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Infncia afrodescendente
epistemologia crtica no ensino fundamental
Ana Katia Alves dos Santos

SciELO Books / SciELO Livros / SciELO Libros

SANTOS, AKA. Infncia e afrodescendente: epistemologia crtica no ensino fundamental
[online]. Salvador: Editora EDUFBA, 2006. ISBN 978-85-232-0900-1. Available from
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Infncia afrodescendente
epistemologia crtica no ensino fundamental

Universidade Federal da Bahia

Reitor
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Vice Reitor
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Editora da Universidade Federal da Bahia

Diretora
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Conselho Editorial
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Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti
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Maria Vidal de Negreiros Camargo

Srgio Coelho Borges Farias
Suplentes
Bouzid Izerrougene
Cleise Furtado Mendes
Jos Fernandes Silva Andrade
Nancy Elizabeth Odonne
Olival Freire Jnior
Slvia Lcia Ferreira
Ana Katia Alves dos Santos
Infncia afrodescendente:
epistemologia crtica no ensino fundamental
Salvador Bahia
2006
Copyright 2006 by Ana Katia Alves dos Santos
PROJETO GRFICO, CAPA E EDITORAO ELETRNICA
Carlos Henrique de Jesus
DIGITAO
Ana Katia Alves dos Santos
REVISO E NORMALIZAO
Maria Jos Bacelar Guimares
Biblioteca Central Reitor Macdo Costa UFBA

S237

Santos, Ana Katia Alves dos.

Infncia e afrodescendente [livro eletrnico] : epistemologia crtica
no ensino fundamental/ Ana Ktia Alves dos Santos. Salvador :
EDUFBA, 2006.
464 Kb ; ePUB
Inclui anexos.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-232-0900-1
1. Crianas negras Educao Bahia. 2. Negros Educao
Bahia. 3. Educao de crianas Bahia. 4. Epistemologia. 5. Ensino
fundamental Bahia. I. Ttulo.
CDU 373.3 (813.8)
CDD 372.98142

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A
Antonio Osvaldo (in memoria) e Antonieta, pais queridos, por me ensinarem o respeito e o
amor pela vida.
Minhas irms, membros do Il Ax Oxumar: Osvaldina (in memoria), Ana Rita (ambas
Ebmin) e Josenilda (Ekdi), alm de Ana Lcia (Abi) do Il Ax Iy Nass Ok (Casa

Branca), pelos dilogos e ensinamentos pautados na tradio religiosa de descendncia

africana.
Crianas, ex-educandos(as), sobrinhos(as) e afilhados (Benedict Antonio e Irlan), sem os
quais no compreenderia o quo importante o processo educativo.
Educadores e educadoras do ensino fundamental, alunos(as) e ex-alunos(as) do ensino
superior, pelos momentos singulares de troca e re-significao permanente de conhecimento.

Agradecimentos
Os agradecimentos traduzem-se aqui como reconhecimento de co-autoria desta obra, visto
que, num sentido amplo, todas as pessoas citadas, de certa forma, deixaram "um pedao de si"
que foi incorporado ao meu discurso e elaborao de pensamento. Reconheo, assim, a
dinmica na produo de conhecimento e valorizo a participao "do outro", que me
possibilitou olhares multiplicados.
Ao Professsor Dr. Dante Galeffi, orientador do doutorado, pelo belssimo prefcio escrito
para esta obra, bem como pelos ensinamentos e possibilidades infindas de dilogo.
Professora Dra. Joseania Miranda Freitas, orientadora do mestrado, sempre muito tranqila,
portadora de uma atitude tica admirvel, pela orientao presente e preocupada, e por
acreditar nesta proposta de investigao.
Professora Mestra Nilda Moreira Santos, professora da UCSAL, ex-professora da
graduao, por ter me ensinado a natureza crtica do conhecimento em suas maravilhosas aulas
na disciplina Currculo.
Ao professor Felippe Serpa (in memoria), por sua postura, forma de vida autntica,
desimpedida, ensinando na prtica, pelas relaes, a necessidade de nos tornarmos, como
educandos/educadores e pessoas, cada vez mais livres das dominaes scio-polticas e
econmicas.
Aos amigos Wendel e Gilson, por se fazerem sempre presentes no meu processo de produo
de conhecimento. Agradeo tambm a Gilca, Milton, Jeferson, Silvana, Albrico, Telma,
Edma e Valria pelos incentivos e contribuies de potencial reflexivo. Vocs foram
fundamentais neste processo.
Ao Il Ax Oxumar (terreiro de Candombl localizado na Avenida Vasco da Gama,
Salvador/BA) e aos professores, diretora, secretrio e crianas da escola do Lobato
(Salvador/BA). A abertura, a receptividade e a colaborao de todos foram aspectos
fundamentais para o caminhar desta reflexo. Consegui me sentir membro dessas
comunidades, vocs souberam me acolher. Sou grata por isso!

Prefcio
Infncia Afrodescendente: Epistemologia Crtica no Ensino Fundamental. Com este tema, Ana
Katia reuniu as principais dimenses de sua investigao: Cincia da Educao na Bahia,
Infncia Afrodescendente, Epistemologia Crtica e Ensino Fundamental. Quero dizer, seu
objeto investigativo um campo de sentido e significao que congrega uma constelao
compreensiva de comum-pertencimento entre Cincia, Infncia, Afrodescendncia e Ensino
Fundamental.
O caminho percorrido de uma felicidade incomum. Tudo nele fala do mesmo sentido do
comum-pertencimento de ser-humano-mundo e natureza. Preciso, claro, compassivo,
denunciador, consistente o discurso construdo por Ana Katia em sua saga potica e
restauradora. De repente, a poca do abandono e da carncia se v desfeita pela beleza e rigor
de um gesto simples e direto, um acontecer outro que no mais da poca da desconstruo.
Lanada em uma jorrncia utpica, no sentido prprio do termo, Ana Katia realiza uma
abertura inaugural com sua origem primeva, ofertando seu dom transposio do estado de
indigncia do afrodescendente para o estado de plenitude de sua diferena. Crtica e soluo
se aliam na configurao de uma Cincia do Educar, uma Epistemologia Crtica, cujo ethos
emana da compreenso integradora de ser-humano-natureza. O que ela chama de
Epistemologia Crtica um ato fundador de um fazer cientfico resignificado em sua ontologia.
O horizonte compreensivo de Ana Katia se ramifica e se espalha na compreenso ontolgica e
prontolgica dos fenmenos.
Ora, fenmeno sempre o aparecer de algo para algum. Fenmeno acontecimento do sersendo. Quero dizer, ela no tomou a atitude fenomenolgica como uma mera figura de
linguagem e nem muito menos como um "mtodo" imitativo das cincias ditas positivas ou
objetivas. De forma pertinente e direta, ela seguiu o senti-do prprio e apropriado de um
exerccio fenomenolgico radical, articulando a atitude a implicada com o universo
afrodescendente em sua essencialidade de inteireza e plenitude livres de sujeies e excluses
ideolgicas. De onde provm esta fora compreensiva que a tudo une em sua passagem e
morada?
Fico perguntando acerca do mistrio do aparecer do sentido-sendo em sua plenitude, e redescubro a origem comum de tudo. A comunidade de sentido pertence a conjuntura do simples.
Assim, o jogo de excluses e centralidades hegemnicas um trao histrico da dominao
planetria fundada na fragmentao e separatividade. Bem analisada, a dominao prpria da
racionalidade moderna europia no anula e nunca anulou o mistrio do ser vivente em suas
mltiplas floraes.
De forma prpria e apropriada, Ana Katia des-velou, em consonncia com a sua
ancestralidade, o princpio ontolgico do comum-pertencimento de tudo, a partir de uma
"procura ciente" transformada em "investigao" em que o "questionado" "determinado de
maneira libertadora", sem nunca abandonar o lcus espiritual de sua filo e ontogenia. Isto a

expresso de uma radical revoluo compreensiva do ser-no-mundo-com, em que as foras

arcaicas e ancestrais se renovam na florescncia do que se doa na conjugao da
temporalidade instante. A o cuidar a palavra-vida. Um modo de ser para alm dos
territrios da racionalidade instituda e imperante, um modo de ser afrodescendente: uma
diferena libertadora.
Diferentemente da profecia em que o poeta dionisaco Zaratustra anuncia a "morte de Deus",
Ana Katia parece profetizar justamente o "renascimento da divindade" no corao ciente da
humanidade. A virada epistemolgica cumprida reconcilia o ato de origem com o sentido
prprio do fazer cincia. Nesta medida, se o Zaratustra de Nietzsche configura o desespero do
homem moderno diante de suas prprias armadilhas racionais, e nesta mesma direo, a
hermenutica fundamental de Heidegger denuncia o "esquecimento do ser", por razes
histricas muito prprias do ciclo historial do Ocidente, ambos no podem profetizar seno a
"morte de Deus" e a "morte da metafsica", pois permanecem encravados no emaranhado da
racionalidade eurocnctrica, apesar de terem realizado uma sada ontolgica que deu e d a
pensar no alm homem monolgico. Entretanto, eles mesmos no poderiam profetizar o
"renascimento do divino".
Tudo isso para dizer: Ana Katia pode falar do renascimento do divino no corao da
humanidade porque o seu fundamento ontolgico afrodescendente. Indiscutivelmente, isto
uma ddiva para todos os que para ele se abrirem. Por que devemos insistir na desolao e no
niilismo da racionalidade imperante? Ser que bebendo das fontes primevas seremos capazes
de nos libertar do desamor avassalador? E por qu haveramos de buscar nossa dignidade
ontolgica na tecnocincia insana e maqunica, desumana e alienante?
A virada epistemolgica apresentada por Ana Katia rene a fora necessria para configurar
uma educao infantil afrodescendente fundada em princpios emanados da simblica dos
orixs. Os mesmos so extraordinariamente universais e organizadores de um ethos
cosmocntrico capaz de iluminar a saga de uma humanidade alm do homem da razo
instrumental e monolgica.
O percurso epistemolgico realizado por Ana Katia mostra, com apuro e rigor, uma
alternativa que rene os princpios da reconciliao, integrao, novos padres de
convivncia, compartilhamento, criao, co-responsabilidade, multiplicidade, diversidade da
vida, rigor simples e delicado, fora, inteligncia, justia, acolhimento e respeito natureza.
Tais princpios so suficientemente universais para comporem uma educao da infncia dos
afrodescendentes constituda a partir de uma atitude de absoluta unidade de corpo e mente.
Isto, ento, tem a dizer a todos ns, na medida em que somos todos responsveis pelos
desgnios do mundo globalizado.
Sei que o que estou dizendo se mostra extemporneo, inatual, no sentido da temporalidade no
domada pela racionalidade, e sei como a prpria Ana Katia se sente diante de tamanha
inflexo implicada. Assim at melhor, porque se preserva o acontecimento de seu indevido
desvio. Quero desejar para Ana Katia toda a proteo e ax dos orixs, de maneira que a sua
simplicidade permanea perfurando as barreiras do tempo psicolgico da centralidade racial

dos de cor branca. A simplicidade a marca dos que pisam com firmeza e se lanam durveis
na passagem do tempo. A forma correta, abundante e atenciosa de seu texto a expresso mais
concreta de um ato co-criador que se conjuga fora do tempo dos ancestrais e se enfutura na
agoridade do presente vivo como afirmao do fluir incessante que no conhece ocaso.
Agradeo a oportunidade de compartilhar da aventura de conceber e realizar uma educao
fundamental que atente para os princpios antes citados, e que promova a constituio de seres
humanos abertos ao aprendizado multifacetado e sempre "misterioso" do ser-mundo, na
dinmica existencial e simblica da sabedoria afrodescendente.
Parabenizo, assim, Ana Katia, pelo singular trabalho apresentado, almejando que o que nele se
encontra apenas esboado como abertura para o modo de ser afrodescendente possa tornar-se
caminho fecundo para uma revoluo que possua a grandeza de poder congregar em um mesmo
mbito a potncia humana multiplicada em suas mais diversas moradas e modos genunos de
ser-com.
Por fim devo dizer que no tenho nenhuma questo que comprometa a integridade da obra.
Desejo, tambm, que a mesma possa ser amplamente divulgada, porque, alm de teorizar
diligentemente sobre o tema da infncia afrodescendente, apresenta uma crtica apurada e
consistente ao modo de ser do professor educado no regime monolgico da razo instrumental,
prospectando possibilidades curriculares ainda impensadas. Parabns pelo trabalho e pela
coerncia com a vida-vivente.
Dante Augusto Galeffi
Dr. em Filosofia da Educao e Coordenador da linha de pesquisa Filosofia, Linguagem e
Prxis Pedaggica, do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal da
Bahia

Introduo
A produo de conhecimento da criana de origem afrodescendente tem se constitudo em
objeto de preocupaes fecundas, principalmente porque, neste milnio, emerge a necessidade
urgente de revisar o projeto da racionalidade moderna, a fim de (des)construir alguns de seus
imperativos. A razo cognitivo-instrumental, o homem da objetividade, a lgica das verdades
absolutas e esmagadoras a favor do adulto branco-europeu, a separao homem-natureza so
algumas dimenses que justificaram e legitimaram a modernidade e os seus processos de
excluso, negao e silenciamentos.
Tomando este contexto e considerando, principalmente, o processo de formao (colonizao)
do Brasil, em sua configurao moderno/ocidental, como eixo disparador da "racionalidade"
brasileira atual, esta obra analisa, intencionalmente, o conhecimento produzido pela infncia
afrodescendente situada no ensino fundamental baiano. A discusso circundante a Cincia da
Educao e a conseqente epistemologia do educador.
A construo do pensamento cientfico moderno traz significativas influncias para a
educao, principalmente a partir do pensamento cartesiano, ao instituir a separao
sujeito/objeto. O projeto epistemolgico da modernidade, formulado entre os sculos XV e
XVIII, coincidente com a criao de razes europias em terras brasileiras (a partir da metade
do sculo XVI), pe o sujeito numa relao de superioridade frente ao objeto. Esta relao
repensada neste texto, visto que a inspirao de fundo, de natureza fenomenolgica, a
ontologia "proposta" por Martim Heidegger (sem fechar nesta nica possibilidade) e suas
relaes com os princpios organizadores das comunidades religiosas de tradio africana.
Retomamos, ento, a clssica questo, posta desde a teoria do conhecimento cartesiana: a
relao sujeito/objeto; a separao homem/mundo.
A fenomenologia questiona esta dicotomia, afirmando que qualquer conscincia intencional
e, portanto, no h pura conscincia. A conscincia visa o mundo e, deste modo, no h objeto
em si, ou seja, no h objeto independente da conscincia que o percebe. O objeto, como
fenmeno, algo que aparece para uma dada conscincia. O conceito de intencionalidade
aqui pontual, pois indica essa singularidade da conscincia, que tem conscincia de alguma
coisa. Por isso, no h fatos com a objetividade to pretendida pelo positivismo, j que o
mundo no em si; ele para mim. Ou seja, no percebemos o mundo como um dado
puramente objetivo, porque o sentido atribudo e as significaes que circundam este mundo j
desmontam a objetividade pretendida. Enquanto mtodo e filosofia, a fenomenologia tece
crticas filosofia tradicional que elabora um pensamento metafsico, no qual a idia de ser
vazia e abstrata, voltada para a explicao. Ela busca encontrar o sentido do Ser na
experincia humana, na situao concreta.
As reflexes iniciais que estruturaram esta obra partiram do posicionamento
poltico/pedaggico impulsionado pela nossa experincia como docente de grupo infantil por
mais de dez anos. A percepo de que as crianas que cultuam valores de tradio

afrodescendente, quando chegam escola, na maioria das vezes, acabam por "se enquadrar" a
um processo de construo de subjetividade que se converte em ideologia, mobiliza-nos para
tentar re-significar a cincia da educao, pondo em dvida a compreenso de cincia que
elaboramos como educadores, a partir da anlise de seus principais fundamentos. A busca ,
ento, por uma resignificao dos modos de produo de cincia no contexto escolar baiano e
brasileiro, de forma ampla.
O modo de pensamento elaborado pelas crianas afrodescendentes, no contexto escolar,
configura-se em saber produzido a partir de certos interesses e fechado para amplos aspectos
da realidade; ou seja, instituda uma relao cindida entre elas e o mundo vivido fora da
escola (tal qual o princpio cartesiano). Os aspectos tnicos e culturais participantes da vida
dessas crianas so negados, silenciados ou negligenciados na escola. Lvi-Strauss (1976)
corrobora esta idia, quando afirma que se o sujeito est privado da realidade, ele se situa
numa condio de "fantasma ou apario social", j que todo ser humano precisa se sentir
integrado ao seu contexto, ao seu mundo. Isto o que no ocorre na escola, em relao s
crianas afrodescendentes.
A escola ainda cultua uma racionalidade moderno-colonialista, portanto branco-ocidental e
cartesiana, para pensar os sujeitos e o conhecimento que eles produzem. Infelizmente, no
possvel falar dessa histria como se ela pertencesse apenas a um passado extemporneo,
visto que ela ainda se faz firmemente presente. Mas, se certo, como diz Santos (1996, p.23),
citando Marx, que "Tudo que slido se desfaz no ar", possvel pensar e buscar
mobilizao para a construo de alternativas de cincia e de educao. Estas alternativas no
devem partir de negaes tnicas (seja ela negra, indgena, cigana...), sociais, religiosas,
culturais, mas, ao contrrio, devem tomar essas diferenas como riqueza e caminho facilitador
na construo da "humanidade perdida" em educadores e educandos.
Superar a poltica da desvalorizao tnica, impulsionada pelo corte realizado entre sujeito e
experincia, buscando uma nova conscincia em educao, um dos desafios postos para a
escola contempornea na Bahia e no mundo. Esta desvalorizao apresentase de vrias
formas: nas imagens selecionadas para "decorao", nas atividades e em alguns discursos
etnocntricos dos adultos (e de outras crianas). Cultuar valores diferentes dos valores
hegemonicamente eleitos, neste caso os afrodescendentes, marginal. Exemplos disto foram
observados em sala de aula. A professora diz: "Ns somos filhos de Deus, e... [cita nome de
criana iniciada no Candombl] filho de quem?"1. Do mesmo modo, decorar a sala com um
boneco de papel marrom muito feio; alguns professores distribuam o lpis rosa para pintar
a pele de um bonequinho na atividade, porque cor de pele rosa (geralmente a desvalorizao
tnica comea pela cor da pele).
Essas e outras situaes nos mobilizam no sentido de considerarmos a urgncia de discutirmos
e propormos outras possibilidades de pensarmos o conhecimento que vem sendo valorizado
na escola fundamental e as conseqncias dele para a formao infantil de origem
afrodescendente.
Pensamos que uma Epistemologia2 Crtica, re-significada em seus fundamentos, precisa se

efetivar no cenrio escolar fundamental do Estado da Bahia e nos demais espaos/estados

brasileiros abertos diversidade e realidade multifacetada. Uma epistemologia que valorize
a afrodescendncia como vis de pensamento, como acolhimento crtico, como angstia que
educa e ensina a nos predispormos possibilidade de sermos, talvez, o outro diferente do
institudo.
A nossa implicao com essa epistemologia dupla, na medida em que nos formamos nessa
escola da desvalorizao tnica e cultural e nela somos docentes. A reflexo sobre a Infncia
Afrodescendente: e a Epistemologia Crtica no Ensino Fundamental mobiliza-nos no sentido
de definir esta obra como um ato no neutro, intencional, politicamente situado, integrado com
o nosso contexto de vida e de atuao profissional, rebelde, porque no conformado com o
que est posto no cotidiano escolar.
Enfim, as indagaes so cada vez mais freqentes e inquietantes e nos impulsionam a
continuar aprofundando estas reflexes, que no devem se esgotar com a escrita deste livro.
Acreditamos que o enfrentamento desse desafio tambm em favor de muitas crianas e
educadores, alguns co-parceiros desta reflexo. Tornar pblico, coletivizar, colaborar com
esses dois grupos sociais e perceber as mudanas se operando no cotidiano, a partir da
escola, um sonho possvel.
Este texto tenciona ainda dirigir um outro olhar para as crianas, estes seres que, na
modernidade, foram discriminados, negados, excludos, sem vez nem voz, devido ao
adultocentrismo radical que ignora o mundo idiossincrtico da infncia.
As crianas afrodescendentes precisam produzir conhecimento no qual se vejam refletidas,
para que possam se expressar com mais autenticidade. As questes relacionadas com a vida e
a cultura de sua etnia devem fazer parte de sua formao como seres humanos, para que
possam compreender, crtica, interativa e conflitivamente, quem o outro e de que forma esse
outro tambm se constitui como ser humano. Isto, entretanto, no deve significar a negao de
um deles. Nessa perspectiva, o conceito de alteridade ser til para a compreenso do que
ser culturalmente afrodescendente, num espao que privilegia um "outro" diferente dele. A
Escola deve repensar o que faz com essas crianas e que lugar lhes confere no processo
social.
A excluso e o silenciamento da cultura afrodescendente no cenrio escolar apresenta-se de
vrias formas. Uma delas, como consideramos anteriormente, a ausncia de representao
dos valores, crenas e conhecimentos da criana afrodescendente nos materiais e nas prticas
escolares (textos escritos, orais...). O mximo que podemos perceber o uso foroso de
imagens estereotipadas e discusses acerca dessa cultura como folclore, com pouca ou
nenhuma leitura crtica, a fim de justificar a "pluralidade cultural" defendida pelos Parmetros
Curriculares Nacionais.
A poltica de sentido, implcita nos espaos escolares, fortalece o imprio da cultura
moderno-colonialista, por isso brancoocidental, nas defesas e compreenso acerca do que
ser humano e de que produes devem ser valorizadas e/ou excludas. Neste sentido, o que

ocorre com a criana afrodescendente a sua no promoo social, desvalorizao da sua

descendncia africana e incorporao, como habitus3, de um comportamento de ajustamento
interior e subjetivo s condies objetivas determinadas na exterioridade. Ou seja, ao
chegarem Escola, as crianas afrodescendentes iniciam o processo de ajustamento ao
universo de racionalidade branco-ocidental que ainda edifica o cotidiano contemporneo das
escolas de Ensino Fundamental.
A incorporao desse habitus vai colaborar com o conhecimento a ser produzido por essas
crianas. Isso ocorre porque lhes negada a possibilidade de vivenciarem as suas prprias
experincias. Deste modo, como produtoras de habitus, elas no transcendem o posicionado.
A essas crianas deve ser possibilitado, atravs da epistemologia valorizada pelo educador,
transcender a ideologia revelada na instituio escolar, que obscurece as suas existncias.
Da, neste texto, tornarem-se explcitas as diferenas entre representaes sociais e ontologia
afrodescendente (inspirada tambm na ontologia heideggeriana), a fim de possibilitar a
reflexo sobre uma epistemologia re-significada (do projeto cartesiano epistemologia
crtica). Quais os fundamentos, ou princpios, de uma epistemologia crtica preocupada com a
valorizao tnica da criana afrodescendente? Esta a principal questo que movimenta as
reflexes aqui explicitadas.
Essa questo est tambm relacionada com as epistemologias j eleitas como orientadoras da
produo de conhecimento do educando e das prticas pedaggicas do Ensino Fundamental na
contemporaneidade. Entendemos que a epistemologia gentica, atualmente interpretada por
grande parte dos educadores, nos espaos educativos, como "verdade absoluta" colabora para
uma compreenso acerca das crianas como seres "universais", biologicamente iguais,
fechados para a multiplicidade da realidade do cotidiano. A idia de "igualdade" humana,
implicitamente colocada nessa interpretao, acaba sendo usada como defesa organizadora
oculta para a no considerao das demais dimenses da formao do ser humano, dentre elas
a tnica. Se somos todos biologicamente iguais, secundrio ou desnecessrio valorizar a
formao histrica, cultural, poltica, social, tnica, mtica. H um silenciamento relativo a
essas questes no mbito do Ensino Fundamental. Quando essa discusso vem tona, no
sentido de situar o afrodescendente, o negro (ou o ndio, o cigano...) como componente de
culturas folclricas, "currculo turstico" nas palavras de Santom (1995), que reproduz a
marginalizao e nega a existnciade outras culturas distintas da hegemnica. importante que
no haja supervalorizao da dimenso biolgica, uma vez que o biologismo impossibilita a
compreenso do racialismo forjado como fora poltico-ideolgica negadora das lutas dos
grupos sociais que defendem a cultura afrodescendente.
O desafio ampliar o "campo de possibilidades" epistemolgicas da escola de Ensino
Fundamental, a fim de assegurar uma abertura possvel para uma outra compreenso do que
ser humano, que valorize tanto a dimenso biolgica como a tnica e seus aspectos relacionais
(religioso, histrico, social, poltico, econmico, mtico). A busca de uma fundamentao
epistemolgica de natureza crtica deve ser encarada como uma ao necessria em nosso
cotidiano escolar, construda na diversidade de grupos tnicos distintos. Dessa forma, outra
questo se coloca: Que escola e que formao pedaggica sero capazes de considerar a
diversidade humana em suas interpretaes?

A partir dessas perguntas, assumimos o seguinte percurso argumentativo, apresentado em

forma de captulos. No primeiro momento, aprofundamos o conceito de infncia articulado
com o de criana, traando um pouco da histria do pensamento construdo acerca dessa
dimenso de humanidade, avanando da concepo natural de infncia concepo histrica e
as suas relaes com o contexto brasileiro. A partir da, aprofundamos o conceito de infncia
afrodescendente, explicitando os elementos culturais que a constituem. Finalmente, neste
primeiro momento, discutimos "o lugar" da criana afrodescendente enquanto sujeito de
direitos, principalmente tomando os artigos do Estatuto da Criana e do Adolescente, j
citados anteriormente, bem como a anlise de Maria Luiza Marclio (1998) acerca da
temtica.
No segundo momento argumentativo, consideramos a articulao entre afrodescendncia e
Cincia da Educao. O foco da discusso a produo de conhecimento da criana de
tradio africana e a epistemologia do educador. Como se d essa relao na escola do
Ensino Fundamental contemporneo, visto que a mesma ainda perpetua uma racionalidade
moderno-colonialista para pensar o sujeito? Neste sentido, discutimos os caminhos
cientificamente trilhados pelo educador e as relaes com o conhecimento produzido pelo
educando (criana afrodescendente).
No terceiro e ltimo momento, construmos o pensamento sobre a histria e a cientificidade do
Ensino Fundamental, fazendo uma crtica Escola como cenrio de representaes e, em
paralelo a essa discusso, definimos a Escola como espao de presena e de solidariedade.
Esta discusso se faz importante, a fim de apresentar maiores esclarecimentos sobre a forma
como, historicamente, a Escola Fundamental vem se organizando para ampliar a compreenso
acerca das justificativas da excluso da cultura afrodescendente no nvel escolar. Em
contrapartida, no mesmo captulo, analisamos a possibilidade de a Escola Fundamental
assumir uma prtica mais solidria e aberta diversidade, em que a criana afrodescendente
possa ser, de fato, um ser de presena, valorizada em sua experincia.
As discusses sugerem uma re-significao da Cincia da Educao que considere uma
epistemologia crtica inspirada nos princpios da tradio afrodescendente, principalmente, e
"abrace" a infncia desse grupo social em sua cultura.
Consideramos importante, ainda, sistematizar um pequeno glossrio, a fim de possibilitar
maiores esclarecimentos sobre algumas palavras e conceitos apresentados nos captulos.
Enfim, a presente obra sugere um horizonte compreensivo aberto e ao mesmo tempo
consciente de sua demarcao momentnea, que articule Cincia da Educao, Infncia e
Afrodescendncia. Isso implica a necessidade de dialogias com obras que complementam, de
certa forma, as reflexes postas neste texto, principalmente no sentido da religiosidade e
narrativa mtica de tradio africana4, citadas nas referncias, com destaque para Lima
(2003), Luz (2000), Prandi (2001), Rodrigu (2001), Siqueira (1998) e Verger (1981). Estas
obras, decerto, contribuem sobremaneira com as discusses postas nesta obra, j que o
objetivo principal no construir exaustiva discusso, principalmente sobre religiosidade,
tarefa, alis, j realizada pelos autores citados. O que mobiliza esta obra e a torna original a

discusso, de natureza crtica, de alguns fundamentos da tradio afrodescendente na Bahia,

visando colaborar para um repensar dos modos de produo da cincia da educao no ensino
fundamental.

