Ensino de Português com Literatura no Nível A1

Faculdade de Letras
O uso do texto literrio no ensino de

Portugus como Lngua Estrangeira no nvel
A1
Ficha Tcnica:
Tipo de trabalho
Ttulo
Autora
Orientadora
Coorientadora
Jri
Identificao do Curso
rea cientfica
Especialidade/Ramo
Data da defesa
Classificao
Dissertao de Mestrado
O uso do texto literrio no ensino de Portugus como
Lngua Estrangeira no nvel A1
Vera Lcia Antunes Costa
Doutora Cristina dos Santos Pereira Martins
Doutora Ana Maria e Silva Machado
Presidente: Doutora Ana Cristina Macrio Lopes
Vogais:
1. Doutora Maria da Conceio Carapinha Rodrigues
2. Doutora Ana Maria e Silva Machado
2 Ciclo em Portugus como Lngua Estrangeira e
Lngua Segunda
Lnguas e Literaturas Estrangeiras
Lingustica Aplicada
20-07-2015
17 valores
O binmio de Newton to belo como a Vnus de Milo.

lvaro de Campos
ndice
Lista de abreviaturas ................................................................................................................. III

Resumo ..................................................................................................................................... IV
Abstract ...................................................................................................................................... V
Agradecimentos ........................................................................................................................ VI
Introduo ................................................................................................................................... 1
CAPTULO 1 ............................................................................................................................ 3
Perfil dos aprendentes no nvel de proficincia A1: capacidades, conhecimentos e objetivos
programticos em contexto instrucional ..................................................................................... 3
1.1. Introduo e objetivos ......................................................................................................... 4
1.2. Pblico-alvo: faixa etria e contexto de ensino ................................................................... 4
1.3. Competncias essenciais comunicao em Lnguas Estrangeiras .................................... 5
1.3.1. Modalidades de uso da lngua: produtivas e recetivas, por meio oral ou escrito ........... 8
1.3.2. Competncias lingusticas ............................................................................................ 11
1.3.2.1. Competncias semntico-lexicais ............................................................................ 11
1.3.2.2. Competncia morfossinttica .................................................................................. 14
1.3.2.3. Competncia fonolgica e ortogrfica ..................................................................... 15
1.4. Os blocos temticos no desenvolvimento das competncias sociopragmticas ................ 16
CAPTULO 2 .......................................................................................................................... 20
O papel das evidncias lingusticas (ou input) no ensino-aprendizagem de LE: o texto literrio
.................................................................................................................................................. 20
2.1. Introduo e objetivos ....................................................................................................... 21
2.2. O papel das evidncias lingusticas (ou input) no processo de aquisio/aprendizagem de
LE..21
2.3. O texto literrio enquanto evidncia positiva implcita ..................................................... 30
CAPTULO 3 .......................................................................................................................... 41
Seleo de textos literrios e apresentao de propostas didticas .......................................... 41
3.1. Introduo e objetivos ....................................................................................................... 42
3.2. Critrios para a seleo dos excertos/textos literrios ....................................................... 42
3.3. Propostas didticas a partir dos textos literrios ................................................................ 46
Proposta 1: Adlia Lopes, A correspondncia biunvoca ............................................... 46
I
Proposta 2: Alexandre ONeil, Mesa ............................................................................. 49

Proposta 3: Sophia de Mello Breyner Andressen, Retrato de Mnica........................... 51
Proposta 4: Adlia Lopes, Autobiografia sumria de Adlia Lopes ............................... 54
Proposta 5: Fernando Pessoa, Chove. dia de Natal. ................................................... 56
Proposta 6: Eugnio de Andrade, Frutos ....................................................................... 60
Proposta 7: Jos Rgio, Cntico Negro .......................................................................... 63
Proposta 8: Jos Saramago, Ensaio sobre a Cegueira ...................................................... 65
Proposta 9: Fernando Pessoa, Liberdade ....................................................................... 67
Proposta 10: Puzzle literrio .............................................................................................. 69
Consideraes Finais ................................................................................................................ 72
Bibliografia ............................................................................................................................... 75
Fotografias ................................................................................................................................ 79
Anexo I ..................................................................................................................................... 80
Anexo II .................................................................................................................................... 82
Anexo III...84
II
Lista de abreviaturas
CC - Competncia Comunicativa
ELE - Ensino de Lngua(s) Estrangeira(s)
IL - Interlngua
LA- Lngua-alvo (de aprendizagem)
LE - Lngua Estrangeira
LM - Lngua materna
LNM - Lngua No Materna
PLE - Portugus Lngua Estrangeira
QECRL - Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas
TL - Texto Literrio
III
Resumo
A presente dissertao tem como objetivo a discusso do lugar do texto literrio no ensino
do portugus como lngua estrangeira a aprendentes do nvel A1. O texto literrio assim
perspetivado enquanto input positivo implcito ao servio do ensino-aprendizagem de itens
lexicais e estruturas gramaticais essenciais comunicao no nvel A1.
Apresentar-se- uma proposta que pretende evidenciar algumas das potencialidades
associadas ao uso da literatura, em contexto de ensino formal, tanto no desenvolvimento das
competncias lingusticas essenciais comunicao bsica no quotidiano dos aprendentes,
como na exposio a contedos socioculturais relevantes, ao mesmo tempo que se procura
desenvolver nos aprendentes o gosto pela leitura literria e a competncia de leitor literrio.
Consideradas as implicaes da mobilizao da Literatura para este fim, sero selecionados
textos literrios e criadas, a partir deles, propostas didticas com o objetivo de apresentar
hipteses de trabalho e, assim, demonstrar que possvel recorrer literatura no ensino da
lngua neste nvel de aprendizagem.
Palavras-chave: ensino-aprendizagem de Portugus como Lngua Estrangeira, input

lingustico, texto literrio, propostas didticas
IV
Abstract
The present dissertation aims to discuss the place of literature/literary text in teaching
Portuguese as a foreign language to A1 level learners. Thus, the literary text is seen as
implicit positive input, supporting the learning of lexical items and grammatical structures
essential to communication at the A1 level.
The proposal presented aims to highlight the pedagogic potential of literature in formal
educational contexts, both in the development of language skills that are essential to basic
communication in the daily lives of learners, by as exposing them to relevant socio-cultural
content, and in the fostering of a taste for literary reading and literary reader competence.
Considering carefully the implications of using literature for this educational purpose, literary
texts will be selected as a basis for didactic proposals. These will be created with the aim of
presenting working hypotheses and thus demonstrating that it is possible to resort to literature
in the teaching of Portuguese as a foreign at this level.
Keywords: teaching and learning of Portuguese as a foreign language, linguistic input,

literary text, didactic proposals.
Agradecimentos
Quero agradecer s professoras Ana Maria Machado e Cristina dos Santos Pereira
Martins pela pacincia, pela dedicao e pela orientao que me concederam durante este ano.
Estar-vos-ei eternamente grata por todos os valiosos ensinamentos. Quero que saibam que vos
admiro e que nunca poderei agradecer-vos o suficiente o quanto por mim fizeram.
Agradeo aos meus pais pelo apoio incondicional, pelos sacrifcios e, sobretudo, pela
confiana em mim, mesmo quando as decises que tomava no eram do vosso agrado.
Agradeo s minhas avs velhinhas, Alice e Ilda, por serem os meus anjos da guarda.
Estejam vocs onde estiverem, sinto-vos a guiar todos os mesmos passos.
Agradeo ao meu namorado Hugo Barrigas pelas palavras de incentivo e nimo que me
fizeram prosseguir nos momentos de incerteza.
Agradeo ao Allan e Daniela Solange por serem os meus fiis companheiros nesta
cruzada.
Agradeo tambm a todos os meus amigos que, mesmo no sendo aqui identificados,
contriburam para a concluso desta dissertao.
A todos vs, o meu mais sincero OBRIGADA!
VI
Introduo
A presente dissertao alicera-se num trabalho/projeto que passa pela seleo adequada
de trechos literrios e pela sugesto de propostas didticas deles decorrentes com vista a
serem utilizados em aulas de Portugus Lngua Estrangeira (PLE) destinadas a aprendentes do
nvel de proficincia A1.
A escolha deste tema teve em conta sobretudo duas situaes: a primeira diz respeito ao
gosto pessoal pela lngua e literatura portuguesas e a segunda prende-se com a constatao de
que, no ensino de PLE, parece no existir lugar para a incluso de textos literrios (TL).
Ao consultarmos alguns manuais de PLE do nvel A1 rapidamente verificmos que a
utilizao de TLs no uma opo. A preferncia recai, sobretudo, em textos que foram
concebidos com o objetivo declarado de servirem interesses instrucionais particulares como
apresentar temas e/ou determinadas estruturas lingusticas e, quando se utilizam textos que
no foram produzidos para fins didticos, recorre-se a tipologias como o anncio ou o texto
publicitrio. Cremos que um aprendente de PLE deve ter oportunidades de exposio a input
escrito de diversas tipologias textuais para que possa desenvolver a sua competncia de
compreenso e produo textual.
Perante esta situao, o nosso objetivo principal o de discutir a possibilidade de
coadunar o ensino da lngua com o uso, em contexto instrucional, de um input positivo
implcito escrito de cariz literrio, j no nvel A1. Para isso, evocamos algumas das
caractersticas do TL que, no nosso entender, fazem dele um potencial aliado no ensinoaprendizagem de PLE, tendo sempre em mente os objetivos comunicativos que regulam os
cursos de PLE. Entre essas caractersticas destaca-se a capacidade do TL recriar situaes do
quotidiano por meio dos atos de fala que realiza, permitindo que os aprendentes contactem
com um dos usos autnticos da lngua, na medida em que o TL, no tendo sido escrito com
um propsito didtico, no est comprometido com os ditames que regulam a construo de
materiais instrucionais, ou seja, no escrito com o objetivo de apresentar vocabulrio e
gramtica. Alm de o TL auxiliar a aquisio/aprendizagem das competncias lingusticas
essenciais comunicao mnima na lngua-alvo (LA), o uso da Literatura possibilita que o
trabalho sobre a lngua ocorra em contextos culturalmente significativos de transmisso de
saber(es).
Importa clarificar que o nosso intuito o de apresentar uma proposta que privilegie um
tipo de texto especfico, neste caso, o literrio, num nvel em que, prototipicamente, no se
Introduo
verifica a sua incluso, por no ser visto como elemento positivo para o ensino-aprendizagem.
Dito isto, a nossa proposta no passa disso mesmo, uma vez que ter de ser testada em
contexto de sala de aula por forma a aferir os resultados obtidos. A hiptese que se coloca
postula uma introduo gradual, por pequenos passos, do TL na vida do estudante de PLE,
esperando, por um lado, desenvolver no aprendente a sua competncia de leitor literrio e, por
outro, fomentar o gosto pela leitura literria.
Assim, para alcanarmos os objetivos apresentados na presente Introduo, o nosso
trabalho constitudo por trs captulos.
No captulo 1 procedeu-se descrio do perfil lingustico dos aprendentes do nvel de
proficincia A1. A fim de determinar o que se deve esperar de um aluno deste nvel de
proficincia, i.e., as competncias e os contedos fundamentais execuo das diversas
tarefas comunicativas na LA, seguiram-se as linhas orientadoras do Quadro Europeu Comum
de Referncia para as Lnguas (QECRL) e analisaram-se os programas de ensino de PLE que,
na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, na Universidade de Aveiro e na rede de
Ensino do Portugus no Estrangeiro do Cames, I. P., tm orientado o trabalho desenvolvido
com alunos do nvel A1.
No segundo captulo, dedicado ao lugar do texto literrio nas aulas de PLE, comeamos,
em primeiro lugar, por apresentar o papel dos vrios tipos de evidncias lingusticas na
aquisio de lnguas no maternas (LNM) e de que forma se podem conciliar no ensino de
LEs. Aps a contextualizao das vrias posies no que concerne ao papel das evidncias
lingusticas no processo aquisitivo, tecemos algumas consideraes sobre as caractersticas do
TL e sobre as suas potencialidades no ensino-aprendizagem de LEs enquanto exemplos de
evidncias positivas implcitas. Apresentamos ainda alguns dos argumentos que tm sido
evocados para o afastamento do TL do ensino-aprendizagem de LEs e, claro, expomos os
contra-argumentos que consideramos pertinentes e que sustentam a nossa posio.
No captulo 3, apresenta-se a nossa seleo literria acompanhada de propostas didticas
com o intuito de ilustrar o tipo de atividades que se podem desenvolver em contexto
instrucional a partir de textos literrios.
Por fim, nas Consideraes Finais, procede-se a uma reflexo sobres as concluses a
que chegmos, incluindo as limitaes prprias da natureza desta dissertao.
Captulo 1
Perfil dos aprendentes no nvel de proficincia A1:
capacidades, conhecimentos e objetivos
programticos em contexto instrucional
Perfil dos aprendentes no nvel de proficincia A1: capacidades, conhecimentos e objetivos programticos em
contexto instrucional.
1.1. Introduo e objetivos

Uma vez que este trabalho incide na seleo de trechos literrios adequados ao
desenvolvimento dos blocos temticos previstos nos programas de ensino de lngua
portuguesa do nvel de proficincia A1, proceder-se-, no presente captulo, descrio do
perfil dos aprendentes deste nvel.
Pelo teor do trabalho que nos propomos desenvolver, evidente que a seleo de textos
no pode ser uma escolha aleatria. Muito pelo contrrio, tal escolha ter sempre de obedecer
a determinados critrios e estar sobretudo fundamentada naquilo que o aluno ser capaz de
fazer na e com a lngua-alvo da aprendizagem, i.e., nas suas competncias e nos contedos
que so fundamentais para a execuo de diversas tarefas comunicativas.
Assim, antes de mais, num primeiro momento, ser justificada a escolha dos
aprendentes do nvel A1 para esta proposta de trabalho e delimitado o universo de estudantes
na nossa mira, no que respeita faixa etria e ao contexto de ensino.
Em segundo lugar, far-se- a descrio do perfil lingustico do estudante sada de um
curso de A1, do ponto de vista das modalidades de uso da lngua (produtivas e recetivas, por
meio oral ou escrito) e das suas competncias comunicativas, com particular enfoque nas
competncias lingusticas dos domnios semntico-lexical, morfossinttico, fonolgico e
ortogrfico.
Por ltimo, apresentar-se-o os blocos temticos que so tratados neste nvel de ensino
nos Cursos de Portugus para Estrangeiros a funcionar em instituies universitrias
portuguesas, pela sequncia prevista nos respetivos programas. Os seus objetivos
sociopragmticos foram determinantes nas nossas escolhas literrias. Sero fornecidos, para
cada uma das competncias a adquirir, os contedos lingusticos que devero promov-las,
traando-se, assim, uma descrio das capacidades e dos conhecimentos que o utilizador A1
dever possuir no final desta fase do processo de ensino-aprendizagem.
1.2.
Pblico-alvo: faixa etria e contexto de ensino

Quando decidimos enveredar pela seleo de textos literrios para o ensino de PLE, foi
imperativo delimitar, primeiramente, o universo de aprendentes que tomaramos como

destinatrios dessa seleo. Assim, pensando-se neste projeto numa perspetiva futura, i.e,
partindo da convico de que este o iniciar de um projeto que, a prazo, ter condies para
crescer e para se expandir ao ensino de PLE ministrado a aprendentes de outros nveis de
4
proficincia, achmos
aliciante e pertinente comear pelo nvel elementar A1.
Fundamentalmente, pretende-se estabelecer um ponto de partida embrionrio que alimentar

trabalhos futuros (meus ou de outros).
Depois de definido o nvel dos aprendentes, outra pergunta surgiu: qual a sua faixa
etria? Dever-se-ia selecionar textos para crianas ou adultos? Tommos, ento, como modelo
a realidade da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra (FLUC), que todos os anos
recebe dezenas de estudantes, sendo a maioria estudantes universitrios que vm para o nosso
pas ao abrigo de programas de mobilidade, sobretudo ERASMUS, ficando em Portugal por
um perodo de um ou dois semestres letivos. H tambm um conjunto de aprendentes que, por
residirem em territrio portugus, numa situao de imigrao, necessitam de aprofundar o
conhecimento da lngua e cultura portuguesas, e que frequentam, normalmente, o Curso
Anual de Lngua e Cultura Portuguesas para Estrangeiros (CALCPE). No CALCPE, h ainda
grupos de estudantes que, impulsionados pelo crescente interesse na lngua portuguesa, vm
para Portugal exclusivamente com o objetivo de o frequentar. Em todas as situaes, estamos
perante aprendentes adultos cujas idades so iguais ou superiores a 16 anos.
Atravs da convergncia de todos estes elementos e pensando na hiptese de
aplicabilidade imediata do nosso projeto de seleo de textos literrios, ficou definida a nossa
populao-alvo: aprendentes adultos do nvel elementar A1 que frequentam os cursos de PLE
da FLUC num regime de imerso por um perodo mnimo de um semestre.
Como se ter oportunidade de constatar ao longo deste captulo, a definio de um
pblico-alvo teve como motivao a tentativa de definio, tanto quanto possvel, dos
domnios e das situaes em que o aprendente ter de operar.
Feitas as consideraes iniciais relativas ao perfil geral dos aprendentes, na prxima
seco apresentar-se-o as vrias competncias que um utilizador do nvel A1 ter de adquirir,
necessrias comunicao escrita e oral.
1.3. Competncias essenciais comunicao em Lnguas Estrangeiras
O ensino de uma LE tem hoje como objetivo primordial formar agentes sociais capazes de
agir em vrios contextos situacionais. Concorrem para esta situao as transformaes
decorrentes do acelerado processo de globalizao que fazem com que as necessidades de
comunicao sejam, sobretudo, funcionais. Ao mesmo tempo, exigido ao cidado, que se
pretende do mundo, o domnio do maior nmero de lnguas possvel que permita satisfazer as
5
suas necessidades comunicativas bsicas do quotidiano, seja para trabalhar ou para viajar. Por
conseguinte, o ensino-aprendizagem de LE teve de adaptar-se s exigncias desta nova
realidade. No QECRL, podemos ler:
O aprendente da lngua torna-se plurilingue e desenvolve a interculturalidade. As competncias

lingusticas e culturais respeitantes a uma lngua so alteradas pelo conhecimento de outra e
contribuem para uma consciencializao, uma capacidade e uma competncia de realizao
interculturais. Permitem, ao indivduo, o desenvolvimento de uma personalidade mais rica e
complexa, uma maior capacidade de aprendizagem lingustica e tambm uma maior abertura a
novas experincias culturais. Os aprendentes tornam-se tambm mediadores, pela interpretao e
traduo, entre falantes de lnguas que no conseguem comunicar diretamente (Conselho da
Europa, 2001: 73).
As polticas lingusticas promovidas pelo Conselho da Europa, de que o QECRL um

