
repente, cuando una persona posee intuicin sobre cmo
resolver un determinado problema que no poda resolver
empleando estrategias conocidas.

D. Modelo de aprendizaje por conceptos, reglas y resolucin

de problemas.

Aprender conceptos significa aprender a clasificar situaciones

y estmulos en trminos de propiedades abstractas o
categoras. El docente, para presentar claramente los
conceptos a los alumnos, debe tener claras 4 propiedades de
los mismos:
Nombre: etiqueta verbal empleada para calificar el concepto, que no es lo
mismo que el propio concepto.
Definicin: debe poseer 2 elementos, la categora ms general que abarca el
concepto y atributos definitorios del concepto.
Ejemplos de conceptos.
Atributos del concepto: rasgos relevantes e irrelevantes del concepto.

El aprendizaje de conceptos puede realizarse segn 2

mtodos:
INDUCTIVO. El aprendizaje por descubrimiento de Bruner:
observando objetos concretos y comprendiendo luego el
trmino abstracto.

29

DEDUCTIVO. El aprendizaje de recepcin de Ausubel (o

aprendizaje

significativo):

Comprendiendo

el

trmino

abstracto y observando luego objetos concretos.

Bruner cree que los alumnos aprenden mejor a travs

de su propia implicacin activa, ofrecindoles preguntas y
problemas o situaciones interesantes, estimulndoles para que
hagan observaciones, formulen hiptesis y pongan a prueba
sus soluciones.
As los alumnos aprenden cuando descubren la estructura del
tema estudiado, es decir las ideas fundamentales con sus
relaciones y esquemas. Esta estructura estar constituida por
conceptos.
Los conceptos son categoras empleadas para agrupar hechos,
ideas u objetos semejantes. Al formar los conceptos podemos
organizar en unidades significativas toda la informacin que
poseemos, relacionando los conceptos entre s. Pero los
conceptos no se ven, son abstracciones, slo podemos ver
ejemplos individuales.
De ah que Bruner crea que el aprendizaje debe tener lugar
inductivamente, desplazndose de ejemplos especficos
presentados por el profesor a generalizaciones que son
descubiertas por los alumnos.
Ausubel piensa contrariamente a Bruner que el aprendizaje
debe tener lugar a travs de la recepcin, no del
descubrimiento.
Cree que las personas aprenden mediante la organizacin de
la nueva informacin, pero el aprendizaje debe progresar
deductivamente, partiendo de la comprensin de los
conceptos generales hasta llegar a la comprensin de los
especficos.
Aprender reglas significa comprender el contenido de
proposiciones abstractas. Aprender una regla supone:
30

 Comprender cada concepto aislado

Comprender el significado de toda la frase dado por la relacin existente entre sus
conceptos.
Saber aplicar la regla a situaciones diversas.
La resolucin de problemas segn Gagn es definida como la
consecucin de una meta, yendo ms all de la simple
aplicacin de principios o reglas ya conocidos.
Si los alumnos aplican una regla ya utilizada en situaciones
similares no tiene lugar verdaderamente la resolucin de
problemas.

La

resolucin

de

problemas

implica

la

combinacin de reglas conocidas para construir una regla de

orden superior, nueva y jams utilizada anteriormente que
entra a formar parte del repertorio de reglas de la persona y le
facilita la solucin de problemas semejantes al repetirse la
situacin.
Los pasos a seguir para el aprendizaje de solucin de problemas son los
siguientes:

Observar el problema en su totalidad:

Analizar el problema y sus componentes
Tantear soluciones con reglas ya conocidas
Comprender el problema

Solucionar el problema mediante la adquisicin de una regla de

Algunos obstculos para la resolucin de problemas son:

la fijeza funcional o incapacidad de utilizar las cosas de
manera nueva, la rigidez en el curso de respuesta y la falta de
un conocimiento y vocabulario adecuados y previos.
Segn el aprendizaje por descubrimiento, un docente debe
presentar a sus alumnos las ideas y relaciones importantes de
una materia, ofreciendo as una estructura que permita a los
alumnos generar nuevos conceptos y relaciones.
El profesor tambin debe guiar a los alumnos hacia el
descubrimiento, proporcionando un material que los estimule
a que busquen sus propias soluciones, realizando preguntas
31

orientadoras y dando informacin adicional sobre la direccin

de las actividades para que puedan revisar su enfoque.
Segn el aprendizaje de recepcin, los docentes deben
presentar materiales a los alumnos de una forma organizada
en secuencias y en cierto modo acabado.

2.2.2. Estilos de aprendizaje: Aprender a aprender.

El trmino estilos de aprendizaje se refiere al hecho de que

cuando queremos aprender algo, cada uno de nosotros utiliza
su propio mtodo o conjunto de estrategias.
Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn
lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a
desarrollar unas preferencias globales.
Esas preferencias o tendencias a utilizar unas determinadas
maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de
aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad, no
es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que ms de dos
personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y
partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy
poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de
cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que
aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y
hecho las mismas actividades y ejercicios.
Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr
dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos
factores, como por ej., la motivacin, el bagaje cultural previo
y la edad.
Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos
encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la
misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de
32

distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy

bien redactar, al otro le resultan mucho ms fciles los
ejercicios de gramtica. Esas diferencias si podran deberse,
sin embargo, a su distinta manera de aprender.
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de
vista del profesor, el concepto de los estilos de aprendizaje
resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes
posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms
efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente
relacionado con la concepcin del aprendizaje como un
proceso activo.
Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir
informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense
no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje
como la elaboracin por parte del receptor de la informacin
recibida, parece bastante evidente que cada uno de nosotros
elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus
propias caractersticas.
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de
aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que no
ayude a entender los comportamientos que observamos a
diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos
con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el
tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un
momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que
cualquier teora. La forma en que elaboremos la informacin
y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de
lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra
manera de aprender puede variar significativamente de una
materia a otra.

33

Por lo tanto, es importante no utilizar los estilos de

aprendizaje como una herramienta para clasificar a los
alumnos en categoras cerradas. Nuestra manera de aprender
evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos.
Este enfoque entiende el proceso de aprendizaje en 3 pasos:
A. SELECCIONAR LA INFORMACIN: el aprendizaje
parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin.
De toda la informacin que recibimos seleccionamos una
parte.
Cuando analizamos cmo seleccionamos esa informacin, podemos distinguir entre
alumnos visuales, auditivos y kinestsicos.
Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que recordamos imgenes
abstractas (como letras y nmeros) y concretas.
El sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente
voces, sonidos, msica,.. Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o
cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono estamos
utilizando el sistema de representacin auditivo.
Por ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que
sentimos al escuchar una cancin, estamos utilizando el sistema de representacin
kinestsico.
Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a travs
de nuestros sentidos una ingente cantidad de informacin
procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro
selecciona parte de esa informacin e ignora el resto.
No recordamos todo lo que pasa a nuestro alrededor, sino,
slo parte.
Seleccionamos la informacin a la que le prestamos atencin
en funcin de su inters, naturalmente, pero tambin influye
l como la recibimos. Algunos de nosotros tendemos a
fijarnos ms en la informacin que recibimos visualmente,
otros en la auditiva y otros en la que reciben a travs de los
dems sentidos.
34

El que nos fijemos ms en un tipo de informacin que en otra

parece estar directamente relacionado con la forma en la que
recordamos despus esa informacin.
Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho
ms que empezar parece bastante claro que nuestro cerebro no
es un archivador donde guardar las fotos o cualquier otra
cosa.
Cuando recordamos algo, no recuperamos una grabacin
almacenada en un fichero, sino que, partiendo de datos muy
diversos creamos una representacin de lo que queremos
recordar.
Cuando le prestamos ms atencin a la informacin que
recibimos visualmente nos resulta ms fcil reconstruir en
nuestra mente la informacin visual. O dicho de otro modo,
nos es ms fcil representar visualmente lo que sabemos.
La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de
representacin mental de la informacin (visual, auditivo y
kinestsico), de forma desigual, potenciando unos e
infrautilizando otros.
El que utilicemos ms un sistema de representacin es
importante por 2 motivos:
Primero: porque los sistemas de representacin se desarrollan ms cuanto ms
los utilizamos.
Segundo: porque las caractersticas de representacin no son neutros, cada uno
tiene sus propias caractersticas. No es lo mismo recordar imgenes que
sonidos. Cada sistema de representacin tiene sus propias caractersticas y
reglas de funcionamiento. Los sistemas de representacin no son buenos o
malos, pero si ms o menos eficaces para realizar determinados procesos
mentales. Parece claro que para elegir ropa, ser mejor utilizar una imagen
visual de cmo me sienta, y para elegir la comida en un restaurante sera mejor
probarla.
En resumen, diremos que cada sistema tiene sus propias
caractersticas y es ms eficaz en unos terrenos que en otros.
35

Por lo tanto, el comportamiento de los alumnos en el aula

cambiar

segn

se

favorezcan

unos

sistemas

de

representacin u otros.
Como profesores es necesario el organizar el trabajo del aula
teniendo en cuenta la manera de aprender de todos los
alumnos.

B. ORGANIZAR LA INFORMACIN: La informacin

que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El
modelo de los hemisferios cerebrales nos da informacin
sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la
informacin que recibimos.
Normalmente en cualquier aula tendremos alumnos que
tiendan a utilizar ms el modo de pensamiento asociado con
un hemisferio que con otro. Un alumno hemisferio izquierdo
(el lgico), comprender sin problemas una explicacin de
reglas gramaticales (pensamiento abstracto), mientras que un
alumno hemisferio derecho (el holstico), puede comprender
los ejemplos (pensamiento concreto) pero no ser capaz de
aplicar bien las reglas.
El hemisferio lgico ser el analtico, el secuencial (de la
parte al todo), el verbal-temporal y el cuantitativo mientras
que el hemisferio holstico ser el intuitivo, el global (del todo
a la parte), el fantstico, el no verbal-atemporal y el
cualitativo.
Adems el modo de pensamiento tenemos que combinarlo
con los sistemas de representacin. Un alumno visual y
holstico tendr reacciones distintas que un alumno visual que
tienda a usar ms el hemisferio lgico.
Al hablar de los sistemas de representacin decamos que
como profesores nos interesar utilizar todos los estilos. Esto
es todava ms importante en el caso de los 2 modos de
pensamiento. Para poder hacer bien algo necesitamos siempre
36

usar los 2 modos de pensamiento, necesitamos activar los 2

hemisferios y utilizar ambos modos de pensamiento. De
manera prctica, podramos:
Al empezar la clase, explicar siempre lo que vamos a hacer y cmo se relaciona
con otras unidades o clases.
El hemisferio lgico piensa en smbolos y conceptos abstractos. El hemisferio
holstico piensa en ejemplos concretos. Explicar la materia combinando el
lenguaje de los 2 modos de pensamiento de cada hemisferio siempre que sea
posible.
Alternar las actividades dirigidas a cada hemisferio, de tal forma que todos los
conceptos clave se trabajen desde los 2 modos de pensamiento.
Con alumnos donde la preponderancia de uno de los dos modos de pensamiento
sea muy marcada, realizar actividades para potenciar la utilizacin equilibrada de
los 2 hemisferios.
C. UTILIZAR LA INFORMACIN: una vez organizada
esa informacin la utilizamos de una manera o de otra. La
rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos
activos, tericos, reflexivos y pragmticos. Este modelo parte
de la base que para aprender algo necesitamos trabajar con la
informacin que recibimos. Kolb dice que, por una parte,
podemos partir de:
Una experiencia directa y concreta
Experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o
cuando alguien nos lo cuenta. Las experiencias que tengamos, abstractas o
concretas, se transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de
estas dos formas:
Reflexionando y pensando sobre ello
Experimentando de forma activa con la informacin recibida

Kolb aade que para que se produzca un aprendizaje

realmente efectivo es necesario trabajar estas 4 categoras, o
lo que es lo mismo, segn el modelo de Kolb un aprendizaje
ptimo es el resultado de trabajar la informacin en 4 fases.
37

A
c
t
u
a

En la prctica lo que sucede es que la mayora de nosotros

tendemos a especializarnos en una, como mucho dos, de esas
4 fases, por lo que podemos diferenciar entre 4 tipos de
alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar

A
c
t
i
v

En funcin de la fase del aprendizaje en la que nos

especialicemos, el mismo contenido nos resultar ms fcil (o
ms difcil) de aprender dependiendo de cmo nos lo
presenten y de cmo lo trabajemos en el aula.
Una vez ms, nuestro sistema educativo no es neutro. Si
pensamos en las 4 fases de la rueda de Kolb es muy evidente
que la de conceptualizacin es la fase ms valorada, sobre
todo en los niveles de educacin secundaria y superior. O lo
que es lo mismo, nuestra sistema escolar favorece a los
alumnos tericos por encima de todos los dems.
Aunque en algunas asignaturas los alumnos pragmticos
pueden aprovechar sus capacidades, los reflexivos a menudo
se encuentran con que el ritmo que se impone a las
actividades es tal que no les deja tiempo para rumiar las ideas
como ellos necesitan. Peor an lo tienen los alumnos a los que
les gusta aprender a partir de la experiencia.
38

En cualquier caso, si como dice Kolb un aprendizaje ptimo

requiere de las 4 fases, lo que nos interesa es presentar nuestra
materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran
todas las fases de la rueda de Kolb.
Con eso, por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos
los alumnos, cualquiera que sea su estilo preferido, y adems,
les ayudaremos a potenciar las fases en las que se encuentran
menos cmodos.
Naturalmente, esta separacin de fases es ficticia, en la
prctica esos 3 procesos se confunden entre s y estn
estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a
seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta a
nuestra manera de organizar esa informacin. No podemos,
por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le
prestamos atencin a todos los aspectos. Adems de las
teoras relacionadas con la manera que tenemos de
seleccionar, organizar y trabajar con la informacin, hay
modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en funcin
de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento
social.

