ESTRATEGIAS METODOLGICAS

UNIVERSIDAD NACIONAL
"JOS FAUSTINO SANCHEZ CARRIN"
Escuela Acadmico Profesional de Educacin a Distancia-EAPED
PROFDOSA

CURSO: Taller de Materiales

TEMA: Estrategias Metodolgicas
PROFESOR: INTI OROPOZA, Rodolfo
PARTICIPANTE: BULNES ROJAS, Mara Elziabeth
FECHA: 10-04-09

INTRODUCCIN

Este trabajo nos va permitir saber la importancia que tiene el ensearle

al alumno a saber pensar y ha saber el usar sus propias herramientas de
acuerdo a sus propias capacidades a fin de resolver probemas no solo
escolares si no tambian ha travs de toda su vida, tambien nos permitira
conocer las diferencias entre las estrategias de aprendizaje, estrategias
metodolgicas, las tcnicas, clases de aprendizaje, entre otros; cabe
mencionar que este material va dirigido al publico en genral pero en
especial a los docentes, ya que debemos mejorar en todos los aspectos
a fin de hacer de nuestros alumnos hombres de bien para la sociedad,
asimismo debemos descubrir cual es la mejor estratejia cual es la mejor

tcnica, en que momento utilizarla, y lo mas importante como hacer

para que ellos mismos desarrollen sus estrategias de aprendizaje.

CONTENIDO:

SEPARATA N 10

Si el ncleo fundamental del aprendizaje est constituido por los

procesos cognitivos, entonces, el
carcter cuantitativo o cualitativo del aprendizaje depender de los
procesos o estrategias que se
utilicen.
En ese sentido, en el contexto escolar, se pueden distinguir tres grandes
concepciones del
aprendizaje. En primer lugar, una concepcin en la que se ignoran los
procesos mediadores y se
tienen en cuenta slo las instancias extremas de la cadena, es decir, la
instruccin y la ejecucin.
Es la forma en que se plantea el aprendizaje skinneriano que es un
aprendizaje de conductas y no
de conocimientos o estrategias cognitivas, y en el que se exige
solamente identificar una conductameta,
dividirla en pequeas conductas parciales lgicamente ordenadas,
aprender secuencialmente
cada conducta unida y reforzarla inmediatamente una vez aprendida y
dominada.
En segundo lugar, puede concebirse el aprendizaje como una secuencia
de procesos que se

instalan entre la instruccin y la ejecucin, aunque considerados desde

una perspectiva puramente
cuantitativa (muchos o pocos ndulos informativos). Este modelo
cognitivo supera el modelo
skinneriano, pero es insuficiente desde el punto de vista de la
explicacin y de la intervencin.
Por ltimo, cabe una concepcin del aprendizaje desde una perspectiva
cualitativa, en la que es
posible manipular una variada gama de procesos y estrategias a fin de
mejorar la calidad del
aprendizaje.
Cuanto ms intensamente el estudiante procese la informacin ms
aprender y cuanto ms ligera
o superficialmente procese la informacin, menos aprender. Es
importante tambin el modo de
procesar la informacin. As, por ejemplo, la repeticin verbal de cada
palabra en una tarea podr
conducir a una mejor ejecucin en una prueba de reconocimiento verbal,
mientras que la
organizacin del material informativo por ejemplo, a travs de un mapa
conceptual- podr conducir
a una mejor ejecucin en una tarea que requiere hacer inferencias. Por
tanto, el entrenamiento de
los procesos y estrategias busca influir en la seleccin de un tipo de
procesamiento adecuado para
las metas apuntadas por el estudiante. Pero, en este caso, los efectos
sern cualitativos, es decir,
influirn en la clase de resultado de aprendizaje que se adquiere, y no
slo cuantitativos.
El modelo cuantitativo sugiere que la cantidad de atencin prestada, la
cantidad de organizacin y el
nmero de elaboraciones puede afectar a la cantidad de aprendizaje. En
cambio, el modelo

cualitativo sugiere que los procesos atencionales pueden afectar a la

seleccin de la informacin;
los procesos de organizacin pueden afectar a las conexiones internas
que se construyen dentro de
esa nueva informacin y los procesos de elaboracin pueden afectar a la
integracin de la nueva
informacin con la informacin ya existente entre las que se establecen
conexiones externas. En
sntesis, el modelo cuantitativo se centra en el nmero de ndulos o
unidades de informacin que se
adquieren; el modelo cualitativo, en cambio, se centra en qu ndulos se
alcanzan, cmo se
relacionan uno con otro y cmo se relacionan con el conocimiento
existente en el sujeto.
De ese modo, el aprendizaje depende de lo que el estudiante haga, es
decir, de los procesos que
ponga en marcha al aprender y, por tanto, de las estrategias que
desarrollan esos procesos.
Los resultados del aprendizaje dependen de los procesos sugeridos por
el profesor y puestos en
marcha por el estudiante mientras aprende. El manejo de esos procesos
puede influir en el modo de
procesar la informacin. Ahora bien, cuntos y cules son los procesos
de aprendizaje?
Se trata de identificar los procesos de aprendizaje para construir
modelos de esos procesos, y
luego, una vez comprendidos, ensearlos a los estudiantes para mejorar
as la calidad del
aprendizaje.
Al respecto debemos decir que los autores no estn de acuerdo ni en el
nmero ni en el nombre que

