LE SFIDE DI BABELE

Leducazione linguistica lazione che mira a far emergere la facolt di linguaggio, cio la capacit
spontanea di acquisire non solo la lingua nativa, ma anche altre lingue nel corso della vita. La
glottodidattica una scienza teorico/pratica che trae le sue conoscenze da varie aree scientifiche. Secondo
il modello di organizzazione proposto negli anni settanta da Anthony, individuiamo lapproccio e il metodo.

Approccio: la filosofia di fondo, lidea che si ha di lingua, di cultura, di studente, di insegnante, di

insegnamento ecc fondato o infondato su delle teorie.
Metodo: la traduzione dellapproccio in procedure operative, per mezzo delle quali organizzare e
realizzare le indicazioni dellapproccio stesso. Il metodo si occupa quindi di strumenti di
organizzazione delleducazione linguistica. Pu essere adeguato o inadeguato, coerente o
incoerente.

Nel trasformare il metodo in azione, il compito degli insegnanti sar quindi di selezionare delle tecniche
didattiche adeguate al metodo e coerenti allapproccio.
Parametri per descrivere approcci e metodi:

Teorie di riferimento: esse rimandano a quattro ambiti essenziali: le scienze del linguaggio e della
comunicazione, quelle della societ e della cultura (che cosa si insegna), quelle neuropsicologiche
(chi impara) e quelle delleducazione (il come).
Percorso: il movimento glottodidattica prevalentemente deduttivo, cio si danno delle regole e se
ne dedurranno i comportamenti linguistici, o induttivo, cio si danno dei materiali e lo studente
scopre da se i vari meccanismi di funzionamento della lingua.
Studente: una tabula rasa su cui incidere, una personalit da plasmare, oppure pu essere visto
come protagonista del suo apprendimento.
Docente: una fonte di informazione, un modello da seguire oppure pu essere considerato come
un regista, facilitatore dellapprendimento.
Lingua: vista come un insieme di regole da usare con la massima correttezza, come uno
strumento di comunicazione che deve anche essere efficace.
Cultura: quella letteraria, classica, oppure quella quotidiana, valori di fondo della civilt.
Strumenti operativi.
Tecniche didattiche: la metodologia didattica ricca di tecniche, intese come attivit (risolvere
problemi o elaborare temi) o come esercizi.
Materiali e strumenti tecnologici: libri, audio, video, computer, internet.
APPROCCI E METODI

Approccio formalistico, metodo grammatico-traduttivo: tale approccio focalizza lattenzione sulla

morfologia e sintassi, con la fonologia concepita come regole di pronuncia e il lessico appreso con liste
tematiche.
Percorso: deduttivo.
Studente: tabula rasa.
Docente: fonte di informazioni.
Tecniche didattiche: traduzioni, dettato, esercizi ecc
Materiali: manuali a stampa.

Approccio naturale, metodo Berlitz: la caratteristica di un approccio naturale, la presenza di un docende

madrelingua, laumento delle capacit orali e delle abilit nel leggere e comprendere testi scritti seppur
non parola per parola.
Percorso: prevalentemente induttivo.
Studente: deve essere motivato e considerato in base allet e alla personalit.
Docente: di madre lingua e usa pochissimo la lingua originaria degli studenti.
Tecniche didattiche: conversazioni e lezioni di carattere tematico.
Materiali: eserciziari, ma limput viene dato dalla conversazione.
Reading Method: un approccio che ha una particolare filosofia che lo rende unico, esclude lo sviluppo
delle competenze orali, modifica radicalmente la figura del docente che diventa un facilitatore dello scarso
ruolo formativo, fungendo, durante le lezioni, da dizionario vivente.
Percorso: induttivo.
Studente: autonomo.
Docente: facilitatore.
Materiali: materiali graduati allinizio, ma poi letture da manuali autentici.
Rivoluzione Copernicana degli anni sessanta: il mondo dopo la prima guerra mondiale vede nascere la
supremazia americana nella politica, nelleconomia, nei mezzi di comunicazione di massa e in campo
militare. Questi eventi portarono a fare dellinglese la lingua della globalizzazione, quindi linsegnamento
delle lingue straniere si divise in due parti: insegnamento dellinglese e insegnamento di lingua altre. Gli
stati uniti mettono quindi subito in azione quattro risorse:
a. Una psicologia dellapprendimento, behaviorismo o comportamentismo, secondo la quale
lapprendimento il risultato di una serie intensiva e ripetitiva di stimoli e risposte (Skinner) seguite
da conferma e correzione.
b. Una teoria linguistica (quella di Bloomfield) detta tassonomica, in quanto tende ad una analisi
delle componenti minime della lingua, che quindi si adatta perfettamente ad essere inserita, in
microstrutture, nelle sequenze stimolo/risposta di Skinner.
c. Una notevole quantit di immigrati capaci di inserire campioni di lingua autentica.
d. Una risorsa tecnologica che viene impiegata in maniera innovativa, il giradischi, dove spezzoni
definiti dai linguisti vengono registrati e riascoltati. Pochi anni dopo nasce laltra macchina
tecnologica di riproduzione, il registratore, che porter poi alla creazione dei primi laboratori
linguistici.
Approccio strutturalistico: prende il suo nome dalla microstrutture linguistiche bloomfieldiane. La sua
stagione di gloria si conclude alla fine degli anni cinquanta, per un violento attacco di Chomsky al modello
Skinneriano, dallaltro per levoluzione del pensiero di Lado ad opera della sociolinguistica (fondatore della
Faculty of linguages and linguistics) secondo cui le microstrutture linguistiche non hanno significato se non
in un contesto sociale perch quello il requisito minimo della comunicazione. Gli esercizi strutturali sono
costituiti da una serie di sequenze, stimolo/risposta/conferma, presentate con ritmo incalzante al fine di
impedire una riflessione consapevole e di privilegiare la memorizzazione spontanea. Essi sono di tre tipi:
a. Sintagmatici: modificano la struttura del sintagma, (io bevo, io ho bevuto).
b. Paradigmatici: legano nella memoria un verbo ad un oggetto, ad esempio io mangio una mela.
c. Combinati: si presentano in sequenze sempre pi complesse ( io mangio, mela, ieri -> Ieri ho
mangiato una mela)

Percorso: memorizzazione forzata.

Studente: tabula rasa, apprende per automatizzazione.
Docente: gestore di esercizi grammaticali.
Strumenti operativi: programmazione di tipo progressivo.
Tecniche didattiche: esercizi strutturali.
Materiali: dischi, registratori, laboratorio linguistico.
Approccio Comunicativo: lattenzione non pi incentrata su com fatta la lingua ma su che cosa fa la
lingua, a che cosa serve. La lingua serve per compiere atti sociali e pragmatici, serve per comunicare. Fino
al 1960, gli elementi linguistici venivano classificati in base alla loro forma e funzione linguistica, dal 1960 al
1970 invece, si afferma la possibilit di classificare gli scopi degli elementi linguistici: dire let, capire lora,
salutare, congedarsi e cos via Viene costruito dunque un progetto dalla duplice natura:
a. Creare un repertorio di funzioni comunicative con una pretesa universale (ad es. in tutte le lingua ci
si saluta) e vedere quali esponenti la realizzano (ciao/buongiorno, hi/hello). In una lingua per non
tutto ha una funzione pragmatica, vi sono anche elementi che qualificano, modificano, connettono
e allora si ricorre alla categoria delle notion (quantit, colore, temporalit ecc).
b. Stabilire dei livelli di competenza comunicativa omogenei tra varie lingue, il pi famoso il livello
soglia, il livello B1.
La competenza comunicativa una realt mentale che si realizza come esecuzione nel mondo, in eventi
comunicativi, realizzati in contesti sociali dove chi usa la lingua compie unazione. Nella mente vi sono tre
nuclei di competenze che costituiscono il sapere della lingua:
Competenza linguistica: la capacit di comprendere e produrre enunciati ben formati dal punto di
vista fonologico, morfologico, sintattico e lessicale.
Competenza extralinguistica: la capacit di comprendere e produrre espressioni e gesti del corpo,
di valutare limpatto comunicativo della distanza interpersonale, di usare e riconoscere il valore
comunicativo degli oggetti e del vestiario.
Competenze socio pragmatiche: competenze contestuali relative alla lingua in uso.
Le competenze mentali si traducono in azione comunicativa, nel saper fare lingua, quando vengono
utilizzate per produrre, manipolare testi (riassumere), prendere appunti ecc questo meccanismo di messa
in atto della competenza prende il nome di padronanza.
Percorso: induttivo.
Studente: al centro, con i suoi bisogni e interessi.
Docente: gestisce gli imput e guida lo studente come un regista.
Strumenti operativi: livelli di soglia.
Tecniche didattiche: roleplay, interazione simulata.
Materiali: dischi, registratori, skype, smartphone.
Approccio proto comunicativo, metodo situazionale: le situazioni vengono definiti sulla base delle
coordinate spazio temporale (una serata al bar), del ruolo e dei partecipanti (amici) e dei loro scopi (offrire
da bere). Il tipico manuale situazionale si basa su unit didattiche in cui lo studente si trova:
a. Immagini, titoletti e didascalie in tema.
b. I dialoghi registrati.
c. Una versione segmentata, con spazi fra una battuta e laltra che offre agli studenti la possibilit di
ripetere una frase cos da fissare intonazione e pronuncia.
d. Tradizione strutturalistica, esercizi sulla struttura, morfosintattici, fonetici e lessicali.

e. Tradizione formalistica, esercizi formali, grammatica, coniugazioni o inserire la preposizione giusta.

f. Tradizione del Reading Method, letture di civilt, di solito basate su notizie spesso di scarso
interesse, con qualche domanda di comprensione, la richiesta di riassumere o di scrivere una
composizione a riguardo.
Percorso: induttivo nei manuali, in realt deduttivo.
Studente: tabula rasa, viene valorizzata la sua conoscenza del mondo.
Docente: fulcro dellattivit didattica, ma si affida ai manuali.
Strumenti operativi: programmazione di tipo progressivo.
Tecniche didattiche: ascolto, comprensione, esercizi strutturali.
Materiali: dischi, registratori, laboratori.
Approccio comunicativo, metodo nazionale-funzionale: nel momento in cui linglese assume il ruolo
nellinsegnamento che era stato del francese, linsegnamento linguistico europeo si trova a disporre di:
a. Strumenti concettuali teorici: approccio comunicativo proposto attraverso le collane
glottodidattiche anche a supporto dei nuovi materiali didattici.
b. Strumenti di programmazione curricolare (A1,A2,B1,B2,C1,C2)
c. Il metodo nazionale funzionale che offre una base metodologica.
d. Manuali didattici prodotti da editori internazionali.
e. Progetto speciale di lingua straniera che in pochi anni produce circa trecento insegnanti utilizzati
come formatori dei loro colleghi con corsi di cento ore.
Questo modern language project sconvolge linsegnamento linguistico: da un lato lapproccio
grammaticale viene condannato e gli insegnanti vi ricorrono solo per sopperire a manuali troppo drastici
che presentano una eccessiva non presenza di grammatica, dallaltro rimangono gli esercizi strutturali. La
cultura ridotta alla cultura quotidiana e tendono a scomparire le riflessioni sulle civilt dei popoli di cui si
studia la lingua. La traduzione viene abbandonata, non solo nelle fasi iniziali, ma anche nei livelli pi
avanzati dove invece costituisce uno straordinario strumento di riflessione linguistica e interculturale.
Percorso: prevalentemente deduttivo.
Studente: non viene valorizzata la sua conoscenza del mondo.
Docente: fulcro dellattivit didattica, ma si affida ai test per gli imput.
Strumenti operativi: le unit didattiche sono basate sulle 3P, presentation, practice, production.
Tecniche didattiche: ascolto, comprensione.
Approccio comunicativo, metodo tradizionale di Krashen: partendo dallipotesi di Chomsky sullesistenza
di un Language Acquisition Device, Krashen elabora la SLAT, second language acquisition theory e in
particolare lapposizione tra acquisizione e apprendimento. Lacquisizione un processo che sfrutta le
strategie globali dellemisfero destro del cervello assieme a quelle analitiche dellemisfero sinistro. Quando
viene acquisito un termine, esso entra nella memoria a lungo termine dellindividuo. Lapprendimento un
processo razionale governato dallemisfero sinistro e di per s non produce acquisizione stabile: la
competenza appresa provvisoria. Alla base della SLAT sta lidea che linsegnante debba lavorare in
funzione dellacquisizione, tale acquisizione avviene quando lo studente focalizza la sua attenzione sul
significato dellinput e non sulla sua forma. Se ad un individuo viene fornito un input reso comprensibile,
allora il language acquisition device si mette in moto e procede allacquisizione. La prima delle condizioni
perch linput venga acquisito che esso sia collocato al gradino immediatamente successivo allinput
acquisito fino a quel momento, si tratta di una applicazione Krasheniana di una nozione psicologica
chiamata Area di Sviluppo Potenziale che sarebbe la distanza tra la parte di un compito che un individuo

gi in grado di fare e il livello potenziale che pu raggiungere nel tentativo di compiere la parte restante del
compito, da solo o sotto la supervisione di un esperto.
Percorso: fortemente induttivo.
Studente: protagonista del suo apprendere.
Docente: guida, punto di riferimento.
Lingua: strumento pragmatico di comunicazione.
Strumenti operativi: curricolo basato sullordine di acquisizione della lingua.
Tecniche didattiche: comprensione dei testi e interazione.
Approccio comunicativo, metodi clinici: negli anni sessanta e settanta una serie di proposte ebbero una
certa diffusione, caratterizzate da una forte componente psicologica, tant che qualcuno li definisce
metodi clinici, in quanto molte volte riprendono il modello del rapporto tra psicologo e paziente nella
psicoterapia: linsegnante infatti parla poco, incoraggia lo studente con sorrisi, lo corregge tenendo una
mano protettiva sulla sua spalla, e cos via. I quattro metodi sono:
a. Total Physical Response: proposto da Asher, dove linsegnante da ordini e indicazioni sempre pi
complessi finch induce gli studenti a usare spontaneamente la lingua per eseguire un ordine.
Metodo molto usato nella scuola primaria e nellinsegnamento dellitaliano agli emmigrati.
b. Community Language Learning: proposto da Curran che ha trasposto direttamente in didattica i
modelli della seduto psicoterapeutica dove linsegnante un consigliere che resta fuori dal lavoro
di apprendimento e cerca di individuare il ritmo e lo stile di apprendimento dello studente.
Laffettivit diventa la componente pi rilevante, anche se poi le tecniche rimandano allapproccio
formalistico.
c. Silent Way: proposto da Gattegno, linsegnante d un modello, poi tace, e gli studenti lo ripetono e
lo riutilizzano in situazioni differenti.
d. Suggestopedia: nasce in Bulgaria, a opera di Lozanov. E il metodo clinico per eccellenza simile ad
una seduta di psicoterapia di gruppo, con musica barocca di sottofondo che facilita
lapprendimento e i testi vanno ripresi prima di dormire e appena alzati.
Per quanto bizzarri, questi approcci si sono rivelati abbastanza efficaci e hanno, soprattutto, offerto
preziose indicazioni sul ruolo dellaffettivit.
Percorso: fortemente induttivo.
Studente: fulcro emotivo del processo.
Docente: fulcro guida, punto di riferimento, psicoterapeuta.
Strumenti operativi: testi graduati secondo le difficolt.
Lingua: strumento pragmatico di comunicazione.
La Glottodidattica Umanistica: negli anni settanta e ottanta, la situazione psicologica viene considerata
sempre pi importante in glottodidattica. I testi canonici della psicologia umanistica sono Toward a Theory
of Istruction di Bruner e Freedom to Learn di Rogers. La filosofia di fondo a questa corrente psicologica
stigmatizza la tradizione logica, razionale e intellettuale dellinsegnamento a scapito della dimensione
emozionale della persona che apprende. Il contributo della psicologia umanistica sta nellaver ricordato
allinsegnamento che:
a. La dimensione emozionale non solo una componente essenziale ma diventa spesso prevalente,
soprattutto nei bambini e negli adolescenti. Latteggiamento verso una lingua pu dipendere dal
rapporto con linsegnante, con i compagni o addirittura dal layout grafico del manuale.
b. Il cervello umano diviso in due emisferi in continua interazione. Non si potr dunque insegnare ad
uno studente tenendo conto solo della sua razionalit e non, ad esempio, della sua sfera emotiva.

c. La mente umana funziona secondo sue procedure, che vanno rispettate per ottenere un buon
risultato.
d. Per essere interiorizzato, lapprendimento deve essere significativo portando a chi imparare a
rendersi conto delleffettiva necessit di apprendere una determinata materia (una motivazione).
e. Lidea che la conoscenza venga costruita dallo studente nella sua mente e che tale costruzione sia
pi rapida, complessa e solida se avviene attraverso il lavoro in gruppo sotto la guida
dellinsegnante (approcci e metodologie a mediazione sociale).
E vero che in gruppo si sbaglia di pi e gli errori non vengono corretti, ma secondo la Rule of Forgetting di
Krashen, si impara meglio una lingua quando si dimentica che si sta usando la lingua.
La linguistica acquisizionale e linterlingua: la linguistica acquisizionale studia una realt chiamata
interlingua, cio la lingua usata da una persona che sta apprendendo una lingua. E una parte della
piramide della quale non si pu acquisire una sezione centrale ma si deve per forza partire da zero,
costruendo la propria competenza secondo sequenze dacquisizione dette implicazionali perch ciascun
elemento implica la presenza di altri elementi gi acquisiti (secondo la logica della zona di sviluppo
prossimale di Krashen). La nozione fondamentale, secondo Selinker (il creatore del termine interlingua)
che linterlingua un sistema a s, non strutturato a caso, prodotto dallinput dellinsegnante nella lingua
straniera o nellambiente dellacquisizione spontanea (ad esempio gli immigrati che apprendono una lingua
vivendo il quotidiano). E un sistema che ha le sue basi nella grammatica universale, oltre che nella lingua
materna. Linterlingua non quindi una competenza sbagliata, una competenza ridotta, ha una sua
struttura e i suoi meccanismi sufficienti a comunicare, per quanto con mezzi ridotti che producono errori,
che si verificano perch la grammatica mentale dello studente, non ne prevede la esecuzione corretta che
invece arriver una volta raggiunto un livello adeguato. Lacquisizione di una lingua straniera segue percorsi
e meccanismi simili a quelli dellapprendimento della lingua materna, secondo gli studiosi di matrice
Chomskyniana. Ma lapprendimento della lingua materna spontanea, mentre quello della lingua straniera
consapevole e questo porta ad esempio a confrontare la lingua che stanno apprendendo con quella gi
acquisita, generando spesso errori di interferenza che possono, per, essere corretti con laiuto
dellinsegnante. Accanto allordine naturale di acquisizione, c una variabile cognitiva, studiata dalla Teoria
della Processabilit di Pienemann, secondo la quale la mente predisposta dapprima ad imparare le cose
che richiedono meno sforzo cognitivo, quindi ci che pi facile da osservare nellinput. Linsegnante pu
migliorare la propria qualit studiando la dimensione acquisizionale della lingua che insegna, cercando di
applicare il parametro giusti/sbagliato in relazione allinterlingua che si suppone il suo allievo possieda o
dovrebbe possedere in un determinato momento e chiedendosi, di fronte a incapacit o rallentamento di
acquisire qualcosa, se quel qualcosa sia processabile, cio se quel qualcosa spinga la mente ad acquisire o
se invece lo studente non ne abbia ancora individuato limportanza e la facilit da non permettergli
lacquisizione.
Portfolio europeo delle lingue: da degli indicatori adottati dai cinquantuno paesi del consiglio deuropa (e
non solo) per indicare la competenza comunicativa di una persona secondo i sei livelli che vanno da A1 a
C2, in cui il livello B1 corrisponde al livello soglia.
Quadro comune europeo: mentre i livelli soglia erano strumenti per autori di materiali didattici e per gli
insegnanti, il Quadro un testo politico e ribadisce che il problema della conoscenza delle lingue
comunitarie non riguarda solo la scuola ma tutti, dai ministri ai genitori, e che la societ della conoscenza si
costruisce non solo sapendo una lingua franca, linglese, ma conoscendo altre lingue comunitarie, anche se
a livelli diversificati, dallintercomprensione alla piena padronanza.