2.2.3. Principios
El xito del aprendizaje depende de 3 factores: la inteligencia
o capacidad de aprendizaje, la metodologa empleada para
ensear/entrenar y la motivaciones de aprender de quien
aprende. Slo la suma de los 3 factores logra aprendizajes
efectivos.
La inteligencia por s sola no es decisiva para el aprendizaje, partiendo de una
capacidad normal.
Todos los xitos en el aprendizaje tienen una base comn: la motivacin de
quien aprende.
El mtodo empleado para ensear/entrenar debe facilitar el aprendizaje y eso se
logra conociendo:
39

 Los procesos cerebrales relacionados con el aprendizaje

(principios biolgicos)
Los principios del aprendizaje o cmo las personas aprenden
mejor (principio psicolgicos).

2.3.

EL PROCESO DE COACHING EN EL AULA.

El alumno comienza desde el punto de partida con algn motivo de insatisfaccin o
un reto por conseguir. En realidad, lo que demanda es un cambio. Quiere ser ms
feliz, aunque an no tiene muy claro qu es lo quiere conseguir en lugar de lo que
tiene.
En la fase siguiente tiene que habrselas con su miedo al cambio. Este temor puede
mantenerle atrapado en su difcil situacin presente. Tal vez se sienta paralizado por
el miedo e incapaz de reaccionar. Experimenta frustracin y la frustracin genera
ms insatisfaccin. Puede incluso ocurrir que el alumno se mueva en crculos hasta
que la situacin empeore tanto que la frustracin lo lanza finalmente fuera del crculo
infernal, hacia el cambio.
Una vez fuera del crculo de miedo y frustracin, el alumno necesita el apoyo del
profesor. La relacin de coaching proporciona la estructura adecuada para apoyar al
alumno y ayudarle a avanzar hacia sus objetivos. Una vez que emprende la accin
llega al punto crucial: la transicin. Este punto es clave porque es donde tiene que
despojarse de viejas creencias que le han estado limitando, potenciar otras y
establecer probablemente nuevos sistemas de aprendizaje en su vida.
Una vez superado el punto de transicin cambiar sus creencias sobre s mismo,
sobre los dems y sobre aquello que no es posible. Aparece todo un mundo nuevo al
alcance de nuestra mano. Hay mucho que aprender cuando emerges al otro lado de la
transicin.
En el lenguaje del coaching, el cambio corresponde al camino que va de una
situacin dada (a menudo problemtica) hacia otra situacin (ms deseable) que
comporta nuevas soluciones. El cambio expresa, en este caso, nuestra conciencia de
mejorar. Cambiar es abandonar ciertos puntos de referencia, costumbres establecidas
que nos han dado un cierto confort.
En coaching se denomina zona de confort a esa rea de nuestra vida y de nuestro
entorno con la que nos sentimos cmodos, protegidos, tranquilos y a gusto. Es ese
40

lugar donde nadie nos puede atacar, donde no tenemos que esforzarnos, ni tenemos
que luchar. Es realmente nuestra zona confortable.
Resulta que, cuando nos hacemos un propsito o intentamos cambiar un hbito
malsano, tenemos que desplazamos fuera de nuestra zona de confort. Aunque no por
mucho tiempo (si no lo impedimos), ya que nuestro regulador mental har lo
imposible para que volvamos a donde estbamos y antes de que nos percatemos,
habremos olvidado nuestras buenas intenciones y habremos vuelto a la rutina de
siempre. Es por esta razn que nos resulta tan difcil cambiar lo que queremos
cambiar.
Un deseo, al igual que un propsito o una promesa, nos desplaza fuera de nuestra
zona de confort. Si queremos que un deseo, propsito o promesa se haga realidad,
tendremos que ajustar nuestra zona de confort para acogerlos. Si no lo hacemos,
tarde o temprano renunciaremos a ellos y volveremos a nuestras viejas rutinas.
Y cuando realizamos cualquier tipo de modificacin en la zona de confort, es
importante recordar que el propio proceso de cambio es incmodo. Sentimos un
malestar, podemos llegar a pensar que algo va mal, pero ms bien se trata de todo lo
contrario.
La incomodidad nos indica que hemos ido ms all de lo que estamos
acostumbrados. Intentamos crear algo con lo que no nos sentimos a gusto porque
deseamos sentirnos a gusto con ello.
Estamos cambiando nuestro antiguo ser en una direccin que, a largo plazo,
producir una persona nueva y mejor. A este proceso se le llama desarrollo.
El coaching est abierto a todos aquellos que admiten que el cambio es til y que
conciben que ms vale ser actor que vctima.
El cambio acompaado (en este por el profesor) permite a la persona (en este caso el
alumno) movilizarse alrededor de una nueva dinmica, de nuevos medios y de
nuevas formas de aprendizaje.
Finalmente, llegar un momento en el que el profesor y su alumno decidirn que el
trabajo ha concluido. Por descontado, el trabajo de alcanzar objetivos y aprender a
aprender, no acaba nunca.

2.3.1.- Proceso de anlisis de metas y objetivos dentro de la clase: Este proceso obedece a
una serie de pasos que para el mejor entendimiento los denominaremos fases; como sigue:
41

FASE 0. Anlisis del grupo y del nivel de desempeo de la clase.

Esta fase es preliminar y sirve para conocer cmo funcionan cada uno de los alumnos
y las caractersticas del grupo que conforman: cohesin, tipo de liderazgo, estilos de
aprendizaje, patrones de comportamiento, normas y valores, etc. Posteriormente y
tras analizar esta informacin, se pasar al desarrollo de cada una de las fases del
proceso de coaching para el grupo de alumnos.

FASE 1. Planificar conjuntamente metas y logros

Objetivos a conseguir

Orientar: el esfuerzo del alumno (o de la clase) hacia la definicin de metas

y logros acordes a su nivel de habilidades y competencias.

Reflexionar: sobre las actitudes necesarias para llevar a cabo dichas metas.

Identificar: los obstculos que impidan conseguir un alto rendimiento.

Para alcanzar estos objetivos hay que realizar las siguientes acciones:
Iniciales

Comunicar el proceso de coaching a la clase: animar y motivar al

cumplimiento del mismo.

Trabajar en paralelo, con cada uno de los alumnos, el profesor analiza el

punto de partida del alumno y su referencia en el grupo y el alumno piensa en
qu puede ser ayudado por el coach.
Durante el desarrollo del mismo:

Preguntar al alumno qu metas se ha establecido durante el curso y en

concreto, sobre esa asignatura y por qu. Recordarle las directrices que debe
seguir al establecer cualquier tipo de objetivos: claros, medibles y
evaluables, ecolgicos, situados en el tiempo, etc.

Comunicar las metas que el propio profesor haba establecido para el grupo
o el alumno individual, y estudiarlas conjuntamente.

Priorizar una o dos metas de entrenamiento, centrando la planificacin en

definir planes de accin concretos, ya sea para el grupo o individuales.

Empezar a entrenar el primer plan de accin, estableciendo los indicadores

que permitan saber que se est realizando correctamente o incorrectamente.
Motivar a la comunicacin continua.
42

Los errores que hay que evitar en estas situaciones son:

Establecer metas y logros excesivamente genricos y/o ambiciosas, o sea,
no cumplir con las reglas de definicin de objetivos.
Definir qu hay que planificar, pero no analizar el cmo.

FASE 2. Motivar.
Objetivos a conseguir.
Generar: el clima y la comunicacin necesarios para lograr que el
alumno se sienta seguro de s mismo y exponga con confianza sus
expectativas de desarrollo y la clase avance en pos de sus objetivos.
Promover:

la

creatividad

como

fuente

de

ideas

originales,

demostrando la efectividad de desarrollar esta habilidad.

Desarrollar: en el alumno capacidad de criterio para que en funcin de
sus habilidades, deduzca las consecuencias tanto positivas como
negativas de llevar a cabo las expectativas que expresa.
Motivar: al alumno en el desarrollo de todo este proceso y a la clase
en la consecucin de sus objetivos.
Para alcanzar estos objetivos hay que realizar las siguientes acciones:
Promover la escucha activa por ambas partes: profesor / alumno,
de modo que se multipliquen y optimicen las expectativas
expresadas.
Escuchar primero al alumno y su clase, y sugerir y preguntar
despus.
Transmitir entusiasmo y motivacin de logro.
Los errores que hay que evitar en esta fase son:
Generar falsas expectativas por parte del profesor que puedan presionar e
influir negativamente en la motivacin del alumno.

FASE 3. Entrenar/Observar la situacin.

Objetivos a conseguir:

43

 Practicar: con el alumno las acciones previstas conjuntamente, de

modo que pueda incorporar las habilidades, conocimientos y actitudes
necesarias para realizarlas de una forma ms ptima.
Buscar: oportunidades para observar y analizar actuaciones del
alumno en clase y de la propia clase, donde se pongan de manifiesto
sus habilidades, competencias y actitudes.
Manifestar: al alumno y a la clase el objetivo de la observacin dentro
del proceso de coaching, que consiste en proporcionar un punto de
vista constructivo al otro sobre su propia actuacin, de modo que se
pueda gestionar el cambio y la mejora de sus habilidades.
Para alcanzar estos objetivos hay que realizar las siguientes acciones:
Conocer las pautas que se desean observar y comunicarlo a otros.
Permitir al alumno y a su clase un margen de error controlable
que le permita aprender.
Transmitir seguridad y confianza ante la actuacin.
Ensear desde el estilo de aprendizaje del alumno y del
predominante en la clase.
incorporar pautas sencillas y flexibles de cara a realizar los planes
de accin.
Los errores que hay que evitar en esta fase son:
Interrumpir el proceso de actuacin: sustituir al alumno o
paralizar la clase en el momento de la accin.
Entrenar desde la propia experiencia, no desde la experiencia del
colaborador.
Dar pautas constantes durante la actuacin.
En estos casos, el profesor debe tener las siguientes cualidades:
Paciente: permite un margen de error al colaborador.
Perceptivo e imparcial: tiene capacidad de observacin, anlisis y
objetividad.
Escuchar de manera eficaz: practica la escucha activa.
Proponer sus ideas con claridad y asegurarse de que es
comprendido.
44

 Indagar en las opiniones e intereses del alumno e intentar tenerlos

en cuenta.
Emptico: se pone en el lugar del alumno y entiende sus posturas
y puntos de vista ante una problema/tarea.
Ofrece retroalimentacin del desempeo en clase.
Solicita retroalimentacin sobre su propia actuacin como
docente.
Mantiene una actitud abierta y de inters hacia sus alumnos.
Sirve de modelo: es responsable e inspira confianza y
credibilidad.
Posee conocimientos y/o experiencia en la actividad que
desempea.
Transmite entusiasmo e inters a sus alumnos por la superacin
personal.
Posibles errores del docente en el proceso de aprendizaje:
A la hora de analizar y valorar el desempeo de un alumno podemos
caer, de forma involuntaria, en los siguientes errores:
Efecto halo/horn: tendencia a valorar a una persona de forma
positiva/negativa en una mayora de aspectos, por ser
justamente esa persona a la que se valora.
Error de parcialidad sistemtica: tendencia permanente a
evaluar la realidad de forma distorsionada en sentido positivo,
negativo o neutro.
Error de comportamiento grupal: ocurre cuando un individuo
se diferencia (en trminos positivos o negativos), de un grupo
homogneo.
Se puede incurrir en la valoracin por comparacin o en
asimilar la valoracin individual a la grupal.
Error de actuacin reciente: valoracin global, positiva o
negativa, de nuestro interlocutor en funcin de una mala
actuacin en el perodo anterior a la comunicacin.

45

 Valoracin de estereotipos: determinar en su globalidad a un

interlocutor a travs de juicios de valor (ej., determinada
habilidad social como la simpata, formacin de origen,
procedencia, etc.).
Efecto espejo: tendencia a centrarse y valorar positivamente en
consecuencia al interlocutor, en aquellas actuaciones que se
asemejan altamente al propio comportamiento.

FASE 4. Ofrecer feedback.

Es comunicar a nuestro alumno como est llevando a cabo el proceso
de aprendizaje, de forma que obtenga pautas claras y constructivas
para una mejora continua.
Es favorecer que nuestro alumno nos consulte con confianza la calidad
de su desempeo, al tiempo que nos comunica su parecer con respecto
a la misma realiza sugerencias de mejora tanto con respecto al plan de
aprendizaje.
Consecuencias de no ofrecer un feedback mutuo:
El profesor y el alumno no sern conscientes de cmo lo estn
haciendo ambos.
Si lo hacen bien, no saben que van por el buen camino, y si lo hacen
mal y no saben por qu, no tienen posibilidades de mejorar.

FASE 5. Replantear nuevas metas y acciones.

Objetivos a conseguir:
Seleccionar: las soluciones ms exitosas con respecto a
diferentes actuaciones.
Crear: nuevas alternativas con respecto a actuaciones futuras.
Tomar decisiones: e implantar dichas alternativas, encontrando
las habilidades ms adecuadas para ponerlas en marcha.
Para alcanzar estos objetivos hay que realizar las siguientes acciones:
Relacionar la puesta en prctica de las habilidades y actitudes
aprendidas con el logro de xitos.
46

Los errores que hay que evitar en esta fase son:

Enfocar la mejora del rendimiento slo desde el error.
No reforzar las mejoras en el rendimiento del alumno.

FASE VI: Inducir autodireccin.