dan a estos procesos que ocurren en el aprendizaje. Sin embargo, a

pesar de las diferencias, todos
coinciden en que los procesos representan en realidad sucesos internos
que pasan por la cabeza
de los estudiantes mientras aprenden, es decir, actividades que el
estudiante debe realizar para que
se d efectivamente el aprendizaje. Coinciden, tambin, en que estos
sucesos se pueden activar
por iniciativa del profesor o del alumno, pero, en cualquier caso, deben
ser realizados por el alumno.
Beltrn (1996: 42) hace en el siguiente cuadro una comparacin entre
los procesos de aprendizaje
propuestos por distintos autores.
La propuesta de Beltrn representa una posicin media de las anteriores
propuestas ni tan detallada
que alargue y atomice el verdadero proceso de aprender, ni tan estrecha
que diluya los grandes
mecanismos mentales que intervienen en la adquisicin del
conocimiento. Los procesos significan
sucesos internos que implican una manipulacin de la informacin
entrante. Estos procesos
constituyen las metas de las diversas estrategias de aprendizaje.
A juicio de Beltrn, los procesos que mejor representan los sucesos
internos presentes en el acto de
aprender son los siguientes:
El proceso de sensibilizacin representa el marco o prtico inicial del
aprendizaje. Est configurado
por tres grandes procesos de carcter afectivo-motivacional que son la
motivacin, la emocin y las
actitudes.
El punto de partida de todo aprendizaje es la motivacin. El aprendizaje
escolar es un tipo de
aprendizaje propositivo, orientado a una meta. El estudiante, al iniciar el

aprendizaje, tiene unas

expectativas sobre lo que va a conseguir mediante las actividades
correspondientes del aprendizaje.
Si el sujeto no est motivado, es necesario presentarle algunas
expectativas sugerencias, realistas y
sensatas que l puede llegar a conseguir si realiza adecuadamente la
actividad del aprendizaje
propuesto. El fracaso de muchos estudiantes proviene de una clara falta
de motivacin, sea porque
no tienen inters, sea porque lo han perdido como consecuencia de una
mala planificacin
instruccional o por una repetida experiencia de fracaso. Una buena
tcnica de intervencin para
potenciar la motivacin de los estudiantes se encuentra en los modelos
atribucionales que
pretenden cambiar la atribucin de fracaso a falta de esfuerzo, con lo
que se eleva el auto-concepto,
mejoran las expectativas de cara al futuro y surgen sentimientos
positivos, porque el sujeto puede
ya controlar el aprendizaje.
En cuanto a la emocin, conviene destacar la influencia de la ansiedad
que, en su vertiente
activadora dinamiza los mecanismos del aprendizaje para recoger y
procesar la informacin
entrante, y en su vertiente inhibidora, puede disminuir, y hasta
neutralizar, la eficacia de los recursos
del sueto a la hora de aprender.
Por ltimo, estn las actitudes, en su triple consideracin cognitiva,
afectiva
GLOSARIO:

Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias

que posibiliten futuroa aprendizajes de una manera autnoma.
Conocimientos Previos: Conocimientos que tiene el alumno y que es
necesario activar por estar relacionados con los nuevos contenidos de
aprendizaje que se quiere ensear.
Contenido: Lo que se ensea, el objeto del aprendizaje.
Metacognicin: penar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la
capacidad de pensar una tarea y asi realizarla de mejor forma.
Proceso de Aprendizaje: acciones ocurridas entre la captacin de
informacin y la competencia final.

SEPARATA N 14

Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una

caracterizacin de Keefe (1988) recogida por
Alonso et al (1994:104): los estilos de aprendizaje son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiolgicos que
sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos
perciben interacciones y responden a
sus ambientes de aprendizaje.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman
y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los
problemas, seleccionan medios de
representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos
se vinculan con las motivaciones y
expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos

fisiolgicos estn relacionados con el

biotipo y el biorritmo del estudiante.
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada
persona utiliza su propio mtodo o
estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo
que se quiera aprender, cada uno
tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales,
tendencias que definen un estilo de
aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por
ejemplo, alguien que casi siempre es
auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes
estrategias, aprende con diferentes
velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan
las mismas motivaciones, el
mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo
tema. Sin embargo (Sin mencin de
autor, 2000), ms all de esto, es importante no utilizar los estilos de
aprendizaje como una herramienta
para clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya que la manera
de aprender evoluciona y cambia
constantemente.
Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos
de aprendizaje: son relativamente
estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones
diferentes; son susceptibles de
mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su propio estilo
de aprendizaje, aprenden con ms
efectividad.
En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de
estilos de aprendizaje, y los
psiclogos de estilos cognoscitivos.
Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de estilos de

