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Le tecnologie digitali per la didattica tra

innovazione e nuove competenze
Eleonora Guglielman
Universit degli Studi Roma Tre. Scuola Dottorale in Pedagogia e Servizio Sociale

Le tecnologie delleducazione
Larea di ricerca e applicazione della tecnologia delleducazione si sviluppata in
ambito internazionale nella seconda met del Novecento sotto il nome di education
technology o instructional technology. Si tratta di unarea di confine tra diverse
discipline: tecnologie della comunicazione, pedagogia, scienze cognitive, epistemologia,
semiologia, ermeneutica, ecc. Il termine tecnologia si differenza a livello semantico dal
termine tecnica: mentre questultima descrivibile come un insieme di comportamenti
finalizzati al conseguimento di un risultato preposto, la tecnologia, ossia la tecnica pi il
logos, si configura come un elemento altro e superiore. Possiamo definire la tecnologia
come lo studio dei procedimenti, la riflessione sulla tecnica e lindividuazione dei suoi
rapporti con la cultura e lo sviluppo della civilt, in un processo metariflessivo che
abbraccia sia la dimensione astratta sia quella teorica.
Quando parliamo di tecnologia delleducazione facciamo riferimento a dei sistemi
di mezzi didattici basati su presupposti scientifici e tecniche avanzate per la
razionalizzazione della produzione e del controllo di programmi dinsegnamento
con la finalit di risolvere problemi complessi, coinvolgenti persone, procedure, idee,
organizzazione, risorse tecniche e finanziarie (Laeng, 1990; Galliani, 1993).
Le tecnologie delleducazione hanno trovato applicazione in campo educativo e
scolastico a partire dagli anni 50 negli USA e nel decennio successivo in Italia. I primi
studi si fanno risalire a Skinner, professore di psicologia allUniversit di Harvard, che
allinterno del paradigma comportamentista ha elaborato una tecnologia didattica
specifica che prende il nome di istruzione programmata e che consiste nellarticolare
i piani di studio e dei programmi scolastici in sequenze di unit minime, ciascuna delle
quali seguita da un rinforzo positivo. Listruzione programmata si basa sullattivazione
di un processo automatico di apprendimento individualizzato nel quale ogni singolo
step dellacquisizione di conoscenze sottoposto al controllo da parte dellallievo.
Successivamente le tecnologie educative si sono sviluppate in due principali filoni: quello
del teorie del curricolo e della programmazione (Bloom, Carroll, Gagn, ecc.) e quello
tecnico-informatico, in cui il computer usato come agente istruzionale e supporto
allapprendimento. Questultimo si evoluto in due direzioni di ricerca: scienza dei mezzi
(in prevalenza audiovisivi), negli anni 60, in cui lattenzione centrata sulla macchina, le
sue caratteristiche e il suo impatto nei processi formativi; successivamente, studio delle
tecnologie didattiche come vero e proprio sistema di insegnamento (Olimpo, 1993).
La diffusione delle tecnologie nella scuola ha conosciuto una significativa evoluzione:

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radio, stampa, televisione, audio e video registrazione, personal computer, e, negli ultimi
anni, luso del web, che ha segnato il passaggio dalla multimedialit allipermedialit,
ossia la contaminazione di elementi mediali e codici differenti inseriti in una struttura
reticolare. Anche luso del computer nella didattica si profondamente modificato nel
tempo: dal modello didascalomorfo, nel quale il medium era visto come sostituto del
docente secondo un approccio comportamentistico-cibernetico, si giunti ai modelli
di apprendimento collaborativo e apprendimento mutuato che hanno luogo negli
ambienti virtuali di apprendimento, nei quali si attuano metafore apprenditive spaziotemporali e trovano il necessario spazio di interazione e condivisione le comunit di
apprendimento e di pratica. (Trentin, 2004)
In accordo con Bruner, che definisce amplificatore lausilio di sistemi di attrezzature
esterne che consentono alluomo di evolversi (Bruner, 1968), possiamo individuare nel
computer un amplificatore delle capacit umane e, pi precisamente, dellapprendimento.
Tale concetto ripreso da Olimpo, che nel definire la tecnologia come amplificatore
delle capacit umane ne propone unarticolazione in quattro dimensioni:
t
tecnologia come amplificatore cognitivo: riguarda i contenuti e i processi
dellapprendimento e le strategie didattiche dei nuovi modelli di apprendimento
(multimedialit, formazione a distanza, e-learning, ecc.);
t
tecnologia come amplificatore cooperativo: il focus sullinterazione e sul ruolo che
gioca nello sviluppo cognitivo. Le tecnologie sono quelle interattive e collaborative
(classi virtuali, gruppi collaborativi online, computer conference, ecc.);
t
tecnologia come amplificatore informativo: relativo alla possibilit di accedere alle
informazioni (web, banche dati, documenti, raccolte di esperienze significative, ecc.); il
focus sulle capacit di cercare le informazioni, valutarle, manipolarle, riorganizzarle
e ristrutturarle;
t
tecnologia come amplificatore espressivo: riguarda il potenziamento delle capacit
espressive e lo sviluppo di un nuovo codice comunicativo con lavvento della
multimedialit (Olimpo, 1999).
Ancora, nel tema di tecnologie e media come estensioni del nostro corpo, Maragliano
ipotizza quattro fasi progressive: nella prima la macchina estende una nostra facolt o
un nostro senso; nella seconda rinunciamo a quella parte del nostro corpo delegandola
a un agente esterno, in una sorta di autoamputazione. questa la fase che possiamo
definire pi strettamente quella della tecnologia. Nella terza fase lautoamputazione ci
destabilizza provocando in noi una reazione di torpore, ossia un porsi passivamente
nei confronti della macchina. La fase di narcosi pone le basi per un nuovo equilibrio
e per nuove estensioni del corpo e della coscienza che si realizzano attraverso i mass
medi: questa la quarta fase (Maragliano, 2004). In questa ricomposizione le tecnologie
educative trasformano in profondit le attivit formative, modificandone le seguenti
dimensioni:
t
analisi delle organizzazioni formative in quanto sistemi;
t
progettazione didattica e programmazione educativa;
t
produzione di materiali e media didattici;

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t
gestione o conduzione delle dinamiche comunicative;

t
valutazione come dimensione formale nella rappresentazione dei processi
dellinsegnare e dellapprendere;
t
sviluppo, sperimentazione, implementazione di nuovi modelli educativi e ambienti
formativi (Calvani, 1995).

La didattica nel web e con il web

La rete si presta a diversi usi in campo educativo e scolastico: pu essere un luogo di
comunicazione, di scambio e collaborazione, un deposito di informazioni a cui attingere,
uno spazio di pubblicazione. Gli ambiti e le funzioni della didattica in rete possono
essere articolati come segue:
t
la rete come luogo in cui cercare informazioni: accesso a banche dati, consultazione di
siti, di documenti, archivi online, ecc.;
t
la rete come luogo in cui pubblicare informazioni: creazione di siti web, allestimento di
ambienti virtuali, diffusione di informazioni di interesse scientifico o personale (blog,
ecc.);
t
la rete come luogo di comunicazione: scambio di idee ed esperienze attraverso
strumenti di comunicazione sincrona (chat, videoconferenza) o asincrona (e-mail,
forum, ecc.);
t
la rete come luogo di collaborazione/cooperazione: sviluppo di attivit di gruppo per
perseguire un obiettivo (realizzazione di un progetto, crescita formativa dellindividuo
e del gruppo, soluzione di un problema comune, sperimentazione, ecc.) (Calvani e
Rotta, 1999).
La rete in quanto contenitore di informazione si configura come uno sconfinato insieme
di risorse, testi e documenti. Di fronte alla saturazione di informazione il problema
che cosa cercare e come cercare, imparando a distinguere la pertinenza e la qualit dei
contenuti. Per esplorare le risorse in Internet necessario acquisire senso critico, anche
in considerazione della complessit dellesperienza che si sta compiendo in termini di
selezione, criterio di raccolta e valutazione delle risorse stesse. La capacit di reperire
informazioni in rete investe tre ordini di competenze: cercare le informazioni (sapersi
orientare nello spazio virtuale utilizzando il browser, utilizzare i principali motori di
ricerca e le loro funzioni); ordinare, classificare, strutturare e sintetizzare le informazioni
ottenute; valutare le risorse in rete secondo la loro pertinenza, veridicit, significativit,
efficacia didattica, possibilit e opportunit di utilizzo, qualit dei contenuti (Guglielman
e Vettraino, 2009).
Nella ricerca di risorse didattiche pu essere utile, per iniziare, operare una distinzione
tra risorse strutturate e risorse non strutturate. Le risorse strutturate sono tutte quelle
esplicitamente costruite per offrire un sussidio alle attivit educative e didattiche, come
ad esempio banche dati, siti didattici, atlanti, enciclopedie, musei, siti scolastici, universit,
ecc. Le risorse non strutturate sono tutte quelle cui lutente pu liberamente attingere
per prelevare informazioni e materiali e che contribuiscono alla costruzione dei saperi