Objetivos a conseguir:
Hacer: propios nuevos objetivos que se basan en el desarrollo
personal del propio potencial.
Generar: situaciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar
su propia autonoma con respecto a las habilidades desarrolladas en
el aprendizaje.
Establecer: un mecanismo de seguimiento y consulta accesible
tanto para el docente como para el alumno que permita ver los
avances realizados y retomar cualquier aspecto a mejorar.
Para alcanzar estos objetivos hay que realizar las siguientes acciones:
Realizar un anlisis de los logros conseguidos, celebrando los
xitos de nuestros alumnos.
Desarrollar un clima positivo en el que se puedan retomar aspectos
ya entrenados.
Los errores que hay que evitar en esta fase son:
Abandonar aqu el proceso de coaching, justo cuando el alumno
empieza a ser el gua de su propio desarrollo.
No dejar que los alumnos generen su propio aprendizaje y
autogestin

47

UNIDAD 3:
COACHING E INTELIGENCIA EMOCIONAL
3.1.

INTELIGENCIA EMOCIONAL
La inteligencia emocional, segn apunta Goleman, es la capacidad de una persona para
manejar una serie de habilidades y actitudes. Entre las habilidades emocionales se incluyen
la conciencia de uno mismo; la capacidad para identificar, expresar y controlar los
sentimientos; la habilidad de controlar los impulsos y posponer la gratificacin as como la
capacidad de manejar la tensin y la ansiedad.
La tesis de dicho autor se fundamenta en el hecho de que no es tanto el cociente intelectual
(CI) de una persona sino el manejo de estas habilidades el que determina su xito en la vida
o su felicidad.
Algunas de estas habilidades son personales, es decir, afectan al mundo ntimo y privado de
la persona. Otras conciernen a la esfera interpersonal, al contacto de un t y un yo, y al
mgico momento del encuentro entre dos seres que quieren comunicarse.
Goleman propone en sus obras los diferentes ingredientes o habilidades de la inteligencia
emocional:
COMPETENCIA PERSONAL:
Conciencia de uno mismo: Conciencia de nuestros propios estados internos, recursos e
intuiciones.
Conciencia emocional: reconocer las propias emociones y sus efectos.
Valoracin adecuada de uno mismo: conocer las propias fortalezas y debilidades.
Confianza en uno mismo: seguridad en la valoracin que hacemos sobre nosotros
mismos y sobre nuestras capacidades.
Autorregulacin: Control de nuestros estados, impulsos y recursos internos.
Autocontrol: capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los impulsos
conflictivos.
Confiabilidad: fidelidad al criterio de sinceridad e integridad.
Integridad: asumir la responsabilidad de nuestra actuacin personal.
Adaptabilidad: flexibilidad para afrontar los cambios.
Innovacin: sentirse cmodo y abierto ante las nuevas ideas, enfoques e informacin.

 Motivacin: Las tendencias emocionales que guan o facilitan el logro de nuestros

objetivos.
Motivacin de logro: esforzarse por mejorar o satisfacer un determinado criterio de
excelencia.
Compromiso: secundar los objetivos de un grupo u organizacin.
Iniciativa: prontitud para actuar cuando se presenta la ocasin.
Optimismo: persistencia en la consecucin de los objetivos a pesar de los obstculos
y los contratiempos.
COMPETENCIA SOCIAL:

Empata: Conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas.

Comprensin de los dems: tener la capacidad de captar los sentimientos y los puntos
de vista de otras personas e interesarnos activamente por las cosas que les preocupan.
Orientacin hacia el servicio: anticiparse, reconocer y satisfacer las necesidades de
los otros.
Aprovechamiento de la diversidad: aprovechar las oportunidades que nos brindan
diferentes tipos de personas.
Conciencia poltica: capacidad de darse cuenta de las corrientes emocionales y de las
relaciones de poder subyacentes en un grupo.

Habilidades sociales: Capacidad para introducir respuestas deseables en los dems.

Influencia: utilizar tcticas de persuasin eficaces.
Comunicacin: emitir mensajes claros y convincentes.
Liderazgo: inspirar y dirigir a grupos y personas.
Catalizacin del cambio: iniciar o dirigir los cambios.
Resolucin de conflictos: capacidad de negociar y resolver conflictos.
Colaboracin y cooperacin: ser capaces de trabajar con los dems en la consecucin
de una meta comn.
Habilidad de equipo: ser capaces de crear la sinergia grupal en la consecucin de
metas colectivas.

3.2. BENEFICIOS DEL COACHING EMOCIONAL.Cabero (2011) refiere que el coaching emocional se focaliza en que la persona consiga los
objetivos emocionales que se propone (por ejemplo vivir con ms serenidad, sentirse ms
49

seguro de s mismo, adaptarse a un cambio, etc.); y tiene por objetivo final que la persona se
dote de una mayor competencia emocional (empowerment) con el fin de incrementar sus
recursos personales para vivir la vida con bienestar, es decir, recursos para afrontar
dificultades y recursos para autogenerarse bienestar. En otras palabras, el objetivo final del
coaching emocional es que la persona se auto-lidere emocionalmente.
3.3. DESARROLLO

DE

COMPETENCIAS

EMOCIONALES

TRAVS

DEL

COACHING.3.3.1. Herramientas para incrementar el autoconocimiento:

a) La ventana de Johari.Un instrumento interesante para reflexionar sobre el conocimiento de uno mismo es
la llamada ventana de Johari, elaborada por los autores Joseph Luft y Harry
Ingham. Segn stos, pueden distinguirse cuatro zonas distintas cuya existencia
conviene conocer para poder trabajar en el autoconocimiento. Estas zonas son:

VENTANA DE
JOHARI
Conocido por los
dems
Desconocido por los
dems

Conocido por uno mismo

Desconocido por uno mismo

(1) ABIERTA

(2) CIEGA

(3) OCULTA

(4) DESCONOCIDA

(1) rea abierta: Se trata de aquella parte de m mismo que conozco yo y es

conocida por los dems. Es una zona caracterizada por el libre intercambio de
informaciones entre yo y los dems. Los comportamientos y pensamientos en
esta zona son pblicos. Segn aumenta la confianza en otra persona, esta zona
aumenta as como aumenta en la medida en que se comparten ms
informaciones importantes de carcter personal.
(2) Zona ciega: est formada por aquello que yo ignoro de m mismo y que, sin
embargo, es conocido por los dems. Pueden ser costumbres, modos de
reaccionar, de los que no somos conscientes pese a poder ser evidentes para el
resto. Por ejemplo: nuestra manera de actuar, nuestro modo de hablar, nuestro
estilo de relacionarnos, etc.
50

(3) Zona o rea oculta: Contiene informaciones que yo no quiero que los dems
conozcan (secretos), quiz por miedo a revelar los propios sentimientos u
opiniones, con el riesgo de que esto pueda provocar reacciones en los otros.
Normalmente, se trata de defenderse para no ser valorado negativamente. John
Powel trascribe este texto en una de sus obras, a propsito de este tema: Tengo
miedo de ser el que soy contigo... Tengo miedo de ser juzgado por ti. Tengo
miedo de decirte quin soy, porque si te lo digo, puede que no te guste cmo
soy y resulta que... esto es todo lo que tengo. Tengo miedo de que me rechaces.
Tengo miedo de que me hagas dao. Tengo miedo de que, si realmente soy yo
mismo, no me vas a querer; y necesito tu amor tan ansiosamente que jugar los
roles que t esperas y ser la persona que te agrade... aunque me pierda a m
mismo en el proceso.
(4) Zona desconocida: Contiene aquello de m mismo que ni yo ni los dems
conocen. Puede haber aqu motivaciones desconocidas o inexploradas,
dinmicas personales que no se hacen conscientes, secuelas de algunas
experiencias afectivas, potencialidades latentes y recursos an por descubrir. El
conocimiento de uno mismo pasa por ser conscientes de cmo es nuestra propia
ventana, as como tender a aumentar la zona abierta mediante la apertura de uno
mismo y la integracin de los feed-back o aportaciones que recibimos o que
podemos pedir a los dems. En la medida en que uno es transparente, autntico
y sincero podr ser ms libre en la relacin con el otro.
A continuacin, te proponemos realizar tu propia ventana, como ejercicio para
incrementar tu nivel de auto-conocimiento personal. Para ello, en la ventana que se
presenta a continuacin, traza las cuatro reas antes descritas en funcin de lo
abiertos o cerrados que seamos tanto al comunicar a los dems informaciones
procedentes de nosotros mismos, como al recibir aportaciones procedentes de otras
personas de nuestro entorno.
Para ello, trazaremos una lnea vertical y otra horizontal subrayando alguna de las
lneas ya existentes, teniendo en cuenta la puntuacin que consideramos obtener en
cada una de estos aspectos:
Lnea horizontal: la lnea horizontal servir para puntuar en qu medida somos ms o
menos abiertos en la comunicacin de informaciones propias (pensamientos,
sentimientos, etc.) a otras personas. Una persona muy poco comunicativa de sus
estados internos, de su modo de pensar y sentir ante situaciones variadas, podr
51

puntuarse con un 1, mientras que en el extremo contrario estara, con una puntuacin
de 10, una persona extremadamente comunicativa y abierta a la expresin del propio
yo a los dems. Las restantes puntuaciones permiten situar la propia experiencia, en
funcin de la reflexin personal.
Una vez seleccionada una puntuacin, subraye la lnea horizontal que corresponda a
su puntuacin, trazando as una parte de la ventana.
Lnea vertical: en este caso, se trata de puntuar en qu medida se est ms o menos
receptivo a la informacin que los dems nos aportan acerca de nosotros mismos,
datos que nos proporcionan conocimiento acerca de nuestra propia persona tanto si
sta informacin nos resulta conocida como aquella que no conoceramos nunca de
no haberla comunicado alguien ajeno a nosotros mismos. Del mismo modo,
puntuaremos de 1 a 10, siendo 1 la puntuacin de una persona que obtiene mucha
informacin de su entorno, bien por preguntarla directamente o porque se la
proporcionen sin ms. La puntuacin 10 sera la de aquella persona que no obtiene
ninguna informacin propia procedente de otras personas. Las restantes puntuaciones
permiten identificar el propio estilo tras haber realizado una reflexin personal.
Una vez seleccionada una puntuacin, subraye la lnea vertical que corresponda a su
puntuacin, dibujando as el resto de la ventana.

10

2
3
4
5
6
7
8
9
10

52

De este modo obtendremos una ventana en la que se diferenciarn

cuatro reas. En funcin de las lneas trazadas, el tamao de las
distintas reas ser distinto. A continuacin exponemos algunas
reflexiones que a modo de resultado del ejercicio pueden invitar a un
mejor conocimiento:

El cuadrante situado arriba a la izquierda hace referencia al rea

abierta: un rea abierta amplia es lo ideal. Indica que una gran parte
del comportamiento de una persona est liberada y abierta a los
dems. Ahora bien, no es preciso mostrar un rea abierta amplia
para con todo el mundo. Las personas con las que entramos en
contacto casualmente pueden interpretar este tipo de apertura como
algo amenazador e impropio de las relaciones que mantenemos con
ellas.

Inmediatamente debajo, en el cuadrado inferior izquierdo, se

encuentra el rea oculta. La amplitud del rea oculta es propia de
una persona cuyo estilo caracterstico de participacin y de relacin
consiste en preguntar mucho a los dems, pero sin darles
informaciones propias. Frente a los dems da muestras de un nivel
razonable de participacin pero participa solicitando informaciones a
otros, sin darlas de s mismo, es decir, quiere conocer la postura de los
dems antes de comprometerse l. Este estilo que hemos llamado
entrevistador puede, eventualmente, engendrar reacciones de
irritacin y retraimiento. Se da una cierta aversin a la exposicin.
El cuadrado superior derecho representa el rea ciega. Un rea
ciega amplia corresponde a una persona que mantiene su nivel de
interaccin dando mucha informacin propia, pero solicitando muy
poco a los dems. Su estilo de participacin consiste en decirles a los
dems su propia opinin, cmo se siente ante lo que ocurre y cul es
su postura respecto a las cosas. En determinadas ocasiones podr
agredir a los dems o criticar, convencido de que con ello est siendo
abierto y dndose a conocer. No conoce el eco que esto tiene en los
dems, recibe muy raramente opiniones de los dems sobre s.
53

Finalmente, el cuadrante inferior derecho hace referencia al rea

desconocida. Un rea desconocida amplia representa a la persona
que no sabe gran cosa acerca de s misma y a la que, adems, los otros
conocen muy poco. Si se le pregunta por su falta de participacin,
podr responder con un yo aprendo ms escuchando. Las personas
que se implican muy poco en las relaciones reciben muy poca
informacin del entorno porque no suministran a los otros los
necesarios datos para que reaccionen. Estas personas tienen una
responsabilidad rgida, fra y distante y no son comunicativas.

b. La rueda de la vida.La rueda de la vida es una de las herramientas del coaching ms conocidas y
utilizadas, se utiliza para tener una visin general de la vida de una persona. Sirve
para identificar desequilibrios. Una puntuacin muy baja en un rea respecto a otras,
hace que la rueda no gire bien, que se enganche y termine arrastrando el resto de
reas.
Es la representacin grfica de cmo valoras tu situacin en las diferentes reas de tu
vida. Cuando eres consciente de un rea con una puntuacin baja, te est diciendo
donde conviene que te pongas a trabajar. El paso siguiente sera definir un objetivo
que contribuya a mejorar el rea ms dbil.
Procedimiento:
En el siguiente cuadro haz la valoracin de tu situacin actual. Da un valor entre 0 y
10 para cada una de las esferas de tu vida, siendo el cero (0) el grado ms bajo (muy
triste) y 10 el ms alto (muy feliz).
1

SALUD
DESARROLLO
PERSONAL
HOGAR
FAMILIA Y
AMIGOS
AMOR

Estamos contentos
con nuestra fortaleza
fsica y mental?
Nos sentimos
realizados con lo que
queremos hacer?
Estamos satisfechos
en el sitio en que
vivimos?
Estamos satisfechos
en estos crculos
sociales?
En qu medida hay
54

10

OCIO
TRABAJO
DINERO

armona en nuestra
vida sentimental?
Cunto nos llena el
tiempo libre que
tenemos?
Qu grado de
satisfaccin
profesional tenemos?
Contento con el
dinero que manejas?