aprendizaje ms que de estilos de

aprendizaje. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son
una clasificacin ms precisa, y se
definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como
utilizar imgenes en vez de texto,
trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones
estructuradas o no estructuradas y dems
condiciones pertinentes como un ambiente con o sin msica, el tipo de
silla utilizado, etc.La preferencia de
un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin de ese
estilo ser efectiva. De all que en
estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas
formas de aprender.
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje
ofrecen un marco conceptual que
nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se
relacionan con la forma en que estn
aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que pueden resultar ms
eficaces en un momento dado.
Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado,
explcitamente o implcitamente, los
diferentes estilos de aprendizaje. Todas ellas tienen su atractivo, y en
todo caso cada cual la seleccionar
segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese.
As, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, terico y
pragmtico (Alonso et al, 1994:104),
mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la
informacin. En este ltimo sentido se
consideran los estilos visual, auditivo y kinestsico, siendo el marco de
referencia, en este caso, la
Programacin Neurolingustica, una tcnica que permite mejorar el nivel
de comunicacin entre docentes y

alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan

las tres vas de acceso a la
informacin: visual, auditiva y tctil (Prez Jimnez, 2001).
Es as que se han intentado clasificar (Sin mencin de autor, 2001a) las
diferentes teoras sobre estilos de
aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre seleccin de la
informacin (estilos visual, auditivo y
kinestsico), procesamiento de la informacin (estilos lgico y holstico),
y forma de empleo de la
informacin (estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico). Debe
tenerse presente que en la prctica esos
tres procesos estn muy vinculados. Por ejemplo, el hecho de
seleccionar la informacin visualmente, ello
afectar la manera de organizarla o procesarla.

Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no sern

desarrollados en la presente Gua, y
que mencionamos a continuacin de manera suscinta.
1) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades
ambientales, necesidades
emocionales, necesidades sociales y necesidades fisiolgicas). Por
ejemplo, las necesidades
ambientales tienen que ver con los sonidos, la iluminacin, o la
temperatura del lugar de
aprendizaje, las necesidades emocionales con la motivacin, la
independencia, etc., las
necesidades sociales con quien estudia (solo, con un adulto, en grupo), y
las necesidades
fisiolgicas con la alimentacin, la necesidad de moverse y la hora del
da ptima para aprender.
Askew (Askew, 2000).
2) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que

distingue un estilo impulsivo

y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rpida pero con
frecuencia incorrecta,
mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta, cuidadosa y
correcta. Para aprender a ser
ms reflexivos, una estrategia es la autoinstruccin (hablar con uno
mismo a travs de los pasos de
una tarea) (Woolfolk, 1996:126).
3) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campoindependiente. El estilo
campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento
del campo visual total. Estas
personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la
situacin, seleccionar detalles o
analizar un patrn en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en
grupos, buena memoria para la
informacin social y prefieren materias como literatura o historia. El
estilo campo-independiente, en
cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrn total. No son
tan aptos para las relaciones
sociales, pero son buenos para las ciencias y las matemticas. (Witkin,
Moore y Goodenough,
1977).
4) Otros modelos (Sin mencin de autor, 2001) han enfatizado las
modalidades activas y pasivas de
aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la informacin ya
procesada y necesitar un
tutor para aprender, mientras que otros prefieren procesar ellos mismos
la informacin y
organizarse a su manera para aprender sin depender de pautas
estructuradas por otros. Dicho de
otra manera, el pasivo prefiere la regulacin externa del aprendizaje (el
profesor y el programa

tienen el control del aprendizaje), mientras que el activo prefiere

controlar su propio proceso por
autorregulacin.
5) Otro modelo (Sin mencin de autor, 2002), finalmente, que podramos
calificar como el modelo
de las cuatro categoras polares, considera cuatro categoras donde cada
una se extiende entre dos
polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y
secuencial/global. Como puede
advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de
aprendizaje de otros modelos ya
descriptos.
Apenas analizamos las caractersticas de los diferentes estilos de
aprendizaje de los alumnos,
resulta concebible pensarlos tambin como estilos de enseanza de los
docentes.
Hay quienes destacan (Sin mencin de autor, 2002) que con frecuencia
surgen desajustes entre los
estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseanza de sus
profesores, y que algunas
dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste. Por
ejemplo, cuando el alumno
prefiere ingresar la informacin visualmente, mientras el docente la
ofrece en forma auditiva.
Nuestra opinin al respecto es que la ausencia de estos desajustes no
garantizara que el proceso
educativo se cumpla eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno,
podran estar utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es
adecuado a los contenidos transmitidos.

SEPARATA N 22

Tcnicas y Estrategias
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas
y medios que se planifican de
acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los
objetivos que persiguen y la
naturaleza de las reas y cursos, con la finalidad de hacer ms efectivo
el proceso de aprendizaje.
Brandt (1998) afirma que, "Las estrategias metodolgicas, tcnicas de
aprendizaje andraggico y recursos
varan de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y
aprendizaje de la formacin previa de los
participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de
cada quien".
Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son
-conjuntamente con los contenidos,
objetivos y la evaluacin de los aprendizajes- componentes
fundamentales del proceso de aprendizaje.
Podramos explicar qu es y qu supone la utilizacin de estrategias de
aprendizaje, a partir de la
distincin entre tcnicas y estrategias:

Tcnicas: activiades especficas que llevan a cabo los alumnos cuando

aprenden.

Estretega: se considera una gua de las acciones que hay que seguir
para llegar a un objetivo.