CERTEZZE CRESCENTI
a. Clil: la metodologia content and language integrated learning. Si tratta delluso veicolare di una
lingua straniera per insegnare unaltra disciplina, una metodologia sostenuta dal consiglio
dEuropa (matematica in inglese).
b. Intercomprensione tra lingue vicine: appare come una certezza crescente anche se ancora rara
nelle scuole e nelle universit. Il principio molto semplice: un italiano e uno spagnolo che parlano
la propria lingua fra loro lentamente, potranno capire a grandi linee cosa luno voglia dire allaltro
anche se non perfettamente. Insegnare lintercomprensione: sulla base di questa esperienza si
sono realizzati corsi per migliorare la qualit dellintercomprensione, a livello di strategie cognitive
(ad esempio far capire che comprendere non significa capire ogni singola parola), evidenziando
alcuni elementi linguistici che possono avere una funzione chiave (ad es. il pas francese indica la
negazione) o con alcune riflessioni di storia delle lingue.
c. La tendenza ad una Glottodidattica dArlecchino: lesperienza scolastica personale degli insegnanti
risale in media a un quarto di secolo prima, ed avvenuta con insegnanti formati dal progetto
speciale lingue straniere del 1980 circa. Quindi gli insegnanti possiedono valori, metodologie e
procedure che difficile abbandonare affiancandosi al nuovo. Gli editori sono ben consapevoli di
questo atteggiamento psicologico e sanno che gli insegnanti sono convinti che non tutto il
vecchio sia da buttare visto che loro la lingua lhanno imparata anche con quei metodi:
producono quindi dei manuali che sembrano vestiti da Arlecchino, che aggiunge al suo vestito le
pezze multicolori costituite delle convinzioni medo logiche personali dellinsegnante. Lo scopo di
questo manuale anche quello di contribuire a ridurre il ruolo di Arlecchino attraverso la creazione
di un insegnante consapevole della natura di una glottodidattica o tutto o niente.
IL PARADIGMA DELLA COMPLESSITA
Una societ complessa richiede un pensiero complesso. In questa societ le lingue sono uno strumento
essenziale. La glottodidattica che ne deriva deve essere fondata quindi sui processi di comprensione,
produzione e interazione e deve fornire strumenti per un lifelong language learning che la chiave di volta
perch ogni persona possa realizzare al meglio il progetto di s, la sua intenzione di vita. Per questa ragione
deve essere una glottodidattica fortemente transdisciplinare: unentit autonoma rispetto a tutte le aree
da cui trae conoscenze e che trasforma queste conoscenze in un sistema compatto, coerente avendo come
scopo la formazione di persone che padroneggiano in vari modi e livelli lingua non native per vivere al
meglio la loro chance di vita.
UNA GLOTTODIDATTICA TRANSDISCIPLINARE
Per poter agire e vivere in una societ complessa serva una glottodidattica complessa che porta dal
presupposto che le persone con cui opera:
a. Devono usare la lingua per comunicare, per cui ci sar una componente di scienze del linguaggio e
della comunicazione.
b. Devono comunicare allinterno di culture oppure tra culture, per cui ci sar una componente
antropologica e sociologica.
c. Vogliono fare entrare una lingua non nativa nella loro mente, per cui ci sar una componente
neuro-psicolinguistica.
d. Apprendono perlopi in ambienti finalizzati alla formazione (scuole, universit) e quindi in
situazioni di educazione formale.

SCIENZE HARD E SOFT

Scienze Hard: sono scienze che portano a conoscerne certe altre, come la fisica, la chimica, la matematica,
anche la linguistica acquisizionale, neuroscienze e le scienze cognitive.
Scienze Soft: la maggioranza di quelle scienze che corrono alla conoscenza glottodidattica. Moles le
definisce scienze dellimpreciso, che vanno dalla psicologia allantropologia alle scienze delleducazione.
Una scienza che studia leducazione linguistica in generale chiaramente una scienza umana. Lo studioso e
linsegnante devono munirsi di strumenti di riferimento, ovvero di strutture concettuali che potenzialmente
sono ere sempre e che quindi offrono un appoggio hard anche in situazioni dove regna limprecisione.
ETICA E INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO LINGUISTICO
La riflessione etica coinvolge varie figure impegnate nellinsegnamento linguistico.
a. Letica dello studioso che scrive un manuale: lo studioso predispone di materiali per la formazione
dei docenti. Deve saper discutere non con dei colleghi, ma con degli studenti o con docenti che
vogliono perfezionarsi: il loro linguaggio deve essere, dunque, chiaro e semplice, perch lo scopo e
formare chi non sa, non pavoneggiarsi a scapito della comprensione. E un dovere etico.
b. Letica del progettista di manuali finalizzati allinsegnamento della lingua straniera: chi progetta
un corso deve porsi il problema delle finalit ultime del suo corso, non solo degli obiettivi
strumentali (es. saper dire il proprio nome, chiedere la strada)
c. Letica del progettista di manuali in ordine agli obiettivi e ai contenuti dellinsegnamento della
lingua straniera: lobiettivo lo sviluppo e il perfezionamento della competenza comunicativa in
una lingua straniera. Il modello dice che la realizzazione della comunicazione avviene allinterno di
eventi comunicativi.
d. Letica dellinsegnante di lingua come educatrice: la funzione educatrice del docente viene
studiata e formata dalle scienze delleducazione. Linsegnante sente come dovere etico la necessit
di provvedere a colmare le mancanze integrando curricolo e materiali. Un aspetto particolare in cui
le responsabilit di insegnante e studente si intersecano quello della facilitazione. Latto di
facilitare infatti pu essere svolto in maniera da: 19 rafforzare lo studente, cio da renderlo pi
efficiente nellapprendimento attraverso la scelta di sollevarlo da alcune difficolt, evitando
eventuali blocchi. 2) viziare lo studente, dandogli lillusione che imparare non richieda impegno. 3)
illudere lo studente di stare imparando o dargli lillusione che quella che sta imparando la lingua
autentica e non una versione facilitata.
LO STUDENTE
Il cervello: la neurolinguistica, che descrive il funzionamento del cervello, e la psicolinguistica, che studia il
funzionamento del language acquisition device, ci indicano come correnti glottodidattiche, come il
Neurolinguistic Programming, siano i modelli canonici di didattica.
La neurologia descrive il fenomeno della lateralizzazione, cio il fatto che i due emisferi del cervello
lavorano in maniera differente, specializzata.
La psicologia descrive la natura di tale specializzazione, cio:
Emisfero sinistro: compiti di natura analitica, sequenziale, logica.
Emisfero destro: compiti di natura globalistica, simultanea, analogica.
La psicologia studia anche i meccanismi della memoria, cio del collocamento di nozioni nel cervello e del
loro successivo recupero, quando esse sono necessarie.
La neurolinguistica individua nellemisfero sinistro le due aree in cui avviene lelaborazione del linguaggio e
si arricchisce delle ricerche neuro semiotiche, che indicano come i diversi tipi di messaggio vengono
elaborati in realt attraverso una sequenza di operazioni interrelate tra i due emisferi. Marrel Danesi ha

studiato questi fenomeni traendone le implicazioni glottodidattiche che sono contenute in due termini
fondamentali: bi modalit e direzionalit.
Bimodalit: il termine suggerisce che entrambe le modalit del cervello sono coinvolte nella comunicazione
linguistica e esse devono essere integrate affinch lintera mente dellallievo venga coinvolta nel processo
di acquisizione linguistica.
Direzionalit: il principio della direzionalit stabilisce che luso bimodale del cervello avviene secondo una
direzione ben precisa: dellemisfero destro a quello sinistro. Quindi, durante le prime fasi si motiva
allacquisizione coinvolgendo in maniera bimodale la dimensione affettiva (piacere di comunicare in
unaltra lingua: modalit destra) e quella logica (bisogni linguistici o professionali: modalit sinistra). Poi si
presenta del materiale contestualizzato, sensoriale (modalit destra) per passare a formalizzare lanalisi con
tecniche associate alla modalit sinistra (esercizi, la riflessione sulla lingua ecc).
LAD e LASS: lo studente di una lingua straniera non una tabula rasa su cui incidere, non un vaso vuoto
da riempire di lessico, morfosintassi ecc lo studente un soggetto attivo, predisposto allacquisizione
linguistica che va supportato, guidato, facilitato e reso pi efficiente nei tempi di acquisizione.
Language acquisition device (LAD): un dispositivo di acquisizione della lingua, un ipotetico meccanismo
del cervello che Noam Chomsky postula per spiegare l'acquisizione umana della struttura sintattica del
linguaggio. Questo meccanismo conferisce ai bambini la capacit di ricavare la struttura sintattica e le
regole della loro lingua nativa rapidamente e con precisione da input impoverito fornito da utenti di lingua
per adulti.
Language Acquisition Support System (LASS): ipotizzato da Bruner, il quale ritiene che il LAD sia
insufficiente a spiegare lacquisizione se non si considera anche il LASS, costituito dallaiuto che il bambino
riceve dagli adulti e anche da altri bambini pi grandi. Nellinsegnamento linguistico il principale ruolo del
docente sarebbe quello di gestire il LASS costituito dalla sua azione didattica e dalluso che fa egli dei
materiali didattici.
Il processo di acquisizione si divide in cinque fasi:
a. Osservazione dellinput linguistico comunicativo che ci circonda individuando correlazioni
concrete (il bambino piange e dice acqua -> viene dissetato) e formali (il bambino rileva la
correlazioni tra io e desinenze verbali).
b. Creazioni di ipotesi sul funzionamento di quel dato meccanismo (i bambini ipotizano che le
desinenze verbali in o indichino la prima persona singolare, quindi generano io ando oppure al
posti di went, goed).
c. Verifica dellipotesi attraverso la conferma o la correzione da parte degli adulti o dallinsegnante.
d. Fissazione attraverso attivit di ripetizione. Nellinsegnamento delle lingue questa fase condotta
attraverso attivit di natura comportamentistica e per mezzo di giochi.
e. Riflessione, guidata dalladulto in rare occasioni nellacquisizione pre-scolare e poi dagli insegnanti
in maniera via via pi esplicita e complessa.
Va ricordata la teoria di Krashen, secondo il quale lacquisizione richiede una situazione in cui non ci sia
paura, ansia da prestazione, cio un filtro affettivo, altrimenti la memorizzazione risulta temporanea e non
stabile.

LA ATTITUDINE ALLA LINGUA

Skehan afferma che lattitudine alla lingua un talento specifico per lapprendimento linguistico,
indipendentemente dalla capacit in altri campi e piuttosto stabile nel suo operare, cio relativamente
non insegnabile. Probabilmente vero, ma comunque migliorabile. In una classe potrebbero esserci degli
studenti analitici, che hanno un attitudine verso la riflessione sulla lingua e vogliono comprendere tutto,
e gli studenti olistici che hanno unattitudine maggiore alluso della lingua anche segnato da imperfezioni
grammaticali o se la comprensione ha delle lacune. Queste due voci non sono componenti dellattitudine
ma lo diventano in quanto linsegnamento o i materiali possono privilegiare un tipo rispetto allaltro. Quindi
le azioni didattiche dovrebbero essere equamente distribuite.
Possibili azioni di attitudine:
Le intelligenze multiple: uno dei capisaldi della glottodidattica la teoria delle intelligenze multiple di
Gardner, psicologo di Harvard, che individua sette tipi di intelligenza, presenti in ogni persona ma in
combinazioni e dominanze diverse.
a. Intelligenza linguistica: la capacit di cogliere sfumature di significato, di scegliere le parole
opportune; la abilit di usare la lingua per esprimere emozioni e pensieri e per capire le altre
persone. Attivit che la sfruttano meglio: dibattiti, discussioni e lettura traduzione dei testi
letterari.
b. Intelligenza logico matematica: elabora il pensiero analitico e complesso. A questo tipo di
intelligenza legata una forte attitudine allapprendimento linguistico. Attivit che la sfruttano
meglio: attivit di incastro, attivit di analisi e giochi grammaticali.
c. Intelligenza spaziale: riguarda labilit di ricostruire o modificare mentalmente la disposizione degli
oggetti nello spazio: utilissima per la memorizzazione del lessico legato ad ambienti (la stazione, il
bagno ecc..) Viene sfruttata al meglio nei dizionari illustrati.
d. Intelligenza musicale: sono sostenute da questa intelligenza le attivit di memorizzazione
linguistica condotte con canzoni o filastrocche.
e. Intelligenza intra- e interpersonale: la prima si realizza nella capacit di autoanalisi, quindi nella
scoperta dei propri punti forti e di quelli critici; la seconda porta a sapersi mettere facilmente nei
panni altrui, quindi ad aiutare nella comunicazione linterlocutore in difficolt.
Ci sono poi altri tipi di intelligenza (corporea, naturalistica, esistenziale) che non hanno per nessun suolo
nella acquisizione linguistica in pi rispetto allapprendimento in generale. Lintelligenza linguistica secondo
Gardner, riguarda luso sociale e relazionale della lingua, mentre lintelligenza logico matematica gestisce
laspetto formale, grammaticale.
STILI COGNITIVI E DAPPRENDIMENTO
E importante non confondere i tipi di intelligenza con gli stili di apprendimento, che riguardano il modo di
affrontare un compito in maniera globale invece che riflessiva, ad esempio, e con i tratti della personalit
dellallievo.
Stile cognitivo: riguarda i processi di acquisizione di nuove informazioni.
Stile dapprendimento: riguarda i processi di accomodamento delle informazioni nella nostra mente.
Tra gli stili individuali ricordiamo:
a. Stile analitico/globale: uno studente pu avere uno stile dapprendimento sistematico e riflessivo
oppure induttivo. La tendenza di ciascuno quello di seguire il proprio stile rifiutando le attivit che
privilegiano uno stile diverso dal proprio.
b. Stile ideativo/esecutivo: lo studente ideativo si appoggia alla teoria, lavora sullidea dei possibili
percorsi mentali per giungere a possedere e ad analizzare la lingua, mentre lo studente esecutivo

c.

d.
e.

f.

g.

ha bisogno di imparare dagli errori dai quali non si lascia scoraggiare. Spesso per lo studente
esecutivo ha difficolt metalinguistiche (cio di comprensioni dei discorsi grammaticali) in quanto
punta pi allefficacia pragmatica che alla coerenza formale della sua idea dapprendimento.
In/tolleranza per lambiguit: ci sono alcuni studenti che tendono ad accontentarsi di una
comprensione o di una produzione globale senza sentirsi a disagio dinanzi a dettagli ambigui,
imprecisi; altri sono a disagio di fronte a queste ambiguit.
In/dipendenza dal campo: la capacit di non lasciarsi distrarre o guidare da stimoli irrilevanti solo
perch compaiono in quel punto del testo.
Capacit/difficolt di prevedere i contenuti del testo sulla base del contesto: la grammatica
dellanticipazione. Essere forti in questo campo significa prevedere ci che verr detto,
sfruttando sia la conoscenza del mondo, sia il complesso di informazioni data dal contesto e dal
resto del testo. Lavorare su frasi staccate, estrapolate dal contesto, facilita chi debole nella
capacit di prevedere.
Tendenza/difficolt ad apprendere dai propri errori: questa caratteristica dello studente ha una
componente personale (ottimismo/pessimismo) ma anche unorigine scolastica che rimanda
allaver avuto insegnanti che consideravano lerrore un orrore da punire oppure insegnanti che
studiavano lerrore assieme allo studente.
Autonomia/dipendenza nei processi di studio: nella prospettiva di un apprendimento linguistico
che dura tutta la vita, creare lautonomia nellapprendimento una finalit importante.

TRATTI DELLA PERSONALITA

Con questa espressione si intendono quelle caratteristiche personali che comunemente chiamiamo
carattere. Sono tratti non legati molto allattivit di apprendimento, ma che comunque intervengono nel
disegnare il profilo dello studente.
a. Cooperazione/competizione: ci sono studenti che mirano ad emergere e studenti che mirano ad
integrarsi, a giocare di squadra. In unattivit sociale, come lapprendimento linguistico, il
competitivo rischia di venire escluso a poco a poco.
b. Introversione/estroversione: ha un ruolo essenziale nel facilitare o complicare tutte le attivit in
cui si deve parlare in lingua straniera con i compagni o con linsegnante.
c. Ottimismo/pessimismo: hanno unapplicazione immediata nel processo di apprendimento di una
lingua straniera, dove pensare non ce la far mai o ce la posso fare cambia molto
latteggiamento globale.
LA STRUTTURA DELLA MEMORIA
Le informazioni vengono elaborate dalla memoria di lavoro, che ha una persistenza molto limitata, sia nel
tempo (un paio di secondi) sia nella quantit (circa sette elementi). Da questo deriva la necessit di
organizzare linput in frammenti che contano come unit di significato e non come numero di singole
parole. Quanto elaborato dalla memoria di lavoro passa alla memoria a breve termine, che elabora la
struttura di superficie. Ma la memoria a breve termine ha due problemi, cio: dimentica facilmente e
accomoda le nuove informazioni sulla base di quelle gi possedute creando cos interferenze. Il terzo livello
costituito dalla memoria a lungo termine, che include sia la nostra conoscenza del mondo sia la memoria
semantica, che interpreta e memorizza la lingua.

IL FUNZIONAMENTO DELLA MEMORIA

Aristotele teorizzava il meccanismo di memoria che oggi chiamiamo associazionismo: si ricorda per
somiglianza o per contrasto. Le associazioni possono essere utili, ma solo se le crea lo studente: il ricordare
prevede un ruolo attivo che richiede un obiettivo, una strategia per raggiungerlo. Si immette in memoria
ci che si vuole immettere in memoria, per cui ci sono vari modelli che indicano che:
a. A una maggiore riflessione corrisponde una maggiore memorizzazione.
b. La codifica profonda a un livello semantico pi che sintattico, lessicale piuttosto che
grammaticale, ma il testo ha significato solo se considerato allinterno di un testo o di un contesto.
c. Limmagine visiva meno efficace di quella sonora: si ricorda il 10% del visto, il 20% dellascoltato e
il 50% del visto e ascoltato.
Altrettanto complesso il processo di recupero del lessico della mente; si ipotizza che il lessico sia
organizzato in una serie di reti semantiche, di schemi e di copioni comportamentali che consentono di
prevedere ci che pu essere detto in quel contesto.
IL FILTRO AFFETTIVO
Quella del filtro una metafora psicodidattica che serve a capire la realt scientifica dal quale dipende la
memorizzazione. Nelle situazioni di piacevole sfida lorganismo rilascia neurotrasmettitori (come la
noradrenalina) fondamentali per assimilare e poi ricordare linput recepito. In caso di stress negativo, di
ansia, di paura di non riuscire, invece, lorganismo rilascia uno steroide che lo prepara a fronteggiare il
pericolo: lamigdala, una ghiandola posta al centro del cervello rileva il pericolo e richiede lo steroide, ma
allo stesso tempo, lippocampo comprende che un testo non un pericolo reale e quindi cerca di bloccare
lo steroide e per fare ci smette di occuparsi di indirizzare le nuove informazioni o di recuperare quelle
esistenti nella memoria a lungo termine. Ne consegue che le attivit didattiche stressanti non si traducono
in acquisizione e che questa lotta ghiandolare rallenta lattivit dellarea neo-frontale del cervello, che
ospita la memoria di lavoro e lo studente va definitivamente in tilt giungendo alla scena muta. La
glottodidattica quindi, non pu ignorare lintelligenza emotiva dello studente.
LA MOTIVAZIONE
Acquisire uno sforzo: la mente deve accomodare in memoria le nuove informazioni e acquisirle. Ci
comporta anche un ridisegno delle sinapsi, cio dei collegamenti chimico-elettrici tra i neuroni del cervello.
Lenergia per fare questo costituita dalla motivazione. Ci baseremo quindi su due modelli:
Modello Egodinamico: secondo Titone, uno dei padri della glottodidattica, ogni persona, cio il suo ego, ha
un progetto di s pi o meno esplicito. Se questo progetto richiede la conoscenza di una lingua, la persona
individua una strategia (si scrive ad un corso e compra un CD in edicola). A questo punto, subentra il
momento tattico, quello del contatto reale col suddetto corso, ad esempio. Se si ottengono risultati non
troppo distanti da quelli sperati senza troppi sforzi, si rinforza la strategia e questo invia una reazione
positiva allego e quindi continua a motivare il lavoro. Nel caso la reazione fosse negativa, il filtro affettivo si
inserisce e il progetto di apprendere una lingua cade. E il risultato che induce lo studente a ritenersi
soddisfatto della sua scelta di studiare la lingua. Secondo il modello egodinamico, non c possibilit di
motivare uno studente adolescente a studiare una lingua se nei suoi progetti di vita non c un contatto
sistematico con la lingua stessa.
Modello Tripolare: questo modello individua le tre cause che governano lagire umano:
Dovere: regna sovrano nelle situazioni didattiche tradizionali. Questa motivazione non porta
allacquisizione perch inserisce un filtro affettivo che fa restare le informazioni apprese nella memoria a
medio termine. Tuttavia possibile che il dovere si trasformi in senso del dovere, per cui si produce
comunque una motivazione.

Bisogno: una motivazione legata primariamente allemisfero sinistro del cervello, quello razionale e
consapevole, ed una motivazione che funziona ma presenta due limiti: 1) necessario che il bisogno sia
percepito. 2) funziona fin quando lo studente realizza di aver soddisfatto il suo bisogno, punto che si colloca
di solito ben al di sotto del livello soglia.
Piacere: motivazione legata allemisfero destro ma pu anche coinvolgere lemisfero sinistro, diventando
cosi potentissima. Ci possono essere anche emozioni piacevoli legate alla tattica quotidiana:
a. Il piacere della variet: il corso, il materiale, il modo di guidare la comprensione, il modo di
chiedere produzione linguistica devono essere vari. Fare ogni giorno gli stessi esercizi e le stesse
attivit toglie piacere e da noia.
b. Il piacere della novit: Schumann lo pone come fattore importante nella valutazione dellinput da
parte di una mente.
c. Il piacere della sfida: a tutti piace mettersi alla prova e lo si pu fare anche con prove di lingua
(puzzle, incastri o dettati).
d. Il piacere della sistematizzazione: capire come funzione il mondo o un meccanismo un piacere
molto forte, tale da coinvolgere anche lemisfero sinistro. Far scoprire la grammatica anzich
insegnarla con schemi gi fatti un modo per fornire questo piacere.
e. Il piacere di rispondere al senso del dovere: porta alla disponibilit ad impegnarsi anche in attivit
che di per s non danno piacere.
Secondo gli studi di Shumann, il cervello coglie gli stimoli (quelli che Krashen chiama Input) e procede ad
una valutazione in base alla quale decide se accettare linput e acquisire tale nuova informazione. Il cervello
selezione ci che vuole selezionare sulla base di cinque motivazioni:
1. Novit.
2. Attrattiva: dovuta alla piacevolezza dello stimolo.
3. Funzionalit: nel rispondere al bisogno che lo studente percepisce.
4. Realizzabilit: un compito possibile, abbordabile, viene percepito come motivante e innesca il LAD,
mentre un compito ritenuto troppo arduo chiude la mente.
5. Sicurezza psicologica e sociale: ci che si deve imparare e la risposta che si deve dare allo stimolo
non mettono a rischio lautostima e limmagine sociale.
LO STUDENTE BAMBINO
Ai bambini non si insegna una lingua straniera, ma li si guida nella scoperta del fenomeno linguistico
attraverso il contatto con varie lingue. Bisogna far capire loro che:
a. La lingua materna solo una tra le tante lingue possibili.
b. Le lingue straniere si possono imparare.
c. Imparare pu essere un gioco.
Secondo il trattato di Maastricht non basta equilibrare i fondamentali parametri economici, ma anche
necessario promuovere lintercomprensione tra i cittadini dellUE, per cui a ciascuno di essi dovrebbe
essere garantita la conoscenza di due lingua europee. Il progetto politico di fondo pu essere sintetizzato
nel passaggio da bilinguismo a bilinguit:
Bilinguismo: dato sociale.
Bilinguit: condizione personale, descrive coloro che sono riusciti a sviluppare una personalit bilingue.

