LETRAMENTO E SUAS IMPLICAES PARA O

ENSINO DE LNGUA MATERNA

Angela Kleiman (2007)

Disciplina: Seminrio de Leituras Orientadas em Lingustica

Aplicada
Professoras: Graciela Hendges e Dsire Motta-Roth
Aluna: Gesslda Somavilla Farencena

(p.01)

Objetivos do trabalho:
I- discutir a relevncia do conceito de letramento para o ensino e a
aprendizagem de lngua materna em todos os ciclos do ensino
fundamental e mdio.
II- argumentar contra a dicotomia que limita a relevncia dos estudos de
letramento prtica de alfabetizao.
III- apresentar exemplos de organizaes curriculares centradas em
contedos lingustico-enunciativo-discursivos ou em projetos de
letramento e discutir suas respectivas implicaes.
IV- examinar as implicaes da abordagem do letramento para a formao
do professor.
Palavras-chave: Letramentos. Ensino de lngua materna. Formao do
professor

Introduo

Os estudos do letramento tm como objeto de conhecimento os aspectos e os

impactos sociais do uso da lngua escrita (KLEIMAN, 1995).(p.01)

Objetivo da criao do novo termo (letramento): desvincular os estudos da

lngua escrita dos usos escolares, a fim de marcar o carter ideolgico de todo
uso da lngua escrita (STREET, 1984) e distinguir as mltiplas prticas de
letramento da prtica de alfabetizao, tida como nica e geral, mas apenas
uma das prticas de letramento da nossa sociedade.(p.01)

Dicotomia entre estudos de letramento e prtica de alfabetizao:

- contraste estabelecido entre alfabetizao e letramento, desde quando o
conceito [de letramento] comeou a circular no Brasil, em meados da dcada
de 80.
- enquanto professores alfabetizadores se preocupam com as melhores
formas de tornar os seus alunos letrados, os professores de lngua materna se
preocupam com as melhores formas de introduzirem os gneros, criando-se a
uma falsa dicotomia todos que se utilizam da lngua escrita em seu
cotidiano esto em processo de letramento.(p.02)

(p.02)

Processo de letramento: est atrelado a novas necessidades do uso da escrita

no dia a dia cria-se uma representao do gnero desconhecido, a qual
social mas tambm individual e nica. So os gneros as matrizes sciocognitivas e culturais (MATENCIO, 2003) que permitem participar de
atividades letradas das quais nunca antes se participou.

Esse modo de agir em situaes novas, caracterstico da aprendizagem,

deveria ser explorado nas situaes de aprendizagem escolar, pois na escola
existem (ou deveriam existir) possibilidades de experimentao que esto
ausentes de situaes mais tensas e competitivas como as do local de
trabalho.

[...] na escola, agncia de letramento por excelncia de nossa

sociedade, que devem ser criados espaos para experimentar formas de
participao nas prticas sociais letradas e, portanto, acredito tambm
na pertinncia de assumir o letramento, ou melhor, os mltiplos
letramentos da vida social, como o objetivo estruturante do trabalho
escolar em todos os ciclos. (p.04)

(p.04)

Os contedos curriculares na perspectiva social dos

usos da escrita
Assumir o letramento como objetivo do ensino no contexto dos ciclos
escolares implica adotar uma concepo social da escrita (ensinar uma
prtica), em contraste com uma concepo de cunho tradicional que
considera a aprendizagem de leitura e produo textual como a
aprendizagem de competncias e habilidades individuais.

Escola:
atividade de ler e escrever
como um conjunto de
habilidades
progressivamente
desenvolvidas.

Estudos
do
letramento:
partem de uma concepo de
leitura e de escrita como
prticas
discursivas,
com
mltiplas
funes
e
inseparveis dos contextos em
que se desenvolvem.

(p.05)

Na perspectiva social da escrita, uma situao comunicativa que envolve

atividades que usam ou pressupem o uso da lngua escrita um evento de
letramento no se diferencia de outras situaes da vida social,
CONTRASTANDO com a concepo de escrita que subjaz s prticas de uso da
escrita dentro da escola que, em geral, envolvem a demonstrao da capacidade
do indivduo para realizar todos os aspectos de determinados eventos de
letramento escolar.

A prtica social como ponto de partida e de chegada implica, por sua vez,
uma pergunta estruturante do planejamento das aulas diferente da
tradicional, que est centrada nos contedos curriculares: qual a seqncia
mais adequada de apresentao dos contedos?. Entretanto, o contedo
alvo: ele representa os comportamentos, procedimentos, conceitos que se
visa desenvolver no aluno. No deve ser entendido, como princpio
organizador das atividades curriculares.

(p.06)

Nos primeiros anos do primeiro ciclo do ensino fundamental, visase apresentar ao aprendiz todos os aspectos do sistema ortogrfico da
lngua. Para poder ler e escrever, o aluno precisa reconhecer e usar
componentes relativos ao domnio do cdigo, mas nada disso seria
relevante se o aluno no conseguisse tambm atribuir sentidos aos
textos que l e escreve segundo os parmetros da situao
comunicativa (BRASIL, 1997).