De las tcnicas de estudio o estrategias de aprendizaje

Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni
mucho menos, en contra de las
tcnicas de estudio, sino que se considera una etapa ms avanzada, y
que se basa en ellas mismas.
Es evidente pues que existe una estrecha relacin entre las tcnicas de
estudio y las estrategias de
aprendizaje:
- Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita
para resolver bien la tarea
del estudio, determina las tcnicas ms adecuadas a utilizar, controla su
aplicacin y toma
decisiones posteriores en funcin de los resultados.
- Las tcnicas son las responsables de la realizacin directa de ste, a
travs de procedimientos
concretos.
Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de
ajustar su comportamiento, (lo que
piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada
por el profesor, y a las
circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuacin de un
alumno sea considerada como
estratgica es necesario que:
- Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la
tarea.
- Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo: es obvio, que el
alumno ha de disponer de un
repertorio de recursos entre los que escoger.
- Realice la tarea o actividad encomendada.
- Evale su actuacin.
- Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a

utilizar esa estrategia, de qu

forma debe utilizarse y cul es la bondad de ese procedimiento (lo que
se llamara conocimiento
condicional).

La eleccin de las Estrategias de Aprendizaje

El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de
aprendizaje ms adecuada en
funcin de varios criterios:
la estrategia utilizada puede variar en funcin de lo que se tiene que
aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), as como de la cantidad de
informacin que debe ser aprendida.Un alumno que, p.e., slo debe
aprender la primera columna de los elementos qumicos de la tabla
peridica, puede elegir alguna estrategia de ensayo: repetir tantas
veces como sea preciso el nombre de los elementos, o utilizar alguna
regla mnemotcnica.
Ests mismas estrategias, pueden ser utilizadas para la memorizacin
de vocabulario en ingls
(datos).

SEPARATA N 30

Estratgicas Metodolgicas

Las estrategias metodolgicas nos ayudan a incrementar, dinamizar y

diversificar las actividades

significativas en el proceso de aprendizaje y nos permiten responder de

manera asertiva y creativa a las necesidades, intereses, iniciativas y
retos que los estudiantes plantean.

Concebimos el aprendizaje como el proceso de construccin de

conocimientos por parte del alumno.
Para hacer realidad la construccin de conocimientos es fundamental
que los maestros tengan un
adecuado manejo de estrategias, las que permiten al alumno desarrollar
las habilidades cognitivas y
sociales.
Procesar informacin.
Organizar el conocimiento y el pensamiento.
Mejorar las relaciones interpersonales al realizar trabajos grupales
cooperativos.
Construir aprendizajes de manera autnoma, etc.
Las estrategias presentadas son acciones flexibles por lo que el maestro
puede recrearlas, es decir,
adaptarlas a las necesidades del grupo y del contexto e incorporar
algunos elementos que durante la
ejecucin fueron apareciendo. Para determinar la estrategia a usar, el
docente debe preguntarse:
Cmo aprendern mejor mis alumnos?
Qu acciones pueden realizar?
Qu productos deben lograr?
Sin lugar a dudas las respuestas de los docentes sern distintas. Si el
docente cuenta con un banco de
estrategias, entonces tendr los elementos necesarios para elegir
adecuadamente aquella que le
permitir lograr el desarrollo de las habilidades planificadas. Cabe
recordar que las estrategias que

empleemos deben estar vinculadas a la realidad y a las diferentes

circunstancias de aprendizaje.
Esperemos que el material facilite la labor de nuestros docentes y les
permita enriquecer las actividades
que disean, para el logro de aprendizajes significativos.
SEPARATA 34
Revicin de Programas de Desarrollo Cognitivo
El presente artculo muestra, a partir de una revisin de los programas
de desarrollo cognitivo que
proponen autores como Nickerson, Perkins y Smith, por una parte, y
Carlos Yuste, por otra, llegar a
conocer el trabajo de R. Feuerstein y su teora sobre la Modificabilidad
Cognitiva Estructural. Con un
modelo de evaluacin distinto LPAD o Evaluacin Dinmica del
Potencial de Aprendizaje-, Feuerstein
llega a conocer el potencial de aprendizaje y el nivel de funcionamiento
cognitivo, con el fin de mejorarlos
en personas deprivadas culturales y de bajos rendimientos escolares
mediante el PEI Programa de
Enriquecimiento Instrumental-. La Teora de la Modificabilidad Estructural
considera el organismo como un
sistema abierto al cambio y a la modificacin e introduce la figura del
Mediador.
NICKERSON, PEKINS y SMITH
Programas sobre Operaciones Cognitivas. Se centran en la enseanza de
determinados
procesos o habilidades cognitivas bsicas que se suponen esenciales
para la competencia
intelectual o que se creen componentes de sta. Se considera que esos

procesos constituyen
operaciones primitivas, que intervienen en la formacin de las
actividades cognitivas ms
complejas

Programas Heurstico Resaltan la importancia de determinados mtodos

explcitos aplicables a una serie de tareas cognitivas. Se ensean fuera
de los cursos de materias de estudio convencionales.
Parten de la base de que lo que se requiere para ser un pensador eficaz
es estar en posesin de un
repertorio de heursticos que tengan probabilidades de ser eficaces en
diversas situaciones
problemticas, junto con el metaconocimiento acerca de las situaciones
en las cuales resultan
apropiados los correspondientes heursticos. El enfoque supone la
presencia de las capacidades que
se pretenden desarrollar.
Programas sobre Pensamiento Formal. Su objetivo es promover el
pensamiento operativo formal
dentro del contexto de cursos de materias de estudio convencionales.
Estn diseados para
ensear a pensar, en las operaciones formales, a los estudiantes que
pretenden entrar en la
Universidad.