exemplo, reconhecem a importncia do rico patrimnio lingustico e cultural europeu. Neste
sentido, estas polticas consideram que o ELE de supra importncia para a compreenso e
interao entre falantes de provenincias diferentes, contribuindo, em larga medida, para o
processo formativo do aluno enquanto ser individual e cidado do mundo. Assim, a conceo
de ELE presente no QECRL postula que para saber uma lngua necessrio no s
adquirir/aprender o sistema lingustico da LA como conhecer a(s) cultura(s) onde a lngua
falada.
Seguindo estas linhas, prope-se, ento, que o aluno desenvolva uma competncia
comunicativa (CC) para a qual contribuem subtipos de competncias: a lingustica e a
sociopragmtica1, quer a nvel da compreenso, quer da produo, nas modalidades oral e
escrita.
A CC , genericamente, a capacidade que um determinado sujeito tem para se
comportar de forma eficaz e adequada numa determinada comunidade lingustica atravs da
interao de vrias competncias fundamentais comunicao. Isso implica respeitar um
conjunto de regras quer gramtico-lexicais quer de uso da lngua, estas ltimas relacionadas
com os contextos socioculturais em que a comunicao tem lugar.
Nas palavras de Hymes (1972: 277), a CC relaciona-se intrinsecamente com saber
when to speak, when not, what to talk about with whom, when, where, in what manner. Por
1
Na ausncia de uma discusso dos modelos tericos que fazem a distino entre competncias sociolinguistas e
pragmticas, optou-se por considerar um conjunto agregado de competncias sociopragmticas. Esta opo no
levanta nenhum problema face aos objetivos deste trabalho.
outras palavras, trata-se da capacidade de formular enunciados que, para alm de serem
linguisticamente corretos, so socialmente adequados.
Por seu turno, compreende-se por competncia lingustica o conhecimento de recursos
formais a partir dos quais se podem elaborar e formular mensagens corretas e significativas,
bem como a capacidade para os usar (Conselho da Europa, 2001: 31). Entre os recursos do
cdigo lingustico a adquirir, sendo fundamentais compreenso e produo da lngua
falada e escrita, esto as competncias semntico-lexicais, morfossintticas, fonolgicas e
ortogrficas.
A aprendizagem dos recursos formais (i.e., gramaticais e lexicais) fulcral no
desenvolvimento da CC, pois o conhecimento das regras que regulam a lngua permite ao
aprendente ganhar autonomia na produo e compreenso de enunciados. No se limitando
apenas a memorizar enunciados-frmula aplicveis em situaes prototpicas, aprende,
antes, os instrumentos que permitem constru-los e descodific-los.
Quando se inicia a aprendizagem de uma LNM pressupe-se, desde logo, que o
aprendente j possui conhecimentos lingusticos da sua Lngua Materna (LM), aquela que
adquiriu sem esforo e sem conscincia necessria das respetivas estruturas, configurando um
conhecimento implcito. Por oposio, a aprendizagem formal de uma LNM envolve um
esforo deliberado, visto que parte do conhecimento processado de forma consciente. Neste
sentido, o trabalho em sala de aula ser o de ajudar o aluno a construir esse conhecimento
lingustico, num continuum que passa por vrios estdios de aquisio.
De acordo com o QECRL, o perfil standard e genrico do utilizador elementar A1, que
est, por definio, numa fase inicial do processo, o seguinte: Tem um leque muito
elementar de expresses simples sobre pormenores pessoais e necessidades de natureza
concreta (Ibidem, 2001: 158).
Outra componente essencial da CC corresponde s competncias sociopragmticas.
Estas competncias dizem respeito ao conhecimento e s capacidades exigidas para lidar com
a dimenso social e acional da linguagem. Por outras palavras, esta competncia engloba no
s a capacidade que um indivduo tem para produzir e entender adequadamente expresses
lingusticas em diferentes contextos de uso, adequando o discurso s regras que regulam a
interao social, como a capacidade de, com e pelo uso da linguagem, agir sobre o outro.
Na prxima seco, descrever-se- as competncias lingusticas a desenvolver num
aluno de PLE do nvel A1, bem como os contedos programticos a que sero expostos em
7
1.3.1. Modalidades de uso da lngua: produtivas e recetivas, por meio oral ou escrito
A combinao de diferentes capacidades permite ao falante produzir e reconhecer
estruturas lingusticas, presentes nos diversos atos comunicativos e necessrias nos domnios
da produo e compreenso oral e escrita. Portanto, a finalidade ltima do processo de ensino
formar falantes/ouvintes proficientes no uso do idioma nos domnios que incluem ouvir,
falar, ler e escrever. No entanto, a proficincia lingustica de cada aluno diferente nestas
quatro dimenses, ou seja, rarissimamente o grau de desenvoltura comunicativa evolui da
mesma forma em todas as modalidades de uso da lngua. Concorrem para essa desigualdade
as capacidades individuais e os objetivos de cada falante, bem como o contexto de ensino e a
forma como as diferentes componentes da competncia comunicativa so trabalhadas no
ensino formal. Alm disso, por razes psicolingusticas, as capacidades de compreenso so
sempre superiores s de produo.
Na produo oral e escrita, a partir de uma inteno comunicativa, mobiliza-se uma
multiplicidade de processos cognitivos e lingusticos com vista codificao das ideias a
transmitir num formato verbal convencional interpretvel. Codificar uma mensagem com
sentido um trabalho complexo e difcil. J a compreenso do oral e do texto escrito obriga a
um trabalho inverso ao da produo: o de descodificao pela seleo e integrao de
informao relevante para a interpretao. Ou seja, na compreenso no se trata de absorver,
pelo menos de modo necessrio, toda a informao: pelo contrrio, trata-se de, a partir da
informao (nem sempre completa), chegar interpretao.
De maneira a delimitarmos o mbito do que esperado nestes domnios relativamente
ao nvel A1, olhemos para os descritores exemplificativos do QECRL.
Comecemos, ento, pela compreenso oral.
Quando ocupamos o lugar de ouvintes, temos de, em simultneo, captar e processar
distintos tipos de unidades lingusticas (os sons, as palavras ou parte de palavras,
combinatrias frequentes, frases ou enunciados) e as regras de combinao entre elas. A
compreenso da oralidade uma mestria que, numa LE, requer um elevado grau de
concentrao e de prtica, j que esta implica a existncia de elevados nveis de sensibilidade
auditiva que possibilitem reconhecer sons que, por questes de articulao individual ou de
elocuo, so muito variveis. A velocidade da descodificao, pelo ouvinte, do material
verbal ser to mais rpida quanto maiores forem os conhecimentos fonolgicos e lexicais que
possuir. Estes conhecimentos, associados a uma exposio recorrente de dados lingusticos
8
orais, nos quais se incluem os traos prosdicos, permitir, a prazo, um processamento mais
rpido, resultando, na maioria das vezes, na anteviso da palavra antes que seja totalmente
proferida.
No que diz respeito a esta mestria, um utilizador de LE no nvel de iniciao A1 dever
ser capaz de:
a)
seguir um discurso muito pausado e muito cuidadosamente articulado, com pausas

longas que lhe permitam assimilar os significados (Conselho da Europa, 2001: 103);
b)
entender instrues que lhe sejam dadas de forma clara e pausada e de seguir
orientaes simples e curtas, por exemplo, compreender indicaes de localizao
espacial (Ibidem, 105);
c)
compreender expresses familiares e quotidianas relativas a situaes de interao

frequentes, por exemplo, identificao de dados pessoais, relaes familiares (Ibidem,
49).
Na produo oral, o locutor responsvel pela formulao de um texto/discurso
coerente, tendo, portanto, de mobilizar os conhecimentos que possui da lngua de forma a

formular um enunciado que sirva as suas intenes comunicativas. No nvel de iniciao, o
aluno dever ser capaz de produzir expresses simples e isoladas sobre pessoas e lugares
diretamente relacionadas com situaes concretas do quotidiano (Ibidem, 91).
Por sua vez, a interao verbal envolve a presena de dois ou mais intervenientes que
alternadamente desempenham ora o papel de falantes, ora de ouvintes. Neste mbito, o
utilizador da lngua do nvel A1 dever ter a capacidade para:
a)
interagir de maneira simples, sendo que a comunicao depende da repetio a ritmo

lento, da reformulao e das correes frequentes;
b)
fazer e responder a perguntas simples, iniciar e responder a afirmaes simples no

domnio das necessidades imediatas ou sobre assuntos que lhe so muito familiares
(Ibidem, 2001: 114).
No que diz respeito compreenso da escrita, esta exige do aluno um entendimento do
funcionamento da lngua, tanto do ponto de vista morfossinttico, semntico-lexical e

pragmtico, como das relaes grafema-fone. Uma das principais dificuldades inerentes
descodificao de uma mensagem visual passa justamente pela relao no biunvoca entre o
grafema e o fone, ou seja, a correspondncia entre os sons que produzimos e as letras
correspondentes nem sempre so coincidentes.
9
Outra dificuldade decorre da existncia de textos escritos de natureza muito diversa e

com distintas exigncias de processamento. Deste modo, os alunos devem contactar com
tipologias textuais diversificadas de modo a reconhecerem os traos lingusticos prprios de
cada categoria. Ainda assim, ao terminar o nvel A1, espera-se apenas que o aprendente esteja
apto a:
a)
entender textos muito curtos e muito simples, uma expresso de cada vez,
retirando nomes familiares, palavras e expresses bsicas e relendo-as se
necessrio (Ibidem, 107);
b)
seguir orientaes escritas, curtas e simples (p. ex.: ir de X para Y) (Ibidem, 109).
Ao nvel da produo escrita o aluno defronta-se com a difcil tarefa que a de
construir textos coesos e coerentes. Um texto/discurso coeso quando existem mecanismos

de sequencializao na apresentao e articulao da informao, garantindo a conexo
semntica entre os enunciados que o compem. Por sua vez, a coerncia no uma
propriedade formal do texto e resulta de um processo interpretativo. Um texto ser coerente se
conseguirmos, a partir da informao linguisticamente expressa e de inferncias calculadas,
construir uma representao mental que no entre em rutura com o que sabemos acerca do
mundo2.
Outra das particularidades da lngua escrita o facto de ser uma inveno do homem
que, ao contrrio da lngua falada, no desenvolvida naturalmente pelos humanos, no
sendo, portanto, uma capacidade inata. Nestas circunstncias a sua aquisio/aprendizagem ,
regra geral, mais difcil e demorada. No caso da LM, as crianas aprendem primeiro a forma
oral da lngua e, prototipicamente, s tm contacto formal e sistemtico com o sistema de
escrita aquando do ingresso no ensino formal (entre os 5-6 anos de idade). Porm, o mesmo
no vlido para a aprendizagem de LEs por adultos, visto que so expostos frequentemente
a material escrito enquanto adquirem/aprendem a forma oral da lngua.
No nvel de iniciao, o aprendente da LE deve ser-se capaz de:
a)
escrever expresses e frases simples, por exemplo, um postal ou uma carta;
b)
escrever nmeros e datas, nome, nacionalidade, morada, idade, data de nascimento ou

de chegada ao pas, etc., como nas fichas de registo dos hotis (Conselho da Europa,
2001: 124).
Cf. Lopes & Carapinha (2013).
10
1.3.2.
Competncias lingusticas
1.3.2.1.Competncias semntico-lexicais
Nos nveis de iniciao, o ensino de lxico tem um papel de destaque porque atravs
do (re)conhecimento do vocabulrio que os aprendentes aliceram a capacidade de
compreender e produzir enunciados passveis de cumprir objetivos comunicativos e
funcionais bsicos. Por mais rudimentar que possa ser, o vocabulrio permite reconhecer e
nomear as entidades do mundo que nos rodeiam. Se me dirigir a uma padaria, por exemplo, e
disser apenas: dois po, por favor, o empregado certamente compreender a formulao do
meu enunciado como um pedido: Queria dois pes, por favor. Portanto, apesar das
incorrees gramaticais, o enunciado consegue ter sentido e ser eficaz do ponto de vista
comunicativo. A formulao deste enunciado num contexto situacional adequado no causa,
entre os interlocutores, problemas de descodificao e de interpretao.
Posto isto, no de estranhar que um dos principais objetivos de um aluno que no fala
portugus seja aprender/adquirir o maior nmero possvel de itens lexicais para realizar as
operaes dirias mais bsicas (como comprar po). O conhecimento lexical a que nos
referimos pode ser ativo ou passivo. Entende-se por lxico ativo aquele que est disponvel
para atividades de produo. Por seu turno, o lxico passivo corresponde quele que o aluno
capaz de reconhecer, mas que no necessariamente capaz de usar na produo de
enunciados. O lxico mental de um falante de L2 muito instvel, ou seja, o conhecimento de
cada item lexical constitui um continuum que vai do seu reconhecimento disponibilidade
para o produzir (Leiria, 2006: 151). Alm disso, a disponibilidade vocabular pode ser
diferente para o registo oral e para o registo escrito. Assim, por exemplo, um aprendente pode
saber produzir oralmente um dado item lexical mas no ser capaz de o escrever, e vice-versa.
A seleo dos itens lexicais objeto de ensino em contexto instrucional ser feita de
acordo com os temas a tratar nos respetivos programas e o nvel de proficincia dos
aprendentes, mas outras variveis contribuem igualmente para essa seleo. Ser sempre
necessrio adequar o ensino realidade sociopragmtica dos aprendentes; veja-se, a este
propsito, no QECRL, que uma das perguntas, entre muitas outras, dirigidas a quem concebe
os materiais instrucionais a seguinte:
Posso prever os domnios nos quais os meus aprendentes vo operar e as
situaes com as quais tero de lidar? Se sim, que papis tero de desempenhar?
(Conselho da Europa, 2001: 74).
11
Por conseguinte, a seleo do vocabulrio e da quantidade de vocabulrio depender: i)

do contexto de ensino (em situaes de imerso, o vocabulrio necessrio para a compreenso
oral e escrita ser muito maior); ii) das necessidades dos alunos, levando em conta os
domnios e as situaes de comunicao em que utilizaro a lngua (por exemplo, fazer um
pedido num restaurante); iii) e da frequncia do lxico utilizado no dia a dia.3
Relativamente a este ltimo ponto, e partindo dos estudos efetuados no mbito do
projeto do Portugus Fundamental (Nascimento et al., 1987) e de outros estudos como o de
Nation (2001), pode concluir-se que a recolha do vocabulrio mais frequente til no ensinoaprendizagem de uma LE, na medida em que pode fundamentar uma prtica pedaggica que
no ignora o lxico mais utilizado na lngua corrente. Ao consultarmos os resultados do
projeto do Portugus Fundamental (Nascimento et al., 1987) rapidamente nos deparamos
com o lxico de base, comum a todos os informantes e, no caso que nos interessa, comum s
vrias realizaes lingusticas (lngua padro, variedades regionais; dialetos; gria; calo, etc.).
Por conseguinte, nos nveis de iniciao ser profcuo ter em considerao estes dados. A este
propsito, Leiria (2006: 332) previne-nos para a necessidade de no abandonarmos
precocemente, ao nvel da produo, o lxico bsico precisamente por ser este que, a partida,
permitir aos alunos efetuar um maior nmero de transaes comunicativas no dia a dia,
permitindo-lhes, assim, como ficou ilustrado no exemplo da compra do po, estabelecer a
comunicao mnima na LE.
Alm do mais, o vocabulrio de alta frequncia, se for praticado regularmente, ajudar
constituio de um lxico mental organizado, facilitando o respetivo acesso, e logo assim,
contribuindo para a maior rapidez na formulao e compreenso de enunciados.
No nvel A1, espera-se que a amplitude lexical corresponda a um repertrio vocabular
elementar, constitudo por palavras isoladas e expresses relacionadas com certas situaes
concretas (Conselho da Europa, 2001: 160).
, contudo, discutvel o entendimento que parece estar presente na formulao
apresentada no QECRL de que o ensino do lxico possa privilegiar itens isolados ou centrarse no significado descontextualizado; pelo contrrio, a abordagem do lxico deve antes fazerse (em simulacros) de contextos de comunicaes reais, por um lado, e conjugado com
aspetos gramaticais, por outro.
3
Em Portugal, na esteira do que tem sido feito para outras lnguas, a anlise de corpora identifica o lxico mais
frequente no dia a dia (cf., por exemplo, o projeto do Portugus Fundamental (Nascimento et al., 1987).
Existe tambm disponvel online uma base de dados de frequncia lexicais, o CORLEX (2001).
12
De forma a sustentarmos estas afirmaes, recorremos a Laufer (1997: 141, apud Leiria
2006: 103) que, a respeito do que necessrio para saber uma palavra, enumera os seguintes
nveis de processamento lingustico:
1-
A sua forma oral e escrita (competncias ortofnica e ortogrfica);
2-
A sua estrutura morfolgica de base, as formas derivadas mais comuns e a sua

flexo, acaso se trate de uma palavra varivel (competncia morfolgica);
3-
As suas propriedades sintticas e o seu comportamento numa frase ou num

enunciado (competncia sinttica);
4-
As suas propriedades semnticas, o que envolve o seu significado referencial,

extenses metafricas e a sua adequao pragmtica (competncias semntica e
pragmtica);
5-
As suas relaes paradigmticas com outras palavras (eventuais sinnimos,

antnimos, hipernimos) (competncia lxico-semntica);
6-
As suas combinatrias mais frequentes (competncia lxico-sinttica).
Partindo da enumerao anterior, conclui-se que saber uma palavra requer a

mobilizao em simultneo de vrias competncias lingusticas que concorrem para a
construo do lxico.
A aquisio do lxico no se afigura, assim, um processo fcil, justamente por ser
resultado do envolvimento de todos os elementos enunciados por Laufer. Muitas vezes, sero
as propriedades semnticas e/ou pragmticas responsveis pela dificuldade na compreenso e
memorizao de itens lexicais; por exemplo, o facto de as palavras serem abstratas,
polissmicas, se cingirem a um determinado registo e contexto, ou assumirem valores
idiomticos pode determinar essa dificuldade. Quando as dificuldades se situam a estes nveis,
a representao mental associada aos conceitos aprendidos pode no corresponder que
partilhada pelos falantes nativos da LA. Contudo, outras vezes, a dificuldade j residir noutro
nvel de processamento, nomeadamente em nveis de processamento formal. Estas
dificuldades podem decorrer de representaes fonolgicas no convergentes a LA, da
semelhana formal entre palavras, ou da sobregeneralizao de regras morfolgicas a formas
irregulares, para dar apenas alguns exemplos.
No nvel de desenvolvimento lingustico A1, os contedos semntico-lexicais abordados
tratam sobretudo das relaes de significado entre palavras (antonmia-sinonmia, as relaes
parte-todo e as relaes de hierrquicas) e tambm as combinatrias preferenciais que, pela
13
constncia do uso, estabilizaram (p.e., Fazer uma pergunta/a cama, tomar o pequeno
almoo/banho).
1.3.2.2.Competncia morfossinttica
A capacidade de construir frases para veicular significados constitui um aspeto central
da competncia comunicativa, tanto aquando da compreenso como da produo. atravs
dos conhecimentos morfossintticos que os falantes/ouvintes tm a capacidade para produzir e
interpretar um nmero ilimitado de enunciados novos, nunca antes produzidos ou ouvidos. A
elaborao de enunciados com sentido apoia-se, portanto, no conhecimento sinttico e
morfolgico da LA. Partindo das propriedades das palavras selecionadas, estas so integradas
em sequncias frsicas, obedecendo a uma estrutura hierrquica.
As relaes de dependncia estrutural assim constitudas so relaes gramaticais de
interface morfologia-sintaxe. Tomemos, a ttulo de exemplo, o caso da concordncia verbal.
Para que esta se estabelea, necessrio que atuem processos morfolgicos, nomeadamente
de natureza flexional que dizem respeito forma interna do verbo, e sintticos:
a) [A Vera e o Hugo]Suj. Coord. [jantaram]3pl. no Telheiro.
b) * [A Vera e o Hugo]Suj. Coord. [jantou]3sing. no Telheiro.
Nas frases anteriores temos um sintagma nominal coordenado com a presena de duas
entidades referenciais (a Vera, o Hugo). A estrutura coordenada controla a concordncia com
o verbo, que dever, assim, flexionar na terceira pessoa do plural: jantaram. Por sua vez, a
frase b) agramatical porque no respeita a regra de concordncia entre o sujeito e o verbo.
Outro aspeto a considerar, j no mbito mais restrito da competncia sinttica, a
ordem pela qual surgem as palavras dentro dos constituintes sintticos quer oracionais quer
suboracionais (como os grupos nominais, grupos adjetivais, grupos adverbiais, por exemplo).
A combinao das palavras dentro de um sintagma obedece a determinadas regras, no sendo,
por isso, irrelevante dizer *uma azul camisa ou uma camisa azul. O grupo nominal *uma azul
camisa agramatical por no corresponder aos padres de organizao sinttica, i.e.,
prototipicamente, em portugus, os adjetivos ocorrem em posio ps-nominal. Ressalva-se
que, ainda assim, h a possibilidade de os adjetivos ocuparem uma posio pr-nominal,
contudo, intervindo, nessa rutura deliberada com o padro mais geral, fatores discursivos e
estilsticos, pelo que a ordem marcada causar um efeito de estranhamento no leitor, como
acontece no caso dos textos literrios.
14
O conhecimento sinttico inclui ainda a capacidade de filiao de uma palavra numa

dada classe e o reconhecimento de como as palavras se combinam entre si, incluindo as
restries de coocorrncia.
Por seu turno, e para alm do conhecimento sobre a possibilidade de flexionar palavras
pertencentes a certas classes, a competncia morfolgica diz respeito, mais concretamente,
estrutura interna das palavras e aos processos de formao de palavras, nomeadamente
derivao e composio.
No nvel de proficincia A1, os contedos morfossintticos a trabalhar em contexto
instrucional vo, portanto, ao encontro das necessidades imediatas do aprendente, sendo os
fundamentais produo de mensagens. Entre estes contedos, destacam-se: as propriedades
formais das classes de palavras, a formao de palavras por derivao e por composio,
ordens sintticas no marcadas sujeito verbo objeto (SVO), regras bsicas de
concordncia, construes afirmativas/negativas/interrogativas, posio dos pronomes
clticos, entre outros. (Cf. anexo I)4
1.3.2.3. Competncia fonolgica e ortogrfica

A competncia fonolgica inclui a mestria de (re)conhecer unidades fonolgicas e os
seus traos distintivos, bem como a capacidade para os produzir, i.e., a competncia
ortofnica (ou ortopica) que consiste na habilidade de articular os fonemas. Para alm dos
segmentos e dos traos que os constituem, o conhecimento fonolgico engloba outras
componentes como o domnio da estrutura silbica e do funcionamento dos traos prosdicos:
o acento e a entoao.
De acordo com o QECRL, no nvel A1, o aprendente dever possuir os seguintes
conhecimentos bsicos:
i)
os valores fonolgicos e fonticos;
ii)
os contrastes entoacionais entre frases declarativas e interrogativas globais, frases

exclamativas e imperativas.
Assim, espera-se que o aluno alcance a pronncia de um repertrio muito limitado de

palavras e expresses () (Conselho da Europa, 2001: 167).
Esta uma competncia cuja consolidao demora muito tempo e envolve muito
4
Toma-se por referncia, neste trabalho, o programa utilizado na unidade curricular Lngua Portuguesa I
(ERASMUS), destinada ao ensino de portugus para estrangeiros e lecionado na Faculdade de Letras da
Universidade de Coimbra.
15
esforo, principalmente nos casos em que a LA de aprendizagem apresenta um sistema

fontico-fonolgico bastante diferente do da LM dos aprendentes. So, de resto, rarssimos os
casos em que os aprendentes (mesmo os de nveis mais avanados) atingem uma pronncia
nativa.
Por ltimo, o domnio ortogrfico define-se pelo conhecimento e capacidade de
perceo e produo dos smbolos com os quais se compem os textos escritos (Conselho da
Europa, 2001: 167).
Um texto escrito composto por vrios smbolos, nomeadamente, pelos grafemas do
sistema alfabtico, pela pontuao e, em certos sistemas de escrita, pelos diacrticos. A
conjugao destes elementos permite a compreenso e a produo de enunciados escritos,
bem como o estabelecimento da relao entre grafema-fone e fone-grafema.
Com a aquisio destes conhecimentos no domnio ortogrfico, o aluno ser capaz de
realizar tarefas bastante simples como:
a)
copiar palavras e pequenas expresses que lhe so familiares, p. ex.: sinais

simples ou instrues, nomes de objetos do dia a dia, nomes de lojas e
expresses utilizadas regularmente;
b)
soletrar a sua morada, nacionalidade e outras informaes pessoais deste

gnero (Conselho da Europa, 2001: 168).
1.4. Os blocos temticos no desenvolvimento das competncias sociopragmticas
A abordagem orientada para o uso funcional da lngua parte do princpio de que os

utilizadores de uma LE so agentes sociais e, como tal, tm de cumprir tarefas (que no esto
apenas relacionadas com a lngua) em circunstncias e ambientes determinados, num domnio
especfico e num contexto social portador de significao (Conselho da Europa, 2001: 29).
Por conseguinte, o planeamento de um curso/programa de LE definido em torno das
necessidades comunicativas dos aprendentes, ou seja, indo ao encontro das necessidades
bsicas imediatas, prevendo os domnios (esferas de ao ou reas de interesse) em que tero
de interagir e os papis que tero de desempenhar no quotidiano. , pois, da especificao
destas necessidades que se faz a seleo dos temas fundamentais comunicao. Logo assim,
os blocos temticos so uma pea crucial no desenvolvimento das competncias
sociopragmticas dos aprendentes.
16
Para a execuo do nosso trabalho, tomou-se como paradigma as unidades temticas

reproduzidas abaixo. Elas esto por ordem de progresso 5 e inscrevem-se, sobretudo, nos
domnios privado e pblico:
1- identificao e dados pessoais

