UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE ENSEANZA DE LAS CIENCIAS Y LAS ARTES

LA ENSEANZA DE LA FSICA DESDE EL RECONOCIMIENTO DE LOS

FENMENOS COTIDIANOS: UNA EXPERIENCIA EN EL AULA

Tesis para obtener el ttulo de Licenciado en Matemticas y Fsica

CARLOS ANDRS LPEZ LVAREZ.

LEIDY VIVIANA BUSTAMANTE ZAPATA
KAREN YASBLEYDY VEGA VALENCIA

SECCIONAL MAGDALENA MEDIO

PUERTO BERRO
2011

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE ENSEANZA DE LAS CIENCIAS Y LAS ARTES

LA ENSEANZA DE LA FSICA DESDE EL RECONOCIMIENTO DE LOS

FENMENOS COTIDIANOS: UNA EXPERIENCIA EN EL AULA

Tesis para obtener el ttulo de Licenciado en Matemticas y Fsica

CARLOS ANDRS LPEZ LVAREZ.

LEIDY VIVIANA BUSTAMANTE ZAPATA
KAREN YASBLEYDY VEGA VALENCIA

ASESORES
HILDUARA VELSQUEZ ECHAVARRA
JOS WILDE CISNEROS
OSCAR FERNANDO GALLO MESA

SECCIONAL MAGDALENA MEDIO

PUERTO BERRO
2011
II

PGINA DE ACEPTACIN
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________

_________________________________________
Presidente del jurado

___________________________________________
Jurado

___________________________________________
Jurado

Medelln
Fecha

________________

III

DEDICATORIA

Dedico este trabajo a Dios, quien ha sido mi fortaleza y gua, a mi familia por
estar siempre a mi lado y a Jorge Hugo Vlez Flrez por ser mi apoyo
incondicional en esta importante etapa de mi vida.

Carlos Andrs Lpez lvarez.

Dedico a Dios por mostrarme el camino, a mi familia adorado tormento que

ha marcado esta importante etapa de mi vida, por estar en las buenas y las
malas y darme ese importante regalo: la docencia, a Harvey Prez por darme
aliento para no desfallecer ante las dificultades y creer en m, a Carlos y
Viviana por que fueron parte activa estos 5 aos y por que sin ellos este
trabajo no hubiese sido posible.

Karen Yasbleydy Vega Valencia

Dedico este trabajo a mi Madre, fuente incansable de apoyo y aliento en los

momentos

de alegra y dificultades, a Dorian por ser mi polo a tierra y

comprender mi labor docente y a Doriana: el regalo y la motivacin que le

haca falta a mi vida.

Leidy Viviana Bustamante zapata

IV

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a Dios por llenarnos de vida y motivar nuestros sueos,

porque nos permiti culminar este largo y enriquecedor proceso de
profesionalizacin, y nos brind la oportunidad de ser mejores personas y
mejores docentes.
De manera especial agradecemos la realizacin de este trabajo a nuestras
familias, por su apoyo incondicional durante el proceso universitario, su voz
de aliento que nos motiv a continuar en la profesin que tanto nos apasiona:
la docencia.
A todos los docentes de la Universidad de Antioquia que fueron partcipes de
nuestra formacin como licenciados, porque nos forjaron en la disciplina, el
conocimiento, la pedagoga y sobre todo en el amor por lo que hacemos,
especialmente a la Docente Hilduara Velsquez, por creer en nosotros y dar
lo mejor de s a nivel profesional y personal.
A los docentes de la Normal Superior del Magdalena Medio, al Licenciado
Jaime Blandn, por su continuo acompaamiento y asesora, por creer en
nuestra propuesta y abrirnos los espacios necesarios para su ejecucin, a las
Licenciadas Everildis Agualimpia y Piedad Crdenas, porque gracias a su
formacin inicial hoy da creemos y amamos lo que hacemos y al Licenciado
Guillermo Ramrez porque su experiencia se constituye en un ejemplo y un
aliciente para amar las matemticas.
A las comunidades donde laboramos por su disponibilidad y contribuir con su
tiempo en la realizacin de nuestras metas profesionales.
Y finalmente a los estudiantes de la Normal Superior por permitir la
realizacin de la propuesta, por sus valiosos aportes que nos sealaron
nuevas rutas, por su disposicin y preguntas que nos encaminaban a estar
cada das ms preparados para satisfacer sus expectativas.
A todos infinitas gracias.
V

NDICE GENERAL
DEDICATORIA ..................................................................................................................... IV
AGRADECIMIENTOS ........................................................................................................... V
LISTA DE FIGURAS Y TABLAS ....................................................................................... IX
RESUMEN .............................................................................................................................. X
INTRODUCCIN ................................................................................................................. 12
1.

GENERALIDADES ...................................................................................................... 15
1.1

Diagnstico ......................................................................................................... 15

1.2

Descripcin y formulacin del problema .................................................... 20

1.3

Preguntas Auxiliares. ....................................................................................... 23

2.

JUSTIFICACIN .......................................................................................................... 24

3.

OBJETIVOS ................................................................................................................. 28

4.

3.1

Objetivo general ................................................................................................. 28

3.2

Objetivos especficos ....................................................................................... 28

MARCO REFERENCIAL ............................................................................................ 29

4.1

Marco legal .......................................................................................................... 29

4.2

Marco contextual ............................................................................................... 31

4.3

Marco terico ...................................................................................................... 34

4.3.1

Estrategias didcticas en la enseanza de la fsica ......................... 34

4.3.2

Habilidades cientficas ............................................................................. 38

4.3.3

El proceso evaluativo ............................................................................... 40

4.3.4
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic) y su
incidencia en la enseanza de la fsica. .............................................................. 44
VI

5.

4.3.5

La enseanza de la fsica desde un enfoque epistemolgico ....... 47

4.3.6

La propuesta argumentativa de Toulmin............................................. 49

DISEO METODOLGICO ....................................................................................... 52

5.1

5.1.1

Observacin ................................................................................................ 53

5.1.2

Encuesta a los estudiantes ..................................................................... 54

5.1.3

Prueba diagnstica por competencias ................................................ 54

5.1.4

Otros instrumentos para la recoleccin de la informacin ............ 55

5.2

7.

Intervencin......................................................................................................... 55

5.2.1

Diarios de campo ....................................................................................... 56

5.2.2

Guas de aprendizaje ................................................................................ 57

5.2.3

Software Implementados ......................................................................... 58

5.2.4

Estrategias e instrumentos de evaluacin.......................................... 60

5.3
6.

Diagnstico ......................................................................................................... 53

Verificacin y anlisis de resultados............................................................ 60

RESULTADOS Y ANLISIS ..................................................................................... 62

6.1

El proceso de aprendizaje ............................................................................... 62

6.2

Impacto de las prcticas evaluativas ........................................................... 67

6.3

Contraste entre las pruebas diagnsticas por competencias ............... 68

6.3.1

Competencia identificar. .......................................................................... 68

6.3.2

Competencia Explicar............................................................................... 69

6.3.3

Competencia Indagar ................................................................................ 71

6.4

La experimentacin y la implementacin de software ............................ 72

6.5

La metodologa ................................................................................................... 76

CONCLUSIONES ........................................................................................................ 78
VII

8.

RECOMENDACIONES ............................................................................................... 80

9.

BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................... 83

10.

CIBERGRAFIA......................................................................................................... 87

11.

ANEXOS ................................................................................................................... 88

11.1

Anexo 01- Gua de observacin de clase .................................................... 88

11.2

Anexo 02-Encuesta a estudiantes ................................................................. 89

11.3

Anexo 03-Prueba Diagnstica ........................................................................ 91

11.4

Anexo 04-Informe de recursos ...................................................................... 96

11.5

Anexo 05-Caracterizacion institucional. ...................................................... 98

11.6

Anexo 06-Guia de anlisis del PEI Y Plan De rea ................................. 101

11.7

Anexo 07-Formato de Guas de aprendizaje ............................................ 102

11.8

Anexo 08-Prueba resuelta por un Estudiante .......................................... 102

11.9

Anexo 09- Plan de Mejoramiento Individual ............................................. 105

11.10

Anexo 10- Evaluacin a maestros en formacin ................................. 107

VIII

LISTA DE FIGURAS Y TABLAS

Grfico 6.1.1 Encuesta Estudiantes. Pregunta1......63

Grfico 6.1.2 Actividad de lanzamiento. Cada libre65
Grfico 6.1.3 Actividad prctica. Movimiento Parablico66
Grfico 6.2 Encuesta Estudiantes. Pregunta 3........67
Grfico 6.3.1.Contraste Prueba inicial-prueba final.
Competencia identificar...69
Grfico 6.3.2 Contraste Prueba inicial-prueba final.
Competencia Explicar.70
Grfico 6.3.3 Contraste Prueba inicial-prueba final.
Competencia Indagar.71
Grfico 6.3.4 Contraste Prueba Diagnstica.
Por competencias inicial- final.72
Grfico 6.4.1 Encuesta Estudiantes. Pregunta 5.....73
Grfico 6.4.2 Encuesta Estudiantes. Pregunta 6.74
Grfico 6.4.3 Encuesta Estudiantes. Pregunta 7.....75
Grfico 6.5.1 Encuesta Estudiantes. Pregunta 4.76
Grfico 6.5.2 Evidencia fotogrfica Metodologa implementada..77

IX

RESUMEN

La propuesta de

investigacin es el resultado de varios semestres de

formacin pedaggica, didctica y en el saber especfico que nos acreditar

para ejercer la profesin docente, tambin surge a partir de la necesidad de
generar cambios en los paradigmas tradicionales de enseanza que han
encasillado la fsica en saberes difciles y de poco inters para los
estudiantes.

Para el desarrollo de la propuesta y su intervencin, se plante como

metodologa,

partir del reconocimiento de los fenmenos naturales

cotidianos para llegar a la optimizacin del proceso de aprendizaje y del

desarrollo inicial de un conocimiento cientfico significativo en los estudiantes.

La propuesta se implement en la Institucin Educativa Escuela Normal

Superior del Magdalena Medio, del municipio de Puerto Berro, en los grados
dcimo A, dcimo B y undcimo A de la media vocacional del ao lectivo
2010, en el rea de Fsica, con el propsito de buscar que los procesos
evaluativos posibiliten la valoracin integral, el desarrollo de competencias, y
se constituyan en un punto relevante para el reconocimiento del contexto y la
realidad de los estudiantes; y que a su vez el uso de nuevas tecnologas y de
prcticas cotidianas se conviertan en el laboratorio idneo para el
aprendizaje, el fortalecimiento inicial de las competencias: indagar e
identificar y el acercamiento al saber cientfico y la re contextualizacin de los
conceptos del rea.

Palabras clave Competencias, Re contextualizacin, Fenmenos naturales,

Contexto, Aprendizaje, Procesos de evaluacin, Nuevas tecnologas, Saber
cientfico.
X

ABSTRACT

The research proposal is the result of several semesters of teacher training,

teaching and specific knowledge that we credited to pursue the teaching
profession, also arises from the need to change the traditional paradigms of
teaching physics have box in knowledge "difficult" and of little interest to
students.

For the development of the proposal and its intervention was raised as a
methodology, based on the recognition of everyday natural phenomena to
reach the optimization of the learning process and the initial development of a
significant scientific knowledge in students.

The proposal was implemented in the Institucin Educativa Escuela Normal

Superior del Magdalena Medio, in the municipality of Puerto Berrio, in tenth
grade A, B tenth and eleventh to the average career of the academic year
2010 in the area of Physical in order to find that the evaluation processes
enable the comprehensive assessment, skills development, and constitute an
important point to recognize the context and reality of students, and in turn
the use of new technologies and development of daily practices become the
ideal laboratory for learning, the initial strengthening of the powers: to
investigate and identify and approach to scientific knowledge and re
contextualization of the concepts in the area.

Keywords: Skills, Re contextualization, Natural phenomenon, Context,

Learning, Assessment Processes, New technologies, Scientific knowledge.

XI

INTRODUCCIN

Cada vez, es mayor el acuerdo para incluir una enseanza explcita de

la naturaleza de la fsica en el currculo de ciencias; esto es, una enseanza
sobre qu es la fsica, cmo funciona internamente, su desarrollo, cmo
construye su conocimiento, cmo se relaciona con la sociedad, qu valores
utilizan los cientficos en su trabajo profesional, etc. Este consenso se ha
visto reflejado en los currculos de ciencias reformados en diversos pases
durante los aos noventa del siglo XX (Matthews, 1998; McComas, Clough y
Almazroa, 1998; McComas y Olson, 1998) y deja visualizar la necesidad de
incluir dentro de la enseanza de la fsica, las reflexiones conceptuales,
histricas y epistemolgicas, que permitan a los estudiantes a partir de su
conocimiento del mundo establecer un dilogo con las leyes y teoras de la
fsica construidas y evolucionadas a lo largo del tiempo; como respuesta a
las dificultades presentes en el aprendizaje de las ciencias y especficamente
a la comprensin del marco terico- prctico de la fsica.
Aunque en las ltimas dcadas se ha plasmado esta necesidad de la
reestructuracin en la enseanza de las ciencias, tambin es cierto que
diversas investigaciones (Quintanilla, 2005; Rodrguez y Romero, 1999;
Bravo, 2005; entre otras) han dejado vislumbrar la ausencia de una
perspectiva histrica de las ciencias en distintos campos de accin como el
acadmico y el cultural, ambos inmersos en el ambiente escolar. Este
distanciamiento ocasiona que los estudiantes tengan concepciones no
acordes, incorrectas o deformadas de la fsica, de su naturaleza, su objeto de
estudio y de cmo evolucionan los conocimientos a lo largo del tiempo,
desconociendo sus implicaciones y efectos a nivel social y originando en
algunos momentos, rechazo hacia las ciencias, su lenguaje, su mtodo, sus
algoritmos y procedimientos.
12

La presente investigacin, est orientada a la enseanza y

aprendizaje

de

componentes

los conceptos fundamentales que

subyacen

de Mecnica Clsica (Cinemtica y Dinmica)

los

y de

Fenmenos Ondulatorios en la Fsica, como lo son fuerza, movimiento,

gravedad, ondas, frecuencia, entre otros de gran relevancia para la
comprensin de fenmenos naturales y cotidianos analizados desde diversos
campos de aplicacin. En el desarrollo de la misma se tienen en cuenta las
concepciones y significaciones previas de los estudiantes como punto de
partida para lograr un aprendizaje significativo, a partir del reconocimiento de
lo que saben y la puesta en dilogo de estos saberes con aquellos que han
sido aceptados y reconocidos cientficamente y que por lo general no se
muestran explcitos en las argumentaciones y explicaciones de los
estudiantes frente a diversos sucesos que son analizados a diario en el aula
de clase.
La educacin desde una mirada tradicional pareciera no analizar los
contenidos En esta perspectiva Pozo (2000) afirma que las dificultades de
aprendizaje que encuentran los estudiantes, estn determinadas por la forma
en que organiza su conocimiento a partir de sus propias teoras implcitas.
Siendo as, hemos de adoptar una postura diferente sobre cmo ensear y
aprender las ciencias. Debera ser una postura basada en explorar,
desarrollar y modificar dichas ideas en lugar de intentar desplazarlas o
reemplazarlas (Hodson, 1994, p. 306).
Teniendo en cuenta las reflexiones y elementos antes expuestos, la
investigacin adquiere su forma inicial justificando la relevancia de establecer
como plataforma que cimentara la propuesta, la introduccin de procesos de
argumentacin en el aula, desde los planteamientos epistemolgicos de
Toulmin (2003).

13

Luego, en un segundo momento de la investigacin se busc

fortalecer las habilidades y competencias cientficas ( indagar e identificar)
propias del rea de fsica a partir de la interrelacin entre el conocimiento
cotidiano y el cientfico desde la historia y la epistemologa de la fsica, la
utilizacin de medios tecnolgicos, software y montajes experimentales que
permitan recrear fenmenos naturales y la implementacin de instrumentos
de evaluacin orientados a la valoracin de competencias, habilidades,
propuestas y argumentos.
Para finalizar se da a conocer la metodologa con la que se llev a
cabo la investigacin, y el anlisis de los resultados obtenidos en las
actividades de indagacin, conceptualizacin y experimentacin, para extraer
e interpretar a partir de ello, las conclusiones y recomendaciones,
respectivas.

14

1. GENERALIDADES

1.1

Diagnstico

Este trabajo se desarroll en la Institucin Educativa Escuela Normal

Superior del Magdalena Medio, ubicada en el municipio de Puerto Berrio,
especficamente en los grados dcimo A, dcimo B Y undcimo A, con una
intensidad de dos horas semanales en el rea de fsica.

Una institucin que atiende alrededor de 1000 estudiantes en jornada

nica y con cobertura mixta; cuyo Proyecto Educativo Institucional se orienta
desde una tendencia desarrollista, sin implicar con ello que se asume en su
totalidad. Este acercamiento involucra una serie de responsabilidades para
promover o recrear las experiencias de los estudiantes desde su propio
proceso de desarrollo, de esta manera se emprende una

tarea hacia la

articulacin coherente y lgica de los componentes del currculo, as el

objetivo de la escuela se traduce en el desarrollo progresivo y secuencial de
todas las dimensiones del ser humano (estudiante) permitiendo que ste se
conecte e interacte con el mundo natural y el de la ciencias.