Programas sobre Pensamiento Formal. Su objetivo es promover el

pensamiento operativo formal
dentro del contexto de cursos de materias de estudio convencionales.
Estn diseados para
ensear a pensar, en las operaciones formales, a los estudiantes que

pretenden entrar en la
Universidad.

Programas de Manipulacin Simbolica. Recalcan las habilidades de

manipulacin simblica.
Reconocen la importancia de la facilidad del lenguaje para un
pensamiento eficaz. La caracterstica
distintiva de estos programas es la idea de que el pensamiento eficaz
requiere una habilidad en un
medio simblico

Programas de Pensar sobre el pensamiento. Se centran en el

pensamiento como materia de
estudio. Parten del supuesto de que una mejor comprensin del carcter
del pensamiento
mejorar, a su vez, la propia capacidad de pensar. Suelen ensear
tambin heursticos, pero
tienden a recalcar la importancia no slo de saberlos aplicar, sino
tambin de comprender por qu
funcionan.

Carlos Yuste: por su parte, presenta una clasificacin diferente a la de

Nickerson y
colaboradores.
Programas: para mejorar estrategias generales. Son programas que
estiman que podemos
mejorar el uso que en un momento determinado podamos hacer del CI;
dan poca importancia a la
medicin objetiva a base de tests; tienden a trabajar habilidades muy
complejas de pensamiento,
ms cercanas a las actividades reales de los sujetos: habilidades de

metacognicin, habilidades
directivas de una conducta compleja intelectual, habilidades para
estimular el pensamiento
creativo, habilidades sociales.
PROGRAMA DE ENRIQUEZIMIENTO INSTRUMENTAL

Feuerstein es un pedagogo judo de origen rumano. Nace en Bucarest,

donde sufre la ocupacin nazi.
Realiza sus estudios psicopedaggicos en Jerusaln, en Ginebra -donde
estudi con Rey y Piaget- y en
Pars.
Despus de escapar de la persecucin nazi, en 1944 empieza a trabajar
para Youth Aliyah, un
servicio de la agencia estatal israel Jewish encargado de acoger en
Israel -y de recuperarlos
educativamente- a los nios que haban quedado hurfanos o separados
de sus padres en el
Holocausto y, en general, a aquellos judos procedentes del norte de
frica que acudieron a Israel en
la segunda gran oleada de inmigracin, en 1950. Pronto se vio que
muchos de estos adolescentes
haban sufrido severos desrdenes emocionales ya que, generalmente,
procedan de situaciones
sociales, culturales y familiares desfavorecidas y precarias;
especialmente, los que fueron vctimas de
la guerra y de la persecucin racista.
Basndose en la psicometra tradicional, Feuerstein intenta evaluar los
conocimientos y el potencial
intelectual de estos adolescentes a fin de elaborar un adecuado
programa de educacin para su completa
recuperacin. Tras la aplicacin de las pruebas, constata que los
resultados son escasos, cosa que le

motiva para seguir investigando.

Las realizaciones intelectuales de estos adolescentes eran tan bajas, de
hecho, como las de los retrasados
mentales. Sin embargo, cuando son valorados, se descubre que tienen
un potencial que en absoluto queda
a la vista en los tests convencionales que miden el CI.
Feuerstein se da cuenta de que, en realidad, estos adolescentes sufren
deficiencias cognitivas que son un
gran impedimento para su aprendizaje: impulsividad, incapacidad para
comparar entre diferentes objetos y
acontecimientos, pobre orientacin espacial y una completa
imposibilidad de establecer relaciones causaefecto...
Para ellos, la mayor parte de los estmulos que reciben del mundo no
estn organizados de forma
que les sean significativos y que, por lo tanto, puedan ser utilizados para
valorar o resolver nuevas
situaciones o problemas. Su respuesta usual frente a cualquier nueva
dificultad es la impulsividad o la
pasividad. Existe una especie de vaco en el enlace entre el
subdesarrollo de su funcionamiento cognitivo y
sus antecedentes culturales. Los padres de estos muchachos no han
actuado de eslabn -de mediadoresen
esta "cadena de transmisin cultural".
Modificabilidad Estructural Cognitiva y experiencia de aprendizaje
mediano

La teora de la Experiencia de aprendizaje mediano tiene dos funciones

fundamentales por cumplir: es la
teora que explica el fenmeno de la modificabilidad estructural
cognitiva (valor explicativo) y es la que nos
provee de los instrumentos que permiten incrementar la modificabilidad
de nuestros sujetos de

intervencin. (valor experiencial, operacional)