2- letras, nmeros, horas
3- caracterizao fsica de pessoas, animais e objetos do quotidiano
4- caracterizao psicolgica de pessoas
5- rotinas dirias, lazer e tempos livres
6- a famlia (graus de parentesco) e habitao
7- comrcio (preos, embalagens, quantidades)
8- edifcios urbanos e servios pblicos
9- localizao espacial e geogrfica (pedir e dar instrues)
10- transportes e viagens
11- fazer e aceitar/rejeitar convites, agradecimentos
12- sade e corpo humano
13- estudo e vida acadmica
(Retirado do programa da disciplina de Lngua Portuguesa I (ERASMUS). Cf. anexo I)
Como se pode antever para que haja domnio pleno das componentes sociopragmticas,
o aluno ter j de possuir alguns conhecimentos lingusticos bsicos que lhe daro as
ferramentas necessrias para a construo de enunciados eficazes e adequados s situaes
comunicativas. A ttulo de exemplo, considere-se a utilizao de formas verbais do pretrito
imperfeito do indicativo enquanto recurso ao servio do princpio da cortesia, minimizando o
5
Para a seleo dos temas e contedos gramaticais foram comparados vrios programas de forma a verificar se
coincidiam ou destoavam de forma significativa. A concluso a que chegmos foi a de que so muito
semelhantes. A comparao foi feita entre o programa de Lngua Portuguesa I (ERASMUS) da FLUC (anexo I)
com os programas do Departamento de Lnguas e Literaturas da Universidade de Aveiro (anexo II) e o de Ensino
Portugus no Estrangeiro Programa Nvel A1 (2012) do Cames- Instituto da Cooperao e da Lngua,
disponvel, a 13-05-2015, em https://cepealemanha.files.wordpress.com/2010/12/programa_epe_a1.pdf. Foram
tambm consultados vrios manuais (Portugus Sem Fronteiras 1 (1997), Portugus XXI 1 (2003) e Aprender
Portugus A1/A2 (2006)) com a finalidade de, mais uma vez, confrontar as opes programticas subjacentes,
por um lado, e verificar a ordem de apresentao dos blocos temticos e da progresso das estruturas lingusticas,
por outro. Sendo a nossa populao alvo os estudantes da FLUC, toma-se como referncia o programa adotado
por esta instituio.
17
efeito ameaador de face (Goffman, Erving, 1993) de certos atos ilocutrios, como o caso dos
diretivos.
Prototipicamente, uma sequncia didtica desenvolvida nas aulas de PL2 estrutura-se
em torno dos temas6, i.e., partindo-se de um determinado bloco temtico, podem promover-se
diversas atividades direcionadas para atingir determinados objetivos comunicativos
especficos (fazer pedidos, declinar convites, desculpar-se). Nesta linha, os temas servem
como ponto de partida para a representao de situaes reais de comunicao, abordando
aspetos do quotidiano e possibilitando a exposio a lxico e a estruturas gramaticais
necessrias ao uso da lngua em tais situaes.
Atente-se no seguinte exemplo.
Imagine-se que o tema de determinada aula a caracterizao fsica de pessoas. Os
objetivos comunicativos em questo podem ser veicular informaes sobre caratersticas
fsicas prprias e/ou de terceiros. Esta temtica permite introduzir, a nvel do funcionamento
da lngua, questes como a atribuio do gnero nominal e a concordncia, a flexo nominal e
em nmero e a concordncia, o grau dos adjetivos e as oraes comparativas, permitindo
tambm, a nvel lexical, a introduo de vocabulrio relativo a caratersticas fsicas, partes do
corpo humano, vesturio, cores e tamanhos.
Transversal a vrios blocos temticos est a cortesia, logo, no nvel de iniciao do
ELE, fundamental explorar os mecanismos lingusticos que a codificam. Todas as
comunidades tm certas normas sociais e de cortesia valorizadas, servindo como forma de
regular harmoniosamente a relao entre os falantes dessa comunidade (p.e., face a um elogio,
agradecer). O conjunto dessas regras incorporado pelos falantes nativos ao longo do
processo de socializao, durante o qual aprendem a adequar o discurso e o comportamento
ao contexto sociocomunicativo (formas de tratamento, regras de delicadeza e diferenas de
registo, por exemplo), mas, para o aprendente de uma LE, adquirir todos estas regras
comportamentais pode torna-se um processo conflituoso quando os cdigos culturais e
sociocomunicativos da sua LM no correspondem, inteiramente, aos da LA. Um exemplo que
ilustra este conflito sociopragmtico o comportamento de vrios aprendentes de PLE cuja
LM o chins que, face a um elogio, no agradecem, dado que obedecem a uma mxima de
humildade prpria da sua cultura de origem, rejeitando, assim, o elogio. Estes
comportamentos esto diretamente relacionadas com a nossa identidade enquanto seres
6
Esta observao decorre da minha experincia enquanto aluna de lnguas estrangeiras em que o modelo de
estrutura de aula tem sido: apresentao de um tema e atividades relacionadas com ele.
18
individuais e membros de uma comunidade que perfilha dos mesmos valores e costumes e,
por isso mesmo, de custosa aquisio/aprendizagem.
A dimenso acional da linguagem outra faceta da competncia sociopragmtica,
dizendo, ento, respeito capacidade de usar a lngua para produzir efeitos sobre os outros
participantes no contexto da comunicao.
Para um melhor entendimento, atente-se nos seguintes enunciados: Abre a janela; Peote que me abras a janela. Como se pode verificar, ambos os enunciados tm o mesmo
objetivo comunicativo: levar o outro a abrir a janela. Contudo, diferem, do ponto de vista
sociopragmtico, pela escolha dos mecanismos lingusticos: o primeiro uma ordem e o
segundo um pedido delicado. Os fatores que levam os interlocutores a optar por um ou outro
enunciado esto intrinsecamente relacionados com regras sociais, entre elas a relao de
proximidade e a relao hierrquica entre os intervenientes, o contexto mais ou menos formal
ou informal. Portanto, o conhecimento destes mecanismos discursivos permite regular a
comunicao
entre
os
falantes,
evitando
potenciais
mal-entendidos
situaes
constrangedoras entre os intervenientes, to frequentes, sobretudo, entre culturas muito

distantes.
No nvel A1, e no que concerne s competncias sociopragmticas, o aluno ter,
sobretudo, contacto com formas de delicadeza bsicas e rotinizadas, incluindo as formas de
tratamento e a modalizao de cortesia com recurso ao pretrito imperfeito do indicativo, e
dever ser capaz de produzir atos de fala bsicos (perguntar, pedir, rejeitar, aceitar, exprimir
desejo/vontade/inteno). (Cf. anexo I)
19
Captulo 2
O papel das evidncias lingusticas (ou input) no
ensino-aprendizagem de LE: o texto literrio

Este captulo tem como principal objetivo apresentar, tomando como referncia as
investigaes na rea de aquisio de lnguas no maternas (LNM), qual o papel dos vrios
tipos de evidncias lingusticas na aquisio/aprendizagem de LE e de que forma se podem
conciliar no ensino de LEs.
Na primeira parte, far-se- a distino entre evidncias positivas (implcitas e explcitas)
e evidncias negativas (implcitas e explcitas), discutindo os papis que os vrios tipos de
input podero ter na aquisio/aprendizagem da LE.
Por ltimo, faremos algumas consideraes sobre o texto literrio enquanto evidncia
positiva implcita e sobre as suas potencialidades no ensino-aprendizagem de uma LE.
2.2.
papel
das
evidncias
lingusticas
(ou
input)
no
processo
de
aquisio/aprendizagem de LE
O input lingustico da lngua alvo de aprendizagem pode apresentar-se ao aprendente
sob a forma de evidncias positivas (implcitas e explcitas) e evidncias negativas
(igualmente implcitas e explcitas).
As evidncias positivas so todos os dados lingusticos no corretivos a que o
aprendente exposto, por meio oral ou escrito, dentro ou fora da sala de aula. Podem ser
implcitas, tratando-se, no caso, de input produzido sem que haja o propsito declarado de
instruir o aprendente, como ocorre em eventos comunicativos correntes do dia a dia. As
evidncias positivas implcitas so, na verdade, a principal fonte a partir da qual os
aprendentes podem formular hipteses acerca do funcionamento da LA. Assim, e como
sucede na aquisio da LM, pressupe-se que, na aquisio de uma LNM, a maior parte do
conhecimento adquirido em contexto instrucional ocorre naturalmente, como resultado do
processamento das evidncias positivas implcitas a que esto expostos os aprendentes
(Gonalves, 2007: 62). Esta exposio est altamente relacionada com o desenvolvimento do
conhecimento implcito que se caracteriza por ser inconsciente, correspondendo, por outras
palavras, ao que se sabe fazer sem se saber dizer (necessariamente) como se faz, codificado de
um modo que torna o acesso rpido e automtico informao necessria comunicao
verbal fluente.
Por sua vez, as evidncias positivas explcitas, de natureza metalingustica, consistem
em descries do funcionamento de aspetos particulares da gramtica e do lxico da LA.
21
Trata-se de um input ao qual preside uma inteno declarada de natureza instrucional de

fornecer ao aprendente informaes precisas sobre funcionamento da LA. Muitas vezes, o
docente pr-seleciona uma determinada rea/estrutura da LA que considere importante e
planeia o que vai ser focado na aula (seguindo a abordagem conhecida como Focus on
FormS); outras vezes a explicao surge no seguimento de pedidos explcitos de
esclarecimentos dos prprios aprendentes (em consonncia com o preconizado pela
abordagem Focus on Form7).
No que concerne s evidncias negativas, estas referem-se s informaes fornecidas
pelo interlocutor (um falante nativo, um professor ou outro aprendente) aos falantes no
nativos na sequncia da deteo de incorrees presentes nas respetivas produes orais ou
escritas. Neste caso, a gesto da informao pode ser feita tambm de forma implcita ou
explcita.
A primeira uma forma indireta de mostrar ao aprendente que o enunciado por ele
produzido problemtico, podendo tal alcanar-se, por exemplo, atravs de recast, i.e., a
repetio do enunciado do aprendente sem a agramaticalidade de que enferma, ou a repetio
desse mesmo enunciado em forma de pergunta. Por seu turno, as evidncias negativas
explcitas englobam as situaes em que um interlocutor d informaes metalingusticas
acerca da natureza do erro produzido pelo falante no nativo, ou seja, estas informaes
decorrem da interao entre falantes (nativo-no nativo ou no nativo-no nativo) e as
explicaes gramaticais, ao contrrio do que acontece com as evidncias positivas explcitas,
so reativas e corretivas, sendo diretamente desencadeadas pelo erro produzido pelo
aprendente.
Tipicamente, um aprendente em contexto instrucional est exposto a estes quatro tipos
de evidncias, enquanto um aprendente que no tenha acesso instruo na LA no beneficia,
por norma, pelo menos de modo regular, da exposio a evidncias positivas explcitas e
negativas explcitas. Tal deve-se, por um lado, falta de contextos adequados para que
explicaes metalingusticas proativas ou reativas se formulem e, por outro, ao facto de, nas
interaes do quotidiano, inmeros desvios produzidos pelo falante no nativo passarem sem
reparo desde que no interfiram com a interpretao da mensagem.
Dito isto, ser importante ressalvar que, quando falamos nas tipologias de input,
estamos, na verdade, perante categorias escalares, ou seja, existem vrios graus de
implicitude/explicitude dentro de cada tipo de evidncias. Assim, por exemplo, se o input
7
Sobre o(s) uso(s) dos termos Focus on form e Focus on FormS na literatura de Aquisio de LNM, cf., por
exemplo, Sheen (2002).
22
positivo implcito dentro da sala de aula se caracteriza por ser controlado, i.e., o docente,
dependendo do nvel em que o aluno se encontra, adequa, de modo consciente e deliberado, o
seu discurso aos conhecimentos lingusticos deste (pois, caso isso no acontea, o rudo
provocado poder ser tanto que o aluno no conseguir acompanhar a aula), j o mesmo no
ocorre fora da sala de aula, no dia a dia, na medida em que o input a que os falantes no
nativos so expostos no tem necessariamente em conta as suas limitaes. Podemos, por
isso, considerar que entre modificar o input ou no o fazer, e apesar de a implicitude desse
mesmo input, na perspetiva do aprendente que ouve/l, no diferir num caso e no outro, o
controlo e o cuidado na seleo do que dito/escrito j graduvel. Essa gradao varia
consoante os contextos (ensino vs. quotidiano) e, no que concerne mais especificamente ao
ensino formal, varia em funo do nvel de desenvolvimento lingustico dos aprendentes.
No caso especfico das evidncias negativas implcitas, o efeito escalar faz-se sentir a
partir da estratgia utilizada pelo responsvel de ensino para dar conta dos desvios detetados
na produo do aprendente. A forma como se interpela o aprendente e como se reage ao erro
por ele produzido pode fazer-se de formas diversas e, por conseguinte, conduzir a caminhos
que requeiram uma maior ou menor participao do aprendente na deteo dos seus desvios
face LA.
Atente-se, a ttulo de exemplo, no seguinte dilogo:
Aprendente - *Ontem fui frolesta.
Professor a) E gostaste de ir floresta? ou b) Desculpa! Podes repetir?
As duas possibilidades reativas assinalas em cima face deteo do desvio produzido
pelo aprendente na palavra floresta conduzem este ltimo a reflexes diferentes. No
enunciado a), o professor utiliza como estratgia a repetio do vocbulo que suscitou a
correo negativa implcita com o objetivo de fazer notar ao aluno as diferenas entre a sua
produo e a do professor. No enunciado b), o aluno, ao ser confrontado com o pedido de
repetio e sem informaes adicionais sobre a origem do desvio por si produzido, ter de
descobrir, por si mesmo, em qual dos constituintes que compem o seu enunciado reside a
incorreo. No entanto, o aluno poder no ser capaz de detetar as suas incorrees e, nesse
caso, abre-se a possibilidade para a negociao do significado no decurso da conversao,
envolvendo, assim, uma maior interveno do aluno na construo do seu saber. Conclui-se,
portanto, que o input reativo, dependendo da estratgia utilizada pelo responsvel de ensino,
poder suscitar uma diferena escalar no que toca reflexo e interveno do aluno na
autocorreo dos seus desvios lingusticos na LA.
23
Os investigadores de aquisio/aprendizagem e ensino de lnguas estrangeiras, e apesar

da divergncia em relao a vrios pontos, como veremos a seguir, concordam que a
exposio a input uma condio imprescindvel para que haja a aquisio/aprendizagem de
uma LE. As divergncias comeam quando se coloca a questo de saber que tipos de input se
devem utilizar em contexto instrucional. No que a este assunto diz respeito, a controvrsia
maior gira em torno do impacto das evidncias explcitas na aquisio/aprendizagem de LE,
confluindo diretamente com uma das questes mais debatidas na pedagogia das lnguas que
a de saber, assim, qual o papel que dever assumir o ensino explcito das estruturas
lingusticas da LE.
Alguns investigadores (Krashen, 1981, 1982), evocando a teoria nativista perfilhada por
Chomsky, advogam que as evidncias positivas explcitas e/ou evidncias negativas
(implcitas e explcitas) muito dificilmente podem ter um papel na aquisio da LE. O
principal argumento o de que a aquisio da linguagem s possvel pelo acesso a um
mecanismo inato e comum a todos os seres humanos, a Gramtica Universal, e de que a
Gramtica Universal faz uso de um tipo especfico de input, nomeadamente de evidncias
positivas implcitas (ou dados lingusticos primrios). Nesta perspetiva, a instruo atravs de
outras evidncias apenas tem um impacto temporrio no desempenho do aprendente, dado que
estas evidncias lingusticas alternativas, no sendo alegadamente compatveis com o
funcionamento da Gramtica Universal, no promovero, por conseguinte, a reestruturao da
gramtica da interlngua8 (IL) do aprendente.
Ora, se aceitarmos que a maior parte das estruturas lingusticas de uma LE processada
e assimilada pela mera exposio a evidncias lingusticas positivas implcitas, temos tambm
de
reconhecer
que,
quando
um
aprendente
atinge
seu
estgio
final
de
aquisio/aprendizagem, existem estruturas/reas lingusticas que no correspondem s da

LA. Conclui-se, ento, que a exposio a evidncias positivas implcitas, per se, no garante a
aquisio plena dos recursos lingusticos da LE. Esta constatao leva a crer que o
processamento de input positivo implcito da LE poder no ser feito exatamente da mesma
forma que na LM. Uma hiptese explicativa ser a de que faltaro, no caso da aquisio da
LNM (seja ela LE ou LS), os gatilhos (triggers) necessrios para fazer com que os
Entende-se por interlnguas os vrios sistemas de conhecimento lingustico intermdios e cronologicamente

sucessivos que os aprendentes de uma Lngua no materna (LNM) vo construindo em direo LA.
Caraterizam-se por, estruturalmente, no corresponderem nem LM nem LA, estando em constante
reestruturao e s terminando quando cessa o processo de aprendizagem dessa LNM.
24
aprendentes avancem de um estgio de conhecimento para outro (Klein & Martohardjono

1999: 15, apud Gonaalves 2007: 62).
Por conseguinte, investigaes no mbito da aquisio de LNMs tm centrado a ateno
em outras estratgias como meios para auxiliar o processo de reestruturao da IL dos
aprendentes, alcanada pela interao de aspetos novos presentes no input com os dados
lingusticos previamente armazenados na memria do aprendente, tendo por finalidade atingir
a maior convergncia possvel com a LA. Essas estratgias passam pela exposio, pelo
aprendente, quer s evidncias implcitas (no s positivas, mas tambm negativas) quer s
evidncias explcitas (positivas e negativas).
O recurso a estes tipos diversificados de evidncias tem implicaes profundas no
ensino explcito da gramtica de uma LE e depende, naturalmente, das metodologias vigentes
em cada poca. O conhecido mtodo da Gramtica-Traduo (predominante at aos anos 20
do sculo XX) advogava a instruo com Focus on FormS centrada na descrio isolada de
itens e de estruturas da lngua, descurando os contextos de uso e a relao entre a forma e o
significado. Este mtodo no tinha em conta as necessidades comunicativas dos aprendentes,
to em voga nas abordagens que vigoram nos nossos tempos. O descrdito da GramticaTraduo foi tal (sobretudo em finais do sculo XIX, aps o desenvolvimento do Mtodo
Direto nos Estados Unidos, a primeira corrente a pr seriamente em causa as suas premissas)9
que o ensino explcito da gramtica acabou por ser, tambm ele, praticamente erradicado do
ELEs em prol de sucessivas abordagens comunicacionais, com foco predominante no
significado (semntico e scio-pragmtico). A principal objeo s abordagens com o Focus
on FormS a de que o ensino explcito das estruturas da LE relega para segundo plano o
desenvolvimento da fluncia e da desenvoltura comunicativa, correndo-se o risco de os
9
O mtodo da Gramtica-Traduo, dominante no ensino de lnguas estrangeiras tanto na Europa como nos
Estados Unidos, com incio em finais do sculo XVIII e preponderante at aos anos 20 do sculo XX, tinha
como principais objetivos capacitar os alunos para a leitura de textos literrios e para a produo escrita, sendo
submetidos a mltiplos exerccios de traduo e retroverso. A produo oral no era alvo de treino sistemtico
porque se assumia que os aprendentes no teriam oportunidades de falar a LE. Assim, nas aulas, os aprendentes
eram expostos a explicaes gramaticais descontextualizadas e a vocabulrio, muitas vezes arcaico, no
coincidindo com o uso real da lngua na comunidade onde era falada.
Por seu turno, o Mtodo Direto, o primeiro mtodo que veio abalar a hegemonia do mtodo da GramticaTraduo, postula um ELEs centrado em abordagens comunicativas nas quais a interao oral tomada como
fundamental para a aprendizagem. Este mtodo teve muito sucesso junto de escolas privadas, sendo as mais
conhecidas as Berlitz Schools (alis, o sucesso junto desta instituio foi tal que o Mtodo Direto tambm
apelidado de mtodo Berlitz). A partir do Mtodo Direto surgiram sucessivos mtodos de ensino (p.e., o mtodo
audiovisual) que partiam das mesmas premissas comunicativas. Assistiu-se, assim, a um abandono gradual e
sistemtico dos mtodos mais tradicionais que punham nfase na forma em prol de um ensino com foco
predominante na fluncia e na adequao sociopragmtica.
Para uma viso panormica dos mtodos no ELEs, aconselha-se a leitura do captulo 4 de Leiria (2006).
25
aprendentes se concentrarem demasiado na forma, descurando o significado e os contextos de