Captulo 1 - O que isto a infncia?

A procura ciente pode transformar-se em "investigao" se o que se questiona for
determinado de maneira libertadora.
Heidegger (1996, p. 19)
Estudar a infncia o desafio posto na contemporaneidade, pois, decerto, ainda no bem
compreendida. Em pleno sculo XXI, ainda se faz presente o alerta de Rousseau (1999, p. 4)
em Emlio ou Da Educao, no sculo XVIII: "No se conhece a infncia; no caminho das
falsas idias que se tm, quanto mais se anda, mais se fica perdido [...]"
Considerando que a busca de sentido sobre a infncia atitude necessria, faamo-nos ento a
seguinte pergunta: O que isto - A infncia? De natureza filosfica, esta pergunta formulada
no sentido de considerarmos a atitude de nos lanarmos para fora, afastarmo-nos num primeiro
momento e reconhecermos que um conceito ainda incompreensvel, em certa medida
enigmtico, para logo voltarmos e penetrarmos em seu sentido ou em suas vrias
possibilidades de sentido.
A pergunta "O que isto A infncia?" nos remete necessidade de conceituao, ou seja,
Isto ... no sentido de investigarmos o modo, a essncia ou o sentido de ser dos entes, sejam
eles naturais, fsicos, artificiais, humanos. Investigar o sentido dos entes em sua dimenso
humana envolve, para Heidegger (2002), tudo que falamos, tudo o que entendemos, como nos
comportamos. Ente tudo o que e como ns mesmos somos. J Chau (1997) considera que
entes so as coisas reais materiais ou naturais (fruta, rvore, sol, pedras...), as coisas
materiais artificiais (mesa, casa, roupas...), os entes ideais (idias concebidas pelo
pensamento idealidades). Entes podem ser ainda valores (beleza, feira, bom, mal,
verdadeiro, falso...) e entes metafsicos (divindade ou absoluto, infinito, nada, morte,
imortalidade, identidade, alteridade...). Investigar, ento, o ser do ente infncia, perguntando o
que isto, no no sentido de fechar o sentido num isto enquanto verdade absoluta, definida,
acabada, mas enquanto "possibilidade" de ser o desafio que nos impomos.
A questo "O que isto A infncia?" nos coloca frente a um horizonte de sentidos possveis
construdos pela potncia histrica que marca o pensamento elaborado at ento.
Compreender o que a infncia , abre a necessidade de esclarecimento sobre o que um
conceito . Segundo Agea (2002), o ato de conceituar tem geralmente uma potencialidade
redutora do objeto a ser conceituado e pode despertar discordncias. Em sua perspectiva,
todo conceito tende a no permitir boa visualizao do entorno. No entanto, se considerarmos
o que sugerem Deleuse e Guattari (1992, p.13), abriremos outra vertente de entendimento:
Todo conceito uma multiplicidade, apesar de no pretender possuir todos os
componentes [...] Todo conceito um contorno irregular, articulao, corte,
superposio [...] Todo conceito totaliza seus componentes, mas um todo fragmentrio
[...] Apesar de datados, assinados e batizados, os conceitos tm sua maneira de no

morrer, e, todavia so submetidos a exigncias de renovao, de substituio, de

mutao.
Nesse sentido, o conceito de infncia, em sua complexidade, assume coloraes distintas,
porque historicamente datado, assinado e batizado segundo concepes e vises de mundo.
Tomando essa perspectiva, cabe um esclarecimento inicial sobre a diferena fundamental
entre os conceitos de infncia e criana. Segundo Pilotti (1995), do Instituto Interamericano
Del Nio, o sentido dado palavra criana remete dinmica do desenvolvimento individual,
numa dimenso mais psicolgica. J o sentido atribudo palavra infncia localiza-se na
dinmica social, histrica e cultural em que esta criana se encontre efetivamente. Por isso,
criana e infncia so palavras complementares e interdependentes. No contexto brasileiro,
criana legalmente definida e apresentada pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)
como a pessoa que possui idade entre 0 e 12 anos incompletos (DARLAN, 1998). Portanto,
nesta obra, faremos referncia a ambos os termos, dependendo do contexto argumentativo.

1.1 Concepo natural de infncia

Voltemos ento nossa busca de sentido: "O que isto A infncia?" Esta pergunta no se
revelou como "fonte de inquietaes" dos homens antigos e medievais (e em alguns discursos
modernos), porque no havia lugar para a infncia em seus mundos. Significa dizer que se no
h lugar para a pergunta intencionalmente colocada, porque no h visibilidade poltica,
social e histrica para essa situao de humanidade. A prpria etimologia da palavra confirma
essa idia: Enfante, derivado do latim infans, criana e significa ser destitudo de fala, sem
lugar no discurso (FREITAS, 2001). Foi a partir desse entendimento que alguns outros
conceitos foram construdos no decorrer da histria. O percebido que, para se chegar a uma
explicao de infncia, sempre se tomava o adulto como referncia. O adulto era o centro,
enquanto as crianas eram sua extenso.
Em Aristteles, por exemplo, a infncia vista a partir da viso "machista". Ela deve
incorporar as caractersticas do pai, porque ele ativo, soberano e, por isso, bem diferente da
mulher. Na mulher falta algo. Ela um homem incompleto, passiva e receptora na
reproduo. As caractersticas femininas so negativas na construo da infncia. Se a
infncia construo a partir de caractersticas j dadas pelo pai, significa dizer que ela no
tem direito manifestao prpria, no participa do discurso enquanto presena efetiva.
Aristteles responde nossa pergunta da seguinte forma: infncia o prolongamento
individual e natural do pai.
J Plato apresenta uma viso mais "positiva" de infncia, porque tambm a sua viso sobre a
mulher era positiva. A infncia, igualmente, assume as caractersticas femininas. Em seu
dilogo O Banquete, uma mulher (Diotima) que abre a Scrates as portas da filosofia. Plato
foi o primeiro filsofo a defender a criao dos jardins de infncia e semi-internatos pblicos.
Para ele, a Educao Infantil era muito importante para ser de responsabilidade individual ou

privada. Os cuidados com a infncia deveriam ser de responsabilidade do Estado. Nesse

sentido, para Plato, infncia prolongamento natural do pai e da me e de responsabilidade
do Estado.
Santo Agostinho, assim como a etimologia da palavra sugere, via a infncia tambm como
destituda de linguagem, de logos. Era desprovida da razo, que se constitua como a condio
divina dos adultos, bem como estava imersa no pecado, na corrupo e na mentira,
caractersticas que a afastavam do divino. A criana no possua a divindade natural
necessria ao ser humano. Neste senti-do, sua condio de humanidade foi negada. A infncia
era uma etapa de vida a ser vencida o quanto antes. Santo Agostinho, segundo a teologia
crist, responde a nossa pergunta da seguinte forma: a infncia naturalmente pecadora,
inocente e destituda de logos.
De maneira aproximada pensava Descartes5. Ghiraldelli Jr (2003) afirma que Descartes, ao
discutir as dificuldades no uso da razo e os conseqentes erros da derivados, aponta
negativamente para a infncia, j que nesta fase a imaginao, os sentidos, a emoo e as
sensaes sobre a razo so presenas marcantes e dimenses naturais da criana. Sua fala
reafirma essa idia:
[...] os sentidos e imaginao produzem pensamentos no confiveis, dos quais se pode
duvidar, que so, portanto, descartados metodologicamente; em vez deles, so acolhidos
pelo juzo aqueles pensamentos claros, porque iluminados pela luz da razo, totalmente
expostos aos olhos atentos da mente pura, isto , desvinculada dos sentidos.
(GHIRALDELLI JR, 2003, p.19).
Por isso, sob o seu olhar, a infncia vista como malfica para a formao do homem
racional. Essa etapa, assim como pensava Santo Agostinho, deveria ser vencida com urgncia.
Para Descartes, a infncia naturalmente irracional e uma etapa dificultadora para a formao
do homem de mente pura, iluminada pela razo.
Com Rousseau, h uma desconstruo dessas vises de infncia. A infncia amiga da
filosofia, j que as suas principais caractersticas so a verdade e o bem; a criana
moralmente correta. O erro, a mentira e a corrupo so caractersticas dos adultos porque
estes no apresentam um corao puro e sincero como prprio da infncia. Para Rousseau
(1999), s a razo ensina a conhecer o bem e o mal. Por isso, antes da idade da razo s
conhecemos o bem. Segundo ele:
S a razo nos ensina a conhecer o bem e o mal. A conscincia que nos faz amar a um e
odiar ao outro, embora independentemente da razo, no se pode, pois, desenvolver-se
sem ela. Antes da idade da razo, fazemos o bem e o mal sem sablo, e no h
moralidade em nossas aes [...] (ROUSSEAU, 1999, p.53).
Essa bondade caracterizadora da infncia, em Rousseau (1999), natural. Mas Ghiraldelli Jr.
(2003) avalia que Nabokov se contrape a Rousseau quando afirma que nada de inocente e
bom h na infncia; ao contrrio, pode haver, tambm naturalmente, algo de bem perverso.

Ento, para Rousseau (1999), a infncia naturalmente verdadeira e boa, enquanto para
Nabokov (1994) ela naturalmente m. O esquema apresentado a seguir expe uma sntese da
concepo natural de infncia na perspectiva desses autores.

Esquema 1
Concepo natural de infncia
Nessa rpida incurso no pensamento construdo sobre a infncia, notamos que os conceitos,
na sua diversidade reflexiva, respondem pergunta "O que isto - A infncia?" de maneira
aproximada: a infncia algo natural; ou naturalmente boa, m, irracional, pecadora, inocente,
ou porque naturalmente o prolongamento do pai e da me.
A partir do pensamento estruturado por Hegel, entretanto, quando o mundo passa a no ser
mais visto como algo puramente natural, a infncia tambm ser vista como historicamente
construda.

1.2 Concepo histrica de infncia e o contexto brasileiro

No sculo XVIII, a infncia deveria ser resguardada porque a sua mo-de-obra era til. Sua
preservao estava relacionada ao fato de se tornarem futuros adultos trabalhadores. Esta
viso era favorvel ao momento histrico moderno em sua configurao industrial. Neste
sentido, o conceito de infncia j compreende uma dimenso histrica e social, mas se limita a
ser sujeito que trabalha.
No incio do sculo XIX, se fortalece a idia de que a infncia construo da Sociedade, da
Cultura e da Escola. Na dcada de 60 do sculo XX, Aris (1981) reafirma essa
compreenso. A partir de Aris, a infncia pensada enquanto construo social, mas essa
construo montada a partir das novas formas de falar, pensar e sentir dos adultos em

relao ao que fazer com ela. A exposio infantil s situaes reveladoras dos conflitos e
problemas de natureza social, tpicos da poca Moderna, faz com que os adultos, em certa
medida, iniciem um movimento de descoberta, valorizao e proteo das crianas. Freitas
(2001, p. 93), esclarece:
At o advento da modernidade, da industrializao, a criana no se constitua como uma
categoria importante para o mundo do adulto que nem sequer percebia a sua existncia.
Quando o trabalho deixou de ser no prprio lar, as famlias passaram a se deslocar,
fazendo da existncia das crianas um problema a ser resolvido. Com o advento da
indstria, as mulheres e crianas foram tambm utilizadas.
Essa idia organiza o seguinte conceito: a infncia um problema para o processo industrial.
Notamos que a visibilidade social da criana se inicia a partir de interesses que dizem
respeito vida dos adultos, numa relao com a satisfao de suas necessidades. Essa
visibilidade social, entretanto, no diz respeito prpria criana em sua existncia.
Um outro conceito construdo na modernidade, sobre a infncia, diz respeito tambm ao
processo de industrializao, quando sugere que a criana um sujeito que consome. O
aumento assustador da produo industrial de fraldas descartveis e de todo um arsenal de
produtos para bebs pe a criana sob o holofote industrial. A criana vista como sujeito
econmico e, portanto, til para a indstria.
Na poca moderna brasileira, alm das idias sobre a infncia citadas acima, articulam-se
outras, sugeridas pelo processo de colonizao. Para compreend-las, importante considerar
o contexto que impulsionou esse processo.
Final do sculo XV e incio do XVI. A histria comea6 com a descoberta do Novo Mundo. A
curiosidade Renascentista volta-se para as Amricas, devido ao deslocamento das atenes,
at ento,sobre a sia e a frica. Esse olhar curioso lanado principalmente sobre a fauna e
a flora, por entend-las como exticas. As Amricas so definidas como paraso,
precisamente por causa da natureza. A outra dimenso do olhar curioso se deu sobre as gentes
estranhas em costume e civilizao. O olhar de estranheza impulsiona discusso sobre a
Humanidade existente nas Amricas. A idia de humanidade que compe as gentes das
Amricas se funda no canibalismo, na nudez e na poligamia. Esses componentes so o eixo
que fortalecer a dvida sobre a condio de humanidade dos indgenas. Vejamos o
comentrio de Schwarcz (2000, p.14-15):
No tocante humanidade [...] o canibalismo, a poligamia e a nudez desses homens
escandalizava as elites pensantes europias que tinham dvidas sobre a humanidade
desses indgenas [...] Esse impasse toma uma forma mais delineada a partir do famoso
embate que ops Bartolomeu de Las Casas, ao jurista Seplveda, que partia de uma
dvida primordial: "seriam essas novas gentes homens ou bestas". Nesse caso, enquanto
Las Casas defendia a inferioridade dos indgenas, assegurava, contudo, sua
inquebrantvel humanidade; Seplveda reconhecia encontrar nesses "primitivos" uma
outra humanidade [...] Um bom termmetro dessa inquietao , sem dvida, o texto de

Monteigne chamado "Os canibais" [...] o famoso filsofo francs [...] desabafa: "Tudo
isso em verdade interessante, mas, que diabo, essa gente no usa calas!".
A natureza da discusso revela as relaes estabelecidas em terra firme. O etnocentrismo
presente nos discursos e nas aes o caminho pensado para o debate sobre a humanidade
dos indgenas. Santom (1995) considera que as prticas de natureza etnocntricas consistem
em julgar como certo ou errado, bonito ou feio, normal ou anormal comportamentos e vises
de mundo de outros povos, tomando como referncia os seus prprios padres. Da pode ser
gerada uma desqualificao ou a prpria negao da humanidade do outro. A crena moderna
em progresso humano como nico, linear e determinado, diz respeito tambm s questes
raciais/ tnicas. Para o Ocidente branco, o nico modelo (linear, determinado e
inquebrantvel) de humanidade o experimentado por ele prprio.
Nesse sentido, a construo da idia dos indgenas como se-res incivilizados, sem
humanidade ou de humanidade "distorcida" funda a compreenso da poca. O "indiozinho"
precisa aprender a ser civilizado (catequizado pelos jesutas) na "casa dos muchachos". "A
casa dos muchachos era o lugar onde os indiozinhos eram criados e catequizados pelos
jesutas, junto com rfos portugueses, para que tivessem um modelo para aprender os modos
considerados civilizados com outros da mesma faixa etria." (FREITAS, 2001,p.96). bem
verdade que, para os jesutas, a tarefa de civilizar os ndios no foi, em geral, bem sucedida,
j que os indiozinhos tinham sua cultura enraizada e, por isso, difcil de abandonar
completamente (FREITAS, 2001). Ainda assim, o conceito de infncia sugerido, a partir desse
contexto, resume-se em: A infncia indgena destituda de humanidade, incivilizada, em
oposio branca, aquela que possibilitaria o modelo de civilidade. A infncia branca
conceituada como a civilizada, portadora de humanidade, exemplo de beleza e nobreza.
No perodo colonial brasileiro, faz-se presente tambm outra idia de infncia, agora para os
filhos dos escravos. Alm de destituda de humanidade, incivilizada, era tambm um
problema, j que teria que ser alimentada e formada em um ofcio, gerando prejuzos para o
sistema escravista-latifundirio. Os brancos-europeus interessavam-se pelos escravos adultos,
por gerarem lucro imediato, a partir da mode-obra j pronta para a explorao pelo trabalho.
O sistema escravista-latifundirio brasileiro apresentou, como um dos principais fundamentos,
a negao da liberdade dos negros trazidos do Continente Africano. Isto porque, a liberdade
como direito que deve ser garantido a todos s "pode" ser negada aos no humanos, segundo
discusso implcita nos discursos jurdicos. Sendo assim, o negro foi pensado como no
humano e, portanto, no tinha direito liberdade. Essa agresso condio de humanidade do
negro fez surgir, em nossa tica, os fenmenos que mais tarde fundamentaram a cultura da
maior parte dos brasileiros at a atualidade (negros, ndios e mestios): a invisibilidade e a
anonimidade. Partindo desse pressuposto, parece claro que a definio da infncia negra se
reduz a sujeito que no possui humanidade e liberdade, incivilizada, intil para o sistema
latifundirio, annima e invisvel socialmente.
Alm dos conceitos de infncia forjados para os ndios, brancos e negros, h a presena da
infncia mestia, aquela se d a partir do hibridismo que surge das relaes inter-tnicas. As

crianas mestias eram vistas como o resultado da degenerao humana, visto que o resultado
da mistura se dava a partir do apagamento das melhores qualidades dos brancos, dos negros e
dos ndios. Essa idia, construda pelos europeus que aqui estiveram, mais precisamente no
sculo XIX, contada por Schwarcz (2000, p.23):
Aos olhos de fora, o Brasil h muito tempo era visto como uma espcie de laboratrio
racial, como um local onde a mistura de raas era mais interessante de ser observada do
que a prpria natureza. Agassiz, por exemplo, suo que esteve no Brasil em 1865, assim
conclua seu relato: "que qualquer um que duvide dos males da mistura de raas, e inclua
por mal-entendida filantropia, a botar abaixo todas as barreiras que a separam, venha ao
Brasil. No poder negar a deteriorao decorrente de amlgama das raas mais geral
aqui do que em qualquer outro pas do mundo, e que vai apagando rapidamente as
melhores qualidades do branco, do negro e do ndio, deixando um tipo indefinido,
hbrido, deficiente em energia e mental" [...] Gobineau, que permaneceu no Brasil durante
quinze meses, como enviado francs, queixava-se: "Trata-se de uma populao
totalmente mulata, viciada no sangue e no esprito e assustadoramente feia" [...]
Notamos que a mestiagem violentamente pensada de forma negativa pelos brancoseuropeus do sculo XIX. Sua presena, nesse contexto, representava o atraso e a inviabilidade
de se construir uma nao. Tomando essa defesa, tem incio, na dcada de 20 do sculo XX, a
poltica do embranquecimento, que vai adotar como principal via a imigrao brancoeuropia. O pensamento produzido na Faculdade de Direito de Recife, que tinha como grandes
modelos de anlise as escolas darwinista social e evolucionista, defendia a imigrao como
nica possibilidade de construo de futuro da nao, j que o embranquecimento da
populao seria o eixo fundamental, capaz de melhor qualificar as produes locais
(SCHWARCZ, 2000). Enquanto Recife produzia conhecimento, a cidade de So Paulo
iniciava a operacionalizao da poltica do embranquecimento. Alemes, italianos, austracos,
holandeses, ingleses e espanhis seriam incorporados populao, a partir das necessidades
trabalhistas da poca. O desejo era um futuro branco e sem conflitos.
Nessa dinmica, a idia de infncia mestia foi construda como resultado de degenerao
racial, deficiente em energia e construo mental, destituda de qualidades culturais, muito
feia e sujeito inviabilizador do futuro e progresso da nao. Mas os contextos so dinmicos e
possibilitam outras vias de pensamento capazes de impulsionar e/ou revelar outras
construes de infncia.
Observe a sntese apresentada na figura a seguir:

Esquema 2
Vises de infncia: criana ndia, mestia, negra e branca

1.2.1 A infncia de origem afrodescendente

Como reflete Galeffi (2002, p.69): "[...] em nenhum momento penso em solues fceis,
porque reconheo o quanto seja preciso fazer para mudar os rumos destinais de um povo
modernamente constitudo e projetado em suas possibilidades instrumentais." Ainda assim,
arriscamo-nos a pensar em outras perspectivas. Para isso, tarefa necessria pr em debate o
processo de construo da afrodescendncia na Bahia, a dinmica de conservao e
reelaborao dos valores culturais de matriz africana e o enfrentamento estratgico e criativo
durante o processo de escravido empreendido pelos portugueses no perodo moderno
brasileiro (desde as suas origens nos sculos XVI-XVII at sua culminncia no sculo XIX).
Nos pargrafos anteriores, discutimos os conceitos de infncia negra, branca, ndia e mestia
possibilitados por esse contexto, bem como revelamos um dos projetos polticos pensados
para o Brasil: a poltica do embranquecimento. Esta poltica visava negar a existncia e
excluir os negros, ndios e mestios da nao brasileira. Em nossa perspectiva, foi essa
poltica que produziu o convvio desses grupos tnicos com um tipo de negao e
silenciamento de humanidade impostos e, ao mesmo tempo, com a tentativa de assegurar
tradies culturais violentadas nesse percurso histrico. O conflito pessoal e coletivo foi
experimentado por esses grupos, principalmente por ndios e negros, no sentido de serem
obrigados a negar e silenciar sua humanidade e, ao mesmo tempo, desejar manter suas
tradies culturais.

Mesmo com o processo de descolonizao marcado pela independncia poltica de Portugal,

dos conflitos e insurreies ocorridos a partir da segunda metade do sculo XIX, parece-nos
claro que o Brasil, ainda hoje, vive a sua existncia fundada na antiga ordem
moderno/colonial/escravista, em conflito com os novos valores da sociedade de grupos
emergentes. Isto se evidencia no cotidiano de profunda desigualdade, desrespeito e
discriminao social, poltica e cultural, na tentativa dessas minorias7 tnicas de assumirem o
seu lugar na histria, no a partir do apagamento das demais, mas a partir do jogo tensivo
possibilitado pela dimenso de alteridade que as constitui.
Nessa perspectiva, para pensar a infncia de origem afrodescendente na contemporaneidade,
faz-se necessrio discutir historicamente a sua origem, a sua ancestralidade. Segundo crianas
da escola So Roque do Lobato/Salvador-Bahia, podemos comear a defini-la da seguinte
forma:
Afrodescendncia quando uma pessoa depend... parente de outraque morava na
frica. (Alexnaldo).
Afrodescendentes so pessoas negras e que podem ser filhos de pessoasque vieram da
frica e que veio pro Brasil muito tempo atrs. (Marcelo).
Esse pode ser o ponto de partida, mas conceituar a infncia (ou criana) afrodescendente numa
dimenso moderna de identidade parece um risco, j que estamos nos referindo a um grupo
tnico constitudo a partir de uma pluralidade cultural e biolgico/racial que, por si, j
desloca a fixidez identitria para o plano da alteridade. Ou seja, a identidade da criana
afrodescendente se d a partir de mltiplos elementos. Ela multifacetada, complexa, no
sentido de que possui elementos diversos oriundos de grupos tnicos africanos e
racionalidades distintas que se articulam e formam um todo. Os africanos que chegaram
Bahia foram solidrios entre si e "[...] terminaram por constituir uma cultura africana original
[...] a partirdas vrias matrizes culturais de que eram portadores." (ARAJO et al., 1999,
p.10). Para melhor compreendermos essa construo de identidade e conceituarmos a
afrodescendncia, faremos uma rpida incurso no tempo (histria da chegada dos negros
escravizados) e no espao (do territrio africano ao territrio baiano).
As anlises histricas realizadas acerca da chegada dos vrios grupos tnicos africanos
Bahia so imprecisas em alguns pontos, mas nos do significativa idia da diversidade tnica
africana que vai estruturar a cultura afrodescendente em nosso territrio.
Trs milhes e meio de escravos africanos (AGIER, 2000) entraram no Brasil entre a metade
do sculo XVI e metade do sculo XIX, trazidos pela coroa portuguesa, a fim de possibilitar o
desenvolvimento econmico. Esse povoamento foi feito essencialmente pelo porto de
Salvador. Os escravos forneciam mo-de-obra para as plantaes e usinas de acar ao redor
da Bahia e tambm eram utilizados como empregados domsticos e prestadores de outros
servios no prprio porto.
Segundo Agier (2000), as populaes africanas importadas pela rede do trfico transatlntico

de escravos foram inicialmentesudanesas (vieram das regies setentrionais da frica do

Oeste), depois banto (ciclo do Congo e de Angola, a partir do sculo XVII), depois sudanesas
novamente (a partir do sculo XVIII at metade do sculo XIX, vindo especialmente da rea
cultural Fon-Yoruba, embarcadas na Costa de Mina e na Costa dos Escravos no Golfo de
Benin).
Na anlise de Reis e Gomes (1996), o trfico de escravos africanos nas Amricas envolveu
grande nmero de homens e mulheres que foram violentamente arrancados de suas terras:
cerca de 15 milhes. Na dispora brasileira, essa "trgica aventura" foi imensa. A estimativa
de que aqui chegaram, em mdia, 40% dos escravos africanos. Segundo Funari (1996, p.29):
"Em 1570, j havia mais de cinqenta engenhos na colnia e, em 1584, 15 mil escravos por
aqui labutavam nas fazendas." Em meio a esse processo,
A capitania da Bahia foi por muito tempo importante terminal do trfico de escravos, mas
as mudanas na economia atlntica, especialmente com a revoluo haitiana de 1792,
criaram novas condies para a expanso da escravido em terras baianas. No incio do
sculo XIX, cerca de 8 mil a 10 mil africanos chegavam anualmente ao porto de
Salvador. Entre dois teros e trs quartos desses africanos vinham do Golfo de Benim ou
do que os portugueses chamavam de Costa da Mina. Em 1806, por exemplo, 8037 minas
desembarcaram na Bahia, comparados com 2588 escravos de Angola e Benguela [...] Na
primeira dcada do sculo XIX, a capitania como um todo tinha uma populao de mais
de 400 mil pessoas, das quais um tero era de escravos. Salvador tinha uma populao
de mais de 400 mil pessoas, cerca da metade formada por negros, 22% por pardos e
apenas cerca de 25% por brancos. O que distinguia a populao escrava de Salvador da
do resto da capitania (e tambm daquela da maior parte do Brasil), e que sempre
provocava comentrios de viajantes estrangeiros, era a origem africana da maioria dos
escravos. Na Bahia desse perodo os africanos provavelmente representavam 60% da
populao escrava. (SCHWARTZ, S., 1996, p. 374-376).
Para Cortes (2002), as primeiras notcias da chegada de africanos Bahia datam de 1550. Os
negros da Guin, que aqui chegaram, pertenciam a diversas naes de uma abrangente regio
que vai da chamada Senegmbia ao reino do Congo. No incio de 1600,Angola foi o primeiro
fornecedor de escravos, liderando a frica Centro-Meridional por mais de trs sculos. At
meados do sculo XVIII, predominaram africanos das naes de lngua banto, aqui nomeados
de formas diversas: Congos, Angolas, Cabindas e Benguelas. Ainda segundo a autora, at
meados do sculo XVIII, a grande importao de escravos da Costa da Mina dava a impresso
de que a cultura afrobaiana limitava-se s contribuies dos escravos trazidos desse local e,
posteriormente, da baa de Benin (conhecidos como Minas, Jejes, Nags, Tapas, Hauas,
Calabar, Galinhas e outros). Essas denominaes, forjadas no circuito do trfico negreiro, no
correspondiam s formas de auto-identificao queos grupos utilizavam na frica. Como
exemplo, Cortes (2002, p.3) cita os Jeje e Nag:
Jeje era um imenso "guarda-chuva" que abrigava os Fon, do Daom; os Gun, de Porto
Novo; os Xweda, de Ajuda; os Mina, de Ancho; os Mahi, de Savalu. O mesmo
acontecia com Nag, que se aplicava tanto gente de Oyo, quanto de Ketu e de If, aos

Ijex, aos Egba, aos Ijebu, etc. Quem os chamava de Nag eram os "outros", e foi este o
nome que aqui se fixou [...] Na Bahia, quando os prprios Nags eram chamados a
declinar suas origens, valiam-se de expresses como Nag-Ba (Egba), Nag-Jebu
(Ijebu), Nag-Jex (Ijex) e outras. O interessante nesse processo era o fato de aceitarem
a pretensa unidade expressa pelo termo Nag, enquanto mantinham para "uso domstico",
se assim podemos dizer, os nomes que consideravam como suas verdadeiras marcas de
origem.
Percebemos que a composio da identidade do afrodescendente na Bahia, tanto no sentido
territorial quanto tnico, foi mediatizada pela diversidade de grupos africanos distintos,
vindostambm de regies diversas da frica; conseqentemente, a organizao cultural
originria do afrodescendente na Bahia tambm se organizou tendo como eixo a diversidade
tnica e cultural desses vrios grupos.
Na citao de Cortes (2002) fica evidente sua inquietao frente aceitao dos grupos
tnicos citados em relao denominao que confere unidade. Isto porque, os africanos
reelaboraram seus critrios de auto-identificao e incorporaram novos elementos culturais
aos originais, salvaguardados pela memria. Segundo Oliveira (2003), os valores e os
princpios das culturas dos grupos tnicos africanos que chegaram ao Brasil e constituram a
identidade do povo negro (principalmente na Bahia) foram re-construdos, nunca
abandonados, preservando, com isso, sua matriz africana. Quanto a esta recriao ou
redefinio identitria, Oliveira (2003, p.83) esclarece:
[...] esta redefinio identitria no se faz a partir do princpio deidentidade, da
afirmao do mesmo. a partir da diferena que se constroem os referenciais
identitrios. A identidade se constri com relao alteridade. Com aquilo que no sou
eu. diante da diferena do outro que a minha identidade aparece.
Cortes (2002) afirma que identidade o conceito fundante de toda etnia. A identidade
compreendida como a prpria linguagem em que os grupos tnicos categorizam-se a si e aos
outros com fins de interao em situaes de contato intertnico. um sistema de
classificao e de relaes sociais que une os indivduos segundo a sua origem e formao.
Sendo assim, os africanos que aqui chegaram, refizeram seus referenciais identitrios,
buscando manter a matriz africana comum, atravs dos valores e princpios presentificados
principalmente nas lnguas intercomunicantes e nos sistemas mticos comuns. Para Lima
(2003), foi inevitvel a aceitao de mudanas em sua estrutura identitria, no entanto o "povo
de santo" procurou manter firme e sofridamente a fidelidade s suas crenas ancestrais, mitos
e valores africanos.
Aqui na Bahia, das antigas naes africanas que se fixaram nos sculos XVIII e XIX, Lima
(2003) ressalta a dos iorubas-nags (jeje-nag), como a que melhor conservou sua matriz
africana original. Apesar do sistema mtico Jeje-Nag, segundo Cortes (2002), ter dado
origem ao culto afrobaiano de maior expresso ainda hoje na Bahia, a identidade grupal, no
entanto, a base de formao dos africanos e de seus descendentes em nosso territrio.