El concepto de (es para nosotros un instrumento importante porque:
- Explica el fenmeno de modificabilidad
- Crea la plasticidad y modificabilidad cognitiva
La teora de EAM concentra tres teoras:
- ESTIMULO- RESPUESTA
- ESTIMULO -ORGANISMO- RESPUESTA (Piaget)
- ESTIMULO-MEDIADOR-ORGANISMO-MEDIADOR-RESPUESTA (EAM)
La EAM, no elimina la posibilidad de modificarse con la exposicin
directa a los estmulos, pero la
exposicin directa al estmulo no es suficiente, no responde o explica lo
que es la modificabilidad del ser
humano.
La teora de Piaget, introduce un determinante importante que es cmo
las personas ven las cosas.
El ser humano responde a lo que necesita, lo que no, lo rechaza. El
organismo selecciona los objetos, y
esta seleccin, esta muy relacionada y fuertemente afectada las etapas
de desarrollo.
Las dos primeras teoras, no explican lo suficiente las caractersticas del
ser humano sobre todo su
capacidad de modificarse.
En la teora tres, el mediador se interpone entre el estmulo y el
organismo, y entre el
organismo y su respuesta. Para lograr la modificabilidad cognitiva en los
individuos es importante la
presencia de un mediador que se interpone entre el sujeto y el estmulo
creando en el individuo la
predisposicin, la curiosidad, la necesidad, que sern los que afecten su
estructura mental, y esto es lo que
le permitir modificarse.
Los sujetos que no tienen acceso a la mediacin no podrn ser
modificados. El mediador crea un

desequilibrio, enriquece y amplia el mundo conceptual del mediado,

provoca la necesidad del saber. El
mediador crea la curiosidad y la predisposicin que enriquece el
esquema mental del individuo.
La experiencia de aprendizaje mediado sensibiliza al individuo para
hacer de sus experiencias fuentes de
cambios y aprendizajes. La EAM ensea a aprender de las experiencias.
Hay individuos que no aprenden
de la experiencia directa con los estmulos, la EAM intencionada, que
interpone al mediador entre el
organismo y el mundo de los estmulos, permiten al organismo aprender
de su exposicin al estmulo. La
EAM es la nica determinante aplicable al ser humano para su beneficio
en la exposicin a los estmulos.
Solo si un individuo est equipado puede usar y aprovechar los
estmulos. La cantidad y la naturaleza de
los estmulos sern vlidos solo si el individuo aprende como usarlo. La
EAM crea en el individuo la
posibilidad de usar y beneficiarse del estmulo.
CONCLUSIONES:
SEPARATA N 10
PROCESOS, ESTRATEGIAS y CALIDAD DEL APRENDIZAJE

el Aprendizaje est contituido por procesos cognitivos los cuales se

realizarn de mejor manera a travs de estrategias de aprendizaje, para
poder mejorar la calidad del aprendizaje a traves de las estrategias es
necesario reconocer el tipo de proceso de aprendizaje, para lo cual
exiten diferentes autores pero el ms absequible es BELTRN.

BELTRAN
Personalizacin
Recuperacin
Tranfer
Evaluacin
Sensibilizacin
Adquisicin
Atencin
PRINCIPIOS BSICOS DE CURRCULO: DEFINICIONES,
CONSTANTES, ENFOQUES y CONCEPCIONES
Qu es Currculo?
El qu: contenidos, valores, etc.
A quienes: a todos los que se puede ensear.
Cuando: de acuerdo a la realidad y al contexto.
El como: utilizar la metodologa adecuada.
Para qu: para servir a la sociedad en la vive o reside.
Constantes del currculo: cultura, sistema de valores, caracteristicas
historicas, polticas y filosoficas y seleccin, ya que representa una
cultura vasta y complicada no es posible ensearlo todo.
Criterios de seleccin en el Currculo: valor anticipativo,la relevancia,
identificacin, la equidad, participacin de los alumnos, eficacia de la
enseanza, factibilidad de la enseanza, la transparencia, la eficacia.

LA PEDAGOGA CONCEPTUAL:

La pedagoga conceptual es un modelo pedaggico que ha surgido como

el resultado de largos aos de reflexin e investigacin en la Fundacin
Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, FAMDI, naciendo
como paradigma para suplir las necesidades y responder a los retos
educativos de la sociedad del prximo siglo.

Poltica Curricular: esta establecida de acuerdo a la demanda de los

usuarios y de la sociedad en que viven, en pocas palabras debe estar
estructurada de acuerdo a la historia, realidad y las exigencias futuras
de la sociedad donde se desarrolla.

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: las estategias

son esencialmente un mtodo para comprender una tarea o ms
generalmente para alcanzar un objetivo, las estrategias para el
aprendizaje significativo nos van a permitir ensear a los alumnos a
pensar, sentir, actuar; y sobre todo a hacer autnomos con sus
aprendizajes.
Las estrategias en el nuevo enfoque pedaggico: comprenden los
procedimientos, mtodos y tcnicas, que plantea el maestro para el
alumno, deben despertar el interes, procesar adecuadamente la
informacin, fomentar la participacin fometnar la participacin
fomentar la socializacin permitir el desarrollo autnomo, desarrollar
valores, permitir la resolucin de problemas.

SEPARATA N 14

Estilos de Aprendizaje: se refiere al hecho de que cada persona utiliza

su propio mtodo o estrategia a la hora de aprender.
Modelos de estilos de aprendizaje: es necesario saber que estilo de

aprendizaje tienen los alumnos para saber exactamente como llegar a

ellos. puede ser visual, kenestesico o auditivo.