Para el aprendizaje se propone al estudiante realizar actividades

individuales y en equipo como: talleres, consultas, socializaciones, salidas de
campo, manipulacin de materiales, construccin de textos e informes,
experiencias de laboratorio, la prctica docente

de los maestros en
15

formacin, los juegos didcticos y dirigidos. (Proyecto Educativo Institucional,

2003).

La estructura del plan de rea de fsica se ha desarrollado por la mesa

de ciencias naturales municipal, all se hace explcito el enfoque
metodolgico y didctico a implementar, sin embargo se evidencia una
falencia, porque a la fecha no se han realizado las correspondientes
adaptaciones escritas, a dicho plan, que si bien es general, debe ser sujeto a
unas modificaciones que respondan a las necesidades inmediatas de los
estudiantes de la Normal superior y donde haya concordancia con los
objetivos generales del rea, dado que desde la mesa municipal solo se
implementan tres objetivos que responden a la capacidad para el
razonamiento lgico y la aplicacin prctica de los conocimientos tericos de
los estudiantes, que les permita generar un conocimiento crtico y cientfico,
a partir de la capacidad para solucionar problemas de la vida cotidiana, con
una proyeccin al mundo laboral y a su vez respondiendo a las necesidades
que demanda la sociedad, teniendo en cuenta la importancia del rea como
herramienta que permite el avance de la tecnologa y la investigacin, para el
beneficio del hombre y del medio, mejorando de esta manera las relaciones
con el entorno del cual hace parte.

Contrastando lo planteado en el PEI y en el plan de rea con la

realidad inmediata, que es la enseanza de la fsica en esta institucin, an
es orientada por recursos tradicionales, como lo son la tiza y el tablero,
como mediador de aprendizajes, donde el docente se convierte en el eje del
proceso formativo y desplaza la accin y participacin del estudiante a un
segundo plano contradiciendo lo planteado en el modelo pedaggico
adoptado por la institucin; por otro lado, se desarrollan talleres y trabajos
grupales, que le dan la posibilidad al estudiante de participar e interactuar en
el desarrollo de los concepto fsicos, si bien hay un auge de las nuevas
16

tecnologas estas se estn implementando en un nivel inicial, pues falta

mayor aprovechamiento del recurso tecnolgico con el que cuenta la
institucin y el laboratorio de fsica es incipiente.
El trabajo pedaggico que se viene desarrollando en la Institucin
Educativa Escuela Normal Superior del municipio de Puerto Berro, est
encaminado hacia el fortalecimiento de la formacin de los estudiantes y de
su desempeo acadmico y disciplinario a partir de un modelo desarrollista
apoyado en el constructivismo, y para ello es indispensable contar con
recursos y material didctico que permitan un mayor fortalecimiento de las
competencias desarrolladas en los estudiantes de manera especfica en el
rea de Fsica.
A

travs

de

la

observacin

de

una

encuesta

aplicada

fundamentalmente a un docente y a tres estudiantes de los grados dcimo y

undcimo, cuya finalidad era reconocer el material didctico, los recursos y
los espacios con los que se cuenta para la enseanza de la fsica.En ella se
obtuvieron los siguientes resultados:
Existen varios elementos y dependencias importantes para el buen
desarrollo de un trabajo formativo y educativo de los estudiantes, como lo
son el aula de audiovisuales, televisores, DVD, biblioteca, grabadora, sala
de informtica, internet, video Beam, aula taller de matemticas y PC
porttiles, todos ellos en buen estado y disponibles para realizar actividades
pedaggicas con todos los estudiantes, sin embargo los docentes de
matemticas y fsica nunca o casi nunca utilizan los elementos que existen
en la institucin para el desarrollo de cada una de estas reas, justificando su
poco acercamiento a estos recursos y espacios desde los siguientes
aspectos:
La sala de audiovisuales en su mayora, es utilizada por los
estudiantes del ciclo complementario.
17

Existe poco acercamiento a los elementos tecnolgicos por parte

de los docentes que trabajan el rea.
El televisor, el DVD y la grabadora estn disponibles, sin embargo,
poco pueden ser utilizados en la enseanza de la fsica dado que
la institucin no cuenta con la cantidad suficiente para atender a
una poblacin tan numerosa, adems el docente de fsica no
cuenta con videos y medios audiovisuales que pueda brindar a su
estudiantes en el rea de fsica.
El laboratorio de fsica y el aula taller de matemticas existen, pero
no se les ha asignado un espacio especfico, porque la institucin
educativa est en proceso de organizacin de planta fsica para
poder implementar la jornada nica y completa como lo establece
la ley para las escuelas normales.
Existe una sala de informtica que es utilizada por los miembros de
toda la institucin pero de acuerdo a la carga acadmica tiene
prioridad el rea de tecnologa e informtica, situacin que lleva a
que las dems reas del conocimiento tengan un acceso limitado.

Por otro lado los docentes del rea de fsica no se desplazan a

diferentes escenarios de trabajo, ni tienen convenios y acuerdos con otras
instituciones para poder desplazarse con sus estudiantes a darle continuidad
al desarrollo del rea y a realizar prcticas de laboratorio.
En cuanto al anlisis del proceso evaluativo del rea de Ciencias
Naturales, puede resaltarse que este se concibe como una gua u orientacin
para el proceso pedaggico que debe ser flexible y permanente,
articulndose al Sistema Institucional de Evaluacin bajo unos parmetros de
confiabilidad, buscando evaluar lo cognitivo, lo actitudinal y lo procedimental,
desde un enfoque cuantitativo y cualitativo.

18

De la caracterizacin de la poblacin puede decirse que los grupos

intervenidos se encuentran en un rango de los 14 a los 16 aos de edad y su
estrato socio-econmico est en los niveles 1 y 2, dada la ausencia de
fuentes de empleo en sus familias y el nivel de pobreza en el que se sitan la
mayora de los estudiantes. Tras la realizacin de encuestas, las opiniones
que tienen los estudiantes sobre el rea de fsica se ven asociadas a la
concepcin de la asignatura como un conjunto de saberes de difcil
comprensin, por su relacin con las matemticas como el lenguaje del cual
se vale para expresar sus leyes y teoras. Tambin, sin dar ningn tipo de
explicacin hay gran cantidad de jvenes que expresan simplemente su
disgusto por el rea, pero reconocen su importancia ya que permite
desarrollar el pensamiento y porque sus conceptos se encuentran inmersos
en muchas situaciones y aplicaciones de la vida cotidiana; aunque poco los
comprenden cmo se evidenci en la prueba diagnstica que se aplic sobre
temas bsicos del componente de Mecnica Clsica donde se visualiza que
el 60.5% de los estudiantes muestran falencias en la competencia de
identificar, 45.4% en explicar, y con un porcentaje de 79% en indagar (ver
anlisis de resultados).

Este panorama indica los bajos niveles de desarrollo de competencias

en los estudiantes, producto de una enseanza de la fsica orientada por una
tendencia ms tradicional que desarrollista, que se ve aislada por un lado de
las practicas experimentales y el reconocimiento de los fenmenos fsicos
asociados a la cotidianidad y por otro carente de recursos y estrategias
tecnolgicas que posibiliten recrear situaciones fsicas para mejorar los
niveles de comprensin y as contribuir al desarrollo de habilidades
cientficas bsicas.

19

1.2

Descripcin y formulacin del problema

El anterior diagnstico posibilita visualizar dificultades en el desarrollo

de

competencias

bsicas,

presentado

mayores

falencias

en

las

competencias identificar e indagar, por tal razn en este trabajo se har

nfasis en contribuir al

desarrollo de estas dos competencias bsicas,

adems las respuestas de los estudiantes indican que se hace necesaria la

implementacin de estrategias que involucren el campo conceptual de la
fsica con los fenmenos cotidianos que se vinculan a ella, de manera que
resulten ms comprensibles, al visualizar su incidencia en la cotidianidad, a
travs de una metodologa constructivista como es planteado tericamente
en el PEI de la institucin.

Este situacin se ve sustentada a nivel legal en Los lineamientos y

estndares de ciencias naturales y educacin ambiental que proponen el
desarrollo de unas competencias bsicas para el rea, entre las cuales se
destacan: identificar, indagar y explicar los fenmenos del entorno natural,
al respecto (Hernndez, 2005) dice que al hablar de competecias cientficas
se hace referencia a la capacidad de establecer un cierto tipo de relacin con
las ciencias.La escuela como principal eje de los procesos de enseanza y
aprendizaje, orienta su actividad al desarrollo de habilidades y competencias
especficas para cada rea del saber y busca que de una manera inicial los
estudiantes se aproximen al desarrollo de un conocimento cientfico.

De la interaccin constante en el centro de prctica y partiendo de los

encuentros permanentes con docentes, directivos y estudiantes, se abren
puertas a

un proceso de investigacin que permite crear una

pregunta

problematizadora que gue el proceso y que a la vez es complementada y

20

fortalecida por la aplicacin de diferentes instrumentos de diagnstico sobre,

cmo los docentes y en especial los estudiantes en el nivel de media de la
Institucin Educativa Escuela Normal Superior del Magdalena Medio,
perciben la enseanza de la fsica desde el reconocimiento de los fenmenos
cotidianos, donde de acuerdo a su plan de rea de Ciencias Naturales, los
procesos de enseanza y aprendizaje para la fsica, deben ir en bsqueda
del anlisis y el desarrollo de habilidades cientficas , as como el inters por
los fenmenos naturales, el desarrollo de la ciencia y la comunicacin.
En una observacin directa de los grupos intervenidos sucede todo lo
contrario, los estudiantes muestran incomodidad al enfrentarse a cada uno
de los componentes de la fsica, al asociarla con la matemtica, donde lo
nico importante es la aplicacin de frmulas y algoritmos para llegar al
resultado de un problema planteado.
Uno de los retos principales es lograr que los estudiantes analicen las
situaciones y fenmenos naturales asociados a la fsica, y poder expresarlos
mediante una argumentacin

detallada de lo que sucede; de la misma

manera se percibe la ausencia de prcticas experimentales propias del rea

que lleven a verificar o a implementar propuestas terico- prcticas en el
entorno fsico y que a su vez no se est reconociendo su carcter histrico y
epistemolgico en la enseanza.
Se propone la implementacin de estrategias guiadas por el
reconocimiento histrico y epistemolgico de los diferentes conceptos fsicos,
que permitan dilucidar el inters del ser humano por conocer el mundo que
le rodea, y aprovechar para ello el auge de las tecnologas de la informacin
en tanto se convierten en mediadoras del conocimiento y simuladoras de
fenmenos que generalmente no resultan tan obvios para los ojos de los
estudiantes, cuyas experiencias en el rea de la fsica han sido poco
significativas y frustrantes al relacionarlas al lenguaje matemtico.
21

Se percibe, que los procesos de enseanza y aprendizaje de la fsica

en esta institucin estn desarticulados en

tres ejes fundamentales: su

carcter histrico-epistemolgico, su estructura operativa y la practica

experimental, por lo tanto se busca trasversalizar con esta propuesta dichos
ejes para que se permita el desarrollo de competencias bsicas en ciencias
naturales

tales como: la identificacin y la indagacin a travs del

fortalecimiento de habilidades cientficas: Explorar hechos y fenmenos,

analizar problemas, observar, recoger y organizar informacin relevante,
utilizar diferentes mtodos de anlisis, evaluar los mtodos y compartir los
resultados (Ministerio de Educacin Nacional, 2004).
El problema

sujeto de sta investigacin, surge del inters por la

preponderancia de metodologas tradicionales en la enseanza de la fsica,

que apuntan a la ejecucin de unos contenidos establecidos en el plan de
rea y en la evaluacin memorstica y algortmica de estas temticas,
desarticulando lo terico con lo prctico y dejando a un lado el enfoque
histrico epistemolgico y experimental que debe permear la enseanza de
la fsica.

Una de las problemticas centrales es el paso del lenguaje comn, a

un lenguaje ms estructurado, donde inicialmente no se llegue a la
vulgarizacin

del saber y se profundicen los elementos bsicos o

fundamentales, de manera que se apunte a la comprensin y visualizacin

de los diferentes fenmenos naturales, encaminados a la formacin de
habilidades cientficas. Dejando en evidencia la ausencia de una enseanza
de la fsica que trascienda lo planteado en el diseo metodolgico del rea, y
se traduzca a una prctica articulada al desarrollo de competencias bsicas y
a fortalecer habilidades cientficas que les posibiliten a los estudiantes
comprender el entorno fsico en el que se encuentran inmersos. As se llega
al siguiente planteamiento:
22

Cmo contribuir al desarrollo de las competencias bsicas: identificar

e indagar;

en los estudiantes del nivel de Media de la Institucin

Educativa Escuela Normal Superior del Magdalena Medio, teniendo

como punto de partida el reconocimiento de los fenmenos cotidianos
asociados a la fsica, su historicidad y la implementacin de nuevas
tecnologas?

1.3

Preguntas Auxiliares.

2. Cmo optimizar los procesos de aprendizaje a travs de la utilizacin

de software y las actividades cotidianas?
3. Cmo mejorar los resultados del aprendizaje a
implementacin

de

instrumentos

evaluativos

que

partir de la
parten

del

reconocimiento de la cotidianidad?
4. Al vincular los escenarios cotidianos y recrear la cientificidad de los
fenmenos fsicos se puede potenciar el proceso de aprendizaje?
5. Cmo asegurar procesos de aprendizaje significativos partiendo de
la implementacin de una metodologa constructivista?

23

2. JUSTIFICACIN

El anlisis de los instrumentos de diagnstico: el diario de campo, la

observacin directa, la realizacin de entrevistas a los estudiantes y a los
docentes del rea de Fsica, la indagacin a partir de las actividades
aplicadas en el proceso de bsqueda de conocimientos previos, muestran
poca claridad en las ideas de los estudiantes de los grados dcimo y
undcimo sobre los componentes de Mecnica Clsica (Cinemtica y
Dinmica) y Fenmenos Ondulatorios; estos vacos conceptuales que se
presentan estn relacionados con la falta de desarrollo de competencias y de
habilidades que

vinculen los conocimientos originados en la experiencia

cotidiana con aquellos saberes cientficos que a travs del tiempo han sido
configurados por la fsica y adaptados por la sociedad para ser enseados en
la escuela.

Se evidencia a partir de estos instrumentos, poca correspondencia

entre el conocimiento cotidiano que formulan los estudiantes con los aportes
cientficos

que

configuran

la

Mecnica

Clsica

los

Fenmenos

Ondulatorios, especficamente al momento de establecer explicaciones y

argumentaciones de los fenmenos cotidianos, apoyndose en las leyes y
teoras de la Fsica que dan sustento terico a los sucesos que acontecen, o
al hacer montajes experimentales, para apoyar una idea propia o de otro
autor.

Al considerar los maestros y los estudiantes sus planteamientos,

aislados del soporte terico y cientfico de la fsica, en los procesos de
enseanza y aprendizaje, se desestructura el engranaje didctico- cientfico
forjado a partir de la relacin ciencia, sociedad, escuela y practicas
cotidianas asociadas al Mundo de la Vida (Husserl, 1936). Ignorando o
24

dando

poca

importancia

consideraciones

tericas,

histricas

epistemolgicas que se constituyen como los cimientos de la Fsica y de su

evolucin, entre ellos a la Teora Gravitacional y los sucesos que subyacen
de ella, a los distintos tipos de Movimientos y a la Fuerza como una sus
causas, a los Fenmenos Ondulatorios y cada una de las variables que
permiten el anlisis de situaciones y el establecimiento de relaciones de tipo
cualitativo y cuantitativo.

Se evidencia la necesidad de proponer y disear estrategias de

enseanza que apunten

al desarrollo de competencias bsicas de las

Ciencias naturales como lo son la identificacin y la indagacin, a travs

del fortalecimiento de habilidades cientficas tales como: explorar hechos y
fenmenos, analizar problemas, observar, recoger y organizar informacin
relevante, utilizar diferentes mtodos de anlisis, evaluar los mtodos y
compartir los resultados, en donde se posibilite las transversalizacin del
conocimiento, el anlisis detallado de los fenmenos naturales y la
contextualizacin del conocimiento cientfico. Dichas competencias permitirn
ampliar y mejorar los modelos y conocimientos cientficos que tienen los
estudiantes referentes a la Mecnica Clsica y a los Fenmenos
Ondulatorios, para que estos sean afines y conexos al modelo cientfico que
revierte de validez lo que se ensea y se aprende en la escuela, como lo
argumentan Greca y Moreira (1998a) al expresar que: las formas cotidianas
de orientar los procesos de enseanza y aprendizaje en las clases de fsica,
no contribuyen a este proceso, debido a que no se generan espacios para
dichas elaboraciones y el modelo presentado por el profesor, debe aceptarse
y la mayora de las veces memorizarse porque no se comprende. Desde
esta mirada Segura (2008), tambin afirma que existe un distanciamiento
entre la realidad a la que se refiere la fsica que se ensea y la realidad en
que vivimos:
25

Nos encontramos con clases inmersas en la neutralidad, estudiando

fenmenos que no existen, resolviendo ejercicios distantes de nuestro
mundo de la experiencia () Posiblemente esta es una de las razones
por las cuales los estudiantes y muchas veces los maestros consideran
que lo que se aprende en clase es intil. (p. 7)

Una posible alternativa para la generacin de espacios que involucren

a los estudiantes en la construccin de dichos modelos, consiste en disear y
plantear actividades con situaciones de la cotidianidad que contemplen no
solo la ejecucin conceptual, sino que contemplen procesos de evaluacin
que permita la reflexin entorno lo que se hace, para identificar algunas
concepciones previas y orientar a partir de stas, los procesos de
aprendizaje que implican el desarrollo de habilidades argumentativas en
relacin con la propuesta epistemolgica de Toulmin (2003); pues de
acuerdo con Sandoval (2002), las intervenciones argumentativas ponen en
juego conocimientos previos y los relacionan en formas variadas,
modificando variables y situaciones para articular razones que convenzan y
pongan en dilogo el mundo social y experimental de la cotidianidad del
estudiantes con el saber cientfico e histrico, que pretende la sociedad se
transmitan de generacin en generacin a travs de los procesos
pedaggicos y didcticos de intervencin que orienta la escuela.