Essa identidade grupal foi claramente organizada nos terreiros de Candombl. Esses espaos
aqui organizados representavam uma possibilidade de manter os laos que uniam os africanos
a seus parentes e ao territrio, visto que, com o processo de escravido, os laos de famlia
foram rompidos. Isso resultou na forma criativa de reconstruo de vnculos parentais, agora
no mais pautados no sangue e no nome de famlia, mas na capacidade de novos e complexos
laos, tendo o culto aos ancestrais como principal meio de reconciliao. Esse ato
reconciliador foi a principal forma encontrada pelos negros africanos e seus descendentes na
Bahia de validar a profunda relao desses sujeitoscom a experincia vivida na frica. O
culto aos ancestrais era uma das prticas sociais mais importantes para os grupos tnicos
africanos e caminho efetivo de reconciliao com a experincia e com os seus ancestrais. Na
perspectiva de Oliveira (2003, p.155), o Candombl :
Sntese de vrias expresses religiosas africanas, nele reuniramse vrias cosmovises de
etnias diferenciadas e acabou por se estruturar uma cosmoviso de matriz africana dos
principaisaspectos civilizatrios que existia na frica tradicional. Esses elementos
atravessaram o Atlntico e, apesar de estarem em novas terras e sob novas condies,
preservaram os elementos estruturantes daquelas sociedades, mantendo sua tradio e
afirmando sua identidade.
Os africanos e seus descendentes na Bahia se fizeram unidos aos seus parentes, ao territrio
africano e sua experincia, atravs dos laos de solidariedade e dos cultos (que envolve
musicalidade, dana, contato com a natureza e tradio oral) praticados nos terreiros de
Candombl. Essa instituio religiosa permitiu a continuidade do legado dos valores
africanos. Para Luz (2000, p. 32), a religio, desdea frica, "[...] ocupa um lugar de
irradiao de valores que sedimentam a coeso e a harmonia social, abrangendo, portanto,
relaes do homem com o mundo natural." As religies africanas, portanto, permitiam ampla
organizao social. Hoje, na Bahia, segundo dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE, 2003), h, em mdia, 21.733 pessoas que se declararam
praticantes da religio, incluindo-se a os praticantes de umbanda. Na Bahia, h cerca de
5.600 terreiros de Candombl, dentre Casas de Umbanda e Centros de Caboclos (PAI ARI,
2004). Como prtica religiosa, o Candombl s foi liberado oficialmente, na Bahia, em 15 de
janeiro de 1976, pelo governo de Roberto Santos (MACHADO, 1999).
Na Bahia, como j afirmado anteriormente, os jeje-nag, com sua expresso cultural, seus
princpios e valores, so a influncia mais marcante nos terreiros de Candombl. Com sistema
mtico e lnguas aparentadas, eles se renem nessas comunidades religiosas para cultuar
divindades, sob a liderana de um sacerdote ou sacerdotiza de Ketu, cidade cujo orix
Oxossi. Neste mesmo espao, segundo Cortes (2002), cultua-se Xang, orix da gente de Oyo;
Iemanj, da gente de Egb; Oxum, da gente de Ijex; Ogum, da gente dos Ekiti; Oxalufan, dos
Ifan; Oxal, da gente de If. Ao lado desses orixs nags so tambm cultuadas divindades de
outras naes.
O culto a essas vrias divindades representa no apenas a busca de conforto espiritual ou
ligao com as foras superiores orientadoras das prticas humanas, como tradicionalmente
pensado, quando se fala de religio. Nas religies de tradio africana,

o culto a essas divindades (orixs), atravs de narrativas mticas e de uma Pedagogia negra
inicitica, d origem aos valores e princpios sociais que devem sustentar a prtica cotidiana
dos seres humanos que participam da comunidade (LUZ, 2000, p. 45). Esses princpios so,
pois, de carter scio-cultural, fundados numa explicao de natureza mtica.
Nessa perspectiva, o mito, nas comunidades religiosas de tradio africana, compreendido
como narrativa que possibilita o contato com valores, sentimentos, emoes e imagens
simblicas que constituem a prpria experincia humana dos sujeitos que o narram e o tomam
como caminho de estruturao da vida individual e coletiva. A narrao mtica mostra aos
sujeitos a sua prpria condio humana no mundo, favorecendo refletir e orientar as suas
aes. O mito tambm sugere modos particulares de sustentao e produo do grupo social
que o produz, pela "[...] diversidade de modos de tratar e expressar aspectos bsicos da
existncia humana." (SILVA, 1995, p. 319).
O mito, nas comunidades de tradio africana na Bahia, assume centralidade e se organiza a
partir da compreenso citada anteriormente. Segundo Silva (1995, p. 318): "[...] a maneira
como a cultura ocidental construiu, atravs dos sculos, algumas idias dominantes a respeito
de si mesma e dos demais povos do mundo, estabeleceu uma oposio entre mito e cincia que
tinha por critrios a racionalidade e a capacidade de atingir a verdade." Essa compreenso
favoreceu a construo de conceituaes do mito como "narrao mentirosa", "fantasiosa",
"iluso" produzida por mentes pouco evoludas de povos em estado primitivo. O mito deveria
"cair por terra" para ser substitudo pela verdade. Afinal muito fcil de ser desmascarado
como irreal. Em oposio a essa compreenso, nas comunidades de tradio africana, o mito
forma, mtodo privilegiado de pensar e manifestar suas concepes de mundo. Essas
comunidades entendem que as narrativas mticas tambm so formas "verdadeiras" de pensar
o mundo.
Compreendido como um dos mtodos de transmisso da tradio africana, o mito pode ser
tambm assim definido: "[...] nvel especfico de linguagem, uma maneira especial de pensar e
de expressar categorias, conceitos, imagens, noes articuladas em histrias cujos episdios
se pode facilmente visualizar." (SILVA, 1995, p.324). Os mitos africanos sempre dizem algo
importante e devem ser levados a srio. Eles participam da produo da existncia dos povos
que os aceitam como "verdade". Para Jesus e Brando (2000, p.54): "[...] o mito o
patrimnio cultural de um povo, constituindo-se num elemento de coeso social, de agregao
e, em conseqncia, preservando-lhe a identidade [...] est profundamente enraizado no seu
tecido social [...]"
Um dos recursos bsicos do mito a metfora. De acordo com Silva (1995, p. 324):
Com Levi-Strauss, firmou-se a convico de que a matriaprima com que as histrias que
os mitos contam so construdas, so signos retirados de outros sistemas de significao,
como as palavras da prpria lngua que, no contexto particular constitudo por cada mito,
adquirem novos sentidos; como, tambm, os elementos muito concretos da natureza (os
astros, as interpries, os animais, as plantas, as montanhas, os rios, o cu, os cheiros, os
sabores); e, ainda, como experincias muito palpveis da vida em sociedade (o parto, a

morte, o sexo, a troca, a roa, a caada, os filhos, as mes, os parentes) e das relaes
entre as pessoas (o comportamento, a obedincia, a traio, a generosidade, a
mesquinhez, a inveja).
O mito uma forma de explicao da existncia humana, atravs de caminhos trilhados
diferentemente daqueles propostos pela cincia ocidental. Sua explicao metafrica,
potica, carrega consigo esttica e "verdades" prprias.

1.2.1.1 Princpios fundadores da infncia afrodescendente

Alguns princpios revelados pela narrao mtica, centrada na figura dos Orixs8, e que
possibilitam uma significativa construo de ser humano neste contexto, a criana
afrodescendente sero aqui considerados. Para isso, importante a conceituao dessas
divindades. Segundo Siqueira (1998, p.42):
[...] so ancestrais simbolicamente divinizados [...] Sua presena se manifesta sob
diversas formas na vida cotidiana das pessoas e da cidade. Historicamente os orixs vm
da frica negra. Ali se estabeleceu a diferena entre um antepassado e um orix, de
acordo com o culto exercido, seja ele particular ou pblico. O antepassado da famlia foi
honrado pelos seus em seu prprio espao. O orix transcende o crculo da famlia.
Pertence a um determinado povo, que o reconhece como ancestral. Os adeptos se renem
ao seu redor, a fim de celebrar um culto pblico. Os orixs tm a funo de
intermedirios entre o grupo que representa e o Deus supremo longnquo, no qual o
referido grupo acredita.
Os orixs, atravs da linguagem mtica, sugerem a incorporao de alguns valores e princpios
fundamentais prtica humana9, estruturantes dos grupos tnicos Jeje-nag vindos da frica.
Mantmviva a experincia vivida em frica, reorganizando-a e recriando-a em territrio
baiano. Essas divindades, segundo Machado (1999), so vistas como modelos de identidade
para a vida pessoal dos indivduos. Suas caractersticas fundamentais so comparadas s
pessoas.
O princpio da reconciliao
Este princpio (organizador inicial dos terreiros), fundante da tentativa do negro africano e de
seus descendentes de manter o vnculo que une corpo e territrio enquanto cultura, mediados
pela memria, revela a valorizao permanente da experincia cultural vivida como
organizadora do sujeito. A memria, enquanto atividade mental, o vnculo que liga
essesujeito experincia produzida na frica e aos seus ancestrais, com abertura suficiente
para recriaes contextualizadoras (danas, musicalidade, tradio), considerando o novo
espao (Bahia) e as novas formas de relaes sociais e culturais (grupos tnicos africanos
distintos, relaes intertnicas no novo territrio, condies de escravido e excluso social).

O princpio da integrao e dos novos padres de convivncia: Ians ou Oy

Oy est relacionada ao vento, ao fogo, ao relmpago, florestae terra. o orix integrador
desses vrios elementos na dinmica da vida. Vida que s possvel, quando se consideram
os princpios da ancestralidade e da descendncia. Por integrar estes elementos vida, acaba
por viabilizar novos padres de convivncia dos seres humanos com a natureza e com eles
prprios. Oy tambm o orix que possibilita reconciliao dos membros do terreiro com os
espritos, principalmente os da floresta (LUZ, 2000). Neste sentido, possibilita o vnculo entre
os ancestrais e seus descendentes.
O compartilhar: Oxum
Segundo Siqueira (1998, p. 70), este orix exerce influncia sobre a "[...] fertilidade, a
riqueza, a abundncia. Com bastante determinao e ao mesmo tempo com simplicidade, ela
capaz de intervir com a palavra de paz em reas de conflito, relativizando situaes
aparentemente delicadas." Apesar de ser portadora da riqueza, da fertilidade e da abundncia,
ela capaz de compartilhar, sem reservas, todos os bens que possui. Valoriza o princpio
feminino da existncia. Possui relaes ntimas com as guas correntes. Est, ainda,
relacionada procriao e patrona da gravidez. " ela quem cuida do desenvolvimento do
beb at que ele adquira a linguagem." (LUZ, 2000, p.63).
O princpio da criao e da co-responsabilidade:

Nan e Oxal

Nan considerada progenitora dos orixs, de existncia marcada pelos princpios masculino
e feminino. Na Bahia, Nan colocada na mesma hierarquia que Oxal e considerada sua
mulher. Ambos representam o princpio da criao, visto que Nan est vinculada s guas
contidas na terra: terra e gua so elementos bsicos para a criao da vida e da fora vital
(SIQUEIRA, 1998). J Oxal (ou Obatal), "o grande orix", aquele que est vinculado ao
ar e o responsvel pela criao dos seres humanos e das rvores. O ritual para este orix
revela um ciclo que ritualiza a renovao, a expanso da existncia e a recriao. "Oxal
quem modela a lama da criao dos seres humanos, ele possui o ttulo de Alamorere que quer
dizer Senhor da boa argila." (LUZ, 2000, p. 76).
A multiplicidade, a diversidade da vida, o rigor com simplicidade e delicadeza:
Oxumar e Nan
Oxumar representado pelo arco-ris e pela serpente. nobre, altivo e rigoroso, mas, por
ser filho de Nan, consegue manter essas caractersticas com delicadeza e simplicidade. Rege
o princpio da multiplicidade da vida (mltiplos e variados destinos). "Carrega em seu corpo
todas as matizes de cores, as mltiplas combinaes do ax, variedades de existncias." (LUZ,
2000, p. 73).
A fora, a inteligncia, a justia e o rigor:

Xang e Oxossi

Xang o orix da justia. Tem fortes poderes sobre o fogo,sobre o raio e sobre o trovo.
poderoso e exuberante, solene, corajoso e perspicaz. Bom conselheiro e inteligente. Para

Siqueira (1998, p. 61-62):

Os filhos de Xang so, ao mesmo tempo, solenes, corajosos e perspicazes. Em geral,
eles no se preocupam excessivamente com o futuro, cada dia tem seu brilho, seu
esplendor e suas providncias. Porm, eles sabem cuidar muito daqueles pelos quais se
sintam responsveis.
So portadores do dom de bons conselhos, estimulam a "ir adiante". Se algum os
consulta para saber que atitude deve ser tomada em face de problemas delicados, a
palavra enfrentamento.
So dotados de inteligncia brilhante e de uma memria excepcional, o que lhes assegura
o direito de serem notveis em seus domnios. Tm predileo por beleza, brilho e
perfeio, e so especialmente rigorosos no que se refere s prticas rituais.
A partir do momento em que defendem uma causa, tornam-se apaixonados, possuem um
sentido agudo de suas responsabilidades com o terreiro e os Orixs. No so
convencionais. Por outro lado, so capazes de grandes gentilezas e generosidade.
J Oxossi muito estimado nos terreiros baianos. conhecido pela nobreza do seu carter,
que articula seriedade intelectual, grande inteligncia, competncia, habilidade verbal e muito
comprometimento com as causas que defende, sem perder,em nenhum momento, a alegria, que
sempre contagiante. o orix do crescimento e da pesquisa, capaz de sempre ampliar os
limites do conhecimento (SIQUEIRA, 1998).
O acolhimento: Ibeji
So os orixs gmeos, populares na Bahia por suas festas com caruru. So extremamente
acolhedores e incluem as crianas como muito bem-vindas s suas festas. Gostam de
compartilhar o alimento.
O respeito natureza: Ossanyin;
o patrono da vegetao, das folhas, das ervas e dos remdios e preparos rituais e medicinais
(LUZ, 2000). Para a filosofia nag, h ntima relao entre medicina e religio. atravsda
natureza que os remdios para os males sero encontrados. Por isso, o respeito e a boa
convivncia com a natureza so premissas fundamentais na organizao da vida das pessoasdo
terreiro. As folhas tambm exercem papel muito importante nos rituais sagrados. Segundo Luz
(2000, p.58): "O poder das folhas interliga as funes do Babalawo com a do Babalossaiyyn,
isto , do sacerdcio dos mistrios do destino com o do mistrio das folhas, que promovem
restituio ereforo de ax."
Esses so alguns valores e princpios trabalhados cotidianamente nas comunidades religiosas
de tradio africana, na tentativade valid-los na prtica de vida individual e coletiva
dosafrodescendentes na Bahia.

Considerando a nossa questo "O que isto A crianaafrodescendente?", podemos afirmar

que essa criana possuimultiplicidade cultural, visto que descende de negros vindos de
vriasregies da frica e de etnias diversas. Sua origem revela uma identidade multicultural.
No caso baiano, entretanto, incorporou maiores influncias do grupo tnico jeje-nag. Essa
criana, que vive aexperincia dos terreiros de Candombl, produz conhecimento quevaloriza
os princpios j citados em sua constituio de vida: a reconciliao, a multiplicidade, a
diversidade, o acolhimento, a fora,a inteligncia, o rigor (com delicadeza), o respeito
natureza, a coresponsablidade nas aes e a integrao. Esse conhecimento e experincia, no
entanto, encontram barreiras para serem validadosfora dos terreiros, principalmente na escola,
visto que esse espaoainda perpetua uma racionalidade moderno-ocidental que exclui asvrias
possibilidades culturais de existncia. Neste sentido, a identidade acaba por ser negada e/ou
silenciada e, conseqentemente, nega-se o direito manifestao cultural.

1.2.1.2 Infncia afrodescendente: sujeito de direitos?

Os afrodescendentes na Bahia, apesar de salvaguardarem e reelaborarem a sua cultura de
matriz africana, principalmente nos terreiros de Candombl, no sentido social mais amplo
ainda so negados e discriminados em vrios espaos e situaes. No relato de Oliveira
(2003, p.18) fica claro que:
[...] os afrodescendentes foram alijados de sua terra de origem, por um lado, e
menosprezados em suas terras de ocupao, por outro. Negados ontologicamente em
qualquer parte do mundo, suas culturas foram rotuladas como atrasadas, animistas,
folclricas, brbaras, primitivas, o que evidencia o racismo a que foram historicamente
submetidas a populao africana e seus descendentes. No Brasil, a teoria do
branqueamento, a defesa ideolgica da democracia racial, o ocultamento da realidade
desfavorvel aos afrodescendentes, denotam a falcia da convivncia harmoniosa entre
as raas [...]
Nessa perspectiva, os direitos manifestao religiosa de tradio africana, bem como a
valorizao individual e social de sua identidade continuam sendo negadas ainda hoje, em
pleno sculo XXI, mesmo quando se instituem esses direitos por leis e decretos.
A construo real da infncia afrodescendente, que se d no cotidiano da sociedade
contempornea, contradiz a retrica estruturada a seu favor, expressa no Estatuto da Criana e
do Adolescente (ECA), se considerarmos o que observamos na prtica, por exemplo, da
maioria das escolas pblicas baianas. O conhecimento escolar desconsidera, tanto no plano
epistemolgico quanto no plano poltico do direito, a cultura do afrodescendente.
A observao do cotidiano alerta-nos para o fato de que a infncia pensada pelos adultos que
formularam o ECA ainda no corresponde infncia presente no cotidiano; ou seja, pensar a
criana afrodescendente enquanto sujeito de direitos , na contramo, assumir que essa criana
est destituda deles. Dispe o art. 17, captulo II, Do direito liberdade, ao respeito e

dignidade: "O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade fsica, psquica e

moral da criana e do adolescente, abrangendo a preservao da imagem, da identidade, da
autonomia, dos valores, idias e crenas, dos espaos e objetos pessoais." (BRASIL, 2003,
p.3, grifonosso). E no art. 18: " dever de todos velar pela dignidade da criana e do
adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante,
vexatrio ou constrangedor." (BRASIL, 2003, p.3, grifo nosso). Ao lermos esses artigos,
percebemos a distncia que separa o acordo entre retrica e real.
Dessa maneira, interessante colocar em perspectiva a conceituao presente no ECA,
quando responde implicitamente nossa pergunta "O que isto A infncia
Afrodescendente?" Para o ECA, a resposta : Sujeito de Direitos. Direito a ter sua identidade
preservada, seus cultos respeitados, sua origem, crenas e valores. E, diferente da etimologia
da palavra, ela j possui um lugar na retrica poltico/social/histrica. O ECA chegou a essa
definio a partir de alguns acontecimentos que o precederam e possibilitaram trazer luz a
formulao desse conceito.
Assim, no contexto moderno, sculos XVII e XVIII, segundo anlise de Marclio (2004), com
o movimento progressivo de emancipao do homem e da mulher, d-se a formulao dos
Direitos Naturais do Homem e do Cidado. A partir dessa discusso, incorpora-se tambm a
discusso sobre os direitos humanos, direitos de liberdade, direitos polticos e civis. Num
segundo momento, direitos de igualdade ou, como hoje conhecemos, direitos econmicos,
sociais e culturais. Discusses mais recentes (final do sculo XX e incio do XXI) referem o
direito ao desenvolvimento, ao meio ambiente, paz, democracia e o direito dos
consumidores. O direito democracia condio fundamental para a concretizao dos
Direitos Humanos.
No dia 10 de dezembro de 1948, foi divulgada a Declarao Universal dos Direitos Humanos,
que tinha como objetivo maior atingir o homem todo (numa viso integral) e todos os homens
social e politicamente situados, no sentido da felicidade e do bemestar (MARCLIO, 2004).
Nessa perspectiva, subordina o privado ao pblico, valoriza a famlia, a comunidade,
interesses, aspiraes e necessidades sociais. Pe em debate a tica da verdadeira condio
de cidado extensiva a todos os homens, incluindo a criana. Nesse horizonte, aprofunda-se o
direito cidadania, o qual se preocupa com as responsabilidades que possam garantir ao
homem, mulher e criana sua participao integral na sociedade.
A infncia, nesse percurso, valorizada em suas especificidades. A formulao de direitos
especficos (compreendidos como especiais) passa a ser tarefa necessria. Em 1923, os
princpios dos direitos das crianas foram defendidos pela organizao no-governamental
International Union for Child Welfare. Em 1924, a Liga das Naes (reunida em Genebra)
assumiu tambm esses princpios e apresentou-os na primeira Declarao dos Direitos da
Criana.
Marclio (2004, p.2) cita esses princpios:
1. a criana tem o direito de se desenvolver de maneira normal, material e espiritual; 2. a

criana que tem fome deve ser alimentada; a criana doente deve ser tratada; a criana
retartada deve ser encorajada; o rfo e o abandonado devem ser abrigados e protegidos;
3. a criana deve ser preparada para ganhar sua vida e deve ser protegida contra todo
tipo de explorao; 4. a criana deve ser educada dentro do sentimento de que suas
melhores qualidades devem ser postas a servio de seus irmos.
Nessa trajetria de defesa pelos direitos das crianas, surgiu, no dia 11 de outubro de 1946, o
United Nations Internacional Child Emergency Fund (UNICEF), com a inteno de socorrer as
crianas dos pases devastados pela 2a guerra. Recebeu o apoio do Fundo Internacional de
Ajuda Emergencial Infncia Necessitada, organismo criado pela Organizao das Naes
Unidas (ONU).
Mas foi em 1959 que a infncia ganhou, de fato, ateno especial com a Declarao Universal
dos Direitos da Criana. Os princpios que a fundamentam so trs: Universalidade,
Objetividade eIgualdade (MARCLIO, 2004). com esta declarao que a criana pensada
(e definida) como sujeito de direito e prioridade absoluta. A partir desses princpios, a
criana tem direito sobrevivncia, proteo, desenvolvimento e participao. A explorao
e o abuso contra ela devem ser combatidos.
Em 1989, foi publicada a Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos da Criana. So
direitos consagrados nessa conveno: direito a um melhor padro de sade, sobrevivncia e
pleno desenvolvimento; criana (ou adolescente) toda pessoa menor de 18 anos; direito
verificao de seus melhores interesses; toda criana pode expressar seu ponto de vista e
pode receber informaes; ser registrada aps o nascimento, ter um nome e uma
nacionalidade; tem direito de brincar e receber proteo contra explorao sexual e abuso
sexual. Em 1990, foram incorporados a esses: ateno criana ou adolescente em conflito
com a lei; direito ao desenvolvimento integral; apoio famlia; e esforo pela distribuio de
recursos mais eqitativos.
O debate sobre os direitos da Criana em nosso pas ocorreu de maneira intensa desde 1987,
com a criao da Frente Parlamentar Suprapartidria. Governo e sociedade garantiram, em
1988, em trs artigos da Constituio 227, 228 e 229 , um "lugar" para a criana na histria
(ou no discurso?). Esses artigos impulsionaram a formulao do ECA, assinado em 1990, que
revogou o Cdigo de Menores, bem como a lei que criou a Fundao Nacional do Bem-Estar
do Menor (FUNABEM). Em 12 de outubro de 1991, foi criado o Conselho Nacional dos
Direitos da Criana e do Adolescente (CONANDA), responsvel pela implementao do
ECA. Em 1993, o Programa Nacional de Ateno Integral Criana e Adolescente
(PRONAICA) foi criado pelo Ministrio da Educao. Esses rgos so responsveis pela
viabilizao do cumprimento do ECA (MARCLIO, 2004).
Considerando esse percurso de valorizao da infncia e garantia de seus direitos, em 10 de
maio de 2002, o UNICEF informou que a ONU havia finalizado sua Sesso Especial da
Assemblia Geral das Naes Unidas sobre a Criana com um acordo unnime feito por
representantes de 180 naes, que se comprometeram em assumir quatro prioridades bsicas
para a infncia: promoo de vidas saudveis; promoo de educao de qualidade; proteo

contra abuso sexual, explorao e violncia; e combate ao HIV/AIDS (UNICEF, 2004).

Como afirma Marclio (2004), em termos legais, o Brasil apresenta as condies ideais a
favor da criana, mas o que ocorre na prtica a violao de seus direitos. Ainda assim, o
que se tem na realidade brasileira, enquanto conceituao de infncia, em sua abrangncia, a
idia de criana como sujeito de direitos. O que nos cabe, ento, validar, no cotidiano, o
acordo entre retrica e ao e, mais importante ainda, discutir filosoficamente possibilidades
de formao dos adultos (em especial dos educadores do ensino fundamental) que atuam junto
a essas crianas, para que se tornem capazes de compreender, no caso da criana
afrodescendente, a necessidade de valoriz-la em sua cultura, sua identidade, seus valores e
cultos.