Luego procede a ubicar la puntuacin en la rueda y unir los puntos.

Salud
10
9
Dinero

8
7

Desarroll
o
Personal

6
5
4
3
2
1
Trabajo

Hogar

Familia y
Amigos

Ocio

Rueda de la vida

Amor

55

c. Ejercicio para la reflexin personal y el autoconocimiento

Responder a las siguientes preguntas con sinceridad y con la
profundidad que cada uno desee, y si es el caso, compartirlo con alguna
persona.
1. Mis principales valores o convicciones son:

2. A lo largo de mi vida...
He disfrutado de /disfruto de (he saboreado, saboreo...):
Estas experiencias he apreciado/ aprecio:
Algunos conceptos me han ayudado a ser ms libre:
Estas creencias he dejado atrs:
Tales ideas he ido adquiriendo en torno a la religin, a la naturaleza humana, al
amor, la familia, la vida, al sufrimiento.
En la escuela de la vida he aprendido:
Estas

influencias

han

configurado

mi

vida

(personas,

acontecimientos, libros):
Tales riesgos he corrido, tales peligros he buscado:
Tales sufrimientos me han modelado:
Lamento en mi vida:
He logrado:
Tales deseos no he satisfecho:
Llevo en el corazn a (personas):
El texto o frase que me ha iluminado y/o me resume es:
3. Yo, en grupo...
3.1. En el trabajo:
Mi gran esperanza es:
Mi mayor frustracin es:
Mi proyecto de accin se fundamenta en:
Mi principal dificultad para llevarlo a cabo es:
3.2. Yo en la familia:
A mi familia le debo:
De ella me molesta:
56

ocupaciones,

 Espero:
A nivel personal me veo (autoimagen), en general, en la familia:
Mi familia cree de m:
Pero yo pienso de m que:
4. Conjugo algunos verbos: (el qu, cundo)

Amo

Espero

Creo

Quiero, decido, opto por...

Me alegro, gozo...

Lloro, sufro...

Me enfado

Me late muy fuerte el corazn...

Celebro de corazn

Vivo la soledad...

Me gustara conjugar ms el verbo...

5. Yo en la foto:
5.1. Utilizando imgenes:

Si yo fuera un caracol, me caracterizara por

Si yo fuera un len, me caracterizara por

Si yo fuera un osito, me caracterizara por

Si yo fuera un zorro, me caracterizara por

Si yo fuera un bho, me caracterizara por

5.2. Si me miro en positivo, descubro que las cualidades que me parece que es
bueno nombrar son:
d. Ejercicio de reflexin e interiorizacin: El momento presente.
Reflexionar sobre el momento presente puede ayudar a profundizar en el conocimiento
de uno mismo, tomando mayor conciencia y aumentando la inteligencia emocional.
El siguiente ejercicio, como el anterior, puede contribuir a conocernos mejor y puede
ser til compartirlo con alguna persona (todo o en parte) en clave de comprensin y de
confrontacin recproca.
1. Describe el periodo actual de tu vida.
a. Delimtalo: cundo y en qu ocasin ha comenzado?
57

b. Cntrate en este periodo, escuchando tus sentimientos.

c. Descrbelo: personas implicadas, sucesos, circunstancias, salud fsica, sueos,
experiencia de valores
2. Imagina el periodo actual de tu vida: qu imagen, sacada de la naturaleza,
representa adecuadamente el periodo actual de tu vida?
3. Identifica la importancia de los distintos aspectos de tu vida actual.
Usa un dibujo de tres crculos concntricos. Pon en el crculo central aquello que
representa lo ms importante, el resto, ponlo en los crculos restantes.
4. Imagina tu vida como un reloj.
Qu hora es en el reloj de tu vida?
Completa las siguientes frases:
a. Es demasiado pronto para
b. Es demasiado tarde para
c. Es el momento justo para
d. Necesito tiempo para
5. Escribe una frase que refleje tu estado de nimo en este periodo de tu vida.
3.2.2. HERRAMIENTAS PARA LA AUTOREGULACIN EMOCIONAL.Cabero (2011) describe el proceso de coaching emocional para lograr la auto-regulacin
emocional, como un proceso en el cual el coach estimula al coache a pasar por cada una de
las siguientes fases y lo acompaa animndolo y transmitindole que podr conseguir lo que
se proponga.
a) Punto de partida
b) Explorar el territorio
c) Decidir la cima
d) Medir la distancia que nos separa de la cima
e) Buscar los medios y rutas para el ascenso
f)

Movilizacin

g) Conclusiones
Para ello se puede hacer uso de las siguientes herramientas en algunas de las etapas del
proceso:
A) Herramientas para el desarrollo de la conciencia emocional:
La conciencia emocional se constituye como una de las principales competencias
emocionales a ser desarrolladas durante un proceso de coaching emocional, ella implica la
58

toma de conciencia de nuestras emociones, ponerles nombre y comprender las emociones de

los dems.
Muoz C. refiere que la dimensin emocional forma parte del da a da de todos, tanto es as
que con frecuencia tratamos de expresar y compartir nuestros estados internos o sensaciones,
sin saber muy bien cmo hacerlo.
Con demasiada frecuencia tambin, tenemos dificultad para expresar adecuadamente los
sentimientos, limitndonos a decir estoy bien, mal, regular, etc. En otros casos, somatizamos
la expresin de sentimientos con explicaciones del tipo tengo un nudo en la garganta, se me
encoje el corazn, estoy paralizado, etc.
Todas estas expresiones, lejos de aproximarnos a la identificacin del mundo de nuestras
emociones, las difuminan en vocablos ambiguos y poco precisos, que impiden tomar
conciencia y expresarnos como en verdad querramos hacer.
La inteligencia emocional propone la riqueza de vocabulario al momento de expresar cmo
nos sentimos. Cuanto ms prximos estemos en la definicin de un sentimiento, mejor ser la
conciencia que de ste logremos, y por tanto, ms probabilidad habr de gestionarlo de
manera saludable en la relacin con uno mismo y con otras personas.
A ver a continuacin se presentan algunos de los sentimientos ms habituales, ahondando
brevemente en su significado:
Tristeza:
La tristeza es uno de los sentimientos ms frecuentes, normalmente ocasionado por la
prdida de algo o de alguien importante y significativo. Sentirse triste nos permite
identificar aquellas cosas o personas que son ms importantes en nuestra vida.
Muchas veces asociamos la tristeza con el dolor, que en realidad tendra una connotacin
ms fsica, decimos esto me duele o me hiere, simbolizando la tristeza con la aparicin
de una herida, generalmente localizada en el corazn y que tiene la particularidad de
sangrar y manifestarse a travs del llanto.
Reconocer el sentimiento de tristeza, ms all de mostrarnos nuestra propia
vulnerabilidad y desvalimiento al constatar la prdida de algo querido, puede ayudarnos
a ser ms reflexivos, capaces de interiorizar y re-situar nuestros valores, ms dueos de
nuestra realidad humana y limitada.
Este sentimiento, como ocurre con muchos otros, puede derivar en otros. Por ejemplo,
una persona puede sentirse triste por la muerte de un ser querido y al mismo tiempo
experimentar culpa al pensar en cosas que hubiera querido decir o hacer con esa persona,
vindose indigna, malvada, cruel, llena de reproches.
59

A modo de ejercicio personal, le invitamos a reflexionar acerca del sentimiento de

tristeza completando estas frases:
-

Me siento especialmente triste cuando

Cuando me entristezco, normalmente yo

Al manifestar mi tristeza, me siento

La forma que tengo de manifestar mi tristeza hace que los dems

Despus de hacer reaccionado a la tristeza de los dems, me siento

Ansiedad:
La ansiedad es uno de los sentimientos ms incmodos de manejar a nivel de la
conducta. Se trata de esa experiencia de inquietud y zozobra experimentada con ocasin
de una amenaza ms o menos indefinida, cuya fuente se encuentra dentro de uno mismo
y resulta igualmente indefinida y a veces difcil de localizar.
Cuando la fuente se encuentra fuera de uno, generalmente hablamos de miedo. Quien la
experimenta suele denominarla como aprehensin, tensin, nerviosismo o tambin
recurre a sensaciones de orden fsico como la opresin en el estmago, irritabilidad,
temblor, dolor de cabeza, palpitaciones.
Tanto el miedo como la ansiedad, uno ocasionado por fenmenos externos y otra de tipo
interno, hablan de la percepcin de amenaza de prdida o dao inminentes.
Son sentimientos que nos colocan en estado de alerta, que agudizan nuestros sentidos y
estimulan la concentracin del pensamiento para alcanzar una mejor percepcin del
potencial peligro.
En ocasiones estos sentimientos logran la mejor adaptacin del sujeto a una situacin
amenazante ayudndole a desplegar mejor sus propios recursos para hacerle frente.
Sin embargo, en otros casos, se vuelven paralizantes, inhibiendo las capacidades de la
persona, como podemos fcilmente ver cuando tenemos que enfrentarnos a un examen, a
una entrevista de trabajo, etc.
Si este sentimiento de ansiedad se cronifica y adquiere intensidad, con el tiempo puede
generar situaciones de enfermedad, como el caso de las neurosis por ansiedad o neurosis
crnica.
Al igual que hicimos antes con el sentimiento de tristeza, invitamos a reflexionar durante
un rato en torno a este sentimiento y su implicacin en la vida de su familia:
-

Experimento miedo o ansiedad especialmente cuando

Cuando me siento ansioso, normalmente yo

60

Al manifestar mi ansiedad, me siento

La forma en la que expreso mi ansiedad-miedo, hace que los dems

Cuando los dems expresan miedo o ansiedad, me siento

Ira:
La ira o enojo suponen un sentimiento tambin muy frecuente. Nos enfadamos, nos
indignamos, sentimos rabia cuando deseamos rechazar algo o sentimos que algo nos
hiere (sobre todo si percibimos que es injustamente) en cualquier mbito de nuestra vida.
Se trata de un sentimiento muy poderoso y que con cierta facilidad puede lograr que nos
salgamos de nuestras casillas, de hecho es habitual encontrarlo en buena parte de las
discusiones entre padres e hijos as como entre hermanos o en la pareja. Suele
manifestarse en reacciones de agresividad, que pueden o no ir dirigidas a quien caus el
sentimiento.
Otras veces genera en quien lo padece el sentimiento de culpa, por considerarse malvado
y forjar una visin negativa de s mismo, especialmente si el sentimiento ha
desencadenado una reaccin muy agresiva hacia otra persona.
Quiz ms en este sentimiento que en los citados anteriormente, por la dificultad que
entraa, el primer paso sea el reconocer que lo experimentamos, ya que slo de este
modo podremos avanzar hacia su manejo asertivo o adecuado a la situacin.
Trabajemos pues con este nuevo sentimiento ayudndonos de estas frases:
-

Experimento rabia, especialmente cuando

Cuando me enfado, normalmente yo

Al manifestar mi agresividad, me siento

La forma en la que manifiesto mi rabia-ira, hace que los dems

Cuando los dems manifiestan rabia o agresividad, me siento

Ejercicio: Aprender a nombrar los sentimientos

La mayor parte de nosotros no hemos sido educados en el manejo de los sentimientos y
tampoco en la capacidad para nombrar lo que experimentamos. Por eso, el presente
ejercicio puede ayudarnos a discriminar entre unos y otros, as como a familiarizarnos con
palabras que refieren estados emocionales.
El siguiente ejercicio que consiste en enlazar la descripcin del sentimiento con la palabra
ms adecuada. Los presentamos agrupados por familias de experiencias. Atribuir cada
palabra a la descripcin correspondiente.
Sentimientos: Recelo, desconcierto, confianza, desconfianza.
Descripcin de los sentimientos:
61

1. Temor, recelo que excluye casi toda esperanza:

2. Sentimiento por el que creemos que va a suceder aquello que deseamos que ocurra:
3. Desorden, confusin, perturbacin, trastorno:
4. Actitud de temor ante cierta cosa de la que se sospecha puede ocultar algn peligro o
inconveniente hacia cierta persona de la que se tema pueda abrigar malas intenciones:
Sentimientos: Pasmo, extraeza, espanto, asombro, sorpresa.
Descripcin de los sentimientos:
5. Impresin generalmente de alegra, producida a alguien haciendo una cosa que no espera:
6. El efecto producido por una cosa extraordinaria y singular:
7. Sinnimo de extraeza:
8. Terror grande:
9. Admiracin grande que suspende la razn y el discurso:
Sentimientos: Susto, sobresalto, estupefaccin, estupor.
Descripcin de los sentimientos:
10. Asombro muy grande:
11. Admiracin muy intensa y paralizante:
12. Alteracin producida en el nimo por un suceso brusco:
13. Trastorno y sobresalto del nimo, producido por cualquier accidente u objeto repentino:
Sentimientos: Respeto, fascinacin, admiracin, embeleso.
Descripcin de los sentimientos:
14. Una especie de sorpresa. Considerar con sorpresa y placer un objeto o una persona:
15. Admiracin, asombro, atraccin, encanto:
16. Olvido de todo debido al placer producido. La persona se mueve irresistiblemente hacia
el estmulo cautivador. Cuando la persona admirada est dotada de mrito y autoridad
aparece el respeto:
17. Miramiento y reverencia que se tiene a alguna persona:
Sentimientos: Adoracin, veneracin.
Descripcin de los sentimientos:
18. Respeto mximo:
19. Amor en extremo:
62

 Sentimientos: Ridculo, humor (bueno), gracia, comicidad.