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informali, come ad esempio siti tematici, siti personali, blog, articoli, newsletters, riviste
e quotidiani, siti istituzionali, ecc. Un esempio di approccio critico alle risorse didattiche
in rete quello proposto da Rotta (Calvani e Rotta, 1999) per la valutazione qualitativa
delle risorse; si tratta di esaminare loggetto multimediale esplorato da quattro punti di
vista:
t
la sua collocazione: come situato nel contesto, chi sono i destinatari, quali funzioni
vuole assolvere (persuadere, incuriosire, informare, ecc.);
t
la qualit del contenuto: come stato selezionato, quali sono le fonti, il gradi di
scientificit e accuratezza, ecc.;
t
lorganizzazione della navigazione: la facilit di orientamento nelle informazioni, la
loro chiarezza, le interazioni stimolate, ecc.;
t
lo stile: lusabilit del sito, laspetto grafico, la leggibilit ecc.
La griglia di analisi si presta alla riflessione critica e alloggettivazione dei giudizi formulati
e pu essere efficacemente utilizzata come riflessione guidata di gruppo.
Nella rete il lettore diventa anche autore: attraverso siti web, blog, social network
e strumenti di pubblicazione ha la possibilit di partecipare alla costruzione
dellinformazione cessando di esserne un fruitore passivo. Scuole, docenti e studenti
attraverso la presenza in rete acquistano lopportunit di rendersi visibili e raccontarsi,
uscendo dal confine fisico dellaula o dellistituto. La rete pu essere anche un luogo di
lavoro collaborativo. Secondo il paradigma costruttivista, lapprendimento considerato
un processo sociale che attiva la costruzione di nuovi significati tramite la discussione
e linterazione di gruppo; la comunit collaborativa caratterizzata dal rapporto di
interdipendenza che si instaura tra i suoi membri, dallimpegno e la responsabilit nei
confronti del gruppo e del compito che ci si prefissati, nella condivisione di un obiettivo
comune, dove il tutor gioca il ruolo di facilitatore e organizzatore (Guglielman, 2003).
In tale contesto lapprendimento individuale il risultato di un processo di gruppo. Le
tecnologie che supportano i processi di apprendimento collaborativo possono essere
suddivise in tre categorie:
t
sistemi di comunicazione:
a. sincroni (testo, audio, grafica, comunicazione video)
b. asincroni (e-mail, teleconferenza, fax);
t
sistemi per la condivisione di risorse: a) sincroni (condivisione di schermo e lavagna
elettronica, strumenti per rappresentare progetti), b) asincroni (accesso a files e banche
dati);
t
sistemi di supporto a processi di gruppo (sistemi per la gestione di progetti, calendari
condivisi, sistemi per la produzione, strumenti di votazione, strumenti per la
generazione di idee e per discussioni aperte) (Kaye, 1994).
Lapprendimento collaborativo necessita di uno scambio e uninterazione tra pari e dello
scambio di ruoli allinterno del gruppo; la collaborazione consente un apprendimento
pi fruttuoso rispetto a quello conseguito singolarmente. I fattori che facilitano
lapprendimento nei gruppi collaborativi sono riconducibili alla creazione di un clima
emotivo e intellettivo che porta allapprendimento, e lattivazione di processi cognitivi

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che comprendono verbalizzazione, ristrutturazioni cognitive, soluzioni di conflitti.

Lapprendimento collaborativo si pu realizzare in differenti livelli di interazione: nella
metodologia shared minds assistiamo a una condivisione del lavoro attuata secondo una
stretta collaborazione; nella division of labour (divisione del lavoro) i membri del gruppo
sono impegnati in singole attivit indipendenti. Tra queste due polarit troviamo una
serie di strategie intermedie che possiamo cos delineare:
t
strategia parallela: il lavoro viene suddiviso in sotto-compiti affidati ai singoli membri,
che espletano la loro attivit in maniera indipendente aggiornando periodicamente il
resto del gruppo;
t
strategia sequenziale: ogni membro lavora, a turno, su un elaborato grezzo prodotto
da un collega, apportandovi le modifiche che ritiene opportune;
t
strategia di reciprocit: tutti i membri del gruppo lavorano su una versione base del
prodotto, interagendo continuamente fra loro.

