Evaluación Educ. Especial

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR N 6.
019
PROFESORADO DE EDUCACION ESPECIAL
TALLER DE EVALUACION DE LOS APRENDIZAJE 3 AO
PROFESOR: Cuellar Sosa, Victor Hugo AO 2016
INDICE
Pg
Objetivos del Mdulo . 4
La Evaluacin .. 5
El rol docente como testigo de su propia prctica 10
La evaluacin del aprendizaje . 11
Finalidades y funciones de la evaluacin del aprendizaje .. 12
El objeto de la evaluacin . 15
Clasificacin de evaluacin .. 18
Tipos de evaluacin .. 24
Ejemplos para analizar . 28
Instrumentos y tcnicas de evaluacin .. 33
Tcnicas de recoleccin de datos 37
Bibliografa 42
INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR N 6.019

OBJETIVOS
Propiciar el anlisis de los diferentes posicionamientos acerca

de
la
evaluacin
en
los
debates
didcticos
actuales,
comprendiendo entre otras cosas, que la evaluacin siempre es

un proceso de dilogo, comprensin y mejora.
Brindar marcos que faciliten disear instrumentos de evaluacin

permitiendo recoger informacin suficiente y til al momento de
tomar decisiones acerca de la enseanza, promoviendo la
reflexin sobre de la importancia de la autoevaluacin y de la
coevaluacin.
Fortalecer los espacios de participacin y desarrollo a nivel

individual como grupal, para generar experiencias de trabajo
socioeducativo sociocultural.

QU ES LA EVALUACIN?
La evaluacin como un concepto a problematizar, conlleva diversos
significados y por lo tanto usos dispares. Desde el sentido comn lo
primero que surge es la idea de evaluar, de ponderar por medio de
una medida, una nota o un puntaje a los conocimientos tericos y
prcticos de un contenido especfico, las actitudes y aptitudes de las
personas, un rtulo a los/as nios/as; sin embargo se trata de una
bsqueda constante por reconocer y comprender los procesos de
enseanza y aprendizaje. De hecho, la evaluacin es una tarea que
todos/as realizamos en nuestra vida cotidiana, de diversas maneras,
evaluamos lo que hacemos, nuestra conducta.
La Evaluacin ha de permitir, en la prctica educativa tener una
retroalimentacin constante para mejorar el proceso educativo, esta
prctica
busca
evaluativas
sistematizar
vivencias,
institucionalizadas,
analizar
identificar
las
prcticas
crticamente
las
concepciones sobre evaluacin y construir nuevos enfoques en

funcin de las perspectivas curriculares vigentes y las caractersticas
del colectivo destinatario.
Reflexionar sobre la Evaluacin del Aprendizaje, es tambin
volver sobre los trayectos formativos del estudiantado, rascar en sus
marcas y experiencias personales para desarrollar con confianza e
idoneidad su tarea. La evaluacin no es slo una actividad que realiza
cada docente sobre el grupo clase, no se reduce a ser planteado en
trminos de procesos y resultados, solamente abarca todo el proceso
de enseanza y aprendizaje en el mbito ulico e institucional, incluso
las caractersticas del estudiante podran ser mejoradas, evaluando
los criterios pedaggicos o los climas institucionales. A veces una
actividad mal seleccionada, o un material poco adecuado, pueden ser
lo que obturen el proceso de aprendizaje en uno/a o ms estudiantes.

No necesariamente la misma actividad o el mismo material son

vlidos para el grupo-clase de la misma manera.
Sera muy rico que podamos interpelarnos desde nuestras
prcticas, un lugar para poner la atencin en el camino. Cada
estudiante y/o colectivo es sujeto u objeto de evaluacin? Para qu y
cmo evaluamos el aprendizaje? Qu aspectos? Me evalo como
docente?
La evaluacin es siempre mucho
ms que un problema tcnicopedaggico
Cecilia Bixio, 2012
El valor o importancia de la evaluacin, en sus orgenes, no es
de ndole pedaggica, sino social e institucional. Son los propios
requisitos del sistema educativo y las demandas sociales las que
llevan a hacer de la evaluacin una prctica ineludible en las
instituciones educativas. Sin embargo actualmente ha cobrado un
papel destacado, en la medida en que se ha descentrado del alumno
como nico cliente de la evaluacin, y se la ha orientado hacia todos
los procesos educativos e institucionales. Es en este sentido que
decimos que la evaluacin se nos presenta como relevante, dado que
posibilita racionalizar la prctica, teorizar en trminos de procesos,
analizar las estrategias didcticas utilizadas, mirar con profundidad
los criterios y modos de seleccionar las actividades de aprendizaje,
as como tambin los materiales didcticos, etc. En palabras de
Gimeno Sacristn:
Cualquier proceso didctico, intencionalmente guiado
conlleva una revisin de sus consecuencias, una evaluacin
del mismo. La evaluacin sirve para pensar y planificar la
prctica didctica (1992, p. 336)

Es por esta razn que como educadores/as debemos insistir en

la reflexin de nuestras prcticas cotidianas, ya que la tarea didctica
es una actividad creadora, no enajenante ni mecnica, necesita de la
construccin crtica frente a los marcos tericos y la praxis.
Como
se
comprender
educativo
puede
cada
nivel
requiere
del
diseo de un modelo de
evaluacin
que
permita
reflejar el proceso y los

resultados del aprendizaje
en su singularidad e incluya
a cada estudiante en su
realizacin.
Evaluar
sentido
de
tiene
el
conocer
al
estudiante, al nio o nia,

jvenes o adultos, por ello
la
construccin
Artista: Tonucci
de
estrategias no se debe limitar a describir las conductas que se

exteriorizan en la interaccin con los pares o con el objeto de
conocimiento (como lo satiriza Tonucci en la imagen), sino que se
dirijan a la comprensin
de la naturaleza y profundidad del
aprendizaje de conocimientos, habilidades y competencias para

garantizar un cierto nivel de desempeo por parte de cada individuo o
del grupo de estudiantes y disear las acciones pertinentes en caso
de que no se alcancen los resultados esperados. Estamos frente a
una realidad de la Evaluacin de los Aprendizajes: adems de
medir
es
necesario
comprender
el
contexto,
las

circunstancias, los procesos, los significados y las historias

personales involucradas.
Poco
poco
vemos
que
evaluar
es
intervenir,
conocer/conocerse/conocernos, investigar, comprender, atendiendo a

las situaciones (propicias o conflictivas) caractersticas de los
procesos educativos. Para ello existen estructuras diseadas para
orientar la tarea evaluadora de cada docente, en este caso la
pedagoga Cecilia Bixio (2012), sintetiza dos tipos de evaluacin:
evaluacin individual y evaluacin grupal.
Cada una a su vez se puede subdividir en Evaluacin
Diagnstica (Evaluacin Inicial), Evaluacin Permanente de Proceso
(Evaluacin Formativa) y Evaluacin de Resultados (tambin conocida
como
Sumativa
Final).
Estas
al
mismo
tiempo,
reconocen
modalidades diferentes segn se trate de evaluacin de datos

(actitudinales),
conceptos
(conceptuales)
procedimientos
(procedimentales). La funcin del docente es traducir estos tipos de

evaluacin en actividades y estrategias creativamente- coherentes
entre el qu evaluar, el cundo evaluar y el cmo evaluar, lo
cual implica profundizar en la opcin metodolgica de potenciar lo
que cada sujeto est o estara en condiciones de hacer si mediara la
ayuda pedaggica adecuada.
ACTIVIDAD N 1
a. Antes de continuar, responda el siguiente cuestionario sobre
la base de sus conocimientos actuales y de su propia
experiencia:
1- Quin debera ser responsable de la evaluacin en el
aula?
2- A quin se debera evaluar en el aula?