Se o letramento do aluno for o objetivo estruturante do ensino, o

movimento ser da prtica social para o contedo
(procedimento, comportamento, conceito) a ser mobilizado para
poder participar da situao, nunca o contrrio.

Quando o contedo (qualquer que seja) no constitui o elemento

estruturante do currculo, a pergunta que orienta o planejamento das
atividades didticas passa a ser de ordem scio-histrica e cultural:
quais os textos significativos para o aluno e sua comunidade?.

(p.07)

No ensino da leitura e da produo de textos representativos de

determinada prtica social, a facilidade e a dificuldade de aprendizagem
no dependem apenas de questes puramente lingusticas. Dependem,
sobretudo, do grau de familiaridade do aluno com os textos pertencentes
aos gneros mobilizados para comunicar-se em eventos que pressupem
essa prtica.

Na perspectiva social de escrita, os elementos pontuais mais difceis,

ensinados tardiamente na progresso tradicional, podem aparecer em
qualquer etapa do processo, desde que sejam aprendidos dentro de um
contexto significativo e o ensino (currculo) pautado nas prticas
sociais mais relevantes para os alunos.

(p.08)

Nos PCN para o ensino da lngua portuguesa de 5 a 8 srie, tambm

so detalhados contedos procedimentais relevantes para a constituio
da proficincia discursiva e lingustica do aluno (BRASIL, 1998, p.
53): seleo de procedimentos de leitura em funo dos diferentes
objetivos e interesses do sujeito (estudo, formao pessoal,
entretenimento, realizao de tarefa) e das caractersticas do gnero e
suporte (BRASIL, 1998, p. 57).

leitura inspecional: utilizar expedientes de escolha de textos para leitura

posterior;
leitura tpica: identificar informaes pontuais no texto, localizar
verbetes em um dicionrio ou enciclopdia;
leitura de reviso: identificar e corrigir, num texto dado, determinadas
inadequaes em relao a um padro estabelecido.

(p.08)

Diversos tipos de saberes, valores, ideologias, significados, recursos e

tecnologias, entre eles os saberes estratgicos, precisam ser
mobilizados nas prticas de letramento (BAYNHAM, 1995;
SCRIBNER e COLE, 1981; KLEIMAN, 1995; 2006a).

A prtica social no pode seno viabilizar o ensino do gnero, pois

seu conhecimento o que permite participar nos eventos de diversas
instituies e realizar as atividades prprias dessas instituies com
legitimidade.

Escola:

Letramento:

foco na aprendizagem formal do gnero

concepo de currculo (norteador do
ensino) como uma programao rgida e
segmentada de contedos organizada
escalarmente.

foco na aprendizagem da prtica social

professor com maior autonomia e
responsabilidade sobre o
ensino/aprendizagem.

Quais seriam os contedos a serem ensinados primeiro quando o elemento

estruturador do currculo a prtica social? As prticas de letramento
certamente alteram a lgica tradicional de organizao dos conhecimentos. No
so os gneros necessariamente unidades que podem ser ordenadas segundo a
idia de que alguns contedos so necessrios para a compreenso de outros
[...] (p.09)

A resposta para a questo da natureza e progresso dos contedos,

premente para o cotidiano do professor na escola tradicional, no
evidente.(p.09)

Uma da possibilidade de resposta a tipolgica:

- ampliao da concepo a concepo do que venha a ser objeto
de leitura, antes reservada para os textos literrios, passando a incluir os textos
do cotidiano;
- funo do texto na vida social do aluno: incluso de gneros prprios ao
cotidiano do aluno;

As funes da escrita no cotidiano, mesmo que limitadas e

finitas, introduzem prticas arquivais, identitrias, de contato e
comunicativas, assim como gneros que tero uma vida muito
til em muitas outras prticas sociais.(p.10)

[...] na construo de conhecimentos, no ensino visando prtica

social interessa conceber princpios gerais para a organizao do
currculo, entendendo que as atividades de sala de aula, ao
envolverem a interao entre professor e aluno(s), e entre aluno(s) e
aluno(s) envolvem tal sorte de fatores de ordem social e pessoal que
os resultados so imprevisveis. (p.11)

Da prtica social ao projeto de letramento

A participao em determinada prtica social possvel quando o

indivduo sabe como agir discursivamente numa situao
comunicativa, ou seja, quando sabe qual gnero do discurso usar.
[...] Isso no significa, entretanto, que a atividade da aula deva
ser organizada em funo de qual gnero ensinar. A
flexibilidade crucial.(p.12)

A escolha do gnero como contedo relevante para o ensino no

significa que o gnero deva constituir-se no elemento
estruturante das prticas sociais mobilizadas no projeto, sob o
risco de reduzir o objeto de ensino e o trabalho escolar aos seus
aspectos formais e analticos, como j mencionamos. (p.14)