Captulo 2 - Epistemologia, educao e infncia

afrodescendente no horizonte da contemporaneidade
No tendo me contentado com as cincias que nos eram ensinadas, percorri todos os livros
que tratavam daquelas que so consideradas as mais curiosas e mais raras.
Descartes (2002, p.78)
Articular pensamento sobre Educao, Epistemologia e infncia afrodescendente parte da
inteno de dialogar com a construo do cenrio escolar em sua cotidianidade, a partir do
sistema de idias que estruturam o conhecimento cientfico produzido nesse espao. A
inquietao de Descartes, destacada na epgrafe deste captulo, em muito se assemelha s
nossas motivaes reflexivas; no entanto os caminhos percorridos divergem
consideravelmente, j que a teorizao deste filsofo alvo de reflexo de natureza crtica
nesta obra, que repensa o maior fundamento da cincia cartesiana. Nesse caminho, e paralelo
a essa compreenso, no nos interessa sugerir um outro sistema fechado para a Cincia da
Educao. O que nos agrada a possibilidade de pr em discusso aquilo que parece ser
problemtico.
Sendo assim, importante abrir uma abordagem que possibilite uma leitura mais
compreensiva do experienciar humano no cenrio escolar contemporneo, atravs de veredas
discursivas validadas, principalmente, a partir do lugar da razo no projeto moderno que
supervaloriza o cogito, especialmente a partir de Descartes. Essa "razo" moderna institui
algumas separaes, dentre as quais destacamos a separao entre sujeito cognoscente e
objeto, fundamento da cincia positiva e funcionalista. Observe no Esquema 3, a seguir, a
representao desta separao:

Esquema 3
Relao sujeito/objeto
A partir desse fundamento, as conseqncias para a formao do ser humano so muitas. Ele
se separa da natureza, se separa de si mesmo, se objetiva, produzindo uma razo
cognitivo/instrumental, supervaloriza a lgica das verdades absolutas e esmagadoras a favor
de um discurso linear e ordenado10. Uma dessas verdades a linearidade tambm no sentido

da conceituao de humanidade: humano o adulto/branco/europeu. Conseqentemente, a

Cincia aquela elaborada a partir dessa tica. O discurso linear no comporta as
descontinuidades, por isso fortalece a excluso de outras etnias e de suas produes culturais.
A humanidade, em sua construo ocidental, assumiu como referncia a experincia do
europeu, desde a antiguidade, como aquela que nos permitiria a evoluo. Trata-se, portanto,
de uma viso etnocntrica, que produz julgamentos do que belo e bom, considerando a sua
produo cultural como qualitativa e quantitativamente melhor em detrimento de outras
possibilidades que se apresentem. Esta postura acaba edificando sistemas de negao e
desvalorizao da prpria condio de humanidade desses outros diferentes. Para Santom
(1995, p. 163):
O etnocentrismo consiste, pois, em julgar como "certo" ou "errado", "feio" ou "bonito"
"normal" ou "anormal" os comportamentos e as formas de ver o mundo dos outros povos
a partir dos prprios padres culturais [...] pode consistir numa desqualificao de
prticas aliengenas, mas tambm na prpria negao da humanidade do outro.
Para Lvi-Strauss (1976), a diversidade das culturas, principalmente para o ocidente, revelouse monstruosa ou escandalosa e por isso justificvel para as posturas etnocntricas. O autor
considera que a atitude mais antiga do ocidente consistiu em repudiar as formas culturais,
sejam elas religiosas, morais, estticas, sociais, porque eram as formas com as quais o
ocidente (branco, europeu, masculino e adulto) no se identificou, denominando-as de hbitos
selvagens, sempre comparando com as suas prprias experincias. Expresses como Na
minha terra diferente, no se deveria admitir isso, eram agressivas, desqualificadoras e
traduziam o calafrio de repulsa frente a outras formas de viver, pensar e crer que pareciam
muito estranhas para o moderno ocidente.
A experincia do ser humano no deve ser reduzida a uma nica possibilidade interpretativa e
cultural, muito menos a modelos que sugerem ou aprofundam a dicotomia dele prprio com o
mundo.
Considerar, ento, a afrodescendncia a partir da produo africana no contexto baiano,
manifestada principalmente nos espaos sagrados ou terreiros de Candombl, como uma das
possibilidades interpretativas do conhecimento cientfico que produzido no cenrio escolar,
horizonte possvel de enfrentamento da relaorazo e experincia. preciso uma abertura
na explicao do humano, no contexto escolar, no como um ser j dado, forjado a partir de
negaes (tnico, culturais, sociais...), mas que o coloque em um caminho dinmico que
valorize a experincia humana no mundo, na sua completude e complexidade.
Desconstruir a idia do conhecer separada do contexto da vida e da experincia em sua
dimenso tnica o desafio posto para a escola contempornea e a cincia a produzida. Esse
cenrio, por tambm estar edificado em bases modernas, apresenta uma gramtica social, na
qual as relaes estabelecidas se fundam ainda num cdigo dominante e, portanto, de poder,
que sugere a reproduo de formas de pensamento que mantm o status quo. Por isso, tambm
exclui grupos que no apresentam as condies polticas, econmicas, religiosas e

esttico/culturais iguais s do grupo dominante.

A modernidade e suas elaboraes no plano cientfico constituem nosso ponto de partida para
entender a criana afrodescendente, explicada a partir de sua constituio tnica e de suas
relaes com a produo de conhecimento na dinmica escolar contempornea. Isto porque,
como reflete Heidegger (2002, p.45): "[...] o tempo o ponto de partida [...] o tempo como
horizonte de toda compreenso e interpretao do ser."
Diante dessas reflexes, necessrio, inicialmente, aprofundar o pensamento no sentido de
tentar compreender o processo de produo de conhecimento da criana afrodescendente no
cenrio escolar, especialmente no Ensino Fundamental. Para isso, considerando a dialtica da
relao educandos/educadores, importante colocar em perspectiva a epistemologia que
parece organizar a formao dos educadores desse nvel de ensino. Nessa anlise, na
condio de educadora, estamos implicadas no processo que produz conhecimento nesta
escola moderna. O valor da experincia vivida nos concede o direito de tentar articular um
pensamento favorvel tambm no sentido de possibilitar articulaes e no as separaes, no
sentido cartesiano, j apontadas.
O sistema de idias que edifica a Cincia, valorizada pela maioria de ns, educadores do
Ensino Fundamental, apresenta os mesmos elementos constituidores da Cincia moderna; ou
seja, temos a certeza de que o educando vai escola construir conhecimento, como se fora
dela j no acontecesse esse processo, e que essa construo ocorre a partir do aspecto
cognitivo/biolgico. A crena na razo como fonte segura do conhecimento organiza essa
produo. Sendo assim, objetivamos as crianas, enquadrando-as num modelo que permitir,
para usar a linguagem corriqueira contempornea no cenrio escolar, socializar saberes
culturais, sociais, histricos, emocionais, enfim, o pano de fundo ainda a preocupao com
os contedos a serem racionalmente e linearmente transmitidos. A ciso entre pensamento e
ao (vida), sujeito e objeto est posta e hierarquizada. Note, no Esquema 4, a representao
grfica desta separao:

Esquema 4
Separao sujeito racional e objeto/experincia/hierarquia na relao
Essa supervalorizao da razo apresenta-se principalmente a partir da interpretao acerca
da Epistemologia Gentica, to difundida e banalizada no Ensino Fundamental, na qual a idia
organizadora a de que produzimos conhecimento, tendo como aspecto fundante a cognio.

Sendo o conhecimento um dado cognitivo, no h necessidade de preocupao com aspectos

tnicos, polticos, econmicos e sociais para ele ocorrer. Isto porque a cognio entendida
como manifestao igual em todos os sujeitos. Da a universalizao. Forjamos, portanto, um
contexto tambm universal que rompe com a vida dos educandos. Nesse sentido, a separao
sujeito/objeto encontra na escola contempornea seu cenrio de validao, j que a ciso entre
ser e mundo se aprofunda nesta escola de configurao moderna. Essa necessidade de
universalizao um dos critrios da cincia moderna que homogeiniza o ser humano e a
cultura. De forte tendncia autoritria, essa universalizao j no consegue contemplar a
diversidade, a experincia dos vrios sujeitos que participam e constroem o espao escolar.
Articulada a esta viso, como a metafsica ocidental ainda assumida como referncia na
escala evolutiva, progressiva (e por isso tambm assumimos como referncia de humanidade
o branco europeu como "maiores produtores" dessa Cincia), outras vias possveis de
produo de conhecimento no so consideradas. A tradio afrodescendente, nesse sentido,
ocupa lugar marginal, porque est separada da constituio do ser criana no Ensino
Fundamental, em razo das formas de pensar as relaes entre sujeito e objeto por parte dos
educadores, bem como devido s prticas etnocntricas no sentido da valorizao, ainda
muito presente no cotidiano escolar, do branco-europeu como exemplo de evoluo,
desenvolvimento/progresso e beleza. Com esta afirmao, no abrimos aqui um discurso de
negao da cultura branco-europia; o que colocamos em perspectiva a necessidade de
dialogia e valorizao das vrias culturas, fato muito negligenciado no contexto educativo.
Nesse sentido, a possibilidade de pensar um conhecimento de natureza cientfica, produzido a
partir da situao tnica (na considerao de alteridade) dos sujeitos idia, na maioria das
vezes, descartada. Na Escola Fundamental contempornea, a cincia universal e o
conhecimento produzido a partir de sua via tambm.
A universalidade dos sujeitos fato complicador no caminho do pensamento que sugere uma
epistemologia de natureza crtica e aberta s possibilidades. A separao instituda entre
educando (o que conhece/sujeito) e o que ser conhecido (objeto) aspecto que revela a
compreenso de cincia fundante do ensino fundamental.
Uma revelao dessa compreenso se explicita quando tomamos como referncia para
reflexo e problematizao a produo de conhecimento das crianas que cultuam o
Candombl. Citamos como caminho de reflexo uma situao concreta. As relaes
estabelecidas entre a escola e o conhecimento dos sujeitos que praticam o Candombl so
reveladas por Josenilda (confirmada como Ekdi no terreiro Il Ax Oxumar):
Na hora da obrigao tem que tirar o contra-egum para ir pra escola [bracelete de palha
carregado de significado religioso e cultural]. Foi o que aconteceu com uma das crianas
que pratica a religio. Ou tira o contra-egum ou no vai ou ento s faz a obrigao na
poca das frias por causa da discriminao. Quando... [cita o nome da criana] foi
escola, a professora, de religio protestante, viu o contra-egum e j tinha perguntado o
que tinha acontecido com o cabelo dela [raspado por causa da obrigao religiosa], logo
a mesma inicia discurso desqualificador e ao final pergunta para a classe: Ns somos

filhos de Deus e ... [diz o nome da criana] filho de quem...?

Este relato desvela a incapacidade de a Escola considerar o ser humano em sua constituio
efetiva de vida, enquanto presena. Essa criana se transforma em um ser abstrato na escola;
obrigada a se separar do conhecimento vital exercido fora do domnio escolar, silencia, se
esconde e forada a se enquadrar num discurso universal e excludente.
preciso, portanto, compreender a criana afrodescendente em sua cotidianidade, no mundo,
no dinamismo que a vida sugere, a partir de sua situao tnica. Etnia que se faz enquanto
acontecimento multifacetado, multiforme, complexo, plural. Afinal, concordamos com Castells
(2002), quando afirma que a identidade processo de construo de significados e
experincias de um grupo com base em atributos culturais interrelacionados que prevalecem
sobre outras fontes de significados, sem exclu-las. Esse grupo tem nome, idioma, cultura e, de
alguma forma, se constri a partir do jogo tensivo de distino e relao entre eu e outro, ns
e eles. Nesse sentido, identidade autoconhecimento enquanto construo que est
relacionada necessidade de ser conhecido tambm pelos outros. Utilizamos a metfora da
casa de espelhos, referida por Ponczek (2003), na qual o autor explicita que o sujeito, quando
olha para si, o faz com olhar multiplicado, considerando os outros olhares em sua elaborao.
Compreender a criana afrodescendente como presena, entend-la enquanto corporeidade
viva no mundo, como Ser em busca de esclarecimento sobre si, em seu sentido ontolgico, a
partir das relaes tensivas (e conflitivas) com o outro. Da relao ser-mundo, o ser-a, o
Dasein heideggeriano, brota uma outra de natureza tridica, ser-mundo-conhecimento.
Conhecimento, que em francs significa connaissance, ou seja, nascimento do Ser, entendido
como erguer-se e mostrar-se ao pensamento. O pensamento faz com que o Ser se conhea e se
presentifique. O conhecimento aqui descrito no a partir da viso metafsica produtora do
sujeito que conhece ou sujeito consciente. No sentido ontolgico heideggeriano, o conceito de
Ser no vazio e abstrato, resultado da lgica formal escolstica, deve ser repensado e, em seu
lugar, a partir do mtodo fenomenolgico, o Ser deve se dar a conhecer imediatamente, na e
pela experincia.
O Ser ontologicamente pensado, segundo defesa heideggeriana, coincide com presena, no
com sujeito consciente. Do mesmo modo, o sentido de mundo difere do sentido de objeto.
Essa relao cindida entre sujeito, objeto e conhecimento, posta pela metafsica, dificulta
nossa compreenso do Ser criana afrodescendente. Para ns, no deve existir corte no
processo de conhecimento. Heidegger (2002, p. 98) afirma:
Se o ser-no-mundo uma constituio fundamental da presena em que ela se move no
apenas em geral, mas, sobretudo, no modo da cotidianidade, ento a presena j deve ter
sido sempre experimentada onticamente. Incompreensvel seria uma obnulao total,
porque a presena dispe de uma compreenso ontolgica de si mesma, por mais
indeterminada que seja, e logo que o fenmeno do conhecimento do mundo se apreende
em si mesmo, sempre recai numa interpretao formal e externa. Um ndice disso a
suposio, hoje to corrente, do conhecimento como uma relao de sujeito e objeto,
to verdadeira quando v. Sujeito e objeto porm, no coincidem com presena e

mundo.
Veja no Esquema 5, a seguir, a representao da relao sujeito-objeto tal como concebida
por Heidegger:

Esquema 5
Relao sujeito/objeto = presena/mundo
Afirmar que sujeito e objeto coincidem com presena e mundo seria o mesmo que afirmar que
entre presena e mundo h um acordo solidrio, a partir do qual a criana afrodescendente
deveria se constituir tambm na escola. Ou seja, pensar a partir do seu prprio Ser situado na
dinmica do mundo. Para isso, a sua religiosidade, musicalidade e manifestao corprea
precisam ser considerados.
No entanto, percebemos que essa mesma criana, ao chegar na escola, deve se enquadrar em
uma lgica de pensamento que se separa da vida, no sentido da mundanidade, e dever levar
para o campo da abstrao os sentidos das coisas efetivamente vitais. A crena na
possibilidade de que o mundo possa ser conhecido mediante projees de construes de
outrem fortalece a compreenso de que o mundo separado da pessoa, do seu corpo
contextualizado, tornando-se pura abstrao. Nesse sentido, Descartes (2002, p.41) fortalece
esse argumento: "Mesmo que este [o corpo] nada fosse, ela [a alma] no deixaria de ser tudo
aquilo que ." Com essa afirmao, est postulado o corte entre o eu pensante e o corpo,
fundamento principal da antropologia cartesiana. E nessa perspectiva que a Epistemologia
fundante da prtica do educador, no contexto escolar, concebe a criana afrodescendente. O
sentido dado criana afrodescendente na escola tem suas bases fincadas numa epistemologia
de natureza metafsica. Para alcanarmos esta compreenso, precisamos nos lanar na
tentativa de mapear algumas construes relativas a esse conceito. Galeffi (2003, p.192-193)
nos apresenta significativa descrio semntica:
[...] o termo "epistemologia" foi originalmente proposto em lngua inglesa
("epistemology"), em 1954, sendo usado em oposio "ontology" (ontologia), ou seja,
significando a "teoria do conhecimento" em oposio metafsica clssica como "teoria
do ser". Entretanto h registro de seu aparecimento em lngua francesa desde 1901,
quando da traduo do livro de Bertrand Russell "Ensaio sobre os fundamentos da
Geometria" (1894). A o termo "epistemologie" significa uma "filosofia da cincia",

entenda-se, dos "fundamentos" da cincia, o que em francs "epistemologie" se diz

"philosophy of science".
Esse sentido ambguo do termo epistemologia permite falar de dois usos predominantes:
um continental e outro anglo-saxnico.
O dado que tanto o alemo como o italiano, usam o termo segundo os franceses, o que
caracteriza um uso continental. Epistemologia, portanto, para a cultura continental o
mesmo que "filosofia da cincia" e para a cultura anglo-saxnica o mesmo que "teoria
do conhecimento".
Desse modo, assumimos o uso continental para tratar do conhecimento de natureza cientfica
produzido pelo educador no cotidiano escolar. Essa epistemologia parece no estar
dissociada do sentido etimolgico sugerido originariamente pelos gregos, formada pela unio
de dois vocbulos: epistme + logos (GALEFFI, 2003). Considera Heidegger (1996) que
Epistme deriva do particpio epistmenos, e dessa forma se chama o homem que
competente e hbil. Significa saber, ser capaz, ser competente no fazer algo, ser versado em.
Esta competncia e este saber dizem respeito a um estado emprico, que a reunio da
experincia com a tcnica, queresulta numa coisa prtica, objetiva. aquilo que resulta da
tcnica, da experincia. Uma atividade que passa de prtica teortica. Galeffi (2003) afirma
ainda que desde a sua gnese, a filosofia relaciona epistme com competncia teortica, "pura
abstrao" e que essa compreenso est atrelada viso grega de matemtica (mathematok),
que para os gregos traduzia-se como tcnica (techn). A sntese a Cincia Matemtica, que
se traduz como o feminino de mathematiks, que aquele que possui o conhecimento de
ensinar grandezas, medidas, propriedades dos entes naturais aos humanos, o que resulta numa
efetiva relao de transmisso: eu ensino. A autoridade do pensador acaba finalizando numa
competncia de objetivao e abstrao dos fenmenos.
Por estar pautada nessa viso de conhecimento cientfico, a epistemologia do professor acaba
por colaborar com a "objetivao", com o pensar o sujeito racionalmente constitudo,
empenhando-se em validar a tradio da cincia moderna, ainda que "inconscientemente"
(para usar a linguagem da psicanlise). Mas preciso saber, como diz Heidegger (1996,
p.52), que "Nenhum modo de tratamento dos objetos supera os outros. Conhecimentos
matemticos no so mais importantes que os conhecimentos filolgicos-histricos."
Como um dos resultados dessa postura, conquistamos o entendimento de que as idias
concebidas so os atores na maioria das situaes escolares, enquanto os educandos
incorporam essas idias que iro produzir condutas e comportamentos universais. Deixamos,
assim, de penetrar no "mundo vivo" propriamente dito. Essa idia de razo pura acaba
gerando aquilo que nomeamos como representaes. O educando , portanto, confundido com
o ator que representa o mundo concebido como cenrio, palco, onde as mscaras so postas.
Ponczek (2003, p. 12), ao discutir essa separao instituda entre sujeito e mundo e as suas
conseqncias, considera:
[...] entre o mundo e o homem, ergueu-se uma parede de vidro intransponvel apartando-

os, sendo oferecida ao homem apenas possibilidades de representaes de um mundo que

lhe extrnseco e ontologicamente inferior e da qual apenas pode esboar imagens
representativas. lhe vedada a porta de acesso ao mundo numnico, ou melhor, ao Ser,
simplesmente porque o homem apartou-se do Ser.
A representao passa a ser o caminho assumido pelo sujeito, j que a ele vedada a
possibilidade de produzir a prpria existncia.
O vocbulo representao, em seu sentido originante medieval, indica imagem ou idia, ou
ambas as coisas. Seu uso foi sugerido aos escolsticos pelo conceito de conhecimento como
"semelhana" do objeto. "Representar algo" como dizia So Tomz de Aquino indica
conter a semelhana da coisa. No entanto, foi no final da escolstica que esse vocbulo ganhou
fora e passou a ser mais utilizado, a partir dos seguintes sentidos: em primeiro lugar, designa
aquilo "por meio do qual" se conhece alguma coisa. Em segundo lugar, representar conhecer
outra coisa aps a efetivao de um conhecimento j dado, se, nesse sentido, a "imagem"
representa o que deve ser conhecido, no ato de lembrar. Em terceiro lugar, o vocbulo
entendido como "causar o conhecimento" viabilizado objeto (ABBAGNANO, 2003).
Na primeira indicao, a idia no sentido mais geral; no segundo caso, a imagem; no
terceiro, o prprio objeto. Estes so os possveis significados do termo, que voltou a ter
importncia na modernidade, a partir da noo cartesiana de idia como "quadro" e "imagem"
da coisa. Foi difundido, sobretudo, por Leibniz. J Kant estabeleceu seu significado muito
geral, considerando-o gnero de todos os atos ou manifestaes cognitivas, independentemente
de sua natureza de quadro ou semelhana, e foi desse modo que o termo passou a ser usado em
Filosofia.
Em Cincias Sociais (bem como na Histria e Psicologia), o uso do termo no diverge muito,
visto que tambm indica certa ausncia da existncia humana em sua produo de
conhecimento. A experincia do sujeito invalidada, acovardando-o e favorecendo a
alienao ideologicamente construda. O ser humano passa a viver por meio de idias e
sentimentos abstratos, acabados e inalterveis, produzidos pela massa coletiva e pelas
opresses sociais.
Segundo Moscovici (1978), representao social um tipo de conhecimento muito particular,
o qual apresenta como principal funo a produo de comportamentos e tambm de
comunicao entre os sujeitos, que resulta na elaborao de teorias sobre as coisas do mundo.
Neste sentido, a representao social se autogere pelas teorias cientficas, pela cultura, pelas
ideologias formalizadas e das experincias cotidianas. Ela passa a se constituir num sistema
interpretativo construdo pelo indivduo, sendo essa interpretao orientadora de condutas e
comportamentos no meio social j, psicologicamente, interiorizados, conseqncia da
experincia com os outros. O poder da representao acovarda o sujeito, que tem a sua
liberdade de ser, sentir e pensar reduzida, em favor do que, de certa forma, j est institudo
socialmente.
Parece-nos que, ao deixar de perceber, no cotidiano escolar, que as idias (racionalmente

constitudas e representadas) passam a ser os "prprios sujeitos", o educador institui uma

relao de enquadramento em leis, normas, verdades, regras ou determinaes que acabam
por afastar os educandos das possibilidades de produzir a prpria existncia.
Ao considerarmos essa situao, notamos que a criana afrodescendente dever elaborar um
caminho de integrao a essa forma cientfica pensada no cotidiano escolar, porque, se fato
o que afirma Freire (1967), todo ser humano precisa se sentir integrado a um contexto. Ao
entrar na esfera humana de integrao, o ideal seria assumir as conotaes de pluralidade, de
transcendncia, de criticidade, de conseqncia e de temporalidade, para no produzir
situaes hierarquizantes, dominadoras, reprodutoras. Enfim, Freire (1967) considera que as
relaes que os seres humanos estabelecem entre si e entre si e o mundo so intencionais e os
tornam entes de relaes. Ou seja, somos cultural e historicamente o fruto das relaes
objetivas e simblicas que estabelecemos com os demais humanos e suas produes e tambm
com a natureza. Ento, como fruto da relao educador/educando pautada numa epistemologia
de cunho metafsico, torna-se evidente que o educando produzir o conhecimento projetado
pelo educador.
Assim, pensar o que a criana afrodescendente , como se forma, que conhecimento produz,
situ-la em relaes objetivas e simblicas nas quais est mergulhada. Na medida em que
entendemos a escola como espao que colabora com essa formao, seja revelada em suas
prticas objetivadas, seja de maneira oculta, estamos paralelamente entendendo que tambm
na escola que a criana se situa, se integra e, a partir da, passa a assumir implicao com o
conhecimento valorizado e produzido nesse espao. Significa dizer que, mesmo participando
de um processo de formao humana anterior e/ou paralelo escola, ao chegar a esse espao,
a criana participa de outro processo de enraizamento e integrao que descaracteriza ou
valoriza o anterior. Mas, enquanto espao que conserva a racionalidade moderna, de
fundamentos epistemolgicos metafsicos, branco-ocidental, tambm tutor do ajustamento.
Segundo Freire (1967, p.42):
A integrao ao seu contexto, resultante de estar no apenas nele, mas com ele, e no a
simples adaptao, acomodao ou ajustamento, comportamento prprio da esfera dos
contatos, ou sintoma de sua desumanizao, implica em que, tanto a viso de si mesmo
como a do mundo, no podem absolutizar-se, fazendo-o sentir-se um ser desgarrado e
suspenso ou levando-o a julgar o seu mundo algo sobre o que apenas se acha. A
integrao o enraza. Faz dele, na feliz expresso de Marcel, um ser "situado e datado".
Da que a massificao implique no desenraizamento do homem. Na sua
"destemporalizao". Na sua acomodao. No seu ajustamento.
A partir dessa defesa, entendemos que a criana afrodescendente, quando chega escola,
inicia um processo de descaracterizao ou desenraizamento tnico. Dessa forma, por precisar
integrar-se e ajustar-se a esse mundo/escola, a criana assume os discursos e as prticas nela
veiculados. Da a importncia de pensar a epistemologia do educador.
Insistir nos fundamentos da metafsica moderna favorece, por exemplo, aquilo que Bourdieu
(2001) apresentou como caminho de elaborao do sujeito, no campo das representaes

sociais, ao discutir o conceito de habitus. Este entendido como a "predisposio dos agentes
sociais ao ajustamento" a partir da dialtica interior/ exterior, objetivo/subjetivo, que os
grupos realizam quando existe um princpio gerador e unificador do conjunto das prticas e
ideologias caractersticas de um grupo de agente. Bourdieu (2001, p. 190) esclarece:
[...] habitus socialmente constitudo, para que lhes11 tivesse sido possvel ocupar as
posies que lhes eram oferecidas por um determinado estado do campo intelectual e, ao
mesmo tempo, adotar as tomadas de posio estticas ou ideolgicas objetivamente
vinculadas a estas posies.
Ou seja, se h hegemonia do conhecimento e dos modos de vida de um grupo sobre outros,
aquele que est em posio de desvantagem ou desprestgio acaba se ajustando ou adquirindo
o que antes era no-seu.
O que parece ocorrer no sentido da no considerao da criana afrodescendente em sua
dinmica de mundo, enquanto presena e relacionado Epistemologia que constri um sistema
de idias fechado em padres modernamente constitudos, afeta aquela nossa defesa sobre
alteridade. No cotidiano escolar, a alteridade conceito ainda no percebido no corpo, nas
aes, nas condutas, nos discursos. O que ocorre, ao contrrio, so prticas e discursos a
favor de um grupo humano dominante na histria do Ocidente: o branco-europeu (e
americano), mesmo que sutilmente percebidos.
Desde nossa moderna formao colonial brasileira, a linearidade a favor do branco quanto
aos padres de beleza, exemplo de inteligncia e nobreza, se revela tambm na
contemporaneidade. Os discursos, as condutas frente a atitudes de desqualificao tnica (seja
no sentido fsico, seja relativo s produes orais e escritas, tais como a excluso dos mitos
africanos e indgenas enquanto orientadores de pensamento a favor dos mitos greco-romanos
como referencial de produo humana), os murais informativos e painis decorativos com
imagens de 90% de crianas e jovens brancos, revelam ainda a nossa incapacidade de
construir prticas fundadas na idia de incluso (e alteridade) dos outros diferentes daqueles
hegemonicamente pensados.
atravs desse habitus que a criana afrodescendente entra em sintonia com o educador
metafsico. Incorpora pensamentos e padres de conduta que reduzem a possibilidade de Ser e
se revelar enquanto presena. Suas crenas, valores, cultura no esto contemplados na
cincia da educao no Ensino Fundamental contemporneo, nem mesmo quando se institui
por decretos de lei que a Histria e cultura afro-brasileira na escola (Lei n 10.639, de 09/01/
2003) deve ser ensinada. Mais uma vez, centramos no ensino racionalmente valorizado.
Devemos ensinar, transmitir informaes sobre esse tema, mas o discurso oculto,
paradoxalmente, afirma que no devemos viver efetivamente esta experincia.
Enquanto produtora de habitus, a criana afrodescendente est impossibilitada de conhecer,
visto que este verbo vincula o ser humano ao mundo. Afinal, se conhece algo ou algum,
porque o verbo conhecer precisa de um complemento. Conhecer est ligado a algo de que
temos experincia direta ou pessoal. Conhecer indica uma convivncia do falante com aquilo