uso, resultando na produo de um discurso lento, pouco fluido e pouco natural.
As abordagens comunicacionais advogam que a aquisio da LE ser mais eficaz se
direcionada predominantemente para os contextos de uso da LA, propondo um ensino a partir
de contextos reais de interao e sem que haja a explicitao das estruturas gramaticais da LE.
Assim, a lngua tomada como meio de comunicao e no como objeto de estudo. Nestas
abordagens, pressupe-se que o acesso a um conjunto de enunciados suficiente para que o
aprendente possa inferir, a partir deles, i.e., a partir do input positivo implcito que eles
constituem, as estruturas gramaticais mais relevantes da LA. Esta opo pressupe que a
aquisio/aprendizagem da LE ocorre da mesma forma que a da LM, ou seja, pela mera
exposio a dados lingusticos primrios, no tendo em considerao as diferenas de
processamento cognitivos envolvidos num e noutro processo. Pesquisas realizadas Canad,
em contexto de programas de imerso da lngua francesa, coordenadas pela investigadora
Merril Swain (1985), revelaram que os aprendentes submetidos a prticas pedaggicas
assentes neste modelo atingiam, de facto, grande fluidez no discurso, apresentando porm, na
maioria das vezes, erros de preciso gramatical.
Atualmente, entende-se que necessrio existir um equilbrio entre as prticas
pedaggicas ancoradas nos usos funcionais da lngua e as que privilegiam a anlise e
explicitao das estruturas, como prope R. Ellis (2005). A corrente de ensino que defende
este equilbrio designada de Focus on Form. Segundo Ron Sheen (2002: 303):
Focus on Form derives from an assumed degree of similarity between first and second language
acquisition positing that the two processes are both based on an exposure to comprehensible input
arising from natural interaction. However, it is also assumed that there are significance differences
in the two processes: the exposure is insufficient to enable learners to acquire much of the secondlanguage grammar, and that this lack needs to be compensated for by focusing learners attention
on grammar features.
Este modelo postula que o ensino da gramtica e a reflexo gramatical devem ser feitos
consoante as necessidades e os interesses comunicativos dos alunos, permitindo a estes
tomarem conscincia do funcionamento da lngua e capazes de compreenderem as
explicaes das regras, configurando um conhecimento metalingustico (ou explcito). Este
conhecimento analtico explcito, embora seja de acesso, por norma, lento enquanto ainda no
est automatizado, fornece as ferramentas necessrias para que o aluno se consiga adaptar
26
quando confrontado com situaes novas de uso da LE e para as quais no foi previamente
preparado.
Note-se que tm existido vrias discusses com o intuito de perceber se o conhecimento
explcito pode, de alguma forma, converter-se em implcito10. Dado no ser central para o
desenvolvimento do tema da presente tese, no faremos, nesta ocasio, a apresentao
detalhada das vrias posies sobre esta questo. Assumiremos, contudo, que o conhecimento
lingustico explcito, independentemente de ter (ou no) valor em si mesmo, pode colaborar
no desenvolvimento da LE, quer permitindo a monotorizao dos enunciados prprios e
alheios (conforme proposto na Monitor Hypothesis prevista no modelo de Krashen, 1981),
quer atravs de processo de automatizao do conhecimento pela prtica, mobilizando-se na
performance do utilizador da LE (tal como sugerido por Paradis, 2004, 2009). Para alm
destas funes, o conhecimento explcito poder ainda preparar uma srie de processos
prvios no reconhecimento da diferena entre a IL do aprendente e a LA (noticing the gap) e
na tomada de conscincia das incorrees da prpria IL (noticing the holes) (R.Ellis, 2005).
A corroborar o papel operante do ensino explcito, alguns estudos (Long 1983, R. Ellis
1994) demonstraram que os aprendentes em contexto instrucional com acesso a input
explcito atingiram maiores nveis de preciso gramatical do que em condies naturais.
Contudo,
tambm
demonstraram
que
instruo
no
garante
que
os
alunos
adquiram/aprendam tudo o que se ensina, o que significa que nem toda a informao presente
no input apreendida e convertida em intake. No artigo La importancia de los errors del que
aprende una lengua segunda11, Corder (1992: 36) introduz o conceito de intake, esclarecendo
que una forma lingstica no adquiere necesariamente el estatuto de dato de entrada por el
mero hecho de que se le presente al alumno en el aula, porque dichos datos son los que
entran, no los que estn disponibles para entrar, y parece razonable suponer que es el
alumno quien controla dichos datos, o, para ser ms exactos, su toma (intake). Entende-se,
portanto, por intake a poro do input que absorvido pelo aluno e que est disponvel para
processamento, conduzindo reestruturao e acomodao das informaes - nova e
existente - no sistema de interlingustico do aprendente. O processo no qual o input se
transforma em intake designado por VanPatten (1996) de input processing.
10
A esse respeito identificam-se trs posicionamentos: a Hiptese da No-Interface (Krashen, 1981), a Hiptese
da Interface Fraca (R.Ellis, 1993) e a Hiptese da Interface (DeKeyeser, 1998). Cf. R. Ellis 2005: 215.
11
La importancia de los errors del que aprende una lengua segunda a traduo espanhola de 1992 do original
ingls The significance of learners errors de 1967.
27
Na tentativa de explicar de que forma se d, nos adultos, o processamento de input na

LE, VanPatten (1996), atravs do seu modelo de Input Processing, sugere que, nos estgios
de iniciao, os aprendentes tm dificuldade em prestar ateno, em simultneo, forma e ao
significado das evidncias lingusticas. VanPatten defende ainda que, sobretudo nos primeiros
nveis de aquisio lingustica, h primazia do significado sobre a forma. O aluno centra os
seus esforos cognitivos na compreenso do significado da mensagem, ou seja, a sua ateno
direcionada para a informao que possui um maior valor comunicativo e que, por isso
mesmo, possibilita a descodificao do enunciado. Assim, o modelo de VanPatten prev, por
exemplo, que o aprendente d primazia aos itens lexicais, em detrimento de informaes
morfolgicas. Com base nesta assuno, o valor comunicativo determinado por duas
componentes: pelo valor semntico inerente da forma e pela redundncia que a forma pode
adquirir dependendo dos contextos em que ocorre.
De forma a exemplificar esta premissa, atente-se na seguinte frase: Ontem o Hugo
viajou para Londres. Neste enunciado, a informao de passado dada ao aprendente de duas
formas: pelo advrbio de tempo ontem e pelas informaes semnticas contidas na flexo
verbal do verbo viajar u 12 (que marca a 3 pessoa do singular do pretrito perfeito do
indicativo). Ora, a informao de localizao temporal contida no sufixo flexional -u, pode ser
considerada redundante pelo aprendente, j que o significado de passado lhe logo
facultado pelo advrbio ontem, muito mais saliente e com um valor comunicativo superior.
No entanto, se o aprendente se deparar com a frase: O Hugo viajou para Londres, sem a
presena do advrbio de tempo, a localizao temporal da ao descrita no enunciado est
totalmente dependente da flexo verbal. Portanto, a forma, neste caso, a nico meio que
possibilita a sua interpretao. Este foco sistemtico no significado, embora possa, na maioria
das situaes, no causar problemas para a compreenso, tem efeitos na produo, oral ou
escrita, j que redunda, frequentemente, na construo de enunciados agramaticais,
excessivamente ancorados na codificao lexical dos valores semnticos em detrimento dessa
codificao por meio de mecanismos gramaticais.
Se os objetivos principais do ensino de LE incluem no s a eficcia comunicativa e a
fluncia, mas tambm a preciso gramatical, ser prudente, face ao que nos diz a investigao
disponvel, recorrer utilizao de vrias estratgias de ensino e a todos os tipos de
evidncias lingusticas de forma a melhorar o desempenho do aluno na LA.
12
No pretrito perfeito do indicativo a informao de tempo-modo e de pesso-nmero expressa atravs de uma

amlgama. A amlgama ocorre sempre que a flexo verbal dispe de um nico sufixo para as categorias de
tempo, modo, aspecto, pessoa e nmero. (Villalva, 2008: 169)
28
Questes desta natureza so bastante relevantes para o ELEs, dado que tm implicaes
profundas nas escolhas metodolgicas dos responsveis de ensino. Se perfilharmos uma
abordagem que considera que s a exposio a evidncias positivas implcitas pode levar a
aquisio/aprendizagem da LA, possivelmente as prticas pedaggicas far-se-o sem recorrer
(ou quase sem recorrer) explicitao da gramtica e o ensino ser focado em tarefas
comunicativas em que a lngua no vista com objeto de estudo e anlise. Se, pelo contrrio,
considerarmos que as evidncias positivas implcitas, por si s, no so suficientes para o
desenvolvimento da competncia lingustica do aprendente e que, portanto, deveremos optar
por exp-lo a evidncias outras que o auxiliem a reestruturao da gramtica da IL, ento,
procurar-se-o estratgias pedaggicas que possam contribuir para o aprofundamento do
conhecimento da lngua em situaes de uso e enquanto sistema.
Seja como for, sublinhe-se, mais uma vez, que as evidncias positivas implcitas
assumem, em qualquer circunstncia, um papel de destaque no processo aquisitivo da LE,
sobretudo num contexto de imerso, uma vez que correspondem maior fatia de input a que o
aprendente tem acesso, seja em contexto instrucional ou fora dele. Como j referimos nesta
seco, as evidncias positivas implcitas so a principal fonte a partir da qual o aprendente
experiencia a criatividade da linguagem e a principal fonte para a formulao e para a
testagem de hipteses sobre as combinaes possveis na LA.
Num ambiente institucional de ensino, regra geral, os alunos beneficiam, para alm do
mais, da exposio a input nas modalidades oral e escrita, ou seja, -lhes concedida a
oportunidade de explorar as regras e os cdigos que regem uma e outra modalidade. O recurso
a input escrito nas aulas de LE uma constante, pois, est presente nos manuais e nos
materiais didticos, portanto, em vrias situaes os alunos tm de mobilizar as suas
competncias de leitura e de compreenso de material escrito. Os exemplos de input escrito
podem assumir tipologias e dimenses vrias, como uma histria, um excerto de um texto,
uma srie de frases individuais ou apenas uma palavra. Todos estes formatos escritos
presentes em contexto escolar desempenham, em primeiro lugar, o papel de evidncias
positivas implcitas, no entanto, podem, em simultneo, servir de pretexto para desencadear
um input explcito e, a partir da, explorar o funcionamento da LE.
Perante isto, cabe perguntar: qual o possvel lugar do texto literrio num ensino que
combina prticas e estratgias pedaggicas implcitas e explcitas com o objetivo de munir o
aprendente com as competncias necessrias comunicao na LE? Poder a literatura
contribuir para o cumprimento desses objetivos funcionais enquanto evidncia positiva
29
implcita e, ao mesmo tempo, espoletar momentos de exposio do aprendente a input

explcito? Poderemos encontrar na literatura material apropriado aos conhecimentos do
aprendente do nvel A1? Que textos eleger e que ponto de vista metdico adaptar para os
tratar numa aula de PLE? Em que medida que o texto literrio poder ser uma mais-valia no
ensino-aprendizagem de PLE?
Estas so algumas das interrogaes a que tentaremos responder e que nortearo as
pginas seguintes.
2.3. O texto literrio enquanto evidncia positiva implcita

At agora, temos evidenciado o papel fundamental do input, dizendo que os alunos
precisam, obrigatoriamente, de oportunidades de exposio LA sob pena de que a
aquisio/aprendizagem no ocorra. Neste sentido, e segundo o 6 dos dez princpios que R.
Ellis (2005: 217) considera deverem presidir ao ensino de uma LNM, if learners do not
receive exposure to the target language they cannot acquire it. In general, the more exposure
they receive, the more and the faster they will learn. Assim sendo, num contexto de ensino
formal, cabe aos responsveis pelo ensino maximizar o uso da LE na sala de aula de modo a
garantir doses elevadas de evidncias lingusticas quer orais, quer escritas. a partir desta
premissa que defendemos a utilizao do texto literrio (TL) enquanto evidncia positiva
implcita, na medida em que proporciona a imerso na lngua atravs de um input rico,
variado em quantidade e de qualidade13.
A convocao do TL para o cenrio do ensino formal de PLE como input escrito parte,
em primeiro lugar, da sua relevncia sociocultural e, em segundo lugar, porque o
consideramos um meio potenciador do desenvolvimento das competncias comunicativas dos
aprendentes em PLE, ao mesmo tempo que atravs dele se fomenta o gosto pela leitura
literria (Sequeira, 2013; Silva, 2010).
Como sabido, um TL distingue-se, em parte, dos no literrios pelo modo peculiar
como expressa a conscincia cultural de uma dada sociedade, num determinado perodo
histrico. Este dizer o seu tempo ao mesmo tempo que o transcende um dos critrios que
regula a ascenso de um texto para a categoria de literrio, pois os leitores reveem no
imaginrio que o texto veicula reflexos de uma mesma identidade cultural (crenas, mitos,
lendas).
13
Considerando a dimenso institucional da literatura, a seleo textual incidir sobre obras j sancionadas pela
academia e pela crtica, as principais responsveis pela estabilidade do cnone nacional. Portanto, estamos a
utilizar textos de valor sociocultural, histrico e/ou esttico reconhecido.
30
Outro aspeto que configura o TL a sua dimenso esttica que se materializa, mais
concretamente, no labor artstico da palavra e que se concretiza pela sua cuidada ateno na
seleo e na combinao para criar sentidos/mundos novos. No texto artstico, ao contrrio do
texto cientfico, dominam os efeitos que as palavras suscitam, ou seja, a margem de
ambiguidade, a plurissignificao e a indeterminao decorrentes da leitura; por
consequncia, a resposta e a reao que provocam no leitor podem ir da catarse aristotlica ao
distanciamento brechtiano, para dar apenas dois exemplos. No mbito da literatura, como,
alis, em qualquer atividade humana ligada Arte, h uma inteno assumida de produzir um
efeito esttico a partir das emoes e das ideias que o texto explana.
Nos prximos pargrafos, iremos deter a nossa ateno em alguns dos aspetos prprios
da linguagem literria.
No decorrer deste trabalho, tem-se frisado a necessidade de colocar os alunos em

simulacros do uso real da lngua. O intuito muito claro, i.e., o de preparar os aprendentes
para os papis que tero de desempenhar no dia a dia em situaes de interao oral e escrita.
Neste sentido, podemos interrogar-nos sobre como ser possvel fazer isso atravs de um
acervo escrito de teor literrio uma vez que, com o TL, entramos no campo da ficcionalidade.
Embora seja verdade que a literatura nos remete para o campo do imaginrio e da
criatividade, tambm certo que ela incorpora dados da realidade. Fico e realidade
perfilham a mesma matria-prima que o sistema lingustico e as convenes que lhe esto
associadas. Sendo ainda a lngua representativa da cultura da sociedade que a usa, a literatura
filia-se na mesma esfera sociocultural que caracteriza essa sociedade. Alis, no poderia ser
de outra forma, como nos diz Lajolo (2004: 45), dado que para que ocorra a interao entre o
leitor e o texto, e para que essa interao constitua o que se costuma considerar uma
experincia potica, preciso que o leitor tenha a possibilidade de perceo e de
reconhecimento - mesmo que inconscientes - dos elementos de linguagem que o texto
manipula.
Ao escrever uma obra literria, o escritor pretende imitar - embora com as
especificidades prprias do labor artstico - uma srie de atos de fala que remetem para a
mesma realidade sociocultural do leitor que convidado a participar no jogo discursivo que
o escritor imprime. Se lermos, por exemplo, um livro de Ea de Queirs facilmente
percebemos que as especificidades da linguagem utilizada (vocabulrio, expresses
idiomticas, formas de tratamento) refletem os modos de vida e o perodo espcio-temporal
em que a obra foi produzida. Se lermos, por outro lado, uma obra nossa contempornea,
31
veremos que as vozes que a constituem nos so familiares porque nos remetem para um modo
de agir, pensar e falar presentes no quotidiano.
Se, numa tentativa de descrio da linguagem literria, partirmos da teoria dos atos de
fala de Austin (1975), que postula que os falantes usam a lngua para realizar aes (tais como
elogiar, cumprimentar, censurar, agradecer, congratular-se), e sendo o TL uma entidade
dotada de unidade semntica e relevncia pragmtica, teremos de concluir que tambm o TL
realiza aes. No entanto, ao contrrio das aes lingusticas que realizamos no dia a dia, Reis
(2008: 116) esclarece que o discurso literrio no enuncia verdadeiras asseres; num
romance ou num poema, a voz do narrador ou a do sujeito potico apenas imitam o ato de
produzir essas asseres, solicitando ao leitor a competncia e a disponibilidade para
participar nesse jogo discursivo, com a conscincia de que disso mesmo se trata: de um jogo
discursivo. Portanto, os atos de fala produzidos no texto literrio realizam determinada fora
ilocutria, ainda que por imitao e sem consequncias necessrias na vida real, mostrando as
frases que concretizam esses atos e os vrios significados que esses atos de fala podem
adquirir em contexto situacional.
Assim, o TL, no contexto de ELEs, pode aumentar o leque de possibilidades de
representao da vida quotidiana conforme a unidade temtica em estudo, permitindo, por
oposio aos textos que so escritos com um objetivo didtico, um contacto com o uso
autntico da lngua na medida em que a escrita do TL no constrangida por pressuposto
didticos.
Porm, como recorda Sequeira (2013: 212), os defensores da excluso do TL das aulas
de LE sustentam a sua posio alegando que o TL, para alm de ser elitista, falseia a realidade
quotidiana da palavra, da a sua substituio por textos que, segundo os defensores desta
perspetiva, se adequariam melhor aos programas de lngua. Contrariando este argumento, e
em consonncia com o que j se exps em cima, transcrevemos as palavras de Eugenio
Coseriu (apud Silva, 2010: 186) aplicveis a toda a literatura: a poesia no um desvio
relativamente linguagem corrente (entendida como o normal da linguagem); em rigor,
antes a linguagem corrente que representa um desvio perante a totalidade da linguagem.
No quotidiano cingimo-nos a um discurso que normalmente muito repetitivo, recorremos
amide s mesmas expresses lingusticas e, em boa verdade, se pensarmos na imensido de
usos da palavra, temos de admitir que o uso que dela fazemos muito reduzido. Ora o TL
vem justamente obviar a esta reduo. Nesta mesma linha, Silva (2010: 186), subscrevendo as
palavras de Wittgenstein, entende que a literatura uma forma de conhecimento porque os
limites da minha linguagem significam os limites do meu mundo. Neste prisma, o TL
32
oferece condies para modificar e aprofundar os limites tanto da linguagem como do mundo
de cada indivduo.
No mbito da literatura, a explorao criativa das possibilidades da lngua conduz, em
geral, a uma variao ou mesmo a uma rutura deliberada com o seu uso prototpico, tanto para
testar a ductilidade da lngua ou para expressar sentidos de outro modo inatingveis. Sendo
certo, contudo, que qualquer destes casos pode ocorrer na linguagem quotidiana, existe, ainda
assim, entre uma e outra, uma diferena escalar, pois, no TL, a ateno muito dirigida para a
materialidade do significante, em busca da expresso adequada aos mundos possveis que a
palavra cria.
Um outro aspeto relevante na caracterizao da linguagem literria est intrinsecamente
relacionado com as propriedades semnticas dos discursos (e dos mundos) que mimetiza.
Estamos concretamente a falar da ambiguidade gerada pela polissemia. Assim, e tal como
ocorre na comunicao verbal do quotidiano, tambm o TL se serve dos diferentes
significados que um vocbulo pode adquirir. No entanto, na literatura, a ambiguidade
consentida e utilizada estrategicamente para desafiar a capacidade do leitor para apreender,
no discurso literrio, efeitos surpreendentes e sentidos mltiplos (Reis, 2008: 126).
Assim, o texto composto por um mundo que h de ser identificado e que esboado
de modo a incitar o leitor a imagin-lo e, por fim, a interpret-lo (Iser, 2002: 107). Quer isto
dizer que a condio textual desses mundos est marcada por indeterminaes que defluem da
incompletude essencial natureza dupla do TL, simultaneamente assinalado por presenas e
ausncias. Deste modo, Eco (2014: 14) 14 lembra que as obras literrias convidam-nos
liberdade de interpretao porque nos propem um discurso a partir de inmeros planos de
leitura e nos colocam perante as ambiguidades da linguagem e da vida. No entanto, o mesmo
autor (ibidem) frisa igualmente que a leitura de obras literrias nos obriga a um exerccio da
fidelidade e do respeito na liberdade da interpretao.15
14
Traduo portuguesa do original Sulla letteratura de 2002.