Il periodo critico: come nota Danesi, la presenza di due lingua nel cervello porta ad un arricchimento
cerebrale. Secondo lipotesi dei periodi critici, studiata da Lenneberg, durante i primi anni di vita il
meccanismo di acquisizione linguistica sarebbe al suo massimo e decadrebbe alla soglia della pubert. Altri
studi hanno precisato che non proprio decade ma piuttosto decade la capacit di una perfetta acquisizione
fonetica. Tale periodo in realt articolato in:
a. Periodo critico: in cui potenzialmente possibile acquisire una o pi lingue raggiungendo una
competenza anche pari a quella di una madrelingua.
b. Periodo sensibile: tra gli 8 e i 22 anni la persona ha ancora forti potenzialit neurologiche che le
consentono di sviluppare una buona competenza linguistica, ma la sua performance non passa pi
per quella di un madrelingua.
Principio di interdipendenza linguistica: questo principio proposto da Cummins, afferma che lo studio di
una lingua si riflette positivamente sullintero repertorio linguistico della persona. Ricorre alla memoria
delliceberg ci che compare in superficie nella comunicazione linguistica solo una parte del processo
di concettualizzazione e verbalizzazione che avviene nella mente. La capacit di elaborare una lingua (la
parte sommersa delliceberg) cresce quando studiamo una lingua straniera.
Linsegnamento ai bambini: i capisaldi didattici per la glottodidattica precoce sono:
a. Integrazione tra la lingua straniera e il resto del curricolo, che si realizza sul piano della
progettazione quindi della definizione degli obiettivi e della scelta dei contenuti. E una sorta di CLIL
diffuso.
b. La flessibilit di approccio, metodo, tecniche: ogni bambino ha il suo stile cognitivo, per cui
struttura la propria conoscenza in maniera originale, e un suo stile di apprendimento, per cui
raggiunge la comprensione delloggetto da acquisire e poi accomoda le nuove conoscenze secondo
le sue procedure.
c. Sensorialit: implica quelluso di tutte le facolt sensoriali delluomo, udito, olfatto, vista, tatto,
gusto. Linsegnamento della lingua non pu quindi basarsi su astrazioni, schemi, regole, ma deve
partire dal nominare ci che si tocca, si vede ecc es. un dialogo non avverr tra due ipotetici
interlocutori ma tra due bambolotti.
d. Motricit: si sposa alla natura pragmatica e funzionale della lingua usata per giocare, per fare, per
dare istruzioni
e. Lucidit: non significa riempire la didattica di giochi, ma di giochi fini a se stessi, in cui chi fallisce
non vive una tragedia e dove sbagliare non comporta nessuna conseguenza.
La mente del bambino aperta allapprendimento continuo, let in cui si creano pi sinapsi al giono
intorno agli otto anni. Il bambino un macchina dapprendimento e limportante fornire Lass al suo Lad.
LO STUDENTE ADOLESCENTE
Aspetto relazionale: a differenza del bambino, adolescente non accetta pi come naturale il fatto di
sbagliare e di essere corretto dalladulto. Si sviluppa quindi un accordo tacito tra pari che porta a
privilegiare laurea mediocritas: la meta non pi leccellenza (i secchioni) ma quello di mantenersi intorno
al minimo necessario. Lo studente adolescente si ritiene adulto, quindi, non si possono utilizzare attivit
didattiche che egli percepisce come infantili.
Aspetto cognitivo: la capacit di analisi e di definizioni metalinguistiche maturano e rendono possibile una
riflessione sulla lingua via via sempre pi profonda. Le conoscenze dichiarative, affermazioni di dati di
fatto, maturano in conoscenze procedurali (es. se cos allora). La conseguenza glottodidattica di tutto
ci nel passaggio da un approccio comunicativo fondato sulle intuizioni ad uno che include sempre pi

riflessione. Alla competenza delluso della lingua si affianca, come sostegno, la competenza sulluso della
lingua,cio la competenza metalinguistica.
Introduzione della seconda lingua straniera: nel momento in cui entra nella scuola media, lo studente
inizia lo studio di una seconda lingua straniera. Leducazione linguistica vuole aiutare la persona nella
autopromozione, il che presuppone capacit di socializzare, che a sua volta presuppone laccettazione dei
modelli culturali della comunit straniera. Sul piano glottodidattico:
a. Lo studente di undici o dodici anni ha gi una storia personale di apprendimento della prima lingua
che non pu essere ignorata, necessario quindi che linsegnante di italiano e di lingua straniera si
coordino tra di loro sui metodi da seguire.
b. Le lingue da apprendere sono due ma lo studente uno quindi necessario non adottare delle
metodologie di insegnamento scoordinate.
c. Proprio perch si tratta di due lingue molti dei problemi sono comuni, quindi inutile ripetere
sempre gli stessi concetti.
d. Un aspetto particolare costituito dalluso delle glottotecnologie, non solo laula multimediale ,a
anche il lavoro autonomo in rete o con altri multimedia.
Per queste ragioni linsegnamento di due lingue deve essere coordinato e integrato.
IL GIOVANE ADULTO
Lo studente giovane adulto (anche universitario) si avvicina alla lingua straniera per bisogno professionale e
con latteggiamento della persona autonoma e responsabile delle proprie scelte. Ma la grande differenza
fra lapprendimento linguistico delle universit e quello per ragioni professionali sta nellatteggiamento
dello studente nei confronti del docente: ladulto gi inserito nel mondo del lavoro ed padrone di s, per
cui limpianto androgogico e la prospettiva lifelong learning; invece nelle universit lo studente si pone
ancora in posizione di inferiorit verso linsegnante, per cui limpianto pedagogico.
LO STUDENTE ADULTO
Lessere adulto rimanda sia allet, sia alla conseguente maturazione psicologica e relazionale. Da queste
peculiarit discendono alcune caratteristiche delladulto che studia una lingua straniera.
a. Ladulto fuori dal percorso formativo di base, maggiorenne e quindi vuole decidere
autonomamente ed una caratteristica fondamentale perch incide sul rapporto studenteinsegnante.
b. Il rapporto studente- insegnante, non pi educativo ma prevalentemente istruttivo: linsegnante
un tecnico che conosce la lingua e la glottodidattica.
c. Lo studente paga il corso, quindi viene applicato il principio value for money: non si segue il corso
per piacere.
d. I risultati perseguiti devono essere raggiunti nel minor tempo possibile perch spesso la societ
detta i tempi.
e. La storia dello studente mette a rischio lapprendimento in quanto egli convinto di sapere come si
impara una lingua, avendone imparata almeno una in passato, ma spesso si tratta di ricordi basati
su metodologie obsolete che potrebbero entrare in conflitto con quelle moderne: quindi i principi
metodologici gli vanno spiegati esplicitamente.
f. La capacit di apprendere una lingua in un adulto non viene mai meno, lunico problema la
rapidit di apprendimento che in una bambino pi veloce, ma alla fine ladulto riesce a
raggiungere lo scopo anche se lentamente, questo va spiegato per non rischiare la demotivazione.

g. Una fondamentale caratteristica psicologica delladulto la sua capacit metalinguistica che deriva
dalla superiore capacit astrattiva e sistematizzante della mente adulta, nonch dal desiderio di
regole stabili a cui far riferimento: quindi linsegnante deve integrare i materiali sulla base delle
necessit metalinguistiche dei suoi studenti.
Tecniche didattiche adatte alladulto: le tecniche glottodidattiche pongono lallievo di fronte alla sua
competenza considerandolo autonomo nel decide di affrontare i vari compiti richiesti. Tra le tecniche che
affidano allallievo il compito della realizzazione e della valutazione troviamo il dettato auto-corretto, la
procedura cloze (accoppiamento parole-immagini e tutte le forme di incastro). Queste sono tecniche
ottimali per ladulto, mentre non lo sono le attivit che portano lo studente ad interagire con i compagni, in
quanto possono essere percepite dalladulto come un rischio limmagine che da di se. Assolutamente
improponibili sono le attivit che pongono lallievo in un confronto diretto con linsegnante perch
rompono il patto psicologico tra adulti che sta alla base dellandragogia.
Andragogia: il corrispondente della pedagogia, che riguarda lapprendimento e linsegnamento a bambini
e adolescenti, mentre landragogia si occupa degli adulti. Secondo Rogers lapprendimento delladulto si
caratterizza per il fatto che ladulto, a differenza del bambino, restio a mettere in discussione
larchitettura delle sue conoscenze, quindi linsegnamento pu avere successo solo se stato lo studente a
decidere di modificare le sue conoscenze e se viene rispettata la sua autonomia nei processi di decision
making. Linsegnante quindi deve permettere continuamente allo studente di misurare il percorso fatto,
guidare il processo di modificazione guidando lo studente con strumenti cognitivi per adulti, garantire e
sostenere lautonomia dello studente nellapprendimento e passare dal ruolo di insegnante a quello di
facilitatore dellapprendimento.
Lifelong Making: non una scelta volontaria ma una necessit per adeguarsi alla globalizzazione. Ci si scrive
ad un corso non per fare carriera ma per sopravvivenza professionale.
Educazione Permanente: offerta educativa legata alla volont di chi ne fruisce. Es. una persona che vuole
scalare la gerarchia aziendale si iscrive ad un corso di lingue.
La differenza fra le due sta quindi nella natura della motivazione.
Il gruppo di studenti: lapprendimento avviene assieme ad altri compagni. Sono stati evidenziati alcuni
problemi: lavorando in gruppo e non essendo ancora esperti con la lingua uno studente potrebbe acquisire
un elemento sbagliato, ma questo un rischio che pu essere corso di fronte al vantaggio dellattivit
cooperativa. Infatti si tratta di pi menti che, esplorando insieme la lingua e i significati dei testi hanno
maggiore probabilit di riuscire nellimpresa (il che sostiene il piacere dellapprendimento).

LINSEGNANTE
I tre elementi della didattica della lingua sono: lingua, studente e docente. Lingua (intesa come competenza
comunicativa e riflessioni sulla civilt e sulla cultura del popolo) e studente sono posti in equilibrio
paritetico. Linterazione principale si realizza tra questi due poli e deve portare allacquisizione della lingua
allo studente. Linsegnante sta sul fondo e aiuta gli altri due poli a mettersi in relazione, ma lo fa svolgendo
una funzione di regista. Linsegnante regge il tutto, lo mantiene in equilibrio accentuando e restringendo il
ruolo dei due protagonisti. Linsegnante pu essere percepito come:
a. Facilitatore.
b. Consigliere: quello che usa i metodi clinici e la sua immagine spesso ricorda quella di uno
psicoterapeuta.
c. Maieuta: colui che con poche domande semplici stimola lo studente ad esplorare la lingua, farsi
ipotesi e darsi egli stesso le risposte, se possibile.
d. Tutore: secondo la logica del tutor, linsegnante garantisce sostegno e protezione nel processo di
acquisizione linguistica e lesplorazione di una cultura straniera.
e. Regista: sta dietro le quinte e guida gli studenti che diventano attori.
Tutte queste denominazioni hanno in comune il fatto che linsegnante non pi visto come maestro
onnisciente ma come un professionista che funge da punto di riferimento. Per svolgere la sua funzione il
docente parla. La comunicazione didattica importante per un insegnamento di qualit, ma ci sono alcuni
punti critici:
a. Foreigners talk: sono i tentativi di un madre lingua di farsi capire da un forestiero simili a quelli
usati per farsi capire dai bambini: sintassi elementare, coordinazione invece che subordinazione,
gesti enfatizzati ecc
b. Teachers talk: il forestierese; lessico ridotto scelto su base latina (intelligent/clever), sintassi
paratattica, cio basata su coordinazione, fonetica molto facilitata dal professore. La teachers talk
una procedura che va limitata ai primissimi passi dello studente in difficolt.
c. TTT, Teachers talking time: la percentuale di tempo usata dal docente sul tempo totale della
lezione una variabile utile per osservarne lo stile didattico. Un TTT eccessivo non facilita per
niente lapprendimento, anzi!
Che lingua usare in classe? E necessario usare la lingua straniera. Tranne nei momenti di correzione dei
compiti e nei momenti di carattere emozionale e relazionale. La tradizione ci da due generi comunicativi
consacrati nei secoli:
a. La conversazione maieutica: aveva senso sotto i portici di Atene e Roma, quando un saggio
(filosofo, maestro) si sforzava di far maturare lautonomia cognitiva e critica del suo allievo. Oggi
questo modello funziona solo per i dottorati di ricerca e, in glottodidattica, per linsegnamento
dellitaliano agli immigrati.
b. La lezione ex cathedra: la lectio tipica della istruzione religiosa. Lobiettivo viene messo al centro
dellattenzione e viene comunicato in maniera frontale e diretta agli allievi da un sacerdotemaestro che ha diritto di interpretazione incontestabile.
PROGETTISTI DEL CURRICULO E AUTORI DI MATERIALI DIDATTICI
Il progettista di un corso di lingue deve svolgere alcune funzioni essenziali:
a. Definire il ruolo del corso di lingua straniera allinterno del percorso formativo dello studente.
b. Analizzare i bisogno degli studenti per definire gli scopi del corso, specialmente per aziende o centri
linguistici.
c. Definire quali risorse sono necessarie per soddisfare quei bisogni e quali siano disponibili stabilendo
un ordine di priorit.

d. Definire quale tipo di insegnante serva per quel corso ed eventualmente indicare i percorsi
formativi per i docenti.
e. Definire il curricolo di lingua straniera secondo uno dei tanti modelli disponibili.
f. Indicare il tipo di materiale didattico adeguato.
Materiale didattico adeguato:
a. Manuale base che presenta un percorso programmato, graduato che deve guidare ll studente a
raggiungere uno dei livelli del Quadro di riferimento comune europeo.
b. Materiali per il rinforzo e il recupero specifici per i vari livelli.
c. Materiali audio con monologhi e dialoghi.
d. Ampliamento in rete, per cui a ogni unit didattica corrisponde una serie di navigazioni guidate.
e. Sezione di adattamento del materiale alle necessit dello studente a seconda del paese di
provenienza.
f. Video, soprattutto per favorire una contestualizzazione soprattutto culturale.
g. Guida didattica, che illustri allinsegnante il percorso glottodidattica e il senso di ogni attivit e
testo.
h. Prove di verifica graduate per ogni unit.
i. Un sito che offre ulteriori materiali o percorsi di recupero.
Quello che spetta al singolo insegnante lintegrazione del materiale didattico con materiale
originariamente non pensato per la didattica: questo materiale essenziale per offrire esempi autentici di
lingua, per motivare e per coltivare leccellenza degli alunni. Es. canzoni, film, pubblicit, giornali ecc
LA LINGUA E I LINGUAGGI NON VERBALI
La Comunicazione: insegnare a comunicare significa insegnare a scambiare messaggi efficaci.
Scambiare: la comunicazione non mai monodirezionale, lo studente deve rendersi conto che
impara una lingua per uno scambio di significati e che la dimensione interrelazionale necessaria.
Messaggi: includono un testo verbale e una componente non verbale, lo studente deve
comprendere che imparer a creare messaggi, non frasi o parole.
Efficaci: si comunica per convincere, ottenere o vietare qualcosa e lefficacia della comunicazione si
valuta sul risultato, cio sullessere riusciti ad ottenere quello che si voleva.
La comunicazione non avviene nel vuoto ma essa si situa in un evento comunicativo. Ciascuno dei fattori
dellevento influisce sulla qualit della comunicazione quindi sar utile portare gli studenti alla
consapevolezza esplicita di questi fattori. Il modello canonico per lanalisi di un evento comunicativo
quello di Hymes, rappresentato dallacronimo SPEAKING:
S: come setting, cio luogo fisico: nellinterazione viso a viso possibile usare gesti, indicare oggetti
ecc
P: come partecipanti, il rapporto di ruolo sociale fra i partecipanti fondamentale per cogliere il
senso profondo di un evento comunicativo.
E: come ends, gli scopi per cui si comunica, comprendere un testo significa cogliere gli scopi,
dichiarati e non, di chi ha prodotto quel testo. Lo studente deve capire che in lingua straniera si
realizzano intenzioni comunicative e non si traducono delle parole o delle frasi.
A: come atti, sono delle azioni degli atti comunicativi, unit minime quali salutare, chiedere la
strada, salutarsi ecc Lo studente deve imparare a non focalizzarsi sulle singole parole, ma a
cogliere lo scopo delle espressioni.
K: come Key, chiave psicologica, la relazione tra i partecipanti allevento comunicativo, la
dimensione psicologica.

I: come istruments, strumenti verbali e non , ma anche strumenti fisici di trasmissione dei linguaggi
(dallaria a internet). La lingua varia a seconda degli strumenti usati per la comunicazione.
N: come norme (di interazione e interpretazione dei messaggi) vanno osservate pi di quelle
linguistiche. Per es. in Italia possibile interrompere qualcuno mentre non lo assolutamente in
Scandinavia.
G: come genere comunicativo, conferenze, conversazioni, barzellette, testi letterari ecc sono
generi comunicativi con una struttura profonda universale e una struttura superficiale che varia da
cultura a cultura.
Riflettere sulla comunicazione in generale e sulle peculiarit della comunicazione in una data lingua un
investimento necessario a una precondizione per il successo nellacquisizione della lingua straniera.
Lingua straniera: laggettivo straniera indica una lingua che viene studiata in una zona in cui essa non
presente se non nelle scuole. Linput in lingua straniera fornito dallinsegnante direttamente o con
tecnologia.
Lingua etnica: si definisce etnica la lingua della comunit di origine di una persona quando essa non la sua
lingua materna, ma comunque presente nellambiente degli immigrati: ad es. un bambino italofono che
pu sentire queste lingue parlate a casa da parenti e amici.
Lingua franca: lo fu il latino, lo linglese oggi. Si tratta di una lingua molto usata in maniera semplificata
per facilitare la comunicazione internazionale.
LA COMPETENZA LINGUISTICA
La lingua il contenuto per eccellenza dellinsegnamento linguistico. Esistono vari modi di considerare la
lingua:
a. Mezzo per raggiungere scopi: la dimensione studiata dalla pragmalinguistica ed alla base del
metodo nazionale-funzionale.
b. Espressione di un rapporto sociale e mezzo per modificare questo rapporto: lambito della
sociolinguistica.
c. Indicatore di appartenenza a un gruppo, che spesso si riconosce proprio per luso della lingua.
(gruppo geografico, sociale, professionale ecc). E oggetto di studio sociolinguistico.
d. Forma: la lingua ha vari livelli formali, forma sonora (fonetica), scritta (grafemica), morfologica,
sintassi, lessico e linguistica testuale. Nella percezione diffusa tra i non specialisti sapere una lingua
vuol dire conoscere queste forme, la grammatica e le parole della lingua.
e. Espressione di una cultura e strumento per tramandarla di generazione in generazione. Questa
dimensione studiata dalletnolinguistica.
f. Strumento del pensiero, della concettualizzazione. Insegnando lingue straniere dobbiamo
insegnare diverse forme di concettualizzazione: es. un americano va dritto al punto mentre un
orientale ci gira attorno per poi arrivare al punto, un po come litaliano che usa digressioni,
premesse, commenti e cos via.
g. Strumento di espressione: lespressione in questo caso diviene una comunicazione fine a se stessa.
La lingua pensata per scopi estetici non pu essere il principale modello linguistico presentato agli
studenti, ma non pu nemmeno essere ignorato come se fosse inutile.