Los modelos pueden ser: Segn el cuadrante general, Segn el sistema

de representacin, segn el modo de procesar la informacin, segn el
hemisferio cerebral, segn el tipo de inteligencia.

EL MODELO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES:

cada hemisferio recibe de manera la informacin de distinata manera,

hay distintas formas de pesamiento para cada hemisferio, hemisferio
lgico (Izquierdo), piensa en palabras y numeros y el hemisferio
holstico (Derecho), piensa en imgenes y sentimientos, mayormente
los profesores solemos desarrollar en mayor parte el hemisferio lgico,
ambos son importantes y caracterizarn a cada alumno.

El modelo de Kolb: supone que para aprender algo debemos procesar la

informacin, podemos partir por la experiencia concreta o abstracta,
reflexionando y experimentando.

El modelos de cuadrantes cerebrales: modelo de herrmann, tiene 4

cuadrantes, cortical izquierdo(El experto: es lgico, analtico,
cuantitativo, basado en hechos), limbico izquierdo(El Organizador:
organizado, planeador, secuencial, detallado), cortical derecho (El
estratega: holistico, integrador, intuitivo, sintetizador, integrador),
limbico derecho (El comunicador: interpersonal, esttico, sentimental,

emocional). El docente debe lograr que los alumnos, habran los cuatro
cuadrantes, estimulandolos.

El modelo de las Inteligencias Multiples: teora de Howard Gardner,

existen ocho inteligencias mltiples, Int. Lgico matemtica (nmeros),
Int. Lingistico Verbal (Palabras), Int. Kinestsica (expresin corporal),
Int. Espacial (pensar en 3D), Int. Musical (Musica, ritmos y timbre), Int.
Interpersonal (capacidad de entender a los dems), Int. Intrapersonal
(pensar en s mismo), Int. Naturalista (relacionarse con su medio
ambiente), todos tenemos las mismas inteligencias, solo que
desarrollamos ms unas que otras, o no las desarrollamos
correctamente, el docente debe ayudar a que estas se desarrollen
adecuadamente, permitiendo que el alumno sea libre de eleccin y vea
lo que ms le gusta.

SEPARATA N 22

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: son las encargadas de establecer lo

que se necesita para la resolucin de una tarea encomendada, utiliza
tcnicas adecuadas la controla y toma decisiones segn el resultado.

CARACTERISTICAS: el alumno es capaz de ajustar su comportamiento,

segn la tarea y las circunstancias.

CLASIFICACIN:

E.Ensayo: repeticin

E.Elaboracin: relaciona el conocimiento nuevo con el existente.

E. de Control: comprensin, utiliza la metacognicin a fin de conseguir

un razonamiento lgico.

E. de Organizacin: Agrupar informacin.

E. de Planificacin: dirige y controla su conducta para completar la

tarea.

E. de Regularizacin: ejecucin de las areas.

E. de Evaluacin: verficar el proceso de aprendizaje.

E. de Apoyo o afectivas: mejorando las condiciones en que se

produce el proceso de aprendizaje.

Cmo se eligen?

se eligen de acuerdo a 4 criterios

1.- los contenidos del aprendizaje.

2.- los conocimientos previos que tenga del contenido.

3.- las condiciones de aprendizaje.

4.- el tipo de evaluacin al que va ser sometido.

Tcnicas: es el procedimiento concreto mediante el cual se llevan a

cabo las tareas, en base a una estrategia.

ENSEANZA DE LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: son para que el

alumno pueda y sepa absorver los conocimientos de forma correcta
(saber, poder, querer)

Qu ensear?

se le debe ensear al alumno estrategias que le sean utiles para la

etapa escolar y en general para cualquier situacin. (comprencin
lectora, ideas, expresin oral, etc.)

Cmo ensear?

Atravs del proceso de enseanza en clases, a travs de prcticas

guiadas, intervenciones, y programando una Unidad Didctica.

PASOS:

a.- explica una guia concreta

b.-ejemplifica como utilizar la estrategia

c.- exponer en voz alta la discucin para aplicarla

esto exige que se produsca la interaccin profesor-alumno, el alumno

desempee un papel activo, se centre la enseanza en los procesos de
aprendizaje y no slo en los productos.

EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: el profesor debe

conocer su propia proceso de aprendizaje, deben saber el contenido de
su asigantura o el tema a ensear, deben planificar, regular y evaluar
reflexivamente su actuacin docente.

DIFICULTADES PRCTICAS PARA ENSEAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS

DE APRENDIZAJE:

Por parte del profesor: rechazo por parte del profesor a la innovacin,
desconocimiento del propio proceso de aprendizaje, no formacin de los
metodos desarrollados para la enseanza de este contenido.

Por parte del alumno: es que se ha acostumbrado a hacer mecnico y

memorstico.

Problemas administrativos: el tiempo, disposicin del mobiliario,

presiciones sociales.