Para demonstrar que, apesar de possibilitarem ao leitor margens de leitura, os textos literrios nos dizem
concretamente verdades que nunca poderemos colocar em causa, Eco (2014:14-15) compara as proposies que
enunciamos acerca do mundo e que so susceptveis de mudana com as proposies que enunciamos acerca da
literatura. Do mundo ns dizemos que as leis da gravidade universal so enunciadas por Newton, ou que
verdade que Napoleo morreu em Santa Helena a 5 de maio de 1821. E todavia, se tivermos esprito aberto,
estaremos sempre dispostos a rever as nossas convices, no dia em que a cincia enunciar uma reformulao
das leis csmicas, ou um historiador descobrir documentos inditos que provem que Napoleo morreu num
navio bonapartista quando tentava a fuga. Em contrapartida, em relao ao mundo dos livros, proposies como
Sherlock Holmes era solteiro, a capuchinho vermelho foi devorada pelo lobo mas depois libertou-a o caador,
Anna Karnina mata-se permanecero eternamente verdadeiras e nunca podero ser refutadas por ningum. ()
15
33
No raras vezes, na tentativa de distinguir o discurso literrio do no literrio, tem-se

considerado que elementos como a margem de ambiguidade, plurissignificao ou figurao
so marcas distintivas da linguagem literria. Porm, esses elementos no so exclusivos do
TL, nem to pouco do texto escrito. Eles esto presentes noutros tipos de textos/discursos
como o parlamentar, jornalstico, publicitrio, entre muitos outros no mbito do quotidiano.
Segundo Reis (2008: 117-118):
Sempre que se torne necessrio distinguir o discurso literrio do no literrio, essa distino no se
fixar prioritariamente em propriedades de natureza formal: nesse plano (e estritamente nesse
plano formal, sublinhe-se) o discurso literrio no reclama uma especificidade que o autonomize
claramente em relao s utilizaes no artsticas da linguagem verbal. E se algumas
propriedades parecem poder responsabilizar-se por essa especificidade (o verso, a rima, a
metfora, a conotao, etc), deve acrescentar que tais propriedades ocorrem tambm em discursos
no literrios ()
Conclui-se, assim, que os mecanismos subjacentes criao da lngua literria so

passveis de transposio para outros tipos de textos/discursos presentes no quotidiano, logo,
o TL poder ser um potencial aliado para a desconstruo destes mecanismos que configuram
a tessitura textual e que, provavelmente, com o recurso a outras tipologias, poderiam ser mais
difceis de compreender. Ainda que o aprendente do nvel A1 no esteja apto a identificar ou a
fruir destes processos, a exposio controlada ao TL constitui um primeiro gesto de convvio
com um enunciado que, possivelmente, estranhar e identificar como diferente da
comunicao quotidiana, mais que no seja pela sua materialidade textual. Perante isto,
vejamos qual o lugar que o TL ocupa no ELEs.
O uso da literatura no ELE tem, nos nossos dias, um papel muito residual e, a existir,
deixado para os nveis de proficincia lingustica avanados. No entanto, esta situao nem
sempre se verificou. Outrora, os modelos tradicionais de ensino concederam ao TL uma
presena constante ou at mesmo exclusiva no ensino-aprendizagem de LEs, sendo usado
como modelo de boa linguagem, o que, muitas vezes, culminava numa aprendizagem de
vocabulrio arcaico, no coincidindo com o uso real da lngua pela comunidade da LA, como
foi o caso do j mencionado mtodo da Gramtica-Traduo.
Sensivelmente at aos anos 70-80 do sculo XX, a literatura foi includa nos cursos de
LEs sem que tenha existido uma discusso sobre a validade da sua incluso no ELEs. Para
ningum tratar com respeito quem afirmar que Hamlet se casou com Oflia ou que o Super-Homem no Clark
Kent..
34
explicar esta situao, no artigo Literature and Teaching Language, Bottino (1999: 211)
aponta a seguinte hiptese: perhaps because its place was taken for granted, its use obvious
and therefore there was no need to say much about it. Porm, entre os anos 70 e 80 do sculo
XX, a presena privilegiada e inquestionvel do TL em contexto educativo sofre um profundo
revs fruto das sucessivas abordagens comunicativas que passaram a favorecer o treino da
oralidade em situaes de simulacros de uso real da lngua, culminando no progressivo
afastamento do TL das aulas de LEs.
O desagrado face a este afastamento do TL nas aulas de LE tem resultado em
trabalhos/projetos que tentam legitimar a sua incluso e definir qual o papel que poder
desempenhar no ELEs. Bottino (1999: 211) identifica trs modelos usualmente enunciados
pelos defensores da presena da literatura no ensino de LE, so eles: o modelo cultural, o
modelo de linguagem, e o modelo de crescimento pessoal.
Salvaguardando o facto de que nem todas as obras literrias se prestam a cada um destes
modelos, o primeiro, o modelo cultural, enfatiza o potencial da literatura como veculo de
transmisso de crenas e de valores que caracterizam a cultura da comunidade alvo. Nesta
aceo, o TL um dos melhores meios que transporta o aprendente para a alteridade, i.e., que
o faz confrontar-se com o Outro, com pocas e espaos desconhecidos, com concees e
crenas diferentes das suas (Byram, 1997; Sequeira, 2013). Este contacto com a cultura alvo
extremamente frutfero na medida em que pode, para alm de dar a conhecer a cultura da LA,
levar o aluno a questionar prticas e valores da sua prpria cultura at ento tidos com certos.
Ressalva-se, contudo, que certas obras literrias tratam de temas universais ligados condio
humana e, nesses obras, transcendem-se as fronteiras culturais.
A partir deste modelo, tm surgido propostas que tentam melhorar as abordagens
culturais feitas em contexto de sala de aula e nos manuais que incidem num tipo de cultura
muito marcada por esteretipos e por generalizaes, no dando conta da multiplicidade de
culturas que convivem numa mesma comunidade lingustica. A este propsito, Sequeira
(2013: 213), partindo do livro Teaching Language in Context (2001) de Alice Hardley, fez a
seguinte sistematizao do tipo de abordagens culturais feitas em contexto de sala de aula e
nos manuais:
1)a abordagem Frankenstein, feita de elementos e fenmenos tpicos desligados do contnuo

didtico (um fado daqui, um vira de acol, uma tourada daqui, um caldo verde de acol); 2) a
abordagem dos 4 efes (folks, festivals, foods, statistical facts); 3) a abordagem de volta turstica,
35
incidindo na identificao de lugares e monumentos; 4) a abordagem j agora, consistindo em
leituras espordicas para exemplificar diferenas comportamentais.
Por seu turno, o modelo de linguagem postula a utilizao do TL nas aulas de LEs como
utenslio para ensinar vocabulrio e/ou estruturas da LA. Ao mesmo tempo, o confronto dos
aprendentes com o texto permite descortinar a forma como a lngua usada para transmitir
significados literrios, no s nos TLs como em outras tipologias textuais.
O terceiro, o modelo de crescimento pessoal, passa pelo desejo de fomentar no
aprendente o gosto pela leitura de bons autores atravs da experincia esttica que a literatura
oferece, na esperana de que esse gosto pela prtica de leitura se estenda tambm para fora do
contexto de sala de aula.
Estes trs modelos distinguem-se aqui uns dos outros por razes operativas, pois no
deve pensar-se que tais modelos devam ser considerados de forma absolutamente isolada,
como se entre eles no existissem evidentes interaes. A partir do momento em que se toma
a literatura como recurso didtico, o aprendente est exposto a todas estas dimenses, seja de
forma direta ou indireta. Acautela-se, contudo, que no uso do texto com uma finalidade
didtica no ensino de LE, principalmente nos nveis iniciais, no h condies para
referncias aprofundadas ao contexto histrico-cultural em que foi produzido e que, no caso
de algumas correntes esttico-literrias, ajudaria na desconstruo dos significados e dos
sentidos que o texto explora. O responsvel pela seleo dos textos para o nvel A1 deve ter
obviamente em linha de conta esta ressalva, pois, se escolher um texto cuja leitura seja
fortemente condicionada pelo seu contexto de produo histrico-cultural, a falta desse
enquadramento certamente prejudicar a sua fruio plena pelo aprendente, porque lhe faltam
as referncias culturais necessrias para a compreenso daquele mundo.
Ao consultarmos alguns dos manuais 16 empregues nos cursos de PLE do nvel A1,
fomos sensveis ao facto de no existirem contedos com referncias literrias. Embora no
seja nossa inteno fazer uma avaliao da forma como os manuais so construdos, no
podemos deixar de lhes fazer referncia uma vez que so um dos principais meios utilizados
para o ensino-aprendizagem, dando-nos, assim, a noo aproximada do tipo de material a que
os alunos so expostos. Bem sabemos que muitos professores de PLE produzem os seus
prprios materiais didticos, porm, sobre esses materiais no nos podemos pronunciar
porque a eles no temos acesso.
16
Os manuais consultados foram os seguintes: Portugus Sem Fronteiras 1 (1997), Portugus XXI 1 (2004) e
Aprender Portugus A1/A2 (2006).
36
Dito isto, verificou-se na consulta desses manuais que a preferncia recai sobre textos
que foram produzidos especialmente para o ensino-aprendizagem, i.e., com uma finalidade
estritamente pedaggica de apresentar estruturas, itens lexicais e contextos de uso. Alm deste
tipo de textos, os manuais didticos recorrem ainda a outros que, ao contrrio dos anteriores,
no foram escritos com o objetivo de servirem interesses instrucionais particulares e que
circulam no dia a dia do aprendente, como o caso do anncio de arrendamento.
A preocupao em expor os aprendentes de iniciao a textos propositadamente
construdos para uso instrucional justificada pela necessidade de adequar a linguagem de
forma a proporcionar a este pblico-alvo a aquisio/aprendizagem das estruturas e dos itens
lxicais mais frequentes na linguagem corrente. Partindo desta leitura, supe-se, ento, que o
TL, no nvel A1, no proporciona material adequado para o ensino-aprendizagem das
estruturas e lxico essenciais comunicao na LA. Por outras palavras, os aprendentes deste
nvel no so capazes de compreender os TLs por fazerem uso de uma linguagem demasiado
complexa e, portanto, este recurso no entendido como um auxlio positivo no ensinoaprendizagem de LEs. Da que a literatura apenas se afigure um recurso vivel quando os
alunos j detm um conjunto alargado de conhecimentos lingusticos e extralingusticos,
servindo como meio de verificao, de estmulo intercomunicao e de aprimoramento do
uso da LA. Alis, se se consultar o QECRL (2001: 53), mais concretamente os descritores de
auto-avaliao relativos compreenso de leitura, verifica-se que a meno ao TL s feita a
partir do nvel B2:
B2 Sou capaz de compreender textos literrios contemporneos em prosa. C1 Sou capaz de
compreender textos longos e complexos, literrios e no literrios, e distinguir estilos. C2 Sou
capaz de ler com facilidade praticamente todas as formas de texto escrito, incluindo textos mais
abstractos, lingustica ou estruturalmente complexos, tais como manuais, artigos especializados e
obras literrias.
Porm, a nossa proposta questiona e contraria este adiamento do uso da literatura com
base em fatores de complexidade lingustica, visto que possvel encontrar na literatura
material apropriado tanto para os aprendentes dos nveis iniciais como os aprendentes dos
nveis avanados. No obstante a complexidade que o poema possa ocultar, a simplicidade
formal do poema Autobiografia sumria de Adlia Lopes de Adlia Lopes (1987) 17
indiscutvel:
17
Cf. Captulo 3, p. 55. A proposta didtica nmero 4 parte deste poema.
37
Os meus gatos
gostam de brincar
com as minhas baratas.
A nossa proposta parte, assim, da premissa basilar de que existe na literatura input
escrito adequado a todos os estgios de desenvolvimento lingustico do aprendente e a todos
os graus de leitura que, neste nvel, no ultrapassariam a literalidade (com pontuais e
controlados avanos no sentido de sensibilizao lngua literria). Por isso mesmo,
advogamos a introduo gradual de TLs desde o incio do processo formativo do aprendente
como instrumento e meio ao servio da aquisio/aprendizagem de competncias lingusticas
e, logo, ao servio da capacidade de cumprir necessidades comunicativas do quotidiano.
Acresce a isto que, ao veicular mensagens lingusticas de natureza plurissignificativa, o
TL presta-se aquisio e ao treino de modalidades de leitura com nveis de complexidade
variados, podendo, por esta via, desafiar a compreenso e interpretao necessrias para que
os alunos consigam, em fases posteriores (B2, C1 e C2) e mediante a exposio recorrente,
aceder, para alm das significaes literais, s significaes metafricas e simblicas. A
condio do literrio cria oportunidades para que os alunos possam negociar e/ou inferir
significado(s), to importantes no desenvolvimento dos seu conhecimento lingustico e do seu
conhecimento do mundo, fazendo-o a partir de contedos relevantes, em contextos
culturalmente significativos e de transmisso de saberes.
Note-se que a nossa posio no exclui nenhuma das outras tipologias textuais j
utilizadas em sala de aula, muito pelo contrrio. Os alunos devem ser capazes de compreender
e de produzir diferentes tipologias, configurando a designada competncia textual que s
poder ser apreendida pelo contacto continuado e reiterado com vrios tipos de textos,
incluindo a realizao sistemtica de exerccios de produo e de interpretao de textos. O
que se pretende, pois, aumentar o leque de possibilidades didticas estimulantes atravs da
valorizao dos aspetos do registo literrio que podem auxiliar o ensino-aprendizagem de
forma a tambm suprir as diferenas individuais dos aprendentes.
Outra das metas a alcanar com a paulatina introduo do TL na vida escolar do
aprendente de PLE o de desenvolver no aluno a sua competncia como leitor literrio. Em
consonncia com o modelo de crescimento pessoal, assume-se o compromisso de fomentar o
gosto pela prtica da leitura literria com o intuito de, num estdio de aprendizagem mais
avanado, fornecer ao aprendente, atravs da leitura extensiva fora da sala de aula, autonomia
de aprendizagem. Falamos na leitura extensiva porque tem sido apontado em vrios estudos
38
como um importante elemento ao servio da aprendizagem implcita, destacando-se como

principais benefcios o aumento significativo do vocabulrio e uma melhoria do domnio da
gramtica (Waring & Nation, 2004: 11). Convm, no entanto, no esquecer que a
predisposio e a sensibilidade para a literatura estar fortemente dependente dos gostos e
interesses do aprendente.
Ainda assim, quanto mais profundamente o aprendente conhecer a estrutura e o
funcionamento da LA melhor perceber a explorao criativa da lngua. Tal situao
conduzir o leitor a experienciar uma maior prazer esttico decorrente da leitura literria,
permitindo-lhe fruir da leitura e desta forma despertar o tal gosto e interesse at ento
inexistentes.
Por outro lado, atravs da utilizao de TLs, os alunos tm contacto com os escritores e
com a literatura de lngua portuguesa e, por esta via, ao longo dos vrios nveis de
aprendizagem, vo adquirindo, pela exposio reiterada, um patrimnio textual e uma
conscincia intertextual. A utilidade destas construes poder variar consoante os gostos e os
interesses de cada aluno, mas decerto que constituir para todos, de igual modo, uma maisvalia no seu saber enciclopdico.
No seguimento do que acabamos de dizer, cabe perguntar: que textos eleger e que ponto
de vista metdico adotar para os tratar numa aula de PLE?
Antes de mais, a abordagem didtica do texto, em sala de aula, est dependente (e no
poderia
ser
de
outra
forma)
de
uma
cuidada
reflexo
sobre
as
metas
de
aquisio/aprendizagem, i.e., das competncias que se pretendem desenvolver consoante o

nvel de proficincia lingustica dos aprendentes. Quando o responsvel de ensino seleciona
um texto, poder faz-lo baseando-se, por exemplo, na temtica e no lxico que lhe est
associado, porque quer confrontar o aluno com as formas de tratamento formal/informal e/ou
para um exerccio de compreenso de leitura.
Como se pode antever, a seleo de um TL pode obedecer a critrios e a necessidades
de vria ordem, logo, ser indispensvel selecionar e adaptar propostas didticas de modo a
priorizar a aquisio de certas competncias de acordo com as vrias etapas de aprendizagem
que o aprendente ter de percorrer. At se poderia utilizar, em todos os nveis, o mesmo texto,
no entanto, no nvel A1, o trabalho a desenvolver, em sala de aula, ser muito direcionado
para atividades de explorao lexical e gramatical. Como vimos na seco 1.3.2.1 do presente
trabalho, nos nveis de iniciao, o ensino-aprendizagem de lxico detm um papel de
destaque porque, por mais rudimentar que seja, permite reconhecer e nomear as entidades do
mundo que nos rodeiam.
39
Em outras fases do desenvolvimento lingustico dos aprendentes j ser possvel

introduzir outras linhas de leitura e atentar em aspetos como a linguagem figurada e as
estruturas sintticas deliberadamente atpicas, chamar a ateno para aspetos relacionados
com a interculturalidade e, por esta via, abrir espao para o debate e a reflexo crtica em
atividades de produo oral.
Assim, num contexto de ELE, concebe-se o TL como um tipo de evidncia positiva
implcita que, dependendo do trabalho feito em contexto escolar, pode ser o ponto de partida
para a anlise e para a execuo de vrias tarefas comunicativas (orais ou escritas), i.e.,
funcionar como pretexto para desencadear um input explcito, como veremos na prxima
seco aquando da apresentao de algumas propostas didticas.
Uma das vantagens das evidncias lingusticas escritas reside na disponibilizao de
informao visual durante o processamento da mensagem, aquando da leitura oral por
terceiros, por exemplo. Ora, em contexto de sala de aula comum esta prtica, havendo a
possibilidade de os aprendentes/ouvintes acompanharem a leitura oral do texto, ficando,
assim, expostos em simultneo a duas modalidades de input (oral e escrito). Alm disso, o
input escrito permite ao aprendente, tanto na leitura oral como na silenciosa, consultar a
informao tantas vezes quanto as necessrias.
O acesso visual permite a observao de regularidades estruturais para, a partir da, se
formarem e testarem hipteses sobre a LA. Portanto, no texto escrito, todos os dados
lingusticos esto (pelo menos, em termo fsicos) no mesmo nvel de acesso, quer isto dizer
que mesmo as expresses pouco salientes, que passam, muitas vezes, despercebidas na
oralidade (como o caso de algumas preposies), esto disponveis para processamento e
(re)anlise. neste aspeto que recai parte da diferena entre o input escrito e o input oral.
Neste ltimo, a comunicao verbal momentnea e efmera, no existindo a possibilidade
de recuperar toda a informao, a no ser, claro, que estejamos a servirmo-nos de materiais
em suporte udio. Ainda assim, muitos dados lingusticos poder-se-o perder devido a
fenmenos como a supresso de vogais e consoantes no registo coloquial que dificultam a
percetibilidade da combinao dos sinais sonoros e, por arrastamento, a compreenso do
enunciado.
Ora, sabendo ns que um dos objetivos do ensino facilitar a aprendizagem, os textos
tem de estar adequados s capacidades de processamento dos alunos, no se afigurando uma
tarefa demasiado difcil, logo, todo o trabalho em torno da seleo textual ter de ser
controlado. uma proposta deste tipo que desenvolveremos no captulo seguinte,
explicitando, para o efeito, os critrios adotados na nossa seleo textual.
40
Captulo 3
Seleo de textos literrios e apresentao de
propostas didticas
Seleo de excertos/textos literrios e apresentao de propostas didticas

Este captulo tem como objetivo a apresentao da seleo de textos literrios
adequados ao nvel A1 acompanhados de hipteses didticas.
Num primeiro momento, far-se- uma breve descrio dos critrios que regularam a
nossa seleo textual. Esclarecidos esses critrios, seguir-se- a apresentao de dez propostas
didticas pensadas a partir de TLs.
3.2. Critrios para a seleo dos textos literrios