Al tener en cuenta las situaciones cotidianas vinculadas con el saber y

los modelos cientficos de la Mecnica Clsica y los Fenmenos
Ondulatorios, se reconocen y valoran las diversas aplicaciones de la fsica en
campos y espacios como la tecnologa, el hogar, la industria, la economa, el
deporte, entre otras, y da a los estudiantes la posibilidad de establecer sus
propias ideas, teoras y lineamientos de accin y de intervencin sobre estos
y otros tpicos, que expresado en palabras de Henao y Stipcich, hacen ms
explcita la naturaleza sociocultural y comprometida del conocimiento
26

cientfico y, por lo tanto, la mutua relacin ciencia y sociedad (Henao y

Stipcich, 2008, p. 57), y adems, establecen un cambio positivo en la actitud
y la forma como se aproximan los estudiantes al saber cientfico de la fsica.

Se espera que en el proceso de vinculacin y participacin de los

estudiantes a estas actividades concebidas y diseadas bajo dicha lnea de
accin, puedan desarrollar habilidades de pensamiento apoyadas en las
bases primordiales de la Fsica y que sean puestas en prctica en contextos
y escenarios propios de la ciencia o de cualquier otro campo coherente con
la experiencia del estudiante.

27

3. OBJETIVOS

3.1

Objetivo general

Desarrollar en los estudiantes algunas competencias bsicas de las ciencias

naturales como lo son Identificar e indagar; a travs de la implementacin de
estrategias

acciones,

apoyadas

en

las

nuevas

tecnologas,

el

reconocimiento del origen epistemolgico del saber fsico y la construccin

del conocimiento cientfico a partir de las situaciones cotidianas.

3.2

Objetivos especficos

Optimizar el proceso de aprendizaje y el desarrollo de competencias, a

partir de la implementacin de software y actividades cotidianas.

Implementar prcticas evaluativas que conlleven al reconocimiento del

contexto y al fortalecimiento de habilidades cientficas.

Vivenciar a partir de actividades y experimentos prcticos la historicidad

de la fsica y su incidencia en el mundo actual.

Implementar una metodologa constructivista que conlleve al desarrollo de

aprendizajes significativos.

28

4. MARCO REFERENCIAL

4.1

Marco legal

El Estado colombiano desde el Ministerio de Educacin Nacional ha

venido planteando diferentes objetivos para la formacin en ciencias

travs de la publicacin de los Lineamientos curriculares y de los estndares

bsicos en competencias (Ministerio de Educacin Nacional, 2004), donde la
labor de formar en ciencias se

convierte en un verdadero reto, que se

relaciona con el desarrollo de unas habilidades cientficas para:

Explorar hechos y fenmenos
Analizar problemas
Observar, recoger, y organizar informacin relevante
Utilizar diferentes mtodos de anlisis
Evaluar los mtodos
Compartir los resultados
Y el desarrollo de Competencias bsicas:
Identificar: Comprende conceptos y teoras, encuentra relaciones
entre la fsica, la qumica y la biologa y relaciona conceptos y conocimientos
adquiridos, con fenmenos naturales.
Indagar: Establece validez o equivocacin de una respuesta
preliminar a partir de acciones planeadas; disea experimentos, controla
variables, identifica y registra respuestas; obtiene datos de fenmenos del
entorno natural.
Explicar: Construye, inventa y comprende explicaciones, construye
modelos, demostrando creatividad, imaginacin, crtica y autocrtica.
Comprende y explica fenmenos.

29

Cul es la importancia de la enseanza de la fsica? Desde los fines

de la educacin planteados en la ley 115 de 1994, se intenta dar respuesta a
este interrogante, entre los que se destaca:
Artculo 5: fines de la educacin colombiana:
La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms
avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y

estticos

mediante la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el

desarrollo del saber.
El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores
de la cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin
artstica en sus diferentes manifestaciones
El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el
avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la poblacin, a la
participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al
progreso social y econmico del pas

El propsito del estado colombiano es que la enseanza de las

ciencias se enfoque, desde temprana edad, en formar cultura cientfica y que
ello se haga con miras a la solucin de problemas reales, no slo problemas
de texto o problemas escolares, pensando en formar cientficos y personas
con un buen manejo de las ciencias.

30

4.2

Marco contextual

La Institucin Educativa Escuela Normal Superior del Magdalena

Medio presta sus servicios en el rea urbana del municipio de Puerto Berro,
en los niveles de Preescolar, Bsica Primaria, Bsica Secundaria y Media, y
el programa de Formacin Complementaria, para una totalidad de 24 grupos,
cubriendo la enseanza bsica y 3 de formacin de maestros, cuenta con 36
docentes en la planta de cargos, 2 coordinadores, 1 rector y una auxiliar
administrativa, que constantemente participan en procesos de actualizacin y
capacitacin, buscando mejorar su prctica pedaggica y articularse al PEI.

Fue fundada en el ao de 1972 funcionando en el local del Instituto La

Inmaculada pero adscrita al Liceo "Antonio Nario". En 1975 pas a ser
Bachillerato Pedaggico. En 1986 con la diversificacin educativa lleg a ser
modalidad del Liceo Antonio Nario, funcionando as hasta 1996. En el ao
de 1997 se inicia el proceso de reestructuracin con la promulgacin del
Decreto 3086 del 15 de julio de 1996, se establece entonces la fusin de la
escuela "Anexa Antioquia" con el Bachillerato Pedaggico del Liceo "Antonio
Nario". Con la Resolucin Departamental 1826 del 01 de Octubre de 1998,
se reestructura la Normal de Puerto Berro, con la denominacin de I. E.
Normal Superior del Magdalena Medio. El 30 de Julio de 1999 se firma
Convenio con el Tecnolgico de Antioquia y ese mismo ao obtiene su
Acreditacin Previa con la Resolucin Nacional 3500 del 24 de diciembre de
1999. El 4 de diciembre de 2000 se le reconocen sus estudios de Preescolar
a undcimo a travs de la Resolucin Departamental 9798.

La Normal Superior se consolida con la materializacin de la

propuesta de escoger un grupo idneo de maestros que aceptara este reto,
si bien fue considerado un proceso arbitrario, porque no se les consult si
deseaban el traslado, teniendo en cuenta que deban desacomodarse en su
31

jornada. La idea de la administracin municipal en cabeza del alcalde Henry

Alonso Escobar, era dar cumplimiento a lo emanado por el MEN, sin
preguntar a la comunidad si quera una Normal, si los maestros queran
pertenecer a la Normal y sin saber y tener con qu poner a funcionarla .Era
una situacin catica, en la medida en que, con la aplicacin de la
necesidad del servicio fueron trasladados 8 maestros con la misin clara de
iniciar la Escuela Normal en Puerto Berrio.
As fue como el 20 de enero de 1997, se iniciaron labores sin local
para funcionar, sin pupitres y sin PEI y poco apoco se fueron construyendo
todos los componentes que le dan solidez a la institucin y credibilidad a
nivel regional, por la calidad de sus maestros y de sus egresados.

Actualmente funciona en una jornada nica, contando con una planta

fsica que posibilita la ubicacin de todos los grupos y la asignacin de
espacios como: la biblioteca, el aula virtual, la sala de sistemas, laboratorios,
entre otros, que buscan optimizar los procesos de enseanza-aprendizaje.
En cuanto a las zonas para la recreacin, el deporte y el sano esparcimiento,
son pocos por la falta de espacio que limita la construccin de canchas y
otros. De forma general cuenta con aulas amplias, buena ventilacin,
silletera, baos y otros espacios que hacen que a simple vista la institucin
resulte agradable.

Se encuentra ubicada en el centro de algunos barrios de la zona

urbana de Puerto Berro, especficamente en el Barrio El Cacique, que a la
fecha cuenta con buenas instalaciones y zonas aledaas agradables, por
otro lado y en contraste a un barrio ocupado por estratos 2 y 3, se
encuentran barrios suburbanos, bsicamente de estrato 1 con un situacin
socioeconmica muy difcil, producto del desempleo y la situacin de

32

conflicto interno que se vive all y en varias ocasiones han afectado el

desarrollo institucional.

El Oasis, Nuevo Milenio y Taham, son barrios producto de invasiones

territoriales que iniciaron hacia el ao 2000 y que minimizaron el terreno que
fue asignado para la construccin de una planta fsica con diferentes
espacios para la vida acadmica y deportiva, pero que gracias a la
administracin municipal, fue adjudicada a estas personas, disminuyendo
significativamente el espacio destinado para la institucin, ocasionando que
durante varios aos la Normal Superior funcionara en dos sedes diferentes.
En la actualidad se ha ubicado a todo el personal en una sola sede que crece
de forma vertical, pues lo que inicialmente iba a ser la mejor Normal en
planta fsica, se ha tenido que conformar con dos plantas de 3 y 4 pisos, una
placa polideportiva y zonas verdes reducidas.

Es comn tambin el ruido de la comunidad aledaa, equipos de

sonido que sobrepasan los lmites permitidos y que interrumpen el desarrollo
de las clases, los malos olores producto de la ausencia de alcantarillado, las
basuras que ocasionalmente tiran al interior de la institucin, los asesinatos y
enfrentamientos espordicos que no tienen hora, en fin una comunidad
conflictiva que de una u otra manera inciden en la calidad de la educacin.

Sin embargo

la Normal Superior ha salido avante ante estos

inconvenientes generando proyectos que apunten al reconocimiento de esta

comunidad que existe y que no se puede eludir, buscando proyectarse y ser
piloto educativo en la regin.

Centrando su proceso acadmico en la formacin de personas con

altas cualidades y competentes para la vida social, siendo el eje principal la
33

formacin de maestros y maestras para los niveles de bsica primaria que

respondan a la demanda educativa de la regin del magdalena medio y sus
alrededores y se caractericen por su idoneidad profesional, pedaggica y
tica, de tal forma que se contribuya a la construccin de una sociedad
participativa y pluralista, por tanto sus procesos educativos deben orientarse
al cumplimiento de tal fin, bajo estas concepciones, los proyectos de aula,
obligatorios y de extensin, buscan ser ejemplo de excelencia.

4.3

Marco terico

4.3.1 Estrategias didcticas en la enseanza de la fsica

Hablar de la enseanza de la fsica nos remite a tener en cuenta
ambientes de aprendizaje que brinden al estudiante, poder potenciar
habilidades cientficas que fortalezcan las competencias bsicas que se han
querido reforzar en la investigacin, donde algunas estrategias: como la
observacin de fenmenos naturales, la resolucin de problemas y la
experimentacin contribuyen a fortalecer el acercamiento a un conocimiento
cientfico.

La observacin del entorno.

La observacin es un recurso fundamental que lleva al descubrimiento
de los fenmenos sociales y naturales y al planteamiento de interrogantes
que dan lugar a mltiples oportunidades de aprendizaje.
Los estudiantes, tienen un inters natural por conocer el mundo, por saber
qu, cmo y por qu pasa lo que pasa. Cuando se les motiva, les gusta
explorar, preguntar, se interesan por cosas nuevas y aspectos de su entorno
pero tambin, mediante los medios de comunicacin a los que tienen acceso,
muestran gran inters por conocer e investigar sobre contextos lejanos para
ellos.
34

A travs de la observacin se favorece en los estudiantes la actitud de

indagacin y se da lugar

a la elaboracin de supuestos inciales, a la

bsqueda de informacin en distintos medios, al registro de informacin, al

establecimiento de semejanzas y diferencias, a la identificacin de cambios
y a la elaboracin de explicaciones acerca de

por qu ocurren

dichos

cambios en los fenmenos u objetos que se observan.

La observacin es, en sntesis, una estrategia que favorece el

desarrollo de competencias cognitivas como el anlisis, las inferencias y el
desarrollo del lenguaje

como organizador del pensamiento y como

herramienta para comunicar cada vez con mayor precisin lo que se est
observando y lo que se piensa a partir de lo que se observa.

Aunque los estudiantes son capaces de observar por s solos, la

intervencin docente planificada y oportuna por ejemplo, planteando
preguntas pertinentes es indispensable para propiciar que tomen conciencia
de las habilidades que poseen y de los conocimientos que logran a partir de
las experiencias de observacin. La interaccin con los compaeros y con
los docentes constituye un medio importante para compartir y explicar los
descubrimientos propios a travs del habla y de las diversas formas que los
estudiantes tengan a su alcance para registrar los hallazgos y potenciar
procesos de argumentacin.

Resolucin de problemas
La resolucin de problemas favorece el desarrollo de la capacidad de
razonamiento

cuando se tiene la oportunidad de movilizar los recursos

propios en la

bsqueda de

alternativas de solucin. La resolucin de

problemas es una estrategia bsica para el trabajo con las actividades de

pensamiento matemtico, pero su uso no se restringe a

este campo
35

formativo, pues en la fsica son mltiples las necesidades de los estudiantes

y las oportunidades para plantearles problemas de diversa ndole, que
propicien la construccin de conocimientos, cualquiera que sea el campo
formativo en que se trabaje y que demande observar, reunir y organizar
datos, comparar, clasificar, resumir, buscar supuestos, imaginar, interpretar,
hacer predicciones, comentarios, aplicar principios a nuevas situaciones,
tomar decisiones y observar el resultado de sus acciones.

Para que un problema sea considerado como tal, debe implicar un reto
para los estudiantes: no debe ser tan fcil para que lo resuelvan de inmediato
ni tan difcil que no est al alcance de su comprensin y de sus posibilidades
de solucin.

La riqueza de la resolucin de problemas radica en su potencial para

hacer emerger aprendizajes en los estudiantes. Ello se logra si el educador,
en primer trmino, se cerciora de que los jvenes comprendan el problema
y genera condiciones para que busquen y prueben soluciones por distintas
vas, y tengan la oportunidad de compartir con sus compaeros, descubrir
los errores si

los hay, de confrontar y argumentar los procedimientos

empleados. Conducir este proceso indicando qu se debe hacer o qu

pasos hay que seguir, limita las posibilidades de razonamiento, aprendizaje
y autonoma de los jvenes.

Reunir y organizar datos para elaborar supuestos implica una ardua

tarea que requiere de la acertada y oportuna intervencin de la docente,
para guiar sugiriendo o formulando preguntas que a los alumnos les permita
reflexionar sobre lo que hacen, apoyndolos para precisar lo que desean
averiguar, pero sobre todo, tendr que animar a al estudiante a participar.

36

Los

problemas

pueden

plantearse

de

diferentes

maneras,

dependiendo de la intencin que se persiga. Puede ser el maestro quien los

proponga, pero a veces las preguntas que hacen los estudiantes tambin
pueden dar lugar a problemas interesantes que puedan ser trabajados por
todo el grupo, en equipos o de manera individual.

La experimentacin
La experimentacin es otra de las estrategias que puede contribuir al
desarrollo de un

pensamiento crtico y divergente, siempre y cuando el

educador tenga claridad del propsito a lograr y haya planeado la situacin

de manera que su

intervencin oportuna propicie la reflexin y evite las

conclusiones apresuradas.

Al participar en la experimentacin se estimula la curiosidad, aprenden

a establecer relaciones y a explicar los porqus de los sucesos. La
experimentacin lleva al grupo a la necesidad de consultar

fuentes de

informacin, (impresos, audiovisuales, entrevistas a personas) que permitan

encontrar explicaciones precisas a las inquietudes originadas durante las
experiencias de aprendizaje.

La curiosidad y deseo por indagar son actitudes que el educador tiene

que aprovechar para potenciar habilidades cognitivas como la atencin, la
descripcin, la identificacin, la comparacin y la discusin.
Adems de los experimentos clsicos que suelen realizarse en las
instituciones educativas e incluso repetirse de un grado a otro,

existen

muchas posibilidades para propiciar en los nios la comprensin de

fenmenos naturales (fsicos) que constituyen una fuente de inters para
ellos y que pueden aprovecharse para que sean ellos quienes realicen los
experimentos y busquen explicaciones sobre ellos.
37

La realizacin de experimentos demanda tambin el uso de espacios

diversos, Ms que

crear en el aula un rincn de ciencias esttico, es

conveniente y recomendable aprovechar las instalaciones con que cuente el

plantel. El jardn, el patio de recreo o la cocina (donde haya) puede ser un
laboratorio en el que los estudiantes puedan vivir experiencias de
aprendizaje, no slo observando lo que hace el maestro, sino participando
directamente en la experimentacin.

4.3.2 Habilidades cientficas

El proceso de enseanza en las ciencias naturales en la actualidad
apunta al desarrollo de competencias o habilidades cientficas

que le

posibiliten a los y las estudiantes un mejor reconocimiento del mundo que le

rodea y por ende desempearse plenamente en l, al respecto (Hernndez,
2005) dice que al hablar de competecias cientficas se hace referencia a la
capacidad de establecer un cierto tipo de relacin con las ciencias.y a la vez
aclara las diferentes formas de relacionarse con ella, dado que no es lo
mismo la posicin del docente, el estudiante y la del cientfico , en relacion a
los objetos de saber.