3- Qu se debera evaluar en el aula?

4- Qu factores inciden en la evaluacin que hace del
estudiantado?
5- Cul es su forma ms habitual de evaluar?
a- En cuanto a los Instrumentos que utiliza? y/o
b- En cuanto a los momentos?
6- Para qu evala?
7- Ha ejercido la autoevaluacin consigo misma/o? En caso
afirmativo mencione ejemplos.
8- Reflexiona sistemticamente sobre sus propias prcticas
de evaluacin?
9- Haciendo una mirada retrospectiva de nuestro paso por
las instituciones educativas, narre brevemente un ejemplo
de una situacin donde no coincida con la forma de ser
evaluado/a por su docente.
b. Lea el texto Le resulta algo conocido?. Identifique los
conflictos reflejados en los diferentes personajes. Reflexione
En qu situacin est usted? Anote sus conclusiones sin
olvidar que de los errores tambin se puede aprender.

EL ROL DOCENTE COMO TESTIGO DE SU PROPIA

PRCTICA
En el texto de Mirada(s) sobre la evaluacin de De Anqun, A.,
Bellavilla, E. y Soria, G.,
la evaluacin es planteada como una
hiptesis que no puede responderse sin la colaboracin del otro y de

otros que intervengan y le otorguen visibilidad (); se trata de abrir
el dispositivo evaluador e intercambiar miradas (2011, p. 97) Las
formadoras realizan un anlisis sobre el juicio de valor que realizan
sobre
un
grupo
de
practicantes,
basndose
en
terceros,
intercambiando impresiones y reinpresiones de sus propios registros

de observacin, es all donde la mirada del otro por medio del dilogo,
del encuentro, permite comprender los procesos evaluativos internos
de cada practicantes; sin embargo las reglas de la evaluacin, de lo
escolarizado e instituido, aparecen como una advertencia, el Juicio
Externo, y sobre esto hay un debate permanente, para lo cual se
requiere un doble y continuado anlisis en la formacin y en la
evaluacin (Bourdieu: 1995) Ante dicha posicin vale la pena tener en
cuenta la propuesta de las autoras mencionadas, un camino de
accin deliberativa, observar, mirar y valorar.
De
esta
manera,
pensar
la
evaluacin
cuantitativa
cualitativamente, tambin significa abrir el camino que transita cada

docente,
permitir
que
se
encuentren
con
nuevos
diseos
planteamientos acerca de la evaluacin y su tarea, reflexionar el lugar

que ocupan, el educativo, sitio en donde la evaluacin siempre

aparece ligada al ejercicio del poder y de la autoridad. Ante esta

perspectiva Edith Litwin seala:
Sostener
que
existen
diferentes
momentos
implica
diferenciarlos y reconocer que algunos son mejores que otros,

pero no todos son momentos propicios para la evaluacin. El buen
sentido pedaggico, nos permite superar la fiebre evaluadora
En cualquier nivel de la enseanza, cuando un/a docente se
sienta
pensar
disear
su
propuesta
de
enseanza,
inmediatamente genera un instrumento que le permita recolectar

informacin de su estudiante, sin embargo no estamos hablando de
recetas perfectas para recabar datos y con ello continuar trabajando,
ya que la realidad es cambiante y compleja, se debe planificar la
evaluacin de manera sistemtica (comenzando por la planificacin
de la clase, los contenidos y las actividades), para obtener
informacin vlida y fiable para formar juicios de valor acerca de una
situacin. Estos juicios a su vez se utilizarn en la toma de decisiones
consecuente con mejorar la actividad educativa valorada (M.A.
Casanova) .La evaluacin es un todo, no slo un momento especfico.
ACTIVIDAD N 2
a. Segn los siguientes indicadores:
-
Concepcin de hombre
Concepcin pedaggica
Protagonista de la actividad escolar
Consecuencias en la evaluacin
LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

La mayora de las definiciones actuales coinciden en reconocer, como
procesos bsicos de la evaluacin, la recogida de informacin y la

10
emisin de un juicio valorativo. No obstante, existen discrepancias en

la extensin del concepto, y por tanto del proceso evaluativo en su
totalidad, en lo que se refiere a la inclusin o no del juicio valorativo y
de la toma de decisiones derivadas de la informacin y valoracin que
se realizan, as como de la ejecucin de esas decisiones y sus
resultados.
Una importante caracterstica de la evaluacin del aprendizaje es la
interrelacin que se establece entre los sujetos de la accin: el
evaluador y el evaluado. De hecho, el objeto sobre el que recae la
evaluacin es otra persona -individual o en grupo- que se erige como
sujeto de la accin y coparticipa, en mayor o menor medida en la
evaluacin. Aun ms, para el caso de la evaluacin del aprendizaje la
pretensin debe ser que el evaluado est en capacidad de
retroalimentarse
con
su
evaluador.
Obviamente la evaluacin del aprendizaje constituye un proceso de

comunicacin interpersonal, que cumple todas las caractersticas y
presenta todas las complejidades de la comunicacin humana; donde
los papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso,
darse simultneamente. La comprensin de la evaluacin del
aprendizaje como comunicacin es vital para entender por qu sus
resultados no dependen slo de las caractersticas del "objeto" que se
evala, sino, adems, de las peculiaridades de quien(es) realiza(n) la
evaluacin y, de los vnculos que establezcan entre s. Asimismo, de
las caractersticas de los mediadores de esa relacin y de las
condiciones en que se da sta.
En la conviccin de que cada teora/paradigma/corriente (Tradicional y
Moderna) tiene nuevos, de la que no necesariamente debe renegar,
sino que debe tomar lo que no contradiga sus principios y la
enriquezca, en este mdulo presentaremos las tcnicas enfoque ya
hace nuevos aportes respecto de la anterior

11
FINALIDADES
FUNCIONES
DE
LA
EVALUACIN
DEL
APRENDIZAJE. POR QU, PARA QU EVALUAR?

El objetivo de la evaluacin del aprendizaje, como actividad genrica,
es valorar el aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades
o fines marcan los propsitos que signan esa evaluacin. Las
funciones se refieren al papel que desempea para la sociedad, para
la institucin, para el proceso de enseanza-aprendizaje, para los
individuos
Las
finalidades
implicados
y
funciones
en
son
diversas,
no
ste.
necesariamente
coincidentes; son variables, no siempre propuestas concientemente,

ni asumidas o reconocidas. Pero tienen una existencia real. Estn en
estrecha relacin con el papel de la educacin en la sociedad con el
que se reconoce de modo explcito en los objetivos educativos y con
los implcitos. Estn vinculadas con la concepcin de la enseanza y
con el aprendizaje que se quiere promover y el que se promueve.
Durante la primera mitad del siglo xx y hasta la dcada de los 60, la
funcin de la evaluacin fue la de comprobar los resultados del
aprendizaje. Ya se tratase en trminos del rendimiento acadmico o
del
cumplimiento
de
los
objetivos
propuestos.
Las insuficiencias de esta posicin se hicieron sentir agudamente, con

el auge de la evaluacin de programas y de instituciones educativas,
en las dcadas del 60 y el 70. Se abre un espacio para cuestionarse
las metas: "Las metas propuestas pueden ser inmorales, poco
realistas, no representativas de las necesidades de los consumidores
o demasiado limitadas como para prever efectos secundarios
posiblemente
cruciales"
(Stufflebeam,
1985).
Dentro de las funciones pretendidas o no, de la evaluacin estn:

Las funciones sociales que tienen que ver con la certificacin del
saber, la acreditacin, la seleccin, la promocin. Los ttulos que
otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la
evaluacin, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la

12
posesin del saber y la competencia, en funcin de los valores

dominantes
en
cada
sociedad
momento.
Una
sociedad
meritrocrtica reclama que sus individuos e instituciones se ordenen

por su aproximacin a la "excelencia". A mayor cercana, mayor
mrito individual. A mayor cantidad o nivel de los ttulos que logra
una
persona,
ms
vale
socialmente.
Funcin de control, esta es una de las funciones relativamente

oculta de la evaluacin. Oculta en su relacin con los fines o
propsitos declarados, pero evidente a la observacin y anlisis de la
realidad educativa. Por la significacin social que se le confiere a los
resultados de la evaluacin y sus implicaciones en la vida de los
educandos, la evaluacin es un instrumento potente para ejercer el
poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los
evaluados.
En el mbito educativo tradicional el poder de control de los
profesores se potencia por las relaciones asimtricas en cuanto a la
toma de decisiones, la definicin de lo que es normal, adecuado,
relevante, bueno, excelente, respecto al comportamiento de los
estudiantes, a los resultados de su aprendizaje, a los contenidos a
aprender, a las formas de comprobar y mostrar el aprendizaje, al
tiempo
condiciones
del
aprendizaje.
Las tendencias educativas de avanzada abogan por una relacin

educativa
democrtica,
que
abra
cauces
la
participacin
comprometida de todos los implicados en el proceso evaluativo, en la

toma de decisiones pertinentes. En la medida que estas ideas lleguen
a ser efectivas y generalizadas en la prctica, se deben contrarrestar
los
efectos
negativos
de
esta
funcin.
Funciones pedaggicas, bajo este rubro se sitan diversas y

constructivas funciones de la evaluacin que, aunque tratadas con
diferentes denominaciones por diversos autores, coinciden en lo
fundamental
respecto
sus
significados.

13
Entre ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnstico, de

pronstico, creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del
aprendizaje,
de
recurso
para
la
individualizacin,
de
retroalimentacin, de motivacin, de preparacin de los estudiantes

para la vida.
ACTIVIDAD N 3
a. Nadie responde de forma pura a un slo
paradigma o
corriente. Todos/as estamos contaminados/as y por lo tanto

somos relativamente eclcticos. No est mal tomar lo bueno
de diversas corrientes siempre que no haya contradiccin
entre ellas.
1- Analice:
cul
modelo
responde
su
prctica
docente?O Quizs sea un modelo superador de ambos,

pero seguramente conserva algunos rastros de estos
Cules?
2- Considerando las finalidades y funciones de la Evaluacin,
describa Para qu y por qu evala?
3- Segn sus vivencias con colegas, Cul es la visin
ACTUAL de la Evaluacin que tienen o expresan?
EL OBJETO DE LA EVALUACIN. QU EVALUAR?

La delimitacin del objeto que se evala es un asunto central. De ella
se deriva, en gran medida, las decisiones sobre cmo se realiza la
evaluacin:
los
instrumentos,
procedimientos,
momentos,

14
indicadores, criterios, que se utilicen en el proceso evaluativo.

Las tendencias histricas en cuanto a la consideracin del objeto de
evaluacin
del
aprendizaje,
trazan
direcciones
tales:
- Del rendimiento acadmico de los estudiantes, a la evaluacin de la

consecucin
de
los
objetivos
programados.
- De la evaluacin de productos (resultados), a la evaluacin de

procesos
productos.
- De la bsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o

idiosincrsico.
- De la fragmentacin, a la evaluacin holstica, globalizadora, del ser
(el estudiante) en su unidad o integridad y en su contexto.
La determinacin de qu evaluar durante el proceso, est en
estrecha relacin con el conocimiento de los mecanismos del
aprendizaje, es decir de cmo ste se produce, cules son sus
regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contexto de la
enseanza. Los estudios cientficos
de carcter pedaggico
psicolgico, presentan importantes avances, aunque no suficientes

para dar respuesta o coadyuvar a la solucin de muchos de los
problemas centrales vigentes como, por ejemplo, el hecho de que la
evaluacin durante el proceso se realice como una serie de
evaluaciones "sumativas" que la aleja de las funciones previstas para
ella. No obstante, existe un caudal significativo de informacin que
apunta a una identificacin progresiva de aquellos aspectos que
deben ser objeto de la evaluacin a los efectos de ir valorando y
regulando el proceso de enseanza-aprendizaje desde su comienzo y
durante su transcurso, a travs de diversos momentos o etapas.
Un punto de especial significacin lo constituye la relacin que se
establece entre conocimiento y habilidades. Desde esta perspectiva
no resulta legtimo separar -y evaluar- los conocimientos de las
habilidades, en tanto todo saber (conocimiento) "funciona", se

15
expresa,
travs
de
determinadas
acciones,
que
conforman
habilidades. Todo saber implica un saber hacer, con independencia de

sus diferentes niveles de demanda cognitiva, por lo que la accin
ocupa un papel rector en la formacin, la restauracin y la aplicacin
del saber. De ah que el anlisis de la accin en la que se
expresa "el conocimiento" sea un aspecto crucial para la
evaluacin, al inicio, durante y al final de un proceso de enseanza
aprendizaje. No es por azar que las diversas taxonomas de objetivos
establezcan niveles cognitivos a partir de la distincin entre acciones.
Cercanas a estas ideas se encuentran algunos de los ms recientes
desarrollos en el campo de la evaluacin como la evaluacin de la
organizacin del conocimiento, la evaluacin de ejecuciones (los
portafolios)
la
evaluacin
dinmica.
La evaluacin del proceso de aprendizaje trae consigo el viejo

problema de la individualizacin de la enseanza, en el sentido de
reconocer y atender las diferencias individuales entre los alumnos. Es
bien conocido que los estudiantes pueden llegar a similares
resultados,
proceder,
siguiendo
vas
pertinentes
diversas,
con
impertinentes
modos
en
diferentes
relacin
con
de
los
procedimientos cientficos correspondientes y con las operaciones

intelectuales
implicadas.
Por otra parte, los estilos de aprendizaje, los ritmos, las diferentes
visiones, intereses, propsitos, conocimientos previos, proyectos de
vida; que suelen quedar implcitos en los resultados "finales" del
aprendizaje, aparecen en un primer plano durante el proceso y
pueden condicionar los resultados. La evaluacin debera penetrar
hasta las diferencias individuales de los sujetos de la actividad y
proporcionar a docentes y a estudiantes la informacin que permita,
respetando esas diferencias, orientar el proceso hacia el logro de los
objetivos
comunes,
socialmente
determinados.
En resumen, las tendencias que debe seguir la evaluacin del

16
aprendizaje, son aquellas que la lleve a constituir una verdadera

evaluacin educativa, entendida como tal, en breves trminos, la que
entra en lnea con la esencia y regularidades de la formacin de los
estudiantes acordes con las finalidades sociales que signan dicha
formacin en nuestra sociedad.
ACTIVIDAD N4
a. Responda:
1- Para qu le sirve a usted la evaluacin Diagnstica?
2- Usted le dedica tiempo especial en el conjunto de sus
tareas? Cundo?
3- Qu tipo de contenido evala usted en la evaluacin
diagnstica?
4- Con qu tcnicas o instrumentos?
5- Hace partcipe a sus alumnos/as? Cmo?
CLASIFICACIN DE LA EVALUACIN
Tipos de Evaluaciones segn los PROPSITOS: PARA QU SE
EVALA? Diagnstica, Procesual y de Resultados
Se habla de una Evaluacin Diagnstica, Inicial para designar
aquel acto cuando juzgamos de antemano lo que ocurrir durante el
hecho educativo o despus de l, pero hay que tener en cuenta que
no slo es inicial de ao, sino de cada proceso de un nuevo
aprendizaje. Su propsito es tomar las decisiones pertinentes para
hacer al hecho educativo ms eficaz, evitando formulas y caminos