Descripcin de los sentimientos:
20. Lo que hace rer a menudo sin intencin:
21. Lo que hace rer burlona o despectivamente:
22. Estado de nimo del que se est satisfecho:
23. Cualidad de divertir o hacer rer:
Solucin: 1. Desconfianza, 2. Confianza, 3. Desconcierto, 4. Recelo, 5. Sorpresa, 6.
Extraeza, 7. Asombro, 8. Espanto, 9. Pasmo, 10. Estupefaccin, 11. Estupor, 12.
Sobresalto, 13. Susto, 14. Admiracin, 15. Fascinacin, 16. Embeleso, 17. Respeto, 18.
Veneracin, 19. Adoracin, 20. Comicidad, 21. Ridculo, 22. Humor (bueno), 23. Gracia.
B) Herramientas para la gestin emocional.Hasta el momento se ha sealado la importancia de tomar conciencia y nombrar los
sentimientos, como mecanismo para hacernos ms dueos, ms responsables del mundo de
nuestras emociones. Si bien es cierto que este constituye un paso clave, igualmente
importante es, una vez identificado el sentimiento, lograr manejarlo de tal manera que nos
lleve a obrar como verdaderamente deseamos.
Recordemos que las emociones se pueden gestionar, es decir, a la hora de abordar una
situacin que emocionalmente nos perturba, podemos escoger entre dos tipos de
afrontamiento: afrontar la situacin con el fin de resolverla o afrontar la emocin con el fin
de cambiarla o reducirla. En caso que escojamos este segundo tipo de afrontamiento,
estaremos gestionando (regulando) la emocin.
Las emociones se construyen siguiente esta secuencia:

i. Estmulo

ii.
Valoracin
cognitiva

iii. Emocin

iv.
Reaccin/
Conducta

Todos los elementos de esta secuencia se pueden gestionar, a continuacin algunas

estrategias reguladoras:
i.

Gestin de los estmulos: Cuando el estmulo es interno es importante identificar el

contenido del pensamiento y debemos respondernos la siguiente pregunta Qu nos est
diciendo el pensamiento que nos est haciendo sentir de esta manera?. Ser de utilidad
63

tener una lista de distorsiones cognitivas a fin de identificar si alguna de ellas est
presente en nuestro pensamiento.
ii. Gestin de la valoracin cognitiva: En la fase de la valoracin cognitiva del estmulo
intervienen:
-

La importancia que le damos al estmulo: Cuanto ms importante sea todo para

nosotros, ms posibilidades tenemos de pasarnos la vida emocionados, agradable
o desagradablemente. Las personas con tendencia al perfeccionismo sufren ms,
ya que sobrevaloran cualquier detalle.
Revisar peridicamente de forma consciente y razonable las cosas a las que
queremos dar importancia, nos ayudar a priorizar los estmulos que nos
emocionarn y los que no. Una buena pregunta que podemos hacernos es esto
que ahora me est pasando me seguir afectando dentro de dos semanas, y
dentro de dos meses, y dentro de dos aos? Y har cambiar muchas cosas de mi
vida?, si el tiempo de afectacin es corto y el impacto vital tambin, la
importancia que le otorgamos tendra tambin que ser reducida, y por tanto
tambin tendra que reducirse la vivencia emocional que nos genera.

La congruencia del estmulo con nuestros objetivos: Cuanto menos realistas sean
los objetivos que perseguimos, ms posibilidades tenemos de que los estmulos o
acontecimientos no se adecuen a lo que esperamos, y por lo tanto las emociones
que vivamos sean desagradables. Por eso es importante formular objetivos
realistas, adecuados al momento actual, a nuestras posibilidades y limitaciones.

Los recursos personales para hacer frente al estmulo: Cuanto ms recursos

tengamos, ms eficazmente podremos afrontar los acontecimientos que nos
emocionan negativamente. Se trata de incorporar nuevos recursos a los ya
aprendidos.

Y los fenmenos cognitivos que se producen durante el procesamiento de la

informacin.

iii. Gestin de la emocin.- A continuacin algunas sugerencias generales para la gestin

de las emociones, a pesar de que no existen frmulas perfectas y de que hay emociones
especficas que requieren de estilos de regulacin muy concretos:
-

Relajacin

Expresar la emocin y compartirla

64

Hablarle a nuestra emocin, y hablarnos a nosotros mismos estableciendo un

dialogo emocional calmado nos orienta sobre cmo reaccionar y nos permite
reflexionar mientras estamos emocionados.

Conocerse mejor y hacerse previsible.

Cambiar la emocin por otra.

iv. Gestionar la reaccin.- Las emociones generan impulsos de accin que a veces cuesta
retener. La gestin del impulso ms recomendable es la parada, hay que detenerse en el
momento exacto que todava se est a tiempo de parar. Por eso es til la autoobservacin detallada y el auto-conocimiento, para identificar cuando es el momento de
hacerlo. La finalidad de detenerse es permitir que el cerebro racional valore los
resultados de la accin que se querra emprender.
Ejercicio: Pensar bien, sentir mejor
A continuacin se propone el trabajo sobre los pensamientos a travs de un ejercicio que nos
invita a gestionar las emociones haciendo una parada (stop) en el pensamiento, y tratando de
modificar ste por otro que resulte ms racional, ms ajustado a la situacin y por tanto
acorde con el sentimiento y la posterior conducta, atendiendo al grfico presentado ms
arriba.
La clave de este ejercicio consiste en reconocer que los sentimientos sern tanto ms
controlables cuanto ms afinemos en la descripcin del pensamiento o interpretacin que
hacemos de las cosas que nos ocurren.
Una vez identificado el pensamiento, trabajaremos las posibilidades de pensar mejor con
el propsito de provocar una emocin ms efectiva en cada situacin as como ajustar sta al
grado de intensidad que cada momento precisa.
Vayamos paso a paso, pudiendo ayudarnos de la tabla que se adjunta a continuacin.
Puede resultar de utilidad realizar este ejercicio tomando alguna situacin concreta que est
generando especial dificultad as como en otras situaciones de menor intensidad pero que se
caracterizan por ser muy frecuentes, y por tanto, tambin importantes.
Pasos a seguir:
1. Identificar y redactar la situacin objetiva que genera malestar (evitando realizar
valoraciones en este momento).
P.e: Le pido a Juan por tercera vez que recoja los juguetes y me contesta con tono airado
que quiere hacerlo
65

2. Sealar el pensamiento que subyace a esta situacin, la interpretacin que se hace de

manera inmediata al acontecer de los hechos.
P.e: este nio siempre hace siempre lo que le da la gana, estoy harta de tener que estar
dicindole lo que tiene que hacer, a su edad ya debera haber aprendido
3. Nombrar el sentimiento que se experimenta ante esta sucesin de pensamientos.
P.e: rabia, enfado, decepcin, impotencia
4. Volver a pensar: en este momento se plantea retomar el pensamiento antes sealado de
tal manera que podamos modificarlo hacia uno ms ajustado a la realidad, al momento
concreto. No olvidemos que el ejercicio no ser eficaz si volcamos sobre esta situacin
otras, no relacionadas con lo ocurrido, perdindonos en la generalizacin y la discusin
acerca de diversas situaciones al mismo tiempo.
Identificando cada uno de los pensamientos, reflexionemos en torno a estas cuestiones:
Es cierto?, completamente cierto?
Puedo asegurar que es algo que ocurre siempre., o nunca.?
Es proporcionado a los hechos que han tenido lugar?
Puede haber algo que desconozco y que sea importante tener en cuenta?
Esta interpretacin de los hechos ayuda a una mejor comprensin de la otra persona?,
ayuda a la consecucin de una conducta ms saludable por parte de ambos?, responde
todo esto a los valores que deseo transmitir a mis estudiantes a travs de la educacin?
Finalmente, tras esta reflexin, tratamos de modificar el pensamiento por otro ms
ajustado a la adecuada interpretacin de la situacin concreta. Quiz en algunos casos, no
cambie el pensamiento pero s puede estar ms modulado, matizado, evitando
categorizaciones del tipo todo, nada, siempre, nunca.
P.e: es cierto que con frecuencia tengo que repetir mis peticiones varias veces hasta que
me hace caso, pero no siempre es as. Quiz ahora est ocupado con otra cosa y ms tarde
lo har.
5. Volver a sentir: el trabajo realizado sobre el pensamiento proporciona casi de manera
automtica un mejor ajuste de las emociones.
No quiere decirse que se elimine el lgico sentimiento de enfado o rabia que son
razonables en algunas situaciones, pero s que ese sentimiento est ms en sintona con la
situacin concreta y nuestros valores en el marco de la educacin de los hijos.

66

De esta manera la emocin se vuelve ms controlable, ms aprovechable de cara al modo

en que reaccionamos ante situaciones como la citada en el ejemplo en la que muchas veces
podemos caer en la desproporcin de un castigo, una discusin fuerte, etc.
Como conclusin de este ejercicio, no podemos perder de vista que el modo en que
manejamos nuestras emociones es un ejemplo clave para nuestros estudiantes y el manejo
que ellos mismos harn de sus sentimientos en sus relaciones dentro y fuera de la escuela.
Por otra parte, la desproporcin de nuestras reacciones ante los sucesos cotidianos que se
dan en el hogar puede llevar con facilidad a perder capacidad de influencia, cuando se
quiere incidir sobre asuntos de verdadera importancia para nuestros estudiantes.
De este modo puede decirse que tambin a largo plazo merece la pena trabajar por un
mejor manejo de la espontaneidad de nuestra conducta ante los momentos difciles del
saln de clases.
Ejercicio: Encauzar los sentimientos
Algunas afirmaciones realmente tiles para la reflexin individual.
1. La causa principal de las dificultades en las relaciones interpersonales son los
sentimientos, tanto los propios como los de los otros.
2. En nuestra cultura estamos acostumbrados por la educacin a ignorarlos o negarlos.
3. En nuestras relaciones con los dems nos esforzamos en prescindir de nuestros
sentimientos y no prestar atencin a los de los dems. Cada uno de nosotros, no obstante,
sigue experimentando constantemente diversos sentimientos.
4. Manifestar los sentimientos presenta un grado de dificultad que depende del sentimiento
en s, de la persona que lo experimenta y del momento en que se experimenta. En cuanto a
los sentimientos del pasado o del presente es ms fcil hablar de ellos con una persona
distinta a la que ha sido su desencadenante. Los sentimientos del presente se expresan ms
difcilmente que los del pasado.
5. La dificultad de aceptar y comunicar los sentimientos depende tambin del sentimiento de
que se trate. Es ms fcil aceptar y manifestar que experimentamos rabia que envidia.
6. La atencin es selectiva ante los sentimientos. Por nuestra educacin hemos aprendido a
ignorar nuestros sentimientos y a fijar nuestra atencin en otras cosas.
7. Pongamos un ejemplo: mi jefe no est satisfecho de mi trabajo. Lo que me hace
experimentar es un estado de inferioridad, de resentimiento y de incompetencia. Como todo
esto es desagradable, no detengo mi atencin en estos sentimientos, sino en mi jefe y pienso
67

-y quizs tambin digo-: es injusto, insensible. Ignoro, por tanto, mis emociones, las
pongo a un lado, no les presto atencin y las reprimo, racionalizo.
8. Por otra parte, los sentimientos hacia mi jefe que yo quera ignorar, seguirn influyendo
en mi conducta, aunque yo no me d cuenta.
9. Esta es la forma clsica de llegar al control emocional del que tanto se habla. Sin
embargo, ignorar los sentimientos, reprimirlos, no es el camino para controlarse, sino ms
bien para ser controlado por ellos.
10. Los sentimientos son una fuente de informacin sobre nuestra relacin con el mundo que
nos rodea. Sin esta fuente de informacin se intentara resolver el problema de nuestras
relaciones con el mundo externo sin considerar la globalidad, es decir, sin tener en cuenta el
mundo emotivo, tan importante para la persona.
11. Los sentimientos pueden manifestarse directamente:
Con cambios fisiolgicos: ruborizarse de vergenza, etc.
Con palabras: respondo bruscamente estpido!, etc.
Con gestos: doy un beso, un abrazo, etc.
12. Pero ms generalmente los sentimientos buscan una va indirecta para expresarse,
ordinariamente mediante un juicio de valor o moral. Se cambia el objeto de la atencin de
los propios sentimientos por la persona del otro. En lugar de decir, por ejemplo siento
difcil la relacin contigo, digo eres un intil.
En lugar de decir estoy enfadado porque ya es la tercera vez que vienes al refrigerio sin
lavarte las manos, digo eres el muchacho ms sucio del saln.
13. Desde el punto de vista psicolgico, el ideal sera la expresin directa de los
sentimientos. As se manifestaran dos cosas:
- Que soy yo el que est en juego.
- Que el sentimiento est en m. Por ejemplo: estoy enfadado. Soy yo el que tengo rabia.
No digo nada de ti.
14. Pero no es fcil expresar los propios sentimientos.
15. Esta dificultad crece cuando los sentimientos producen sentimientos. Puede haber una
verdadera cadena de sentimientos.
Por ejemplo:
Me siento inferior porque he hecho mal una tarea
Me siento enfadado conmigo mismo porque me siento inferior.
68

 Me siento aturdido porque me siento enfadado.