La

enseanza de la fsica enfrenta grandes retos

a nivel

epistemolgico iniciando con la manera como el docente se relaciona con la

ciencia y sus concepciones de la misma que se reflejan en sus prcticas de
enseanza como lo sustenta (FLREZ. 1994:90). Se puede evidenciar
fcilmente, y la experiencia docente as lo demuestra, que las concepciones
que tienen los alumnos sobre ciertos conceptos fsicos, son errneas y
similares a las concepciones de los grandes pensadores de la antigedad.
Para citar un ejemplo, Aristteles afirmaba que los cuerpos ms pesados
caan con mayor velocidad; esta idea intuitiva es compartida por muchos
alumnos y es resultado de su percepcin del fenmeno fsico pero que
38

resulta incompatible con lo enseado en la escuela. Sin embargo, la

enseanza convencional de las ciencias en la secundaria y en la misma
universidad, no logra afectar las ideas cotidianas de los estudiantes acerca
de los fenmenos naturales; sus ideas persisten an despus de la
instruccin cientfica que las contradice.

Con este panorama cmo se puede

contribuir desde el aula al

desarrollo de competencias bsicas y de habilidades cientficas? Se trata de

orientar un trabajo experimental, diseado para que los estudiantes
construyan sus conocimientos y cuestionen su propia experiencia, a nivel
cognitivo y que desarrollen destrezas bsicas para la investigacin.

Si se comprendiera por ejemplo todo lo que rodea a la mente de un

estudiante en un momento determinado se podra llegar a establecer un
vnculo con el conocimiento, de tal forma que no signifique la mera
apropiacin de un saber, si no la construccin y re significacin de un legado
cultural que da lugar a procesos siempre nuevos en la medida en que el
hombre le imprime sus particularidades haciendo de la enseanza algo
nuevo y creativo,

o como lo expresaba Frebel la enseanza es una

empresa en la que el profesor no solo es un gua si no tambin un sujeto

activo de la educacin, en donde por medio de un proceso de interrelacin
recproca con respecto al estudiante, se ve beneficiado en el ejercicio de su
labor.

As el trabajo experimental contribuye al desarrollo de habilidades

cientficas como: la observacin, la descripcin, la bsqueda de soluciones,
en una oportunidad para escudriar cada fenmeno fsico asociado a la
cotidianidad inmediata del sujeto, y encontrar los porqus y para qu de cada
situacin, dando una nueva orientacin a la enseanza de la fsica
resaltando que, como dice Gil Prez: entre las tendencias innovadoras
39

ms extendidas en las ltimas dcadas en el proceso de enseanza de la

Fsica que estos autores valoran se encuentran:
Las prcticas de laboratorio como base del aprendizaje por
descubrimiento.
La transmisin-recepcin de conocimientos como garanta de un
aprendizaje significativo.
La utilizacin de las computadoras en la enseanza.
Las propuestas constructivistas como eje de transformacin de la
enseanza de las ciencias.

Cabe anotar que el planteamiento de este autor, termina redundando

en que ensear fsica y en general las ciencias naturales tiene la
obligatoriedad de la utilizacin de actividades experimentales y el uso de
diversas herramientas para fortalecer el proceso de enseanza aprendizaje.
4.3.3 El proceso evaluativo
La reflexin de las prcticas evaluativas, lleva a tener en cuenta, el
Cmo es asumida la evaluacin en nuestro pas y de manera especial en la
escuela?, ante ello la ley en Colombia plantea que la educacin es un
proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se
fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su
dignidad, de sus derechos y sus deberes. Los fines de la educacin apuntan
al desarrollo dinmico del ser humano, para que pueda insertarse en la
sociedad, como un ser autnomo, participativo, comprometido, productivo
entre otros.

Entre las acciones desarrolladas por el sector educativo en bsqueda

de mejorar la calidad de la educacin y cumplir con los objetivos de la ley, se
encuentran las encaminadas a la produccin por parte del Ministerio de
Educacin de los Lineamientos Curriculares generales y por reas de
40

estudio, y a la definicin de indicadores de logros dentro del proceso de

flexibilizacin y la autonoma curricular emanadas de la Ley General de
Educacin, as como el diseo de los estndares de calidad. Los
Lineamientos generales sustentan una posicin terica frente al desarrollo
integral humano; los lineamientos por reas proponen enfoque disciplinares,
procesos inherentes, contenidos bsicos y desarrollo de competencias. Los
indicadores de logros curriculares, como seales, pistas, indicios de las
formas cmo evolucionan los procesos de desarrollo humano impulsados por
la educacin, son descriptores de desempeos que permiten inferir las
competencias, dado que stas no son observables directamente y los
estndares de calidad como una forma de intentar mantener un nivel mnimo
de calidad a nivel nacional.

Dentro de estos planteamientos de los objetivos de la educacin en

Colombia es que da el debate acerca de la evaluacin que debe
corresponder con lo que se desea trabajar con el estudiante. Desde la ley, el
concepto de evaluacin se ha ampliado, con connotaciones diferentes, no
solo aplicada a los estudiantes, sino conceptualizada como el proceso
mediante el cual se busca velar por la calidad, por el cumplimiento de los
fines y por el mejoramiento de la formacin intelectual, moral y fsica de los
educandos.

El Ministerio de Educacin en su documento Finalidades y alcances

del decreto 0230 del 2002 plantea que: evaluar implica emitir un juicio sobre
un asunto determinado, previo un proceso de investigacin que d elementos
para emitir el juicio y este la facultad del entendimiento, en cuya virtud el
hombre puede distinguir el bien del mal y lo verdadero de lo falso. Se tiene
entonces que evaluar un alumno es una accin por medio de la cual se
busca emitir un juicio valorativo sobre el proceso de desarrollo del estudiante,
previo un seguimiento permanente que permita determinar qu avances ha
41

alcanzado con relacin a los logros propuestos, qu conocimientos ha

adquirido o construido y hasta qu punto se ha apropiado de ellos, qu
habilidades y destrezas ha desarrollado, qu actitudes y valores ha asumido
y hasta dnde stos se han consolidado. La evaluacin total del estudiante
busca analizar en forma global, los logros, dificultades, limitaciones o
potencialidades del alumno, tanto en el campo de sus conocimientos como
en el de sus habilidades, actitudes y desempeos, en diferentes momentos y
a travs de diferentes actividades, pruebas y mecanismos (Omar Ral
Martnez Guerra, 2002)

Se puede decir que la fsica provee importantes elementos de anlisis

en las distintas reas del conocimiento; se ha avanzado en investigacin,
pero es importante que estos esfuerzos se concentren en cmo ensear la
fsica y definir la evaluacin por competencias y su incidencia en el proceso
educativo.

Lafrancesco, muestra la evaluacin, como aquel proceso continuo,

permanente, el cual comprende la bsqueda y obtencin de informacin de
diversas fuentes acerca de la calidad del desempeo, avance, rendimiento o
logro del estudiante y de la calidad de los procesos empleados por el
docente, pero Cmo se asume la evaluacin en la realizacin del
proyecto?, Qu dicen los documentos legales colombianos al respecto?

El Ministerio de Educacin, plantea una evaluacin tal vez no muy

desligada de lo dicho anteriormente, pero que busca el desarrollo de
competencias de cada individuo de acuerdo a su contexto. La evaluacin es
considerada desde all como una herramienta que permite reconocer lo que
los estudiantes saben hacer y cules competencias han logrado desarrollar
como fruto de su trabajo en las instituciones escolares, "La evaluacin no es
un fin hacia el cual apunta el sistema educativo, sino un medio para lograr el
42

mejoramiento de la calidad", asegura Luis Pieros, profesional del Ministerio

de Educacin Nacional (MEN).

Desde la parte legal, ley 115 de 1994, decreto 1860 de 1994 y decreto
0230 de 2002,del sistema educativo colombiano, muestran una evaluacin
guiada hacia el cumplimiento de unos logros y unas metas trazadas para los
estudiantes en los que se busca, valorar las competencias de estos con la
mayor precisin posible, donde se entrega una informacin relacionada con
el estado de avance de los educando en su proceso de aprendizaje, esta
puede ser dirigida a los padres de familia o a las mismas instituciones
cuando son externas, permitiendo as, fijar metas de mejoramiento y
fortalecimiento al proceso educativo.

Es importante resaltar que desde la parte legal tambin se hace

nfasis en evaluar no solo a los procesos realizados por el alumno, sino
tambin a todos aquellos componentes de las instituciones educativas que
hacen parte del proceso formativo escolar. Pero surge un gran interrogante
hasta qu punto si se evala por competencias y de qu manera un
porcentaje dado demuestra los logros alcanzados?
Entre lo que plantean sobre evaluacin y entre lo terico de la legislacin
colombiana, se encuentran puntos de encuentro desde lo que sea desea
lograr y de cmo se asume esta:
Parte integrante e integradora del proceso global educativo.
Elemento del proceso educativo que orienta lo pedaggico, lo
didctico y lo metodolgico.
Elemento dinamizador y retro alimentador de la accin educativa.
La evaluacin formativa es la apreciacin valorada,, continua

permanente, de las caractersticas y rendimiento acadmico de los

estudiantes, a travs de un seguimiento en el proceso de formacin.
43

La evaluacin es el eje vertebral del proceso educativo y asume todas

las caractersticas de este, al punto de poderse afirmar que evaluar
es educar.
La evaluacin en el sistema educativo es algo muy claro y que no se
desliga de lo que se desea y pretende, pero se sabe que hay que rescatar
que ella tambin es evaluada y en constante reforma para el beneficio de la
poblacin escolar colombiana.
4.3.4 Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic) y su
incidencia en la enseanza de la fsica.
La incorporacin de nuevas tecnologas en los procesos de
enseanza - aprendizaje poco a poco ocupa un lugar ptimo en cada una de
las reas, especialmente en la enseanza de la fsica, en tanto posibilitan la
simulacin de eventos y fenmenos cotidianos que son difciles de realizar
en un laboratorio, haciendo de la clase algo interactivo donde el estudiante
es el principal actor y exige al docente el dominio de las herramientas
tecnolgicas para potenciar al mximo los recursos y hacer que la fsica
trascienda de ese nivel elemental que supone el manejo de frmulas a la
comprensin reflexiva, critica y cientfica de los fenmenos que rodean al
sujeto.

Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), son

muestra de que el mundo est en constante transformacin, en tanto
permiten

transmitir

difundir

informacin

de

manera

instantnea.

Especficamente en el campo de la Fsica posibilitan la creacin de

contextos de enseanza en donde las propiedades y causas de los
fenmenos que ah tienen lugar se expliquen a partir de la misma relacin
causa- efecto. (Sergio), las herramientas, tales como los simuladores o
applets, fcilmente recrean estos contextos, permiten explorar todas las
posibilidades que el estudiante o el docente consideren convenientes, as
que son elementos que generan inters y dinamismo, pero a la vez propician
44

aprendizajes significativos y nuevos procesos de pensamiento entre los

cuales se destacan: el razonamiento lgico, hipottico y divergente, la
sntesis, el anlisis, entre otros
La implementacin de las MTIC en la enseanza de la fsica trae
innumerables ventajas pedaggicas y cognitivas y desventajas que son
normales en cualquier estrategia metodolgica que se desee implementar, ya
que los ritmos de aprendizaje son diferentes para cada sujeto y por lo tanto
no se puede asegurar el xito en todas las intervenciones.

En primer lugar acerca la escuela a la era informtica, haciendo que

reconfigure su papel, especialmente su misin, pues se requiere de una
formacin integral para los sujetos que les permita integrarse plena y
competentemente a la sociedad. Sin embargo las polticas de estado en este
tema no son suficientemente claras, dado que no aseguran este recurso para
la totalidad de la poblacin estudiantil, ya que solo algunas instituciones con
recursos tecnolgicos eficaces pueden implementarlos, adems de las
restricciones existentes en el caso de algunos simuladores que requieren de
licencia o tienen costo. Pero en el caso especifico de las escuelas rurales, las
MTIC todava siguen siendo tradicionales (TV, DVD...) y el Internet es un
sueo.

El docente, entra a jugar un papel importante, en primer lugar porque

est en la obligacin de estar al tanto de la existencia de nuevas tecnologas
que buscan la optimizacin del proceso de enseanza aprendizaje y darlas a
conocer a sus estudiantes, y en segundo plano capacitarse y asumir la
responsabilidad social que implica su utilizacin. Pues como se dice
coloquialmente el problema no es la herramienta si no su uso, las TIC son
elementos auxiliares, pero no lo son todo, porque podran convertirse en una
forma ms para potenciar el facilismo y no el espritu investigativo.
45

El uso de simuladores, applets, en fin, no hacen por si solos la Fsica,

requieren de un apoyo conceptual, terico, simblico y concreto. La fsica no
se encuentra solamente en los computadores, la fsica se construye en el
intercambio de ideas y de concepciones alternativas, pero tambin de un
arduo abordaje terico que devele su utilidad y su papel en la construccin
del devenir histrico de la humanidad.

Ahora bien, el estudiante empieza a potenciar su autonoma y a

manejar sus ritmos de aprendizaje, las TIC proporcionan el espacio para el
auto aprendizaje pero tambin para la cooperacin en la medida en que se
pueden

intercambiar

concepciones

alternativas

que

lleven

al

aprovechamiento de los recursos, a la comprensin y aprehensin

de

conceptos o fenmenos que no se perciben a simple vista y su posterior

empleo en otras situaciones que as lo requieran.

Indudablemente las TIC estn revolucionando las formas de

enseanza de la fsica, llevando a que se rompan paradigmas tradicionales y
se creen mejores climas de trabajo, pero implican tambin nuevas
competencias para los estudiantes y los docentes, ambos sujetos claves en
el proceso de construccin del conocimiento y aprehensin de la realidad.

La tecnologa desarrollada en la Internet ofrece ricos, simples y

gratuitos recursos educativos. Las aplicaciones informticas, por ejemplo los
applets, pueden servir de soporte para el aprendizaje, mediando procesos de
modelado y permitiendo el abordaje de diferentes tipos de problemas. Esto
puede facilitar la tarea de los profesores cuya intencionalidad didctica sea
que los estudiantes hagan ciencia de una manera exploratoria y
constructiva (Esquembre, 2005).
46

Existen estudios que se concentran en analizar el resultado de los

aprendizajes cuando se utilizan simulaciones. Tal es el caso de la
investigacin desarrollada por Garcia Barneto y Bolivar Raya (2005), cuyo
objetivo fue valorar la eficacia de las simulaciones informticas en la
produccin de aprendizajes significativos. Esta investigacin se basa en la
hiptesis de que Los alumnos que hacen uso de simulaciones interactivas
(applets Java) en un contexto investigativo mediado por ordenador, unen al
aumento del inters una mejora en la significatividad del aprendizaje de los
conceptos fsicos (Garca Barneto y Bolivar Raya, 2005: 2).

4.3.5 La enseanza de la fsica desde un enfoque epistemolgico

La enseanza de las ciencias, y en este caso de la fsica implica el

reconocimiento de aspectos como: las concepciones alternativas de los
estudiantes, las temticas de enseanza relacionadas con la historia y la
epistemologa, los modelos y analogas involucradas en las teoras
cientficas, de manera que se puedan seleccionar estrategias de enseanza
que activen los diferentes esquemas mentales y orienten el aprendizaje de
los estudiantes.

La fsica entendida como ciencia posee un devenir histrico constante

y cambiante dado que sus teoras se validan constantemente, se hace
entonces notable que la epistemologa, historia y enseanza de las ciencias
juegan un papel importante para lograr una enseanza de la fsica,
comprensible, clara y aplicable.
En esta perspectiva no es slo el contenido lo que determina la orientacin
del proceso pedaggico, sino tambin la concepcin que el docente tenga de
la asignatura; lo que se ensea (contenido) y cmo se ensea (metodologa
de la enseanza) se encuentran mediados por la concepcin que el docente
47

tenga de la asignatura a ensear. Aprender ciencia debe implicar que los

conocimientos adquiridos puedan ser aplicados en la resolucin de
problemas de la vida cotidiana relacionados con sta. Larry Laudan (1984)
aduce que la ciencia es esencialmente una actividad para resolver
problemas. Es por eso que se deben tener presente a la hora de disear una
clase los conocimientos previos y las concepciones sobre conceptos y
hechos de la ciencia que los alumnos tienen en su estructura cognoscitiva Se
puede evidenciar fcilmente, y la experiencia docente as lo demuestra, que
las concepciones que tienen los alumnos sobre ciertos conceptos fsicos, son
errneas y similares a las concepciones de los grandes pensadores de la
antigedad citado por (Arriata)

Es menester

que los estudiantes sean constructores de su propio

conocimiento y de confrontar sus concepciones con otras diferentes capaces

de producir conflictos cognitivos donde el encuentro directo con el fenmeno
fsico, mientras sea posible, se hace necesario para una verdadera
integracin terica - prctica de la ciencia, sin dejar por fuera los
fundamentos

filosficos,

epistemolgicos,

histricos

sociales

del

conocimiento, un paradigma orientado por el modelo constructivista.