LA COMPENTENZA EXTRALINGUISTICA
Accanto alla competenza linguistica per comunicare necessario possedere la competenza extralinguistica,
cio quel complesso di codici che vengono usati assieme alla lingua per modificare o sottolineare alcuni
significati o, in alcuni casi, in sostituzione della lingua verbale. Le principali competenze extralinguistiche
sono:
a. La competenza cinetica: riguarda la capacit di comprendere e utilizzare gesti, espressioni del viso e
movimenti del corpo, il problema che alcuni gesti sono diversi a seconda del paese.
b. La competenza prossemica, relativa alla vicinanza e al contatto con linterlocutore cui sono spesso
legate le scelte di registro di lingua.
c. La competenza vestemica: la capacit di padroneggiare il sistema della moda, divise, uniformi, abiti
pi o meno formali ecc
d. La competenza oggettuale, rimanda alluso di oggetti come strumenti per comunicare uno status
sociale, una funzione ecc... es. larredamento dello studio o un auto aziendale.
LA COMPETENZA SOCIOPRAGMATICA
Per descrivere la competenza socio pragmatica possiamo citare il modello antropologico secondo il quale
ogni persona in contatto con se stesso, con gli altri e con il mondo. La lingua serve a stabilire e mantenere
queste relazioni, infatti:
a. A io corrisponde una funzione personale.
b. A io e te corrisponde una funzione interpersonale e una regolativa.
c. A io e il mondo una funzione referenziale, che riguarda il mondo reale, poetico-immaginativa che
riguarda il mondo fantastico e metalinguistica che riguarda il mondo della lingua.
Possedere la competenza socio-pragmatica significa saper realizzare le sei funzioni, attraverso atti ed
espressioni appropriate.
Funzione personale: si realizza quando lo studente rivela la propria soggettivit, personalit,
quando manifesta sentimenti, emozioni, pensieri. Questa funzione si realizza, oltre che nei
dialoghi, anche in generi come la lettera, il diario, lintervista ecc. Atti comunicativi: chiedere/dire
nome, et, provenienza; parlare dello stato fisico; parlare dello stato psichico; esprimere i propri
gusti. Molti materiali didattici hanno un peso poco rilevante a questa funzione che invece
fondamentale sul piano della motivazione.
Funzione interpersonale: si realizza quando la lingua serve a stabilire, mantenere o chiudere un
rapporto di interazione orale o scritta. Atti comunicativi: salutare/congedarsi; offrire, accettare o
rifiutare qualcosa; ringraziare, scusarsi. I rapporti interpersonali rimandano a regole
sociolinguistiche da tenere in considerazione per un uso appropriato della lingua.
Funzione regolativo strumentale: consiste nellusare la lingua per agire sugli altri per regolare il
loro comportamento, per ottenere qualcosa. I generi di questa funzione sono le istruzioni orali,
scritte, regolamenti e leggi. Atti comunicativi: dare/ricevere istruzioni; dare/ricevere consigli;
chiedere/obbligare/impedire di fare qualcosa. Questa funzione rimanda a regole socioculturali da
tenere in considerazione al fine di una scelta appropriata delle espressioni da usare. La scelta
errata pu bloccare lo scambio comunicativo.
Funzione referenziale: si manifesta quando la lingua viene usata per descrivere o spiegare la realt
(con relazioni, descrizioni di una situazione, testo scientifico ecc). Atti comunicativi: descrivere
cose, azioni, persone, eventi; chiedere/ dare informazioni; chiedere/dare spiegazioni. I messaggi
che realizzano questa funzione sono caratterizzati da oggettivit e lessico denotativo molto preciso
ed qui che gli studenti incontrano le maggiori difficolt.

Funzione metalinguistica: si realizza quando ci si serve della lingua per parlare della lingua o per
riflettere sulla lingua stessa o per risolvere problemi comunicativi tipici dellinterazione. Atti
comunicativi: chiedere come si chiama un oggetto; creare perifrasi per sostituire parole ignote;
comprendere o fornire spiegazioni sulla lingua e sulla comunicazione.
Funzione poetico immaginativa: si realizza quando si usa la lingua per produrre particolari effetti
ritmici, suggestioni musicali, associazioni metaforiche oppure creare situazioni e mondi
immaginari. Propri di questa funzione sono tutti i generi letterari, dalla fiaba al poema epico.

Le abilit linguistiche: sono abilit dalla duplice dimensione, una cognitiva, costituita dai processi di
comprensione, produzione, selezione delle informazioni per fare un riassunto o prendere appunti. Sono
processi che si sviluppano nella lingua materna. E una dimensione semiotica, questi processi si realizzano
attraverso la lingua, in gesti, grafici e cos via. Sono codici che variano da cultura a cultura. Le abilit di base
sono quattro: lascolto, il monologo, le lettura e la scrittura, ma anche se coinvolte due attivit si aggiunge
il dialogo. Queste abilit possono essere accorpate sulla base del ruolo assunto da chi usa la lingua oppure
dalla modalit orale o scritta. Esiste poi un gruppo di abilit di trasformazione linguistica che sono al centro,
tra ricezione e produzione e tra orale e scritto, cio il dettato, la traduzione, il riassunto, stesura di appunti
e parafrasi.
Le micro lingue disciplinari: per guidare un processo, per regolare i comportamenti, un manuale di
istruzioni o un codice devono avere una lingua perfetta: chiusa, immutabile, precisa e ben delineata. I testi
microlinguistici realizzano solo le funzioni referenziale (spiegano, descrivono), regolativa (danno istruzioni),
e, qualche volta, metalinguistica (spiegano il significato di un termine) ed hanno due principali finalit:
a. Dal punti di vista pragmatico, vogliono evitare le ambiguit per cui usano termini monosemici,
limitano luso dei pronomi, evitano i sinonimi ecc
b. Dal punto di vista sociale, servono come strumento di riconoscimento tra professionisti di un dato
settore.
I testi sono strutturati in paragrafi brevi, con titoli e sottotitoli, hanno riquadri con dati e annotazioni,
grafici, appendici ecc. Troviamo una elusione di articoli e preposizioni, eliminazione di frasi relative,
spersonalizzazione e passivazione. A livello lessicale si cerca di evitare le ambiguit, la parola diventa un
termine cio una unit lessicale puramente denotativa, priva di connotazioni culturali.
LA DIMENSIONE INTERCULTURALE
La prospettiva antropologica e sociolinguistica: Negli anni cinquanta e sessanta si effettua un passo
importante per la glottodidattica, la cultura descritta come problema sia situazionale sia comunicativo in
quanto essa caratterizza e modifica la natura e la forma della comunicazione. Linsegnante pu dare
strumenti, aprire gli occhi, ma poi losservazione che garantisce quella culturizzazione senza la quale non
ci sono n socializzazione n autopromozione.
La prospettiva interculturale: nella seconda parte degli anni ottanta emerge una nuova prospettiva,
seconda la metafora di Hofstede, ogni persona ha un software of the mind che include tra i vari file anche
quelli che costituiscono la competenza comunicativa. Essi funzionano quando siamo allinterno della nostra
cultura, ma quando si comunica con membri di altre culture necessario salvare i dati in formati
interscambiabili. Non si pu insegnare una competenza interculturale, ma si pu insegnare ad osservarla
(creando una banca di dati da aggiornare man mano che si incontrano stranieri, si guardano film ecc). Per
osservare occorre un modello:

a. Il software of the mind: cio tutti quei fattori culturali che influenzano la comunicazione, non tutti i
fattori ma solo quei fattori che influenzano lo scambio di messaggi tra due o pi persone.
b. Il software di comunicazione: tutti i codici che usiamo sia verbali che non. Ma spesso lattenzione
rivolta maggiormente verso i codici verbali dando poca importanza a quelli non verbali: linguaggio
del corpo, dei gioielli, dei vestiti ecc
c. Il software di contesto: ovvero il software socio pragmatico che nella comunicazione regola linizio,
per percorso e la conclusione di un evento comunicativo.
I primi due software, culturale e comunicativo, costituiscono la competence, mentre il software
contestuale interviene nel momento in cui si traduce la competenza in performance. Tra i software of the
mind di cui si di solito inconsapevoli e che possono creare problemi troviamo i seguenti aspetti:
Il concetto di tempo: crea molti problemi relazionali, quindi comunicativi, anche se non sempre
linguistici; il concetto di puntualit, time is money, orrore del tempo vuoto, il tempo strutturato.
Gerarchia, status, rispetto: la gerarchia la concretizzazione di unidea del potere. Alla base della
gerarchia c il concetto di status che pu essere attribuito automaticamente o guadagnato sul
campo con la propria preparazione. A queste persone si comunica in maniera formale, rispettosa.
Codici non verbali: le neuroscienze dicono che siamo prima visti e poi ascoltati. Siamo poco
consapevoli della natura convenzionale, grammaticale dei linguaggi non verbali. Tuttavia le parti del
corpo e i loro linguaggi non coincidono con quelli dei paesi stranieri e questo sicuramente
compromette la comunicazione. Il corpo parla anche con i vestiti che indossa e ha bisogno di una
distanza di sicurezza che se oltrepassata inibisce la conversazione.
Lingua e comunicazione interculturale:
Costruzione testuale anglosassone: straight to the point.
Costruzione testuale italiana: premesse, digressioni, precisazioni, commenti.
Costruzione testuale orientale: si avvicinano al fulcro del discorso lentamente e ritengono volgare,
violento e offensivo andare dritto al punto.
Aspetti socio pragmatici: ci basta ricordare, sul piano pragmatico, due fatti:
a. Alcuni atti comunicativi rimandano a differenti valutazioni dei rapporti interpersonali (un cinese
ringrazia qualcuno che ha fatto qualcosa per lui).
b. Alcune mosse comunicative sono permesse in certe culture e non in altre (linterruzione concessa
in area latina, vitatissima in Inghilterra).
Linsegnante di lingua straniera che voglia contribuire a creare una competenza comunicativa
interculturale, pu insegnare ad osservarla, che significa rendere consapevoli le persone dei problemi
della comunicazione interculturale, offrire alle persone degli strumenti concettuali, semplici e chiari, per
osservare la comunicazione e far notale che nelle societ complesse la realt muta ogni giorno, per cui le
varie culture si modificano, si contagiano ecc lo scopo di queste attivit non quello di istruire sui
contenuti ma piuttosto di far apprendere un metodo di osservazione.

LORGANIZZAZIONE DEL MATERIALE DIDATTICO

La psicologia della Gestalt descrive la percezione come una sequenza di tre fasi, una globale, una analitica e
una conclusiva in cui si attiva una sintesi che trasforma ci che percepito, se presenti le condizioni, in
elementi acquisiti. Innanzi tutto c una percezione globale dellevento comunicativo o del testo. Essa
coinvolge lemisfero destro del cervello e si basa su strategie quali:
a. Sfruttamento della ridondanza di informazioni contestuali (luogo, momento, percezioni) e cotestuali (larticolo che indica un nome femminile plurale).
b. Formazione di ipotesi socio-pragmatiche su quanto potr avvenire in quel contesto secondo le
nostre conoscenze del mondo.
c. Formazioni di ipotesi linguistiche sulla base delle conoscenze grammaticali che possediamo.
d. Elaborazione delle metafore.
e. Verifica globale e approssimativa delle ipotesi (skimming) o la verifica di singoli elementi
(scanning).
f. Ricerca di analogie con eventi noti.
Focalizzazione modale: lallievo penetra nel testo prima con un approccio globale, successivamente si
addentra sempre pi nel dettaglio, coinvolgendo lemisfero sinistro del cervello.
A questo punto si apre una serie di sequenze, analisi -> sintesi spontanea -> riflessione guidata relativa a:
Ciascun atto comunicativo che si vuole far acquisire alla classe.
Gli aspetti linguististici, cio fonologici, morfosintattici, lessicale e testuali.
I temi culturali impliciti o espliciti nel testo.
I linguaggi non verbali, sul testo di partenza un video.
Questa molecola matematica il nucleo dellattivit di acquisizione della lingua straniera: ogni testo,
canzone, video, poesia ecc, va esplorato attraverso le tre fasi della percezione gestaltica: prima in maniera
globale, poi in maniera analitica, infine realizzando autonomamente una sintesi e una riflessione che
permette allapprendimento di trasformarsi in acquisizione.
Lunit didattica come rete di unit dacquisizione: ununit dacquisizione lunit di misura secondo la
quale lo studente percepisce il suo apprendimento. Pu durare pochi minuti o un ora e pi. Ununit
didattica una tranche linguistico comunicativa realizzata mettendo insieme eventi, atti, espressioni, e
strutture linguistiche legati da un contesto situazionale. Pu durare dalle sei alle dieci ore e oltre.
A seconda del tipo di lingua che si sta insegnando, abbiamo questi esempi:
a. Unit di lingua in generale: se ad esempio il tema quello dei trasporti pubblici, le varie unit di
apprendimento riguarderanno le prenotazioni di biglietti, i nomi dei mezzi di trasporto ecc
b. Unit didattica di letteratura: pu durare settimane, si analizzano i vari testi di un autore per
giungere ad una sintesi conclusiva su quellautore o sul movimento culturale al quale aderisce.
c. Unit di micro lingua: basata su eventi complessi come ad esempio unintera transazione
commericiale.

MOTIVAZIONE -> SEQUENZA/RETEDI ACQUISIZIONE -> VERIFICA/VALUTAZIONE -> ATTIVITA SUPPLEM.

Motivazione: non c acquisizione senza motivazione. La fase della motivazione una fase in cui ci sono
attivit di esercitazione, volte a far emergere quello che gi conoscono e quello che immaginano del tema
dellunit, rapide presentazioni di video, pubblicit, canzoni e un eventuale racconto di aneddoti personali
che riguardano il docente che pu offrire una contestualizzazione umana. In questa fase il TTT ridotto e
si realizza come domande, stimoli, oltre che come narrazione in lingua italiana.
Sequenza/rete di unit dacquisizione: i materiali didattici offrono una sequenza ed il modo pi semplice
di svolgere unattivit didattica. Linsegnante pu scegliere se saltare qualche punto ritenuto complesso o
integrare lunit con altro materiale, se ritenuta insufficiente.
Verifica e valutazione: la verifica riferita al raggiungimento degli obiettivi, il classico test. La valutazione
il giudizio che linsegnante da sulla performance di ogni singolo allievo sulla base di considerazioni quali il
percorso di miglioramento. La verifica riguarda specificatamente gli obiettivi linguistici, pragmatici, culturali
dellunit conclusa, ma rileva e valuta quegli elementi che dovrebbero gi essere stati acquisiti.
Attivit supplementari: finita lunit didattica, prima di procedere alla successiva, pu essere utile inserire
una o due lezioni di decondizionamento dalla logica. Si tratta di una fase essenziale sul piano del sostegno
della motivazione generale.
Il modulo: si venuta diffondendo la necessit di accreditare delle competenze parziali: pertanto si
imposto il modulo, cio una sezione, una porzione, un sottoinsieme del corpus dei contenuti del curricolo.
Un modulo deve essere autosufficiente, conclusivo in se stesso, alla fine del modulo lo studente deve
essere in grado di operare autonomamente nel contesto che viene affrontato nel modulo. Il modulo deve
essere valutabile nel suo complesso, in modo da poter essere accreditato nel CV dello studente. Possiamo
quindi concludere dicendo che un modulo un blocco tematico concluso in s, autosufficiente, significativo
e si articola in una serie di unit didattiche basate su unit di acquisizione.
LO SVILUPPO DELLE ABILITA
Abilit ricettive: ascolto e lettura.
La comprensione il processo che sottost allattivit di ascolto e di lettura. La differenza tra queste due
abilit a livello percettivo. Goodman, uno psicolinguista degli anni sessanta, defin la comprensione come
un psycholinguistic guessing game: essa non procede dagli stimoli che riceviamo dallesterno ma dai
processi cognitivi che costituiscono la grammatica dellanticipazione.
Processo di comprensione:
Fase uno) La conoscenza del mondo (enciclopedia):
Essa organizzata in schemi che ci consentono di ordinare la nostra esperienza di vita, di studio ecc Ci
sono modelli particolari di schemi: A) la frame system theory, una cornice, una rete di relazioni tra gli
oggetti, le loro propriet, ecc che costituiscono i reparti del magazzino mnemonico (colori, quantit
ecc). B) la teoria degli Script di Shank e Abelson, copioni o scenari in cui le situazioni tipiche della vita
vengono viste come il frutto di grammatiche pragmatico-comportamentali.
Fase due) Processi logici:
Si tratta di processi che contribuiscono a costruire la comprensione. Tali processi legano la fonte esterna
di informazioni con la realt psichica di chi comprende. Il principale di questi meccanismi quello
proposizionale dove la proposizione deve contenere il predicato e gli argomenti, i due elementi cardine
che la mente va a ricercare al fine di capire. Altri processi logici che intervengono a costituire la grammatica
dellanticipazione possono avere una base:

a. Sintattica, larticolo le fa prevedere nomi, aggettivi, pronomi femminili plurali e il verbo al

plurale.
b. Di coerenza e coesione testuale: per es. un testo dove appare un meta comunicatore come
anzitutto o in secondo luogo fa prevedere la presenta di un inoltre.
c. Di natura inferenziale: processi di natura semantica e testuale che possono differire a causa di
culture diverse.
d. Di genere testuale: la conoscenza della retorica e della logica del genere costituisce limpalcatura
della comprensione.
Fase tre) Processi analogici:
Facolt analogica della mente, gestita dallemisfero destro, ci permette di decodificare metafore anche
meno trasparenti. La comprensione quindi non attiva solo le operazioni logico-linguistiche, ma anche quelle
analogiche. Insegnare a comprendere una lingua straniera significa affinare le strategie di comprensione,
soprattutto i processi cognitivi che governano la grammatica dellanticipazione.
TECNICHE PER LO SVILUPPO DELLE ABILITA DI COMPRENSIONE
Cloze: la procedura cloze consiste nellinserire le parole mancanti in un testo. Si lasciano le prime righe
intere per fornire un contesto e poi si toglie ogni settima parola. Si possono avere diverse varianti:
a. Cloze a crescere: si inizia eliminando ogni settima parola e poi la sesta e la quinta.
b. Cloze facilitato: che presenta sopra le parole da inserire, magari mettendo fra quelle un intruso.
c. Cloze orali: inserendo una pausa lo studente cerca di immaginare la parola o la frase che seguir,
correzione immediata.
d. Cloze relazionati con strumenti statistici ad esempio una fotocopia da cui scompare un centimetro
di testo da dover riempire o immaginare.
Questa tecnica non inserisce un filtro affettivo.
Attivit di incastro: si tratta di puzzle che chiedono di ricomporre un testo frantumato. Per fare questo
esercizio necessario osservare prima tutti i segmenti e dopo, costruita la comprensione globale, si
procede ad analizzare i singolo segmenti per ricondurre tutto alla sintesi finale. (percorso gestaltico per
eccellenza). In tutti i casi si tratta di tecniche che non attivano il filtro affettivo, in quanto viste come gioco
enigmistico. Alcuni tipi di attivit ad incastro sono:
a. Incastro tra battute di un dialogo: mettere in ordine le battute.
b. Incastro tra fumetti: mettere in ordine le vignette.
c. Incastro tra paragrafi: mettere in ordine i paragrafetti.
d. Incastro tra testi correlati tra loro: mettere in relazione i diversi testi.
e. Incastro tra frasi: date in disordine, si deve ricostruire il periodo.
f. Incastro tra spezzoni di frase: si devono unire con una linea degli spezzoni collocati in due colonne
diverse. Su base lessicale ( il motore ha due ruote/ha quattro ruote) o su base morfosintattica (la
moto brutto/brutta)
g. Incastro tra parole di una frase: mettere in ordine le parole per formare una frase.
Sono tecniche che contribuiscono allo sviluppo delle abilit di comprensione indipendentemente dalla
lingua usata. Inoltre aiutano gli studenti a dominanza cerebrale sinistra con uno stile di apprendimento
analitico che si bloccano davanti ad una parola sconosciuta riducendo il ruolo della grammatica
dellanticipazione.

TECNICHE PER GUIDARE E VERIFICARE LABILITA DI COMPRENSIONE

Domanda aperta: la tecnica pi nota e pi diretta, ma pone dei problemi in quanto la domanda accentua
il ruolo gerarchico tra studente/insegnante inserendo filtri affettivi. Inoltre la domanda verifica la
comprensione per mezzo della produzione e questo aggiunge altri problemi. Quindi la domanda dovrebbe
essere riservata a stimolare riflessioni complesse.
Griglia: si basa su una griglia, una tabella, uno schema creato come un piano cartesiano su cui si pongono
pochi elementi essenziali: in verticale, ad esempio, una tipologia di locali e in orizzontale una serie di azioni
e si segna con una crocetta dove si pu fare quellazione.
Scelta multipla: si hanno pi formati di scelta multipla, risposta si/no, vero/falso, domande che hanno un
tronco comune e si deve scegliere il proseguimento giusto. La scelta multipla una tecnica estremamente
precisa: essa consente infatti di concentrare lattenzione sullelemento desiderato.
Transcodificazione: la forma pi tipica di transcodificazione (cio passaggio da un codice ad un altro) si ha
con lascolto o con la lettura di un testo e la esecuzione di disegni basati sulle informazioni del testo. In
termini valutativi questa tecnica ha il pregio di garantire un identificazione pragmatica chiara (ha/non ha
capito) ma hanno il difetto di non consentire unanalisi sottile, cio non permette di individuare
chiaramente dove si colloca il problema nel caso di qualche lacuna.
Accoppiamento termine definizione: verifica in maniera puntuale la comprensione di una parola.
CONTRIBUTO DELLE GLOTTOTECNOLOGIE
Registratore audio: si basa su una tecnologia affidabile e semplice. Il registratore pu essere usato per
ascoltare, riascoltare, registrare le prestazioni degli alunni e riascoltarle.
Registratore video: pi completo e motivante in classe. I video didattici sono messaggi audiovisivi e lo
studente assocer ludito alla vista facilitando la comprensione.
ABILITA PRODUTTIVE: MONOLOGO E SCRITTURA
La produzione orale e scritta si sviluppa secondo un percorso lineare: concettualizzazione, progettazione,
realizzazione. La concettualizzazione il reperimento delle idee, si pu procedere individualmente o in
gruppo attraverso tecniche come il diagramma a ragno oppure il brainstorming. Nella fase di progettazione
si procede alla trasformazione delle idee in una scaletta, una struttura concettuale che fornir la coerenza,
cio il cosiddetto filo del discorso. La realizzazione pu essere orale ( monologo libero) o scritta
(composizione).
TECNICHE PER SVILUPPARE LA PRODUZIONE ORALE
Il monologo in lingua straniera una (breve) produzione su un tema precedentemente assegnato, in modo
che il problema del che cosa dire non interferisca con la produzione dal punto di vista linguistico. Il
monologo presenta un notevole problema operativo: lo si pu usare solo in gruppi poco numerosi se si
vuole mantenere la motivazione e lattenzione. Se si in gruppi numerosi necessario che il monologo
diventi un attivit di ascolto per tutti, creando monologhi:
a. Creando un detective story collettivo: ogni studente deve ascoltare i compagni per non contraddirli
e diventare sospetto (ma che cazz)
b. Facendo descrivere un fumetto in successione: linsegnante passa la parola ad un compagno e cos
via.