Quali competenze per i docenti?

Il tema delle competenze tecnologiche degli insegnanti negli ultimi anni stato oggetto
di ampi dibattiti sia a livello nazionale sia nellambito delle trasformazioni dei sistemi
educativi europei in direzione dellattuazione della Strategia di Lisbona (European
Council, 2000). Linsegnante deve possedere un bagaglio di competenze che includa la
capacit di utilizzare le tecnologie in digitali (Perrenoud, 2003) per progettare situazioni
di apprendimento secondo le modalit offerte dalle tecnologie e dal web:
t
utilizzare le tecnologie in modo tecnico e produttivo;
t
scegliere e adottare la strategia didattica pi idonea e utilizzare gli strumenti
tecnologici coerenti con essa;
t
usare gli applicativi e i programmi che possono essere utilizzati a scopo didattico
(trattamento testi, presentazioni, fogli elettronici, ecc.);
t
produrre materiali e contenuti in formato digitale, da utilizzare offline o pubblicare in
Internet (ipertesti, immagini, video, siti web);
t
utilizzare i prodotti delleditoria elettronica nei diversi formati (Cdrom, e-books);
t
utilizzare la rete per la ricerca di informazioni (navigazione, motori di ricerca,
consultazione di fonti online);
t
interagire a distanza in modalit sincrona (comunicazioni dirette via computer, chat) e
asincrona (posta elettronica, forum, mailing list);
t
utilizzare il cyberspazio come luogo virtuale di lavoro collaborativo e per lo scambio e
la condivisione di idee, progetti e contenuti.
La trasformazione dellambiente di apprendimento da luogo chiuso, gerarchico e
strutturato in luogo aperto, decentralizzato e fondato sul soggetto e sul gruppo che
apprende cambia radicalmente il ruolo del docente, che da esperto dei contenuti diviene
facilitatore dei processi di apprendimento e primus inter pares nelle dinamiche della
comunit di apprendimento. Il suo compito diventa quello di progettare e predisporre
le attivit e le risorse per favorire il processo di costruzione collettiva di conoscenza in cui

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tutti i soggetti coinvolti condividono esperienze e conoscenze (Guglielman et al., 2009).