17
equivocados. Su funcin es identificar la realidad particular del

alumno comparndola con la realidad pretendida en los objetivos de
enseanza-aprendizaje. Se realiza al inicio del acto educativo, ya sea
todo un curso, plan, o una porcin del mismo. Para ste tipo de
evaluacin es recomendable la utilizacin de instrumentos como
medio de recogida de informacin: pruebas objetivas estructuradas,
explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en
relacin
La
con
Evaluacin
el
Formativa,
hecho
continua,
educativo.
de
seguimiento,
permanente, proactiva se utiliza para designar al conjunto de

actividades probatorias y apreciaciones mediante el cual juzgamos y
controlamos el avance mismo del proceso educativo, analizando los
resultados de enseanza. Su propsito es la toma de decisiones sobre
las alternativas de accin y direccin que se van presentando
conforme avanza el proceso de enseanza-aprendizaje. Su funcin
principal se transforma en dirigir el aprendizaje para obtener mejores
resultados. Se realiza durante todo el hecho educativo, o en
cualquiera de los puntos conflicto del proceso. Dentro de ste es
posible utilizarse una serie de instrumentos que pudieran apoyar a la
evaluacin:
desempeo,
pruebas
informales,
observacin
interrogatorios,
registro
del
etc.
Por ltimo se habla de una Evaluacin Sumativa, de Trmino,

Final o de Resultado, para designar la forma mediante la cual
medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar
calificacin, etc. Su propsito se transforma en asignar calificaciones
a los alumnos que refleje la proporcin de los objetivos logrados en el
curso. Su funcin es explorar el aprendizaje en los contenidos
incluidos, localizando el nivel individual de logro. Y es utilizado al
finalizar el acto educativo, incluso para la presentacin de un trabajo
que viene a ser preparado desde antes.

18
Estos conceptos plantean la necesidad de revisar nuestras actitudes

frente a todos los tipos de evaluacin, los que deben ser usados como
una herramienta para asistir al grupo de estudiantes en la mejora de
su aprendizaje, pero tambin tenemos que lograr que el mismo
estudiantado y padres/madres visualicen a la evaluacin en todas sus
modalidades.
Sobre la Recuperacin y Compensacin:
Compensar, neutralizar los efectos de una cosa con la de otra.
Recuperar, recobrar, volver a adquir o conseguir lo que antes se
tena.
Estos conceptos vistos de manera indistinta nos dan lugar a actuar
como docentes desde dos posturas:
-
Una es la que se realiza en el contexto de evaluacin de
proceso y tiene por propsito que sus estudiantes superen un error,

una carencia, una confusin, etc. Estas actividades debern tener
en cuenta las CAUSAS de esos fracasos o insuficiencias para adaptar
las estrategias de compensacin adecuadas. Se puede facilitar esta
tarea docente con la autoevaluacin de sus propios estudiantes, la
coevaluacin entre compaeros/as, preparar fichas especiales, o un
registro que puedan usar personal e individualmente (por ejemplo
tambin puede ser por medio de un programa de aula virtual)
-
Tambin, en el marco de un eje temtico, unidad, le da a su
estudiantes la posibilidad de rendir nuevamente una prueba para

sustituir una calificacin baja por otra mejor, adems de, por
supuesto, corregir sus errores o falencias. Esta recuperacin es un
derecho que se gana y no un don gratuito, de tal manera que
cuando se anuncia la fecha de la prueba es importante aclarar con el
grupo de estudiantes la importancia de formarse y no pensar en la
instancia de recuperatorio.

19
Toda actividad escolar debe ser evaluada en cada uno de los

momentos del proceso de enseanza - aprendizaje, al inicio,
durante el desarrollo y al final del proceso.
LA EVALUACION FORMATIVA y la valoracin Cualitativa y

Cuantitativa:
Como decamos anteriormente, la Evaluacin Formativa, es la que se
realiza durante el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje.
Tiene como finalidad determinar el progreso del alumno, detectar
dificultades
reorientar
el
aprendizaje.
A travs de esta evaluacin, el docente adquiere informacin, que le

permite modificar las estrategias metodolgicas. Mejorar los recursos
utilizados y preparar actividades de recuperacin tanto individuales
como grupales, que orienten al logro de los objetivos, por otra parte,
el alumno conoce sus logros y las deficiencias que necesitan ser
separadas.
La planificacin y realizacin de la evaluacin formativa debe hacerse
fundamentalmente en funcin de objetivos establecidos, ya que estos
son los que determinan qu cmo, con que evaluar y en qu
condiciones.
Puede hacerse a travs de pruebas elaboradas por el docente,
trabajos prcticos, observacin, entrevista con el alumno, trabajos de
investigacin
otros.
El docente debe seleccionar la tcnica puede ser apropiada para

evaluar todos los objetivos. Una tcnica puede ser apropiada para
evaluar una conducta, pero inapropiado para otra.
EVALUACION CUANTITATIVA
Debe ser realizada por el docente mediante el uso de tcnicas e
instrumentos que permitan comprobar y valorar el logro de los
objetivos desarrollados en cada rea o asignatura del plan de

20
estudio.
Tiene por finalidad:
-
Asignar calificaciones.
Tomar decisiones de carcter administrativo o en cuanto a

promocin, revisin y certificacin.
Determinarla efectividad del proceso de aprendizaje.
Informar a los padres o representantes acerca de la actuacin del

alumno.
Determinar el logro de los objetivos programticos.
En la educacin secundaria se har por asignatura y en funcin de

los objetivos desarrollados. Para realizar este tipo de evaluacin,
cada docente proceder de la siguiente manera.
-
Tomar en cuenta el plan de evaluacin elaborado para cada

lapso (Unidad Didctica)
Realizar
todas
las
Evaluaciones
Parciales
que
considere
necesarias. Obtendr el 70% de esas evaluaciones, tomando en

cuenta la aparicin que sobre los rasgos de la personalidad del
alumno haya realizado durante el lapso.
-
Efectuara la Evaluacin Final del lapso tomara el 30% de esas

evaluaciones y lo sumar al 70% las calificaciones parciales.
De esta manera obtendr la calificacin de lapso en la asignatura
correspondiente.
Obtendr
la
calificacin
definitiva
de
la
asignatura promedindolas calificaciones alcanzadas en los tres

lapsos.
Es importante sealar que la calificacin definitiva de cada ao
podr ser reajustada en reuniones con docentes de la misma rea.
EVALUACION CUALITATIVA