TECNICHE PER SVILUPPAREL A PRODUZIONE SCRITTA

Nella versione pi tradizionale della composizione, lo studente scrive un testo in base ad una sintetica
indicazione dellargomento, il cosiddetto tema. Ma ci sono altri tipi di composizione:
a. Descrizioni che richiedono particolare attenzione alla precisione lessicale e alle nozioni.
b. Relazioni su eventi che accentuano la funzione dei verbi e della struttura temporale.
c. Narrazioni.
d. Lettere, formali e non.
e. Testi regolativi, come istruzioni di un gioco o il regolamento di classe.
f. Definizioni sintetiche che accentuano la riflessione lessicale.
Per fornire un contributo allo sviluppo linguistico, lallievo deve conoscere in anticipo largomento e lo
scopo della composizione. La correzione di una composizione richiede la separazione del giudizio tra qualit
e quantit. Quindi si deve decidere se valutare il cosa o il come scritto, per cui la composizione ai fini
di testing una procedure inutile.
ABILITA DI INTERAZIONE: IL DIALOGO.
Labilit di interazione orale quella pi rilevante, insieme alla lettura, nel mondo contemporaneo. E su
questa abilit che fa perno lapproccio comunicativo. Essa inoltre la pi difficile da padroneggiare, in
quanto presenti abilit di comprensione e produzione orale. Per dialogare necessario:
a. Conoscere i copioni situazionali, cio delle sequenze prevedibili e abbastanza fisse di atti e mosse
comunicative.
b. Saper definire il proprio ruolo allinterno della situazione sociale in cui avviene il dialogo, perch da
esso dipende la scelta del registro.
c. Competenza strategica che cerca di organizzare il discorso in modo da raggiungere lo scopo
prefissato.
d. Cercare di interpretare la strategia degli interculturali che vogliono raggiungere i propri scopi.
e. Negoziare i significati quando questi non sono chiari.
Il tutto avviene in termini brevissimi allinterno del modello SPEAKING.
ATTIVITA PER LO SVILUPPO DELLABILITA DI DIALOGO
Drammatizzazione: si tratta di una forma di simulazione che non concede libert in quanto si tratta di
recitare un testo. Il suo scopo quello di fissare le espressioni che realizzano i principali atti comunicativi.
Tra i vantaggi di questa tecnica emerge la quantit di lessico che viene memorizzata.
Dialogo a catena: uno studente inizia un dialogo e laltro risponde facendo a sua volta unaltra domanda e
cosi via. Questa tecnica adatta ad esercitare e fissare atti comunicativi, nonch strutture grammaticali con
cui essi si realizzano.
Dialogo aperto: si presentano le battute di un personaggio e lo studente deve dire quelle dellaltro
personaggio, tenendo conto della coerenza globale del testo. Questa tecnica molto difficile se svolta
oralmente senza preparazione e quindi pu generare ansia.
Role taking, role making, role play: si tratta di attivit che consiste in una simulazione guidata in cui
lallievo presente in maniera pi decisa. Un problema rilevante dato dalla formazione delle coppie che
potrebbero essere impari. Il ruolo dellinsegnante delicato: gli studenti lo considerano un dizionario
ambulante e gli chiedono ogni parola invece di ricorrere allavadance strategy, cio quella di aggirare
lostacolo con un giro di parole. Linsegnante, mentre gira tra i banchi, deve saper cogliere la qualit
dellesecuzione degli studenti.

Interviste impossibili: si tratta di discussioni tra personaggi della storia letteraria o di interviste tra uno
studente e Leopardi, ad esempio. Questa attivit richiede una forte preparazione preventiva e viene
ascoltata da tutti per la curiosit del tema.
Scenario e talk show: adatto a gruppi di studenti avanzati.
Talk show: temi di rilevanza psicologica, o interviste impossibili, o si pu chiacchierare di qualcosa di
specifico.
Scenario: prevede un evento comunicativo pi complesso, ad esempio una causa di divorzio.
Laspetto caratteriale di queste tecniche il fatto che la performance arriva dopo una lunga preparazione
ed inoltre un punto darrivo che va registrato per analizzare sia le argomentazioni sia la lingua che le ha
espresse.
Dialogo su chatline: rispetto ad un dialogo in presenza, si aggiunge la difficolt di un dialogo con luso della
scrittura. Tuttavia glia errori sono tollerati dalla netiquette, cio delle regole di buona educazione su
internet.
ABILITA DI TRASFORMAZIONE DI TESTI
Queste abilit vengono sviluppate in italiano, ma la lingua straniera pu dare un contributo. E unabilit
con una forte componente cognitiva.
a. Dettato: il dettato non una tecnica di comprensione ma di trasformazione di un testo orale in un
testo scritto. Affinch il dettato produca acquisizione necessario che non crei ansia, per evitare
che sorga il filtro affettivo: lautocorrezione dunque la modalit migliore.
b. Stesura di appunti: si tratta di una forma molto personalizzata di riassunto basata su un testo orale
o scritto, in cui vengono utilizzate parole chiave per esprimere e ricordare un concetto.
c. Riassunto: dato un testo di partenza, lallievo deve produrre un altro testo che ne riprenda i nuclei
formativi essenziali. Questa tecnica richiede la comprensione, gerarchizzazione, individuazione dei
nuclei formativi, ecco perch il riassunto una delle tecniche pi complesse che va applicata alle
lingue straniere quando labilit cognitiva consolidata.
d. Parafrasi: si realizza producendo un testo in prosa con lo stesso significato di un testo di partenza
(spesso una poesia). Lo sviluppo di questa abilit consente di parafrasare piuttosto che tradurre il
proprio pensiero permettendo di creare perifrasi per le parole che non si conoscono.
e. Traduzione: dato un testo in lingua straniera, lallievo deve produrre un testo orale o scritto
equivalente in italiano con o senza laiuto di dizionari. E la tecnica preferita dagli approcci
formalistici. La traduzione rappresenta uno dei momenti pi complessi della attivit glottodidattica:
un punto darrivo e non una tecnica per apprendere una lingua. La traduzione serve (a studenti
avanzati da B2 in poi) come strumento sia di meta competenza linguistica sia di riflessione
interculturale. La traduzione non pu essere considerata un test affidabili data la complessit dei
processi implicata e la variabilit e soggettivit dei parametri di valutazione.
SCOPERTA, FISSAZIONE, RIUTILIZZO DELLE REGOLE E DEL LESSICO
Grammatica implicita ed esplicita: uno dei temi cardinali della grammatica pedagogica riguarda il modo in
cui conosciamo le regole: si tratta della dicotomia chomskyniana tra Know e Cognize, che in glottodidattica
diventa conoscenza linguistica implicita vs esplicita e acquisizione vs apprendimento nellaccezione di
Krashen. La riflessione sulla lingua rimanda alla inventional grammar di Jespersen: scoprire e trovare
rappresentano un piacere primario mentre dare forma, collocare le proprie scoperte in uno schema, in un
contesto che permette di farle proprie sono una forma di piacere ancora pi sofisticato. In questo caso,
lacquisizione grammaticale pu sostenere la motivazione basata sul piacere.

METODOLOGIE PER FAVORIRE LACQUISIZIONE DELLE REGOLE

a. Tecniche di inclusione in due insiemi: questa tecnica rimanda ad un processo cognitivo
fondamentale per la acquisizione della lingua materna, cio la categorizzazione e quello di
analogia.
b. Tecniche di esclusione da un insieme: una tecnica molto diffusa nella glottodidattica britannica
con il nome di add man out. Esempio: trova lintruso.
c. Seriazione: consiste nel riordino di un insieme caotico in base a un parametro ad es. ordinare
secondo la quantit (poco, molto, moltissimo, troppo ecc)
d. Tecniche di manipolazione: tipiche dellapproccio formalistico, mirano ad applicare delle regole
piuttosto che indurre una riflessione. Di solito sono introdotte da consegne come volgi al
e. Tecniche di esplicitazione: riguardano sia la sintassi sia il lessico, si pu lavorare sui sinonimi,
iperonimi (fiore, margherita), e iponimi (rosa, fiore) con una freccia.
f. Esercizi strutturali: si hanno i pattern drill, dove lallievo deve fornire risposte a stimoli, che poi
vengono confermate o corrette dal docente, e altre forme elaborare in ambito comunicativo, che
evitano di concentrarsi su sintagmi morfosintattici o su paradigmi lessicali ma includono atti
comunicativi.
g. La correzione fonetica: si usano coppie minime, cio coppie di parole che si differenziano per un
solo fonema. Si fa ascoltare prima la prima colonna e poi la seconda. E una tecnica potenzialmente
ansiogena, se gestita male, ma pu essere divertente se la si accompagna per esempio alla scoperta
del proprio apparato fonatorio.
h. Intonazione: la tecnica pi semplice per questa grammatica sdurasegmentale la ripetizione
progressiva. (con me? Al cinema con me? Vieni al cinema con me?)
i. Aspetto grafemico: la copiatura rimane la principale tecnica per linteriorizzazione della
grammatica, ma non si tratta di copiatura meccanica ma si legge e poi si ricopia a memoria. La
copiatura serve a concentrare lattenzione dellallievo sullortografia con i suoi tempi (mentre nel
dettato i tempi sono quelli dellinsegnante).
j. Attivit ludiche per lesercitazione grammaticale: unattivit fine a se stessa in cui si sfrutta lo
spirito agonistico dei giocatori. I giochi sono raramente utilizzati in classe a causa di tre pregiudizi,
condivisi tra docenti e studenti: il gioco distrae dalla lingua, eliminando il filtro affettivo, tempo
investito in quando crea una situazione ideale per lacquisizione.
ACQUISIZIONE DEL LESSICO:
In termini psicolinguistici si tratta di percepire una parola, accomodarla nella nostra memoria semantica per
poi poterli recuperare in pochi millisecondi alloccorrenza. Oltre alla memoria, utile la grammatica della
formazione lessicale (ad esempio ante, -ore, indicano mestieri ecc). Per quanto lessico si possieda, pu
capitare di non trovare la parola necessaria, il problema si risolve usando la perifrasi. Cio girandogli
attorno, per cui: ladro = una persona che ruba.
Tecniche per facilitare lacquisizione del lessico:
a. Accoppiare la memoria verbale con quella visiva: si tratta di combinare la parola e limmagine del
suo significato.
b. Accoppiare la memoria verbale e quella cinestetica: si lega il lessico ai movimenti, come
filastrocche (fai la riverenza).
c. Accoppiare la memoria verbale a quella musicale: questo quanto succede quando si memorizza
una canzone e quindi il patrimonio lessicale in essa contenuto.
d. Creare delle reti semantiche: necessario lavorare su campi lessicali visto che non si memorizzano
le singole parole ma complessi di parole collegate ad un significato chiave.

LA METODOLOGIA CLIL
Clil lacronimo di content and language integrated learning che consiste nelle lezioni obbligatorie di altre
discipline in lingua straniera nella scuola (es. matematica in inglese). Tra gli undici e diciotto anni che il clil
pu avere un ruolo essenziale, legato alla crescente padronanza linguistica degli studenti.
Vantaggi del clil:
a. Incremento di esposizione alla lingua straniera.
b. Maggiore autenticit della lingua visto che la si usa in svariati contesti: arte, filosofia, matematica.
c. Una maggiore autenticit delle attivit: non si usa la lingua a scopo manipolativo ma la si usa per
scopi extra linguistici.
d. Il fatto che sono le conoscenze extralinguistiche a rendere comprensibile linput: nellinsegnamento
normale linput viene reso attraverso la lingua, mentre in lingua straniera linput fornito dalle
cartine e dai grafici e cosi via.
e. Lo spostamento dellattenzione dalla forma linguistica ai contenuti che essa veicola: la rule of
forgetting di krashen (si acquisisce una lingua quando ci si dimentica che la si sta imparando perch
il filtro affettivo non interviene a inibire il lad di fronte agli errori).
Durante luso veicolare delle lingue straniere linsegnante diventa significativo: non si apprende uno
strumento che forse si user in futuro ma uno strumento che servir nellora successiva per lavorare su
concetti veri, non simulati.
Organizzazione di esperienze di uso veicolare della lingua: per organizzare esperienze di uso veicolare
della lingua necessario tener conto che non tutte le attivit di lingue relative ad una disciplina e non tutto
linsegnamento di una disciplina in lingua straniera CLIL:
a. Laddove la prevalenza va alla disciplina, linsegnante di lingua straniera deve limitarsi a creare delle
condizioni per cui i contenuti della disciplina vengono acquisiti senza che la lingua sia un ostacolo.
b. Laddove prevale la lingua, i contenuti della disciplina sono noti e il lavoro basato su un evento o
un esperimento condotto in lingua straniera. Quindi per la disciplina si tratta di un ripasso o una
esercitazione in lingua straniera.
Metodologia per luso veicolare della lingua: sia se gli insegnanti lavorino da soli o in compresenza o in
programmazione congiunta, bisogna tenere presente che:
a. Lattivit deve portare allacquisizione dei contenuti disciplinari e al miglioramento dellacquisizione
linguistica, altrimenti non un integrating learning.
b. Il grande ostacolo che rende difficoltoso perseguire i due obiettivi la limitata competenza degli
studenti nella lingua straniera nelle scuole elementari e medie.
c. Se si vuole raggiungere A malgrado B, lattivit va accuratamente preparata in modo che
linsegnante possa fornire gli strumenti necessari e che il docente della disciplina sia chiaro nel
fornire gli input.
BISOGNA:
a. Fare a vere agli studenti la scaletta della lezione.
b. Leggere insieme lo schema in modo di affinare il suono allo scritto.
c. Fornire linput in maniera ridondante, con forte supporto di elementi non linguistici: simboli, frecce,
gesti, uso di acronimi.
d. Fornire linput avendo cura di illustrare gli elementi astratti con esempio o riferimenti concreti.
e. Evidenziare i marcatori di ordine logico, di sequenza, di tempo, di causa effetto e cosi via.
f. Far lavorare gli studenti in coppie o gruppi, interrompendo le sequenze frontali.
g. Far proprie le attenzioni glottodidattiche tipiche di un insegnante di lingua: chiedere se hanno
capito, ripetere anche in italiano un punto, prima di andare avanti ecc

h. Chiedere agli studenti di fare una sintesi, una tabella o un glossario al termine di ogni lezione.
i. Intervenire sugli errori solo quando sono tali da impedire la comprensione.
j. Nelle ore di lingua chiedere agli studenti di riferire oralmente quando appreso e solo allora
correggere limpostazione.
LA VALUTAZIONE E IL RECUPERO
La verifica: la verifica una raccolta di dati per verificare il raggiungimento di alcuni obiettivi o di un dato
livello. Essa presenta alcuni problemi, cio: processo/prodotto e competenza/esecuzione; linsegnante pu
conoscere prodotti linguistici ed esecuzioni comunicative, ma non pu entrare nella mente dello studente e
individuare i lineamenti della sua competenza comunicativa e tutti i processi che sottostanno alle abilit
linguistiche. Il docente quindi non conosce i dati, ma li ipotizza. Non possiamo sapere se ci che lallievo
produce frutto di acquisizione o apprendimento.
Punti fermi della verifica:
Oggetto: si verificano:
- Il sapere la lingua -> acquisizione delle regole.
- Il saper fare lingua ->padronanza delle abilit.
- Il saper fare con la lingua -> padronanza degli atti comunicativi.
Viene verificato quel che si presume dovrebbe essere acquisito in quel momento di quel percorso.
Strumenti: le tecniche usate per la verifica sono le stesse usate per linsegnamento: uno studente che non
ha mai fatto un cloze non pu essere testato con un cloze.
Parametri: le diverse abilit vengono verificate secondo parametri specifici: nelle abilit ricettive ci si pu
limitare alla comprensione del testo o si possono testare anche significati implicati. I parametri di solito
sono tre: comprensione facilitata, parziale e completa. Nelle abilit produttive il punteggio dipende dalla
capacit di veicolare i significati, la precisione lessicale, laccuratezza formale. I parametri sono poco,
sufficiente, buono.
Modalit: si hanno due modalit di base:
- Feedback o testing diffuso: in cui i dati vengono registrati (agenda, registro) durante le attivit
didattiche.
- Testing formale: fase in cui gli studenti sanno di essere sottoposti a verifica con tutti i problemi di
stress e filtro affettivo.
La valutazione: ottenuti i dati, attraverso la verifica, bisogna valutare essi, secondo alcuni parametri,
dallinsegnante o dagli studenti stessi. La valutazione si realizza appieno quando linsegnante e lo studente
riflettono sulle ragioni per cui si sono avuti quei risultati sulla natura degli errori. Sul piano dellacquisizione
la valutazione utile solo se viene discussa con lallievo.
Il recupero: la maggioranza degli studenti si colloca nella media fra il 5 e il 7, mentre minoranze si colloca
verso leccellenza o verso il fallimento. Nel caso delleccellenza si proporr un rinforzo, facendo rifare
esercizi e si torner su alcuni punti per consolidare le conoscenze. Nel secondo caso si procede al recupero
che deve coinvolgere lo studente in un progetto adatto a lui, percependo cos il lavoro supplementare
come un contratto psicologico con linsegnante e non come una punizione. Il recupero si presenta secondo
due modalit:
Modalit 1) Recupero continuo:
In uno studente con molte lacune si pu solo fornire un input supplementare, reso comprensibile, nella
speranza che lelemento linguistico, collocato nel grado +1 della sequenza acquisizionale sia presente e che,
incontrandolo e comprendendolo, il LAD se ne appropri. Abbiamo quindi attivit estemporanee (una

canzone, un filmato per scoprire che il proprio apprendimento procede) e attivit domestiche parallele
(ricopiatura, dettato, riassunti). Lo studente deve lavorare pi degli altri e rischia di ergere un forte filtro
affettivo se pensa che linsegnante lo voglia punire. E quindi indispensabile che gli scopi del suo lavoro gli
vengano spiegati chiaramente.
Modalit2) Recupero intensivo: dedicato ad alcuni studenti che hanno alcune lacune specifiche e mira a
garantire la riflessione e lesercizio su alcune specifiche strutture morfosintattiche, testuali o lessicali.
Riflessione: identificato il punto in cui ci si vuole soffermare si tratter di costringere lo studente a riflettere,
solo o con laiuto dei compagni, su quello che ricorda. In questo modo si attiva il meccanismo di
acquisizione linguistica procedendo attraverso lapprendimento consapevole. Esercizio: il fatto di essere
pochi una delle chiavi vincenti di un ora di recupero, perch linsegnante pu dedicarsi a tutti.
Leccellenza: si presta molta attenzione a colo il cui rendimento pi basso e quelli con un eccellente
rendimento vengono lasciati a se stessi. Questo impoverisce la classe e demotiva lo studente eccellente che
si annoia a stare al passo con gli altri. Lattivit per valorizzare leccellenza si compone di molte possibilit:
mentre linsegnante aiuta i pi deboli, i migliori possono lavorare al pc, approfondire gli argomenti,
interessi, curiosit che possono essere fatte autonomamente o sotto la guida e con laiuto linguistico
dellinsegnante.
La certificazione: la funzione della certificazione non formativa e non ha scopi pedagogici, ma deriva
dallattribuzione di valore economico o professionale alla conoscenza di una lingua. La certificazione non fa
riferimenti specifici ai programmi svolti in classe, ma rimanda ad un proprio curricolo implicito.
A1: comprende e usa espressioni di uso quotidiano tese a soddisfare bisogni di tipo concreto. Capisce se si
parla piano.
A2: comprende frasi ed espressioni usate frequentemente relative ad ambiti di immediata rilevanza.
B1: livello soglia. Comprende i punti chiave di argomenti che riguardano scuola, tempo libero ecc. Sa
muoversi liberamente nel paese dove si parla la lingua. E in grado di descrivere esperienze, avvenimenti,
sogni, ambizioni e spiegare brevemente le sue opzioni.
B2: comprende le idee principali di testi complessi su argomenti sia concreti che astratti. E in grado di
interagire con una certa scioltezza e spontaneit che rendono possibile una conversazione senza sforzi. Sa
produrre un testo chiaro e dettagliato portando varie argomentazioni.
C1: comprende unampia gamma di testi complessi e lunghi. Si esprime con scioltezza e naturalezza e usa la
lingua in maniera flessibile ed efficace. Riesce a produrre testi chiari e ben costruiti anche su argomenti
complessi.
C2: comprendere con facilit tutto ci che sente e legge. Sa esprimersi spontaneamente, in modo molto
scorrevole e preciso, individua le pi sottili sfumature di significato in situazioni molto complesse.

BETTONI
PRIMO CAPITOLO: IL CAMPO
1.1 UNALTRA LINGUA
Per L1( lingua prima) intendiamo la lingua madre, quella lingua che apprendiamo sin da piccoli nel contesto
in cui si cresce.
Per L2 (lingua seconda) quella lingua che lindividuo impara dopo che si stabilizzata la sua prima lingua.