De este enfoque constructivista o paradigma constructivista se han

tornado de varios trabajos, principalmente los basados en la perspectiva de
construccin del conocimiento por interaccin social y la evolucionista.
En el constructivismo evolutivo o epistemologa gentica, Piaget (1977, 1978)
citado por Gonzlez, (1994:89) y por Marn, (1 997:36,37) define la
inteligencia corno una forma de adaptacin biolgica que tiende al equilibrio y
en a que el sujeto participe de forma activa. A travs del desarrollo, el sujeto
organiza y reorganiza estructuras cognitivas (esquemas) de tal forma que las
nuevas superan e integran a las anteriores, siendo cada vez ms complejas.
En su modelo operatorio del aprendizaje, Piaget define operaciones
48

funcionales centradas en la organizacin y la adaptacin. En la Organizacin

se produce la sistematizacin de las acciones, los esquemas y procesos para
formar otros de orden superior.

En la Adaptacin los organismos se adecuan a las exigencias del

medio en el que se hallan inmersos. Esta adaptacin se manifiesta a travs
de dos procesos complementarios: Asimilacin o proceso de incorporar
nuevas experiencias a los esquemas ya existentes y Acomodacin o proceso
de reestructuracin de los esquemas en funcin de las nuevas experiencias.
La adquisicin del conocimiento en funcin de estas operaciones est
regulada por un proceso de Equilibracin, mediante el cual se revisan
permanentemente los esquemas.
Para Marn (1997:91) la propuesta de Piaget, adems de dar pautas
para disear la enseanza a fin de que los contenidos acadmicos sean
comprendidos por parte del alumno (familiaridad de los temas para que
pueda ser asimilado por el esquema), contiene orientaciones bien
fundamentadas para que los nuevos contenidos puedan ser asimilados y
acomodados a los esquemas del alumno, de forma que este conocimiento
pueda ser transferido a otros contextos.

4.3.6 La propuesta argumentativa de Toulmin

En su libro La comprensin humana I, el uso colectivo y la evolucin
de los conceptos, Toulmin (1977) aborda el problema de la autoridad
intelectual y los problemas epistemolgicos actuales, haciendo una clara
diferenciacin entre las concepciones filosficas de los siglos XVII y XVIII y
las actuales, aseverando que en las dos ltimas centurias las ciencias
naturales rompen drsticamente con la mirada teolgica de la vida y en
consecuencia, las famosas leyes naturales pasan a ser una hiptesis para
el trabajo cientfico, en lugar de una verdad revelada por un creador.
49

Desde all, se abre el camino para el planteamiento de una posicin

epistemolgica contempornea, fundamentada en las interacciones en
desarrollo entre el hombre, sus conceptos y el mundo en que vive,
considerando el devenir de las ciencias como un proceso plural, dinmico y
comunal de interaccin de teoras explicativas, en el cual la argumentacin,
Como externalizacin de razonamientos sustantivos, se constituye en la
expresin de una racionalidad local y contingente que permite dichos
cambios (Toulmin, 2003, citado en Henao y Stipcich, 2008).

Cabe entonces preguntar, qu importancia debe darse a la

argumentacin en la enseanza de las ciencias, dada su trascendencia en la
construccin del conocimiento cientfico. En este sentido, Henao y Stipcich
(2008) plantean que la argumentacin es una importante tarea de orden
epistmico y un proceso discursivo, que permite involucrar a los estudiantes
en estrategias heursticas para aprender a razonar, al tiempo que sus
argumentos, como externalizacin del razonamiento, permiten la evaluacin
y el mejoramiento permanente de los mismos.

Pero qu es un argumento? Y Cmo se puede evaluar la validez y

solidez de un argumento? A este respecto, Toulmin (2003) en su libro los
usos de la argumentacin deja sentada una clara estructura o modelo
general, que permite evaluar la validez de un argumento dependiendo del
campo al que pertenezca. As, desde la postura Toulminiana puede
entenderse un argumento como un proceso racional que se lleva a cabo para
justificar o fundamentar una afirmacin que se hace. Este autor reconoce que
aunque no todos los argumentos se elaboran para la defensa de una
afirmacin, es sta la funcin primaria de los argumentos y que el resto de
los usos, las restantes funciones respecto al uso justificatorio primario son
insignificantes.
50

De acuerdo con lo anterior, Reygadas y Haidar (2001) plantean que

adems de existir una funcin sobre la defensa de una justificacin, existe
una evaluacin discursiva en este proceso: Cuando se elaboran argumentos,
se justifican y examinan razones, se evala su fuerza, dejando de lado un
punto de vista errneo, para intentar encontrar un argumento ms fuerte. De
este modo, las teoras cientficas se justifican con argumentos, evaluando y
construyendo

un

contra-discurso

para

refutar

el

discurso

inicial.

Adicionalmente, al resolver cuestiones que tienen que ver con la validez de

los argumentos y la solidez de las conclusiones, se dan por sentados ciertos
procedimientos fundamentales.

51

5. DISEO METODOLGICO

En la prctica pedaggica se implement una investigacin cualitativa

con

un

enfoque

Descriptivo

Etnometodolgico,

desarrollada

especficamente en tres grupos correspondientes a la Media Acadmica de

la Institucin Educativa Escuela Normal Superior del Magdalena Medio:
dcimo A-dcimo B- undcimo A, orientados hacia el desarrollo inicial de
competencias bsicas identificar e indagar,

a travs del proceso de

intervencin, con las guas de aprendizaje y desde el enfoque descriptivo, el

anlisis de las elaboraciones y los procesos de argumentacin realizados por
los estudiantes.

Obedece a un carcter cualitativo ya que pretende analizar y entender

el proceso de aprendizaje en un contexto escolar, dado que la informacin
fue recolectada

en tres fases: diagnstico, intervencin, verificacin y

anlisis de resultados, a travs de diferentes instrumentos que posibiliten

evidenciar los avances en el proceso. Una propuesta centrada en un
contexto real, una experiencia en el aula, donde intervienen variables
predeterminadas por la institucin, los maestros y las dinmicas relacionales
de los grupos.

Como lo expresa Dankhe (1986), las investigaciones de tipo

descriptivo busca especificar las propiedades importantes de personas,
grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis.
Al respecto Mena (2007),

manifiesta que La metodologa cualitativa se

refiere en su ms alto sentido a la investigacin que produce datos

52

descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la

conducta observable. La metodologa cualitativa es un modo de encarar el
mundo emprico
A continuacin se describen las tres fases fundamentales del proceso:
5.1

Diagnstico

En este proceso se realizaron las siguientes acciones: observacin de

clases, dilogos con los diferentes miembros de la comunidad educativa,
aplicacin de

encuestas para

realizar la

respectiva

caracterizacin

institucional, de los estudiantes, de los recursos, el anlisis al PEI, al plan de

rea, al Sistema Institucional de Evaluacin y al modelo pedaggico
implementado por la institucin.
Se constituye en una etapa fundamental que proporciona a partir de
diferentes instrumentos, informacin vital para analizar los contextos internos
y externos de la institucin, los elementos sociales, culturales, econmicos,
educativos y pedaggicos, que intervienen en el proceso de enseanza.

5.1.1 Observacin
En esta primera fase desarrollada durante el semestre I-2010, se
llevaron a cabo varias observaciones no participantes, que segn Sandoval
(2006), resultan una herramienta de trabajo til, porque permiten tener un
registro estructurado sobre ciertos elementos bsicos, para comprender la
realidad destinada como objeto de anlisis, donde se asisti con carcter de
observadores pasivos sin realizar ningn tipo de intervencin a las clases,
con el objetivo de indagar sobre los siguientes elementos: Relacin maestroestudiante, estudiante-estudiante, maestro-temtica, estudiantes-temtica,
alcance de logros propuestos, manejo del tiempo, utilizacin de recursos y
materiales, instrumentos de evaluacin, metodologa y estrategias de
enseanza y aprendizaje.

53

Para estos encuentros se tom como instrumento una gua de

observacin de clase (Ver anexo 01-guia de Observacin de clase) que
posibilit analizar los anteriores aspectos y visualizar la necesidad de hacer
evidente el modelo pedaggico constructivista adoptado por la institucin;
dado que las clases fueron de tipo magistral, cuyos principales recursos son:
Tiza, lengua y tablero, donde el principal actor del proceso es el maestro y no
el estudiante, como propone el modelo constructivista.
Adems se observ la comunidad aledaa a la institucin, su
incidencia en la vida escolar; se realizaron dilogos permanentes con los
diferentes miembros de la comunidad educativa para indagar sobre
diferentes aspectos que inciden en los procesos de enseanza y
aprendizaje.

5.1.2 Encuesta a los estudiantes

Inicialmente se utiliz como tcnica la encuesta para los estudiantes,
empleando un formato escrito consistente en 16 preguntas subdivididas en:
10 preguntas cerradas de seleccin mltiple y 6 preguntas abiertas, las
cuales fueron aplicadas a 41 estudiantes del grado dcimo A, 40 del grado
dcimo B y 42 del grado undcimo A; y que permitieron recolectar
informacin esencial sobre los aspectos sociales, econmicos, culturales,
intereses acadmicos, empleo del tiempo libre y determinar as, las
similitudes o diferencias en los grupos de intervencin. (Ver anexo
02.Encuesta a estudiantes)

5.1.3 Prueba diagnstica por competencias

La prueba con carcter diagnstico fue aplicada a 38 estudiantes del
grado undcimo A de la institucin. Es pertinente aclarar que la prueba, solo
aborda la Mecnica Clsica porque es el nico componente que han podido
trabajar

los

estudiantes,

debido

las

dificultades

y compromisos

extracurriculares que se vienen presentando en la Institucin.

54

La prueba diagnstica por competencias est compuesta por 12

preguntas cerradas de seleccin mltiple con nica respuesta, desde el
componente mecnica clsica y abordando las competencias especficas de
las Ciencias Naturales: explicar, indagar e identificar. (Ver anexo 03-Prueba
Diagnstica)

5.1.4 Otros instrumentos para la recoleccin de la informacin

A nivel institucional se realiz el anlisis al contexto interno y externo,
desde elementos como el PEI, el Plan de rea, el modelo pedaggico
institucional, los resultados de las pruebas externas y los recursos con que
cuenta la institucin; a travs de instrumentos que fueron aplicados a
diferentes miembros de la comunidad educativa: estudiantes, directivos,
docentes, personal administrativo; y de la observacin directa encontrando
insumos para la elaboracin del diagnstico y el diseo de la intervencin
acorde a las necesidades de los grupos a intervenir. (Ver anexo 04-informe
de recursos, anexo 05-caracterizacin institucional. anexo 06-gua de anlisis
del PEI Y Plan De rea)

5.2

Intervencin

Este proceso se llev a cabo en el Semestre II de 2010, con los

mismos grupos con los que se realiz la etapa anterior de diagnstico,
buscando articular la propuesta a las necesidades de los estudiantes y a la
realidad educativa, orientndola al cumplimiento de los objetivos propuestos
que permiten dar respuesta a la pregunta problematizadora planteada en la
etapa del diagnstico a los intereses y expectativas de la institucin y los
estudiantes.

En la fase de intervencin, se implementaron estrategias que

contemplaron, no solo la ejecucin conceptual, sino espacios de evaluacin
55

que permitieron la reflexin en torno a lo que se hace, mediatizados por

guas de aprendizaje que orientaron el proceso acadmico, la accin en el
aula, y delimitaron la intencin en cada sesin de clase.

La propuesta de intervencin se articula a los contenidos propuestos

desde

el

plan

de

rea

institucional,

enfocada

bsicamente

la

implementacin de una metodologa constructivista donde inicialmente se

indaga la epistemologa de los conceptos asociados a los diferentes
fenmenos, de tal forma que los estudiantes reconozcan la importancia y
trascendencia de la fsica para el desarrollo del mundo moderno. Se sugiere
entonces,

analizar fenmenos cotidianos, que generalmente no causan

mayor inters por considerarse comunes, como: el desplazamiento de una

motocicleta, la lluvia, la cada de un cuerpo, el lanzamiento de un baln, la
generacin de ondas con una cuerda, la magnetizacin de un cuerpo por
frotacin, el lanzamiento de un cohete, entre otros. Con lo que se pretende
desarrollar una actitud de curiosidad y espritu cientfico para ver en lo
cotidiano la cientificidad.
Con las prcticas cotidianas y el desarrollo de experimentos sencillos
que recreen la historicidad y complejidad de la fsica, se busca implementar
nuevas tecnologas a travs de software, applets y simuladores, que
proporcionan un andamiaje para conceptualizar fenmenos dinmicos y
permiten relacionar el modelo cientfico, las matemticas y el sentido comn
(Bouciguez y Santos, 2009); dado que el desarrollo de la informtica bien
orientado, puede optimizar el proceso de aprendizaje, en tanto generan
inters y se asocia a la nueva cotidianidad de los estudiantes.
En este proceso se desarrollaron las siguientes acciones:

5.2.1 Diarios de campo

El diario de campo fue un instrumento empleado como registro de
cada una de las intervenciones realizadas, all se consignaron los elementos
56

relevantes en relacin al trabajo propuesto, las estrategias, los recursos, las

temticas y los instrumentos de evaluacin; realizados con el objetivo de
evidenciar el trabajo ejecutado y contrastar los resultados alcanzados en
cada grupo, para tomar decisiones en relacin a las prximas intervenciones
y sus estrategias, al manejo del tiempo e instrumentos de evaluacin e iniciar
procesos de reflexin en torno al cumplimiento de los objetivos planteados en
la propuesta.

5.2.2 Guas de aprendizaje

En esta fase se disearon y aplicaron como instrumentos orientadores
de las clases, las guas de aprendizaje que abordan temticas centrales
relacionadas con la Cinemtica y la Dinmica en el caso de los grados
dcimos y Movimiento Ondulatorio para undcimo.

Para el diseo de estas guas de aprendizaje se tuvo en cuenta el plan

de rea de fsica elaborado por la Mesa Municipal de ciencias naturales, los
estndares relacionados con cada temtica, un rastreo conceptual y
epistemolgico de los temas a abordar y el diseo de estrategias especficas
que fueran acordes a los objetivos propuestos y que se ajustaran a los
tiempos y recursos escolares.

Cada gua busca un equilibrio entre lo conceptual y el reconocimiento

de fenmenos fsicos asociados a la cotidianidad, a travs de la interaccin
constante del estudiante con experiencias especficas que apuntaban al
desarrollo inicial de competencias tales como: indagar e identificar, y el
desarrollo de habilidades cientficas bsicas donde se promueve la
elaboracin de argumentos slidos por

los estudiantes en un espacio

interactivo de aprendizaje, superando as las barreras de la enseanza

repetitiva y memorstica.
57

Las guas tienen una estructura bsica: un diagnstico del grupo, los
estndares, objetivos a desarrollar, el marco terico y la descripcin de las
actividades propuestas. (Ver anexo 07-estructura gua de aprendizaje). Las
actividades propuestas poseen un componente experimental basado en
situaciones cotidianas de manera que permitieran visualizar la fsica como un
conocimiento propio de los fenmenos naturales y no como aquel
conocimiento que se relega a la aplicacin de algoritmos y ecuaciones,
propios del lenguaje matemtico.

El componente experimental apunta al desarrollo de habilidades para

explorar hechos y fenmenos, analizar problemas, observar, recoger y
organizar informacin relevante, utilizar diferentes mtodos de anlisis,
evaluar los argumentos y explicaciones de los estudiantes y compartir los
resultados con los otros compaeros, incentivando a que el estudiante
identifique los fenmenos e indague acerca de ellos, y establezca relaciones
cuantitativas que le permitan comprender conceptualmente los fenmenos
fsicos asociados a cada prctica

5.2.3 Software Implementados

En las guas de aprendizaje se propone la implementacin de
software: phet-1.0 y modellus; y la aplicacin del Proyecto Newton que
simula situaciones fsicas, mostrando no slo los datos matemticos, sino un
acercamiento a procesos de modelacin matemtica y fsica, que en
ocasiones son difciles de visualizar por los estudiantes.

El programa phet-1.0, es un conjunto de simuladores didcticos e

interactivos diseados para ensear los conceptos bsicos de diferentes
fenmenos fsicos. Con Phet se puede experimentar con la gravedad, con
tiros parablicos, seales de radio y efectos electromagnticos, construir
sencillos circuitos elctricos, representar ecuaciones grficas, experimentar
58

con seales lser, entre otras posibilidades. Cada simulador de Phet incluye
los controles necesarios para configurar los parmetros bsicos del
fenmeno que estudia. Por ejemplo, en el simulador de gravedad es posible
experimentar con diferentes pesos y trasladar el experimento a otros
planetas
Modellus es un programa informtico que permite al usuario disear,
construir y explorar modelos matemticos interactivos que l mismo crea o
que puede descargar de la red. Se utiliza para la simulacin de ecuaciones
algebraicas o ecuaciones diferenciales, para visualizar el comportamiento
dinmico de los sistemas en interaccin: como el movimiento armnico
simple, la cinemtica, la dinmica, y las leyes de Newton; pero tambin este
programa permite incorporar fotos, videos, grficos, tablas de valores, etc.
Modellus

pretende

contribuir

la

comprensin

de

las

distintas

representaciones de los fenmenos y los modelos propuestos por las

ciencias experimentales.
El Proyecto Newton es un taller abierto de creacin de recursos y
materiales interactivos para la enseanza de la Fsica. Es abierto porque
pretende que se integren en l profesores interesados en la creacin de
materiales interactivos para el aprendizaje. Es un taller porque se desarrollan
los materiales con una potente herramienta: applet Descartes se investigan
sus posibilidades en el aprendizaje de la fsica y se trata de innovar
introduciendo los materiales en las aulas.
Entre sus recursos se encuentran: Banco ptico, Calor y temperatura,
campo

electromagntico,

campo

gravitatorio,

corrientes

elctricas,

movimiento ondulatorio, esttica, cuerpos en movimiento, el sonido,

dinmica, fuerza de inercia, entre otros.