La stessa filosofia dellipertesto e dellipermedia, in cui il lettore diviene co-autore con
una funzione attiva e creativa e la possibilit di scegliere il proprio percorso e integrarlo
con risorse personali, ribalta in maniera radicale i ruoli tradizionali di creatore-fruitore di
contenuti didattici, rendendo insegnanti e allievi attori del processo di co-costruzione di
nuovi significati. (Ferri, 2005 e 2008; Marconato, 2009).
Il documento della Commissione Europea Common European Principles for Teacher
Competences and Qualification definisce, tra le competenze chiave, quelle riferite al
saper lavorare con linformazione, le tecnologie e la conoscenza. Linsegnante deve
essere in grado di lavorare con diversi tipi di conoscenza, utilizzando in modo efficace
le tecnologie e integrandole nelle attivit di insegnamento e di apprendimento; deve
poi essere in grado di progettare e gestire ambienti di apprendimento anche virtuali
(European Commission, 2005). in questa prospettiva che negli ultimi anni diversi
documenti e iniziative hanno avuto per oggetto la definizione del profilo competenziale
degli insegnanti nellambito delle tecnologie dellinformazione e della comunicazione.
LUNESCO ha effettuato uno studio sul curriculum tecnologico per le scuole, nel quale
si definisccono i parametri di base per la formazione degli insegnanti alle tecnologie.
Accanto al curriculum per gli studenti stato delineato un nuovo curriculum per
gli insegnanti, che si sviluppa attraverso tre livelli progressivi di approfondimento
e un quarto livello trasversale: la familiarizzazione con le tecnologie e il loro uso
funzionale e tecnico; lutilizzo di mezzi e strumenti tecnologici a scopo professionale,
per migliorare e ottimizzare la pratica di insegnamento; lapplicazione di approcci e
strategie didattiche mediati dalle tecnologie alle attivit condotte con gli studenti; la
trasformazione profonda della pratica di insegnamento e dei processi di apprendimento
che coinvolgono sia insegnanti sia studenti. Il Curriculum prevede lacquisizione e lo
sviluppo di conoscenze sotto il profilo tecnologico e funzionale, luso delle ICT nelle
varie discipline di insegnamento, la capacit di mettere in atto approcci e strategie
didattiche di tipo cooperativo e collaborativo, il saper supportare e valutare i processi di
apprendimento che si svolgono nei virtual learning environments. Le competenze sono
declinate in sei dimensioni: politiche educative, curriculum e valutazione, pedagogia,
uso della tecnologia, organizzazione scolastica e sviluppo della professione docente;
ciascun cluster di competenze articolato nei tre livelli crescenti di padronanza
(familiarizzazione tecnologica, approfondimento della conoscenza e costruzione dei
saperi). (UNESCO, 2002 e 2008).
Le caratteristiche delle nuove competenze che i docenti dovrebbero possedere per
insegnare con lausilio delle tecnologie nella societ della conoscenza sono state descritte
nel Common European Framework for Teachers Professional Profile in ICT for Education,
elaborato allinterno del progetto europeo UTeacher. Il framework organizzato in otto
settori di competenza: Pedagogia, Curriculum/Discipline, Organizzazione, Tecnologia,
Sviluppo Professionale, Etica, Politica e Innovazione. Per ciascun settore sono descritti gli
aspetti cognitivi della pratica professionale; trasversalmente a tutti i settori sono invece
definiti gli aspetti emotivi, i valori e le attitudini personali. La matrice del framework
presenta le quattro dimensioni di interazione secondo le quali sono declinati i settori di

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competenza: interazione con se stesso e costruzione continua dellidentit professionale;

interazione con gli studenti, facilitazione dellapprendimento e dello sviluppo
dellallievo; interazione con i colleghi, cooperazione a livello di scuola e allinterno della
comunit di pratica; interazione con lambiente esterno. Come si pu vedere, si tratta di
un modello basato sullintersezione dellasse delle relazioni sociali nelle quali ha luogo
lazione educativa con lasse dei settori specifici di tale azione (Cattaneo e Boldrini, 2007;
U Teacher, 2005; Bocconi, 2005; Midoro, 2005).
Nel progetto ULearn stato invece sviluppato lEuropean Syllabus for Pioneer Teachers,
il quale individua cinque dimensioni competenziali dellinsegnante:
t
la conoscenza scientifica degli ambienti di apprendimento e dei processi che in essi
hanno luogo;
t
le capacit di utilizzo delle ICT nelle didattiche disciplinari;
t
lorganizzazione scolastica e limpatto delle ICT sul sistema scuola;
t
lo sviluppo professionale dellinsegnante;
t
laccesso e la gestione allinformazione.
Linsegnante visto come un disseminatore di innovazione e come un nodo di una
rete di diffusione di approcci e pratiche basati qui nuovi paradigmi digitali (ULearn
Project, 2003).
LInternational Society for Technology in Education, che dal 1998 si occupa della
definizione degli standard competenziali sulle ICT di insegnanti e studenti, propone un
framework degli standard di competenze digitali per i docenti articolato in 5 dimensioni:
t
saper facilitare e ispirare lapprendimento e la creativit degli studenti;
t
saper progettare e sviluppare esperienze e modalit di apprendimento e modalit
valutative basate sulle tecnologie digitali;
t
saper modellare il lavoro e lapprendimento secondo le tecnologie digitali;
t
saper promuovere e modellare cittadinanza e responsabilit digitale;
t
saper migliorare la propria leadership e crescita professionale (ISTE, 2008)
Questi esempi mostrano come, accanto alle competenze relative alluso funzionale di
tecnologie e di tools digitali, sia necessaria lacquisizione di ordini di competenze relative
agli aspetti pedagogico-didattici, sociali e organizzativi oltre a una serie di competenze
trasversali che vanno a integrare e arricchire il bagaglio conoscitivo di insegnanti e
formatori.
Infine, non si pu affrontare il discorso del profilo competenziale dellinsegnante
prescidendo da quello di unaltra figura professionale emergente, il tutor online (o
e-tutor), che opera come supporto, guida e riferimento nelle attivit che si svolgono negli
ambienti di formazione online e che va a integrare la figura del docente accompagnando
gli allievi nel percorso di apprendimento, guidandoli alla progressiva costruzione
delle conoscenze. A livello procedurale il tutor pu operare su tre livelli: istruttore,
dove prevale lapproccio didattico fondato sullinsegnante; facilitatore, dove prevale
lapproccio basato sul soggetto che apprende; moderatore, dove prevale lapproccio
basato sul gruppo che apprende. Spesso parlando di tutor come facilitatore non ci si