21
La evaluacin cualitativa es aquella donde se juzga o valora ms la

calidad, tanto del proceso como el nivel de aprovechamiento
alcanzado de los alumnos que resulta de la dinmica del proceso de
enseanza y aprendizaje La misma procura por lograr una
descripcin holstica, esto es, que intenta analizar exhaustivamente,
con sumo detalle, tanto la actividad como los medios y el
aprovechamiento alcanzado por los alumnos en la sala de clase.
A diferencia de la evaluacin tradicional donde abundan los
exmenes, pruebas y otros instrumentos basados mayormente en la
medicin cuantitativa, la evaluacin cualitativa, aunque se valora el
nivel de aprovechamiento acadmico de los alumnos, se interesa ms
en saber cmo se da en stos la dinmica o cmo ocurre el proceso
de aprendizaje.
Como todos sabemos, la medicin y evaluacin del aprovechamiento
acadmico no es slo una tarea intelectual que se suele medir
nicamente con los exmenes. Tambin depende de la conducta del
educando en trminos de sus actitudes, intereses, sentimientos,
carcter y otros atributos de la personalidad. Para los maestros no le
es fcil juzgar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos al tener
que considerar stos como parte integral de su comportamiento. Las
diversas dimensiones del comportamiento humano por su condicin
subjetiva e intangible, como es el mismo aprendizaje, requiere de
medios y tcnicas especializadas. A tales efectos, los educadores han
desarrollado algunas tcnicas para medir aspectos que afectan los
niveles de aprendizaje tales como:
a. actitudes
f.motivacin
b. asistencia y puntualidad a clases
g. participacin en
actividades
c. cooperacin
h. participacin en clase
d. creatividad
j.sociabilidad

22
e.liderazgo
Adems, existen medios e instrumentos de expresin propia y de
interaccin que permite la participacin y creatividad de los
estudiantes. Entre estos tenemos la tcnica de la entrevista,
sociodrama,
el
sociograma.
Cada docente demuestra tambin unas caractersticas bsicas que

nos
ayudan
describir
la
evaluacin
de
tipo
cualitativo:
1. El ambiente natural en que se desenvuelve el alumno al participar

activamente en la sala de clase en una actividad de enseanza
aprendizaje, es la fuente directa y primaria, y la labor de docentes
como observadores constituye ser el instrumento clave en la
evaluacin.
2. La recoleccin de los datos por parte de docente es una
mayormente
verbal
que
cuantitativa
tarea
material.
3. Los equipos docentes enfatizan tanto los procesos como lo

resultados.
4. El anlisis de los
datos se da ms de modo inductivo.
La coleccin de los datos no se someten a anlisis estadsticos (si

algunos es mnimo, tales como porcientos...) o que los mismos se
manipulen como en los estudios experimentales. Los datos no se
recogen al final de administrar una prueba o instrumento, sino que se
van recogiendo durante el proceso que es continuo durante el
proceso de enseanza aprendizaje.
ACTIVIDAD N5
a. Segn el PROPSITO, EL PARA QU SE EVALA, encontramos
Tres tipos de evaluacin: Diagnstica, procesual y de resultados.

23
Realice una mapa conceptual donde se esquematice sus
caractersticas y observa la relacin de una con la otra.

-
Incluya el momento de la Recuperacin y La Evaluacin
Cualitativa y Cuantitativa.
TIPOS DE EVALUACIN SEGN EL SUJETO EVALUADOR: QUIN

EVALA? Autoevaluacin, Heteroevaluacin y coevaluacin
AUTOEVALUACION
Se produce cuando un sujeto evala sus propias actuaciones. Es
un tipo de evaluacin que toda persona realiza de forma permanente
a lo largo de su vida. Por ejemplo, frecuentemente tomamos
decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de un
trabajo
realizado, de la
manera como
establecemos nuestras
relaciones,
etc.
Mediante la autoevaluacin el estudiantado pueden reflexionar y

tomar conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los factores
que en ellos intervienen. En la autoevaluacin se contrasta el nivel de
aprendizaje con los logros esperados en los diferentes criterios
sealados en el currculo, detectando los avances y dificultades y
tomando acciones para corregirlas. Esto genera que el alumno
aprenda a valorar su desempeo con responsabilidad.
Como
observamos
en
el
Diseo
Curricular,
muchas
de
las
competencias educativas implican que el alumno sea capaz de

"valorar" el patrimonio artstico y cultural, la riqueza lingstica, las
actitudes solidarias, etc en las diferentes reas. Para aprender a
valorar, el nico camino existente es practicar valoraciones en
distintas circunstancias y en relacin con diferentes mbitos. Una
forma de evaluacin es la autoevalucin del propio trabajo y la propia

24
actividad. Por eso, en este caso la autoevaluacin se convierte en un

procedimiento metodolgico para alcanzar una de las competencias
educativas
previstas:
que
el
alumno
sea
capaz
de
valorar.
Sin embargo, al tratar la autoevaluacin en el terreno educativo, hay

que considerar la conveniencia de introducir su prctica de manera
gradual hasta que el estudiantado se habite a ella. Los y las
estudiantes son capaces de valorar su propia labor y el grado de
satisfaccin que le produce; pero la complejidad con que lo haga
depender
de
su
madurez.
A continuacin algunos puntos importantes que debemos considerar

para aplicar la evaluacin:
Ejemplo: Jos, docente de Educacin Artstica decidi considerar la
posibilidad que la autoevaluacin sea una actividad realizada por sus
alumnos para valorar sus productos. Estando en la clase de dibujo,
sus alumnos plantearon los aspectos sobre los cuales cada uno se
autoevaluara, estos aspectos fueron consignados en la siguiente
tabla:
Aspectos
Uso de color
Trazos
Empleo de la
tcnica
Creatividad
Persistencia
Puedo
mejorar
Adecuado
Bueno

25
El uso de este registro de auto-observacin le permitir que cada

alumno obtenga una valoracin de sus trabajos en trminos de cada
uno de los criterios planteados y de esta manera identificar los
aspectos el alumno considera que puede mejorar, y los aspectos en
los que ha realizado un buen trabajo. Para una siguiente oportunidad,
el mismo alumno, sin necesidad de que sea dirigido por el profesor,
podr emplear este registro para evaluar otro trabajo similar y
observar de esta manera si ha logrado un progreso en los diferentes
aspectos.
Autoevaluacin (estudiante)
INICIAL
PROCESUAL
FINAL
EVAL
UACI
N
INTE
RACT
IVA
Coevaluacin
(grupo)
Heteroevaluacin
ACTIVIDAD N 6
a.
123-
Observar la imagen y responder.

Cules son los tres momentos que representa la vieta?
Qu pasa con el nio en el primer momento?
Qu desacierto provoca el hombre/docente desde la
perspectiva cognitivista, eludiendo el aprendijae?
4- Cules son las consecuencias?

26
MS EJEMPLOS
Ejemplo:
Pauta de Autoevaluacin Sumativa
Elaborada por Nuez, C.
Estimado alumno(a): Le solicito que se autoevale en las actividades
desarrolladas en el curso. En primer lugar se le plantean indicadores
respecto de su actitud frente al trabajo. Para responder marque con

27
un X en el nivel de la escala que usted considere representa su

grado de acuerdo
INDICADORES
Muy de a
cuerdo
De
Acuer
do
Muy
desacuer
do
Desacuer
do
1. Me he comprometido
con el trabajo del curso
2. Mi actitud hacia las
actividades del curso
ha sido buena
3. Me he esforzado en
superar mis
dificultades
4. He aprovechado las
clases para aclarar
dudas
Adems autocalifique su desempeo en el curso tomando como punto
de referencia la descripcin de cada tramo de nota.
NOTA
La calidad del trabajo realizado ha sido:
6,5 7,0
de excelente nivel, cumpl siempre y a tiempo con lo solicitado
5,8 6,4
de muy buen nivel, cumpl generalmente y a tiempo con lo solicitado
5,0 5,7
de buen nivel, cumpl en ocasiones y a tiempo con lo solicitado
4,6 4,9
de un nivel suficiente, cumpl en ocasiones y tuve problemas con el
tiempo
4,0 4,5
de un nivel suficiente, cumpl en ocasiones y dando el mnimo de mi
capacidad
2,0 3,9