Me siento deprimido por todo esto.
16. En las cadenas de sentimientos, con frecuencia no se sabe cul es el sentimiento que
surge directamente del hecho.
Hay que saberlo, no obstante, para poder encauzar con armona nuestros sentimientos.
17. Puede ser que haya a la vez sentimientos contradictorios. Una persona me agrada y a la
vez me duele lo que me ha hecho. Me agrada? S, pero estoy enfadado con ella. Estoy
enfadado? S, pero me agrada... No s qu decir... No digo nada directamente. Intento
inconscientemente hacerle comprender, con mi actitud, que estoy enfadado, lo cual
normalmente es desconcertante para el otro.
18. Hay sentimientos que reprimimos por la connotacin pecaminosa que les atribuimos:
celos, envidia, hostilidad, sexualidad, etc.
19. Resumiendo: es natural tener sentimientos y hay que aceptarlos, en consecuencia;
tanto los positivos o agradables como los desagradables: soledad, alegra, tristeza, amor,
envidia, angustia, ansiedad, etc. Todo esto es propio del ser humano.
20. Moralmente los sentimientos no son ni buenos ni malos. Esto es muy importante
subrayarlo.
21. Los sentimientos no son ms que un signo.
22. Los sentimientos positivos o agradables hacia una persona son signos de seguridad ante
ella, de confianza en ella, de sentido de libertad en relacin a ella. Ante ella se puede
cambiar de pensamiento, pero no hay que defenderse, esconderse detrs de una mscara,
vivir cerrado en el propio castillo.
23. Los sentimientos negativos o desagradables hacia una persona, por el contrario, son
signo de que algo no va bien en nuestra relacin y es necesario aclararlo.
24. En las relaciones interpersonales hay que prestar atencin a los sentimientos de los otros,
sobre todo cuando estos se expresan indirectamente.
25. Cuando hay un conflicto en las relaciones interpersonales, es conveniente, en el
momento oportuno, expresar directamente los propios sentimientos, si bien esto comporta
siempre un riesgo. La relacin ser probablemente ms intensa, ms limpia, ms
comprensiva.

69

26. En el campo de las relaciones interpersonales, el lenguaje ms importante es el que se

realiza mediante los sentimientos. Desgraciadamente esta dimensin es con cierta frecuencia
olvidada.
Para Reflexionar:

Cuento: Paganini y su violn

Haba una vez un gran violinista llamado Paganini. Algunos decan que
era muy raro. Otros, que era sobrenatural. Las notas mgicas que salan
de su violn tenan un sonido diferente. Por eso nadie quera perder la
oportunidad de ver su espectculo. Una noche, el escenario de un
auditorio repleto de admiradores estaba preparado para recibirlo. La
orquesta entr y fue aplaudida. El director fue ovacionado. Pero cuando
la figura de Paganini surgi, triunfante, el pblico delir y aplaudi sin
cesar. Paganini coloc su violn en el hombro y lo que sigui es
indescriptible. Blancas y negras, fusas y semifusas, corcheas y
semicorcheas parecan tener alas y volar con el toque de aquellos dedos
encantados. De repente, un sonido extrao interrumpi el ensueo de la
platea. Una de las cuerdas del violn de Paganini se rompi. El director
par. La orquesta par. El pblico par. Pero Paganini no. Mirando su
partitura, l continu extrayendo sonidos deliciosos de un violn con
problemas. El director y la orquesta, admirados, volvieron a tocar. El
pblico se calm. De repente, otro sonido perturbador atrajo la atencin
de los asistentes. Otra cuerda del violn de Paganini se rompi. El
director par de nuevo. La orquesta par de nuevo. Paganini no. Como
si nada hubiera ocurrido, olvid las dificultades y sigui arrancando
sonidos imposibles. El director y la orquesta, impresionados, volvieron a
tocar. Pero el pblico no poda imaginar lo que iba a ocurrir a
continuacin. Todas las personas, asombradas, gritaron un Ohhh! que
retumb por toda la sala: una tercera cuerda del violn de Paganini se
rompi. El director par. La orquesta par. La respiracin del pblico
par. Pero Paganini no. Como si fuera un contorsionista musical, arranc
todos los sonidos posibles de la nica cuerda que quedaba en el violn
destruido. Ninguna nota fue olvidada. El director, embelesado, se
anim. La orquesta se motiv. El pblico pas del silencio a la euforia,
de la inercia al delirio. Paganini alcanz la gloria. Su nombre perdura a
travs del tiempo. l no es un violinista genial. Es el smbolo del que
contina adelante an ante lo imposible y en medio de las condiciones
70
adversas y desmotivadoras.

 Indicaciones para la reflexin: Al terminar la lectura, reflexionar sobre las reacciones

personales ante los elementos desmotivadores.
Qu puede motivarnos personalmente en las circunstancias adversas?
En qu circunstancias concretas estamos llamados a comportarnos como Paganini?
1.2.3. HERRAMIENTAS PARA DESARROLLAR HABILIDADES SOCIALES.
Liderazgo y trabajo en equipo
Reunirse en equipo es el principio.
Mantenerse en equipo es el progreso.
Trabajar en equipo asegura el xito.
Henry Ford.

Dada la cantidad de artculos, investigaciones y estudios que se han realizado desde distintos
puntos de vistas, hablar de liderazgo es un tema ya conocido por muchos, pero tan ignorado
en la prctica por muchas organizaciones.
Liderar es un arte que se debe cultivar, desarrollar y practicar. Un escritor, un disertante o un
maestro podrn ensear muy bien y darnos una ctedra sobre
Liderazgo donde podamos entender con claridad distintos conceptos que el tema abarca.
El liderazgo ha sido definido como la actividad de influenciar a la gente para que se
empee voluntariamente en el logro de los objetivos del grupo. Por grupo debe entenderse
un grupo pequeo, un sector de la organizacin, una organizacin, etc. Debido a que lo que
aqu interesa es el liderazgo en el terreno organizacional, de ahora en ms utilizaremos la
palabra organizacin para significarla tomada en conjunto o cualquier sector o grupo que
la compone.
LIDERAZGO ES INFLUENCIA
Saber liderar es un proceso que se va adquiriendo donde la teora y la prctica se unen en un
mismo criterio. Pensar en liderar no es tener un conjunto de aptitudes, conocimientos o
habilidades. No se trata de tener un compendio en la cabeza de los ltimos seminarios que se
han dictado en los mejores congresos del mundo.

71

Sino ms bien, comenzamos con una actitud inicial de saber por qu quiero yo liderar. De
dnde nace mi idea de liderar a otros. Cul es mi motivacin al querer liderar a otras
personas. Aqu, en este punto inicial, es importante que usted pueda definir y escribir en un
papel por qu cree usted que quiere liderar.
El liderazgo es el proceso de realizacin de un grupo de personas, convirtindolo en un
equipo que genera resultados.
TIPOS DE LIDERAZGO:
AUTORITARIO, donde el jefe es slo informador, es decir, decide y demanda.
PERSUASIVO, donde el jefe es vendedor, o sea, vende, convence respecto de sus
decisiones.
CONSULTIVO, donde el jefe presenta su decisin o sus ideas y la sujeta a modificacin
para que el grupo pueda hacer preguntas.
PARTICIPATIVO, donde el jefe da a conocer ciertos problemas, solicita sugerencias y
deja que el grupo decida, desde luego, enmarcndose en algunos parmetros.

EL LIDERAZGO MODERNO
Los jefes modernos estn prefiriendo liderar en base a una mezcla entre el tipo consultivo y
participativo. En otras palabras, ellos deciden, pero involucrando en el proceso a sus
colaboradores haciendo uso de variadas tcnicas como: lluvia de ideas, benchmarking, entre
otras, que ya analizamos anteriormente.
Desde luego, el lder moderno toma en cuenta distintos aspectos que es imposible dejar fuera
a la hora de querer el xito en una empresa:
La existencia de clientes externos
La existencia de clientes internos
La motivacin para ambos tipos de clientes
Las necesidades de ambos clientes
Calidad total o reingeniera
Existen ciertos mitos en cuanto al Coaching y el Liderazgo Situacional sobre los cuales
muchas personas cuando escuchan estos trminos lo asocian muy rpidamente. Veamos
cuales son estos mitos que suceden inconscientemente que debemos tratar de erradicar en
nuestras organizaciones.

72

Mito # 1: El mito de la Posicin.

No puedo dirigir si no estoy en la cima
Mito # 2: El mito del Destino.
Cuando llegue a la cima, aprender a dirigir.
Mito # 3: El mito de la influencia.
Si estuviera en la cima, la gente me seguira.
Mito # 4: El mito de la inexperiencia.
Cuando llegue a la cima, tendr el control.
Mito # 5: El mito de la Libertad.
Cuando llegue a la cima, no tendr ms lmites.
Mito # 6: El mito del potencial.
No puedo alcanzar mi potencial si no estoy en la cima.
Mito # 7: El mito del todo o nada.
Si no puedo llegar a la cima, entonces no tratar de dirigir.

Existe un principio que dice: En todo lugar de toda organizacin se puede liderar. No
existe un nico lugar para liderar. Entendamos que liderar no es el uso del poder o las
acciones desde una posicin de autoridad.
Observemos en el siguiente grfico como un lder debe enfocar a la organizacin desde la
ptima de este principio.

73

Ahora bien, un lder nunca est solo. No se puede triunfar solo en la vida. Es por esta razn
que siempre estar relacionndose con equipos de trabajo para alcanzar ciertas metas.
Trabajar en un equipo es una tarea donde el lder o coach debe desarrollar a cada miembro
de su equipo individualmente.
Un buen liderazgo es ms que slo realizar un trabajo. Realizar un trabajo lo hace tener
xito. Realizar un trabajo a travs de los dems lo hace un lder. Desarrollar a las personas
mientras les ayuda a realizar el trabajo en el nivel ms alto lo hace un lder excepcional.
Cuando usted desarrolla a los dems, usted tambin mejora, ellos hacen el trabajo mejor, y
ambos se benefician.
Todos ganan! Cul es el resultado? Usted se convierte en la clase de lder que otros buscan
y desean seguir por la forma en que usted aade valor a las personas. Cabe aqu aclarar la
diferencia entre capacitar a las personas y desarrollarlas. Cuando capacitar a las personas,
usted les ensea cmo hacer un trabajo.
Si usted les muestra cmo usar una mquina o algn otro aparato, eso es capacitar. Un lder
debe proveer de la capacitacin necesaria para su equipo.
La capacitacin debe ser una normativa y no una excepcin.
El desarrollo es diferente. Cuando desarrolla a las personas, usted est ayudndoles a
mejorar como individuos. Les est ayudando a adquirir cualidades personales que los
beneficiarn en muchas reas de su vida, no slo en sus trabajos.
Para empezar a desarrollar se debe comenzar con lo siguiente:
1) VEA EL DESARROLLO COMO UN PROCESO A LARGO PLAZO.
Capacitar por lo general es un proceso rpido y directo. Pero el desarrollo siempre necesita ms
tiempo. Por qu? Porque requiere cambio de parte de la persona que est siendo desarrollada y uno
no puede apresurar eso. El desarrollo personal es un proceso continuo, no algo que se hace una vez
solamente.

2) DESCUBRA LOS SUEOS Y LOS DESEOS DE CADA PERSONA.

Cuando usted capacita a las personas, usted basa los que hace en su necesidad o en las necesidades
de la organizacin. El desarrollo se basa en las necesidades de ellos. Usted les da lo que necesitan
para que ellos puedan ser mejores. Para hacer eso correctamente usted debe saber cules son los
sueos y los deseos de su gente.

74

3) DIRIJA A LAS PERSONAS DE MANERA DIFERENTE.

Uno de los errores que cometen los lderes novatos es tratar de dirigir a todas las personas de la
misma manera. De este punto ya hemos hablado en Liderazgo Situacional. Pero cabe destacar aqu
que un lder necesita responsabilizarse para conformar su estilo de liderazgo a las necesidades de las
personas, sin esperar que ellos se adapten a usted.

4) USE METAS ORGANIZATIVAS PARA EL DESARROLLO INDIVIDUAL.

Aqu se deben conjugar tres aspectos para que el lder lleve a su organizacin al xito:
a. Una meta: encuentre una necesidad o una funcin dentro de la organizacin que traera valor a la
organizacin.
b. Una fortaleza: encuentre a un individuo de su equipo como punto fuerte que necesita
desarrollarse y que le ayudar a lograr la meta organizativa.
c. Una oportunidad: provea el tiempo, el dinero y los recursos que necesita el individuo para
lograr la meta.

5) AYDELES A CONOCERSE A SI MISMOS.

En toda organizacin existe en cada persona un grado de desconocimiento de s mismos. Una
persona no puede ser realista acerca de su potencial hasta que sea realista con su posicin. En otras
palabras, usted debe saber dnde est antes de averiguar cmo llegar a otro lugar. Una de las
primeras responsabilidad del lder es ayudarles a los dems a definir la realidad de quines son. A
reconocer sus puntos fuertes y dbiles, lo cual ser vital si deseamos ayudarles.

6) PREPARESE PARA TENER CONVERSACIONES DIFCILES.

No existe desarrollo sin lecciones difciles. Entre ms difcil sea el asunto que tenemos que tratar,
ms necesitamos presionar para poder crecer. El proceso no es generalmente muy placentero, pero
siempre hay que pagar un precio para el desarrollo.

7) CELEBRE LOS TRIUNFOS.

Los lderes que desarrollan a otros siempre desean ayudar a su personal a tener triunfos bajo la
manga, especialmente cuando estn empezando. Pero un triunfo estratgico tiene un mayor valor.
75

Un buen triunfo es aquel que no slo se logra sino que se logra de la forma correcta. La experiencia
por s sola no es un buen maestro, pero la experiencia evaluada s lo es.

8) PREPARELOS PARA EL LIDERAZGO.

En un contexto organizativo, ningn proceso de desarrollo estara completo sin la inclusin del
desarrollo de liderazgo. Entre mejor sea su personal dirigiendo, mayor ser el impacto potencial que
tendrn en y para la organizacin. Este ser un proceso de llevarlos a una preparacin para tomar el
mando y dirigir. El proceso sera el siguiente:
a) Yo lo hago
b) Yo lo hago y usted observa
c) Usted lo hace y yo observo
d) Usted lo hace
e) Usted lo hace y alguien ms observa

Recuerde esta frase:

Usted no sabe algo realmente hasta que lo ensea a alguien ms.