do qual ele fala (BOMBASSARO, 1992). O conhecimento, enquanto atividade intelectual, na

qual o ser humano procura compreender e explicar o mundo que o constitui e o cerca,
resultado da ao conciliadora/interativa entre razo e experincia.
Se considerarmos o que aponta Heidegger (1996) sobre existncia e vida cotidiana do ser
humano, possvel compreendermos melhor o que ocorre com a criana afrodescendente
quando realiza o habitus como atividade intelectual e prtica na busca de fugir da opresso,
silenciando e negando a prpria existncia. Segundo esse autor, a vida cotidiana se funda em
trs aspectos: a facticidade, a existencialidade e a runa. Em sua dimenso de facticidade, o
ser humano est jogado no mundo. Sua escolha no participa do contexto em que est
inicialmente imerso. Sua vontade no interfere nas condies geogrficas, histricas, sociais e
econmicas, mas em seu processo de existencialidade (ou transcendncia). O ser humano
realiza atos de apropriao das coisas do mundo; ele existe frente do prprio desejo e por
isso pode se transformar naquilo que aindano . um ser que se projeta para fora de si,
mesmo sem sair das fronteiras do mundo em que est submerso. Projeo no mundo, do mundo
e com o mundo. O eu e o mundo so inseparveis. Mas o ser humano ainda pode entender-se
como o Ser de runa; ou seja, pode se desviar de seu projeto essencial em favor das
preocupaes e opresses cotidianas. Isto, entretanto, o destri e o preocupa, confundindo-o
com a massa coletiva e fazendo-o assumir a condio de aceitao passiva da realidade.
O eu individual sacrificado pelo eles. O ser humano, em sua cotidianidade, pblico e se
reduz vida com os outros e para os outros, alienando-se de sua principal tarefa: tornar-se si
mesmo. As opresses sociais acovardam o ser humano em nosso caso a criana
afrodescendente deixando-o cansado de si prprio, imerso na banalidade e no anonimato.
Passa a viver por meio de idias e sentimentos acabados e inalterveis, exilado de si mesmo.
Para encontrar o Ser, segundo Heidegger (1996), preciso desvendar a existncia autntica. A
criana afrodescendente precisa conquistar a sua autenticidade tambm na escola.
O habitus produzido pela criana afrodescendente compe, na escola, sua dimenso de
existencialidade. A essa criana possvel a runa, mas tambm possvel a transcendncia
da condio dada. A dinmica da vida escolar cotidiana que vai possibilitar ou no a runa.
Nessa dinmica, a epistemologia produzida pelo educador ser tambm fator importante em
seu processo existencial.
No processo, a criana enfrentar a angstia prpria do ser para a morte heideggeriano. A
angstia o que pode reconduzir essa criana ao encontro de sua totalidade, j to
fragmentada e reduzida pela vida escolar pautada na racionalidade moderno/ocidental. A
angstia possibilita a essa criana a superao da traio cometida contra si mesma (produo
de habitus), que s favorece as opresses e as violncias externas. A angstia, enquanto
fenmeno de estranheza radical, tem sua fonte no prprio mundo e permite duas sadas: a
primeira fugir do novo e voltar para a vida cotidiana; a segunda superar a angstia,
manifestando poder de transcendncia sobre o mundo e sobre si mesmo; buscar as sadas. A
partir dessa perspectiva, a criana afrodescendente pode encontrar as sadas, atribuindo um
sentido a seu Ser. Ela est capacitada para isso. Deve se projetar sobre o mundo e mud-lo.
Na escola, entretanto, ela no est sozinha; ela est com o educador; o Ser em-comum.

Com essas reflexes, entendemos que possvel construir uma outra via de pensamento
favorvel a uma re-significao da epistemologia do educador, at ento valorizada no
cotidiano escolar, em favor de uma outra epistemologia, nomeada de Epistemologia Crtica,
comprometida com o ser criana afrodescendente em sua constituio ontolgica, em sua
tarefa existencial. Essa epistemologia percorre caminhos diferentes daqueles trilhados pela
metafsica ocidental. Trata-se de uma epistemologia re-significada, no linear e progressiva,
capaz de considerar as descontinuidades, as subjetividades e os processos vitais humanos.
Instaurar uma dimenso crtica na construo da epistemologia que funda a educao uma
das tarefas contemporneas da escola.
Dessa forma, incorporamos ao discurso alguns princpios valorizados pela tradio africana,
como possveis elementos organizadores de uma Epistemologia Crtica. Diferente da
construo Ocidental, que se revela nos caminhos da cincia em sua produo moderna, na
qual o corte sujeito/objeto um dos seus maiores fundamentos, a tradio africana na Bahia,
atravs do princpio (ou fundamento) da reconciliao, valoriza a no dicotomia entre sujeito
e experincia. Essa tarefa africana, de carter muito criativo, rompe com a maneira cartesiana
de pensar o sujeito. Observe o Esquema 6, a seguir, que representa graficamente o fundamento
da reconciliao:

Esquema 6
Sujeito afrodescendente na Bahia reconciliao objeto = experincia africana (cultural e
territorial)
A necessidade de no se separar da experincia produzida nafrica, e ao mesmo tempo
buscar novas formas de produo cultural, compreendendo o dinamismo dos contextos, no
caso do territrio baiano, e a convivncia com etnias diversas, o contraponto da forma
cartesiana de pensar o conhecimento e o ser humano.
A valorizao dessa reconciliao, que podemos chamar de fundamento inicial da
epistemologia crtica na formao do educador, seria muito significativa para todos os
sujeitos que vivem o processo de educao formal, independente de serem ou no
afrodescendentes. a forma de compreenso e interpretao dessa relao repensada entre
sujeito/objeto que poderia colaborar com a diminuio do autoritarismo, da desvalorizao da
experincia e do etnocentrismo presente nas prticas pedaggicas.
A forma de produzir conhecimento no fragmenta o Ser. O ser humano no se produz apenas a

partir de sua dimenso cognitiva. Existem aspectos como a dana e a msica que encaminham
uma construo existencial de natureza complexa, no sentido de articular elementos
definidores de uma vivncia encarnada no mundo e que tem como pano de fundo uma histria
e uma cultura que busca no separar corpo e mente, cognio e vida produzida mediante os
seus vrios elementos (culturais, polticos, sociais, histricos). O respeito e a integrao
natureza mostram que no deve existir uma autoridade do Ser frente ao mundo. As plantas e os
animais tm grande valor material e simblico e participam da existncia de cada membro da
comunidade afrodescendente. So elementos que compem a existncia, a vida dessa
comunidade, ocasionando uma relao de interdependncia. A natureza no compreendida
como objeto separado do sujeito, tal qual imaginou a cincia moderna. Essa compreenso
acabou favorecendo grandes destruies no plano ambiental, devido ao afastamento,
separao e poder de um sobre o outro.
Outros princpios, j citados no captulo anterior, poderiam colaborar com a construo de
uma Epistemologia Crtica. A considerao da diversidade, da multiplicidade e das
descontinuidades numa relao de complementariedade rompe a defesa cartesiana estruturada
pela crena de que possvel alcanar a verdade absoluta da realidade. Com essa posio,
Descartes (2002) institui que a razo universal e a priori. A tradio africana, em sua
manifestao de religiosidade, assume implicitamente que os discursos no so falsos ou
verdadeiros. Segundo essa viso, todos os discursos tm a sua validade e constroem a
realidade. Por isso, a construo mtica tambm se funda na considerao de vrias
possibilidades discursivas. Vrios orixs, cada um com um conhecimento vlido, sem a
preocupao moderna de construir um nico saber universal, capaz de atingir a todos de
maneira igual.
Cada orix apresenta uma verdade que se articula a outras e compem uma explicao para os
fatos cotidianos. Por exemplo, se consideramos o orix Nan Buruku e os fundamentos de sua
existncia, notamos que ele se constitui a partir do princpio feminino (sincretizado com
Mawu, ser supremo) e do princpio masculino (Lisa, ser supremo). A verdade no apresenta
um nico ponto ouoposies (masculino ou feminino, bom ou mal...). sim, uma coisa e outra,
a possibilidade de no ser uno. Nan tem em suas vestes grande quantidade de bzios que
representam os duplos espritos presentes nos seres humanos e nos ancestrais (LUZ, 2000).
Oxumar tambm um exemplo significativo, j que representado pelo arcoris, que
representa a prpria diversidade de cores e caminhos. ele que rege o princpio da
multiplicidade da vida.
Estes princpios podem ajudar o educador a repensar o sistema de idias pedaggicas, de
natureza cartesiana, que conceituou o ser humano como um sujeito-sem-mundo, apartado da
experincia, cercado pelos limites da razo. A evidncia de que alguns princpios da tradio
africana na Bahia colaboram com uma possibilidade de repensar os fundamentos da cincia da
Educao que organizam as prticas de educadores e educandos no tempo contemporneo de
grande significncia, visto que existem outras humanidades capazes de ensinar o moderno
ocidente a rever sua construo em vrios aspectos.
Olhe com ateno os princpios da Epistemologia Crtica representados no Esquema 7, a

seguir:
Complementaridade

Esquema 7
Fundamentos princpios da epistemologia crtica: sujeito afrodescendente; reconciliao
(fundamento); experincia (princpios, valores)
Para que uma Epistemologia Crtica edifique a formao do educador do Ensino Fundamental,
preciso compreender, parafraseando Freire em sua linda forma de dizer o que pensa sobre o
ensino em Pedagogia da Autonomia, que: ensinar Cientificamente requer possibilitar aos
educandos uma forma de reconciliao permanente com a sua experincia; ensinar
Cientificamente requer a considerao da diversidade e da multiplicidade da vida; ensinar
Cientificamente requer incorporar sua prtica a viso de complementaridade; ensinar
Cientificamente requer a valorizao do rigor, mas... com delicadeza; ensinar Cientificamente
requer a incorporao do sentimento de co-responsabilidade; ensinar Cientificamente requer
inteligncia; ensinar Cientificamente requer desenvolver o sentimento de necessidade de
integrao com a natureza e com os grupos humanos, mediada por uma leitura crtica da
realidade.
A Ensinar Cientificamente requer possibilitar aos educandos uma forma de
reconciliao permanente com a sua experincia
Na escola de ensino fundamental, faz-se importante que seja realizada a seguinte tarefa:
possibilitar que o sujeito se reconcilie permanentemente com a sua experincia. Isso no

significa dizer que ele no ir reconstruir ou requalificar essa experincia a partirdo dilogo,
que dever ocorrer. importante no negar a ele essa condio de vincular-se cotidianamente
com a experincia vivida fora dos muros escolares. Quando essa experincia negada,
produzse o ser abstrato, pura razo, j to historicamente valorizado. Propor atividades nas
quais a criana afrodescendente possa revelar sem medo, dialogar, no silenciar essa
experincia deve fazer parte da prtica contempornea do educador no Estado da Bahia.
Esperamos que essa prtica seja capaz de dar vez e voz aos mitos africanos, nas "rodas de
debates" e na seleo dos livros de literatura, para que possam ser livremente interpretados e
contemplados. Esperamos tambm que ela possa permitir que o sujeito use os seus objetos
definidores de uma identidade que lhe peculiar, como por exemplo o contra-egum,
permitindo a conversa livre sobre seus significados.
Quando consideramos esse mtodo, pautado na diferena e na valorizao da experincia, no
exclumos um trabalho "formalmente" reconhecido pelo contexto escolar: o trabalho com os
contedosformais e universais. possvel considerar essa experincia no estudo da Lngua
Portuguesa: mitos e msicas podem ser escritos, analisados, reescritos e at, quem sabe,
traduzidos para outras lnguas Yorub e Banto que exercem fortes influncias na
construo da identidade baiana. Alm disso, os problemas cotidianos vividos por esses
sujeitos, podem ser interpretados matematicamente, visto que a vida nos terreiros exige
criao de estratgias numricas, configurando-se como uma habilidade e competncia
universal do ser humano (o raciocnio lgico/matemtico). A Matemtica tambm est
presente nos espaos sagrados, apesar de, em nenhum momento, a isto se fazer
referncia,como observado no cotidiano escolar. possvel, ainda, incluir e ampliar a
compreenso geogrfica a partir da organizao territoriale poltica dos terreiros de
Candombl, sua histria, sua gente. possvel considerar a experincia do sujeito de vrias
formas e, para isso, importante compreender que mtodo no deve ser um conjunto de regras
mecnicas, certas e permanentes, como alertam Morin, Ciurana e Motta (2003). Afinal, a
realidade dinmica e requer do educador a capacidade de reinventar e criar cotidianamente
a sua prtica. Mtodo pode permitir a expresso individual e, deste modo, pode ser
considerado como caminho, ensaio gradativo para e do pensamento. Pode ser tambm
atividade do sujeito pensante, vivente, no abstrato, capaz de (re)inventar e (re)aprender
durante o seu caminhar.
B Ensinar Cientificamente requer a considerao da diversidade e da multiplicidade da
vida
Os princpios da diversidade e da multiplicidade so fatos de vida. Entretanto ainda no so
reconhecidos em nosso contexto social. Aprender esses princpios afrodescendentes colocaria
a escola e a formao docente na condio de abertura para a diferena, j que os sujeitos que
a se situam carregam essas caractersticas, independentemente de serem ou no explicitadas e
consideradas.
O ensino linear, ainda presente no cotidiano escolar, no contempla a diversidade e
multiplicidade, seja no sentido das identidades dos sujeitos, seja no sentido dos fatos
polticos, econmicos e sociais. Torna-se, portanto, excludente e autoritrio, j que tenta

homogeneizar a diferena.
preciso que a metodologia do educador incorpore aos seus fundamentos esses princpios. A
diversidade de ordem cultural, social ou econmica expe as necessidades de valorizar a
criana afrodescendente, indgena, cigana, suburbana, a que trabalha e de buscar, no processo
e junto com elas, as metodologias que as contemplem. Decerto, o educador se perguntar:
Como fazer? Como considerar essa diversidade, j que ao longo de nossa profisso
aprendemos, ao contrrio, a trabalhar didaticamente, tomando a homogeneidade, a linearidade
como fundamento, abstraindo esses sujeitos do contexto de sua experincia? Nesse sentido,
uma atitude pode ser inicialmente pensada: a atitude dialgica, j to defendida por Freire e
pouco percebida no cotidiano escolar. O dilogo abre as portas para pensarmos os caminhos
possveis, e preciso estar disponvel para dialogar e para escutar sensivelmente esses
sujeitos.
Estar disponvel ao dilogo e escuta, com aqueles e aquelas que podem se apresentar
diferentes de ns e das ideologias dominantes, estar aberto diversidade e multiplicidade
que a atividade docente carrega. Freire (1996, p. 136) considera que "O sujeito que se abre ao
mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao dialgica que se confirma como
inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na Histria." O
educador que contempla a diversidade e a multiplicidade da vida abre-se ao dilogo profundo
com os seus educandos e educandas e passa a inaugurar um movimento contrrio quele que
produz o "educando abstrato", sem alma, apartado da experincia.
C Ensinar Cientificamente requer incorporar prtica a viso de complementaridade
Ensinar uma relao entre sujeitos e, por isso, no deve ser pensada a partir de um ponto: o
professor. O ensino requer a compreenso de que s se efetiva quando aquele que aprende
participa do ato. Ensinar , portanto, uma ao de complementaridade entre aquele que ensina
e aquele que aprende. Nesse processo, cada um dos sujeitos que participa da relao
compartilha seus saberes, suas experincias. A partir da novos saberes, conhecimentos e
experincias so produzidos, alm de resignificados os j existentes.
Verdades absolutas so prejudiciais nessa relao, visto que compartilhar o que cada um
possui requer despir-se de autoridades pr-definidas e abrir-se doao daquilo que se
possui de significativo e que colaborar com o crescimento do outro. Compartilhar
conhecimentos e experincias possibilita uma "virada" na relao pedaggica, j que a
autoridade do educador transformada em capacidade de doao e acolhimento de sentidos
teis ao processo educativo.
A Pedagogia moderna, em seus fundamentos, foi incapaz de perceber que a humanizao, ou
educao, dos sujeitos s se efetiva quando no h hierarquias e quando educador e
educandos se percebem enquanto sujeitos que se complementam e trocam histrias e saberes,
com vistas produo de conhecimento que tenha, de fato, sentido e significado para ambos.
D Ensinar Cientificamente requer a valorizao do rigor, mas... com delicadeza

A Cincia da Educao Moderna perseguiu o rigor metodolgico, buscou os mtodos mais

eficazes, as tcnicas mais seguras para possibilitar a produo de conhecimento do educando.
Caminhos importantes, mas no percorridos comumente no interior das escolas. A
preocupao com o rigor (fazer de forma certa, usar o mtodo certo e eficaz) foi responsvel
pela elaborao de uma Pedagogia, na maioria das vezes desumana, j que traduziu o rigor
como a necessidade de ser imparcial. Para isso, universalizou os sujeitos e os mtodos, a fim
de atingir a todos de maneira igual. Ser rigoroso implicou na capacidade do educador de
elaborar tcnicas e mtodos que atingissem, de maneira certa e segura, a quantidade de
conhecimento produzido pela totalidade de sua "classe", resultando, mais tarde, na capacidade
docente de traduzir esse conhecimento quantitativo em uma nota. Esta se traduziria em
caracterstica pessoal dos educandos: aluno nota 10 excelente; tal aluno bem fraquinho...
O rigor metodolgico importante na formao docente, mas preciso qualific-lo a partir de
uma outra perspectiva. possvel ser rigoroso, mas com delicadeza, tal qual o Orix
Oxumar12. O rigor no anula a possibilidade da doura. Perceber que um mtodo nem sempre
ser seguro e que ele pode ser construdo junto com os educandos atitude necessria. Ser
rigoroso, neste sentido, implica estar comprometido com uma educao de qualidade, que
ajude os educandos a tratar sem superficialidades as questes problemticas que se
apresentam no cotidiano da escola e da vida. Buscar aprofundamento de anlise e
compreenso, refletir criteriosamente, indo "raiz" das questes investigadas, so
caractersticas de uma Pedagogia rigorosa, que no deve, entretanto, violentar a condiode
humanidade dos educandos e dos educadores. preciso que o educador apresente rigor
metodolgico, mas que incorpore a isso a capacidade de dialogar delicadamente com seus
educandos, tendo em vista uma educao mais justa, menos universal, menos classificatria e
desumana.
E Ensinar Cientificamente requer a incorporao do sentimento de co-responsabilidade
Nana e Oxal so co-responsveis pela criao. Educador e educandos devem ser coresponsveis pelo processo educativo e pela criao/produo do conhecimento na escola.
Esta afirmao atesta o fato de que o conhecimento no ocorre sem a participao responsvel
do outro. Educador e educandos tm as suas parcelas de responsabilidade no processo, pois o
educando no produz conhecimento sozinho. A participao ativa e interessada do educador
nesse processo de fundamental importncia, visto que ele deve colaborar com a permanente
(re)significao do saber em conhecimento.
Desenvolver o senso de co-responsabilidade perceber-se como sujeito histrico que,
exatamente por ser histrico, no se constri sozinho. A co-responsabilidade dos seres
histricos no processo de produo de conhecimento possibilita a ampliao do compromisso
da Pedagogia com a vida dos educandos. Se o educando produz conhecimento significativo ou
no, o educador deve saber identificar a sua parcela de responsabilidade e junto com ele
buscar (re)criar os caminhos. O educando precisa ser autor do seu prprio caminho de
aprendizagem, mas, nesse processo, ele precisar do apoio e do "acompanhar dialgico" do
educador.

O conhecimento se d em comunho. Ele resultado de um co-pertencimento e implicao,

tanto do educando quanto do educador, no processo educativo.
F Ensinar Cientificamente requer inteligncia
Abre-se mo, neste texto, dos conceitos de inteligncia puramente ligados s idias
psicologizantes e biolgicas. Inteligncia pode significar a relao dialtica entre pensamento
e ao, e ainda agir/pensar articuladamente sobre e com a realidade no seu dinamismo.
O educador "inteligente" realiza, ele prprio, e possibilita aos educandos o desenvolvimento
da capacidade de problematizar e refletir crtica e politicamente a realidade. A inteligncia
esvaziada de natureza crtico/poltica s contribui com a manuteno das desigualdades e
injustias presentificadas em nosso cotidiano.
Inteligncia no deve ser pensada apenas como competncia lgico/ formal e matemtica, mas
incorpora a competncia de percepo e anlise crtica e poltica da realidade, bem como
capaz de criar as estratgias para a superao dos obstculos que a vida apresenta.
Nesse sentido, a coragem, o enfrentamento, a perspiccia, prprios dos filhos de Xang,
colaboram com a significao dessa inteligncia; afinal, enfrentar os problemas cotidianos e
tentar resolv-los requer uma inteligncia apaixonadamente crtica e poltica. Essa
inteligncia no convencional em nosso cotidiano e, na verdade, pouco desenvolvida nos
espaos escolares.
G Ensinar Cientificamente requer desenvolver o sentimento de necessidade de
integrao com a natureza e com os grupos humanos, mediada por uma leitura crtica da
realidade
O moderno ocidente e sua cincia contriburam com a construo de um pensamento de
superioridade do ser humano sobre a natureza. A partir da, as conseqncias so bem
conhecidas:
o super-consumo produtor de desmatamentos, poluies, extines de animais etc., que
violentam a natureza. Retira-se dela e a ela nada se devolve, muito menos se compreende seu
sentido.
A Pedagogia moderna no foi capaz de discutir profundamente esta questo com os seus
educandos, nem de desenvolver neles o sentimento de integrao natureza e de que o ser
humano mais uma parte dela. Este sentimento dever ser desenvolvido mediante uma leitura
crtica da realidade, pois a vida humana dependente da natureza.
Se o ocidente tivesse sido capaz de dialogar com culturas, como a indgena e a
afrodescendente, por exemplo, que ele prprio considerou historicamente primitivas, mticas,
hoje, decerto, estaria estabelecendo uma outra relao com a natureza. A Ekdi Josenilda, ao
discutir as relaes de integrao dos afrodescendentes com a natureza, nos ensina:

Quem de Ax13 [...] no deve tirar uma folha sem antes pedir a permisso a Ossanyin
[guardador das matas] e a prpria natureza. Pede-se licena a esse Orix porque ele toma
conta da natureza e nos ensina a respeit-la. A natureza coisa que devemos preservar.
Tudo o que a gente tira deve levar de volta. Se a gente tira folhas e prepara um banho, as
folhas machucadas vo ser colocadas no matinho que se integra terra, adubando-a. As
que no vo pro mato voc faz incenso que tambm volta pra natureza, pro ar e se
reintegra a ela novamente. As comidas (feijo, inhame, os animais...) que compem o
ritual so dedicados aos Orixs, mas a maioria alimenta as prprias pessoas da
comunidade que participam do ritual. O corpo tambm deve ser alimentado [...] Ento,
tudo o que tiramos, devolvemos pra natureza de alguma forma. Ento, tem todo um ritual
tambm com relao ao respeito pela natureza.
Agora, quem no leva a religio srio faz diferente.
Esses princpios, que deveriam compor o ensino contemporneo, se inspiram numa cultura
historicamente discriminada pelos fatores j conhecidos. Ela nos ensina a ver o mundo a partir
de uma outra possibilidade, diferente daquela construda pelo pensamento ocidental.
Na prtica pedaggica, muito mais que ensinar histria e cultura afro-brasileira Lei 10.639,
de 09 de janeiro de 2003 (BRASIL, 2004) com aquele mesmo olhar matematizante, centrado
na cognio e na reproduo, o educador deve compreender alguns princpios que edificam as
produes afrodescendentes (e que hoje muitos de ns, baianos, assumimos como herana e
manifestao de vida) e incorpor-los em sua conduta cotidiana e em sua didtica.
Todos esses princpios devem ser assumidos como possibilidade, no como verdade a ser
instituda no plano educacional. Cabe aos educadores, portanto, a abertura necessria para
gerar a capacidade de reconhecimento de construes de humanidade (e de Cincia) diferentes
daquelas j pensadas e que no conseguiram possibilitar ao ser humano uma existncia para
alm do tempo linear e progressivo da razo ocidental.

2.1 Barreiras para a concretizao de uma epistemologia

crtica no ensino fundamental
No atual contexto, existem barreiras que impedem a concretizao de uma epistemologia
crtica no ensino fundamental. Estas, para serem vencidas, precisam de muito compromisso e
vontade no apenas pedaggica, mas poltica de forma ampla. A barreira considerada mais
presente a que aponta a maneira como os educadores, e as prprias crianas, se percebem e
percebem o outro na dimenso de produo da existncia enquanto seres humanos. Na escola,
um e outro no conseguem vincular experincia e razo, corpo e mente. Em favor do discurso
abstrato (implcita e explicitamente percebido nas aes), no conseguem valorizar e validar
na relao pedaggica a vinculao do sujeito com a sua experincia, tendo como facilitador o
olhar distrado dos educadores frente realidade.

As dificuldades relatadas pela comunidade escolar foram sistematizadas sob a forma de

barreiras, conforme apresentado a seguir.
a) A separao sujeito/objeto, como fundamento da Cincia da Educao, gera o corte da
criana afrodescendente com a sua experincia, bem como o olhar distrado dos educadores
sobre a realidade
A epistemologia do educador, na atual conjuntura baiana, no contempla a experincia da
criana afrodescendente. Neste sentido, o fundamento cartesiano apresentado neste estudo
encontra-se validado. Destaca-se conversa em uma das escolas, onde esta situao
percebida com mais clareza. Joo Roque e sua me (ambos filhos de santo de um terreiro no
prprio bairro em que moram), afirmam categoricamente o fato de a escola no contemplar a
experincia dos afrodescendentes, bem como, de certa forma, fortalecer o silenciamento, o
preconceito e a negao dessa cultura, fazendo com que essas crianas produzam
conhecimento abstrato, distanciado das questes efetivamente vitais:
Ana Katia: Bom, ento Joo, eu queria que voc falasse um pouco pra gente da sua
experincia. Voc disse que participa de uma casa de Candombl aqui mesmo em seu
bairro. Eu queria saber como a sua vida l. Sua famlia participa?
Joo: Participa. Minha me, meu pai... Ana Katia: Eles so o que l? Joo: So filhos
de santo. Minha av e minha madrinha... Ana Katia: E voc? Joo: Eu tambm sou
filho. Ana Katia: Qual o orix? Joo: Ogum e Oxossi. Ana Katia: Desde que idade?
Joo: Desde os sete anos. Ana Katia: Hoje voc tem quantos anos? Joo: Dez! Ana
Katia: Voc tem trs anos que participa ativamente e assim...,
aqui na escola, naquela roda que ns fizemos com os seus colegas, voc lembra que
alguns meninos disseram que no queriam falar sobre o Candombl, sobre macumba
como eles falaram. O que voc pensa disso?
Joo: Eu acho que primeiro o nome no macumba, Candombl. E eles no querem
falar sobre isso. Ana Katia: E voc acha o que sobre o fato de eles no quererem falar
sobre esse assunto?
Joo: Eles acham que alguma coisa de esprito maligno, coisa do mal.
S que na igreja universal eles ficam falando que coisa do mal.
Ana Katia: Sei... Mas voc sabe que no isso, claro. Voc est dizendo que no ! E
o que ento? Como a vida l neste espao?
Joo: L bom!
Ana Katia: Por qu?