28
deficiente, no cumpl con lo solicitado

- Considerando lo expresado en mi autoevaluacin y el trabajo
realizado, me califico globalmente con nota: _______
ACTIVIDAD N 7
a. Analice la siguiente situacin:
b.
UNA CLASE DE BIOLOGA:
En un curso de 6to ao de biologa se ha desarrollada una parte del
eje temtico sobre ecosistema, por lo que se va a llevar a cabo un
trabajo prctico de rutina para evaluar el aprendizaje logrado.
La maestra propone clasificar y diferenciar los componentes de un
ecosistema natural, a partir de la observacin de la lmina. Asigna
15 min. Para que realicen la tarea.
Como sus alumnos ya estn acostumbrados a diversos modos de
evaluacin. Una vez concluida la actividad, recoge 10 trabajos para
evaluarlo ella en su casa. Luego hace pasar dos alumnos al
pizarrn para que resuelvan el ejercicio en colaboracin. Los
restantes alumnos deben corregir y evaluar la propia tarea a partir
de lo que se hace en el pizarrn. Los 10 que entregaron sus hojas
colaboran con la correccin y evaluacin de algn compaera/o.
Mientras se realiza ese proceso, la Profesora observa el trabajo de
todos los alumnos y hace algunas anotaciones en la escala de
Clasificaciones.
Responda:
1. Qu evaluacin se proyecta?
2. Qu evaluacin, segn el evaluador, puede encontrar?
3. Est correcto o no lo que hizo.
LA COEVALUACIN Y HETEROEVALUACIN
La Coevaluacin
Es la evaluacin realizada entre pares, de una actividad o trabajo
realizado. Este tipo de evaluacin puede darse en diversas
circunstancias:

29
Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al

finalizar una unidad didctica, alumnos y profesores pueden
evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar.
Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le
ha parecido ms interesante de los otros.
Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de
los trabajos, las competencias alcanzadas, los recursos
empleados, las actuaciones destacadas, etc.
Puede ser pertinente repartir un cuestionario annimo a los
alumnos para que opinen con absoluta independencia sobre lo
realizado, y contrastarlo luego con lo percibido por el profesor.
Como podemos apreciar, son diferentes los caminos para llevar a

cabo la coevaluacin, pero es importante tener en cuenta que, si el
grupo no tiene costumbre de realizar prcticas de ese tipo, se debe
comenzar por valorar exclusivamente lo positivo y las deficiencias o
dificultades surgidas las valorar el profesor.
Esto se recomienda porque generalmente los alumnos tienen la
misma visin o percepcin de muchos profesores y la sociedad en
general de "para qu se evala". Habitualmente esta valoracin se
realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, con lo
cual los efectos de la coevaluacin pueden convertirse en
disgregacin del grupo y de rechazo de todos contra todos.
Algo importante que debemos tomar en cuenta:
COEVALUACIN: Existe la posibilidad de generar y desarrollar una
evaluacin en que se permite a los alumnos en conjunto, participar en
el establecimiento y valoracin de los aprendizajes logrados, ya sea
por algunos de sus miembros o del grupo.
LA HETEROEVALUACIN: Es la evaluacin que realiza una persona
sobre otra respecto de su trabajo, actuacin, rendimiento, etc. A
diferencia de la coevaluacin, aqu las personas pertenecen a
distintos niveles, es decir no cumplen la misma funcin. En el mbito
en el que nos desenvolvemos, se refiere a la evaluacin que
habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los aprendizajes
de sus alumnos; sin embargo tambin es importante que la
heteroevaluacin pueda realizarse del alumno hacia el profesor ya
que no debemos perder de vista que la evaluacin es un proceso que
compromete a todos los agentes del sistema educativo.
La heteroevaluacin es un proceso importante dentro de la
enseanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y tambin
complejo por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de
otras personas, ms an cuando stas se encuentran en momentos
evolutivos delicados en los que un juicio equvoco o "injusto" puede

30
crear actitudes de rechazo (hacia el estudio y la sociedad) en el nio,

adolescente o joven que se educa.
ACTIVIDAD N 8
Lo/la invitamos a rever lo expuesto hasta aqu a partir de una
anlisis de casos, a fin de atar cabos, revisar y fijar conceptos,
relacionar con sus realidades. Analice cada caso y responda las
preguntas.
a.
UNA CLASE DE HISTORIA

Un profesor de historia debe ensear la
Independencia Nacional. Sus estudiantes han
visto el tema en los aos anteriores, pero el
profesor desconoce los conceptos que traen los
alumnos al respecto. Explica el tema y les
entrega un apunte con lo sucedido en las
semanas previas a la declaracin de la
independencia nacional con la indicacin de que
lo estudien para la prxima clase.
1- Qu tipo de aprendizaje presenta el caso?
2- Cules son los errores cometidos por el docente
desde el enfoque del aprendizaje significativo?
3- Conclusin: En qu escuela pedaggica lo ubica?
b. Observemos
la
siguiente
CORREGIR
Lo que piensa el nio
vieta:
EL
DEBER
DE

31
Responda:
1. Cules son los tres momentos que representa la
vieta?
2. Qu pasa con el nio en el primer momento?
3. Qu desacierto comete la docente desde la
perspectiva cognitivista?
LA
PLANIFICACIN:
EVALUACIN
INSTRUMENTOS
TCNICAS
DE

32
La Planificacin, nos sirve como gua de base que debemos ir

ajustando a medida que avance el proceso de enseanza aprendizaje,
para eso se necesita cumplir/tener en cuenta los siguientes pasos, en
el cual pondremos nfasis en los Instrumentos de Evaluacin:
PASOS DE LA PLANIFICACIN EVALUATIVA:
A. DESCRIPCIN DE INFORMACIN NECSEARIA, es la que sirve
para sustentar las decisiones que debemos ir tomando respecto
tanto del proceso de enseanza, como del mismo aprendizaje y
de la misma evaluacin.
B. LOCALIZACIN DE LA INFORMACIN YA DISPONIBLE: En las
instituciones se recoge y almacena una cierta informacin q no
siempre se utiliza, se debe saber cmo usarla y dnde buscarla,
por ejemplo, asistencia, ancdotas del comportamiento de cada
estudiante.
C. CONTRATO PEDAGGICO: Es el acuerdo que tiene lugar entre
cada docente y sus estudiantes sobre las pautas que van a
seguirse respecto de la evaluacin.
D. CRONOGRAMA:
Referido
especficamente
la
evaluacin
Sumativa, es importante que el grupo de estudiantes est bien

informado, de un cronograma de evaluaciones, como del tipo de
informacin que se le requerir, el contrato sirve para sustituir
el tire y afloje, sobre condiciones y acuerdos de fechas.
E. SELECCIN
DE
LOS
INSTRUMENTOS
PARA
RECOGER
INFORMACIN: CLASIFICACIN.
F. ANALISIS DE LOS RESULTADOS
G. DEVOLUCIN
INTERESADOS:
ESTUDIANTES,
FAMILIA,
INSTITUCIN
H. RETROALIMENTACIN DE LAS CLASES SEGN RESULTADOS
OBTENIDO
NUEVA
INSTRUMENTOS.
PLANIFICACIN
DE
ACTIVIDADES