Alguns dos aspetos que tivemos em considerao aquando das escolhas textuais foram o
lxico e a morfossintaxe.
No que diz respeito ao lxico, este tem de estar em consonncia com os temas a
trabalhar em aula. Alm dessa relao intrnseca com o tema, tentmos selecionar textos que
contivessem algum do vocabulrio a que, em princpio, os aprendentes sero fortemente
expostos no quotidiano ou que possam reutilizar em contexto comunicativo. Recordamos que,
na seco 1.3.2.1 Competncias semntico-lexicais do captulo 1 deste trabalho, uma das
perguntas elencadas foi que vocabulrio ensinar? Na resposta a esta pergunta, dissemos que,
de acordo com Leiria (2006), a seleo de itens lexicais deve comtemplar a sua frequncia no
input. No nosso estudo, no apurmos dados concretos (nmeros estatsticos) sobre a
frequncia dos itens lexicais dos TLs selecionados no input. No entanto, este critrio pesou
nas nossas escolhas, j que evitmos, por exemplo, lxico erudito, tcnico ou que se
circunscrevesse a registos excessivamente formais. Ainda assim, tendo em conta a natureza
prpria do texto literrio previu-se que, em certos textos, algum lxico poderia suscitar
dificuldade acrescida por ser menos recorrente o seu uso. Nestes casos, elaborou-se um
glossrio mnimo (em nota de rodap) com as explicaes que nos pareceram necessrias.
Como j foi referido, no nvel A1, mais do que em todos os outros nveis, o trabalho
realizado em sala de aula incide no ensino de vocabulrio. Por esta razo, grande parte dos
nossos exerccios foi criada a pensar nessa necessidade educativa.
Quanto morfossintaxe, e uma vez que as respetivas estruturas podero ser uma fonte
de dificuldade para o aluno ao ponto de comprometer a compreenso da mensagem global do
texto, os textos escolhidos como ponto de partida para atividades foram, tambm deste ponto
de vista, alvo de um rigoroso escrutnio. Assim, assegurou-se que neles predominassem as
estruturas que so mais familiares para os alunos do nvel A1. Algumas das principais
42
preocupaes que, a este respeito, regularam a nossa seleo esto relacionadas com o grau de
complexidade das estruturas sintticas, com a ordem de palavras e com os tempos-modos
verbais presentes nos textos.
No que concerne sintaxe, os aprendentes precisam de oportunidades de exposio a
estruturas sintticas prototpicas (e que em portugus correspondem ordem SVO). Ora,
tendo em mente este requisito, facilmente se compreende que apresentar, nesta fase precoce
de aquisio/aprendizagem, estruturas sintticas caracterizadas por ordens de palavras
marcadas s serviria para aumentar o nvel de ambiguidade presente no input, correndo-se o
srio risco de as estruturas bsicas no se consolidarem na IL dos aprendentes. Outro aspeto
a considerar a ordem pela qual surgem as palavras dentro dos constituintes sintticos
suboracionais (como os grupos nominais, por exemplo). Como vimos na seco 1.3.2.2
Competncias morfossintticas do captulo 1, a combinao das palavras dentro de um
sintagma obedece a determinadas regras. Um dos exemplos que aqui recuperamos e que
tivemos em considerao aquando a seleo textual a posio prototpica dos adjetivos, que
em portugus surgem canonicamente numa posio ps-nominal: uma camisa azul, *uma azul
camisa.
Para alm das construes sintticas marcadas que neste nvel de ensino so
desaconselhadas, houve ainda a necessidade de atentar no tempo-modo dos verbos. Como
sabido, no final do nvel A1, o nico tempo verbal do passado (com esse valor) que os alunos
estudaram o Pretrito Perfeito do Indicativo (PPI). Ora, nos TLs (assim como nos usos
frequentes e quotidianos da lngua portuguesa) o decurso temporal remete-nos sobejamente
para tempos do passado. Claro est que, se os alunos no conhecem a rica seleo de tempos e
modos verbais disponveis em portugus para descrever eventos, processos e estados desta
esfera temporal, o valor de referencialidade perde-se, dificultando, assim, a compreenso do
texto. Ainda assim, em alguns casos, os alunos sero expostos inevitavelmente a formas
verbais e a estruturas morfossintticas que no fazem ainda parte das suas competncias
lingusticas. Ressalva-se, contudo, que essas presenas no devero ser tais que coloquem em
causa a compreenso global do texto.
A convergncia de todos estes critrios foi extremamente importante para a seleo dos
textos e, consequentemente, dos autores.
A nossa inteno primeira foi a de escolher textos que fossem representativos da
literatura portuguesa e, por isso mesmo, procurmos, atravs da nossa seleo, escolher
escritores pertencentes ao cnone nacional, bem como ilustrar o panorama literrio
contemporneo. A este propsito, vale a pena explicitar que a nossa opo pelos escritores
43
portugueses teve como motivao o facto de o nosso pblico-alvo ter escolhido estudar a
variante de portugus europeu. Como tal, exp-los, nesta fase precoce, a outras variedades do
portugus pareceu-nos no ser o mais indicado, devido s diferenas lexicais e estruturais
existentes entre elas. No entanto, em outras fases, a hegemonia da literatura portuguesa deve
evitar-se, abrindo o espao multicultural da sala de aula de PLE a toda a literatura de lngua
portuguesa.
Das leituras que fizemos, os textos que mais correspondiam aos requisitos do nvel A1 e
aos critrios que elegemos foram os dos escritores contemporneos que, pela sua atualidade,
fazem uso de um tipo de linguagem que circula no quotidiano e que comum ao estado de
lngua com que os alunos convivem na sociedade portuguesa, como o caso de Adlia Lopes,
de Alexandre ONeil e de Sophia de Mello Bryner Andressen. Mais do que a discusso da sua
pertena ao cnone, importa o reconhecimento pblico da sua notoriedade e a incluso das
suas produes artsticas no campo literrio. A distino dos autores escolhidos, no cenrio
literrio portugus, atestada pelas instncias de validao institucional da literatura
nomeadamente pelos prmios literrios que auferiram ao longo dos anos, pela crtica literria
que sinaliza o seu valor esttico literrio e pelas universidades que os incluem nos seus
programas (o que evidencia o seu valor lingustico, esttico e cultural).
Os escritores eleitos para as nossas propostas didticas foram os seguintes: Fernando
Pessoa, Jos Rgio, Sophia de Mello Andressen, Jos Saramago, Eugnio de Andrade,
Alexandre ONeil e Adlia Lopes. A estes escritores juntam-se ainda, no jogo interativo
Puzzle Literrio, Lus de Cames, Almeida Garrett, Gonalo M. Tavares e Jos Lus Peixoto,
perfazendo, portanto, um total de 11 escritores.
Em suma, os textos escolhidos pertencentes a estes escritores foram-no pela sua
linguagem despojada, estrutural e lexicalmente simples, por vezes desarmante, pelo menos
face ao nvel de leitura que neste nvel se pode exigir, i.e., uma leitura literal e com um grau
mnimo de inferencialidade que no procura, necessariamente, estabelecer os sentidos ocultos
e as conotaes que densificam a tessitura textual. So textos que, por transferncia da
expresso de R. Barthes (1953), proporcionam, entre outros, tambm um grau zero de leitura.
Alm das facilidades de leitura, tentou-se criar tambm um panorama que promovesse a
criao da memria literria do aluno.
Quanto ao tratamento dos textos, o ideal seria apresentar um texto original para as treze
unidades temticas citadas no subcaptulo 1.4 do captulo 1. No entanto, a seleo de TLs
adequados ao nvel A1 que estivesse em sintonia com os temas e, ao mesmo tempo,
44
apresentasse um grau mnimo de dificuldade de leitura revelou-se mais complexa do que

inicialmente se pensara.
A complexidade a que aludimos , em parte, fruto da nossa opo metodolgica que
passou, na maioria dos casos, no pela integralidade do texto, mas pela apresentao de
excertos para leitura sem que haja manipulao, ou seja, sem adaptao. Em relao a esta
opo, ressalva-se que, nos casos em que o TL foi utilizado como atividade, o texto foi alvo
de uma adaptao mnima (e devidamente assinalada) de forma a ir ao encontro dos objetivos
pedaggicos para os quais foi pensado. Nas nossas propostas, 4 poemas (2 deles no Puzzle
Literrio) so apresentados na totalidade, sendo todos os outros excertos de TLs. O nico
fragmento alvo de adaptao foi um excerto do romance Ensaio sobre a cegueira de Jos
Saramago utilizado para uma atividade de compreenso oral e as nicas alteraes feitas
relacionam-se com a marcao da pontuao.
Pelas razes aduzidas, apresentar-se- um conjunto de dez propostas didticas que
partem de excertos/textos literrios. Nos casos em que foram utilizados como textos de
leitura, mantiveram-se, como atrs se explicou, na sua forma original. Os blocos temticos so
vrios e, em algumas propostas, os temas repetem-se. Porm, e apesar da coincidncia de
temas, os conhecimentos a desenvolver nos aprendentes no so coincidentes. A
sequencializao das propostas segue a ordem em que as unidades temticas so apresentadas
no programa Lngua Portuguesa I (ERASMUS) da FLUC, apresentado na seco 1.4, Os
blocos temticos no desenvolvimento das competncias sociopragmticas do captulo 1.
No material didtico a fornecer aos alunos, estes ficam expostos a um determinado
fragmento literrio e a uma informao mnima sobre o seu autor. Alm disso, a preceder
cada proposta didtica sero apresentados os respetivos objetivos comunicativos, lingusticos
e literrios.
A tipologia dos exerccios procurou ser diversificada. Assim, foram desenvolvidas, por
exemplo, atividades de compreenso de leitura, de preenchimento de lacunas, de
correspondncia entre colunas, exerccios de substituio e de completamento, de composio
e, ainda, um jogo interativo (Puzzle literrio).
Dito isto, esclarecemos que as propostas que a seguir se apresentam so apenas uma
hiptese ilustrativa (entre muitas outras) do tipo de trabalho que se pode desenvolver a partir
do TL no contexto instrucional de aprendizagem de PLE, no nvel A1.
45
3.3. Propostas didticas a partir dos textos literrios

Proposta 1: Adlia Lopes, A correspondncia biunvoca
Tema: caracterizao fsica de pessoas, animais e objetos do quotidiano
descrio de pessoas (aspeto fsico, partes do corpo e vesturio)
Modalidades de uso da lngua:
interao oral, leitura oral do poema (pelo(a) docente ou por um(a) aluno(a)),
compreenso do texto escrito e produo escrita
Objetivos comunicativos:
formular e responder a construes interrogativas parciais
descrever pessoas
Objetivos lingusticos e de usos:
aquisio/aprendizagem de vocabulrio relativo ao subtema
treino dos numerais cardinais
exposio implcita (ou explicita, caso solicitada pelos alunos):

o a numerais ordinais
o a advrbios em mente
o a pronomes demonstrativos
quantificadores
treino do verbo ter no PI
aquisio/aprendizagem das especificidades da formao do plural em palavra

terminadas em l
treino de ordens sintticas:

o construes interrogativas parciais com e sem que
o ordens sintticas no marcadas (SVO)
o concordncia sujeito-verbo em pessoa e nmero
o concordncia artigo/quantificador + nome em nmero e gnero
sensibilizao dos alunos para os ditongos orais decrescentes
sensibilizao dos alunos para a acentuao grfica (nos plurais dos nomes terminados
em l)
Objetivos literrios:
sensibilizao dos alunos para a leitura literria
exposio poesia e a dados biogrficos de Adlia Lopes

46
exposio implcita (ou explicita, caso solicitado pelos alunos):

o ao efeito humorstico provocado pela caricatura do consumismo suprfluo (a
realidade de posse gera a disformidade)
1.
Em trabalho de pares, preencha os espaos em branco. O seu colega tem as informaes

em falta. Para obter essas informaes, tem de as pedir ao seu par, como nos exemplos
seguintes.
Exemplos:
O que que a princesa tem em cada dedo? / O que que tem a princesa em cada dedo? / O
que tem a princesa em cada dedo?
Quantos brincos que tem a princesa em cada orelha?/ Quantos brincos que a princesa
tem em cada orelha? / Quantos brincos tem a princesa em cada orelha?
Aluno(a) A
A correspondncia biunvoca18
Aluno(a) B
A correspondncia biunvoca
A princesa tem _________ em cada dedo

tem um dedo em cada anel
tem _________anis
A princesa tem um anel em cada dedo

tem um dedo em cada anel
tem mil anis
a princesa tem um sapato em cada p

tem um p em cada sapato
tem mil sapatos
a princesa tem _________ em cada p

tem um p em cada sapato
tem _________sapatos
a princesa tem _______ em cada cabea

tem mil chapus
a princesa tem um chapu em cada cabea

tem mil chapus
A princesa tem apenas o estritamente A princesa tem apenas o estritamente

necessrio
necessrio
(espera a princesa o seu primeiro e (espera a princesa o seu primeiro e
milsimo filho?)
milsimo filho?)
18
Adlia Lopes A correspondncia biunvoca, in
Adlia Lopes, A correspondncia biunvoca, in
Obra completa. Lisboa: Mariposa Azul, 2000, p.73
Obra completa. Lisboa: Mariposa Azul, 2000, p.73
Biunvoco: A corresponde sempre a 1 e 1 corresponde sempre a A.
47
Adlia Lopes (Lisboa, 1960) uma poetisa

portuguesa e publica regularmente desde 1985.
autora dos livros A Po e gua de
Colnia (1987), Florbela Espanca espanca
(1999), entre muitas outras publicaes.
2. Aps a leitura do poema, escolha a opo verdadeira e gramaticalmente correta.

A princesa tem:
a) muitos anel, sapato e chapu.
b) muitos anis, sapatos e chapus.
c) poucos anis, sapatos e chapus.
d) poucos anel, sapato e chapu.
2.1.Pense um pouco e responda.

A princesa tem ______ 1dedos em cada mo. A princesa precisa de 5 anis: _____2 em
cada dedo. A princesa precisa de mil anis?
3. Forma o plural das seguintes nomes de acordo com o exemplo.
Quantos dedos tem a princesa?19
a) anel
b) papel
c) animal
d) p
e) chapu
f) filho
Solues:
2. b)
2.1. 1 cinco; 2 um.
3. a) Quantos anis tem a princesa? b) Quantos papis tem a princesa? c)
Quantos animais tem a princesa? d) Quantos ps tem a princesa? e)
Quantos chapus tem a princesa? f) Quantos filhos tem a princesa?
19
Sensibilizar os alunos para a acentuao grfica nos plurais terminados em l.
48
Proposta 2: Alexandre ONeil, Mesa

Tema: rotinas dirias, lazer e tempos livres
refeies
leitura oral do excerto poema (pelo(a) docente ou por um(a) aluno(a)) e produo
escrita
modalizar atos de fala
sensibilizao dos alunos para a necessidade de modalizao dos atos de fala diretivos
(salvaguarda de face)
sensibilizao para o uso do imperativo
treino do valor habitual dos verbos no PI
explicitao do significado de colocaes (por a mesa e levantar a mesa)
exposio implcita (ou explcita, caso solicitada pelos alunos):

o contrao dos artigos com as preposies
exposio poesia e a dados biogrficos de Alexandre ONeil
1. Vamos ler o excerto do poema Mesa de

Alexandre ONeil.
pe a mesa
come mesa
levanta a mesa
trabalha mesa
()
Alexandre ONeil, Mesa, in Poesias Completas. Lisboa:
Alexandre
ONeil (Lisboa 1924 - Lisboa
1986) foi poeta e um dos
fundadores do movimento
surrealista portugus. autor
dos
livros
Reino
da
Dinamarca
(1958)
e
Dezanove Poemas (1983).
Assrio & Alvim, 2000, pg. 394.20

20
Cf. o poema completo no anexo III, p. 84.
49
2. Faa corresponder as frases do poema de Alexandre ONeil com as imagens.
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
3. Construa frases alternativas, mais delicadas.

Ex: Tira os cotovelos da mesa! Tira os cotovelos da mesa, por favor. / Podes tirar os
cotovelos da mesa, por favor?
a) Pe a mesa para o jantar!
b) Come o lanche mesa!
c) Levanta a mesa depois do pequeno almoo!
4. Preencha os espaos em branco, seguindo o exemplo.

Ex: (ns) Comemos o almoo todos os dias ao meio-dia e meia. Almoamos todos os dias
ao meio-dia e meia.
a) (Tu) _______1 o lanche todos os dias s cinco menos um quarto. (tu) _______2 todos
os dias s cinco menos um quarto.
b) (ele) _______1 o jantar todos as noites s vinte horas. (ele) _______2 todos as noites s
vinte horas.
c) (eu) _______ o pequeno almoo todas as manhs s oito e um quarto.
Solues:
2. 1 come mesa; 2 trabalha mesa; 3 pe a mesa; 4 levanta a mesa.
3. a) Pe a mesa para o jantar, por favor./ Podes por a mesa para o jantar, por
favor? b) Come o lanche mesa, por favor./ Podes comer o lanche mesa, por
favor? c) Levanta a mesa depois do pequeno almoo. / Podes levantar a mesa
depois do pequeno almoo, por favor?
4. a) 1 Comes, 2 Lanchas; b) 1 Come, 2 Janta; c) Tomo.
50
Proposta 3: Sophia de Mello Breyner Andressen, Retrato de Mnica

rotinas dirias
leitura oral do excerto do conto (pelo(a) docente ou por um(a) aluno(a)), produo
escrita e interao oral
descrever a rotina diria
aquisio/aprendizagem de vocabulrio relativo a atividades do quotidiano
treino do uso do verbo no PI ou da construo costumar (PI) +infinitivo para descrever

eventos habituais
aquisio/aprendizagem de verbos com pronomes reflexos
posio encltica e procltica dos pronomes tonos

o a construes com o verbo conseguir + infinitivo
o to + adjetivo
o ao grau superlativo dos adjetivos (chiqussima)
o a advrbios de modo (com sufixo mente)
o a quantificadores;
o a formas contradas de preposio (em, de) e dos artigos definidos
exposio poesia e a dados biogrficos de Sophia de Mello Breyner Andressen

o ironia e efeito humorstico
o stira ao retrato de Mnica pela sobrecarga excessiva de adjetivos e pelo ritmo
dinmico criado pela longa enumerao verbal
51
1. Vamos ler o excerto do conto Retrato de Mnica de Sophia de Mello Andressen.
Mnica uma pessoa to extraordinria que consegue simultaneamente: ser boa me de

famlia, ser chiqussima, ser dirigente da Liga Internacional das Mulheres Inteis, ajudar o
marido nos negcios, fazer ginstica todas as manhs, ser pontual, ter imensos amigos, dar
muitos jantares, ir a muitos jantares (), colecionar colheres do sculo XVII, jogar golfe,
deitar-se tarde, levantar-se cedo, comer iogurte, fazer ioga, gostar de pintura abstrata, ser
scia de todas as sociedades musicais, estar sempre divertida, ser um belo exemplo de
virtudes, ter muito sucesso e ser muito sria.
Sophia de Mello Breyner Andresen, Retrato de Mnica, in Contos exemplares. 36 ed., Porto: Figueirinhas,
2006, pp. 109-114. 21
Sophia de Mello Breyner Andresen (Porto, 1919

Lisboa, 2004) uma das escritoras contemporneas
com mais prestgio nacional. Foi a primeira mulher a
receber o prmio literrio Cames, em 1999. autora
dos livros Contos Exemplares (1962) e Menina do
Mar (1958), entre muitos outros.
1.1.Depois da leitura do Retrato de Mnica, conclui que a Mnica:

a) tem os dias ocupados com muitas atividades?
b) tem muito tempo livre e poucas atividades?
c) desorganizada nas suas atividades dirias?
1.2.Escolha uma das seguintes opes:
A Mnica uma mulher
a) preguiosa.
b) perfeita.
c) da alta sociedade e snob.
2. Ordene corretamente as palavras de modo a formar frases, colocando:
o verbo no presente do indicativo;
a primeira letra da primeira palavra em letra maiscula;
um ponto final no fim da frase.
a) ser/ de/ famlia /a /Mnica/ uma boa me
21
Cf. o excerto completo no anexo III, p.84.
52
Ex: A Mnica uma boa me de famlia.

b) marido/ ela/ o/ negcios/ nos/ /ajudar
c) fazer/ manhs /todas/ as / Mnica/ ginstica/ a
d) pontual / Mnica/ ser /a
e) eles/amigos/ter /imensos
f) a Mnica e o marido /ir /jantares/ dar /muitos/ e /a /muitos/ jantares
g) sculo / colheres/ do /colecionar/ela/ XVII
h) jogar /golfe/ ns
i)
tarde/ deitar / tu/ -se
j) -se/ cedo/ levantar / Hugo/ o

k) iogurte/eles / comer/ ao/ pequeno almoo
l) ioga /Mnica/ fazer/a
m) ns /gostar /de pintura
3. Em trabalho de pares, descrevam as vossas rotinas dirias. Cada um(a) vai explicar:
o que faz de manh, tarde e noite;
o horrio das suas refeies.
Eu
O meu colega/a minha colega
De manh, eu costumo acordar s .
De manh, o/a________ costuma acordar
Depois
s
Depois..
Solues:
1.2. c)
2. b) Ela ajuda o marido nos negcios. c) A Mnica faz ginstica todas as manhs. d) A
Mnica pontual. e) Eles tm imensos amigos. f) A Mnica e o marido vo a muitos
jantares e do muitos jantares. g) Ela coleciona colheres do sculo XVII. h) Ns
jogamos golfe. i) Tu deitas-te tarde. j) O Hugo levanta-se cedo. k) Elas comem iogurtes
ao pequeno almoo. l) A Mnica faz ioga. m) Ns gostamos de pintura.
53
Proposta 4: Adlia Lopes, Autobiografia sumria de Adlia Lopes

lazer e tempos livres
leitura oral do poema (pelo(a) docente ou por um(a) aluno(a)) e produo escrita
exprimir gostos e preferncias
aquisio/aprendizagem de estruturas que permitem exprimir gosto e preferncias
aquisio/aprendizagem de lxico relativo a animais (domsticos e selvagens)
aquisio/aprendizagem de determinantes possessivos
treino da atribuio de gnero aos nomes e de concordncia nominal, quer em

nmero, quer em gnero
verbo gostar + de + orao no finita/GN
verbo brincar + com + GN
exposio poesia e a dados biogrficos de Adlia Lopes
exposio implcita (ou explcita, caso solicitado pelos alunos):

o ao efeito humorstico provocado pela descrio do gosto dos felinos
54
1. Vamos ler o poema Autobiografia22 sumria23 de Adlia Lopes.
Os meus gatos
gostam de brincar
com as minhas baratas
Adlia Lopes, Autobiografia Sumria de Adlia Lopes, in Obra.

Lisboa: Mariposa Azul, 2000, p.80
Adlia Lopes (Lisboa, 1960)

uma poetisa portuguesa e
publica regularmente desde
1985. autora dos livros A
Po e gua de Colnia (1987),
Florbela Espanca espanca
(1999), entre muitas outras
publicaes.
2. Substitua as imagens por palavras e construa novos poemas.
a)
EX: As minhas baratas gostam de brincar com o meu rato.
b)
c)
d)
3. Eu gosto de gatos e detesto cobras.
E voc, de que animais gosta? Que aninais prefere?
Qual o animal de que no gosta? Qual o animal que detesta?
Solues:
2. b) O meu gato gosta de brincar com as minhas moscas. c) O meu co gosta de brinca com
as minhas abelhas. d) O meu leo gosta de brincar com as minhas zebras.
22
23
Autobiografia: Quando algum escreve sobre a sua prpria vida, diz-se que fez uma autobiografia.
Sumrio = breve, resumido
55
Proposta 5: Fernando Pessoa, Chove. dia de Natal.

estado do tempo e clima
leitura oral do excerto do poema (pelo(a) docente ou por um(a) aluno(a)),

compreenso de leitura e produo escrita
descrever o estado do tempo e clima
Objetivos lingusticos e usos:
aquisio/aprendizagem de vocabulrio relativo ao subtema, nomeadamente os verbos

atmosfricos
graus comparativos dos adjetivos (casos especiais: bom; mau)
explorao de pares de sinnimos e antnimos
explicitao do valor existencial do verbo haver

o a construes relativas
exposio dos alunos poesia e a dados biogrficos de Fernando Pessoa

o interculturalidade: em Portugal, o Natal no inverno, logo, sinnimo de frio
o rutura lgica: melhor porque faz mal. No se gosta do que mau, mas o frio
evoca a poca natalcia e o recolhimento caseiro a que obriga
56
1. Vamos ler o poema de Fernando Pessoa.
Chove. dia de Natal.

L para o Norte melhor:
H a neve que faz mal,
E o frio que ainda pior.
()
Fernando Pessoa, Chove. dia de Natal, in Obra Potica.