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riferisce tanto allapproccio didattico quanto allidea, di matrice costruttivista, che non
possibile insegnare ma soltanto facilitare lapprendimento: ciascuno artefice della
costruzione dei propri saperi e nellassimilare nuove conoscenze ristruttura e riorganizza
il proprio mondo mentale. In questo processo il tutor agisce come sostegno (scaffolding)
allapprendimento e come supporto della progressiva autonomia cognitiva dellallievo.
Il tutor online dovrebbe possedere una serie di competenze didattiche, tecniche,
comunicative e gestionali; in particolare un tutor di successo colui che: orienta e
guida i corsisti nel reperire risorse in rete, inviare e leggere messaggi; contribuisce a
creare un ambiente di apprendimento interattivo nel quale vengono incoraggiate la
partecipazione e la condivisione; attiva strategie adeguate per permettere a ogni
corsista di esprimersi e acquisire conoscenza secondo le proprie attitudini e capacit;
incoraggia nei corsisti la metacognizione, stimolando la riflessione sulle conoscenze
apprese e a come esse impattano sul loro mondo mentale; agevola la riflessione critica
sulle problematiche del corso e gli aspetti migliorabili (Zorfass et al., 1998). Lanalisi e
comparazione dei vari rfrentiels che delineano le competenze del tutor online (Rotta
e Ranieri, 2005; Rivoltella, 2006; Banzato et al., 2007) ci permette di individuare quattro
dimensioni di intervento che possono essere facilmente riconducibili a quattro aree di
competenza:
1. supporto tecnico (risoluzione di problemi relativi alla piattaforma e agli strumenti
tecnici, supporto per il loro corretto uso);
2. supporto pedagogico (azioni di stimolo intellettuale, presentazione dei materiali e
delle risorse, supporto nella risoluzione di problemi, organizzazione delle discussioni,
risposta a richieste di chiarimento sui contenuti);
3. supporto metodologico-organizzativo (funzioni relative al calendario delle attivit,
alla tempistica, al controllo);
4. supporto sociale (sostegno emotivo, affettivo e motivazionale, mantenimento di
un clima di fiducia reciproca, stimolo di attivit collaborative, analisi delle relazioni
interpersonali, risoluzione dei conflitti).
Possiamo ipotizzare quindi, quattro aree di competenza, ossia insiemi di attivit
specifiche che si svolgono in un contesto operativo concreto e che caratterizzano le
professionalit e lexpertise di chi le svolge: didattica: le competenze relative al campo
dellinsegnamento-apprendimento, molte delle quali gi patrimonio del formatore
tradizionale; tecnologia: le competenze relative alla conoscenza e luso dei mezzi
informatici e telematici e delle reti; comunicazione/interazione: le competenze relative
alle modalit di comunicazione e interazione sociale che vengono tipicamente a crearsi
nella CMC Computer Mediated Communication in particolare per quanto riguarda
i gruppi collaborativi e le comunit virtuali apprenditive; gestione: le competenze
riguardanti gli aspetti organizzativi e gestionali della formazione in rete, lerogazione e
il controllo del percorso online.
Dallanalisi emerge un profilo dinamico del tutor online, che, come nodo di mediazione
tra la dimensione teorica e quella applicativa dei modelli di didattica digitale, necessario
sia rispondente alle prerogative rivendicate da un approccio di apprendimento mutuato
e rifletta lottica di osservazione problematizzante assunta in relazione ai processi di

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apprendimento in rete. La riflessione intorno alla complessa figura del tutor online ci
induce quindi a sottolineare che il tutor deve sapersi muovere tra le varie tecnologie e i
vari approcci, transitando tra di essi in una forma di flessibilit nomadica che caratterizza
lapertura e la complessit dei nuovi ambienti di apprendimento.

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