59

5.2.4 Estrategias e instrumentos de evaluacin

Se disearon acordes al sistema Institucional de Evaluacin, y fueron
encaminados a la valoracin de los aspectos:
Cognitivo: a partir de pruebas escritas, elaboradas teniendo en
cuenta las competencias bsicas, el dominio de conceptos fsicos y la
resolucin de situaciones problemticas abordadas previamente en clase.
Tambin se tuvieron en cuenta los talleres realizados en clase, las consultas,
los rastreos histricos, los montajes experimentales (ver anexo 9. Prueba
Escrita). Se disearon planes de mejoramiento para los estudiantes con
dificultades en el rea, con el fin de valorar conocimientos mnimos que le
permitieran alcanzar un desempeo bsico. (Ver anexo 10. Plan de
mejoramiento individual)

Actitudinal: se valor la participacin en clase, el trabajo en equipo, el

espritu investigativo, la responsabilidad en los trabajos propuestos, la
escucha y el respeto por las opiniones de los compaeros, la creatividad en
los montajes experimentales, las salidas al tablero y la iniciativa en la
bsqueda permanente de nuevos conocimientos.

Procedimental: se valor el cumplimiento de los objetivos para cada

prctica experimental, el uso adecuado de las herramientas y recursos, la
redaccin y argumentacin en las respuestas a los talleres planteados, la
interpretacin y uso de ecuaciones y

algoritmos

matemticos para la

comprensin de los fenmenos fsicos.

5.3

Verificacin y anlisis de resultados

En esta etapa, realizada en el semestre I de 2011, se consolida e

interpreta los resultados obtenidos en la intervencin, es la constatacin
entre los objetivos propuestos y los resultados obtenidos, de tal forma que se
60

genere un trabajo slido que se pueda socializar y sea objeto de estudio para
investigaciones posteriores.
Para ello se disearon instrumentos de verificacin que se aplicaron a
los grupos intervenidos; inicialmente se dise y aplic una encuesta en la
cual los estudiantes evaluaban el proceso desarrollado por los maestros en
formacin, (Ver anexo 11-gua de evaluacin) con el objetivo de indagar
sobre el grado de aceptacin de la propuesta y los aspectos a mejorar.
Con el fin de verificar el alcance de los objetivos planteados se realiz:
La aplicacin de una encuesta a una poblacin muestral de los
estudiantes intervenidos, que consta de 7 preguntas, las 4 primeras
orientadas a la trascendencia de los instrumentos y estrategias
implementadas y las 3 ltimas de tipo cognitivo y procedimental para
visualizar las formas de argumentacin en los estudiantes.
Aplicar la misma prueba a una poblacin muestral de estudiantes de
grado undcimo (anterior grupo dcimo intervenido), para analizar el
nivel de desarrollo de las competencias bsicas: identificar e indagar.

61

6. RESULTADOS Y ANLISIS
En el desarrollo del proyecto La enseanza de la fsica desde el
reconocimiento de los fenmenos cotidianos: una experiencia de aula, se
presentan los resultados y el anlisis del trabajo de prctica investigativa

Se inicia con el anlisis del impacto generado en los procesos de

aprendizaje de los estudiantes, que permiti identificar las principales
falencias en lo referente a las competencias y procesos especficos de la
fsica de los grados dcimos y undcimo, y a partir de all, verificar el
fortalecimiento de habilidades cientficas en los resultados de las prcticas e
instrumentos evaluativos, contrastando el nivel de competencia inicial en un
grupo no intervenido con el desempeo obtenido por otro grupo al ao
siguiente luego de realizarse la intervencin, que posibilit dilucidar la
incidencia, las implicaciones de la experiencia que deja la investigacin en lo
relacionado a la evaluacin, las TIC y a la experimentacin en el aula. Los
resultados obtenidos permitieron describir el impacto de la propuesta, lo
logrado desde el planteamiento del problema y los objetivos propuestos.

6.1

El proceso de aprendizaje

Desde las intervenciones de clase en los grupos intervenidos, se logr

que a partir del reconocimiento de los fenmenos naturales cotidianos se
optimizara el proceso de aprendizaje, se fortaleciera un conocimiento
cientfico significativo, potencializando las competencias de indagar e
identificar siendo estas los puntos ms crticos a intervenir segn la prueba
diagnstica de competencias.

En las guas se organizaron actividades cotidianas que fueran de fcil

asociacin al fenmeno y teora fsica que se abord en el momento, por
ejemplo

para

la

cada

libre,

los

estudiantes

realizaron

diferentes
62

lanzamientos con tiles escolares y pelotas, para el movimiento ondulatorio

el juego del lazo fue fundamental para visualizar la formacin e interferencia
de ondas; de esta

forma los estudiantes reconocieron la importancia y

trascendencia de la fsica para el desarrollo del mundo moderno, adems de

reconocer que la indagacin y la explicacin de los fenmenos cotidianos
brindan pautas fundamentales para abordar los diferentes componentes de la
fsica, desarrollando as una actitud de curiosidad y espritu investigativo.
Esto se puede evidenciar en el testimonio de los estudiantes:

Grfico 6.1.1 Encuesta Estudiantes. Pregunta 1.

Adems en la observacin directa de cada una de las sesiones de clase se
visualiz mayor participacin en los estudiantes, quienes expresaron su
motivacin para realizar consultas previas que les permitieran hablar de las
temticas, hacer preguntas, aclarar sus dudas, salir al tablero, resolver los
trabajos propuestos para las clases y argumentar con mayor propiedad sus
ideas.

63

Es evidente el avance de los estudiantes en sus procesos de

explicacin y argumentacin en cada uno de sus trabajos y talleres, as por
ejemplo, en la primera actividad planteada en la gua 1 para el grado dcimo
de cada libre:

Se les pidi a los estudiantes realizar el lanzamiento simultneo de

diferentes objetos: cuaderno-hoja, lpiz- borrador, hoja arrugada- cuaderno y
dar respuesta a las siguientes preguntas:
Qu trayectoria describen los cuerpos?
Qu factores crees que intervienen en la cada de un cuerpo?
A qu razn se aceleran los cuerpos que lanzaste? es la misma
para todos?
Qu fuerzas intervienen en la cada de estos cuerpos?
Y si lanzan el objeto hacia arriba como denominaran este
movimiento? conserva las mismas caractersticas?
Ser que el movimiento de un pjaro es igual al de la cada de tu
cuaderno? Por qu?

Ante estas preguntas se visualizan respuestas muy superficiales, con

poca apropiacin temtica y procesos argumentativos que carecen de un
lenguaje conceptual propio de la fsica.

64

Grfico 6.1.2 actividad de Lanzamiento Cada libre.

En la actividad prctica planteada en la gua 2 de Movimiento

Parablico para el mismo grado, se evidencian progresos argumentativos y
explicativos donde hay presencia de conceptos fsicos, interrelacin entre las
variables cualitativas y cuantitativas, comprensin de las caractersticas
propias de este movimiento que es comn en las actividades deportivas,
como el ftbol, el atletismo, el tejo, el beisbol, etc.

65

Grfico 6.1.3 Actividad prctica Movimiento parablico

66

Se observa que la respuesta de los estudiantes a la propuesta fue

positiva ya que en un nivel inicial se logr el desarrollo de las competencias
de indagacin e identificacin y

que relacionaran en su cotidianidad un

conocimiento fsico que les permitiera la comprensin y anlisis de los

diversos fenmenos en los que se ven inmersos.

6.2

Impacto de las prcticas evaluativas

En las guas de aprendizaje se plante la evaluacin como un proceso

permanente e inherente a todas las actividades propuestas desde los
componentes cognitivo, actitudinal y procedimental.
Se valor la participacin, el cumplimiento con los trabajos asignados,
la disponibilidad en la consecucin de materiales, la creatividad y actitud
propositiva al desarrollar montajes experimentales y prcticas con software
educativo. Adems del desempeo en las pruebas escritas, que desde su
diseo parten del reconocimiento de la cotidianidad, permiti que los
estudiantes se acercaran al conocimiento a partir de sus saberes previos
mejorando su desempeo acadmico, que se evidencia en notas
satisfactorias y en un mayor agrado hacia el rea. Al respecto los estudiantes
opinan

Grfico 6.2 Encuesta Estudiantes. Pregunta 3

67

Los instrumentos evaluativos posibilitaron que la mayora de los

estudiantes alcanzaran los logros para cada periodo acadmico, bajando el
nivel de prdida del rea y que con estas experiencias de xito mostraran
mayor disponibilidad hacia el proceso evaluativo, especialmente las pruebas
escritas que abordaban los temas y situaciones trabajadas en clase.

6.3
La

Contraste entre las pruebas diagnsticas por competencias

prueba

inicial

(ver

anexo

03-

Prueba

Diagnstica

por

competencias), se aplic a 38 estudiantes del grado undcimo en el ao

2010 antes de realizar las intervenciones de clase; valorando conceptos y
procedimientos que deban haber aprendido en el grado anterior.
La prueba final de verificacin se aplic a una muestra de los grados
undcimos, los cuales fueron los grupos intervenidos en el ao anterior, se
visualiz tranquilidad en los estudiantes en el momento de resolverla, donde
manifestaron que la mayora de los temas se abordaron el ao
inmediatamente anterior, por lo tanto poseen herramientas para su solucin.
Los siguientes son los resultados:

6.3.1 Competencia identificar.

Para el anlisis de esta competencia, se tomaron 4 preguntas de la
prueba: 1, 2, 3 y 12; en los resultados ms de la mitad de los estudiantes no
contestaron acertadamente, evidenciando la dificultad al identificar la
situacin problema y el proceso que debe darse para hallar su respuesta,
emplean demasiado tiempo en reconocer el tipo de proceso que deben
aplicar para dar solucin a preguntas especificas.
En las preguntas numero 1 y 2, se observa dificultad en

los

estudiantes para identificar y diferenciar los conceptos de masa, fuerza y

gravedad, y las relaciones que se establecen entre ellas.

68

En la pregunta 3 se puede inferir que no hay conocimiento sobre los

diagramas de cuerpo libre, los tipos de fuerzas existentes, su representacin,
magnitud y direccin para ubicarlas en el diagrama de forma correcta.

Para la pregunta 12 las respuestas indican la falta de claridad en

conceptos como velocidad, rapidez, conversin de unidades, aceleracin,
tiempo y distancia.

En contraste con lo anterior; los resultados obtenidos en la prueba

final evidencian un mayor desarrollo de la competencia, los estudiantes
logran comprender la situacin que se les plantea y buscan conocimientos
previos que los remitan a una temtica vista para buscar estrategias de
solucin, evidenciando un mejor manejo de los conceptos fsicos y sus
relaciones.

Grfico 6.3.1.Contraste Prueba inicial-prueba final. Competencia identificar

6.3.2 Competencia Explicar

Se tom como referencia

las preguntas 4, 5, 7 y 9, aunque los

resultados no fueron tan desalentadores como en las otras dos competencias

La pregunta que mayor dificultad caus a los estudiantes fue la nmero 9
donde se les dificult modelar la situacin y comprender la simultaneidad del
fenmeno, y tener los conceptos

sobre tiempo, magnitudes, rapidez,

69

desplazamiento, aceleracin, fuerza neta, velocidad angular y direccin, que

les permitiera da una explicacin a la dependencia entre las diferentes
variables.

En las preguntas 4, 5 y 7 los estudiantes muestran dificultad para

interpretar adecuadamente las grficas que se presentan, identificar las
caractersticas de cada movimiento, la ubicacin de cada variable en la
grafica, el tipo de funcin descrita por la ecuacin y las relaciones de
proporcionalidad directa e inversa.

Por otra parte en la prueba final se evidencian avances en el

desarrollo inicial de esta competencia. los estudiantes han mejorado la forma
como construyen sus modelos fsicos y como comprenden y explican los
fenmenos que se les plantean en su cotidianidad.
An les causa dificultad comprender la simultaneidad de algunos sucesos y
sus caractersticas.

Grfico 6.3.2 Contraste Prueba inicial-prueba final. Competencia Explicar

70

6.3.3 Competencia Indagar

Esta competencia se evidencia en las preguntas 6, 8,10 y 11, las
respuestas en la prueba inicial muestran que el 79% de los estudiantes no
acertaron con la respuesta, siendo este un alto porcentaje de la poblacin.
Se visualiza dificultad para comprender la presentacin de la informacin en
grficas y su posterior interpretacin, para seguir secuencias, para utilizar
las caractersticas y ecuaciones respectivas de cada movimiento en la
comprensin de fenmenos y situaciones cotidianas.

En los resultados de la prueba final Se observa mejora en el

desarrollo inicial de esta competencia, los estudiantes buscan una solucin
que se adapte a sus conocimientos y que desde sus niveles de
argumentacin resulten convincentes. Se hace necesario establecer
relaciones adecuadas entre las diferentes variables planteadas, de manera
que se visualice el fenmeno en su conjunto.

Grfico 6.3.3 Contraste Prueba inicial-prueba final. Competencia Indagar

De forma general, los estudiantes respondieron satisfactoriamente a la

aplicacin de la prueba diagnstica por competencias , donde las respuestas
incorrectas fueron producto de la falta de conocimiento y de las dificultades
en el empleo de procedimientos matemticos, dada la ausencia de prcticas
experimentales, dedicndose slo a la mecnica clsica y dejando a un lado
71

las dems temticas en las que ellos deben estar avanzando de acuerdo al
grado en el que estn ubicados y a los estndares nacionales.

Grfico 6.3.4 Contraste Prueba Diagnstica por competencias inicial- final

6.4

La experimentacin y la implementacin de software

Se logr que los estudiantes asociaran a los fenmenos cotidianos su

interpretacin fsica, facilitndoles el progreso de los procesos comunicativos
de forma oral y escrita, expresados en los lineamientos curriculares de
ciencias naturales. Al respecto los estudiantes opinan:

72

Grfico 6.4.1 Encuesta Estudiantes. Pregunta 2

En relacin a la actividad experimental y la implementacin de nuevas

tecnologas, los estudiantes mostraron mayor disponibilidad, porque los
involucraba de una manera directa, adems de realizarse con elementos
sencillos y de uso cotidiano que los llevaba a conceptualizar y caracterizar
los fenmenos fsicos involucrados.
La implementacin de software en el rea de fsica result novedoso
para ellos, ya que generalmente el computador solo es utilizado en el rea de
tecnologa o con fines recreativos, pero con ellos se logr visualizar las
diferentes relaciones de dependencia de algunos variables fsicas que
intervienen en los procesos y que por su nivel de abstraccin resultan
difciles de visualiza.
Adems, las guas de aprendizaje dan muestra de que la
implementacin de software como lo son el Phet, Modellus, el taller en lnea
proyecto Newton y la comunicacin a travs de correos electrnicos
73

ayudaron a que los estudiantes fortalecieran las competencias del rea, de

igual forma las prcticas experimentales de aula, se convirtieron en el
laboratorio idneo para el aprendizaje, la apropiacin de saber cientfico y la
re contextualizacin de los conceptos del rea.

El reconocimiento de la cotidianidad posibilit a los estudiantes la

mejora en la redaccin escrita y la participacin oral en la clases, siendo
ms acertados para explicar manejando conceptos fsicos las situaciones
problemticas propuestas. Se puede observar en las respuestas mayor
apropiacin temtica y habilidad para representar grficamente los sucesos
descritos.

Grfico 6.4.2 Encuesta Estudiantes. Pregunta 5.

74

Grfico 6.4.3 Encuesta Estudiantes. Pregunta 6.

Grfico 6.4.4 Encuesta Estudiantes. Pregunta 7.

Las preguntas anteriores son de tipo cognitivo, e implicaban la

adquisicin de unos conocimientos previos en relacin con la cinemtica, la
respuestas de los estudiantes aunque resultaron sencillas, fueron casi
inmediatas, pues lo asociaron con fenmenos que son cotidianos como
manejar motocicleta y reconocieron los movimientos que se experimentan,
brindando as una representacin conceptual y grfica a las preguntas.

75

6.5

La metodologa

Se evidencia un mejoramiento en el rendimiento acadmico, siendo

menor los ndices de prdida en el rea, se observa una actitud de
disponibilidad ante las actividades prcticas donde pueden construir sus
propios conceptos y modelos

a partir de sus conocimientos previos y

socializarlos con sus compaeros proporcionando argumentos slidos

basados en las teoras y leyes cientficas.
A continuacin se muestran algunas opiniones de los estudiantes, que
revelan el proceso y el enfoque metodolgico seguido durante la
investigacin.

Grfico 6.5.1 Encuesta Estudiantes. Pregunta 4.

En general, los estudiantes manifestaron mayor disponibilidad ante las

actividades prcticas, donde comprenden la aplicabilidad de los conceptos
que se estn estudiando. Muestran particular desagrado hacia las clases
estticas donde se reproducen y repiten las frmulas y definiciones de los
libros y donde no se ven obligados a pensar, argumentar y proponer nuevas
estrategias de solucin.