Joo: L no faz muito barulho e os outros fazem!

Ana Katia: Outros o qu?
Joo: Outros lugares!
Ana Katia: Ento vocs respeitam o silncio... O que mais?
Joo: L tem cantos, tem msica pra nossa vida.
Ana Katia: Ah, e voc gosta disso!
Joo: Muito! Tem o canto para os Ers!
Ana Katia: Hum! So alegres, divertidos, no ? O que mais bom l?
Joo: O bom l tambm que l eles matam os bichos, fazem comida pra gente comer
junto. Todo mundo junto. Eu s no gosto do sangue.
Ana Katia: E matam os bichos pra qu?
Joo: Pra rezar, comemorar alguma coisa junto.
Ana Katia: Como a relao entre as pessoas l? O relacionamento...?
Joo: A relao que s vezes brigam. Do lado de fora da casa elas brigam.
Ana Katia: Do lado de fora? E quando elas esto l na casa?
Joo: No tem nada. Elas respeitam!
Ana Katia: E porque voc acha que l na casa se respeitam mais e fora no?
Joo: Porque l se uma pessoa briga, outra vai l e diz que no est certo. Uma
conversa com a outra e ajuda.
Ana Katia: Agora, voltando aqui para a escola, Joo, voc pratica o Candombl. Voc
diz que l bom por causa dessas coisas que voc est falando. O silncio, o respeito,
a ajuda entre as pessoas, a msica... E aqui na escola, em que momento vocs
conversam sobre isso? Vocs conversam sobre essas coisas que vocs vivem no
terreiro?
Joo: No!!
Ana Katia: Hum... Nunca?

Joo: Nunca!!
Ana Katia: Nunca, nunca, nenhuma vez?
Joo: Nunca!!
Ana Katia: Por que voc acha que isso acontece? Por que na escola no se conversa
sobre a vida de vocs l fora?
Joo: Acho que no tem tempo!
Ana Katia: Voc acha que a falta de tempo?
Joo: .. e tambm o preconceito.
Ana Katia: Ah. Preconceito e falta de tempo. E o preconceito como? Em que sentido
voc v preconceito?
Joo: Me chamam de macumbeiro, filho do diabo...
Ana Katia: Filho do Diabo? J te chamaram assim aqui na escola?
Joo: Foi!
Ana Katia: E quando te chamaram assim, o que voc sentiu?
Joo: Nada. Eu deixo pra l. Entrego ao santo.
Ana Katia: Entrega ao santo e deixa pra l. Como que voc entrega ao santo? Fala o
que pra ele?
Joo: Pra me dar paz!
Ana Katia: Sim... Pra te dar tranqilidade, paz... Voc acha que a escola deveria
pensar mais sobre isso, sobre sua vida no terreiro? Conversar sobre essas coisas que
so importantes na vida dos alunos?
Joo: Devia!!
Ana Katia: Por que voc acha... Boa tarde! [Chega a me de Joo para lev-lo para
casa. Estava na hora da sada].
Ana Katia: Oi, boa tarde! Quer falar com Joo?
Me: . Eu sou me dele.

Ana Katia: Ah! Que bom! Eu estava conversando com ele. Estou fazendo uma pesquisa.
Tudo bem? Pode entrar. Deixa eu aproveitar para falar um pouco com voc. Est com
muita pressa?
Me: No. Eu s vim pegar ele.
Ana Katia: Eu sou da Universidade Federal e estou fazendo uma pesquisa... so cinco
minutinhos. No tomo muito o seu tempo.
Me: Ah... t bom!
Ana Katia: Como seu nome?
Me: Vera.
Ana Katia: Olha, Vera, a gente est conversando sobre as relaes entre o Candombl
e a escola. Como que a escola trata as crianas queparticipam dessa religio. que
a gente tem identificado muito que a escola no respeita essa experincia e as
crianas que cultuam valores africanos. E a eu estava conversando com Joo sobre
essas coisas e ele estava acabando de dizer isso mesmo, que h preconceito, que a
escola no trabalha com essas coisas. Eu perguntei se a escola conversa sobre o
Candombl e ele disse firmemente que no, que nunca conversa e parece que quando
"conversa" para lhe chamar de macumbeiro, filho do diabo. E ele estava me
passando essas coisas. E a gente vem estudando tambm em outras escolas e muito
parecido. Falam do preconceito, da discriminao que ainda muito grande. E voc o
que acha?
Vera: Dentro da escola e fora tambm. Por sinal eu no uso roupas decotadas por
causa do preconceito comigo. As pessoas olham e dizem logo: macumbeira!
Ana Katia: Por que no entendem o sentido, a simbologia, a cultura, o que se passa de
fato...
Vera: Isso!
Ana Katia: E a Joo estava me contando que a escola no conversa sobre essas
questes. Eu percebo isso tambm, porque trabalho h mais de treze anos na escola e
vejo que ela nunca conversa, porque h muito preconceito, principalmente porque diz
respeito a cultura negra.
Vera: . Que coisa do diabo!
Ana Katia: E por isso est sempre discriminando os praticantes da religio. E a eu
queria aproveitar que voc est aqui e queria que voc dissesse o que pensa sobre a
escola neste sentido.

Vera: Ento, eu acho assim, que a escola, como lugar de orientao e ensinamento,
devia fazer trabalhos... entendeu? Peas, mostrando, explicando, porque no essa
nuvem negra que as pessoas pintam, que coisa ruim, que faz mal aos outros. Alm
disso, ele tem coisas muito boas que todas as pessoas podem usufruir, entendeu?
Ana Katia: E vem de uma tradio africana que nossa, mas que a maioria das
pessoas prefere negar.
Vera: isso! Por sinal, pessoas de nvel alto, n?
Ana Katia: Voc acha que isso est relacionado a qu?
Vera: porque religio de africano. O Candombl vem dos escravos.
Ana Katia: Por isso discriminam, porque tem a ver com a escravido?
Vera: Com certeza! Por isso tem discriminao.
Ana Katia: Joo diz que desde os sete anos ele do terreiro...
Vera: , mas ele vai ser Ogan de outra casa quando ele fizer treze anos.
Ana Katia: Vai assumir essa responsabilidade...
Vera: . J que ele foi escolhido... vai passar pelo ritual...
Ana Katia: Sei... Ento, Joo, voc acha que a escola devia mudar essa postura.
Joo: Acho. Conversar sobre isso.
Ana Katia: isso, Vera, a pesquisa est neste caminho de repensar a relao da
escola e da formao do professor frente a essas crianas. E no futuro tentar divulgar
esses resultados, esse trabalho de compreenso acerca desse tema: dos valores e
princpios de tradio africana e bem presentificados nos terreiros. Tentar
desconstruir essa viso negativa e que passemos a considerar como parte importante
da vida dessas crianas. Como a escola consegue negar algo que se vive l fora, na
vida?
Vera: ! uma coisa da gente, n? Quer dizer, faz parte da cultura, da raa negra. E
uma coisa que tem que ser respeitada, mas infelizmente no .
Ana Katia: Sim...
Vera: Olhe, eu mesma estou querendo sair por causa disso mesmo. Porque...
Ana Katia: Voc est querendo abandonar a religio por causa do preconceito?!

Vera: Estou! Estou querendo sair, porque muita discriminao.

Ana Katia: Mas voc no acha que existe uma forma de resistir a esse preconceito, a
essa discriminao?
Vera: Sei l! S a pessoa passando por isso, entendeu, pra sentir... Porque terrvel!
E aqui onde a gente mora tem muitas pessoas religiosas e criticam muito, falam muito
mal, entendeu? Volta e meia meus filhos vm e dizem que esto falando: Ah... sua me
macumbeira! No sabem respeitar. Cada religio devia respeitar a outra. Um
respeitar o outro. Ento, por eles, eu prefiro at me afastar, pra evitar meus filhos de
certos constrangimentos. Porque eu sou adulta, entendo, mas eles que so crianas...
Ana Katia: Voc no acha que por isso que cada vez mais a gente tem um nmero
menor de pessoas praticando o Candombl ou negando que praticam?
Vera: !! Sem dvida.
Ana Katia: Uma coisa que me perguntaram na faculdade foi como que eu ia
encontrar as crianas que cultuam o Candombl, j que parece to difcil. Me parece
que, por causa da presso social, as pessoas comeam a se afastar ou praticar a
religio ocultamente, tm vergonha, se protegem dos problemas... porque o
preconceito to forte! Mas acho que, que... conversando com Joo eu fiquei feliz em
perceber que Joo enfrenta com tranqilidade e conscincia, at certo ponto crtica
essas relaes vividas na escola, sabe dos problemas que enfrenta, e na sua inocncia
acha at que a escola no trabalha muito essas questes porque, alm do preconceito,
ela no tem tempo. Agora...
Vera: Eh... no isso no!
Ana Katia: A gente sabe que no bem isso, mas na cabea dele isso, apesar de
considerar o preconceito muito forte tambm: cham-lo de filho do diabo,
macumbeiro... Ele viu que na semana passada fizemos uma rodinha para uma conversa
com todas as crianas da turma de Joo para falar um pouco dessas questes e
perceber o que elas pensam sobre o assunto, e Joo viu que algumas delas levantaram
da roda dizendo que no ia falar dessa coisa de macumba, usando o nome pejorativo
mesmo. Ento, eu acho que a escola precisa trabalhar essas questes, para que a gente
aprenda a respeitar o outro, incorpore a diversidade em nossas prticas. No que se
queira que todos da escola se aprofundem na religio e estabeleam relaes efetivas,
mas o que preciso respeitar a experincia daqueles e daquelas que a praticam.
Vera: Mas tem muitos pais aqui que so catlicos, que no querem saber disso no.
No vai mesmo! Tem pais que botam crianas aqui... eu falo isso porque eu vejo meu
filho sofrer. Cinco anos estudando aqui e tem pais aqui que tiram a criana da escola
por que a escola So Roque e todo ano oferece um caruru aqui. Tem pai que tira por
causa disso.

Ana Katia: Eh! Ainda h muito desrespeito. Muito preconceito.

Vera: E falam que coisa do diabo. Que no sei o qu.... Porque todo ano acontece
uma tragdia, mas eles acham que por conta da presena da religio, de crianas e
pais do Candombl na escola. Ento eu acho que a escola no tem nada a ver com a
realidade. Eu acho no, eu tenho certeza! Porque ela no comenta nada sobre isso.
No fala, no fala nada de Candombl, nunca vi um trabalho aqui, nenhum realizado
em relao ao Candombl. Eu acho que puro preconceito.
Ana Katia: Sim... Separa coisas importantes da vida de algumas pessoas que esto
aqui na escola. Quer dizer, nem se discute aquilo que as pessoas vivem efetivamente
fora da escola. Geralmente "se cria" o que vai ser conversado. No considera o
cotidiano. Ento, a gente est pesquisando essas coisas. Eu tambm tenho irms
praticantes, a famlia de religiosidade africana forte, e eu como educadora analiso
essas questes. Acho que a escola deve ser repensada neste aspecto. Estou
pesquisando aqui na escola e descobri que Joo uma dessas crianas que praticam o
Candombl e estvamos conversando pra eu entender melhor o que se passa, o porqu
desse preconceito todo... no Joo?
Vera: [risos] Eh! Eu sou adulta no estou nem a. Entra por aqui e sai por c! Mas ele
que uma criana vai reagir de outra forma e termina tendo confuso.
Ana Katia: Muito obrigada, Vera. Essa nossa conversa vai ser registrada em meu
projeto... Ah!... se voc quiser que eu coloque um nome fictcio no lugar do seu nome
real... se voc preferir...
Vera: No! Eu estou falando o que verdade pra mim!
Ana Katia: Tudo bem! Muito obrigada pela disponibilidade, viu? E boa sorte. Eu
espero que voc consiga repensar isso, se uma prtica realmente importante pra
voc.
Notamos que no ensino fundamental de nosso contexto, de fato, o corte homem/mundo,
experincia/razo se valida cotidianamente. Nesse sentido, fortalecida a formao da
criana enquanto produtora de habitus, j que ela acaba se distanciando e negando a sua
experincia e, em paralelo, incorpora como sua a experincia de uma outra cultura viabilizada
pelo discurso docente e pelos contedos formais. Neste caso, ainda se v que o discurso
hegemnico, apesar das tentativas dos adultos da escola de negar conscientemente esse
fortalecimento, da cultura branco-europia e tambm norte-americana.
A constatao desta barreira se deu tambm na observao das posturas de muitos educadores
relativas a um "olhar distrado" ou "desinteressado", frente realidade das crianas e de sua
comunidade. Numa das conversas informais com as crianas e os educadores, pudemos
perceber, enquanto passevamos no ptio, a existncia de um terreiro de Candombl no p da
serra, bem prximo da escola.

Perguntamos se algum sabia que casa era aquela e o que representava. Dentre os envolvidos
na conversa, apenas dois alunos souberam identificar, j que eles participavam da casa
(filhos-desanto). Foi um momento significativo, visto que o professor assumiu que nunca tinha
parado para prestar ateno apesar dos objetos identificadores da casa, tais como o Mari
(pequenas cortinas feitas de palhas de dend postas na porta e janelas) e muito menos tinha
informao de que seus alunos participavam daquela casa. Deste modo, fica evidente que a
escola e o educador precisam reavaliar os seus comportamentos e pensamentos, no sentido de
valorizarem a experincia efetiva que as crianas j possuem para alm dos muros da
instituio escolar.
b) A interpretao realizada pelos educadores sobre a epistemologia gentica (mais conhecida
entre eles como construtivismo) impulsiona o olhar linear sobre os sujeitos. O biolgico
mais importante que o cultural, o social, o poltico...
A viso de verdade na formao docente no Ensino Fundamental fato marcante. O discurso
verdadeiro, universal, presente nos discursos e prticas percebidas nesse nvel de ensino no
comporta a diversidade. Ele busca o que linear, progressivo. Nesse sentido, a cincia do
educador assume como eixo de verdade, para a produo de conhecimento das crianas, a
epistemologia gentica ou construtivismo (termo mais corrente para fazer referncia teoria
piagetiana no Ensino Fundamental).
Observamos que a interpretao da epistemologia gentica favorece a "verdade absoluta", no
que diz respeito ao conhecimento produzido, tendo como eixo fundamental o aspecto biolgico
do ser humano. Se o biolgico supervalorizado, torna-se evidente que os demais aspectos
passam a se tornar secundrios. Da ocorre a desvalorizao dos aspectos sociais, culturais,
polticos, econmicos, to importantes como o biolgico, na produo de conhecimento das
crianas. Neste sentido, as questes tnicas, raciais e relacionadas s condies sociais so
raramente tratadas na escola. Se a produo de conhecimento um dado biolgico, dispensa a
preocupao com outras questes, j que, no discurso corrente, somos todos biologicamente
iguais e, por isso, produzimos conhecimento de maneira igual.
Em conversa com professores do ensino fundamental, fizemos duas perguntas, com a inteno
de perceber como eles vm interpretando a epistemologia que assumem ao organizar o
processo de ensino/aprendizagem. A primeira foi a seguinte: "O que vocs entendem por
epistemologia gentica?" Ouvimos como resposta:
Discute a gnese do conhecimento e diz que uma construo psicolgica.
conhecimento armazenado possibilitado pela gentica do indivduo.
Estuda o comportamento a partir da hereditariedade, do biolgico.
Caracteres genticos que influenciam o desenvolvimento.
Estuda a origem, a natureza e os limites do conhecimento.

Carga gentica de cada indivduo que ir se desenvolver em capacidades cognitivas.

segunda pergunta, "A partir de sua interpretao sobre epistemologia gentica, que aspecto
mais trabalhado na criana, a fim de possibilitar o seu desenvolvimento?", os professores
responderam:
A formao biolgica, psicolgica emocional do educando.
A cognio.
O emocional, o afetivo, o intelectual e o orgnico.
Raciocnio lgico e crtico.
Reflexos e estmulos.
As fases do desenvolvimento biolgico, orgnico.
Essas falas revelam a extrema preocupao com o aspecto biolgico. Dificilmente h
preocupao, na produo de conhecimento, com os demais aspectos que participam dessa
construo. Assim, essa interpretao no comporta a diversidade e, j que somos todos
biologicamente iguais, possvel assumir a cultura branca como eixo de formao de todos,
inclusive do sujeito culturalmentediferente dela. evidente que a existncia desse fato foi
percebida nas entrelinhas, na face oculta do cotidiano escolar. Parece que somos "incapazes"
de considerar a diversidade na formao humana e, conseqentemente, na produo do
conhecimento, em nossas interpretaes docentes.
c) A intolerncia religiosa, conseqncia do preconceito contra as crianas afrodescendentes
na escola
Essa terceira barreira considera, principalmente, falas de educadores (e alguns pais de
alunos) frente postura das famlias com relao intolerncia religiosa. Apesar de ser um
problema presente na sociedade como um todo, na escola se apresenta com mais fora. As
exigncias que muitas famlias fazem, principalmente no que diz respeito negao e
perseguio que deve ser validada em relao ao Candombl, instaura um clima de rivalidade
e desrespeito pelas opes religiosas do outro (sejam crianas ou pais).
Essa intolerncia carregada de discriminao e preconceito, primeiro por ser uma prtica da
cultura negra/escrava, depois por ser uma religio que, segundo elas, se afasta do divino em
prol das prticas demonacas. Algumas escolas, no contexto baiano, se preocupam com essa
questo, principalmente porque, na maioria das vezes, se torna impossvel dialogar com esses
pais (e algumas crianas que tambm discriminam), visto que os mesmos se negam a
estabelecer qualquer relao com praticantes de religio diferenteda sua. s vezes, de forma
violenta, os ofendem verbalmente e ameaam tirar os filhos da escola se ela "der voz"
religiosidade da cultura afro-baiana.

A intolerncia religiosa, segundo Oliveira (2003), est muito presente em nosso cotidiano,
apesar de muita gente tentar negar que ela existe ou que esse um problema do Oriente Mdio,
da Irlanda ou da Europa Oriental. Ao contrrio, esse fato avana aberta e grosseiramente
muito prximo a ns. Parece-nos que um retorno s antigas prticas religiosas medievais se
faz presente em nosso cotidiano, no sentido da negao e "acusao" ("cremam na fogueira
verbal") daqueles que praticam o Candombl. Mais uma vez, o respeito diversidade
inexistente no cotidiano escolar, tanto na postura das famlias como de muitos educadores, e
ainda em alguns discursos das crianas, que reconhecem seu preconceito em relao a esta
prtica de origem africana:
Eu tenho que assumir que eu ainda sou muito preconceituosa, eu sou demais...
principalmente com relao religio, o Candombl. Eu vejo o Candombl como uma
coisa negativa, sabe? Talvez pelo conhecimento negativo que eu tive durante todo esse
tempo, porque eu no conheo profundamente, no sei bem como que acontece, ento
eu s sei que o que me faz ver o Candombl como uma coisa negativa a questo de
fazer o mal. Ento, fazer o mal pra mim no presta. (Educadora).
Com relao postura intolerante presente no comportamento das prprias crianas,
ressaltamos um momento vivido numa escola de bairro popular da cidade de Salvador. A fim
de perceber como as crianas vm lidando com a diversidade na escola, propusemos uma
atividade que seria iniciada aps o relato de um mito africano, sua origem, presena na cultura
baiana e contexto religioso. Logo no incio, algumas crianas se retiraram da roda, dizendo
que no estavam na escola para falar de "macumba"14.
A fala de Jssica Santos (09 anos, iniciada no Il Ax Oxumar) reafirma esse fato:
No se toca no assunto de Candombl. Eu j tentei falar com minhas amigas da escola,
mas elas dizem que coisa do diabo. A eu no conto nada. Fico calada [...] s vezes a
professora fala da frica, mas no toca no Candombl, e fala de outras religies
tambm.
A intolerncia religiosa, articulada com a discriminao e o preconceito social frente cultura
africana, dado significativo e que dificulta a constituio de uma epistemologia crtica. Por
isso mesmo, pr em debate freqente essa questo a uma das tarefas do educador que deseja
repensar os fundamentos de sua cincia.
No que diz respeito intolerncia religiosa frente criana afrodescendente, percebemos a
necessidade de assegurar um direito legalmente reconhecido e sujeito a punies pelo infrator
(art. 16, da Lei 8.069, de 1990, j citado neste trabalho e insistentemente relembrado): "[...] a
criana tem direito de liberdade nos aspectos de opinio e expresso, crena e culto religioso,
participar da vida familiar e comunitria sem discriminao." (DARLAN, 1998, p.21).
importante considerar, no entanto, que um artigo de lei por si sno garante esse direito na
prtica. preciso que os sujeitos envolvidos (crianas, pais, educadores...) alcancem uma
qualidade de formao humanitria que prime por considerar o outro na sua diferena. A
escola, nesse sentido, assume uma responsabilidade fundamental frente a esse processo de

formao. A diferena um fato de vida e precisa ser compreendida e considerada nas

prticas escolares.
d) A atual configurao da escola perversa e dificulta a formao de uma Epistemologia
Crtica, principalmente quando se considera o mtodo, a Didtica, a partir das condies de
formao possibilitadas aos educadores
Essa barreira foi apontada como sendo tambm de fundamental importncia no sentido de
buscar sadas, visto que a escola, da forma como est organizada hoje e como pensa o sujeito,
s colabora com o fortalecimento de uma cincia da educao excludente, que nivela os
sujeitos por nveis de conhecimento e fortalece o distanciamento da criana afrodescendente
da sua experincia concreta.
Nas falas dos educadores, a questo referente s dificuldades com o mtodo, com a didtica
bem marcada:
Educador X: Inclusive, quando a gente tava fazendo, no ano passado, aquele projeto
Escola Plural, eu, Glria... que era a escola plural, "A Diversidade est na Sala de
Aula" [...] a gente discutia que essa diversidade est na sala e discutimos muito nesse
sentido, que a viso sempre eurocntrica, ou a todo o momento, ns educadores,
estamos sempre procurando "fechar" as questes, nunca pode deixar em aberto. Vai
discutir sobre universo, a a gente acha, ento como o livro traz, ou como eu acho,
sempre chega na resposta "verdadeira" que conclui. Nunca a gente ousa deixar em
aberto aquela questo que pode ter sido assim, ou assim... ento, se pega nessa
questo de como a gente preconceituoso nesses aspectos e tambm em outros
mnimos, que passam batido, s vezes em dividir a sala desta ou daquela maneira, por
gnero, ou por conhecimento, tudo isso a gente vai...
Educador Y: nivelando, separando...
Educador X: ! E a forma que a gente, eh... passa, a viso que a gente passa, porque
s vezes passa s por uma questo didtica, mas pra criana pode ter outra
conotao: l esto s os que sabem matemtica, ou s os que no sabem. L esto s
as meninas [...] Ento a gente tem que "se policiar" e saber o quanto isso difcil e
que est to arraigado na nossa construo escolar e no profissional tambm, que
quer fazer tambm dessa forma... ento uma questo muito interessante.
Outra educadora tambm considera que as dificuldades com o mtodo so pontuais. Afirma
que j fez diversos cursos, inclusive com grupos conhecidos que defendem a cultura africana
na Bahia, mas a questo de fundo, segundo ela, nunca foi tocada. A metodologia do educador
precisa de ateno, j que o que se discute fica num plano muito terico. Em sua fala, deixa
claro que esses cursos "ditam" apenas que a escola tem que fazer certas coisas e culpa o
educador, por no saber fazer. Entretanto os educadores dificilmente enunciam os fundamentos
e concepes do mtodo.

Sendo assim, a Pedagogia enquanto cincia precisa mesmo ser re-pensada. Esse "descuido"
quanto ao mtodo tambm se apresenta na postura dos formadores desses educadores. Nos
cursos de graduao em Pedagogia, principalmente nas disciplinas Didtica, Histria e
Filosofia da Educao, poucos fundamentos so de fato apresentados e discutidos com rigor.
Se tomarmos, por exemplo, a disciplina Histria da Educao, nos livros didticos e na
discusso proposta nas ementas dos cursos, percebemos a ausncia da cultura do
afrodescendente, do mesmo modo que nas disciplinas Filosofiada Educao e Didtica.
opaco o discurso e o aprofundamento acerca dos fundamentos da Cincia e,
conseqentemente, da Cincia da Educao. Essa formao acaba afetando de vrias maneiras
a viso dos educadores frente ao ensino, bem como colabora com o fortalecimento de uma
escola organizada para a excluso e para a negao da diversidade. Ao priorizar
determinados contedos, essa escola vem assumindo uma prtica desfavorvel experincia
da criana afrodescendente, visto que est muito mais concentrada em ensinar "Lngua
Portuguesa e Matemtica", em detrimento de estudos culturais, polticos etc.
Numa reunio de educadores, em que se discutiu o PDE (Plano de Desenvolvimento da
Escola), esse problema foi levantado:
Educador W: Mas, voltando viu? O PDE privilegia a Lngua Portuguesa e a
Matemtica. Mas, o que a gente v na sala de aula a mesma coisa. E o que a Escola
em Desenvolvimento detectou foi a mesma coisa. A gente vai pra sala e o professor
est l trabalhando exclusivamente Lngua Portuguesa e Matemtica. 80% Lngua
Portuguesa e 20% matemtica. E eu acho que vou sentar e fazer uma estatstica
mesmo, por hora, pra poder dar esse dado assim... Ento no um problema do PDE.
Em compensao, a gente ainda v os meninos sem conseguir ler, a gente no t
fazendo diferente [...]
Educador Z: Mas a carga horria de Lngua Portuguesa tambm maior.
Educador W: A carga horria maior, mas na sala de aula ? No nem maior, nem
menor! S ! uma coisa pra gente pensar. Quando a gente fez o PDE, foi um
problema que a gente tambm detectou. E a, alguns professores disseram que no
sabiam trabalhar de uma forma, interdisciplinarmente, de uma outra maneira. E ns
tentamos colocar aqui, no PDE, uma capacitao, mas no pudemos colocar... tinha
que ser dentro disso a: Lngua Portuguesa e Matemtica. Apesar de a gente ter
tomado isso a como uma crtica ao PDE, ns estamos realmente fazendo a mesma
coisa. E quando a gente vai em alguma sala dos professores, fazer um
acompanhamento, eu vi a aula e no tinha as outras reas. Ento no ... eu na
verdade no estou dizendo nada, eu s quero que a gente reflita, veja realmente em
que nvel. Se a gente est pensando nisso, porque que a gente no est fazendo?
Ento, v se pelo menos Lngua Portuguesa, que 80% mais, surte algum efeito.
Ana Katia: Eu queria falar algo.
Educador W: Claro!