SEPARATA N 30

nos ayudan a guiar de manera activa y adecuada el proceso de

aprendizaje, y nos permite responder de manera acertivas todas las

dudas de los discentes, para esto el docente deber tener un adecuado

manejo de estrategias que permitan que el alumno procese informacin,
organice el conocimiento y el pensamiento, mejore las relaciones
interpersonales y les permita construir sus propias ideas.

vales decir que estas estrategias son flexibles y se pueden adecuar a la

realidad y a la necesidad del grupo.

estas pueden ser:

la cruz categorial: nos permite orgnaizar informacin relevante alrededor

de una tesis o ideas principales expuestas en un texto.

espiga de ishikawa o diagrama del pez: nos permite hacer

comparaciones y organizar los conocimientos, desarrollas las habilidades
del anlisis, interpretacin, Asociacin.

diagrama del por que:nos permite analizar las cuasas de un

acontecimiento, de un fenmeno o las razones del porque un concepto
es importante.

seis sombreros para pensar: en grupos, se coloca un sombrero sobre

cada participante, y se pone un tema de fondo ellos debern ver el
mismo tema desde diferentes puntos de vista.

grficos: nos permite la interpretacin medinate datos estadsticos

peridico: nos permite dar a conocer informacin recogida en una
investigacin, haciendo uso del lenguaje escrito, esto quiere decir que
individual o grupalmente se realiza una investigacin, y se plasma en un
periodico a fin de dar a conocer lo investigado luego se debate de lo
investigado y es donde interviene la socializacin.

dibujando nuestros conocimientos: es una tcnica que nos permite

dibujar la informacin obtenida mediante una investigacin.

la conferencia: esta tecnica nos permite dar una exposicin en forma

oral, de un determinado tema de investigacin, para lo cual se apoya en
diversos materiales.

luego podemos encontrar otras que nos permiten tambien desarrollar el

aprendizaje el los discentes: los organigramas, galera de, el tour de
bases, lectura de imgenes, etc.

Recursos y materiales didcticos para la enseanza de las

matemticas:
Son aquellos que faciliatan la adquisicin de conocimientos para el
alumno y pueden ser diseados con propositos educativos, como por
ejemplo juegos.

TIPOS:
material didactico manipulativo: cubos, etc.
material didctico no manipulativo: software educativos, etc.
utilizacin de recursos y material didctico: se puede utilizar en
cualquier nivel, pero referido al nivel primaria, se pueden mencionar
acercamientos mencionados por el MED, mientras que en la secudanria
se menciona ligeramente y dice que los jovenes necesitan un material
concreto para desarrollar la experimentacin y la observacin, entre
otros.
Modalidades de uso:
Para favorecer la adquisicin de rutinas: son aquellos ejercicios
diseados para cumplir una funcin especficas.
Para modelizar ideas y conceptos matemticos:soporte fsico de
determinados contenidos.
Para planear problemas: el tangram, el plegado de papel o los policubos.
Elementos que influyen en el uso de los recursos y materiales
didticos:
El Profesor: condude el proceso de aprendizaje establece el material y lo
aplica.
El Alumno: la motivacin o el interes con el tema.
El Centro Educativo: infraestructura y filosofa y curltura escolar.
El Conocimiento Matemtico: la problemtic aqu plantea el profesor.
Advertencias

conviene utilizar materiales didcticos sencillos de manejar y adecuados

al nivel del alumno.
el profesor de matemtica dese ser consciente de que el material
educativo no se ajusta con exactitud al concepto matemtico.
SEPARATA N 34
REVICIN DE PROGRAMAS DE DESARROLLO COGNITIVO
se centra en la enseanza de determinados procesos o habilidades
cognitivas bsicas que se suponen esenciales para la competencia
intelectual.
NICKERSON, PERKINS y SMITH
Proponen programas sobre operaciones cognitivas:
Programa de enriquecimiento Instrumental (PEI)
Programa de la estructura del interlecto (SOI)
Programa "La ciencia......un enfoque del proceso"(SAPA)
Programa "pensar sobre"
Basics
Proyecto Inteligencia u Odyssey
Programa heursticos: resaltan la importancia de determiandos mtodos
explicitos aplicables a una serie de tareas cognitivas.
Patrones de solucin del problema
La enseanza heurstica en la solucin de problemas matemticos
Un "practicum" en el pensamiento

Proyecto de estudios cognitivos

Programa de pensamiento Productivo
entre muchos otros.
PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTOS INSTRUMENTAL
basndose en la spicologa tradicional, feuerstein intenta evaluar los
conocimientos y el potencia intelectual de estos adolecentes a fin de
elbaorar un adecuado programa de educaticin para su completa
recuperacin.
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVAS Y EXPERIENCIA DE
APRENDIZAJE MEDIANO
la teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado tiene dos funcionaes
fundamentales por cumplir; es la teora que explica el fenmeno de la
modificabilidad estructural cognitiva (valor explicativo) y es la que nos
provee de los instrumentos que permiten encrementar la modificabilidad
de nuestros sujetos de intervencin (valor experiencial, operacional)
LECCIONES DE PENSAMIENTO CoRT DE EDWARD DE BONO
las lecciones de Pensamiento CoRT son actualmente ampliamente
usados, este proceso trata de ensear a los educandos de que pensar es
una destreza, que se puede ir mejorando gracias a la aplicacin de
diversas destrezas bsicas.
BIBLIOGRAFIA:
Innovando Revista del Equipo de Innovaciones EducativasDINESST-MED.