76

Grfico 6.5.2 Evidencia fotogrfica de la metodologa implementada

77

7. CONCLUSIONES

Mediante la implementacin de estrategias y acciones apoyadas en

las nuevas tecnologas y la aplicacin de los instrumentos diseados, los
estudiantes desarrollaron competencias bsicas como la identificacin y la
indagacin de

acontecimientos naturales y cotidianos estableciendo

relaciones y argumentos ms estructurados entre el conocimiento cotidiano y

el conocimiento cientfico de la fsica en los componentes de Mecnica
Clsica (Cinemtica y Dinmica) y de Fenmenos Ondulatorios. Se lograron
clarificar conceptos de la fsica como por ejemplo el de gravedad, fuerza,
onda, frecuencia, entre otros que fueron valorados terminada la intervencin
pedaggica

de

esta

propuesta,

partir

de

las

explicaciones

argumentaciones dadas por los estudiantes frente a situaciones prcticas de

la

vida

diaria

que

les

exigan

conocer,

reconocer

y comprender

significativamente los conceptos abordados.

Durante el proceso de investigacin se evidenci la importancia de la

historia y la epistemologa en la enseanza de las ciencias, porque permiten,
articular de manera significativa el conocimiento cientfico al entorno escolar,
al tiempo que se motiva y despierta el inters de los estudiantes hacia las
ciencias.

As mismo, se evidenci, a partir de la observacin una actitud proactiva y asertiva de los estudiantes frente a las actividades terico- prcticas
que les exigen estar en permanente accin y participacin, a la vez que
ponen en escena su creatividad para la elaboracin y diseo de montajes
experimentales; y que los incentiva a dar su opinin y a defender sus ideas
frente a diversos sucesos naturales o cotidianos apoyndose en las leyes y
teoras fsicas que lo sustentan. Recordando as, la necesidad de cimentar la
enseanza de las ciencias en acciones en las que prevalezcan las
78

construcciones

elaboraciones

mentales

de

los

estudiantes,

sus

argumentaciones, ideas, significados, explicaciones y representaciones pero

siempre, encaminndolas hacia la construccin del saber cientfico de la
fsica y el desarrollo de habilidades y competencias.

El reconocimiento del saber fsico en los fenmenos cotidianos, y en

varios campos de aplicacin como el deporte, la tecnologa, la industria, la
economa o el hogar favorecen la interpretacin y anlisis de los conceptos y
procedimientos algortmicos y experimentales aplicados en el rea, y se
fortalecen al incentivar al estudiante a idear, disear, proponer y valorar
actividades experimentales de tipo real y tangible o de carcter virtual a partir
de software y simuladores que se encuentren en la red y que le demandan
fortalecer y poner en prctica sus habilidades cientficas, como lo son
explorar hechos y fenmenos, analizar problemas, observar, recoger y
organizar informacin relevante, utilizar diferentes mtodos de anlisis,
evaluar los mtodos y compartir los resultados.

La implementacin de prcticas evaluativas y la aplicacin de

instrumentos diseados para valorar de forma cualitativa y cuantitativa el
saber de los estudiantes, a partir de situaciones problema y ejercicios
prcticos con la metodologa tipo ICFES, beneficia considerablemente los
resultados de aprendizaje tericos y prcticos buscados desde la planeacin
y el currculo del rea, ya que permiten a los estudiantes explorar otras
formas de respuesta y de argumentacin.

79

8. RECOMENDACIONES

Desde el trabajo realizado durante la investigacin y la intervencin, y

los logros obtenidos en el desarrollo de la misma, se tocan aspectos
logsticos, de tiempo, recursos, e instrumentos pedaggicos; De la misma
manera el trabajo de los asesores y del

maestro acompaante hacen

aportes significativos a los resultados de la propuesta que fortalecen el

desarrollo de competencias especficas en fsica en los estudiantes, por tal
motivo es importante recomendar algunos aspectos:
Nivel logstico y de recursos.
Tener en cuenta antes de poner en marcha cada una de las guas de
aprendizaje, la disponibilidad de espacios que permitan realizar
actividades experimentales con el material del medio y con los medios
audiovisuales.
Permitir que no slo el aula de clase, sino la institucin educativa
como tal, se convierta en un laboratorio de experimentacin y de
vivencias prcticas.
Dada la cantidad de estudiantes en las aulas, hay que utilizar los
instrumentos que se tienen a travs de una actividad que permita
hacer subgrupos para que haya una mejor comprensin del trabajo
realizado.
Los computadores y medio audiovisuales son suficientes para el
trabajo, pero se recomienda hacer un horario con los docentes de las
dems reas del saber para poder utilizarlos en el momento indicado.

Tiempo
Tener en cuenta que la intensidad horaria de la fsica en los grados
dcimo y undcimo es muy poca, solo dos horas semanales, para el
desarrollo de la propuesta; por lo tanto se sugiere que se ampli
80

dicha intensidad o se puedan utilizar horas extracurriculares para

fortalecer el proyecto.

Instrumentos.
Las guas de aprendizaje deben ser fortalecidas, para su aplicacin en
otros espacios y contextos de formacin,
Los instrumentos de evaluacin deben seguir siendo utilizados
constantemente permitiendo la interaccin constante con los
diferentes medios virtuales y reales.
Pedaggico.
En las actividades e intervenciones se debe permitir a los estudiantes
ir acercndose al aprendizaje de las temticas, partiendo de las
realidades del medio, para llevarlos al desarrollo del

pensamiento

cientfico.
Al momento que se utilicen ecuaciones y frmulas, es bueno realizar
un proceso donde se comprendan las variables inmersas en ellas y
sus relaciones, construyndolas desde la interaccin acadmica con
los estudiantes.
Valorar

constantemente

los

trabajos

escritos,

las

prcticas

experimentales y las actividades de creatividad y dilogo que

presenten los estudiantes, para que sientan valorado su trabajo y lo
sigan haciendo con mayor motivacin.
las clases deben partir desde las situaciones problema como
metodologa.
Incentivar a dilogos heursticos como actividades que permitan la
construccin de un conocimiento significativo, hasta acercarse a un
conocimiento cientfico.

81

Estar dispuestos a todas las respuestas que los estudiantes den como
solucin a las actividades, pero guiarlos hacia la construccin
conceptual acertada.
Fortalecer las competencias especficas del rea, indagar, identificar y
explicar para que haya un fortalecimiento del pensamiento cientfico.
se deben fortalecer los procesos de construir y comprender las
explicaciones de los fenmenos y proponer modelos argumentativos

Asesores
Los asesores de la prcticas, deben permanecer ms tiempo
observando las intervenciones de clase para que de esta manera se
fortalezca la propuesta y sus resultados.

Plan De Estudios
Debe centrarse en el contexto inmediato de la Institucin Educativa, y
no solo se quede en lo municipal como fue creado desde la Mesa de
ciencias naturales.

Maestro Acompaante.
Que el maestro acompaante desde lo observado, pueda mejorar la
propuesta con sus ideas y adoptar nuevas estrategias que ayuden a
desarrollar un conocimiento significativo en los estudiantes.

82

9. BIBLIOGRAFIA

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86

10. CIBERGRAFIA

Documento elaborado por EDUTEKA, el porqu de las tic en educacin,

www.eduteka.org/ -.Publicacin de este documento en EDUTEKA: Septiembre 01

de 2007.ltima modificacin de este documento: septiembre 01 de 2007

http://carmenps2.wordpress.com/2007/04/20/modellus-una-aplicacion-paralas-areas-de-ciencias/

http://club.telepolis.com/anaclavero/Paginas/Actividades%20TIC/uso%20TIC.
htm

http://phet.softonic.com/

http://recursostic.educacion.es/newton/web/

http://recursostic.educacion.es/newton/web/unidades_alfabetico.php

87

11. ANEXOS
11.1 Anexo 01- Gua de observacin de clase
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA.
SECCIONAL MAGDALENA MEDIO - PUERTO BERRO
LICENCIATURA EN MATEMTICAS Y FSICA
INTEGRACIN DIDCTICA VI - PRCTICA PEDAGGICA I
Nombre y Apellido del practicante(s):__________________________
INSTITUCION EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL MAGDALENA MEDIO
MAESTRO COOPERADOR: __________________________________
GRUPO (S) DE INTERVENCIN:
REA:
INFORME N:
La observacin es la manera directa de leer la realidad del aula de clase, a travs de ella se
puede analizar y valorar el proceso de aprendizaje del estudiante, desde lo cognitivo,
procedimental y actitudinal; a la vez que se pueden identificar situaciones locativas,
ambientales y de recursos en el desarrollo del quehacer pedaggico.
A. Observe al grupo de estudiantes, desde lo cognitivo, procedimental y actitudinal
DESDE LO COGNITIVO:
1. El alcance de los logros propuestos, el dominio de los conceptos, la apropiacin
de la temticaetc.
2. El nivel de la preguntas, la calidad de las intervenciones,etc:
DESDE LO PROCEDIMENTAL:
1. La utilizacin del tiempo para las actividades propuestas en clase.
2. Utilizacin de recursos y materiales: libros, material concreto, de laboratorio,
lpiz, regla, talleres.
3. Disponibilidad y trabajo por equipos (individualidades, trabajo colaborativo,
etc..)
4. Cumplimiento de tareas y actividades extraescolares.
DESDE LO ACTITUDINAL:
1. Toma de notas y apuntes, cuadernos y dems.
2. Motivacin e inters en la realizacin de las actividades propuestas en el rea:
3. Participacin, esfuerzo, dedicacin en el proceso de aprendizaje:
4. Comportamiento, actitud, nivel de atencin y concentracin durante la clase:
B. Desde lo fsico, locativo y de recursos:
1. Espacio fsico del aula, amplitud, iluminacin, recursos adecuados.
2. De los recursos y mediadores de aprendizaje utilizados por el docente.
C. Del proceso de evaluacin:
1. Los instrumentos de evaluacin que utiliza el docente:
2. Sobre las notas (calificaciones) de los estudiantes.
D. Indague en pequeos grupos de estudiantes, por los siguientes aspectos:
1. Cmo se sienten en el rea, con la metodologa del docente, cmo es la relacin
con el docente?.
2. Qu importancia le ve al rea, qu aplicaciones le ve en un futuro?
3. Se sienten motivados o no en el rea? Por qu?

88

11.2 Anexo 02-Encuesta a estudiantes

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
SECCIONAL PUERTO BERRIO
LICENCIATURA EN MATEMTICAS Y FSICA

INSTITUCIN EDUCATIVA: _________________________________________________

FECHA: _________________________________
ENCUESTA REALIZADA A ESTUDIANTES DEL GRADO: _________
OBJETIVO: Recopilar informacin que posibilite realizar una caracterizacin general del
grupo de intervencin de la prctica docente.
La informacin que usted nos proporcionar ser de gran ayuda, por lo tanto le solicitamos
sea claro y sincero en sus respuestas.
Indica con una equis (x) el tem que corresponda, segn considere la posibilidad de la
respuesta.
1.
2.

SEXO M
F
EDAD:_______ESTRATO SOCI-ECONMICO ______
NIVEL DEL SISBEN ______NUMERO DE PERSONAS CON LAS QUE
VIVE:___________
3.
CON QUIEN VIVE? PADRES
HERMANOS
ABUELOS
TIOS
OTROS
Cules?_________________________________________________________
4.
NIVEL EDUCATIVO DE LAS PERSONAS CON LAS QUE VIVE
FAMILIAR
PADRE
MADRE
ABUELOS
TIOS
OTROS
Cules?

NINGUNO

PRIMARIA

SECUNDARIA

TECNICO

UNIVERSIDAD

5.
6.
7.

SEGURIDAD SOCIAL: PAGADA

SUBSIDIADA
VIVE EN CASA: FAMILIAR
PROPIA
ARRENDADA
ACTIVIDAD ECONMICA A LA QUE SE DEDICAN SUS PADRES O
ACUDIENTES:
________________________________________________________________
8.
RECIBE ALGUN TIPO DE SUBSIDIO? NO
SI
CUL
________________________________________________________________
9.
POSEE ALGUN TIPO DE NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL?
DISCAPACIDAD FISICA
DISCAPACIDAD MENTAL
CAPACIDAD
EXCEPCIONAL ESPECIFIQUE CUAL: _________________________
10.

PERTENECE A ALGUN GRUPO ETNICO O VULNERABLE?

89

INDIGENAS
DESPLAZADOS
ABSOLUTA

AFRODESCENDIENTE
REINSERTADO
VICTIMA DEL CONFLICTO ARMADO
POBREZA

11.

CUANDO TERMINE SU BACHILLERATO SE VA A DEDICAR A?

SEGUIR ESTUDIOS SUPERIORES
TRABAJAR
DESCANSAR

12.

EN SU TIEMPO LIBRE, SE DEDICA A?

DORMIR
VER TV
ESCUCHAR MUSICA
DEPORTE
LEER
ESTUDIAR
OTROS:
Cules?_________________________________

PRACTICAR

13.

ENTRE SUS GUSTOS E INTERESES SE ENCUENTRAN:

LA TECNOLOGIA
LA LITERATURA
EL CINE
EL DEPORTE
LAS RELACIONES PBLICAS - SOCIALES
LA MUSICA
LOS VIAJES
OTROS GUSTOS:________________________________________________________

14.

CUALES SON LAS MATERIAS DE MAYOR AGRADO?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

15.

CUALES SON LAS MATERIAS DE MENOR

AGRADO?:_____________________________________________________________
______________________________________________________________________

16.

CUL ES TU OPININ ACERCA DE LAS MATEMTICAS Y DE LA FISICA

(para fsica si se est en grados 10- 11)
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

90

11.3 Anexo 03-Prueba Diagnstica

PRUEBA DIAGNSTICA
CIENCIAS NATURALES FSICA
GRADO 11
1.

Un pesista levanta una masa m, Cmo es la fuerza F que ejerce el pesista comparada
con el peso que levanta?
A. F > mg
B. mg > F
C. F mg
D. F = mg

2.

El mismo pesista levanta ahora la masa m desde la cintura hasta la altura de sus brazos
extendidos, en total 120 cm, para lo cual realiza un impulso inicial de una vez y media la
gravedad. Se puede afirmar que la fuerza F que debi realizar inicialmente para
levantar la masa m se puede expresar mediante:
A. F > mg
B. F=mg
C. F mg
D. F < mg

3.

En una caja de cristal vaco se coloca una esfera como muestra en al siguiente figura.

El diagrama de las fuerzas que acta sobre la esfera es (N = normal,

w = peso):

91

4.

En un torneo de flecha y arco, un hombre jala el centro de la cuerda de su arco 20cm

(como se muestra en la figura 1) mientras ejerce una fuerza que aumenta de manera
uniforme con la distancia

desde cero a 260 Newtons

La grfica que mejor representa la fuerza ejercida sobre la cuerda en funcin de la

distancia de separacin (A - O) desde la cuerda sin tensar es

5.

La grfica muestra la posicin de un cuerpo que se mueve en lnea recta, en funcin del
2

tiempo. En ella se tiene que x(t) = 2 + t , en donde las unidades estn en el S.I.
Es correcto afirmar que el cuerpo
A. se mueve con velocidad constante
B. describe movimiento parablico
C. se mueve con aceleracin constante
D. aumenta linealmente su aceleracin

6. El desplazamiento del cuerpo entre t = 3 s y t = 6 s, suponiendo que este contina con las
mismas condiciones de movimiento, sin ningn tipo de variacin equivale a:
A. 3 m
B. 27 m
C. 4 m
D. 45 m
7. La grfica aceleracin contra velocidad para el movimiento rectilneo de un carro que
parte del reposo es la siguiente.

92

t1 es el tiempo que tarda el carro desde arrancar hasta llegar a una velocidad
tiempo que tarda en pasar de

y t2 es el

. A partir de esta situacin y del anlisis de la grfica

puede concluirse que:

A. t1 = t2

B. t1 = 2t2

C. t1 = t2

D. t1 = t2

8. Se patea un baln que describe una trayectoria parablica como se aprecia en la figura:

Si La magnitud de la aceleracin en el punto A esta representado por aA y la magnitud de

la aceleracin en el punto B se designa como aB. De los siguientes enunciados acerca de
la aceleracin en estos puntos, es correcto afirmar que
A. aA < aB
B. aA = aB = 0
C. aA > aB
D. aA = aB 0
9. En una pista circular de juguete hay cuatro carros que se desplazan con rapidez
constante. Todos los carros tardan el mismo tiempo en dar una vuelta completa a la pista.

La magnitud de la aceleracin de cualquiera de los carros en cualquier momento es:

A. igual a cero, porque la magnitud de su velocidad es constante.

B. igual a cero, porque la magnitud de la fuerza neta sobre el carro es nula.

93

C. diferente de cero, porque la magnitud de la velocidad angular no es constante.

D. diferente de cero, porque la direccin de la velocidad no es constante.

10. Dos cuerpos de masa m 1 y m2 estn conectados por una cuerda inextensible que pasa
por una polea sin friccin. m 1 se encuentra sobre la superficie de una mesa horizontal sin
friccin y m2 cuelga libremente como lo muestra la figura. Teniendo en cuenta que m 2 = 2m1,
la aceleracin del sistema es igual a

A. 2 g

B.

C. g

D. g

11. Un lazo de longitud L y masa por unidad de longitud igual a m, se tensiona mediante
bloques de masa m cada uno, como se muestra en las siguientes figuras. La masa del lazo
es mucho menor que la masa de un bloque.