Ana Katia: No processo de pesquisa em Camaari e Candeias, a gente chegou

mesma concluso. Aqui tambm, em Salvador. Na verdade, uma construo,
infelizmente, ainda muito forte no Ensino Fundamental, no ? Ensino Fundamental e
Mdio tambm. A gente tem uma compreenso de que o trabalho tem que ser mais
conceitual no sentido da matemtica, da Lngua Portuguesa, das coisas mais
abstratas. Claro que a Lngua Portuguesa instrumento fundamental para a
construo do sujeito enquanto falante da lngua. Ento, quando voc conhece a sua
lngua, voc se conhece enquanto sujeito. Mas a gente sempre teorizou mais esses
aspectos em detrimento de outros que so to importantes quanto. Ento eu acho que o
que voc est falando algo srio, muito pontual, significativo mesmo. E o
interessante quando voc fala que para a gente refletir, porque algo que no
acontece apenas aqui nestaescola. algo que est hoje na prtica pedaggica de
maneira geral e tem a ver com a formao de professores, nesta viso poltica de
educao, na carga horria instituda.
Tambm a forma como a escola vem considerando a participao dos pais parece-nos muito
equivocada. Trazer os pais para a escola no significa ficar "refm" deles, principalmente no
sentido que j discutimos no tpico "barreira sobre a intolerncia". A escola no est
conseguindo estabelecer um dilogo saudvel com as famlias e isso acarreta problemas que
afetam diretamente a formao dos sujeitos que vivenciam este espao. Construir novas bases
para o dilogo entre famlia e escola parece ser imprescindvel no contexto atual.
Tem-se ainda, nesta reflexo sobre a organizao escolar, a necessidade de atentar para o
discurso veiculado a partir dos contedos selecionados no currculo. Verificar a natureza e o
teor poltico de cada um deles tambm uma tarefa que cabe aos educadores, enquanto
coletividade, j que precisam analisar o que de fato deve servir como fundamento do ensino
no sentido terico. A sistematizao desses contedos, na sala de aula, participa diretamente
da produo de conhecimento das crianas. Se esse discurso ou contedo vem carregado de
poder ideolgico, discriminatrio, as conseqncias j so conhecidas: manuteno do status
quo, imprio de uma cultura sobre outras, negao de identidades.
Essas barreiras aqui descritas, percebidas no cotidiano escolar do Ensino Fundamental,
devem se configurar enquanto caminho de profunda reflexo para um repensar da
epistemologia do educador que vem organizando a produo de conhecimento da criana
afrodescendente.

Captulo 3 - Histria e cientificidade do ensino

fundamental baiano: h lugar para a diferena na
escola que fazemos?
Obra da Modernidade, avessa "singularidade carnal do sujeito", a escola que
conhecemos um sistema racional idealizado pelo pastor tcheco Comnio no sculo XVII
[...] em sua Didtica Magna obra que considerada fundadora da Pedagogia (ou
Cincia da Educao) s h lugar para as aes educativas conscientes e metdicas
[...]
Bacha (2004, p.2)
Por que a escola sente calafrio e repulsa pelas singularidades carnais, pela experincia
mundana dos sujeitos? Esta inquietao possibilita uma incurso na histria do Ensino
Fundamental na Bahia, vis-to que, em seu processo de construo e validao pela sociedade,
revelou-se como espao de negao, de representao e silenciamento das experincias
culturais produzidas pelos educandos no mundo "extra muros" escolar, principalmente das
crianas afrodescendentes na sua diferena. Na Bahia, de populao predominantemente
afrodescendente, negra, difcil compreender que, na escola, ela produz conhecimento
distanciado de sua experincia, principalmente a experincia cultural produzida no interior
das comunidades de tradio africana.
Para que essa compreenso crtica seja possvel, a escola baiana de Ensino Fundamental ser
aqui analisada a partir de sua origem. Teve como fundamentos pedaggicos, inicialmente (sc.
XVI e XVII), os princpios organizadores da Igreja Catlica a escola de ler e escrever
como espao institucionalizado. Fundada na cidade de Salvador, teve os jesutas como
pedagogos, apoiados pelo primeiro governador-geral Tom de Souza. Segundo Aranha
(1996), este o incio do processo de fundao de escolas elementares, misses, seminrios e
tambm escolas secundrias. A primeira escola do Estado da Bahia, fundada em 1555, teve
como principal pedagogo o padre Jos de Anchieta.
Como colnia, o Brasil estava organizado por uma economia que girava em torno da produo
no engenho de acar (modelo agrrio/exportador dependente e servil da Europa). Os
proprietrios de engenho usavam o trabalho escravo dos ndios e negros africanos para a
gerao de altos lucros na produo. Dessa forma, a base da sociedade brasileira fundou-se
na escravatura, no latifndio e na monocultura. Nessa organizao de sociedade, a Educao
no era prioridade. No era preciso formao especial para o trabalho na agricultura. Mesmo
com essa compreenso, foram enviados padres jesutas com a funo de realizarem trabalho
pedaggico e missionrio, a fim de converter principalmente os ndios, como tambm cuidar
para que os colonos portugueses no se desviassem da f catlica. Os jesutas tambm
deveriam se preocupar com a formao da elite intelectual.

Nestes dois primeiros sculos (XVI e XVII), o processo educativo se fundou nos princpios
catlicos sistematizados no Ratio Studiorum, primeiro currculo escolar no Brasil, no qual se
revelam a moral e a religio crist, que se alia tambm a algumas idias modernas15, no que
diz respeito ao processo de reorganizao disciplinar da escola e de racionalizao e controle
do ensino. Nesse currculo, evidente que a incorporao dos saberes dos grupos locais
estava fora de qualquer possibilidade. A escola baiana (brasileira em sentido geral) j se
fundava a partir de um processo perverso e excludente, visto que educava violentando a
cultura do outro. Aos ndios e colonos (incluindo mais tarde os negros africanos) so impostos
os valores europeus, portanto brancos, de viso adultocntrica e machista, via religio crist,
conseguindo desintegrar ou enfraquecer culturalmente os grupos nativos e, posteriormente, a
cultura africana trazida pelos negros escravizados.
O ensino viabilizado pelos padres jesutas era completamente "desinteressado" pela realidade
vivida na colnia. A escola elementar era voltada, ento, para a populao indgena e para os
filhos dos colonos, enquanto a educao mdia, para os homens da classe dominante.
Gradativamente, a ao dos jesutas passou a se voltar mais para a educao da elite. Segundo
Romanelli (1978), a catequese, principal obra da Companhia de Jesus, acabou cedendo lugar
educao elitizada e, com essa caracterstica, conseguiu se firmar no Brasil, mesmo depois
da expulso dos padres, ocorrida no sculo
XVIII. A educao jesutica exclua o povo e por causa dela o Brasil se tornou um "pas da
Europa" por muito tempo, j que seus olhos estavam sempre voltados para fora, valorizando a
cultura intelectual europia, fazendo da educao brasileira espao alienado e alienante. Esse
modelo de educao, transformada em educao de classe, sobreviveu por todo o perodo
colonial, imperial e afetou o perodo republicano.
O Esquema 8 expe graficamente o tipo de viso que influenciou o ensino no Brasil colnia.

Esquema 8
Ensino no Brasil colnia
Fica evidente que o Brasil, nesses primeiros sculos, caminhou alheio, em sua formao,
especialmente no sentido educativo, s transformaes que j se operavam na Europa,
principalmente no sculo XVII. Nessa poca, o pensamento europeu j comeava a pr em
dvida os princpios da f e da revelao divina frente ao papel do homem (tendncia
antropocntrica o ser humano responsvel por todos os seus processos) como portador de

capacidade racional que discerne, distingue e compara. Essa dvida impulsionou a

compreenso do sujeito do conhecimento, debate dominante na Modernidade.
O pensamento moderno cientfico, elaborado principalmente pela reflexo de Ren Descartes
(1596-1650), pe em discusso a teoria do conhecimento e focaliza o mtodo, ou seja, os
procedimentos a serem utilizados pela razo em busca da verdade universal, certa e absoluta.
Em seu estudo sobre o mtodo, ele duvida de muitos processos; s no duvida de seu prprio
ser racional: "penso, logo existo". Neste sentido, o homem racional se torna verdadeiro e
superior a todas as coisas, inclusive ao seu prprio corpo, j que o pensamento o que
constitui o sujeito na sua compreenso.
Nessa perspectiva, Descartes (2002) sente-se "autorizado" a sistematizar a defesa de que o ser
humano puro pensamento. Ser que faz a "experincia mental". Em sua Antropologia
Filosfica, ele apresenta um eu pensante que permanece, mesmo que se lhe extraia o prprio
corpo. Este eu permanece, ainda que sejam eliminados o mundo e o espao. O que d a
identidade do sujeito moderno/cartesiano o pensamento. Em sua compreenso, mesmo que
faltasse tudo (mundo, espao, corpo) o pensamento permaneceria. O pensamento, com um
mtodo rigorosamente organizado e sistematizado alcana a verdade. Na modernidade, esse
interesse pelo conhecimento e pelo mtodo usado para atingi-lo, vai tambm influenciar a
Pedagogia. A busca de mtodos certos, seguros, rpidos, agradveis e eficazes na vida prtica
da escola passa a ser discusso central na educao.
Segundo Cambi (1999, p. 302):
[...] a mente cogito, pensamento autoconsciente, autoevidente e organizado
analiticamente segundo a mecnica das idias claras e distintas que se agregam de modo
lgico, seguindo as regras da no-contradio e da implicao [...] O cogito
independente das paixes, desprovido de emoes, livre de perturbaes. Estamos diante
de uma mente entendida no sentido espiritualista (contra a matria-natureza, conotada de
interioridade e autotransparncia), mas tambm no sentido matemtico (organizada
segundo um modelo analtico-geomtrico). Essa mente depois colocada como base da
prpria cincia da natureza, a qual na extenso deve fixar os seus caracteres
analticos coordenados entre si segundo procedimentos mecanicistas. Essa idia de mente
[...] ter uma essencial importncia pedaggica e influenciar sobre a concepo dos
estudos, sobre os processos de aprendizagem escolar, sobre o modelo de homem que
muita cultura pedaggica ligada ao racionalismo ir elaborar.
nesse contexto, referido por Cambi (1999), que Joo Ams Comnio (1592-1670),
denominado de o maior educador e pedagogo do sculo XVII, comea a desenvolver uma
Cincia da Educao. Em sua obra Didtica Magna, preocupa-se em atingir os mtodos
modernos em educao e a partir de seu pensamento tem incio a sistematizao da Pedagogia
e da didtica no Ocidente. Sua proposta centra-se em um modelo de Pedagogia explicitamente
epistemolgico, cientfico, super-racional. Comnio prope um corte radical com o modelo de
escola at ento praticado pela Igreja Catlica. O que ele desejava era ensinar tudo a todos,
seguindo os critrios do mtodo moderno instaurado por Descartes. "[...] a universalidade da

educao contra as restries devidas a tradies e a interesses de grupos e de classes, e sua

centralidade na vida do homem e da sociedade." (CAMBI, 1999, p.281), seria a principal
meta de sua proposta. Porm, apesar de centrar sua anlise na vida do homem e da sociedade,
esta centralidade do homem s possvel, em sua compreenso, quando da considerao de
um ser supremo que concebe este homem racional. A racionalizao de todas as aes
educativas era foco de sua ateno.
Essa didtica proposta por Comnio objetiva fazer da aprendizagem um processo de grande
eficcia e apresenta como preocupao tarefas cuidadosamente organizadas: ensinar e
aprender com segurana para obter bons resultados. Em busca do verdadeiro estudo, pe os
sujeitos que ensinam e aprendem em uma relao de superioridade frente experincia.
Apesar de tomar a experincia como fonte do conhecimento, a razo que, metodicamente
organizada, possibilitar a chegada ao conhecimento seguro.
Ensinar tudo a todos fortalece um dos maiores princpios modernos: a universalizao. As
palavras de Comnio so significativas:
Importa-se agora demonstrar que, nas escolas, se deve ensinar tudo a todos. Isto no
quer dizer, todavia, que exijamos de todos o conhecimento de todas as cincias e de
todas as artes (sobretudo se se trata de um conhecimento exato e profundo) [...]
Desejamos que o mtodo de ensinar atinja tal perfeio que, entre a forma de instruir
habitualmente, aparea claramente que vai a diferena que vemos entre a arte de
multiplicar os livros, copiando-os pena, como era uso antigamente, e a arte da
imprensa, que depois foi descoberta e agora usada. Efetivamente, assim como a arte
tipogrfica, embora mais difcil, mais custosa e mais trabalhosa, todavia mais
acomodada para escrever livros com maior rapidez, preciso e elegncia, assim tambm
este novo mtodo, embora a princpio meta medo com as suas dificuldades, todavia, se
for o aceito nas escolas, servir para instruir um nmero muito maior de alunos, com um
aproveitamento muito mais certo e com maior prazer, que com a vulgar ausncia de
mtodo. (ARANHA, 1996, p.113, grifos nossos).
A universalizao dos sujeitos, mediatizada pelo mtodo perfeito, rigoroso, rpido e certo
organiza, portanto, a didtica do educador moderno. O pensamento cientfico ocidental de
Comnio exerce grande influncia na Pedagogia. O Esquema 9 representa os fundamentos da
pedagogia cientfica na poca moderna:

Esquema 9
Fundamentos da pedagogia cientfica moderna
No Brasil, essas idias tardaram a chegar em relao sua discusso e vigncia na Europa,
que desde o sculo XVII j se validava, sendo fortalecida no sculo XVIII, conhecido como
"O sculo das Luzes". O poder da razo humana de interpretar e organizar verdadeiramente o
mundo culminou com o iderio positivista do sculo XIX, disseminado por seu fundador
Augusto Comte (1798-1857). O positivismo fortaleceu o avano da Cincia Moderna quando
instituiu a cincia como nico conhecimento vlido e, portanto, reducionista e excludente. O
sculo XIX foi marcado pelo cientificismo pautado no mtodo (concepo determinstica de
causa e efeito tambm para o comportamento humano) das cincias da natureza, que priorizava
a observao, a matematizao e a experimentao. Em educao, coube a mile Durkheim
(1858-1917), a partir de uma viso sociolgica, validar esses pressupostos.
Nesse contexto, o pensamento cientfico ganha a guerra contra o discurso da igreja pela
prerrogativa de "falar a verdade" de maneira comprovada. A Cincia Moderna se alia
tcnica, ao ensino, cultura e indstria e produz discursos abstratos potentes, validados e
veiculados, principalmente, no interior das instituies (SILVEIRA, 1999). A escola ser uma
delas. Por j ser construda em bases excludentes, a escola elementar baiana fortalece essa
base, agora apoiada pelo discurso cientfico.
Apesar de a educao brasileira ainda estar vivendo sob a gide da educao de fundamento
cristo (da escolstica da Idade Mdia), comea a assumir, mesmo que tardiamente se
comparado Europa, os fundamentos da Cincia Moderno-Ocidental, principalmente com a
defesa de Comnio e Durkheim, enquanto pensamento pedaggico.
Edificada sobre os fundamentos organizadores da Cincia Moderna, a escola do ensino
fundamental, j no sculo XIX, colabora com uma viso na qual est evidenciado um modelo
explicativo unitrio de mundo (o mundo ocidental/europeu), interpretado a partir de princpios
mecanicistas, a fim de elaborar um projeto laico e cientfico para o ser humano moderno. A

escola elementar, de pensamento cristo, j exclua grupos e discursos diferentes daqueles

hegemonicamente eleitos, e com a Cincia Moderna valida essa excluso com toda fora.
Nesse caso, aps o perodo abolicionista, os negros j iniciavam o processo de integrao
escola institucionalizada, ainda que a cultura africana tivesse sido excluda desses espaos.
O Ensino Fundamental (ou elementar) na Bahia de hoje, apesar dos esforos de tantos
pensadores, crticos desse modelo de cincia e de prtica pedaggica, na considerao da
realidade histrica brasileira, ainda perpetua como fundamentos os mesmos princpios da
Cincia Moderna.
Cabe ento retomar a pergunta formulada no incio deste captulo: "Por que a escola sente
calafrio e repulsa pelas singularidades carnais, pela experincia mundana dos sujeitos?" A
resposta diz respeito diretamente viso de universalidade de ser humano, conceituado como
pura racionalidade, e produo dos discursos cientficos tomados como verdadeiros. A
Cincia Moderna se compreendeu como saneadora das mazelas do mundo, sejam elas
relativas situao econmica, poltica, cultural, racial e de gnero. Como organizadora da
humanidade, ela precisava colocar ordem no caos planetrio, na diversidade, na diferena e
impor a autoridade dos seus superiores naturais, pela fora e pela razo (SILVEIRA, 1999). A
escola no estava alheia a essa defesa. Destacamos aqui um dos discursos que afetam
diretamente a infncia afrodescendente e sua cultura. Validando o desejo da metrpole
portuguesa, em embranquecer o Brasil, o discurso cientfico pautado no racismo chega s
escolas para negar a diversidade humana, sempre validado pelos mtodos j descritos.
A Cincia Moderno-Ocidental se utilizou do conceito de raa, pondo sob o holofote a raa
branca como superior (discurso bem favorvel para a metrpole portuguesa frente sua
atuao no Brasil). Em seu discurso, o mundo deveria ser comandado pelo homem branco. Em
contrapartida, apresentava as demais como refratrias do progresso, supersticiosas,
ignorantes, rotineiras, irresponsveis, infantis, preguiosas, despticas, animalescas, imorais e
sanguinrias (SILVEIRA, 1999). Ao homem branco coube a misso civilizadora. O Racismo
cientfico veio acompanhado de uma viso etnocntrica de mundo, construtora de um discurso
discriminatrio, no qual a superioridade do sangue "claro e puro" era fato evidente. O
desprezo pelo outro impulsionou a poltica colonial de assimilao social e cultural com
imposio do modo europeu de sociedade (no caso do Brasil).
Fundadas na objetividade e na quantificao (anlise de base na biologia: tipo de crnio,
quadril, nariz, cor de olhos, altura...) eram produzidas as chamadas "aberraes
epistemolgicas", que mostravam o lado violento e doentio da Cincia (SILVEIRA, 1999).
Separando a humanidade em quatro raas (branco-europia, asitica, americana e africana), a
cincia apresentava caractersticas de fundo discriminatrio e preconceituoso: o branco um
sangneo ardente, possui cabelos louros e abundantes, olhos azuis, de traos leves e finos,
de personalidade engenhosa, usa roupas estritas e regido pelas leis; o asitico
melanclico, severo, avaro, regido pela opinio; o americano vermelho, colrico, possui
cabelos negros lisos e abundantes, narinas amplas, quase sem barba, teimoso e alegre, erra
em liberdade, pinta-se de linhas curvas vermelhas, regido pelos costumes; e o africano (o
mais perseguido) de costumes dissolutos, indolente, vagabundo, preguioso, negligente, de

cabelos crespos, lbios grossos, pele oleosa, nariz simiesco e regido pelo arbtrio. O
Esquema 10, a seguir, visibiliza as caractersticas raciais de base biolgica, construdas pela
cincia moderna.

Esquema 10
anlise das caractersticas raciais de base biolgica
Essas caractersticas raciais serviram como critrio de verdade na classificao e como
determinante das realizaes humanas, sociais, polticas e culturais. Da a colonizao
intelectual que ocorreu tambm na escola. A mais bela raa encontra-se na Europa. No Brasil,
um dos pases formados por "selvagens da Amrica", o povo conceituado como decadncia
da natureza americana, chamado de passivo e vtima de um meio ambiente em estado bruto.
Alguns cientistas pintavam um retrato divertido e massacrante: africanos sem imaginao, que
rejeitavam o progresso e a mudana e sem capacidade de cultivar as prprias terras. Apenas
em um ponto esses cientistas afirmaram a superioridade do negro sobre o americano, com
ironia picante: o negro superior em relao capacidade de cercar as mulheres, a sim
supera a preguia e a indolncia (SILVEIRA, 1999). Esses e outros discursos
desqualificadores das culturas diferentes da branco-ocidental, validados pela cincia
moderna, afetavam tambm o pensamento pedaggico, que excluiu de suas elaboraes a
histria e as construes culturais desses outros povos diferentes.
Somado a isto a forma didaticamente pensada de estruturar o ensino, em sua dimenso prtica
(seriando, separando por idade, por gnero, nivelando formas de conhecer, reduzindo o
conhecimento a contedos abstratos objetivamente estruturados segundo interesses de
pequenos grupos), fez com que a escola adotasse uma atitude de averso (ou silncio
intencionalmente colocado) frente s condies carnais dos sujeitos, fazendo-os separar-se de
sua experincia produzida no mundo da vida.
Ainda hoje, em pleno sculo XXI, essa forma cientfica de pensar os sujeitos ainda se faz
muito presente na escola de ensino fundamental no contexto baiano, visto que a cultura
africana, valorizada pelos seus descendentes na Bahia, ainda se encontra na zona da excluso.
O pensamento cientfico e a ao pedaggica ainda no conseguiram contemplar o sujeito

afrodescendente em suas elaboraes. Na Bahia, segundo dados do IBGE (2003), de uma

populao que totaliza 13.085.769 de habitantes, 9.574.018 so negros e pardos (os que assim
se nomearam), maioria, portanto. Dessa maioria de habitantes, uma grande parcela valoriza
efetivamente a cultura africana. No ensino fundamental baiano freqentam 3.217.108 crianas
(de maioria negra), que ainda no se vem contempladas nesta cincia da educao (IBGE,
2003).
Nesse sentido, preciso repensar os modos de produo de cincia da educao e sua
compreenso de verdade, falsidade, de racional e irracional. A educao baiana ainda mantm
e perpetua formas "duras", "positivas" de conhecimentos importados das for-mas de produo
da cincia. Pensar, ento, como a criana afrodescendente produz o conhecimento, de modo
que no fortalea o modelo de Cincia Moderna, validar a linguagem da possibilidade de
construes, reconstrues e re-significaes e do reconhecimento de uma epistemologia
crtica nos cenrios educacionais; reconhecer, assim como nos alerta Macedo (2000, p.31),
que a "[...] construo do saber carrega tudo que lhe prprio: contradies, paradoxos,
ambigidades, ambivalncias, assincronias, insuficincias, transgresses, traies, etc."
A transformao epistemolgica na Educao, partindo do Ensino Fundamental, deve
compreender o ser humano e a sua produo de conhecimento a partir de uma cosmoviso que
valorize os aspectos culturais, sociais, emocionais, polticos e histricos dos sujeitos.
Ampliar as possibilidades de uma educao cada vez mais humanizante nesse nosso tempo,
desconstruindo a viso etnocntrica construda pela Cincia Moderna, bem como repensar o
seu mtodo, a sua didtica, uma das principais tarefas da Pedagogia contempornea. Na
Bahia, marcada pelos valores e princpios africanos, faz-se ainda mais urgente, para que no
seja vivido mais um sculo de excluses e silenciamentos no interior da escola.

3.1 Escola da presena e da solidariedade

Para que a escola se transforme de cenrio de representaes, de negaes e excluses tnicas
(e raciais) em espao de presena e solidariedade, h um difcil e longo caminho a percorrer,
visto que, em sua base estrutural, o discurso que organiza a sua prtica, ainda que no plano
oculto, o monolgico. A escola ainda no sabe ou no est disposta a lidar com a diferena.
A considerao da diferena e da diversidade no fato no cotidiano do ensino fundamental
baiano.
A negao da afrodescendncia (bem como da cultura cigana, indgena...), nesse contexto,
chega a "escandalizar", j que est situada numa regio em que predominam esses sujeitos.
Isto significa dizer que a escola baiana de ensino fundamental vem desenvolvendo um ensino
pautado na abstrao e no apagamento tnico da maioria daqueles que vivem essa experincia.
Esse ensino, como no sculo XIX, ainda perpetua o discurso implcito, favorecedor da cultura
ocidental branco-europia, e apresenta dificuldade de dialogar com o diferente. Neste sentido,
torna-se necessrio pr essa escola em discusso na tentativa de re-signific-la, de maneira
no convencional, enquanto espao de solidariedade, para que a diferena seja, de fato,

contemplada. Saber incluir a diversidade, a diferena, a tarefa da escola contempornea16.

O termo solidariedade aqui entendido como ato de se re-meter ao desenvolvimento grupal e
pessoal de valores que possibilitem uma aproximao intelectual e prtica de situaes, em
que se percebe o outro em posio desfavorvel, com a inteno de ajudar a super-las. Esta
superao garante o desenvolvimento da conscincia/vivncia de que direitos sociais existem
e devem ser garantidos a todos num contexto democrtico. A solidariedade, por no ser uma
predisposio "natural" do ser humano, precisa ser desenvolvida, construda cotidianamente,
j que o contexto cultural (principalmente o de base ocidental) afastou-nos da prtica
solidria. Neste sentido, preciso que os limites ticos e educacionais impostos a partir dessa
formao no-solidria sejam superados.
Para nos tornarmos solidrios com o outro, o "diferente", preciso "[...] ascender a um
estgio de conscincia e opo, que implica numa converso a valores, que no so bvios em
nossa experincia cotidiana." (ASSMAN; SUNG, 2000, p.31). Pr os valores para dialogar
imprescindvel numa prtica solidria. E, nesse dilogo, espera-se que o solidrio tome para
si questes que nem sempre so suas e responsabilize-se por elas. Afinal, em uma prtica
solidria, a base da "luta" so os ideais sociais coletivos. Nessa perspectiva, a escola
solidria compreender que a causa das crianas afrodescendentes (ou das ciganas, indgenas,
entre outras...) tambm sua e buscar aprender cuidados especficos para elas, sem dar a
esta ao uma configurao puramente scio-afetiva. Ao contrrio, preciso compreend-la
como um ato scio-poltico e no omisso frente histria dessas crianas. A excluso e a
negao desse grupo cultural devem ser superadas.
Segundo Assman e Sung (2000, p.79):
[...] a cultura na qual ns vivemos nos abre e fecha as "janelas" pelas quais vemos o
mundo. Ela nos leva a vermos certos aspectos da realidade e no vermos outros; mais
ainda, leva-nos a no perceber que no vemos esses outros aspectos. Como no temos
conscincia de que no vemos um determinado aspecto da realidade, cremos que o que
vemos toda a realidade ou toda a verdade [...] Assim, os problemas dos indivduos e
dos grupos sociais so compreendidos como problemas isolados que dizem respeito
somente aos interessados e que devem ser solucionados por estes, sem nenhuma
responsabilidade por parte do resto da sociedade.
nesse sentido que a Escola Fundamental ainda pensa os sujeitos. Que cada um resolva as
suas questes de natureza sciocultural e poltica fora de seus domnios, porque acredita ser
responsvel apenas por desenvolver habilidades formais como, por exemplo, ler, escrever,
raciocinar, contar etc.
Entendemos que assumir uma prtica solidria frente a esses outros diferentes representa
tambm um abalo, uma perturbao na estrutura desejada pela escola, visto que promove
incmodo, embarao e, ao mesmo tempo, obriga-a a transformar a sua viso de mundo e agir
sobre ele. Integrar experincias to diversas, saber cuidar delas no nada confortvel, j que
exige mudanas fundamentais no interior e na organizao das prticas escolares.