Rio de Janeiro: Nova Aguiar, 1987, p.88. 24
Fernando
Pessoa (Lisboa, 1888-1935) um dos
escritores maiores da literatura
portuguesa. A sua obra constituda
por textos de vrios heternimos,
sendo os mais conhecidos Alberto
Caeiro, Ricardo Reis e lvaro de
Campos. autor de A Mensagem
(1934) e de vrios poemas.
O Filme do Desassossego (2010) do
realizador Joo Botelho, uma
adaptao ao cinema do Livro do
Desassossego (1982) de Fernando
Pessoa.
2. Atente nas seguintes imagens e identifique as estaes do ano.
24
Ponte 25 de abril, Lisboa
Serralves, Porto
Serra da Estrela, Covilh
Praia Dona Ana, Lagos
57
Parque do Choupalinho, Coimbra
3. Quais so as imagens que melhor correspondem situao descrita no poema de

Fernando Pessoa? Porqu?
4. Na coluna A e na coluna B h palavras com significados opostos. Encontre os pares.
Coluna A
Coluna B
a) melhor
1- bem
b) mal
2- c
c) l
3- pior
d) frio
4- quente
5. Preencha os espaos em branco com as seguintes expresses:
o guarda chuva
visto
as temperaturas
cai
esquiar
faz/est
bonecos de neve
5.1.
No inverno:
a) _______________ chuva.
b) Usamos_______________ quando chove.
c) _______________1 neve e podemos fazer _______________2.
d) _______________ frio.
e) _______________ esto baixas (-3)
f) Posso _______________ na Serra da Estrela.
g) _______________ roupas quentes (casacos, calas, cachecis, gorros, botas).
58
apanho
escaldo
uns cales de banho
ponho
vestem
altas (30) apanhar
uns mergulhos
5.2.
No vero:
a) As mulheres _______________ um biquni ou um fato de banho.

b) Os homens vestem _______________.
c) _______________sol, mas tenho cuidado para no queimar a pele.
d) Podemos ir praia Dona Ana _______________1 sol e dar _______________2 no
mar.
e) _______________1 protetor solar para no apanhar um _______________2.
f) As temperaturas esto _______________.
Solues:
2. 1,2 inverno; 3 primavera; 4 vero; 5 outono. 3. Imagens 1 e 2. 4. a
3; b 1; c 2; d 4.
5.1. no inverno: a) Cai; b) o guarda chuva; c) 1 H, 2 bonecos de neve;
d) Faz/est; e) As temperaturas; f) esquiar; g) Visto. 5.2. No vero: a)
vestem; b) uns cales de banho; c) apanho; d) 1 apanhar, 2 uns
mergulhos; e) 1 Ponho, 2 escaldo; f) altas (30).
59
Proposta 6: Eugnio de Andrade, Frutos

Tema: comrcio (preos, embalagens, quantidades)
os alimentos
leitura oral do poema (pelo(a) docente ou por um(a) aluno(a)), compreenso de leitura
e produo escrita
fazer pedidos
nomear alimentos, identificar cores
aquisio/aprendizagem de vocabulrio relativo alimentao
explorao lexical de antnimos, sinnimos e parfrases
reviso das cores
explorar de atribuio do valor de gnero aos nomes: a arbitrariedade de pistas

morfolgicas (o aroma, o sabor, a cor)
exposio implcita (ou explicita, caso solicitado pelos alunos):

o atribuio de gnero aos nomes e concordncia nominal, quer em gnero, quer
em nmero
o a formas verbais de imperativo
o a formas contradas de preposio por e dos artigos definidos;
o a formas pronominais com funes de objeto indireto
o a construes relativas (enquanto contextos de prclise)
sensibilizao dos alunos para as marcas de variao lingustica (uso da 2 pessoa do

plural)
exposio dos alunos poesia e a dados biogrficos de Eugnio de Andrade

o relao esttica/subjetiva com a natureza
o dimenso potica das palavras
60
1. Vamos ler o poema Frutos de Eugnio de Andrade.
Pssegos, peras, laranjas,

morangos, cerejas, figos,
mas, melo, melancia,
()
deixai-me25 agora falar
do fruto que me fascina,
Eugnio de Andrade (Fundo,

1923-Porto, 2005) foi um poeta
portugus. Tem uma obra
potica vasta, algumas das suas
obras so: As mos e os frutos
(1948) e O sal da lngua
(1995).
pelo sabor, pela cor,

pelo aroma das slabas:
tangerina, tangerina.
Eugnio de Andrade, Frutos, in Poesia.

Lisboa: Modos de Ler, 2011, p. 635.26
2. De acordo com o poema, responda:

()
o fruto que me fascina,
Qual o fruto?

()
3. Preencha os espaos em branco com as cores dos frutos das imagens.
25
Deixai-me: forma verbal do verbo deixar na 2 pessoa do plural do imperativo que concorda com o sujeito
vs. Em Portugal, o uso da 2 pessoa do plural ocorre sobretudo em textos muito formais e nos dialetos falados
no Norte do pas.
26
61
Qual a cor(es) que os frutos tm nas imagens?

a) Os morangos, as cerejas, os figos e as maas so__________________.
b) Os pssegos, as laranjas e as tangerinas so ________________.
c) O melo ______________.
d) A melancia ____________1 por fora e ______________2 por dentro.
e) As peras so______________.
4.
Os nomes seguintes so masculinos (m) ou femininos (f)?

a) sabor
b) cor
c) aroma
d) melo
e) melancia
f) morango
5. Faa corresponder as palavras da coluna A com a coluna B.

Coluna A
Coluna B
a) sabor
1) cheiro/odor
b) aroma
2) paladar/ gosto
c) fascinar
3) comer devagar e com prazer
d) saborear
4) deslumbrar/interessar muito
e) amargo/a
5) quente
f) fresco/a
6) doce
g) maduro/a
7) verde
Solues:
2. Tangerina. 3. a) vermelhos; b) cor de laranja; c) amarelo; d) 1 verde, 2
vermelha; e) verdes. 4. a) m; b) f; c) m; d) m; e) f; f) m. 5. a 2; b 1; c a; d
3; e 6; f 5; g 7.
62
Proposta 7: Jos Rgio, Cntico Negro

Tema: localizao espacial e geogrfica (pedir e dar instrues)
leitura oral do excerto do poema (pelo(a) docente ou por um(a) aluno(a)),

compreenso do texto escrito e produo escrita
descrever percursos espaciais
aquisio/aprendizagem das preposies de movimento e do seu significado
treino do uso do verbo ir (PI) + preposio de movimento
treino de construes negativas
treino de frases sem explicitao do sujeito

o ao verbo saber + orao completiva introduzida por que
o a advrbios de lugar
exposio dos alunos produo literria e a dados biogrficos de Jos Rgio
introduo a linguagem do campo literrio (sujeito potico)
1. Vamos ler um excerto do poema Cntico negro de Jos Rgio.

()
No sei por onde vou,
No sei para onde vou
Sei que no vou por a!
Jos Rgio, Cntico negro, in Poemas de Deus e do Diabo. Lisboa:

Portuglia, 1965, pp. 50-52. 27
27
Jos
Rgio (Vila do Conde 1901 Vila do Conde 1969) foi um
escritor portugus. Foi um dos
fundadores da revista literria
Presena. o autor do livro
Poemas de Deus e do Diabo
(1925).
Cf. o poema completo no anexo III, p.86.
63
2. Depois de ler o poema, assinale a opo verdadeira.

a) O sujeito potico28 est indeciso.
b) O sujeito potico sabe por onde vai.
c) O sujeito potico no sabe por onde nem para onde vai, mas sabe por onde no quer
ir.
3. Faa corresponder as frases da coluna A com o valor da preposio apresentado na
coluna B.
Coluna A
a) No sei por onde vou

b) Vais para casa?
c) Vou a Coimbra (e volto ao
fim de semana).
d) Vamos sair de Coimbra.
Coluna B
1) deslocaes com
permanncia curta no destino
2) deslocaes com
permanncia de longa
durao no destino
3) origem do movimento
4) atravs de (passagem)
4. Responda as seguintes perguntas:

a) Depois das aulas, vai para onde? b) Vai por onde? Descreva o seu trajeto.
Solues:
2. c). 3. a 4; b 2;c -1; d 3.
28
Explicar o significado de sujeito potico: o eu que fala no poema.
64
Proposta 8: Jos Saramago, Ensaio sobre a Cegueira

Tema: sade e corpo humano
ir ao mdico
treino da compreenso oral e da produo escrita
descrever sintomas fsicos no contexto de uma consulta mdica
exposio dos alunos a vocabulrio relativo sade
aquisio de colocaes (usar culos, pancada violenta)
aquisio/aprendizagem de formas de tratamento em portugus europeu (Senhor

doutor)
treino de respostas a perguntas globais
exposio implcita (ou explicita, se solicitada pelas alunos):

o a expresses coloquiais
o a advrbios de negao e temporais
o aos valores aspetuais dos verbos ser, estar e ficar
o a formas pronominais com funo de complemento direto/indireto
o a pronomes tonos em posio encltica e procltica
o ao pretrito perfeito do indicativo simples e composto (ter + particpio passado)
exposio dos alunos produo literria e a dados biogrficos de Jos Saramago
indicao dos livros do autor que foram adaptados ao cinema

o universalidade da temtica (a condio humana)
o ausncia da demarcao do tempo e do espao da ao
o a personagens sem nome
o narrativa oralizante
65
1. Oua com muita ateno o dilogo entre o mdico e o paciente.

1.1.Preencha os espaos em branco com as palavras mais adequadas.
Um paciente que ficou cego vai a uma consulta mdica. Esta a conversa entre o
mdico e esse paciente.
Mdico - Nunca lhe tinha acontecido antes, quero dizer, o mesmo de agora, ou parecido?
Paciente - Nunca, senhor doutor, eu nem sequer __________1 __________2 .
Mdico - E diz-me que foi de repente?
Paciente - Sim,__________3 __________4. Como uma luz que se apaga. Mais como uma luz
que se acende.
Mdico - Nestes ltimos dias tinha sentido alguma diferena __________5 __________6?
Paciente - No, senhor doutor.
Mdico - H, ou houve, algum caso de cegueira na sua ____________7?
Paciente - Nos parentes que conheci ou de quem ouvi falar, nenhum.
Mdico - Sofre de ___________8?
Paciente - No, senhor doutor
Mdico _______9 sfilis?
Mdico - De ____________10 arterial ou intracraniana?
Paciente - Da intracraniana no sei, do mais sei que no sofro, l na empresa fazem-nos
inspees.
Mdico - Deu alguma ____________11 ______________12 na cabea, hoje ou ontem?
Mdico - Quantos ___________13 ___________14?
Paciente - Trinta e oito.
Mdico - Bom, vamos l ento observar ________15 _________16.
Excerto adaptado29 do romance de Jos Saramago, Ensaio sobre a cegueira. Lisboa: Caminho, 1995, pp. 22-23.
Jos Saramago (1922-2010) foi um escritor portugus. Em 1998,

ganhou o prmio Nobel de Literatura. autor de vrios romances,
tais como Memorial do convento (1982), Ensaio Sobre a Cegueira
(1995), este adaptado ao cinema com o ttulo Blindenss (2008), e O
homem duplicado (2002), tambm adaptado ao cinema com o ttulo
Enemy (2013).
29
Cf. o excerto original no anexo III, p.87. O original deve ser entregue aos aprendentes para os alunos verem o
estilo e a pontuao.
66
Solues:
1 uso; 2 culos; 3 senhor; 4 doutor; 5 na; 6 vista; 7 famlia;
8 diabetes; 9 de; 10 hipertenso; 11 pancada; 12 violenta;
13 anos; 14 tem; 15 esses; 16 olhos.
Proposta 9: Fernando Pessoa, Liberdade

Tema: estudo e vida acadmica
leitura oral do excerto do poema (pelo(a) docente ou por um(a) aluno(a)), produo
escrita e interao oral
exprimir necessidades
dar opinio
Objetivos lingusticos:
treino da entoao de frases exclamativas
explorao de classes de palavras
introduo modalidade: ter que/de (PI) + infinitivo

o a atos expressivos
o a interjeies (ai)
o a construes negativas e exclamativas
o posio procltica dos pronomes tonos em frases negativas
o aos usos do infinitivo
exposio poesia e a dados biogrficos de Fernando Pessoa

o temtica: a liberdade vs. o dever
67
1. Vamos ler o excerto do poema Liberdade de Fernando Pessoa.
Ai que prazer
No cumprir um dever,
Ter um livro para ler
Fernando
Pessoa (Lisboa, 1888-1935) um
dos escritores maiores da literatura
portuguesa. A sua obra
constituda por textos de vrios
heternimos, sendo os mais
conhecidos Alberto Caeiro, Ricardo
Reis e lvaro de Campos. autor
de A Mensagem (1934) e de vrios
poemas.
E no o fazer!
()
Fernando Pessoa, Liberdade, in Obra Potica.

Rio de Janeiro: Nova Aguiar, 1987, pp. 106-107.30
O
Filme
do
Desassossego
(2010),do realizador Joo Botelho
uma adaptao ao cinema do Livro
do Desassossego (1982) de
Fernando Pessoa.
2. No exerccio seguinte, tem uma caixa com palavras. Deve selecionar as palavras que
considerar mais adequadas para cada espao em branco.
Ai que______________
No cumprir______________,
maldio
uma obrigao
Ter de estudar para o teste de ______________.
satisfao
avaliao
uma ______________!
3. Indique o verbo que se relaciona com o nome apresentado, como no exemplo.

Ex: maldio: amaldioar
a) obrigao:______________
b)
avaliao:______________
c)
satisfao:
______________
4. Em trabalho de pares, elabore um pequeno texto em que descreva os deveres e as
obrigaes a cumprir hoje pelo/a seu/sua colega.
Ex: A Beatriz tem de/que ir s aulas de portugus. Ela tem de/que estudar para tirar boas
notas no teste. Tem de/que ir s compras ao supermercado. Tem de/que fazer o jantar.
30
Cf. o poema completo no anexo III, p.87.
68
Solues:
2. Hiptese 1: maldio, uma obrigao, avaliao, satisfao. Hiptese 2:
satisfao, uma obrigao, avaliao, maldio.
3. a) obrigar; b) avaliar; c) satisfazer.
Proposta 10: Puzzle literrio

Atividade ldica: um jogo interativo
Objetivos:
promover a interao oral e a cooperao inter pares
expor os alunos a vrios trechos literrios da autoria de diversos escritores portugueses
Descrio:
1- Distribuir pelos alunos trechos literrios incompletos. Um dos fragmentos
acompanhado por uma fotografia e o outro pela indicao do nome do autor. O
objetivo que cada aluno encontre o seu par para que juntos formem a totalidade do
trecho.
2- Aps encontrarem o par, tero de, em conjunto, associar ao trecho a um tema e ler o
excerto aos restantes colega.
Grupo 1
Aluno A
Aluno B
s dores inventadas
() Doem muito menos
Prefere as reais. ()
Ou ento muito mais

Alexandre ONeil (1924 - 1986)
Poesias Completas. Lisboa: Assrio & Alvim,
2005, p. 74
69
Grupo 2
Aluno B
Aluno A
A 2 parte do salto para cima
(), mas a 2 parte do salto para baixo

no subir .
descer ()
Gonalo M.Tavares (1970 - )

O senhor Juaroz , in O bairro. Lisboa: Caminho,
2004, p.15.31
Grupo 3
Aluno B
Aluno A
Fala a srio e fala no fala barato e fala caro

gozo
Alexandre ONei (1888 - l935)
Poesias Completas. Lisboa: Assrio & Alvim,
2005, p. 133.32
Grupo 4
Aluno B
Aluno A
Mudam-se os tempos ()
mudam-se as vontades
()
Lus de Cames (1524? - 1580)
Lrica Completa II. Lisboa: Imprensa Nacional
Casa da Moeda, 1994, p. 289.33
Grupo 5
Aluno A
Aluno B
perdeste tudo?
quantas vezes apostaste a tua vida?

apostei a minha vida mil
vezes ()
sim, perdi sempre tudo.

Jos Lus Peixoto (1974 - )
A criana em runas: poesia. Lisboa: Quetzal,
2012, p.43.
31
Cf. original no anexo III, p.88.

33 Cf. original no anexo III, p.89.
32
70
Grupo 6
Aluno B
Aluno A
Os olhos de Joaninha eram () verdes-verdes, puros e brilhantes

verdes. ()
como esmeraldas ()
Almeida Garrett (1799 - 1854)
Viagens na minha Terra. Lisboa: Imprensa
Nacional - Casa da Moeda, 2010, p. 175.34
Grupo 7
Aluno B
Aluno A
O binmio de Newton to belo ()
() como a Vnus de Milo.

Fernando Pessoa (1888 - 1935)
lvaro de Campos, in Obra Potica. Rio de
Janeiro: Nova Aguiar, 1987, p.343.35
Grupo 8
Aluno A
mar salgado, quanto do
teu sal
So lgrimas de Portugal!
Por te cruzarmos, quantas
mes choraram,
Aluno B
Quantos filhos em vo rezaram!
Quantas noivas ficaram por casar
Para que fosses nosso, mar!
Fernando Pessoa (1888 - 1935)

Mar portugus, in Obra Potica.Rio de
Janeiro: Nova Aguiar, 1987, p.16. 36
34

36 Cf. original no anexo III, p.90.
35
71
Consideraes Finais
Neste trabalho, assumimos como propsito a defesa do uso do TL no ensinoaprendizagem de PLE no nvel de proficincia A1. A tarefa mostrou-se desde o incio difcil a
todos os nveis. A maior dificuldade com que nos deparamos decorre de um problema real
que o de encontrar textos e propostas adequadas a alunos que no dominam
proficientemente o portugus. Assim, aps uma longa pesquisa por material literrio
adequado aos conhecimentos do nvel A1, o nosso objetivo principal foi o de tentar
comprovar que existem, no campo literrio, textos adequados a todos os nveis de proficincia
lingustica.
Para sustentar a nossa proposta, no captulo 1, comemos por fazer uma descrio das
capacidades e dos conhecimentos a desenvolver nos aprendentes e dos objetivos
programticos a cumprir nesta fase do processo instrucional. Esta etapa afigurou-se de
importncia extrema, particularmente por dois motivos. Em primeiro lugar, permitiu-nos
perceber qual o foco predominante no ELEs presente no QECRL e, em segundo lugar, deunos a noo aproximada do que dever ser capaz de fazer um aluno aquando o trmino desta
fase de ensino. S partindo destes dados se compreenderia de que forma o TL se poderia (ou
no) enquadrar no ensino de PLE.
Aps o traar do perfil dos aprendentes, sentiu-se a necessidade de saber mais sobre os
modelos de ensino e sobre algumas das especificidades da aquisio/aprendizagem de LNM.
Por conseguinte, na primeira parte do captulo 2, com base nas investigaes na rea de
aquisio LNM, procurmos esclarecer o papel dos vrios tipos de evidncias lingusticas na
aquisio/aprendizagem de LE e a forma como se podem conciliar em contexto instrucional.
Na segunda parte do captulo 2, estvamos, ento, em condies de encetar uma cuidada
reflexo sobre qual o papel que o TL poderia ter numa aula de LEs e, mais concretamente, no
nvel A1. Nesta fase, tentmos enquadrar o TL, sabendo que a nossa proposta teria de se
ajustar aos objetivos comunicativos prprios de uma aula de LE. Ao mesmo tempo, procurouse que o TL acrescentasse algo mais aos saber dos aprendentes.
Assim, defendemos o uso do TL baseado em duas premissas essncias. A primeira
salienta o facto de que cabe aos responsveis pelo ensino a incumbncia de maximizar o uso
da LE na sala de aula de modo a garantir doses elevadas e variadas de evidncias
lingusticas quer orais, quer escritas. Nesta tica, o TL seria um meio de exposio a
Consideraes finais
evidncias positivas implcitas escritas. Quanto segunda premissa, esta alega que existe na
literatura material apropriado a todos os nveis de proficincia lingustica.
De forma a materializar as ideias e as afirmaes feitas ao longo deste trabalho, no
captulo 3 apresentmos dez propostas didticas a partir da nossa seleo de textos literrios
por blocos temticos. Conclumos que, devido aos escassos conhecimentos adquiridos no
nvel A1, os textos a que os alunos so expostos em contextos instrucional teriam de ser
breves e de fcil leitura. Por isso mesmo, em alguns casos a nossa opo metodolgica passou
pela supresso de segmentos textuais e pela apresentao apenas de excertos. As escolhas
textuais por ns feitas procuraram ser representativas da literatura portuguesa e dos seus
escritores. Os autores escolhidos so todos portugueses, na sua maioria, dos sculos XX e
XXI, pela necessidade de preservar a sincronia lingustica, evitando o rudo diacrnico,
diastrtico e diatpico. Os preceitos que mais pesaram e condicionaram esta seleo foram os
contedos temticos, o lxico e a morfossintaxe.
Apesar de todas as dificuldades com que nos deparmos, conseguimos que os
excertos/textos literrios que compem a nossa seleo fossem de vrios autores
representativos do panorama literrio portugus. Obtivemos um total de 17 excertos/textos
literrios distribudos por 11 escritores diferentes. O propsito foi muito claro, o de criar as
condies para que os aprendentes possam ir construindo um patrimnio textual e, atravs de
simples exerccios de compreenso do textos escrito, sensibilizar os alunos para a leitura
literria e para seu protocolo de leitura.
Quanto s propostas didticas, pugnmos pela diversidade de exerccios e das
competncias a desenvolver nos aprendentes. Sempre que foi oportuno tentmos que, a partir
de um TL, se pudessem treinar as vrias modalidades de uso da lngua, quer orais, quer
escritas.
Concluda a presente dissertao, cabe reconhecer as suas limitaes. Referimo-nos
concretamente ao facto do nosso projeto no ter sido testado. Infelizmente, e por limitaes
temporais, no se conseguiu nem comprovar se as propostas pensadas so (ou no)
executveis, nem averiguar quais os seus resultados. Se os textos e as atividades tivessem sido
aplicadas em contexto instrucional, poder-se-ia afirmar com maior fundamento se so (ou
no) exequveis. O feedback recebido pelos alunos seria muito importante, porque
poderamos, com base nele, optar por outros excertos/textos e/ou melhorar as propostas
didticas que exibissem aspetos menos conseguidos. Outro dado significativo a colher dessa
testagem seria a reao dos aprendentes a este tipo de exerccios que tm como ponto de
partida o TL. Ser que a atitude dos alunos a mesma perante um TL e um texto criado
73
Consideraes finais
exclusivamente para efeitos instrucionais? Haver um maior interesse pelos TLs? Ou a reao
dos alunos ser de indiferena?
Em trabalhos futuros, ser, portanto, importante comprovar a exequibilidade destas
propostas didticas.
74
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http://casafernandopessoa.cm-lisboa.pt/index.php?id=4287
PEIXOTO, Jos Lus, fotografia retirada do blog Jos Lus Peixoto, disponvel em
http://www.joseluispeixoto.net/tag/fotos
RGIO, Jos, fotografia retirada do site Casa museu Jos Rgio e disponvel em
http://www.geira.pt/cmjoseregio/
SARAMAGO,
Jos,
fotografia
retirada
da
Fundao
Jos
Saramago
disponvel
em
http://www.josesaramago.org/biografia-jose-saramago/
TAVARES, Gonalo M., fotografia retirade do site Portal da Literatura disponvel em
http://www.portaldaliteratura.com/autores.php?autor=428
79
Anexo I
Programa de lngua portuguesa I (Erasmus) da FLUC
Nvel A1 PROGRAMAS (2012/2013)