Las situaciones en las cuales el lazo est sujeto a iguales tensiones son
A. solamente 1 y 2
B. solamente 2 y 4
C. solamente 1, 2 y 4
D. 1, 2, 3, 4
12. Un motociclista transita una carretera a una velocidad de 25 m/s. Un carro que pasa
por el carril contrario va a una velocidad de 82 km/h. Cul de los dos vehculos tiene
mayor rapidez al pasar por un punto comn?
A. El carro
B. La motocicleta
C. Ambos pasan con igual velocidad
D. Los dos vehculos llegaran a su destino a una rapidez menor que otro carro
que vaya a 85 Km/h

94

RESPUESTAS Y COMPONENTES DE LA PRUEBA

PREGUNTA

RESPUESTA

COMPONENTE

COMPETENCIA

MECANICA CLASICA

IDENTIFICAR

MECANICA CLASICA

IDENTIFICAR

MECANICA CLASICA

IDENTIFICAR

MECANICA CLASICA

EXPLICAR

MECANICA CLASICA

EXPLICAR

MECANICA CLASICA

INDAGAR

MECANICA CLASICA

EXPLICAR

MECANICA CLASICA

INDAGAR

MECANICA CLASICA

EXPLICAR

10

MECANICA CLASICA

INDAGAR

11

MECANICA CLASICA

INDAGAR

12

MECANICA CLASICA

IDENTIFICAR

NOTA: En la prueba no se evalan los componentes de eventos electromagnticos,

termodinmicos y ondulatorios, ya que no han sido abordados por el docente en el proceso
de enseanza que lleva con los estudiantes del grado 11.

95

11.4 Anexo 04-Informe de recursos

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
SECCIONAL PUERTO BERRIO
LICENCIATURA EN MATEMTICAS Y FSICA
CARACTERIZACIN DE LOS RECURSOS Y MATERIAL DIDCTICO
1. Marque con una x si existen cada uno de los siguientes elementos o dependencias
dentro de la institucin.
( ) Aula de audio visuales
( ) Televisor
( ) DVD
( ) Laboratorio de fsica
( ) Biblioteca actualizada
( ) Grabadora
( ) Sala de informtica para el uso del aprendizaje en matemticas y/o fsica
( ) Internet
( ) Video beam
( ) Materiales didcticos para matemticas y/o fsica
( ) Aula laboratorio de matemticas
( ) Libros actualizados de fsica y/o matemticas
( ) Software educativos matemticas y/o fsica
( ) Otros cules? ______________________________
2. Con que frecuencia utiliza el docente de matemticas o fsica los anteriores elementos
para orientar su rea?
Frecuencia
Elementos
Casi
Algunas
Casi
Siempre
Nunca
Siempre
veces
nunca
Aula de audio visuales
Televisor
DVD
Laboratorio de fsica
Grabadora
Sala de informtica para
el uso de matemticas y/o
fsica
Software educativos para
matemticas y/o fsica
Internet
Video beam
Materiales didcticos para
matemticas y/o fsica
Aula
laboratorio
de
matemticas
Libros actualizados de
fsica y/o matemticas

96

3. Cules de los siguientes lugares son los ms usados como mediadores de su

aprendizaje?
( ) Biblioteca publica
( ) Ciudadela educativa
( ) Aula laboratorio
( ) Saln de audiovisuales
( ) Caf internet
( ) Otros cules _________________________________________________
4. Seala la frecuencia con que accedes a los siguientes lugares, con el fin de afianzar y/o
mejorar los aprendizajes?
Frecuencia
Lugar
Siempre

Casi
Siempre

Algunas
veces

Casi
nunca

Nunca

Biblioteca pblica
Ciudadela Educativa
Laboratorio de fsica
Saln
audiovisuales

de

Caf internet

97

11.5

Anexo 05-Caracterizacion institucional.

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
SECCIONAL PUERTO BERRIO
LICENCIATURA EN MATEMTICAS Y FSICA
CARACTERIZACIN DE LA INSTITUCIN

I. GENERALIDADES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

Nombre: _________________________________
Municipio: _________________
Direccin: ____________________________
Zona: Urbana ____ Rural ____
Niveles en los que presta el servicio educativo: (marque con una X)
Preescolar ( )
B. Primaria (
)
B. Secundaria ( )
Media ( ) Formacin
complementaria ( ) Cual?_____________________
En la media vocacional, la institucin ofrece:
Formacin acadmica ( ) Formacin tcnica ( )

Especialidad:_______________

Nmero de grupos por nivel:

Preescolar ____ B. Primaria ____ B. Secundaria ____ Media____ Formacin
complementaria_____
Total de estudiantes por nivel:
Preescolar ____ B.
complementaria_____

Primaria

____

B.

Secundaria

____

Media____

Formacin

Jornada(s) de funcionamiento de la institucin:

J. Maana ___

J. Tarde ____ J. Nocturna____ J. nica____ J. fines de semana _____

Breve resea Histrica (Tenga en cuenta tiempo de funcionamiento y cambios

trascendentales que se han presentado):
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
______________________________________________________________________

98

II. CATEGORIZACIN DEL PERSONAL:

ADMINISTRATIVO
Marque con una X, el nivel educativo
Cantidad

Bachiller

Normalista

Licenciado

Especialista

Profesional

Maestra

Rector
Coordinador
Acadmico
Coordinador
de Convivencia
Secretarias

DOCENTES
Indique el nmero de docentes en cada nivel educativo
Cantidad
total

Bachiller

Normalista

Licenciado

Especialista

Profesional

Maestra

Preescolar
Primaria
Bsica
secundaria
Media
Vocacional

III. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Modelo o corriente pedaggica que orienta el P.E.I
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Explique si existe o no relacin y coherencia entre el componente teleolgico (misin, visin,
filosofa) y los proyectos desarrollados en la institucin (planes de rea, proyectos
obligatorios y adicionales);
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_
Explique los enfoques metodolgicos y didcticos utilizados por la institucin en el rea a
intervenir: Existe coherencia con el modelo pedaggico y con el S.I.E
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Describa cmo el sistema institucional de evaluacin se articula a las polticas establecidas
en la legislacin nacional (decreto 1290) y a los enfoques y lineamientos del MEN.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Explique si existe o no coherencia a nivel institucional al implementar los criterios de
evaluacin adoptados en el S.I.E:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Qu proyectos de impacto social y acadmico impulsa la institucin?:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

99

IV. RESULTADOS OBTENIDOS EN PRUEBAS EXTERNAS:

Nota: Estos datos los puede presentar en tablas o en cualquier grfico
RESULTADOS PRUEBAS ICFES
Ao

NIVEL OBTENIDO
INSTITUCIONAL

2005
2006
2007
2008
2009
PROMEDIO ICFES EN EL REA DE INTERVENCIN__________________
Ao
2005
2006
2007
2008
2009

PROMEDIO

En el rea de intervencin _____________________, realice un anlisis de los resultados de

la pruebas Icfes, por componente y competencia (realizar grficos o tablas)
RESULTADOS PRUEBAS SABER
En el rea de intervencin (Matemticas o ciencias naturales)
PROMEDIO EN EL REA ________________________________
Ao

PROMEDIO 5 GRADO

PROMEDIO 9 GRADO

2002-2003
2005
2009

RESULTADOS POR GRADOS (5 Y 9) COMPETENCIAS Y COMPONENTES

Realice un grfico o tabla que ilustre los resultados de las pruebas Saber en los grados 5 y
9
(2005 y 2009) en cada una de las competencias y componentes especficos del rea de
intervencin. Haga el anlisis respectivo de estos resultados.

100

11.6 Anexo 06-Guia de anlisis del PEI Y Plan De rea

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
1. Revisar si en el PEI de la institucin existen los cuatro componentes de su estructura:
Componente de fundamentacin, Componente administrativo, Componente
pedaggico y curricular y Componente comunitario.
- Componente de fundamentacin: desde este eje, el PEI deber dar respuesta a
preguntas como: cul es el concepto de educacin que seguir la Institucin
Educativa?, qu modelo educativo desarrollar?, ser una IE confesional o no?,
etc.
- Componente administrativo: aqu se define el personal necesario para llevar a
cabo los objetivos del PEI. Planta docente, administrativa, directiva, y adems, las
necesidades de infraestructura.
- Componente pedaggico y curricular: se define el enfoque pedaggico de la
Institucin, sus metodologas, plan de estudios, atencin a poblaciones, entre otros.
- Componente comunitario: se refiere a la relacin de la IE con el entorno. La IE se
plantear proyectos que abarquen a la comunidad en la cual se desarrolla, como
proyectos ambientales, educativos, sociales, que involucren a la comunidad externa.
2. REVISAR EN DETALLE LOS SIGUIENTES DOS COMPONENTES DEL PEI:
Componente de fundamentacin Y Componente pedaggico y curricular:
ASPECTOS A ANALIZAR:
-

Cul es Modelo Pedaggico? , est fundamentado claramente?, hay

correspondencia entre los objetivos de formacin planteados por la Ley General de
Educacin, la Misin y Visin de la Institucin, y el Modelo Pedaggico?, hay
concordancia entre el modelo pedaggico y las metodologas utilizadas en el rea a
intervenir?
- Est bien definido el plan de estudios?, se da respuesta al contexto y a las
necesidades de la poblacin atendida?, existe unificacin en la estructura de los
diferentes planes de rea?, en los planes de rea, se observa la correlacin entre
el modelo pedaggico adoptado por la institucin, las estrategias metodolgicas y
los criterios de evaluacin?, los planes de rea estn diseados por contenidos,
por ejes temticos, por competencias?
- Las estrategias de evaluacin planteadas en el S.I.E estn correlacionadas con el
modelo pedaggico planteado en el P.E.I?
3. REVISAR EN EL REA DE INTERVENCIN:
- Est bien definido el plan del rea?, se da respuesta al contexto y a las
necesidades de la poblacin atendida?, en los plan de rea, se observa la
correlacin entre el modelo pedaggico adoptado por la institucin, las estrategias
metodolgicas y los criterios de evaluacin?, el plan de rea est diseado por
contenidos, por ejes temticos, por competencias?, Las estrategias de evaluacin
planteadas en el plan de rea estn correlacionadas con el modelo pedaggico
planteado en el P.E.I y con el S.I.E.?.
- El plan de rea est orientado de acuerdo a los Lineamientos Curriculares y los
Estndares Bsicos de Competencias?
- La malla curricular se observa la correlacin y secuencialidad entre los contenidos
y los Lineamientos Curriculares y los Estndares Bsicos de Competencias?

101

11.7 Anexo 07-Formato de Guas de aprendizaje

Titulo
Identificacin: Institucin, Docente (s) que elaboraron la gua, Grado al cual se va aplicar,
nmero de estudiantes, materiales que se van a utilizar, disposicin de la actividad (si va ser
individual o en grupo).
MARCO TERICO: Un pequeo soporte terico (Mximo media pgina) sobre los
contenidos matemticos a desarrollar o sobre el material que va a utilizar.
DIAGNOSTICO DE LA POBLACIN INTERVENIDA: Establecer las fortalezas y debilidades
del grupo de estudiantes en cuanto a la parte cognitiva, procedimental o actitudinal frente al
rea de matemticas.
ESTNDARES RELACIONADOS POR PENSAMIENTO: En el siguiente cuadro relacione
los estndares por pensamientos que se potencian en sta situacin de aprendizaje.
Recordar que en una situacin de aprendizaje se pueden relacionar 2 o ms pensamientos.
PENSAMIENTO

ESTANDARES RELACIONADOS

LOGROS E INDICADORES DE DESEMPEO: En el siguiente cuadro relacione los logros

que pretende alcanzar en sta situacin de aprendizaje, estableciendo los indicadores.
Recuerde que un logro se puede evidenciar desde 2 o 3 indicadores.
Logro

Indicador de desempeo

DESCRIPCION DE LOS PROCESOS Y MOMENTOS ADELANTADOS EN EL AULA:

enuncie las actividades propuestas a los estudiantes:
Actividades de motivacin o de diagnstico
Actividades de fortalecimiento de los conocimientos previos relacionados y
necesarios
Actividades con los diferentes materiales fsicos o virtuales
Actividades dirigidas por el docente (tenga muy presente los logros que pretende con
esta actividad)
Actividades creativas y de libre manejo por el estudiante
Actividades de profundizacin para afianzar los contenidos
EVALUACIN Y AUTOEVALUACIN: Establezca los criterios de evaluacin y los
instrumentos a utilizar
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES: Reflexione sobre su prctica pedaggica y
plantee las conclusiones, sugerencias o recomendaciones
EVIDENCIAS O ANEXOS (si los hay): Estas evidencias pueden ser los trabajos
desarrollados por los estudiantes, fotografas, comentarios que hacen los estudiantes sobre
sta prctica pedaggica, o cualquier otro elemento que evidencie el trabajo adelantado en
el aula.

11.8 Anexo 08-Prueba resuelta por un Estudiante

102

103

104

11.9 Anexo 09- Plan de Mejoramiento Individual

INSTITUCION EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL
MAGDALENA MEDIO
ACTIVIDAD DE REFUERZO Y NIVELACION
PERIODOS CUARTO Y QUINTO
UNDECIMO.
La ciencia tiene una caracterstica maravillosa, y es que aprende de sus errores, que utiliza
sus equivocaciones para reexaminar los problemas y volver a intentar resolverlos, cada vez
por nuevos caminos.
Ruy Prez Tamayo
cientfico mexicano
Apreciado estudiante el presente taller est encaminado al fortalecimiento de las temticas
abordadas durante el tercer y cuarto periodo acadmico, relacionados con el movimiento
ondulatorio y el electromagnetismo, se busca que de alguna manera ustedes puedan
mejorar su evaluacin en esta rea.
El trabajo estar dividido en tres partes una terica, una prctica y una experimental,
donde todo el trabajo deber resolverse y ser entregado oportunamente.
A. TRABAJO TEORICO.
En esta primera parte usted como estudiante se enfrentar a una construccin
conceptual de ideas y planteamientos que se han dado entorno al movimiento
ondulatorio.
Actividad:
1. construya un mapa conceptual en el que se evidencie la conceptualizacin de
movimiento ondulatorio (ondas transversales, longitudinales, Movimiento
Armnico Simple, Ondas de sonido, Efecto doppler).
2. Escriba 5 de los fsicos que fueron para usted ms significativos en el aporte que
hicieron ellos a la electricidad y el magnetismo.
B. TRABAJO PRACTCO
En esta segunda parte, trataras de dar solucin a algunos planteamientos o
problemas sobre el trabajo desarrollado durante los dos periodos acadmicos.
Resuelva:
1. Una cuerda de piano produce un do central vibrando a 262 Hz
a) Calcule el periodo y la frecuencia angular.
b) Calcule el periodo y la frecuencia angular de un soprano que canta un do alto,
dos octavas ms arriba, que es 4 veces la frecuencia de la cuerda del piano.
2. Un M.A.S. tiene esta ecuacin general x= 7 sen (3 .4s ).indica:
a. amplitud
b. velocidad angular
c. tiempo
d. velocidad mxima
e. aceleracin mxima
3. Encontrar el valor de y (x,t), de una onda estacionaria con una amplitud incidente de
2.30x10-2 m, una frecuencia de 110Hz y un tiempo de 0.2 s.
4. Las ondas sonoras, son ondas longitudinales en aire. La rapidez del sonido depende
de la temperatura; a 20 c es de 344 m/s. calcule la longitud de la onda de una onda

105

sonora en el aire a 20C si f=262 Hz (la frecuencia aproximada del Do central de un

piano).
5. Un altavoz que se puede asimilar a un foco sonoro puntual genera ondas esfricas
con una potencia de 100 w. Cules son los valores de la intensidad de la onda
sonora en dos puntos A y B que disten del altavoz 4m y 8 m respectivamente ?.
6. Calcule la intensidad de una onda sonora circular emitida por una golondrina que se
encuentra en un rbol. La potencia emitida es de 2.66W
7. Una sirena de polica emite una onda senoidal con frecuencia de 300 Hz. La
velocidad del sonido es de 340 m/s. calcule:
Calcule la longitud de onda si al sirena esta en reposo en el aire. b) si la sirena se
mueve con velocidad 30 m/s calcule la longitud de la onda por delante y por detrs.
C. TRABAJO EXPERIEMNTAL.
En esta parte usted decidir de las dos planteadas, la actividad a realizar y a ser
enviada al correo electrnico del profesor canlo22@hotmail.com el 18 de noviembre
antes de las 5 de la tarde.
1. Realizar un montaje en modellus sobre movimiento ondulatorio.
2. Realizar una gua de aprendizaje sobre una temtica especfica de movimiento
ondulatorio o electromagnetismo que contenga: objetivo general, objetivos
especficos, justificacin, materiales, actividad y bibliografa.

106

11.10 Anexo 10- Evaluacin a maestros en formacin

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
LICENCIATURA EN MATEMATICAS Y FISICA
PRCTICA II 2010
FORMATO DE EVALUACION DE LOS MAESTROS EN
FORMACIN
Amigo estudiante, con este formato de evaluacin valoraras algunos de los aspectos de
desempeo de los maestros en formacin durante este semestre.
Marque con una equis cada tem y al final haga la sumatoria correspondiente.
Para valorar estos aspectos utilizamos la sumatoria obtenida en la siguiente

escala:

VALORACION FINAL: ____________________

RECOMENDACIONES:_______________________________________________________
________________________________________________________________________

107

108