33
Ponga atencin al siguiente cuadro comparativo DE ESTAS DOS

CORRIENTES:
CONDUCTISMO
Niega la posibilidad de poder
conocer los procesos mentales.
De ah que postula la evaluacin
de resultados mediante pruebas
(evaluacin Sumativa)
Solo utiliza juicio por referencia al
criterio y a la norma. Por ello
prefiere las pruebas objetivas o
test de valor pretendidamente
universal.
Rechaza la posibilidad del juicio
personal del docente por riesgo
d4e subjetivismo. Esa ansiada
objetividad slo la ofrecen las
pruebas objetivas.
La validez y confiabilidad de las

pruebas son una garanta de que
sus resultados son fiel reflejo de
la realidad y por lo tanto,
indiscutibles.
La evaluacin es una cuestin de
docentes
y
expertos,
el
estudiante no participa.
CONSTRUCTIVISMO
Sostiene la necesidad de conocer
los procesos mentales y por lo
tanto destaca la importancia de
la evaluacin continua para lo
cual son tiles todos los trabajos
del estudiantado.
Reconoce el valor de los juicios
por referencia al sujeto. Ello
requiere que los instrumentos
sean elaborados por el propio
docente para el grupo clase
(contexto).
Reconoce la importancia del juico
del docente, asado e una
informacin vlida y confiable
(subjetividad). Adems sostiene
que no existe ningn instrumento
realmente objetivo. Tambin por
ello aconseja usar instrumentos
de todo tipo.
Los numerosos factores que
inciden
en
el
proceso
de
resolucin
de
algunos
instrumentos exigen que sus
resultados sean analizados y
contratados con los de otros.
La insercin del proceso de
evaluacin en el de aprendizaje
exige la participacin del alumno,
no slo a travs de la auto
valuacin y el anlisis de los
resultados (devolucin), sino an
e la programacin y elaboracin
de instrumentos.
Ahora le ofrecemos una clasificacin de tcnicas e instrumentos.

TCNICAS
INSTRUMENTOS

34
Observacin:
-Sistemtica: directa-indirecta
-No sistemtica: directa -indirecta
Producciones de cada estudiante.
DE INTERCOMUNICACIN
- Lista de control o de cotejo

- Escala de calificaciones
-Autobiografa,
cuestionario,
sociograma.
-Anecdotario
TRABAJOS DE RUTINA Y PRUEBAS
- Segn nmero de sujetos:
individuales, grupales
- Segn
alcance
de
los
contenidos
:
Parciales,
globales
- Segn
canal
de
comunicacin:
orales,
escritos, operativos.
- Segn
estructura:
estructurados,
semiestructurados,
no
estructurados, mixtos.
- Segn duracin: Puntuales,
prolongados
-Entrevista individual y grupal
- Microentrevista
-Coloquio
ACTIVIDAD N9
a. Subraye los instrumentos que utiliza, marque con una
cruz los que no usa per considera que podra utilizar y
agregue los que usa y no encuentra.
LOS INSTRUMENTOS DE EVALUCIN SON EL GRAN PROBLEMA O ES

SU UTILIZACIN?
La eleccin y planificacin de los instrumentos debe ser una decisin
del docente.
Qu tcnica utiliza, en qu momento, cmo construye el instrumento
adecuado para la tcnica seleccionada? Cul es la mejor de acuerdo
al momento del ao, al objeto a evaluar, a las caractersticas del

35
grupo, de las familias, de la institucin, y del mismo docente en

cuanto a sus conocimientos, destrezas y habilidades?
Existen diferentes tcnicas a las que se puede recurrir: las que se
utilizan para recopilar informacin (recoleccin de datos), las que se
utilizan para interpretarla (anlisis de datos) y por ltimo cmo
elaborar el informe o documento final, es decir, como se comunica la
informacin recabada y analizada. Es en este documento o informe
final que puede cobrar diferentes formatos, es donde se plasman las
conclusiones obtenidas que dan cuenta de todo el proceso evaluativo.
Debe ser un instrumento de fcil lectura y escritura, que no se
convierta en una carga tediosa para quien lo realiza y, esencialmente,
que pueda ser comprendido por todos sus destinatarios.
La eleccin de las tcnicas, de los instrumentos y el informe final
conformar una secuencia lgica en camino hacia logro de los
objetivos que se hayan propuesto en la evaluacin.
Entendiendo que la evaluacin consiste en un proceso sistemtico de
recoleccin de datos, incorporado al sistema general de actuacin
educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable para formar
juicios de valor acerca de una situacin. Estos juicios a su vez se utilizarn
en la toma de decisiones consecuente con el objeto de mejorar la actividad
educativa valorada M.A. Casanova
ENTONCES Cmo? Cundo? Por qu?

La Evaluacin entendida como comunicacin apunta a evaluar tanto
los puntos de partida, como los procesos y resultados.
Importa tanto la fase diagnstica (puntos de partida), como la
formativa (los procesos) y la sumativa (los resultados), fases en
constante retroalimentacin.
Estos momentos se llevan a cabo en un proceso espiralado antes,
durante y despus de cada periodo.

36
La evaluacin inicial/diagnstica establecer las bases slidas para

las propuestas de aprendizajes que potenciarn al mximo y que
pautarn claramente hacia donde se dirige el docente, qu va a
ensear a este grupo en particular.
Muchas veces, si no son claros en esta etapa desconocen que pueden
esperar de los alumnos, ser muy difcil llevar adelante una
evaluacin a conciencia (entendida esta como conocimiento).
Un verdadero diagnstico del grupo a su cargo le permitir al docente
construir un perfil real teniendo en cuenta el esperado segn la etapa
evolutiva, las potencialidades y el anlisis del contexto, pautando qu
puede
lograr
considerando
la
diversidad,
con
las
ms
altas
expectativas de los alumnos.

LAS
TCNICAS
INSTRUMENTOS
QUE
PUEDEN
AYUDAR CULES SON?

El docente, en el ejercicio de su intervencin pedaggica, agudiza la
mirada y ejerce la observacin como acto intencionado.
La observacin ocupa un lugar fundamenta en la vida del aula. Ya sea
individual o grupal, aporta informacin valiosa. Al igual que con otras
tcnicas, la informacin que ofrece la observacin debe ser confiable,
vlida y levante.
Es aqu donde se hace imprescindible decidir y construir diferentes
instrumentos que permitan dejarlo por escrito, ya sean registros
narrativos, anecdticos, escalas de valoracin, listas de control, etc.
Como as tambin conservar testimonios que nutran la evaluacin
(trabajos, fotos, videos, carpetas, registros de conversaciones)
guardado
con
criterios
especficos
que
permitan
analizar
su
progresin e incluirlo tambin en el Informe Final.

TCNICAS PARA LA RECOLECCIN DE DATOS (RECOPILACIN)
De las cuales se seleccionar la ms confiable y significativa

37
Observacin
Entrevistas
Encuestas
Aplicacin de pruebas
TCNICAS PARA EL ANLISIS DE DATOS (INTERPRETACIN)

-
La triangulacin
El anlisis de contenidos
INSTRUMENTOS MS UTILIZADOS PARA LA RECOLECCIN

DE DATOS
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
Cuestionario
Escala de valoracin
Listas de Control o Cotejo
Registro anecdtico
Registro descriptivo
Las carpetas (tareas de desempeo)
Diseo de actividades creadas especialmente
Portfolios
CUESTIONARIO: consiste en un conjunto de preguntas

estructuradas (cerradas o abiertas) en torno a un tema que se
aplica a una cantidad de sujetos. Se elabora en un lenguaje
claro, adaptado a quien va dirigido, enunciado sin
ambigedades, que no preste a interpretaciones dudosas.
ESCALA DE VALORACIN: consiste en la contratacin de una
serie de datos observados relativos a lo que dese conocer.
Nombre de su
estudiante:
ANDRS
Construccin con
materiales
reciclables
Realiza
construcciones en el
Siemp
re
Much
as
veces
Algunas
veces
Nunca