A concepo da escrita dos estudos de letramento pressupe que as

pessoas e os grupos sociais so heterogneos e que as diversas
atividades entre as pessoas acontecem de modos muito variados.
Essa heterogeneidade no combina muito bem com a aula
tradicional [...].(p.15)

[...] os estudos do letramento nos mostram que os eventos de

letramento exigem a mobilizao de diversos recursos e
conhecimentos por parte dos participantes das atividades. (p.15)

O projeto pedaggico (DEWEY, 1997; HERNANDEZ e VENTURA,

1998): uma prtica didtica ideal para organizar o trabalho escolar
que leva a srio a heterogeneidade dos alunos e que abre mo de
pr-requisitos e progresses rgidas em relao apresentao de
contedos curriculares (KLEIMAN, 2007, p. 16).

interessante pensar nos projetos como projetos de letramento: planos

de atividades visando ao letramento do aluno. Assim, um projeto de
letramento se constitui como um conjunto de atividades que se
origina de um interesse real na vida dos alunos e cuja realizao
envolve o uso da escrita, isto , a leitura de textos que, de fato,
circulam na sociedade e a produo de textos que sero realmente
lidos, em um trabalho coletivo de alunos e professor, cada um
segundo sua capacidade (KLEIMAN, 2000, p. 238).

(p.17)

Para concluir, a formao do professor: os mesmos

princpios

Enfoque socialmente contextualizado pode conceder ao professor autonomia.

O professor assume, nesse caso, um lugar no sistema educacional como
profissional que decide sobre um curso de ao com base na observao,
anlise e diagnstico da situao.

Uma mudana na atuao do professor depende, necessariamente, de

mudanas no curso universitrio de formao:
mudana na concepo da escrita e nas atitudes em relao s prticas
letradas, que sofrem um processo de naturalizao. Essas transformaes
abrangem a dimenso poltico-ideolgica.
- o curso de formao deve funcionar, dessa forma, como um espao
para a desnaturalizao, para a efetivao de um paulatino processo de
desideologizao da leitura e da escrita.(p.18)
- a desnaturalizao envolve tambm o estranhamento em relao s prprias
prticas.(p.18)

- Partir das prticas letradas e das funes da escrita na comunidade do

aluno significa, entre outras coisas, distanciar-se de crenas arraigadas,
como a superioridade de toda prtica letrada sobre a prtica oral;
aprender e ensinar a conviver com a heterogeneidade, valorizar o
diferente e o singular. Envolve agir como interlocutor privilegiado entre
grupos com diferentes prticas letradas e planejar atividades que tenham
por finalidade a organizao e participao dos alunos em eventos
letrados prprios das instituies de prestgio.(p.18)
Heath (1983) prope o trabalho de um professor como o trabalho
de um etngrafo. Fica mais difcil, para o professor que aprende e
registra a cultura do outro, negar a existncia de prticas culturais
diferentes e rejeit-las a priori, o que torna menos conflitiva a interao.
(p.19)

a relao com os contedos aprendidos no curso de formao

mutvel.
- Mais do que conceitos especficos a serem aprendidos, o curso deveria
visar ao letramento do professor para o local do trabalho, entendendo,
assim, a escrita como um elemento identitrio da sua formao
(KLEIMAN, 2001). Assim, a relao do professor com os contedos
curriculares se transforma: o currculo deixa de ser a camisa de
fora do trabalho escolar e passa a ser visto como uma organizao
dinmica de contedos que vale a pena ensinar (e que podem
mudar), que levam em conta a realidade local, seja ela da turma, da
escola ou da comunidade e que se estruturam segundo a prtica
social. (p.19-20)

Cursos de Pedagogia e de Letras que visem ao letramento

profissional por meio da explicitao de modelos ressignificados em
projetos formam professores cujo perfil corresponde ao de um
agente social: um indivduo que se destaca pelas suas capacidades
mobilizadoras dos recursos e conhecimentos das comunidades (nesse
caso, de aprendizes) em que atua, segundo Kleiman (2006). So
capacidades que complementam e podem substituir, a contento, a
posse de contedos e teorias potencialmente obsolescentes. (p.21)

A formao de um professor para atuar como agente de

letramento faz novas e diferentes exigncias ao formador
universitrio: os saberes acadmicos e a familiaridade com diversas
prticas de letramento, inclusive as acadmicas, so ainda
importantes, mas essencial a atitude de um professor, que,
sabendo-se em contnuo processo de letramento, aventura-se a
experimentar e, com isso, a continuar aprendendo com seus
alunos[...].
Para o professor agir assim [como agente social/de letramento]
um dia, em sua prtica, precisamos hoje, em seu processo de
formao, proporcionar modelos desse fazer. (p.21).

Referncia Bibliogrfica

KLEIMAN, A. Letramento e suas implicaes para o ensino de

lngua materna. In: Signo. Santa Cruz do Sul, v. 32 n 53, p. 1-25,
dez, 2007. Disponvel em:
http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/article/viewFile/242/196.
Acesso em: 09 mai. 2012.