La L2 pu rappresentare la lingua seconda (lingua appresa presso la comunit che la parla) o la lingua
straniera (lingua appresa in un contesto che non la usa, per es. luniversit).
L1 e L2 si differenziano per 3 criteri:

Cronologia (la L2 si impara dopo la L1)

Competenza (la L2 la si conosce meno bene)
Uso (la L2 la si usa meno spesso)

Questi parametri possono essere sfumati in base alle diverse situazioni della vita reale, per esempio nei casi
di bilinguismo precoce, dove i bambini si trovano davanti a due genitori parlanti lingue diverse e quindi la
distinzione netta tra L1 e L2 si appanna. Un altro caso quello dellemigrazione, dove la lingua imparata per
prima pu arrugginirsi col passare del tempo rispetto a quella appresa in un secondo momento; oppure in
un lungo soggiorno allestero dove si deve usare di pi la lingua che si conosce meno.
In base ai 3 criteri vengono fatte alcune considerazioni: il processo di apprendimento della L2
sicuramente diverso da quello della L1 perch nel momento in cui si decide di imparare la L2 si gi adulti e
quindi si scegli consapevolmente e si conosce gi la L1. La presenza della L1 per frena il processo di
apprendimento della L2.
PROTOTICIPITA : concetto legato alla metodologia della ricerca in varie discipline. Un prototipo combina le
caratteristiche pi rappresentative di una determinata categoria. il miglior esemplare tra i membri di una
categoria e serve come punto di riferimento cognitivo rispetto al quale gli altri membri possono venire
categorizzati. La metodologia della ricerca si occupa perci dei fenomeni che sono prototipici nelle varie
discipline. Una distinzione tra i metodi di ricerca tra qualitativo e quantitativo; nellestremo qualitativo c
lintrospezione(utilizzata in psicologia) che consiste nell'osservazione attenta del proprio comportamento.
Nellestremo quantitativo c lesperimento, metodologia usata in tutte le scienze, che traduce i fenomeni
osservati in variabili numeriche.
Le metodologie orientate qualitativamente osservano i fenomeni, li descrivono, formulano delle ipotesi, si
concentrano sul processo, privilegiano losservazione naturalistica e le loro scoperte sono poco
generalizzabili. Le metodologie quantitative invece sono deduttive, puntano sulla verifica delle ipotesi e
portano risultati generalizzabili.
Per quanto riguarda gli studi linguistici, essi metodologicamente pi vari rispetto agli studi psicolinguistici
che invece privilegiano modelli formali (statistiche).
1.2 IMPARARE
Il termine imparare viene spesso utilizzato insieme al suo corrispondente apprendimento; per poterlo
ben identificare necessario prendere in considerazione altri due termini sviluppo e insegnamento.
Alcune dimensioni lungo le quali si contrappongono questi 3 termini sono:

intenzionalit : non presente nella L1 poich non sappiamo effettivamente che stiamo
apprendendo una lingua; potrebbe esserci invece nella L2
controllo: non c nella L1 o pu esserci raramente; invece c nella L2 solo se guidato
consapevolezza: non c nella L1 dato che il bambino non consapevole di apprendere una lingua,
ma nonostante ci cerca di elaborare la regola attraverso la sua intelligenza; mentre presente
nella L2 solo se guidata.

Il processo di apprendimento della L2 pu essere inteso come sviluppo, e cio come un processo di
maturazione biologica e come processo di crescita sociale dovuta principalmente allesperienza e
allambiente. Lapprendimento pu essere SPONTANEO (inconsapevole,inconscio ) o GUIDATO (pi
consapevole, intenzionale )
1.3 CONOSCERE UNA LINGUA
Conoscere una lingua vuol dire avere una competenza complessa. Questa competenza pu essere
linguistica o comunicativa. Competenza linguistica: conoscere le regole che governano la propria lingua e
saperle applicare senza prestarvi attenzione; competenza comunicativa: usare la propria lingua
spontaneamente per comunicare (scherzare, promettere ).
La piena competenza linguistica e comunicativa permette al parlante L! di prestare minima attenzione alla
forma e massima attenzione al contenuto della comunicazione. Il contrario avviene per lapprendente L2.
Sapere usare una lingua significa saper essere sia nel ruolo di emittente che ricevente
EMITTENTE MESSAGGIO RICEVENTE
Chi parla

sonoro

chi ascolta

Chi scrive

scritto

chi legge

1.4 USARE UNA LINGUA

Conoscere una lingua porta allattivit del parlare e dellascoltare. Infatti se una lingua non la si conosce, il
proprio suono per chi non la conosce simile ad un rumore e non ad una stringa fonetica. Essere
competenti cognitivamente significa che un parlante nativo in grado di articolare 3 o 4 parole al secondo
e pu ascoltarle alla stessa velocit. Linguisticamente invece, un parlante nativo adulto conosce circa
45.000 parole che in grado di sistemare allinfinito nelle strutture della propria lingua. Socialmente il
parlante valuta il tono della voce. Lappropriatezza delle parole, gli argomenti, le circostanze dellincontro, i
motivi del parlare
1.5 LINTERLINGUA
Linterlingua la lingua degli apprendenti (ci che sanno-langue e come la usano-parole). Caratteristiche
dellinterlingua:

sistema dinamico, variabile, coerente

lingua naturale
lingua in continua evoluzione verso la L2

Il punto di partenza per non rappresentato solo dalla L1 ma anche da tutto linsieme delle conoscenze
linguistiche generali che abbiamo gi come parlanti di almeno una lingua. Gli apprendenti non imparano le
propriet della L2 tutte insieme ma procedendo per gradi di approssimazione verso la L2. Il percorso verso
la L2 uguale a tutti gli apprendenti, cambiano invece la velocit e lesito finale.
1.6 LA MODULARITA
Il processo di apprendimento della L2 va considerato come un insieme di processi separati che obbediscono
a principi diversi. Ognuno di questi processi rappresenta il modulo. Il concetto di modularit usato per far
riferimento al rapporto tra la lingua e la mente.

Esistono due teorie: una MODULARE, di stampo razionalista,deduttiva,innatista, poich ritiene che la lingua
sia una facolt specifica diversa da tutte le altre. La seconda teoria, NON MODULARE, di stampo
empirista,induttivo, ritiene che la lingua non sia che una delle facolt della mente umana.
Una teoria dellapprendimento deve essere multidisciplinare e interdisciplinare, poich necessario che ci
siano delle connessioni fra i moduli. Tra le diverse discipline, le 3 fondamentali sono: la linguistica, la
psicolinguistica, la sociolinguistica. La linguistica si occupa della creazione di una teoria del linguaggio. Nello
spiegare i meccanismi che portano allapprendimento della L2, i linguisti tendono a parlare di principi
linguistici, regole linguistiche, universali linguistici, ecc. La psicolinguistica spiega i meccanismi mentali
dellapprendimento linguistico in particolare. Cosi i psicolinguisti tendono a parlare di processi, di strategie,
di operazioni,ecc. La sociolinguistica cerca di individuare e spiegare i fattori sociali e situazionali che
influenzano luso linguistico.
La modularit del processo di apprendimento interessa anche i LIVELLI di ANALISI LINGUISTICA. Partendo
dal livello inferiore, sino a quello superiore troviamo prima la FONETICA e FONOLOGIA (studio dei suonipronuncia); poi la LESSICOLOGIA (studia il vocabolario) e la MORFOLOGIA (le parole dal punto di vista della
loro struttura interna); la SINTASSI (studia come le parole si combinano in frasi); ANALISI DEL DISCORSO
(come si combinano le frasi che a loro volta formano testi); PRAGMATICA (studia il testo nel suo contesto
duso facendo riferimento alla realt sociale); la SEMANTICA (studia il significato delle parole). Questo il
percorso che compie il ricercatore-analista. Il percorso compiuto dal parlante-apprendente invece il
contrario.
La modularit interessa anche le ABILITA LINGUISTICHE: ascoltare, parlare, leggere e scrivere. Due sono
orali e due scritte, inoltre due sono di recezione ( capire e leggere) e due di produzione (parlare e scrivere).
A queste abilit se ne pu aggiungere una quinta, lABILITA METALINGUISTICA: permette allapprendente,
non solo di produrre enunciati corretti, ma anche di parlare della L2, di riconoscere gli errori, di distinguere
tra gradi diversi di appropriatezza, formale e funzionale = capacit di avere intuizioni sulla propria lingua

SECONDO CAPITOLO: PRIMA CAPIRE

Per imparare la L2 assolutamente fondamentale che lapprendente abbia a disposizione degli esempi
tipici di una L2 (conversazioni con parlanti nativi, film, giornali, frasi-modello, ecc.), che vengono chiamati
INPUT. Affinch linput diventi produttivo deve essere capito, linput deve diventare INTAKE. Linput
comprensibile perch : CONTESTUALIZZATO,STRUTTURATO,MODIFICABILE e NEGOZIABILE. Lascoltatore
funge sia da elaboratore di informazione sia come interlocutore che interagisce con il parlante.
2.1 LINPUT
Linput comprensibile perch : CONTESTUALIZZATO,STRUTTURATO,MODIFICABILE e NEGOZIABILE.
CONTESTUALIZZAZIONE: data dalle coordinate sociolinguistiche dellinterazione: lambiente culturale, i
partecipanti(parlante-emittente e ascoltatore-destinatario), lo scopo e largomento dello scambio
comunicativo). Se per sua natura linput sempre contestualizzato, la rilevanza del contesto non costante
per la decifrazione linguistica da parte di un apprendente di una L2. Per un apprendente che ha problemi di
comprensione linguistica, linput pi facile da decifrare quello in cui lequilibrio tra linformazione
extralinguistica e linguistica sbilanciato a favore del contesto. Esistono, dunque, una comprensione
massima e una minima. La prima si ha quando c una ricca informazione linguistica e una ricca

informazione contestuale, mentre la seconda si ha quando c scarsit nellinformazione linguistica e

contestuale. Esiste per una forma di compensazione, secondo cui tanto pi povera risulta linformazione
di un tipo, tanto pi ricca deve essere quella dellaltro.
LINPUT E STRUTTURATO: linput pu essere decifrato poich esso organizzato in strutture, alcune
comuni a tutte le lingue (PRINCIPI UNIVERSALI), ed altre specifiche di determinate lingue (PARAMENTRI). Lo
scopo dellapprendente di una L2 quello di scoprire le strutture di una data lingua, facendo leva, oltre che
sulle conoscenze extralinguistiche generali, anche su conoscenze che possiede gi:

le conoscenze generali del linguaggio, in quanto parlante di almeno una lingua

le conoscenze specifiche della propria L1
le conoscenze parziali della L2
le eventuali conoscenze, parziali o meno, di altre L2

Gli UNIVERSALI LINGUISTICI sono tutte quelle propriet ricorrenti nelle lingue del mondo. Non tutti sono
effettivamente riscontrabili tali e quali in tutte le lingue ma limportante per essere un universale linguistico
che non sia contraddetto da nessuna lingua. Per capire quanto un apprendente L2 sappia gi qualcosa
prima di entrare in stretto contatto con una lingua, si possono esaminare 3 universali linguistici: a LIVELLO
FONOLOGICO in ogni lingua naturale, le parole sono composte da sillabe; a LIVELLO SINTATTICO la struttura
gerarchica determina la segmentazione degli enunciati in costituenti; a LIVELLO SEMANTICO, per esempio,
la denominazione degli utensili non fa riferimento alle loro qualit fisiche ma allattivit umana che
permettono di compiere (ita macina).
Tra i numerosi universali linguistici utili alla decifrazione dellinput, Klein(1986) ne elenca alcuni:
-

un enunciato scomponibile in parole, le parole in sillabe e le sillabe in fonemi

i fonemi sono divisi in consonanti e vocali
le sillabe tendono ad avere un nucleo vocalico affiancato da consonanti
vocali e consonanti tendono ad alternarsi nella sillaba
una pausa di solito ricorre al confine di parola
ci sono parole che hanno un significato prevalentemente grammaticale e parole che hanno un
significato prevalentemente lessicale
le parole di funzione tendono a essere pi corte e ricorrono con maggiore frequenza
la regola generale :una parola, un significato

Klein afferma, inoltre, che ci sono altre propriet che possono aiutare a decifrare linput, come:

la frequenza con cui alcune parole ricorrono nellenunciato

la posizione che occupano nellenunciato
la struttura prosodica dellenunciato

Infatti, si ritiene che le parole che ricorrono pi frequentemente, quelle che si trovano in prima e in ultima
posizione nellenunciato e quelle che sono pi accentate si notano prima delle altre.
Queste propriet universali non permettono da sole di decifrare linput, a cui contribuiscono maggiormente
le PROPRIETA SPECIFICHE DELLA L1, soprattutto se questa tipo logicamente simile o imparentata alla L2.
La vicinanza di L1 e L2 non solo di aiuto per gli elementi simili nelle due lingue, ma ha delle ripercussioni
positive anche su altri elementi.
Per decifrare linput in L2, lapprendente pu fare affidamento anche sulle CONOSCENZE PARZIALI DELLA
L2. Ma se questo da una parte positivo, dallaltra potrebbe avere delle conseguenze negative, in quanto

lapprendente potrebbe essere portato a fare degli errori ( es. se conosce gi la parola luna e lana, pu in
un primo momento identificare erroneamente luva nellinput, anzich luva). Questo il cosiddetto
problema della segmentazione. Per quanto riguarda la comprensione a livello sintattico, un esempio di
errore, dovuto alla parziale conoscenza della L2 pu avvenire con i verbi psicologici richiedono due
argomenti: un essere animato che prova il sentimento e una cosa o persona che lo causa (Piera ama i fiori,
Maria preferisce le rose). La maggior parte di essi vuole che il nome animato sia il soggetto e il nome
inanimato sia loggetto, ma ci sono anche casi contrari ( la lezione annoia Vera). Il problema di
comprensione diventa grave, per lapprendente, nel momento in cui sia la causa che colui che prova il
sentimento siano animati ( Franco deprime Gina/ Gina deprime Franco).
Infine, per la decifrazione dellinput sono molto utili anche le CONOSCENZE DI ALTRE L2 (pi lingue si sanno
pi facile decifrarne una nuova).
LINPUT E MODIFICABILE: un aiuto alla comprensione dellinput viene anche dallinterlocutore nativo,
attraverso il FOREIGNER TALK ( si ha nel momento in cui la lingua indirizzata agli apprendenti dai parlanti
nativi viene in qualche modo modificata con lintenzione di renderla pi comprensibile).
Le MODIFICHE FORMALI DEL FOREIGNER TALK interessano tutti i livelli di analisi (fonologico, lessicale,
morfosintattico, pragmatico), risultano da strategie diverse e variano moltissimo. A LIVELLO FONOLOGICO il
parlante nativo si rivolge allapprendente con un tono di voce pi alto e pi lentamente. Il maggiore volume
della voce serve soprattutto per sottolineare le parole chiave, mentre la lentezza dovuta a pause pi
frequenti e lunghe. A LIVELLO LESSICALE, il FOREIGNER TALK sceglie parole pi comuni, preferendo gli
iperonimi agli iponimi ( rain piuttosto che drizzle- pioggerella) ed evitando espressioni idiomatiche o
figurative. A LIVELLO MORFO-SINTATTICO gli enunciati del foreigner talk tendono a essere pi corti e meno
complessi. A LIVELLO PRAGMATICO si preferiscono forme pi dirette ( uso frequente dellimperativo tu
vieni!).
I PROCESSI FORMALI DEL FOREIGNER TALK: il foreigner talk pu essere formato con strategie sia di
semplificazione delle forme sia di elaborazione. La sola semplificazione formale potrebbe offrire
allapprendente un input senzaltro pi facile da capire ma poco adatto allapprendimento perch forse
corrispondente a quello che sa gi. Lelaborazione formale, invece, pu offrire un input pi ricco di elementi
ancora da imparare.
Anche la MISURA DELLE MODIFICHE del foreigner talk contribuisce alla grande variabilit. I fattori che
determinano la variabilit del foreigner talk sono molto e includono lo stile comunicativo, la sensibilit,
lesperienza precedente con apprendenti e soprattutto la valutazione del livello della competenza
linguistica dellascoltatore-apprendete.
Per i casi estremi di foreigner talk, le condizioni necessarie perch si verificano le sgrammaticature
includono la percezione da parte del parlante nativo che lapprendente abbia insieme una competenza
linguistica minima, uno status sociale inferiore e che si tratti di conversazione spontanea.
UTILITA DELLE MODIFICHE: la misura dellaiuto che viene dato allapprendente dal parlante nativo varia
secondo la misura delle modifiche. Oltre al foreigner talk vi il TEACHER TALK( il modo di parlare degli
insegnanti in classe) che ha 2 caratteristiche che lo differenziano: non mai sgrammaticato e risulta meno
calibrato sui bisogni degli allievi di quanto non lo sia il foreigner talk da parte dei parlanti nativi.
LINPUT NEGOZIABILE: Se ci sono ancora problemi di comprensione tra il parlante nativo e lapprendente
(nonostante la contestualizzazione, le conoscenze linguistiche precedenti, le modifiche formali del foreigner
talk), possono ricorrere alla negoziazione dellinput. Questa pu avvenire in vari modi. A una minima
segnalazione di incomprensione, possono abbondare ripetizioni e riformulazioni. Molto utili sono anche le

scomposizioni, con cui il parlante segmenta enunciati troppo lunghi o troppo densi.
Non sempre per la negoziazione ha successo. I risultati degli studi confermano che linput negoziato
conversazionalmente pi facile da comprendere dellinput modificato solo dal parlante nativo.
2.2 LASCOLTO
Lascolto unattivit complessa che coinvolge tutti i livelli di analisi. Se adottiamo il MODELLO
PSICOLINGUISTICO che Levelt(1989) ha elaborato per la produzione del parlato in L1 allascolto in L2,
possiamo notare come si articola il processo di comprensione. Secondo questo modello, il processo di
comprensione del messaggio, sia parlato che ascoltato, si basa su una gerarchia universale di conoscenze
procedurali che operano sulle conoscenze dichiarative dellascoltatore. Queste ultime sono di 2 tipi:
lessicali e generali. Le conoscenze procedurali, invece, sono raccolte in 3 principali componenti di
elaborazione: lUDITORE, il DECODIFICATORE e lINTERPRETE. Il decodificatore in relazione con le
conoscenze lessicali, linterprete con le conoscenze generali. Ogni elaboratore riceve un input e produce un
output, che a sua volta diventer linput dellelaboratore successivo.
Per questi motivi, lapprendente di
una L2 nel momento in cui sente un
messaggio acustico, idealmente attiva
le procedure di un primo elaboratore,
lUDITORE, che trasformano il suono
in stringa fonetica, consegnandola al
2 elaboratore, il DECODIFICATORE,
che a sua volta la trasforma prima in
struttura superficiale, grazie
allelaborazione fonologica. E
importante dire che il decodificatore
in relazione con il lessico, cio con un
magazzino di conoscenze lessicali, nel
quale le parole sono rappresentate sia
come FORME con le loro specificazioni
fonologiche e morfologiche, sia come
LEMMI, con le loro specificazioni
semantiche e grammaticali. La
componente di elaborazione fonologica del decodificatore in relazione con la parte formale del lessico, e
ci permette allascoltatore di riconoscere i fonemi e le sillabe udite e di mettere in corrispondenza con le
parole che si trovano nel suo magazzino. Dopo di che il decodificatore da inizio alla seconda fase di
elaborazione, consegnando la struttura superficiale, fono logicamente e morfologicamente analizzata alla
componente grammaticale. Essa perci la decodifica semanticamente e grammaticalmente permettendo
allascoltatore di capirne il significato. La struttura superficiale, dunque diviene un vero e proprio
ENUNCIATO ANALIZZATO. Le parole devono essere ancora interpretate dallascoltatore, ed in questo
momento che entra in gioco lINTERPRETE. Le procedure di elaborazione di questultimo sono in relazione
con un secondo magazzino, quello delle CONOSCENZE GENERALI, che includono: le conoscenze
enciclopediche, il contesto extralinguistico, linguistico,ecc. Nel momento in cui lapprendente L2 stabilisce
una corrispondenza tra lenunciato analizzato e le conoscenze generali si pu realmente affermare che il
messaggio sia stato compreso.

AUTONOMIA(ogni componente dellelaborazione lavora in modo specializzato e specifico),

INCREMENTALITA(una componente pu incominciare a lavorare sulloutput ancora incompleto della
procedura precedente) e AUTOMATICITA(nel parlante nativo il processo dellascolto velocissimo e non
richiede molta attenzione) sono le 3 caratteristiche delle procedure di elaborazione dellascolto.

TERZO CAPITOLO: POI PARLARE

3.1 I PRIMI PASSI
La prima produzione del parlato spontaneo costituita di solito da formule fisse e da alcune parole. Le
FORMULE sono pezzi di lingua memorizzati tali e quali senza che vengono scomposti nelle parti che li
compongono. Lapprendente deve solo memorizzare. Le formule fisse, per, non sono produttive, perch
nessuna delle singole parole che le compongono viene ancora usata in altre combinazioni. Ma pu esserci
presto unevoluzione e unanalisi graduale pu fornire informazioni utili alla costruzione dellinterlingua.
Le PAROLE della prima produzione del parlato:
1.
2.
3.
4.

non sono sempre facilmente assegnabili a una classe morfologica

presentano minima o nulla flessione morfologica
sono prevalentemente di contenuto, non tanto di funzione
seguono un ordine pragmatico-discorsivo pi che sintattico

Date queste caratteristiche, pi che parole le chiamiamo LESSEMI.

1. INCERTA ASSEGNABILITA DELLE PAROLE A UNA CLASSE MORFOLOGICA: quando si di fronte a un
breve testo analizzato come non hai lavora, grammaticalmente scorretto in italiano, si pu
fornire uninterpretazione, dato che non si sa realmente se quel lavora ha un valore sostantivale
o verbale, e quindi non possibile assegnare una specifica classe morfologica.
2. RIDUZIONE MORFOLOGICA: nel caso inglese la questione semplice poich la lingua ha pochissima
o nulla flessione morfologica, ma pi complicato diventa in lingue ricche di morfologia, dove
diventa difficile distinguere le due parole.
LA FORMA BASICA tra le diverse forme flesse di un lessema presenti nellinput, quella scelta
dallapprendente, poich quella che rappresenta meglio le altre. I criteri della scelta sono:
-

La frequenza con cui una forma ricorre nellinput

La facilit articolatoria
La lunghezza
La specificit

Es. : la forma basica dellarticolo italiano la ricorre frequentemente ed facile da articolare.