1. Objetivos
No mbito da presente unidade curricular, destinada a alunos estrangeiros integrados em
programas de mobilidade, trabalhar-se-o os contedos lexicais e gramaticais necessrios
comunicao oral e escrita, atravs de enunciados simples relativos a situaes do quotidiano (no
nvel A1 do Quandro Europeu Comum de Referencia para as Lnguas)
Espera-se que o/a estudante:
Adquira o lxico bsico de cada bloco temtico;
Interprete enunciados (orais e escritos) simples do quotidiano;
Produza enunciados (orais e escritos) simples do quotidiano;
Adeque a produo oral e escrita ao contexto;
Crie competncias bsicas para a sua insero nas aulas ou projetos dos respetivos cursos;
Conhea os aspetos elementares da estrutura, do funcionamento e do uso da lngua

portuguesa.
2. Programa
2.1. Blocos temticos e lxico bsico respetivo:
14- identificao e dados pessoais
15- letras, nmeros, horas
16- caracterizao fsica de pessoas, animais e objetos do quotidiano
17- caracterizao psicolgica de pessoas
18- rotinas dirias, lazer e tempos livres
19- a famlia (graus de parentesco) e habitao
20- comrcio (preos, embalagens, quantidades)
21- edifcios urbanos e servios pblicos
22- localizao espacial e geogrfica (pedir e dar instrues)
23- transportes e viagens
24- fazer e aceitar/rejeitar convites, agradecimentos
Anexos
25- sade e corpo humano

26- estudo e vida acadmica
2.2. Contedos gramaticais:
a) Classes de palavras (aspetos morfossintticos)
Nomes: flexo de nmero e contrastes de gnero
Adjetivos: flexo de nmero, contrastes de gnero (adj. uniformes e biformes); expresso dos
graus
Verbos: flexo no presente do indicativo, pretrito perfeito simples, pretrito imperfeito do

indicativo e imperativo (com formas supletivas do presente do conjuntivo). Paradigmas de
flexo dos verbos regulares e dos principais verbos irregulares (SER, ESTAR, TER,
compostos de TER-, IR, VIR, VER, PODER, FAZER, SABER, PR) + verbos com
alternncia voclica e/ou alternncia consonntica (VESTIR, DESPIR, compostos de FER-,
PERDER, PEDIR, OUVIR, MEDIR)
Advrbios e locues adverbiais: de negao, modo, localizao espacial, localizao
temporal;
Determinantes:
1. Artigos (definidos e indefinidos)
2. Demonstrativos
3. Possessivos
Pronomes:
1. Pessoais: reflexos; com forma de sujeito, complemento indireto, complemento direto
e formas com preposio;
2. Possessivos
3. Demonstrativos
4. Interrogativos
5. Indefinidos: ALGUM, NINGUM, NENHUM, ALGUM, NADA, TUDO
Quantificadores: MUITO, POUCO, TODO/A(S), ALGUM(/NS)/ ALGUMA(S)
Preposies: A, AT, COM, DE, DESDE, EM, ENTRE, POR, PARA, SEM ,
SOBRE(contraes com determinantes/pronomes pessoais)
b) Sintaxe:
Ordens sintticas no marcadas;

Regras bsicas de concordncia;
Estrutura da frase simples;
Introduo estrutura da frase complexa: oraes coordenadas copulativas, disjuntivas,
adversativas e conclusivas; oraes subordinadas finais (no finitas, introduzidas por PARA),
causais (finitas, introduzidas por COMO e PORQUE), temporais (finitas, introduzidas por
QUANDO, ASSIM QUE, ENQUANTO);
Construes negativas;
Construes interrogativas: interrogativas globais e interrogativas com pronome e que);
Posio do pronome pessoal tono
c) Aspetos sinttico-semnticos
Seleo semntico-categorial dos verbos apresentados;

81
Anexos
Verbos + preposies;
Tempo e aspeto: ser/estar; presente do indicativo com valor de futuro, complexos verbais de
expresso de eventos futuros; hic et nunc vs. valor habitual/atemporal do presente do
indicativo; construes perifrsticas mais usuais; valores de cortesia do pretrito imperfeito do
indicativo;
Modalidade: DEVER + infinitivo e TER QUE/DE + infinitivo, QUERER + infinitivo e
PRECISAR DE + infinitivo;
Colocaes comuns.
d) Formao de palavras
Derivao
e) Semntica lexical
Sinonmia;
Antonmia.
Hiperonmia e hiponmia.
Anexo II
Programa Portugus Lngua Estrangeira (Aveiro)
PLE - Iniciao (A1)
1.1. Desenvolver a capacidade de compreenso e de expresses orais;
1.2. Desenvolver a capacidade de compreenso e de expresso escritas;
1.3. Saber comunicar em diferentes contextos situacionais;
1.4. Saber utilizar vocbulos e estruturas adequadas ao contexto comunicativo;
1.5. Praticar e consolidar as estruturas bsicas da Lngua Portuguesa.
1. Contedos Gramaticais
Frases afirmativas, interrogativas e negativas.
Artigos definidos e indefinidos.
Numerais. Concordncia do adjetivo com o substantivo.
Formao do feminino e do plural (regra geral).
Presente do indicativo dos verbos regulares e irregulares.
Diferenas de utilizao entre ser e estar.
Pretrito Perfeito Simples dos verbos regulares e irregulares.
As conjugaes perifrsticas:
estar a + infinitivo;
ir + infinitivo;
haver de + infinitivo.
82
Anexos
Preposies de movimento, de lugar e de tempo.

Pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos, interrogativos e indefinidos.
Advrbios de lugar e de quantidade.
Os graus dos adjetivos e dos advrbios.
O verbo haver.
A forma verbal h com valor temporal versus desde.
Conjugao pronominal reflexa.
Pronomes pessoais reflexos e a sua colocao.
Verbos auxiliares de modalidade.
2. Contedos Lexicais
Apresentaes.
Nacionalidades / Pases.
Profisses.
Cumprimentos.
Formas de tratamento formal e informal.
Famlia.
Cores.
Horas.
Refeies.
Rotina Diria.
A casa.
Dias da semana, meses e estaes do ano.
pocas festivas.
Compras.
Vesturio.
Tempos livres.
Locais Pblicos.
Orientao espacial. Algumas referncias culturais.
83
Anexos
Anexo III
Textos literrios originais/integrais
Mesa
pe a mesa
come mesa
levanta a mesa
trabalha mesa
desmanivela-a
desce
cama
faz a cama
abre a cama
brinca na cama
dorme na cama
desmanivela-a
desce mais
caixo
entaipa o caixo
forra o caixo
entra no caixo
fecha o caixo
era a brincar
manivela-o
sobe
manivela-a
sobe mais
pe os cotovelos na mesa
cama
mesa
Alexandre ONeil (2000), Mesa, in Poesias Completas. Lisboa: Assrio & Alvim, pp. 394
Retrato de Mnica
Mnica uma pessoa to extraordinria que consegue simultaneamente: ser boa me de
famlia, ser chiqussima, ser dirigente da Liga Internacional das Mulheres Inteis, ajudar o
marido nos negcios, fazer ginstica todas as manhs, ser pontual, ter imensos amigos, dar
muitos jantares, ir a muitos jantares, no fumar, no envelhecer, gostar de toda a gente, gostar
dela, dizer bem de toda a gente, toda a gente dizer bem dela, colecionar colheres do sculo
XVII, jogar golfe, deitar-se tarde, levantar-se cedo, comer iogurte, fazer ioga, gostar de
84
Anexos
pintura abstrata, ser scia de todas as sociedades musicais, estar sempre divertida, ser um belo
exemplo de virtudes, ter muito sucesso e ser muito sria.
Excerto do conto Retrato de Mnica de Sophia de Mello Breyner Andresen, in Contos exemplares. 36 ed.,
Porto: Figueirinhas, 2006, pp. 109-114.
Chove. dia de Natal.

L para o Norte melhor:
H a neve que faz mal,
E o frio que ainda pior.
E toda a gente contente
Porque dia de o ficar.
Chove no Natal presente.
Antes isso que nevar.
Pois apesar de ser esse
O Natal da conveno,
Quando o corpo me arrefece
Tenho o frio e Natal no.
Deixo sentir a quem quadra
E o Natal a quem o fez,
Pois se escrevo ainda outra quadra
Fico gelado dos ps.
Fernando Pessoa, Chove. dia de Natal, in Obra Potica. Rio de Janeiro: Nova Aguiar, 1987, p.88
Frutos
Pssegos, peras, laranjas,
morangos, cerejas, figos,
mas, melo, melancia,
msica de meus sentidos,
pura delcia da lngua;
deixai-me agora falar
do fruto que me fascina,
tangerina, tangerina.
Eugnio de Andrade, Frutos, in Poesia. Lisboa: Modos de Ler, 2011, pp. 635.
85
Anexos
Cntico Negro
"Vem por aqui" - dizem-me alguns com os olhos doces
Estendendo-me os braos, e seguros
De que seria bom que eu os ouvisse
Quando me dizem: "vem por aqui!"
Eu olho-os com olhos lassos,
(H, nos olhos meus, ironias e cansaos)
E cruzo os braos,
E nunca vou por ali...
A minha glria esta:
Criar desumanidade!
No acompanhar ningum.
- Que eu vivo com o mesmo sem-vontade
Com que rasguei o ventre minha me
No, no vou por a! S vou por onde
Me levam meus prprios passos...
Se ao que busco saber nenhum de vs responde
Por que me repetis: "vem por aqui!"?
Prefiro escorregar nos becos lamacentos,
Redemoinhar aos ventos,
Como farrapos, arrastar os ps sangrentos,
A ir por a...
Se vim ao mundo, foi
S para desflorar florestas virgens,
E desenhar meus prprios ps na areia inexplorada!
O mais que fao no vale nada.
Como, pois sereis vs
Que me dareis impulsos, ferramentas e coragem
Para eu derrubar os meus obstculos?...
Corre, nas vossas veias, sangue velho dos avs,
E vs amais o que fcil!
Eu amo o Longe e a Miragem,
Amo os abismos, as torrentes, os desertos...
Ide! Tendes estradas,
Tendes jardins, tendes canteiros,
Tendes ptria, tendes tectos,
86
Anexos
E tendes regras, e tratados, e filsofos, e sbios...

Eu tenho a minha Loucura !
Levanto-a, como um facho, a arder na noite escura,
E sinto espuma, e sangue, e cnticos nos lbios...
Deus e o Diabo que guiam, mais ningum.
Todos tiveram pai, todos tiveram me;
Mas eu, que nunca principio nem acabo,
Nasci do amor que h entre Deus e o Diabo.
Ah, que ningum me d piedosas intenes!
Ningum me pea definies!
Ningum me diga: "vem por aqui"!
A minha vida um vendaval que se soltou.
uma onda que se alevantou.
um tomo a mais que se animou...
No sei por onde vou,
No sei para onde vou
- Sei que no vou por a!
Jos Rgio Cntico negro, in Poemas de Deus e do Diabo.Lisboa: Portuglia, 1965, pp. 50-52.
Ensaio sobre a cegueira

O mdico perguntou-lhe, Nunca lhe tinha acontecido antes, quero dizer, o mesmo de agora,
ou parecido, Nunca, senhor doutor, eu nem sequer uso culos, E diz-me que foi de repente,
Sim, senhor doutor, Como uma luz que se apaga, Mais como uma luz que se acende, Nestes
ltimos dias tinha sentido alguma diferena na vista, No, senhor doutor, H, ou houve,
algum caso de cegueira na sua familia, Nos parentes que conheci ou de quem ouvi falar,
nenhum, Sofre de diabetes, No, senhor doutor, De sfilis, No, senhor doutor, De hipertenso
arterial ou intracraniana, Da intracraniana no sei, do mais sei que no sofro, l na empresa
fazem-nos inspeces, Deu alguma pancada violenta na cabea, hoje ou ontem, No, senhor
doutor, Quantos anos tem, Trinta e oito. Bom, vamos l ento observar esses olhos.
Excerto do romance de Jos Saramago, Ensaio sobre a cegueira. Lisboa: Caminho, 1995, pp. 22-23.
Liberdade
Ai que prazer
No cumprir um dever,
Ter um livro para ler
E no fazer!
Ler maada,
Estudar nada.
87
Anexos
Sol doira
Sem literatura
O rio corre, bem ou mal,
Sem edio original.
E a brisa, essa,
De to naturalmente matinal,
Como o tempo no tem pressa...
Livros so papis pintados com tinta.
Estudar uma coisa em que est indistinta
A distino entre nada e coisa nenhuma.
Quanto melhor, quanto h bruma,
Esperar por D.Sebastio,
Quer venha ou no!
Grande a poesia, a bondade e as danas...
Mas o melhor do mundo so as crianas,
Flores, msica, o luar, e o sol, que peca
S quando, em vez de criar, seca.
Mais que isto
Jesus Cristo,
Que no sabia nada de finanas
Nem consta que tivesse biblioteca...
Fernando Pessoa, Liberdade, in Obra Potica. Rio de Janeiro: Nova Aguiar, 1987, pp. 106-107
A teoria sobre os saltos

A 2 parte do salto para cima descer, mas a 2 parte do salto para baixo no subir
pensava o senhor Juarroz.
Se do cho saltares para cima ao cho voltars, mas se de um 30. andar saltares para
baixo provvel que no voltes a subir ao 30. andar.
De qualquer maneira, o senhor Juarroz, por preguia, usava sempre o elevador.
Gonalo M. Tavares, O senhor Juaroz, in O Bairro. Lisboa: Caminho, 2004, p. 15.
FALA!
Fala a srio e fala no gozo
f-la pla calada e fala claro
fala deveras saboroso
fala barato e fala caro
88
Anexos
Fala ao ouvido fala ao corao

falinhas mansas ou palavro
Fala mida mas f-la bem

Fala ao teu pai mas ouve a tua me
Fala franci fala bu-bu
Fala fininho e fala grosso

desentulha a garganta levanta o pescoo
Fala como se falar fosse andar

fala com elegncia muita e devagar.
Alexandre ONeil, Poesias completas. Lisboa: Assrio & Alvim, 2005, p. 133.
Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades,

Muda-se o ser, muda-se a confiana:
Todo o mundo composto de mudana,
Tomando sempre novas qualidades.
Continuamente vemos novidades,
Diferentes em tudo da esperana:
Do mal ficam as mgoas na lembrana,
E do bem (se algum houve) as saudades.
O tempo cobre o cho de verde manto,
Que j coberto foi de neve fria,
E em mim converte em choro o doce canto.
E afora este mudar-se cada dia,
Outra mudana faz de mor espanto,
Que no se muda j como soa.
Lus de Cames, Lrica Completa II. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1994, p. 289
89
Anexos
() Os olhos de Joaninha eram verdes no daquele verde descorado e traidor da raa

felina, no daquele verde mau e destingido, que no seno azul imperfeito, no; eram
verdes-verdes, puros e brilhantes como esmeradas do mais subido quilate. ()
Almeida Garrett, Viagens na minha Terra. Lisboa: Imprensa Nacional - Casa da Moeda, 2010, p. 175
O binmio de Newton to belo como a Vnus de Milo.

O que h pouca gente para dar por isso.

(O vento l fora).
lvaro de Campos, in Obra Potica de Fernando Pessoa. Rio de Janeiro: Nova Aguiar, 1987, p.343
Mar Portugus
mar salgado, quanto do teu sal
So lgrimas de Portugal!
Por te cruzarmos, quantas mes choraram,
Quantos filhos em vo rezaram!
Quantas noivas ficaram por casar
Para que fosses nosso, mar!
Valeu a pena? Tudo vale a pena
Se a alma nao pequena.
Quem quer passar alm do Bojador
Tem que passar alm da dor.
Deus ao mar o perigo e o abismo deu,
Mas nele que espelhou o cu.
Fernando Pessoa, Mar portugus, in Obra Potica.Rio de Janeiro: Nova Aguiar, 1987, p.16
90

Ensino de Português com Literatura no Nível A1

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Faculdade de Letras

O uso do texto literrio no ensino de

O binmio de Newton to belo como a Vnus de Milo.

Lista de abreviaturas ................................................................................................................. III

Proposta 2: Alexandre ONeil, Mesa ............................................................................. 49

Palavras-chave: ensino-aprendizagem de Portugus como Lngua Estrangeira, input

Keywords: teaching and learning of Portuguese as a foreign language, linguistic input,

A todos vs, o meu mais sincero OBRIGADA!

1.1. Introduo e objetivos

Pblico-alvo: faixa etria e contexto de ensino

imperativo delimitar, primeiramente, o universo de aprendentes que tomaramos como

aliciante e pertinente comear pelo nvel elementar A1.

Fundamentalmente, pretende-se estabelecer um ponto de partida embrionrio que alimentar

1.3. Competncias essenciais comunicao em Lnguas Estrangeiras

O aprendente da lngua torna-se plurilingue e desenvolve a interculturalidade. As competncias

As polticas lingusticas promovidas pelo Conselho da Europa, de que o QECRL um

seguir um discurso muito pausado e muito cuidadosamente articulado, com pausas

compreender expresses familiares e quotidianas relativas a situaes de interao

coerente, tendo, portanto, de mobilizar os conhecimentos que possui da lngua de forma a

interagir de maneira simples, sendo que a comunicao depende da repetio a ritmo

fazer e responder a perguntas simples, iniciar e responder a afirmaes simples no

funcionamento da lngua, tanto do ponto de vista morfossinttico, semntico-lexical e

Outra dificuldade decorre da existncia de textos escritos de natureza muito diversa e

construir textos coesos e coerentes. Um texto/discurso coeso quando existem mecanismos

escrever expresses e frases simples, por exemplo, um postal ou uma carta;

escrever nmeros e datas, nome, nacionalidade, morada, idade, data de nascimento ou

Cf. Lopes & Carapinha (2013).

Por conseguinte, a seleo do vocabulrio e da quantidade de vocabulrio depender: i)

A sua forma oral e escrita (competncias ortofnica e ortogrfica);

A sua estrutura morfolgica de base, as formas derivadas mais comuns e a sua

As suas propriedades sintticas e o seu comportamento numa frase ou num

As suas propriedades semnticas, o que envolve o seu significado referencial,

As suas relaes paradigmticas com outras palavras (eventuais sinnimos,

As suas combinatrias mais frequentes (competncia lxico-sinttica).

Partindo da enumerao anterior, conclui-se que saber uma palavra requer a

O conhecimento sinttico inclui ainda a capacidade de filiao de uma palavra numa

1.3.2.3. Competncia fonolgica e ortogrfica

os valores fonolgicos e fonticos;

os contrastes entoacionais entre frases declarativas e interrogativas globais, frases

Assim, espera-se que o aluno alcance a pronncia de um repertrio muito limitado de

esforo, principalmente nos casos em que a LA de aprendizagem apresenta um sistema

copiar palavras e pequenas expresses que lhe so familiares, p. ex.: sinais

soletrar a sua morada, nacionalidade e outras informaes pessoais deste

1.4. Os blocos temticos no desenvolvimento das competncias sociopragmticas

A abordagem orientada para o uso funcional da lngua parte do princpio de que os

Para a execuo do nosso trabalho, tomou-se como paradigma as unidades temticas

1- identificao e dados pessoais

constrangedoras entre os intervenientes, to frequentes, sobretudo, entre culturas muito

2.1. Introduo e objetivos

Trata-se de um input ao qual preside uma inteno declarada de natureza instrucional de

Os investigadores de aquisio/aprendizagem e ensino de lnguas estrangeiras, e apesar

aquisio/aprendizagem, existem estruturas/reas lingusticas que no correspondem s da

Entende-se por interlnguas os vrios sistemas de conhecimento lingustico intermdios e cronologicamente

aprendentes avancem de um estgio de conhecimento para outro (Klein & Martohardjono

aprendentes se concentrarem demasiado na forma, descurando o significado e os contextos de

Na tentativa de explicar de que forma se d, nos adultos, o processamento de input na

No pretrito perfeito do indicativo a informao de tempo-modo e de pesso-nmero expressa atravs de uma

implcita e, ao mesmo tempo, espoletar momentos de exposio do aprendente a input

2.3. O texto literrio enquanto evidncia positiva implcita

No decorrer deste trabalho, tem-se frisado a necessidade de colocar os alunos em

Traduo portuguesa do original Sulla letteratura de 2002.

No raras vezes, na tentativa de distinguir o discurso literrio do no literrio, tem-se