3.3.- RELACIN ENTRE EL PROCESO DE COACHING Y EL LIDERAZGO:

Conociendo que significa coaching, donde es un sistema que incluye conceptos, estructuras,
procesos, herramientas de trabajo e instrumentos de medicin y equipos de personas. Pero en
verdad, el factor liderazgo y trabajo en equipo es fundamental para que dicho sistema funcione.

Su fin, ser el de mejorar las destrezas, habilidades y actitudes de las personas a travs de distintos
mtodos donde la retroalimentacin es vital para el desarrollo de una comunicacin vi direccional
entre el coach y el coache.

76

El coaching est muy focalizado en los resultados, pero para los coaches lo que importa es la gente,
porque son ellos quienes producen los resultados. El poder en una relacin de coaching no est en la
autoridad del coach sino en el compromiso y la visin de la gente. Los coaches le dan poder a la
gente. El coaching se basa en una conversacin en la que existen compromisos mutuos.

De parte del coache: el compromiso de un resultado extraordinario, la honestidad de lo que se

busca y su disposicin hacia el logro.
De parte del coach: el compromiso con el resultado de su coache, mayor que el del coache
mismo.

LIDERAZGO SITUACIONAL.Adoptar diferentes estilos de liderazgo dependiendo de la situacin y los miembros del equipo para
potenciar las capacidades de la gente y lograr mejores resultados.
En las organizaciones se observa la implicancia que tiene este tema sobre el logro de los objetivos.
Trae aparejado diferentes resultados:

1. Predispone a las personas para la cooperacin, el trabajo en equipo y la creacin de consenso.

2. Renueva las relaciones y hace eficaz la comunicacin en los sistemas sociales.
3. Estimula a las personas hacia la produccin de resultados sin precedentes.
4. Moviliza valores centrales y los compromisos de ambas partes.
5. Facilita que las personas se adapten a los cambios de manera eficiente y eficaz. El desempeo de
las personas. Se pueden dividir en 4 fases:

1. Desarrollo de una relacin de Sinergia.

2. Utilizacin de los cuatro roles del Coaching centrado en el desempeo:
a. Entrenamiento
b. Resolver Problemas
c. Ajustar el desempeo
d. Mantener el desempeo
3. Desarrollo de empleados

77

4. Administracin de recompensas que construyan compromiso y fomento del logro de

resultados.

3.4.- EL COACHING Y SU INFLUENCIA EN EL TRABAJO EN EQUIPO.

El trabajo en equipo puede definirse como aquella actividad que para concretarse, imperiosamente,
requiere la participacin de diferentes personas; lo que implica una necesidad mutua de compartir
habilidades y conocimientos; donde debe existir una relacin de confianza que permita delegar en el
compaero parte del trabajo propio, con la seguridad de que ste cumplir cabalmente su cometido.
Trabajar en equipo constituye una oportunidad de crecimiento personal y un verdadero triunfo
social que facilita la superacin individual ayudando a los dems mediante la capacidad de entrega,
de integracin y tolerancia. Slo las personas con quienes compartimos nuestra vida diaria nos ven
como verdaderamente somos y nos permite moldear nuestro carcter y personalidad.
Trabajar en equipo resulta fundamental y necesario para toda organizacin moderna. La costumbre
de privilegiar el trabajo individual y buscar el beneficio personal, es comn en nuestra Sociedad;
por ello resulta difcil adaptarnos y sobretodo someternos convencidamente al trabajo en equipo.
Por otra parte, para trabajar en equipo, es imperativo asumir el compromiso con el resultado de las
metas y objetivos propuestos. Esto implica abandonar el hbito individualista de creer slo en el
resultado del esfuerzo propio. Requiere confianza en la capacidad de los compaeros de equipo.
Creer que al igual que uno, ellos estn comprometidos con los objetivos de la organizacin y
trabajan eficazmente por alcanzarlos.
En un equipo de trabajo, la comunicacin debe ser fluida, espontnea y natural. Los sentimientos
deben expresarse con respeto a la intimidad y prestigio de cada integrante.
Las diferencias de estilo, la forma de comunicar, y los enfoques personales, no deben constituir una
interferencia, sino ms bien una oportunidad para enriquecer la unidad del equipo.
El trabajo en equipo implica un grupo de personas trabajando de manera coordinada en la
ejecucin de un proyecto.

El equipo responde del resultado final y no cada uno de sus miembros de forma independiente.
Cada miembro est especializado en un rea determinada que afecta al proyecto. Cada miembro del
equipo es responsable de un cometido y slo si todos ellos cumplen su funcin ser posible sacar el
proyecto adelante.

78

El trabajo en equipo no es simplemente la suma de aportaciones individuales.

Un grupo de personas trabajando juntas en la misma materia, pero sin ninguna coordinacin entre
ellos, en la que cada uno realiza su trabajo de forma individual y sin que le afecte el trabajo del
resto de compaeros, no forma un equipo.
Por ejemplo, un grupo de dependientes de un gran almacn, cada uno responsable de su sector, no
forman un equipo de trabajo.
Un equipo mdico en una sala de operaciones (cirujano, anestesista, especialista cardiovascular,
enfermeras, etc.) s forma un equipo de trabajo. Cada miembro de este equipo va a realizar un
cometido especfico; el de todos ellos es fundamental para que la operacin resulte exitosa y para
ello sus actuaciones han de estar coordinadas.

EL TRABAJO EN EQUIPO SE BASA EN LAS "5 C"

Complementariedad: cada miembro domina una parcela determinada del proyecto. Todos estos
conocimientos son necesarios para sacar el trabajo adelante.
Coordinacin: el grupo de profesionales, con un lder a la cabeza, debe actuar de forma organizada
con vista a sacar el proyecto adelante.
Comunicacin: el trabajo en equipo exige una comunicacin abierta entre todos sus miembros,
esencial para poder coordinar las distintas actuaciones individuales. El equipo funciona como una
maquinaria con diversos engranajes; todos deben funcionar a la perfeccin, si uno falla el equipo
fracasa.
Confianza: cada persona confa en el buen hacer del resto de sus compaeros. Esta confianza le
lleva a aceptar anteponer el xito del equipo al propio lucimiento personal. Cada miembro trata de
aportar lo mejor de s mismo, no buscando destacar entre sus compaeros sino porque confa en que
estos harn lo mismo; sabe que ste es el nico modo de que el equipo pueda lograr su objetivo.
Por ejemplo, en una operacin de trasplante todos los especialistas que intervienen lo hacen
buscando el xito de la operacin. El cirujano no busca su lucimiento personal sino el buen hacer
del equipo. Adems, si la operacin fracasa poco va a valer que su actuacin particular haya sido
exitosa.
Compromiso: cada miembro se compromete a aportar lo mejor de s mismo, a poner todo su
empeo en sacar el trabajo adelante.

79

VENTAJAS DEL TRABAJO EN EQUIPO

Al tratarse de personas diferentes, cada uno entrega un aporte en particular al equipo. Habr
quienes tengan ms habilidades manuales, mientras otros le darn un mayor uso a su intelecto.
Habr lderes y otros seguidores. En definitiva, la diversidad har el enriquecimiento mutuo.
Tratndose de seres con capacidad de raciocinio, es lgico encontrar a individuos que discrepen
por las diferencias de sus ideas, pero que resulta beneficioso considerando obtener mayor
creatividad en la solucin de problemas.
Se logra la integracin de metas especficas en una meta comn.
Prevalece la tolerancia y el respeto por los dems.
Al sentirse parte real de un equipo, donde son tomados en cuenta, las personas se motivan a
trabajar con un mayor rendimiento.
Promueve la disminucin de la rotacin de personal al desempearse en un lugar que les resulta
grato.

DIFERENCIA ENTRE TRABAJO EN EQUIPO Y EN GRUPO

Ya hemos visto claramente lo que es el trabajo en equipo, pero no se ha mencionado que existe
diferencia con el estar o trabajar en grupo.
Un grupo se puede reunir por ejemplo para ir a una discotequera, donde podremos contemplar a una
cantidad de personas con edades similares y con el slo inters comn de divertirse. El mismo
grupo, la semana siguiente se rene para ver una pelcula. Se trata entonces de un grupo de amigos,
unidos en determinadas situaciones para cumplir con fines particulares. El trabajo en equipo, por el
contrario, contempla tambin metas especficas, pero que conducen a un objetivo global.
Veamos algunas diferencias:
o El equipo de trabajo responde en su conjunto del trabajo realizado mientras que en el
grupo de trabajo cada persona responde individualmente.
o En el grupo de trabajo sus miembros tienen formacin similar y realizan el mismo tipo
de trabajo (no son complementarios).
o En el equipo de trabajo cada miembro domina una faceta determinada y realiza una parte
concreta del proyecto (s son complementarios).
o En el grupo de trabajo cada persona puede tener una manera particular de funcionar,
mientras que en el equipo es necesario la coordinacin, lo que va a exigir establecer
80

unos estndares comunes de actuacin (rapidez de respuesta, eficacia, precisin,

dedicacin, etc.).
o En el equipo de trabajo es fundamental la cohesin, hay una estrecha colaboracin entre
sus miembros. Esto no tiene por qu ocurrir en el grupo de trabajo.
o El grupo de trabajo se estructura por niveles jerrquicos. En el equipo de trabajo en
cambio las jerarquas se diluyen: hay un jefe de equipo con una serie de colaboradores,
elegidos en funcin de sus conocimientos, que funcionan dentro del equipo en pie de
igualdad aunque sus categoras laborales puedan ser muy diferentes.

El xito de trabajo en equipo es responsabilidad de todos los que lo

conforman!
Si trabajamos con un objetivo comn, elevndonos por
encima de nuestras individualidades, unificamos criterios y
superamos diferencias, habremos aprendido a trabajar en
equipo.
Gastn Arriagada Rodrguez *

3.4.1.- EL TRABAJO EN EQUIPO EN EL AULA

El trabajo en equipo es una estrategia de enseanza muy recomendada para mejorar el rendimiento
acadmico, cognitivo, social y actitudinal de los estudiantes.
Los estudiantes que trabajan en equipo adquieren mejores habilidades sociales; en situaciones de
diversidad, cada estudiante constituye un recurso para los dems en el momento de realizar tareas
de aprendizaje intelectualmente difciles. Cuando los estudiantes participan de tareas grupales
significativas, plantean cuestiones interesantes y originales, formulan hiptesis o interpretaciones
tentativas, deliberan sobre las ideas y sobre la forma de realizar una tarea, y aprenden a resolver
conflictos de naturaleza intelectual y social. O sea que construyen una comprensin ms profunda
de los conceptos.
Cuando los estudiantes participan activamente en el trabajo grupal en equipos resolviendo tareas
intelectualmente atractivas, mientras ms conversan, ms intercambian y ms trabajan en conjunto,
ms aprenden.
Para que el trabajo sea productivo, los alumnos necesitan aprender habilidades sociales nuevas y
diferentes: pedir ayuda y ayudar a quienes lo piden, respetar y valorar las contribuciones de los
81

dems. Es importante una buena distribucin de roles para que cada cual sepa qu es necesario
hacer.
Es necesario comprender que los estudiantes necesitan que les enseen explcitamente las aptitudes
para la colaboracin, la cooperacin y la resolucin de conflictos y que tambin necesiten
practicarlas constantemente antes de internalizarlas y convertirlas en comportamientos grupales de
rutina.

CMO TRABAJAMOS EN LAS CLASES DONDE SE PROPONE UN TRABAJO

GRUPAL?
Se determina el objetivo o la tarea a realizar por el grupo.
Los alumnos se organizan: distribuyen funciones o roles a cada integrante valorando
aquello que cada uno puede hacer mejor o se dispone a realizar con gran inters.
Algunos alumnos tienen ms aptitudes para el dibujo, otros para la comprensin
lectora, algunos se destacan en la prolijidad y caligrafa. Todo se tiene en cuenta
para que las partes formen un todo, manteniendo la responsabilidad individual.
Los alumnos ponen en comn lo realizado por cada uno, analizan, discuten,
reflexionan y vuelven a reorganizar el trabajo para la etapa final.
Luego de la presentacin del trabajo se realiza una autoevaluacin grupal e
individual, analizando los aspectos positivos y aquellos a mejorar por el grupo o de
forma individual.
Como seres sociales es de gran importancia que los alumnos aprendan a trabajar en equipos de
trabajo, formndolos en pequeos grupos. En estos trabajos se ponen en juego las normas de
convivencia, la tolerancia, la importancia de la palabra y la escucha, la comprensin, la autoestima,
la confianza, la responsabilidad, el compromiso, el inters, algunos de los tantos valores que
forman parte de la vida diaria, adems de la diversin que implica estar entre compaeros/amigos
realizando una tarea en comn.