3. PREVALENZA PAROLE DI CONTENUTO: la semplificazione formale elimina gli elementi
comunicativamente meno importanti, tra cui articoli, copule, ausiliari, pronomi atoni, preposizioni.
Ma la semplificazione oltre a essere strutturale pu essere anche semantica, omettendo alcune
parole di contenuto.
4. ORDINE DEI LESSEMI: tende a seguire criteri pragmatici e semantici piuttosto che sintattici. La
lingua esige che le parole siano presentate in ordine sequenziale e secondo lordine dei costituenti:

pragmatico,semantico,sintattico. Nella fase iniziale dellapprendimento, quando i 3 principi

dellordine dei costituenti non sono in armonia tra loro, secondo Rutherford lapprendente ha 3
possibilit: 1) pu partire dal tema e poi giustapporre il resto senza alcun legame grammaticale
2) pu partire dal tema e provare a grammaticalizzare come riesce
3) pu rinunciare a partire con il tema pi appropriato, a scapito dellorganizzazione
discorsiva, e scegliere il soggetto che permette di grammaticalizzare pi facilmente
3.2 IL LESSICO
Quando si apprende una L2, il LESSICO ha unimportanza notevole. Mentre, infatti, una serie di parole non
grammaticalizzate possono essere efficaci nella comunicazione, una struttura sintattica senza parole
inutile. Il lessico rappresenta un sistema molto pi aperto rispetto alla grammatica e quindi molto pi
difficile stabilire delle regole per le numerosissime unit di base del lessico, nonch le parole.
LESSICO dal punto di vista QUANTITATIVO di quante parole composta una lingua? Bisogna
semplicemente guardare quante parole vengono elencate allinterno del vocabolario (circa 450.000 parole,
raggruppate in 54,000 famiglie di parole). Un parlante nativo adulto conosce circa 20.000 famiglie di parole,
di queste il bambino che inizia la scuola ne conosce da 4.000 a 5.000. Quante siano le parole necessarie
possibile saperlo tenendo conto della frequenza in base alla quale esse ricorrono nelluso generale. Per
quanto riguarda litaliano, De Mauro propone un vocabolario base di circa 7.000 parole che si suppongono
conosciute da chiunque abbia concluso la scuola media. Questo vocabolario diviso in 3 categorie: la prima
detta VOCABOLARIO FONDAMENTALE che comprende le 2.000 parole pi frequenti della lingua italiana; la
seconda VOCABOLARIO DI ALTO USO e il terzo vocabolario comprende PAROLE DI ALTA DISPONIBILITA.
Il nome, il verbo e laggettivo corrispondono al 97,6% dei lemmi del vocabolario di base.
Lapprendente L2 deve imparare almeno dalle 3.000 parole circa pi frequenti della lingua che si studia.
LESSICO dal punto di vista QUALITATIVO che cosa vuol dire conoscere una parola? Ogni parola ha una
serie di propriet, tra cui le seguenti:
-

Una forma (di pronuncia se orale e di ortografia se scritta)

Una struttura morfologica (il morfema di base e gli eventuali morfemi flessivi e derivazionali)
Un PATTERN SINTATTICO nel sintagma e nella frase (per esempio il verbo spostare richiede 3
argomenti: qualcuno che sposti qualcosa da un posto allaltro)
Un significato referenziale, affettivo,pragmatico (ad esempio la parola perla pu designare sia un
oggetto ma anche metaforicamente una persona preziosa)
Delle relazioni lessicali (sinonimia,antinomia,iponimia,ecc.)
Delle collocazioni

Conoscere una parola vuol dire poterla usare sia nellascoltare sia nel parlare. Bisogna fare 3 distinzioni:
CONOSCENZA POTENZIALE vs. CONOSCENZA REALE del lessico: il vocabolario potenziale consiste nelle
parole che unapprendente L2 riconosce anche senza averle mai viste e sentite nella L2 studiata. Il
vocabolario reale, invece, costituito da parole che lapprendente conosce solo dopo averle incontrate
nellinput.
LESSICO ATTIVO vs. LESSICO PASSIVO : il primo quello che lapprendente L2 pu produrre, il secondo
quello che riconosce soltanto.

CONOSCENZA vs. CONTROLLO: la conoscenza la rappresentazione del lessico nella mente, mentre il
controllo la capacit di elaborarlo durante leffettiva esecuzione.
Le SEQUENZE di apprendimento del lessico: lapprendente di una L2 impara le parole e alcune propriet di
queste ultime, secondo alcuni criteri che ne guidano lapprendimento si dividono in CRITERI ESTERNI e
CRITERI INTERNI al lessico. Dei CRITERI ESTERNI fanno parte: LUTILITA, LA DISPONIBILITA delle parole
imparate, LA PREFERENZA PERSONALE.
UTILITA: Alcuni apprendenti sono pi portati a scegliere in un primo tempo un maggior numero di formule
caratteristiche dellinterazione sociale; altri invece un maggiore numero di parole riferite agli oggetti e alle
attivit che li circondano (es. i lavoratori immigrati imparano prima il lessico connesso con il proprio lavoro,
gli studenti quello con le attivit scolastiche, e cos via).
DISPONIBILITA: criterio che dipende da alcuni fattori come la frequenza con cui la parola ricorre nellinput,
la variabilit dei contesti in cui ricorre, laiuto fornito dal contesto situazionale e dal co-testo linguistico per
la sua comprensione.
PREFERENZA PERSONALE: criterio che riguarda non tanto le parole quanto gli apprendenti, i quali tendono
ad imparare presto determinate parole trascurandone altre.
Dei CRITERI INTERNI possiamo fare una distinzione tra criteri formali e semantici. Dei criteri formali fanno
parte:
PRONUNCIABILITA: lapprendente L2 facilitato se deve imparare una lingua che ha le parole con accento
fisso, mentre pi difficoltoso imparare lingue con accento mobile (es. italiano, inglese, ecc.). Inoltre
vengono preferite lingue con parole formate da fonemi o combinazioni di fonemi facili da pronunciare.
Affine al criterio di pronunci abilit vi quello della similarit sonora con altre parole che rende pi difficile
da parte dellapprendente di distinguere e pronunciare le diverse parole (es. bit beat bet bat but)
CORRISPONDENZA TRA SUONO E GRAFIA: pi la corrispondenza chiara pi lapprendimento facilitato
LUNGHEZZA DELLE PAROLE: alcuni studi affermano che pi facile apprendere parole pi corte, ma non
sempre cos. Pu avere unimportanza anche la L1 di partenza, infatti se lapprendente italiano, le parole
latine pi lunghe e rare potrebbero essere imparate pi facilmente rispetto alle monosillabiche.
MORFOLOGIA: lingue con grande complessit flessionale sono pi difficili da apprendere. La complessit
derivazionale di una parola composta non costituisce ostacolo se le parti che la compongono sono
trasparenti.
Degli aspetti semantici delle parole, due fattori fondamentali sono:
POLISEMIA: quando ununica parola ha vari significati che hanno tra loro qualche affinit.
OMONIMIA: quando ununica parola ha vari significati che per hanno significati completamente diversi.
Se lapprendente L2 conosce la parola in un significato pi difficile accettarla in un altro significato molto
diverso.
Un altro fattore che rende difficile una parola lOPACITA per esempio se prendiamo libro, questo
risulta pi chiaro di volume, che oltre ad essere polisemico e una parola pi rara e specifica. Dunque
anche la SPECIFICITA del significato rende pi difficile lapprendimento. LIDIOMATICITA un altro criterio

che ostacola sia la comprensione sia la produzione per gli apprendenti L2.
Tra i criteri che influenzano maggiormente quali parole lapprendente L2 imparer per prime, vi anche la
contrastivit con la l1: una parola risulta pi facile da imparare quanto pi forma e significato si
assomigliano nelle due lingue.
DIFFERENZA TRA SIGNIFICATO DI UNA PAROLA E CONCETTO

(SCHEMA DI APPEL)
Il significato di una parola, insieme alla sua forma, fa
parte del lessico mentale, il concetto invece fa parte
dellenciclopedia mentale. Si hanno infatti molti concetti
che non sono lessicalizzati.

Kroll e Groot riprendono due possibili modelli di abbinamento delle parole in L1 e L2 ai concetti e ne
presentano un terzo proprio.
Modello Dell Associazione Lessicale

Le parole in L2 accedono ai concetti

indirettamente attraverso le parole in L1

Modello della Mediazione Concettuale

Le parole in L2 accedono direttamente

ai concetti, come fanno le parole in L1

Lassociazione lessicale caratteristica dei primi stadi di

apprendimento della L2, mentre la mediazione caratteristica degli
stadi pi avanzati. Con il progredire della competenza, si avrebbe un
processo di sviluppo dallelaborazione lessicale allelaborazione
concettuale. Cos Kroll e Groot propongono un terzo modello:
Modello dellAssociazione e Mediazione Concettuale
In questo modello sono sempre attivi sia i legami concettuali che
lessicali, ma la loro forza si manifesta diversamente in funzione della
competenza linguistica.

COME VENGONO IMAPARATE LE PAROLE? Una volta scelte le parole in base a questi criteri, vengono
imparate secondo alcune propriet: FONOLOGIA, GRAMMATICA, SEMANTICA e PRAGMATICA.
1. Per quanto riguarda la FONOLOGIA, le parole vengono imparate gradualmente secondo le regole di
apprendimento fonologico della L2. A questo livello di analisi, linterferenza della L1 agisce pi
profondamente che ad altri livelli.
2. GRAMMATICA :ogni parola ha una sua grammatica, se questa complessa, sar imparata per gradi.
3. Per quanto riguarda la SEMANTICA, lapprendente L2 non impara subito i vari significati che una
parola pu avere, ma impara ununit lessicale per volta. Inoltre per ogni parola si tende ad
apprendere per primo il significato non metaforico.
4. PRAGMATICA : lapprendente allinizio rischia sempre di usare una parola in un contesto
situazionale sbagliato. Perci conoscere completamente una parola vuol dire anche conoscerne gli
ambiti di uso appropriati.

3.3 LA GRAMMATICA
Con il tempo, ma soprattutto con pi input, il lessico viene grammaticalizzato e qui vien fuori la
GRAMMATICA.
Alcuni studi hanno mostrato che quando i bambini imparano a parlare linglese come L1, alcuni morfemi
grammaticali compaiono con un ordine fisso. Subito si cercato di scoprire se ci fosse un ordine anche per
gli adulti che lo imparano come L2 e se fosse simile a quello dei bambini; si arrivati a confermare questa
tesi per almeno una decina di morfemi (-ing, -s plurale, be copula, be ausiliare, ecc.). Ma la ricerca di simili
sequenze in altre lingue stata minima, anche perch mancava una spiegazione convincente per lordine
scoperto e poi perch questi studi misuravano solo laccuratezza formale del prodotto finale. Si passati
cosi ad una nuova ricerca basata sulla sequenza degli stadi in cui emergono le singole strutture. La
gradualit del percorso chiara dallesempio dei pronomi personali; lapprendente L2 infatti impara prima
a distinguere la persona, poi il numero e infine il genere. La distinzione del caso lultima a comparire.
Un esempio di percorso comune, quello dellapprendimento del GENERE IN ITALIANO L2, secondo cui
prevalgono prima criteri fonologici (secondo cui le desinenze nominali non sono degli indizi per risalire al
genere dei sostantivi, ma hanno solo lo scopo di contribuire a stabilire la tipica forma fonologica della
parola italiana a finale vocalica); poi criteri semantici (che fanno capo alla relazione genere-sesso del
referente. Tendono ad essere considerate pi affidabili le desinenze o per il maschile e a per il femminile,
mentre risultano incerte quelle in e); infine criteri morfologici (nel momento in cui si sviluppano i suffissi
della derivazione, come tore per il maschile e trice per il femminile, sia per le persone che per gli oggetti:
lavoratore, lavoratrice, lavatrice).
Per quanto riguarda lACCORDO SINTATTICO, i primi che compaiono sono quelli con i pronomi tonici e quelli
con larticolo, in seguito tutti gli altri.
RELATIVIZZAZIONE: fenomeno sintattico presente in tutte le lingue con caratteristiche diverse. Le relative
sono proposizioni subordinate e possono variare secondo alcuni parametri:

Il punto di attacco: le relative possono variare secondo la funzione del sintagma nominale, che
nella principale rappresenta il punto di attacco della relativa (il gatto che miagola non mio
sogg. della principale; non vedo il gatto che miagola ogg.)
Lelemento relativizzato: il gatto che miagola il gatto soggetto viene relativizzato

Importante la gerarchia implicazionale universale : SOGG>OGG DIR>OGG IND>OGG

PREP>GEN>OGG COMP tutte le lingue permettono la relativizzazione del soggetto della
preposizione relativa, mentre le altre possono o meno essere relativizzate nelle altre lingue. Se una
lingua permette di relativizzare per esempio loggetto indiretto, necessariamente permetter
quelle precedenti ma non detto che permette quelle che seguono.
Ripresa pronominale: in lingue diverse le relative possono o meno richiedere la ripresa del
pronome dellelemento relativizzato. Litaliano non richiede questa ripresa ( *il gatto che lo vedo)
La forma del pronome relativo: in italiano i pronomi principali sono 2: che per il soggetto e
loggetto diretto, cui per loggetto indiretto. In inglese, invece, ci sono pi forme (who, whom,
that, which, forma (the cat I love)
Profondit dellincasso

Un notevole passo avanti nello studio dellapprendimento della L2 costituito dallinterpretazione

psicolinguistica dei dati. A ogni stadio operano in varie combinazioni tre strategie di elaborazione del
parlato (PROGETTO ZISA):
-

La strategia dellordine canonico (SOC), che blocca qualsiasi movimento tra gli elementi della
stringa SVO
La strategia di inizializzazione e finalizzazione (SIF) che, data una stringa XYZ, blocca lo
spostamento di X tra Y e Z, o quello di Z tra X e Y
La strategia delle proposizioni subordinate (SPS), che blocca qualsiasi movimento allinterno di una
proposizione subordinata

3.4 PROGRESSO E VARIABILITA

Le sequenze di sviluppo sono comuni a tutti gli apprendenti e appartengono a diverse L2. Per nessun
apprendente passa improvvisamente da uno stadio allaltro, egli pu per arrivare a trovare proprie
soluzioni. Tutto ci fa si che ci sia una notevole VARIABILITA. Esistono vari tipi di variazione

Una prima distinzione tra variazione evolutiva, o diacronica che riguarda i cambiamenti avvenuti
allinterno di una lingua con il trascorrere del tempo (sequenza di stadi) e variazione sincronica in un unico
periodo di tempo (un unico stadio) questa si divide a sua volta in variazione intersoggettiva che riguarda
soprattutto la velocit dellapprendimento, e variazione intrasoggettiva che si divide in sistematica che
pu dipendere da diversi tipi di contesto (sociale,psicologico,linguistico) e libera, casuale.
La variabilit intrasoggettiva pu essere spiegata SITUAZIONALMENTE, per cui lapprendente di una L2,
come ogni parlante nativo sensibile a fattori sociolinguistici come ad esempio linterlocutore a cui si
rivolge, la formalit del contesto, largomento della conversazione. Pu anche essere spiegata
PSICOLOGICAMENTE; in questo caso sono in gioco fattori quali il tempo a disposizione per la pianificazione

e lattenzione dedicata alla forma piuttosto che al contenuto. Unaltra variabilit pu essere spiegata
LINGUISTICAMENTE : a livello fonologico, a livello morfologico e a livello sintattico.
La maggior parte della variabilit intrasoggettiva dellinterlingua sistematica. Quando per abbiamo due o
pi forme alternative che hanno la stessa funzione, nello stesso contesto linguistico situazionale e
psicologico, dobbiamo considerare che si tratta di una variazione libera.
E difficile, soprattutto in sistemi ricca di variabilit, determinare leffettivo PUNTO DI APPRENDIMENTO di
un nuovo elemento. Si pu distinguere tra EMERGENZA, APPRENDIMENTO e perfetta PADRONANZA di un
elemento, secondo che in un determinato stadio dellinterlingua lelemento in questione ricorra
rispettivamente la prima volta, un certo numero di volte, ogni volta che necessario.
3.5 LA PRODUZIONE DEL PARLATO

Secondo il Modello Psicolinguistico di

Levelt, il parlante visto come un complesso
elaboratore che trasforma le intenzioni, i
pensieri e i sentimenti in enunciati articolati.

Le conoscenze dichiarative sono di 2 tipi: generali e lessicali. Le conoscenze procedurali sono raggruppate
in 3 principali componenti di elaborazione: CONCETTUALIZZATORE, FORMULATORE, ARTICOLATORE. Ogni
elaboratore riceve un input e produce un output, e loutput di una componente diventa linput della
successiva. Nel concettualizzatore viene selezionata, ordinata e preparata tutta linformazione del
magazzino delle conoscenze generali che serve per comunicare le intenzioni del parlante, per essere
convertita in lingua. Loutput del concettualizzatore non ancora il messaggio verbalizzato che lo diventa
quando passa nel formulatore. Nel formulatore viene selezionata, grammaticalizzata e fonologizzata
linformazione lessicale pertinente al messaggio concettuale. Lattivazione delle parole avviene in due
tempi, prima semanticamente, poi formalmente: importante quindi il fatto che gli elementi lessicali
vengono selezionati per primi, e che sono le loro propriet che determinano lapplicazione delle regole
grammaticali e fonologiche. Nellarticolatore il piano fonico viene eseguito come una serie di istruzioni
neuromuscolari. Infine la propria produzione viene auto-monitorata nel decodificatore; qui il monitoraggio
pu avvenire sia silenziosamente prima dellarticolazione, sia dopo larticolazione.

Altre importanti caratteristiche del modello sono: AUTONOMIA (implica che ogni componente
dellelaborazione lavora in modo altamente specializzato e specifico), AUTOMATICITA (implica unaltissima
velocit) e INCREMENTALITA(implica che tutte le componenti di elaborazione lavorino in parallelo, ma
mentre si articola il primo pezzo si pu gi formularne un secondo e concettualizzarne un terzo, e cos via).
CONCLUSIONE: DIFFERENZA TRA APPRENDIMENTO DEL LESSICO E DELLA GRAMMATICA?
Lo sviluppo della grammatica nellinterlingua sostanzialmente un fatto autoregolatore. Prima si imparano
parole e formule; le formule non vengono analizzate e le parole sono prevalentemente di contenuto, poco
morfologizzate. Poi si sviluppa la grammatica vera e propria, attraverso stadi obbligati. Il lessico, invece,
rispetto alla grammatica, presenta minori regolarit di sviluppo, ma nonostante ci risulta molto
importante nella produzione del parlato poich la formulazione grammaticale determinata lessicalmente.
Dopo la concettualizzazione vengono selezionate le parole, e sono queste che portano con s conseguenze
grammaticali.

QUARTO CAPITOLO: LA VARIABILITA

Gli apprendenti della L2 sono diversi gli uni dagli altri rispetto alla L1 di partenza e al numero di lingue che
gi conoscono, rispetto allet in cui la imparano, rispetto a numerose caratteristiche personali, rispetto alla
qualit e quantit dellinput linguistico che ricevono e ad altri fattori. Quindi ognuno impara la L2
diversamente, ci che uguale per tutti il percorso di sviluppo dellinterlingua, cambiano invece la
velocit con cui si impara e lesito finale.
La L1 influenza notevolmente lapprendimento della L2; la manifestazione pi importante costituita dal
trasferimento nellinterlingua di un suo elemento. Bisogna sempre assicurarsi che il fenomeno rilevato sia
effettivamente un transfer dalla L1 e non un errore di sviluppo che per caso coincide con una forma della
L1. Il processo del transfer pu essere esaminato da due punti di vista diversi: la DESCRIZIONE SINCRONICA
e le COSTRIZIONI che lo governano.
Nella descrizione sincronica il transfer pu assumere laspetto di una sostituzione di un suo elemento con
uno della L1, di una omissione o di una aggiunta. Questo nel caso di elementi o regole obbligatori. Nel caso
di regole discrezionali, pu risultare in evitamento o uso eccessivo.
Le costrizioni che limitano il transfer sono:

Livello di analisi: quello pi soggetto alla L1 la fonologia (fonemi, allofoni, accento, ritmo,
intonazione, ecc.), poi abbondanti interferenze della L1 anche nella pragmatica e nel lessico; meno
frequenti in sintassi e rari in morfologia
Livello di competenza linguistica in L2: opera congiuntamente al livello danalisi. Nei primi stadi la
L1 interferisce pesantemente in fonologia e pragmatica, solo negli stadi intermedi il trasferimento
di elementi grammaticali pi facile. Negli stadi avanzati linfluenza della L1 diminuisce a tutti i
livelli.
Marcatezza: nozione relativa, non assoluta: in una coppia, un elemento viene definito meno
marcato rispetto a un altro pi marcato. I criteri di marcatezza che operano sono la complessit e
la lunghezza (professore professoressa), la rarit (bambino fanciullo), lestendibilit ( altobasso: poich alto estendibile alle interrogative, mentre basso non lo , infatti anche di persona

bassa si chiede quanto sei alta?).