38
espacio.
Resuelve problemas
de sostn.
Utiliza materiales
para unir, atar, pegar.
Construye figuras
(humanas, animales,
objetos)
Utiliza diferentes
materiales para
sostener la imagen.
X
X
X
X
Se registra a travs de la enunciacin de uno o ms rasgos. A

cada uno le corresponde una lista de categoras o niveles
dentro de los cuales es posible ubicarlo. Pueden ser Numricas
o valorativas, por ejemplo: siempre, en algunas ocasiones,
algunas veces, nunca, estas categoras no debe ser menos de 2
y ms de 7. Es la diferencia fundamental con la lista de control.
LISTA DE CONTROL O COTEJO: consiste en determinar la
presencia o ausencia de rasgos o conductas que previamente
cada docente ha supuesto que se manifestarn en el transcurso
de la tarea o actividad a observar, enunciados en trminos de
indicadores. Es una observacin estructurada que indica si la
conducta est presente o no. No acepta valores intermedios. No
implica juicios de valor, slo recaba datos. SI o NO. Los
indicadores deben redactarse de manera clara, precisa,
fcilmente observables y en forma positiva (LO QUE
HACE Y SE VMANIFIESTA, INVITA).
Las listas deben contener mnimo 5 o 6 rasgos. Si se utiliza
como cuadro de doble entrada, puede aplicarse para todo grupo
de
estudiantes,
se
hacen
figurar
verticalmente
las
caractersticas observables y horizontalmente los diferentes
estudiantes que se evalan. En una sola pgina consta toda la
informacin recolectada.
Ejemplo: LISTA DE CONTROL GRUPAL: Lectura de Imgenes.
Educacin Visual
INDICADORES
Manifiesta sus gustos en
relacin a la imagen.
Fundamenta sus gustos.
Opina estticamente.
Invita a mirar al grupo
JUAN
LARA
SANTI

39
algo que le sorprendi.

Reconoce formas
figurativas y no
figurativas.
Reconoce el uso de
algunas herramientas
para su realizacin.
ACTIVIDAD N 10
a. Vuelva al cuadro de Tcnicas e Instrumentos, analcelo
nuevamente a la luz de lo que acaba de leer y autoevale sus
prcticas.
b. Tome tres de los instrumentos y tcnicas mencionadas que no
hayan sido ejemplificadas y:
1. Investigue, defina y presente un ejemplo de cada una.
c. Tome tres de los instrumentos mostrados y elabore uno propio,
con las caractersticas de su grupo de estudiantes y los
objetivos de la actividad/contenido que plante desde su
Asignatura.
d. A partir de los instrumentos elaborados por usted:
1. Determine si :
- El instrumento o tcnica que desarroll es adecuado al tipo de
contenido que quiere evaluar?
- Cumple con sus propsitos: Conocer al estudiante? Para
certificar que posee algn tipo de conocimiento?
- Propone variedad de instrumento o tcnicas que le permitan
observar distintos factores del aprendizaje de sus estudiantes?
- Tiene en cuenta las condiciones materiales, espacio y de
tiempo en sus instrumentos?
2. Si evala varios elegidos al azar, va a poder darse cuenta si
tiende a optar predominantemente por una clase o varias.

40
BIBLIOGRAFA
Acevedo, M.J., (2001), Conf. Reflexiones sobre la diversidad

cultural como obstculo en las instituciones formativas,
Instituto de Enseanza Superior Jos E. Tello, sede del Polo de
Desarrollo de San Salvador de Jujuy.
Ander Egg, E. (1981), Metodologa y prctica de la
intervencin sociocultu-ral, Ed. Narcea, Madrid
Angulo Rasco, J. F. (1990) El problema de la credibilidad y el
lugar de la triangulacin en la investigacin interpretativa Del
texto compilado por Martnez Rodrguez, J. B. Hacia un enfoque
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Angulo Rasco, J. F. (1990) Innovacin y Evaluacin
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Universidad de Mlaga.
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Coria, Adela (1999) Curriculum e investigacin de Trabajo
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De Anqun, A., Bellavilla, E. y Soria, G. (2011) Mirada(s)
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Dossier del Taller de Evaluacin de los Aprendizajes y
Prctica de Tercer Ao (2014) del Profesorado de Educacin
Especial. Prof. Denis, Mara de los ngeles y Prof. Reynaga,
Andrea del Carmen. Profesorado de Jardn de Infantes y
Educacin Especial IFD 6006. Salta.
House, R. E (1994) Evaluacin, Etica y poder. Madrid, Morota.
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Kushner S. (2002) Personalizar la Evaluacin. Madrid. Cap I,
Mirta Bonvecchio de Aruani y Beatriz E. Maggioni
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Docentes Ediciones Novedades Educativas. Bs. As Mxico.
Stenhouse, Lawrence (1998)Investigacin y Desarrollo del
Currculum Morata, Madrid
Documento y pginas consultadas:
Diseo Curricular 2009. Gobierno de la Provincia de Salta.

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.

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INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR N 6.

PROFESOR: Cuellar Sosa, Victor Hugo AO 2016

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR N 6.019

PROFESOR: Cuellar Sosa, Victor Hugo AO 2016

Propiciar el anlisis de los diferentes posicionamientos acerca

comprendiendo entre otras cosas, que la evaluacin siempre es

Brindar marcos que faciliten disear instrumentos de evaluacin

Fortalecer los espacios de participacin y desarrollo a nivel

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR N 6.019

PROFESOR: Cuellar Sosa, Victor Hugo AO 2016

concepciones sobre evaluacin y construir nuevos enfoques en

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR N 6.019

PROFESOR: Cuellar Sosa, Victor Hugo AO 2016

No necesariamente la misma actividad o el mismo material son

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR N 6.019

PROFESOR: Cuellar Sosa, Victor Hugo AO 2016

Es por esta razn que como educadores/as debemos insistir en

reflejar el proceso y los

estudiante, al nio o nia,

estrategias no se debe limitar a describir las conductas que se

de la naturaleza y profundidad del

aprendizaje de conocimientos, habilidades y competencias para

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR N 6.019

PROFESOR: Cuellar Sosa, Victor Hugo AO 2016

circunstancias, los procesos, los significados y las historias

conocer/conocerse/conocernos, investigar, comprender, atendiendo a

modalidades diferentes segn se trate de evaluacin de datos

(procedimentales). La funcin del docente es traducir estos tipos de

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR N 6.019

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3- Qu se debera evaluar en el aula?

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR N 6.019

PROFESOR: Cuellar Sosa, Victor Hugo AO 2016

EL ROL DOCENTE COMO TESTIGO DE SU PROPIA

la evaluacin es planteada como una

hiptesis que no puede responderse sin la colaboracin del otro y de

intercambiando impresiones y reinpresiones de sus propios registros

cualitativamente, tambin significa abrir el camino que transita cada

planteamientos acerca de la evaluacin y su tarea, reflexionar el lugar

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR N 6.019

PROFESOR: Cuellar Sosa, Victor Hugo AO 2016

aparece ligada al ejercicio del poder y de la autoridad. Ante esta

diferenciarlos y reconocer que algunos son mejores que otros,

inmediatamente genera un instrumento que le permita recolectar

Protagonista de la actividad escolar

LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR N 6.019

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emisin de un juicio valorativo. No obstante, existen discrepancias en

Obviamente la evaluacin del aprendizaje constituye un proceso de

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PROFESOR: Cuellar Sosa, Victor Hugo AO 2016

APRENDIZAJE. POR QU, PARA QU EVALUAR?

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