3.4.2.- COMPETENCIAS BSICAS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO

Es interesante que el profesorado aprenda algunas competencias bsicas para desarrollar el trabajo
en equipo en sus aulas:

Planeando cada etapa por la que puede evolucionar el equipo. Pensando en cmo introducir
y organizar el trabajo en equipo.
82

Para introducir a los alumnos el trabajo en equipo es til:

o El profesor puede pedir a los alumnos que reflexionen en torno a sus ideas / esquemas
previas y su experiencia en el trabajo en equipo.
o El profesor puede experimentar primero con equipos informales de aprendizaje. Despus se
pueden proponer equipos formales de aprendizaje y progresivamente equipos estables por
perodos ms largos de trabajo.
o El profesor debe decidir cmo se formarn los grupos para organizar bien el trabajo en
equipo.
o Algunos profesores prefieren asignar de manera aleatoria los alumnos en grupos para
potenciar su heterogeneidad: una mezcla de hombres y mujeres, alumnos charlatanes y
callados, pesimistas y optimistas ...
o Algunos profesores permiten que los alumnos escojan con quin quieren trabajar, aunque se
puede correr el riesgo de que se prioricen las relaciones sociales por encima del trabajo y
algunos alumnos del aula queden segregados.
o A pesar de que otros profesores prefieren formar los grupos ellos mismos, tienen en cuenta
los resultados previos, los niveles de preparacin, los hbitos de trabajo, las caractersticas
culturales y el gnero. Ellos intentan repartir la diversidad de alumnos entre los diferentes
grupos del aula.
o Un trmino medio est en pedir a los alumnos que expresen sus preferencias y tenerlas en
cuenta adems de los aspectos anteriores.
Se aprende mejor a trabajar en grupo cuando ste est equilibrado y compensado en relacin a sus
habilidades y hay miembros con diversas caractersticas. Los grupos ideales tendran los siguientes
elementos:
o Diferentes niveles de conocimientos previos
o Diferentes niveles de experiencia previa
o Diversidad de gnero
o Diversidad tnica y lingstica
o Diversidad de estilos de aprendizaje
Para repartir a los alumnos en equipos pueden ser tiles sugerencias como usar cartas o
pegatinas de colores (todos los del mismo color juntos) o hacer una actividad para romper el
hielo y permitir a los alumnos conocer a otros e identificar intereses similares.
83

o Explicando a sus clases como funcionarn los grupos Y cmo se repartirn los papeles de
los alumnos. Explicando los objetivos al grupo y definiendo los conceptos importantes y las
tareas.
o Dando a los alumnos las habilidades y estrategias que necesitan para participar con xito al
equipo (Habilidades y estrategias que hacen referencia a escucha activa y tolerante, ayuda
hacia el otro en los contenidos de trabajo, a dar y recibir crticas, gestionando desacuerdos o
conflictos ...)
o Evaluando la efectividad del trabajo en equipo. Evaluando metas y objetivos, conflictos,
expresin de diferencias, liderazgo, control y procedimientos, utilizacin de recursos,
comunicacin interpersonal, resolucin de problemas, toma de decisiones ...

La construccin de estas competencias implica que los profesores deben estar bien formados en
aspectos como:
o Ser consciente del tamao del equipo. En general los grupos de 4 5 miembros trabajan
mejor. Los grupos ms grandes hacen descender la participacin activa de sus miembros.
o Mantener juntos los equipos. Cuando un equipo no est funcionando bien, debera evitarse
cambiarlo o disolverlo, aunque sus miembros lo soliciten. Es importante aprender a resolver
los problemas juntos como equipo.
o Ayudar a los grupos a planificar cmo actuar. Pide al grupo a disear un plan de actuacin:
quin har cada cosa, qu y cundo? Revisa los planes escritos y encontrarse con cada
grupo para comentar su plan de trabajo.
El profesorado puede disear las tareas que estn claramente definidas a travs de los resultados
y de la variedad de roles y responsabilidades para facilitar la planificacin del equipo.
o Realizar el seguimiento peridico de los equipos. El profesorado puede establecer algunos
puntos de anlisis con el equipo.
o Los roles de los miembros son un elemento importante de anlisis para el funcionamiento
del equipo. Las conductas al grupo pueden ser tres tipos:
Lo que ayuda al grupo a alcanzar sus tareas
Lo que ayuda a los miembros a la cohesin del grupo (las relaciones entre los
miembros)
Lo que est orientado a s mismo y no ayuda al trabajo del equipo, ni a sus relaciones
internas.
84

o El profesorado puede ayudar a mejorar roles como:

1.

Armonizado
Intentando reconciliar los desacuerdos
Reduciendo la tensin
Ayudar a la gente a comentar y dialogar sobre las diferencias

2.

Manteniendo la comunicacin abierta

Ayudar a mantener los canales de comunicacin abiertos
Facilitando la participacin de los otros
Convenciendo procedimientos que permitan compartir comentarios

3.

Animando
Siendo amigable, amable y responsable hacia los dems
Indicando la aceptacin a las contribuciones a otros con lenguaje no verbal u otros
signos.

El profesorado debe equilibrar los roles en un equipo y compensar los roles que falten para facilitar
la inclusin en l.
El profesorado tambin ha de detectar los roles txicos, orientados cabezas en un mismo como:
Dominante: interrumpe a los dems; monopoliza la conversacin, es dogmtico e intenta
controlar al grupo. Quiere imponer la autoridad y funcionar de manera autocrtica.
Negativo: rechaza las ideas sugeridas por los dems, tiene una actitud negativa hacia los
asuntos del grupo, se queja a menudo y se muestra pesimista.
Agresivo: critica y culpa a los dems, trata de captar la atencin de los dems; muestra enojo e
irritabilidad contra el grupo o contra algn miembro; resta importancia a los dems o la
posicin que ocupan al equipo.
Charlatn: le gusta contar historias irrelevantes, divaga y no se centra en el tema de trabajo
del equipo.
Interruptor: corta la conversacin de otros, susurra al vecino, mantiene conversaciones
paralelas a los temas del grupo.
Vctima: Intenta captar la atencin del grupo hacia sus preocupaciones, problemas, mala
suerte

85

El profesorado puede ayudar a cambiar estos roles txicos en un equipo y generar otros roles
positivos:
Dando mecanismos a los grupos para gestionar sus problemas (miembros poco participativos,
conflictos entre los miembros)
Los profesores pueden dar algunas normas para gestionar los problemas en un equipo:
Las normas estndar del equipo deben establecerse para favorecer el buen comportamiento
de los miembros.
Las normas deberan expresar las creencias o deseos de la mayora de los miembros del
equipo en relacin a los comportamientos aceptables o no aceptables dentro del grupo.
Las normas deberan ser claras para todos los miembros (explcitas), conocidas y aceptadas
por todos. Habra que tenerse conciencia de las mismas por parte de cualquier miembro.
Algunas de las normas bsicas de los equipos son las siguientes:

Comprometerse con los objetivos del equipo

Finalizar las tareas asignadas a tiempo.

Respetar las aportaciones de cada miembro.

Ayudar a los dems cuando lo necesiten

Pedir ayuda antes de tener algn problema

Seguir las orientaciones e instrucciones para obtener sesiones de trabajo efectivas

Participar activamente en las deliberaciones del equipo.

Centrarse en los problemas, no en las personas.

Resolver constructivamente los conflictos o las diferencias de opinin.

Participar en debates constructivamente y con claridad.

El profesorado puede animar a los miembros a dar feedback cuando vean comportamientos
destructivos dentro del grupo. Por otro lado los roles negativos pueden mejorarse por los docentes
siguiendo algunos de estos protocolos:
El miembro dominante. El profesorado debe intentar entender por qu este miembro
necesita controlar los dems y animar a otros a participar en el funcionamiento y tareas del
grupo.
El miembro silencioso. El profesorado ha de considerar las razones que hay detrs de este
miembro y animarle a hablar.

86

El miembro crtico. El profesorado puede ayudar a cambiar este rol,

hablando con este miembro a nivel privado en relacin a como su actitud
est afectando al grupo.

3.4.3.-HERRAMIENTAS PARA OPTIMIZAR EL TRABAJO EN GRUPO

A.-DINMICA DE GRUPOS:(Esteve Pujol 2007; A. Diez de Ulzurrun
and A.Masegosa, 1996) Algunas escuelas utilizan la dinmica de grupos
para incrementar las buenas relaciones entre los alumnos y para potenciar
que cada alumno aporte la mejor contribucin al equipo. La dinmica de
grupos desarrolla algunas habilidades referidas a la comunicacin, confianza
entre los miembros, toma de decisiones, resolucin de problemas, gestin de
conflictos y cohesin grupal. Tambin fomenta la colaboracin y creatividad.
Las dinmicas efectivas requieren respeto entre miembros, objetivos claros
compartidos, interaccin frecuente, la divisin equitativa de las tareas,
responsabilidad compartida para asumir errores y xitos y libertad para
expresar las opiniones y perspectivas.
El trabajo de la dinmica de grupos en un aula por parte de los docentes debe
tener en cuenta el conocimiento bsico del funcionamiento de los grupos, su
dinmica

la

forma

de

implementar

algunas

habilidades

como

interdependencia, comunicacin, liderazgo, toma de decisiones, creatividad ,

resolucin de conflictos, diagnstico y dinamizacin de equipos, aprendizaje
cooperativo

B.-APRENDIZAJE COOPERATIVO (Pere Pujols, 2003) El aprendizaje

cooperativo es un enfoque pedaggico que contempla una forma de enseanza
que potencia el trabajo en equipo entre alumnos para dar respuesta a un
problema, realizar una tarea o crear un producto. En la escuela, los grupos
apoyan, ofrecen un contexto para aprender y para animar, y en cierto modo,
una frmula para prevenir el fracaso escolar. En un contexto grupal, los
alumnos tienen la oportunidad de revisar sus conocimientos con otros y estar
en contacto con otras ideas y conceptos.

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El aprendizaje cooperativo efectivo requiere el conocimiento por parte del

docente del funcionamiento y dinmica de grupos de alumnos. Dependiendo
de las propuestas y duracin del trabajo en equipo, el docente necesita tener en
cuenta el tamao y la composicin del grupo, as como sus necesidades y el
nivel de gua que hay que dar.
Los grupos de base son una tipologa de equipos de aprendizaje. Tienen una
duracin de un trimestre o de algunas semanas, trabajan de manera peridica,
tienen un plan de trabajo para llevar a cabo durante este tiempo y cada
miembro tiene sus funciones bien definidas. Estos grupos se convierten en una
forma de apoyo y motivacin para el aprendizaje grupal.
El aprendizaje cooperativo no significa un trabajo de un grupo de alumnos que
se sientan juntos y hablan. No se trata de dar la misma tarea a cada alumno,
sino pedir a varios alumnos que hablen entre ellos de las tareas a llevar a cabo
dentro del grupo. Para hacer un aprendizaje cooperativo con xito, debera
haber algunos elementos esenciales que facilitaran el trabajo en equipo como
la interdependencia positiva, interacciones interpersonales, distincin de roles,
valoracin de cada contribucin individual, responsabilidad personal,
habilidades sociales y trabajo en grupo.
La ventaja del trabajo cooperativo es que es efectivo porque ayuda a los
alumnos en su aprendizaje segn su nivel y ritmo. Esta forma de trabajo ha
sido implementada en los ltimos aos en escuelas inclusivas. Poco a poco
empieza a ser un recurso importante para potenciar la inclusin en las aulas.
Pere Pujols ha sido un referente importante en Catalua.

C.- HABILIDADES COMUNICATIVAS

LA ESCUCHA ACTIVA
La escucha activa significa escuchar y entender la comunicacin desde el
punto de vista del que habla, as saber escuchar se convierte en uno de los
principios fundamentales en cualquier proceso comunicativo.
Escuchar requiere un mayor esfuerzo que hablar y tambin requiere un
mayor esfuerzo que hablar, el interpretar lo que se oye. Quizs sea por esto
que no practicamos la escucha, pero tambin porque:

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 No escuchamos con intencin de comprender, sino de ser comprendidos.

Siempre tenemos algo mejor que decir.
Ya s, ya s lo que va a decir.
Ya conocemos la respuesta.
No nos interesa lo que est diciendo nuestro interlocutor.
No entendemos el asunto tratado.
Preferimos contestar y dar consejos.
Lo cuenta mal. Pensamos que el problema est en nuestro interlocutor,
no en nosotros.
Mientras nos hablan estamos pensando en lo que voy a contestar.

Si pensamos que una de nuestros puntos dbiles para liderar y gestionar nuestro
equipo con mayor solvencia es la escucha activa podemos elaborar un plan de
desarrollo o de mejora para pasar de ser unos perfectos oyentes

unos perfectos practicantes de la escucha activa comprendiendo el proceso de la

escucha. Lyman Steil descompuso este proceso en cuatro fases y pas a conocerse
como MODELO S.I.E.R., a saber:

1. S de SENSACIONES: Or es la parte fsica del proceso de escuchar, en la

que el odo siente las ondas sonoras. Seleccionamos sonidos perceptibles y
nos marcamos diferentes niveles de sensibilizacin.
2. I de INTERPRETACIN: En esta fase efectuamos la interpretacin de lo
odo.
3. E de EVALUACIN: Valoramos lo interpretado en funcin de nuestros
intereses y caractersticas personales.
4.

R de RESPUESTA: En funcin de la evaluacin damos una respuesta de

atencin completa que supone receptividad, entendimiento y respeto, sin ser
necesario el acuerdo.

Si somos conscientes en que parte del proceso desconectamos, podemos mejorar la

escucha haciendo alguna de estas cosas:
o

Dejar de hablar (hay quien afirma que compensa aplicar la regla 30/70: el
30% de tiempo lo dedicamos a hablar y un 70% a escuchar).
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No dejarse distraer: Enfcate en tu interlocutor y concntrate.

Mantn la mente despejada y evita los puntos muertos emotivos.

Debemos evaluar el contenido y no en la forma de decir las cosas.

Mantener el contacto visual.

Parafrasea y resume: enva el mensaje que estas escuchando.

Busca la parte interesante de lo que nos dicen y si procede, toma notas.

No interrumpir ni sacar conclusiones precipitadas.

o

Debemos centrarnos en escuchar ideas principales y no datos.

Recordemos que la escucha activa trae consigo una serie de beneficios, entre
otros: genera confianza, reduce la resistencia de nuestro interlocutor, genera
autoestima y carcter.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICA

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educacin S.A.
Bou, J. (2009). Coaching para docentes. Barcelona: club universitario.
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Gallwey, T. (2013). El juego interior del golf. Espaa: Editorial Siria.
Goleman D. (1998) La inteligencia emocional. Buenos aires: Grupo zeta.
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Villa, J. (2010). Manual de coaching. Espaa: Bresca.
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