Gli elementi meno marcati sono pi trasferibili di quelli marcati, specialmente se gli elementi della
L2 sono marcati.
Lipotesi di Marcatezza Differenziale (Eckmann) sostiene che al grado di marcatezza degli elementi
corrisponde anche il grado di difficolt nel loro apprendimento.
Prototipicit: tanto meno prototipico il significato tanto pi lapprendente L2 resiste a trasferirlo
nellinterlingua.
Distanza tipologica tra L1 e L2: lapprendente ricorre maggiormente alla L1 nel caso in cui la L1 e L2
abbiano strutture simili. In generale, quanto pi vicine sono due lingue, pi favorito sar il transfer
positivo dalla L1 e pi veloce sar lapprendimento.
Principi naturali dellapprendimento della L2
Coerenza interna: opera nellinterlingua e condiziona linfluenza della L1. Un apprendente pi
restio ad abbandonare una struttura della propria L1 se non la ritrova nella L2, e quindi si ostiner a
trasferirla.

4.2 LAMBIENTE LINGUISTICO

Altro fattore di variazione nel processo di apprendimento lambiente linguistico. Esso rappresentato
dallevidenza positiva (attraverso cui durante la comunicazione gli interlocutori offrono allapprendente un
modello di ci che egli deve imparare) e dallevidenza negativa (attraverso la correzione degli errori o
segnalazione di incomprensione) che lo stesso apprendente ottiene sulla lingua da imparare.
Nonostante rimangono ancora alcune incertezze, gli studi pi recenti confermano la relazione positiva tra
linterazione e lo sviluppo grammaticale in L2, e sottolineano limportanza della partecipazione attiva
allinterazione da parte dellapprendente.
Ambiente linguistico dellINSEGNAMENTO differenza tra apprendimento spontaneo e insegnamento
(apprendimento guidato) : lapprendimento spontaneo avviene ponendo massima attenzione al contenuto
del messaggio; linsegnamento prevede che: - lattenzione sia focalizzata sulla forma
- gli errori vengano corretti
-il trattamento degli elementi ling. sia esplicito e ordinato
Linsegnamento porta lapprendente a livelli pi alti di competenza.
LIPOTESI DI INSEGNABILITA, predice che linsegnamento efficace solo se linterlingua allo stadio
immediatamente precedente a quello in cui la struttura insegnata appresa naturalmente.
Linsegnamento, quindi, in grado di accelerare lapprendimento sia delle strutture dello stadio gerarchico
immediatamente successivo, sia quelle che esulano dalla gerarchia.
Listruzione che pratica la produzione permette agli apprendenti di svolgere il compito che viene loro
insegnato, ma non ha effetto sullo sviluppo del sistema. Listruzione che pratica la comprensione, invece,
ha effetto sul sistema, poich permette agli apprendenti di svolgere anche un compito che non era stato
loro espressamente insegnato. Inoltre, lapprendimento basato sullelaborazione dellinput porta a risultati
migliore per la grammatica piuttosto che per il lessico, influendo sulla velocit e sullesito finale
dellapprendimento, purch interessi gli elementi giusti al momento giusto e nel modo giusto.

4.3 CARATTERISTICHE INDIVIDUALI

Apprendenti diversi imparano la L2 con velocit diverse e anche lesito finale dellapprendimento diverso.
I diversi fattori individuali che influenzano il successo dellapprendimento si possono raggruppare in modo
diverso secondo i criteri che si usano. Alcuni, come lansia, la motivazione sono di natura affettiva; altri
come let o il sesso sono di natura biologica. I principali comunque sono: ETA, MOTIVAZIONE,
INTELLIGENZA, ATTITUDINE, STILE COGNITIVO, PERSONALITA.
-

LETA dellapprendente il pi studiato tra i fattori di variabilit dellapprendimento della L2.

opinione diffusa che i bambini imparino la L2 meglio degli adulti, ma ci non vuol dire
necessariamente che siano apprendenti migliori. Il fattore et implica due diverse spiegazioni, una
di NATURA BIOLOGICA ORGANICA, laltra di NATURA SOCIALE ESPERIENZIALE.
Rispetto agli adulti, infatti, i bambini, da una parte avrebbero una struttura neurologica adatta
allapprendimento linguistico, e dallaltra parte avrebbero pi opportunit di praticare la L2, visto la
vita sicuramente meno impegnata che hanno rispetto agli adulti.
Bisogna considerare leffetto dellet sul percorso, sulla velocit e sullesito. Per quanto riguarda il
PERCORSO gli studi sostengono che, nel caso della grammatica let non influisce sul percorso
dellapprendimento, forse in misura minima in fonologia. Per la VELOCITA, pare che gli adulti
imparino la L2 pi velocemente dei bambini. Per quanto riguarda lesito finale, invece, si ritiene che
almeno per la fonologia esista un periodo critico oltre al quale impossibile raggiungere un esito
finale perfetto.
LA MOTIVAZIONE: pu essere INTRINSECA deriva da un interesse, un piacere nellapprendere;
RISULTATIVA tipica di chi ottiene buoni risultati ed spronato a proseguire; INTERNA, quando
lapprendente porta allapprendimento una certa quantit di motivazione come data; DEL
BASTONE E DELLA CAROTA quando stimoli e incentivi esterni la possono modificare.
Unaltra distinzione vede contrapporsi una motivazione INTEGRATIVA e STRUMENTALE. La prima
basata sul desiderio di integrarsi con il gruppo sociale della L2 e diventarne un valido membro; la
seconda, invece, basata sullobiettivo di ottenere un vantaggio pratico (legato ad es. al lavoro).
LINTELLIGENZA, pu influenzare positivamente la competenza linguistica in L2. Pare, invece, che
centri poco quando listruzione meno attenta alla forma e rivolta pi al contenuto comunicativo;
e che non centri affatto quando lapprendimento avviene spontaneamente in contesto di L2 fuori
della classe.
ATTITUDINE per le lingue: abilit di codificazione fonetica, sensibilit grammaticale, abilit di
memorizzare materiali linguistici, abilit di imparare induttivamente
STILE COGNITIVO: il modo con cui le persone elaborano linformazione, imparano. Lo stile cognitivo
si differenzia dallintelligenza e dallattitudine, perch non unabilit che unipolare, ma
bipolare. Mentre i test delle abilit misurano il risultato massimo, quelli dello stile cognitivo
stabiliscono il processo normale, tipico di un individuo. Il contrasto bipolare dello stile cognitivo pi
studiato nel campo dellapprendimento della L2 quello tra dipendenza e indipendenza dal
campo. Le persone dipendenti dal campo sono quelle che tendono a sintetizzare meglio lintero
campo, e a perderne i particolari. Invece, le persone indipendenti dal campo non vengono distratte
dallinformazione generale circostante, e tendono ad analizzare gli elementi uno a uno isolandoli
dal loro contesto.
Per quanto riguarda la Personalit molti sono i tratti che hanno attirato lattenzione, come
lestroversione, la stima di s, lempatia, ecc. Ad esempio, un apprendente L2 estroverso
considerato un apprendente migliore per quanto riguarda lABILITA DI COMUNICAZIONI
INTERPERSONALI, mentre un apprendente introverso si pensa che abbia maggior successo nella

COMPETENZA LINGUISTICA COGNITIVO-ACCADEMICA. Questipotesi dellestroversioneintroversione si basa sul fatto che le persone estroverse e socievoli sono in grado di procurarsi
maggiori occasioni per usare la lingua orale, mentre quelle pi introverse riescono meglio nelle
attivit accademiche.
4.4 CARATTERISTICHE CULTURALI
Lapprendimento della L2 varia secondo lAMBIENTE CULTURALE. Sono stati fatti studi che riguardano le
variabili ambientali. Tra questi ve ne sono due, entrambi riguardanti lapprendimento della L2 in contesti di
immigrazione: il primo propone come variabile la distanza sociale nellambito del MODELLO DI
ACCULTURAZIONE e il secondo lorientamento culturale nellambito del MODELLO MULTIDIMENSIONALE
del progetto ZISA.
Il modello di acculturazione di Schumann nasce per spiegare lapprendimento dellinglese negli Usa da
parte di un costaricano. Questo modello propone come variabile la DISTANZA SOCIALE una dimensione
del gruppo e interessa la misura in cui i singoli apprendenti riescono a diventare parte del gruppo di parlanti
L2. formata da 8 fattori: dominanza (rapporti di dominanza tra gruppo L1 e L2), integrazione, chiusura,
coesione (forza dei legami allinterno del gruppo L1), dimensione (numero di individui nel gruppo L1),
congruenza (somiglianza culturale tra L1-L2), atteggiamento (sentimenti, opinioni del gruppo L1 nei
confronti del gruppo L2), intenzione (durata prevista del soggiorno nel paese L2).
Lacculturazione pu risultare importante per lapprendimento, ma questo non sufficiente, perch senza
linput linguistico non serve a niente. Non necessaria, perch linput pu essere ottenuto anche senza
acculturazione.
Il modello ZISA si chiama multidimensionale considera sia la dimensione universale, che quella variabile.
Secondo questo modello, linterlingua di un apprendente pu essere collocato tra due poli opposti costituiti
da due scopi in concorrenza luno con laltro: lefficacia comunicativa vs laccuratezza formale. Una delle
ipotesi centrali di questo modello che la posizione degli apprendenti su questo continuum di
orientamento dellapprendimento della L2 sia determinata da fattori socio-psicologici dellambiente di
apprendimento.
4.5 STRATEGIE DI APPRENDIMENTO
Tutte le attivit che portano allapprendimento sono state chiamate strategie di apprendimento. Esse sono
in parte frutto delle caratteristiche individuali degli apprendenti e in parte frutto delle caratteristiche
ambientali in cui gli apprendenti si trovano.
Le strategie di apprendimento sono state interpretate in vari modi: da una parte si distinto tra attivit
comportamentali e mentali; in un altro verso tra strategie dirette e strategie indirette e in un altro ancora
tra strategie consapevoli e inconsapevoli.
Alle strategie di apprendimento si sovrappongono le strategie di comunicazione, che sono messe in atto
con lintenzione di risolvere problemi di comunicazione che si riscontrano durante linterazione.

QUINTO CAPITOLO: LE SPIEGAZIONI

Le teorie dellapprendimento della L2 sono molte e tutte diverse. Si possono classificare in vario modo
secondo i criteri che si vogliono usare. Secondo i criteri filosofici, esse possono rientrare da una parte in
correnti di pensiero EMPIRISTE, secondo cui lesperienza agisce sulla mente producendo un sistema di
conoscenze, che risulta in un comportamento (+ teorie ambientaliste- ruolo imp. esperienza, + teorie

induttive- senza limiti alle possibili grammatiche da imparare) . Dallaltra parte correnti di pensiero
RAZIONALISTE, secondo cui linguisticamente linput linguistico agisce sulle facolt del linguaggio per
produrre il sistema di conoscenze di una particolare lingua, che risulta in una serie di enunciati specifici di
quella lingua (+ teorie innatiste- mente dotata di capacit innate, + teorie deduttive- limiti alle possibili
grammatiche da imparare).
Le teorie possono essere divise anche tra teorie delle propriet e teorie della transizione. Le prime si
preoccupano di fornire un resoconto dei sistemi statici delle conoscenze, le seconde dei meccanismi
responsabili dei cambiamenti da un sistema al successivo.
Le teorie possono essere anche data-driver, cio partire induttivamente da una minuta raccolta empirica
dei dati, e poi arrivare alla formulazione esplicativa globale, oppure theory-driven, cio partire
deduttivamente dallelaborazione di una ipotesi, e poi verificare se questa regge alla prova dei dati
empirici.
Ora vengono descritte le teorie pi rappresentative:
5.1 IL CONTRASTIVISMO (anni 50)
Ipotesi dellanalisi contrastiva stampo empirista. Nata con lo scopo di migliorare linsegnamento della L2.
Si sviluppa con presupposti psicologici, ipotesi linguistiche e applicazioni glottodidattiche.
IN PSICOLOGIA TEORIA DEL COMPORTAMENTISMO, secondo cui tutto lapprendimento, verbale e non,
un processo di formazione di abitudini. Quando quello che si deve apprendere troppo complesso, lo si
scompone in unit pi semplici. una teoria che si basa quindi su 3 principi: leffetto, la pratica e la
scomposizione.
LINGUISTICAMENTE lapprendente inizia da zero, riceve linput e con limitazione e la ripetizione riceve il
rinforzo positivo.
LE APPLICAZIONI DIDATTICHE vengono validate da entrambi i presupposti psicologici e linguistici.
Psicologicamente si creano esercitazioni che si basano sullinsistente imitazione meccanica del modello.
Linguisticamente, vengono selezionati come modello da esercitare soprattutto le strutture che nella L2
sono diverse da quelle della L1.
Lipotesi storica dellanalisi contrastiva viene per sconfitta come tesi esplicativa. Linguisticamente, non
regge alla prova dei dati, poich nella realt non tutti gli errori previsti si verificano, psicologicamente,
anche limitazione non mai meccanica, poich lapprendente imita selettivamente in base a quello che gli
serve.
5.2 IL GENERATIVISMO (seconda met Novecento)
Elaborata da Noam Chomsky GRAMMATICA UNIVERSALE - teoria razionalista, innatista e deduttiva.
Vuole spiegare in cosa consiste e come viene acquisita la conoscenza linguistica. una teoria delle
propriet non indaga tanto il percorso dellapprendente quanto la facolt innata che gli permette di
percorrerlo. Quindi, non una teoria dellapprendimento della L2, ma una teoria generale di linguaggio e
delle lingue. Comprende una serie di universali linguistici, che consistono in principi e parametri. I principi
sono propriet molto astratte e generali che valgono per tutte le lingue del mondo. I parametri, anchessi
uguali per tutte le lingue, ma con un valore che fissato diversamente da lingua a lingua. Inoltre i principi
sono innati, mentre il valore dei parametri appreso in base allesperienza.

Vi sono 4 posizioni principali sulla Grammatica Universale come teoria per la spiegazione
dellapprendimento della L2:
1) INACCESSIBILITA
Secondo questa ipotesi, la Grammatica Universale non centra con
lacquisizione della L2. Gli apprendenti devono ricorrere ad altre
abilit generali di apprendimento non specificamente linguistiche
ma generalmente cognitive.

2) PIENA ACCESSIBILITA
La Grammatica Universale centra come per la L1. Lapprendimento della L1
e della L2 ha un processo identico. Le differenze si riscontrano solo in base
alla diversa maturit cognitiva e ai diversi bisogni degli adulti rispetto ai
bambini.

3) ACCESIBILITA INDIRETTA
La Grammatica Universale non centra direttamente, ma vi si
accede indirettamente attraverso la L1 solo se la L2 ha i
parametri fissati come la L1.

4) ACCESIBILITA PARZIALE

La Grammatica universale accessibile in alcuni aspetti ma non tutti.

Ad esempio possono rimanere accessibili i principi, ma pu diventare
inaccessibile la fissazione di alcuni parametri. Qui il punto di partenza
per lapprendimento della L2 la Grammatica Universale, non la L1.

5.3 IL FUNZIONALISMO
Pi che una teoria specifica, un approccio teorico. Le teorie funzionaliste mirano a spiegare che le forme
linguistiche sono create, governate, apprese in funzione della funzione; vogliono spiegare il modo preciso e
la misura in cui le funzioni determinano la forma prevalgono quelle di tipo semantico e discorsivo, ma

anche quelle di tipo cognitivo e sociale.

Nell indagare le relazioni tra forma e funzione, le direzioni dellanalisi possono essere due: si pu partire
dalla forma e chiedersi che funzione codifichi. Nellaltra direzione, si pu partire dalla funzione e chiedersi
in quali forme venga codificata.
Tra i numerosi modelli funzionalisti, importante il MODELLO DELLA COMPETIZIONE
lascoltatore/parlante deve essere in grado di determinare la relazione degli elementi della frase,
servendosi di alcuni indizi formali (lordine delle parole, laccordo, il caso, ecc.). lindizio pu essere pi o
meno forte, e quindi utile, nella misura in cui ha le seguenti propriet:

Affidabilit ( data dalla regolarit con cui a una forma corrisponda una funzione)
Disponibilit ( data dalla frequenza con cui un indizio ricorre nellinput)
Validit nel conflitto ( data dal rapporto tra il numero di volte in cui un indizio vince sugli altri e il
numero di volte in cui si trova in conflitto.

quindi un modello di natura probabilistica e viene costruito in base ai dati.

5.4 LINTERAZIONISMO
Cos come il funzionalismo, anche questo un approccio teorico, pi che una teoria. Mentre il
funzionalismo mette a fuoco il rapporto forma-funzione, linterazionismo mette a fuoco linterazione
comunicativa. Inoltre mentre il funzionalismo stato applicato sia come property theory (per
linterpretazione degli stadi dellinterlingua), sia come transitino theory (per linterpretazione del passaggio
da uno stadio allaltro), linterazionismo verte soprattutto sul secondo aspetto. Unaltra differenza sta nel
fatto che linterazionismo si molto occupato delle applicazioni didattiche, mentre il funzionalismo ben
poco.
IL RUOLO DELLAMBIENTE LINGUISTICO per la Grammatica Universale linput non sufficiente per
lapprendimento della L2, mentre per linterazionismo, linput sufficiente e causa lapprendimento.
Tra le numerose variabili ambientali, linterazionismo privilegia linput interattivo, quello della
conversazione quando apprendente e interlocutore insieme ne negoziano i contenuti.
Ipotesi Interazionista (Long): la negoziazione del significato facilita lapprendimento della L2, perch
connette in modo produttivo linput, le capacit interne dellapprendente, tra cui specialmente lattenzione
selettiva, e loutput.
5.5 IL COGNITIVISMO
Anche questo un approccio generale, non una teoria specifica. Sono cognitivi il Modello di Levelt , il
Modello Multidimensionale ZISA e il Modello della Competizione.
Il cognitivismo la parte della psicologia che interessa la natura delle attivit e dei processi mentali: studia i
fenomeni come lattenzione, la consapevolezza, la memoria, la lingua. Essendo la lingua un fenomeno
mentale, in un senso molto generale, tutta la linguistica cognitiva. Il cognitivismo studia quindi come
mente e cervello operano.
Lapproccio cognitivo pone laccento principale sullapprendimento come transition theory (sullaquisizione
di informazione nuova) e tende a rappresentare soprattutto lelaborazione in tempo reale. Quindi con
cognitivismo si parla di attivit, di operazioni, di regole di apprendimento, piuttosto che di regole
linguistiche.
5.6 LA PROCESSABILITA

Teoria formulata per spiegare le sequenze di sviluppo delle abilit procedurali che permettono le sequenze
dellinterlingua. una teoria psicolinguistica, cognitiva e linguistica. La teoria importante perch predice il
passaggio da uno stadio allaltro dellinterlingua.
La Teoria della processabilit ha 3 fonti principali:

Prende lavvio dalle strategie di elaborazione del parlato del Progetto ZISA( anni 70)
Si rif al Modello psicolinguistico di Levelt per i processi di produzione linguistica
Usa il modello della Grammatica Lessico - funzionale

Modello di Levelt codifica grammaticale

La codifica grammaticale comprende due livelli di

elaborazione: uno funzionale e uno posizionale.
Al livello funzionale agiscono due componenti di
elaborazione:la selezione lessicale, cio lidentificazione
dei concetti lessicali adatti per comunicare il messaggio,
e lassegnazione funzionale, cio lassegnazione delle
funzioni sintattiche agli elementi lessicali scelti.
Al livello posizionale, agiscono altre due componenti:
lassemblaggio sintattico dei costituenti in un ordine
gerarchico, e la flessione morfologica.

Nel processo di questa generazione linguistica incrementale vengono attivate le seguenti procedure di
codifica:

Accesso lessicale
Procedura categoriale
Procedura sintagmatica
Procedura frasale
Procedura della proposizione subordinata, se applicabile

La sequenza di queste procedure implicazionale: ognuna requisito necessario per la successiva, e non
possibile attivarne una senza avere attivato tutte quelle precedenti. Queste procedure seguono la sequenza
con cui vengono attivate nella produzione del parlato.
La variabilit dellinterlingua definibile a priori dalla specifica gamma di opzioni strutturali di cui
lapprendente dispone allo stadio dellinterlingua in cui si trova. Questa gamma di opzioni viene chiamata
Spazio delle Ipotesi. Dunque la Teoria della Processabilit delinea le forme possibili a ogni stadio
dellinterlingua.
La variazione dei singoli stadi della gerarchia di processabilit pu rendere conto del fenomeno della
FOSSILIZZAZIONE. Questa subentra quando un apprendente sceglie tra le variabili di cui dispone quelle che
lo portano in un vicolo cieco strutturale.

Infine la Teoria della Processabilit offre alcune APPLICAZIONI NELLAMBITO DELLINSEGNAMENTO.

Lapprendente non pu saltare uno stadio della sequenza, dato che ogni stadio dipende dallacquisizione
delle strategie procedurali di quello precedente. Allipotesi di apprendibilit, segue quindi lIpotesi di
Insegnabilit, secondo cui inutile insegnare regole che richiedono procedure di elaborazione che
appartengono a stadi superiori rispetto a quello attuale in cui si trova lapprendente.
5.7 CONCLUSIONE
Modello Integrato di Gass tenta di conciliare tanti aspetti dellapprendimento della L2 incontrati nel
libro.

Secondo Gass nel tragitto dallINPUT allOUTPUT,

vengono identificati 4 momenti. Innanzitutto,
bisogna percepire il divario tra quello che si sa gi e
quello che c da imparare. Quando linput
percepito e capito (nella COMPRENSIONE) viene
assimilato, abbiamo la terza tappa
dellACCETTAZIONE, cui segue la quarta
dellINTEGRAZIONE con le regole gi esistenti nel
sistema.
Nel tragitto intervengono numerosi fattori di
mediazione fattori di personalit, contesto, ecc.
Loutput rappresenta non solo il prodotto finale
della conoscenza linguistica, ma anche parte attiva
dellintero processo di apprendimento.