Solidariedade tem relao com a forma de ver o mundo. A lente deve ser a considerao da
alteridade. Reconhecer o outro em sua diferena e singularidade. No entanto, para isso, como
dizem Assman e Sung (2000), preciso se "despir" das certezas culturais incorporadas.
preciso duvidar dessas certezas. Duvidar das certezas culturais constitui-se em uma condio
epistemolgica necessria pratica da solidariedade. Isto implica em considerar a incerteza
da realidade dada, em si, duvidar dos rtulos sociais, das classificaes de humanidades e de
culturas como melhores ou piores; duvidar se existe um melhor conhecimento, raa ou etnia,
enfim, pr em dvida certos conceitos e explicaes construdos ao longo da histria e que se
validam ideologicamente em nosso cotidiano escolar.
preciso que a Escola compreenda a criana afrodescendente enquanto sujeito que tem
direito de possuir uma identidade, de manifestar as suas crenas, seus valores e hbitos, sua
histria. A Escola precisa realizar um trabalho sensvel e amoroso, a fim de "instituir" essa
ao solidria como fundamento de sua prtica pedaggica. Solidariedade como ato amoroso
e scio-poltico deve ser um dos fundamentos do processo de conhecer e da ao que ajuda a
marcar a humanidade na tarefa docente.
A prtica pedaggica solidria deve colaborar com essa criana para que ela possa ser um
"ser de presena". Este, segundo Heidegger (1996, 2002), significa Ser que vive a experincia
autntica, sem cortes e hierarquias frente produo de conhecimento racional. Isto significa
dizer que Pedagogia e escola no cabe transformar essa criana num ser de representaes,
forada a produzir conhecimentos completamente abstratos, sujeito sem corpo, sem histria,
afastado da experincia, negado em sua condio de vida, "fantasmas ou aparies sociais"
(LVI-STRAUS, 1976). Compreender a criana afrodescendente como presena, entend-la
como corporeidade vivano mundo. entend-la como um ser em busca de esclarecimento
sobre si, em sentido ontolgico, a partir das relaes tensivas e conflitivas com o outro. O
ser-no-mundo, o Dasein heideggeriano, ou o ser a com os outros lanados no mundo, que vive
a experincia antes que ela se transforme em abstrao, em puro conceito.
Uma escola e uma Pedagogia solidrias devem assumir, diante dos educandos, neste caso os
afrodescendentes, no mnimo, uma atitude de no-indiferena. Segundo Costa (1999), quando
deixamos de ser indiferentes diante de algo ou algum, aquilo ou aquele assume para ns um
valor que pode ser positivo ou negativo, a depender no s da forma como compreendemos o
mundo e os sujeitos que constroem esse mundo, como tambm da forma como dialogamos com
ele. Uma escola solidria aquela que abraa seus educandos em sua condio de vida e
ajuda-os a transcender a condio de excluso e violncia; aquela que no nega nem
discrimina a diferena, ao contrrio, toma essa diferena como riqueza e possibilidade de
dialogias no lineares, no homogneas. No ser indiferente rompe com a idia do s fao o
que puramente escolar e que na escola "[...] nada seja experimentado como estranho sua
vida prpria [...]" (JAPIASSU, 1999, p. 33).
preciso acreditar que os problemas que podem parecer estranhos ou afastados do educador
so tambm de sua responsabilidade e, por isso, cabe-lhe buscar as aes
individuais/coletivas paraa sua resoluo. preciso buscar perceber as "zonas de sombra", os
problemas que dificultam o viver cotidiano na escola. O alerta de Japiassu (1999, p.34) til:

"[...] se no percebermos as zonas de sombra que ofuscam o nosso sistema educacional atual,
ele continuar provocando, na expresso de Castoriadis, uma desorientao informe das
novas geraes." Essas zonas de sombra ofuscam, no processo escolar, as dimenses mais
profundas presentes na vida dos sujeitos que participam dele: tnicas, culturais,
polticas,sociais, religiosas. preciso que a Escola, atravs tambm de uma prtica solidria,
possibilite s crianas afrodescendentes o desenvolvimento mximo da sua singularidade,
expressa em seus mitos, suas vestes, sua msica, sua dana...
A conscincia da necessidade da solidariedade, que pode ser intelectual e moral, a fim de
viabilizar uma prtica escolar mais humana une os seres humanos. O encontro solidrio entre
educandos e educadores possibilita, conseqentemente, o encontro de culturas, pessoas e
grupos de diferentes origens. Esse encontro pede abertura, simpatia e generosidade.
Considera-se, ainda, que uma escola solidria necessita da prtica dialgica e crtica. Paulo
Freire (1996) considerou o dilogo como um dos maiores fundamentos da prtica pedaggica.
No aquele dilogo compreendido como mera troca de palavras entre partes, esvaziadas de
sentido e de implicao poltico/crtica. Ao contrrio, na perspectiva desse educador,
dialogar a capacidade humana de incluir o outro, mediatizada pela linguagem. S a
ignorncia dos ritos, valores, costumes do outro e a arrogncia preconceituosa dificultam o
dilogo favorvel solidariedade. Todo dilogo implica na abertura do "falante" para o
"ouvinte" e vice-versa. Freire (1996, p.136) enuncia:
Testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa vida, a seus desafios, so
saberes necessrios prtica pedaggica. Viver a abertura respeitosa aos outros e, de
quando em vez, de acordo com o momento, tomar a prpria prtica de abertura ao outro
como objeto de reflexo crtica deveria fazer parte da aventura docente. A razo tica da
abertura, seu fundamento poltico, sua referncia pedaggica; a boniteza que h nela
como viabilidade do dilogo [...] O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura
com seu gesto a relao dialgica em que se con-firma como inquietao e curiosidade,
como inconcluso em permanente movimento na Histria.
A escola solidria, nesta perspectiva, toma o dilogo em sua natureza interativa e aberta
possibilidade do acordo livre e capacita-se a incluir o outro na diferena. Neste sentido,
dialogar com a afrodescendncia, garantindo a sua presena na escola, estar disponvel para
assumir a diversidade e se refazer permanentemente, principalmente no sentido de negar o
discurso ideolgico que edifica, ainda hoje, a prtica escolar. Assman e Sung (2000),
consideram que toda comunicao deve ser tecida no dilogo, na elaborao de uma
linguagem e de "esperanas comuns". Devese abrir um horizonte que possibilite a
incorporao de uma prtica solidria a partir do desejo de dialogar com os sujeitos que esto
dentro-e-fora da sociedade, do mundo. O mundo de cada um, o mundo de cada grupo social,
de cada cultura. Dialogar deve pressupor o reconhecimento mtuo.
Ser solidrio com o outro exige convico, escolha tica e aceitao dos valores e expresses
contrrias, diferentes (MORIN, 2000). As pessoas e culturas devem aprender umas com as
outras e alcanar a humanidade que h em cada Ser, atravs dos atos solidrios.

Uma escola solidria tambm aquela que no est "desinteressada" frente realidade do seu
educando, mas desenvolve cotidianamente a sua capacidade de escuta. Ouve aqueles que
sempre tm muito a dizer e a ensinar. Uma escola solidria no ditadora, autoritria.
Se, na verdade, o sonho que nos anima democrtico e solidrio, no falando aos
outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fssemos os portadores da verdade a ser
transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas escutando que aprendemos a
falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele,
mesmo que, em certas condies, precise de falar a ele. O que jamais faz quem aprende a
escutar para poder falar com falar impositivamente. At quando, necessariamente, fala
contra posies ou concepes do outro, fala com ele como sujeito da escuta de sua fala
crtica e no como objeto de seu discurso. O educador que escuta aprende a difcil lio
de transformar o seu discurso, s vezes necessrio, ao aluno, em uma fala com ele.
(FREIRE, 1996, p.113, grifos do autor).
O Esquema 11 representa visualmente os fundamentos de uma escola solidria.

Esquema 11
Fundamentos de uma escola solidria
Essa escola solidria, ento, dialgica, aberta diferena e desenvolve a escuta crtica.
Nela possvel considerar o educando no como um favor a ser feito, mas como presena,
como compromisso tico e ao poltico/pedaggica implicada no seu contexto de atuao.
Saber da fundamental necessidade de se abrir para a diferena e para a diversidade,
viabilizadas pela prtica solidria, dialgica, o desafio posto para a escola baiana
contempornea, visto que o seu contexto, por si s, indica essa necessidade.

Uma proposta como concluso: entre epistemologia e

tradio afrodescendente
O final deste texto no uma concluso definitiva e inaltervel, visto que se apresenta muito
mais como um horizonte que se abre para uma "virada epistemolgica" no contexto da
Educao do Estado da Bahia e do Brasil. Mas este horizonte impregnado de sentidos e
significados e carrega a esperana, mais que a certeza, de ver as transformaes se efetivando
no Ensino Fundamental. Este horizonte se abre em algumas direes como conseqncia das
reflexes desenvolvidas nesta obra.
A primeira direo delineada pela constatao de que a Cincia da Educao, no contexto
baiano, amparada pela epistemologia produzida pelo educador, no contempla a produo do
conhecimento da infncia afrodescendente. As concepes do prprio conceito de infncia,
desde a viso antiga-ocidental at o processo moderno-colonialista brasileiro, evidenciam os
segmentos da infncia valorizados ou excludos pelo discurso poltico/ideolgico de cada
poca. Este discurso afeta diretamente a compreenso atual acerca dos grupos infantis
considerados "melhores" e portadores de "nobreza e direitos". Historicamente, a cultura
branca brasileira, marcada pelo etnocentrismo, sempre esteve em posio de vantagem social,
poltica e econmica em detrimento dos grupos negrosafrodescendentes, mestios e indgenas.
A excluso social e cultural desses grupos se d tambm na escola, j que esta no vive numa
"redoma" e diretamente afetada pelo discurso ideolgico, discriminatrio e excludente que
funda a sociedade brasileira em relao cultura desses grupos infantis.
A partir dessa constatao, fez-se necessrio trilhar um caminho discursivo, no qual a
"descrio densa" de fatos histricos possibilitou uma conceituao da infncia
afrodescendente e colaborou para uma valorizao efetiva dessa cultura, na tentativa de
garantir-lhe os direitos outorgados em alguns artigos do Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA).
O que isto A infncia de origem afrodescendente? Este debate aparece no primeiro
captulo e apresenta elementos que definem e caracterizam esse grupo infantil. As relaes
entre territrio (Continente Africano e Bahia) e cultura de grupos que se entrelaam e se
reelaboram. Dessas novas relaes se constri a identidade plural e complexa do
afrodescendente na Bahia, por ser fruto dapluralidade cultural e territorial desde a frica. De
forma criativa, a matriz negra africana se mantm e se reelabora significativamente no novo
espao (Bahia), principalmente nos espaos scio-religiosos, conhecidos como terreiros de
Candombl.
A infncia de origem afrodescendente, assim como seus "parentes", realiza uma fundamental
tarefa a reconciliao , que busca possibilitar a permanncia de vnculos com a
experincia desde africa. Trata-se da reconciliao com os parentes deixados em frica ou
separados pelo trfico negreiro, atravs dos novos laos de solidariedade e convvio e no
mais pelos laos de sangue que os unia anteriormente, bem como reconciliao com os seus

ancentrais (nos terreiros, representados pelos Orixs) e seu territrio. Os afrodescendentes, na

Bahia, reconstroem as relaes de parentesco, de ancestralidade e de espao, visto que, no
novo mundo, passam a considerar as novas formas de convvio social, poltico e cultural em
que se encontram. A reconciliao une corpo e territrio enquanto cultura, mediados pela
memria (canto, lngua, dana, culto aos orixs).
Participa ainda da conceituao desse grupo infantil, princpios presentes na figura dos
Orixs. Estes, compreendidos como "modelos de identidade" ancestrais, auxiliam a vida
cotidiana das pessoas, atravs de suas posturas e ensinamentos. Alguns so destacados,
juntamente com o princpio da Reconciliao, principalmente porque apresentam os princpios
considerados fundamentais para um re-significar da epistemologia do educador na escola de
ensino fundamental. A Integrao e os Novos Padres de Convivncia (Ians ou Oy); o
Compartilhar (Oxum); o princpio da Criao e da Co-Responsabilidade (Nana e Oxal); a
Multiplicidade, a Diversidade da vida, o Rigor com simplicidade e delicadeza (Oxumar e
Nana); a Fora, A Inteligncia, a Justia e o Rigor (Xang e Oxossi); o Acolhimento (Ibeji); e
o Respeito natureza (Ossanyin). Estes so princpios universais vividos e trabalhados
cotidianamente nos espaos religiosos de tradio africana e, por isso mesmo, abertos
incorporao na prtica de qualquer sujeito, independentemente de ser ou no membro dos
terreiros de Candombl. Os orixs17, com suas posturas, nos ensinam a ser melhores seres
humanos.
A segunda direo aponta a Epistemologia do Educador na contemporaneidade, considerando
a realidade do ensino fundamental baiano. Mais uma vez, a "Descrio Densa" amplia a
compreenso sobre a atual organizao da Epistemologia do Educador e o seu principal
fundamento. Constatamos que o projeto epistemolgico da modernidade supervaloriza o
cogito, instituindo a separao sujeito/objeto, fundamento do que se chama de cincia positiva
e funcionalista. Ainda esse fundamento que ampara a epistemologia da maioria dos
educadores do ensino fundamental no contexto baiano.
Nas falas das crianas, dos educadores e dos pais, percebemos que preciso, de fato, que se
efetive no cotidiano escolar uma Epistemologia Crtica, re-significada em seus fundamentos,
que transcenda os limites desse projeto epistemolgico moderno, produtor tambm da razo
instrumental. No entanto, algumas barreiras foram identificadas.
A primeira diz respeito separao sujeito/objeto, como fundamento da Cincia da Educao.
A epistemologia do educador, no contexto baiano, no contempla a experincia da criana
afrodescendente porque o seu fundamento de base o cartesianismo. Essa forma de pensar os
sujeitos, separado-os de sua experincia vital, acaba gerando o fortalecimento do
silenciamento, do preconceito e da negao a que estas crianas esto submetidas. Nesse
sentido, elas so apenas produtoras de habitus, visto que lhes cabe apenas produzir
representaes e idias abstratas. O acesso sua experincia negado. Colabora para esta
situao, o olhar distrado dos educadores sobre a realidade.
A segunda barreira abre espao para uma reflexo que merece considerao especial. Tratase da interpretao realizada pela maioria dos educadores sobre epistemologia gentica. Essa

interpretao impulsiona o olhar linear sobre os sujeitos. Afinal, o peso atribudo cognio e
ao fator biolgico desloca para um segundo plano a discusso cultural, tnica, neste caso
especfico. O biolgico mais importante que o cultural, o social, o poltico. As
"habilidades" cognitivas so, assim, o foco de ateno; ensinar portugus e matemtica, ler,
contar e raciocinar a fundamental preocupao de fundo da Cincia do Educador. Dessa
forma, questes que dizem respeito subjetividade dos sujeitos ficam apagadas no contexto
escolar. Com esse discurso, no entanto, no queremos afirmar que desenvolver habilidades
cognitivas no tarefa importante. O desenvolvimento do equilbrio entre razo e corpo, ser
humano e mundo, sujeito e experincia, sem dvida, deve estar presente na epistemologia do
educador.
A terceira barreira revela a intolerncia religiosa advinda de preconceito contra as crianas
afrodescendentes na escola. Ora, essa barreira, que no est presente apenas na escola, mas
tambm na realidade brasileira, possibilitou-nos perceber que esta sociedade parece se fundar
em antigas prticas medievais, "acusaes e cremao verbal" da diferena religiosa,
principalmente relativa religiosidade de tradio africana. Os praticantes do Candombl so
"perseguidos" e discriminados, segundo fala dos prprios sujeitos que vivem essa realidade
(tanto crianas como pais). Mais uma vez, o etnocentrismo aparece, agora revelado em
relao s prticas religiosas. Tambm se v que o ECA, em seu artigo 16, completamente
descumprido, quando afirma que deve ser garantido o "[...] direito de liberdade da criana e
do adolescente, nos aspectos de opinio e expresso, crena e culto religioso, participar da
vida familiar e comunitria, sem discriminao." (DARLAN, 1998, p.21). Essa intolerncia,
aliada discriminao e ao preconceito, dificulta a constituio de uma epistemologia crtica
e incita a permanente discusso.
A quarta barreira constatada est relacionada a atual configurao da escola. Esta perversa,
por ter sido fundada a partir de um discurso cientfico que a afetou e produziu historicamente.
A Escola e a Pedagogia que conhecemos precisam ser re-significadas e edificadas em bases
que reconheam a presena e a solidariedade e superem o pensamento etnocntrico presente
desde as suas razes. Tambm o mtodo, a didtica, possibilitados pelas condies de
formao dos educadores, dificulta o trabalho solidrio que inclua a diferena.
Nas falas de alguns educadores, fica clara a preocupao com o mtodo e a dificuldade de
trabalhar com a diferena e a diversidade. Este fato preocupante porque atesta a forma como
o educador do Estado da Bahia vem sendo formado (desde os cursos de formao no
magistrio, graduao nos cursos de Pedagogia at os momentos de formao continuada).
Durante esse processo, no aprofundam o conhecimento sobre Cincia da Educao,
principalmente na considerao do prprio contexto cultural (na Bahia, a maioria negraafrodescendente).
Se a epistemologia valorizada pelos educadores do ensino fundamental e, conseqentemente,
pela escola baiana, no contempla a produo de conhecimento da criana afrodescendente,
importante seria re-signific-la. Deste modo, esta obra sugere a abertura de um horizonte para
uma "virada epistemolgica" no ensino fundamental do Estado da Bahia. A proposta se
organiza tomando como fundamento inicial a Reconciliao, articulada com princpios

valorizados nos espaos de tradio religiosa africana, a fim de propor reflexo radical sobre
o principal fundamento do projeto epistemolgico moderno, que influenciou diretamente a
Cincia da Educao.
Essa "virada epistemolgica", no entanto, no garante uma mudana radical na prtica e na
estrutura escolar afinal depende tambm de vontade poltica, da reestruturao de
paradigmas sociais mas possibilita reflexo profunda para aqueles que vivem
cotidianamente a educao. Essa abertura de horizonte, embora no suficiente, necessria
para uma educao que assuma como base a diferena e a diversidade em seus amplos e
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Dicionrio de Relaestnicas e Raciais, de Ellis Cashmore (2000).
Abi Aspirante iniciao ao culto aos Orixs, mas j pertencente ao terreiro.
Afrodescendente Definio atribuda, neste trabalho, ao sujeito que se identifica e preserva
valores e princpios de tradio africana, seja na fase infantil, seja na idade adulta. A relao
de parentesco, ancestralidade e etnia funda este conceito. Tambm chamado de afro-baiano ou
afro-brasileiro. Na dispora brasileira, especialmente na Bahia, encontram-se a maioria
desses sujeitos, seja nos terreiros de Candombl, seja no interior das muitas famlias negras
que organizam este territrio.
Ancestrais na Bahia so conhecidos como Orixs. Seres simbolicamente divinizados.
Antepassados dos afrodescendentes, reconhecidos por sua funo de intermedirios entre o
indivduo, a famlia ou grupo que o representa e o Deus supremo no qual esses sujeitos
acreditam. So parentes divinizados dos afrodescendentes.
Ax Poder mstico que rege o universo; fora csmica. Fora vital que d unidade s
comunidades de tradio africana. Fora que tambm pode estar presente em alguns objetos
presentificados nos terreiros. Por isso, essa palavra relaciona-se tambm com as preparaes
rituais postas nos fundamentos de um espao sagrado de tradio africana.
Candombl Espao sagrado para os afrodescendentes. Importante instituio que se
preocupa em assegurar a continuidade do processo civilizatrio africano: sua cultura e
religiosidade. Espao que, para alm da religio, significa opo scio-poltica de
identificao com uma cultura historicamente negada e discriminada pelo sistema colonialescravista e reatualizada ainda hoje, no sculo XXI. Tambm conhecido como terreiro, este
local apresenta, incorporado em sua vida cotidiana, valores e princpios, tais como: a
reconciliao com a experincia africana, a solidariedade, o compartilhamento, o respeito
natureza, a diversidade, dentre outros.
Colonialismo Do latim colnia. Significa cultivo (para terra nova). Pode-se afirmar que diz
respeito a prticas de natureza imperialista, no qual um Estado busca manter soberania
poltica sobre um territrio distante. Imperialismo (do latim imperium) significa comando,
domnio, desejo de adquirir colnias e dependncia de ordem polticas e tambm cultural.
Sistema de poder e de relaes de autoridade impostos e novos padres de desigualdade
envolvendo povos de diferentes lnguas, nacionalidades, credos, cor, etc. (CASHMORE,
2000).
Dispora Palavra polissmica, mas de usos relacionados. Foi extrada dos gregos antigos e
etimologicamente deriva de dia (atravs, por meio de) e de speir (disperso, disseminar ou
dispersar). Dos vrios enfoques, utilizada neste trabalho como comunidade transnacional, ou

seja, comunidade cujas redes polticas, sociais e econmicas atravessam as fronteiras das
naes-estado, reconstruindo suas identidades culturais (povos que vm de algum lugar,tm
uma histria e sofrem transformaes). o caso do afrodescendente na Bahia.
Direito Em sentido geral, diz respeito tcnica da coexistncia humana. Dar a cada um o
que lhe cabe na sociedade em relao aos bens, sejam eles materiais, espirituais, morais,
fsicos, econmicos. Como tcnica, pode ser entendida como conjunto de regras (leis e
normas) que visa o comportamento inter-subjetivo. As sociedades ocidentais se fundam
tambm a partir dessa idia (vide histria de Roma Antiga e sua fundao). Faculdade legal
de praticar ou no praticar um ato; o que justo conforme a lei; conjunto de normas vigentes
num pas.
Discriminao Expresso que indica comportamento racista e que objetiva negar aos
membros de um determinado grupo acesso igualitrio aos bens humanos produzidos. Favorece
a excluso desses grupos (ou indivduos) da sociedade, fortalecedora da marginalizao
scio-poltico-econmico e cultural. Alm da racial, existem outros tipos de discriminao: a
social, a sexual, a lingstica etc.
Ebmin Filha-de-santo com sete anos ou mais de iniciao no culto aos Orixs.
Ekdi Mes que acompanham as suas filhas-de-santo quando esto incorporadas pelos
Orixs. Zeladora de Orixs. Orientadora dos bons caminhos.
Etnia Conceito fundante de grupos culturais. Deriva do grego ethnikos, adjetivo de ethos, e
significa grupo, povo, nao. Contemporaneamente, refere-se a um grupo que se solidariza, se
reconhece e se identifica a partir dos mesmos valores, princpios e interesses comuns. Cada
grupo tnico uma agregao de pessoas unidas por experincias compartilhadas, sem que
isso signifique isolamento entre si. Geralmente, os grupos tnicos compreendem a importncia
de dialogar com outros grupos tnicos.
Il Casa construda no s de paredes, mas de pessoas que apresentam objetivos e
princpios comuns. Espao sagrado para os afrodescendentes; espao de convvio, de trocas
de experincias, de vida.
Intolerncia Postura que no admite manifestaes de vida contrrias ou diferentes das
suas. O intolerante, geralmente, violento, fsica ou simbolicamente, e tenta negar a condio
de humanidade do outro, suas preferncias, suas crenas, seus costumes, seu posicionamento
poltico etc. O intolerante parte, quase sempre, de posies de negao frente ao outro na sua
diferena.
Minoria Diz respeito a grupos culturais, socialmente ou economicamente negados,
discriminados, excludos historicamente e perseguidos por ideologias massacrantes. Minoria
no no sentido populacional, nesse sentido so, em muitos casos, maioria ou de considervel
nmero populacional. Notem-se os negros na Bahia, os ndios na poca da colonizao e,
hoje, os portadores de necessidades especiais, as mulheres etc.

Parentesco Palavra definida por afinidade ou identificao e por descendncia. Pode ser o
modo como um ser humano se torna parente de um grupo. A descendncia pode ser definida a
partir de um ancestral masculino, feminino ou por ambos, com propsitos diferentes ou
similares. Dois seres humanos so parentes por um ser descendente do outro ou quando so
descendentes comuns de um mesmo ancestral. So parentes tambm quando crescem na mesma
famlia que apresenta princpios organizacionais do mundo scio-poltico.
Preconceito Palavra originria do latim prae, e conceptu, conceito, que se define por um
conjunto de valores e crenas aprendidos durante os processos educativos e sociais, de
maneira ampla, e na maioria das vezes ocultamente, que fazem com que certos indivduos ou
grupos emitam opinies ou se posicionem a favor ou contra outros indivduos ou grupos, antes
mesmos de se permitirem trocar experincias. O preconceito pode resultar em opinies e
posturas positivas ou negativas, no entanto sabe-se que o preconceito sempre negativo em
relao a raa, etnia, religio e a indivduos em condio de pobreza. Criam-se posturas
hostis e generalistas frente s condies citadas. A xenofobia est tambm relacionada ao
preconceito: do grego xenos, para estranho, e phobia, para medo ou averso, que significa
medo do diferente, do estrangeiro. O que nos parece certo afirmar que o ser humano no
naturalmente preconceituoso e xenofbico. Essas so condies aprendidas via processos
educativos na famlia, na escola, entre amigos, atravs da mdia, no trabalho etc.
Raa Grupos de indivduos cujas caractersticas se assemelham e so transmitidas via
hereditariedade. O aspecto biolgico torna-se importante nessa compreenso; origem comum.
Indica uma mesma ascendncia. Mas o termo, atualmente, tambm usado de maneira diversa.
Em alguns casos, articula-se origem biolgica s condies sociais, polticas e culturais a
que esto submetidos esses grupos. Hoje mais compreendido a partir de sua construo
poltica e no mais pela dimenso biolgica pura e simplesmente, j que o racismo continua
fundando muitas sociedades mundo afora (particularmente o Brasil).
Religio Do latim religio. Diz respeito crena em foras que vo alm dos limites
impostos fisicamente ao ser humano. O ser humano reconhece-se, muitas vezes, limitado nas
aes e decises e a partir da estabelece um vnculo com um ser supremo que o ajuda a
caminhar nos espaos terrenos. Como existem vrias religies, cada uma acaba atribuindo
uma explicao particular para si prpria, o que lhe confere identidade.
Segregao Pr margem, marginalizar. Existem dois tipos de segregao: a de fato e a de
direito. A de direito quando indivduos ou grupos so separados pela lei, com base nas
diferenas raciais ou tnicas. Ex: na Bahia, apenas na dcada de 70 do sculo passado, o
Candombl teve sua prtica liberada; at ento estava marginalizado, segregado dessa
sociedade. A segregao de fato aquela que no apresenta aparato legal para existir, mas
que ainda assim se faz presente no cotidiano dos indivduos.
Xir roda realizada pelos "filhos de santo", na qual h uma seqncia de cnticos cantados
para os orixs.

Anexo A - Mitologia afro-brasileira/a origem do

mundo
Contam os ancestrais que Olorum (Deus) deu origem ao mundo. Durante quatro dias criou um
Odu (destino) e um gigantesco planeta, formado apenas de gua.
Mas Olorum notou que esse mundo criado ainda precisava de novos detalhes e, assumindo sua
limitao, por no ser absoluto, convidou Oxal e Obatal (orixs antigos e poderosos) e os
informou que apenas um deles seria indicado para a realizao de uma importante misso.
Oxal foi o escolhido, era o mais velho. Olorum, ento, entregou-lhe, numa sacola de tecido
branco, um p preto, um caramujo, um camaleo e uma galinha de trs patas. O orix que no
foi escolhido (Obatal) ficou muito zangado e comeou a arquitetar um plano para roubar de
Oxal o poder de ajudar Olorum na criao.
Elegbara (mais conhecido como Exu, confundido com o diabo cristo) foi chamado por
Obatal para armarem um plano contra Oxal. Elegbara, que tambm tem poderes sobre o
espao e o tempo, resolveu plantar entre o Orum (cu) e a Terra uma grande palmeira, que
num instante transformou-se numa rvore adulta. Exu pediu ao sol que brilhasse sobre essa
rvore com toda a sua fora.
O calor insuportvel fez com que Oxal sentisse sede. Ao avistar a rvore no meio do
caminho, pensou em retirar seu lquido para saciar a sua sede. E assim o fez, com o seu cajado
perfurou a palmeira e dela bebeu o seu lquido. Instantes depois, Oxal dormiu embriagado.
Foi assim que Obatal tomou de Oxal tudo o que Olorum havia lhe dado para terminar a
criao. Obatal ento derramou o p preto sobre a gua do planeta. Mas, o curioso que a
quantidade do pozinho preto no afundou. Foi a que, ao ver o montinho de terra, a galinha de
trs patas tratou de ciscar a terra, ao que desencadeou o surgimento dos continentes e o
camaleo, ao andar sobre a terra, tornou-a slida e imperfeita (surgindo montes, vales...). O
caramujo, rastejando, criou o leito dos rios, lagoas, lagos...
Foi tudo to maravilhoso que Obatal voltou ao Orum para contar a Olorum que o responsvel
por tudo aquilo era ele. Segundo ele, a criao do mundo dependeu de suas faanhas. De fato,
Olorum ficou maravilhado com o mundo criado. Afinal sua criao tinha sido terminada. Mas
Olorum gostava muito de Oxal e no queria v-lo triste. Por isso, resolveu lhe dar outra
responsabilidade: a criao dos seres humanos que iram habitar aquele mundo.
Oxal tomou ento os seres humanos como uma de suas maiores responsabilidades. Mas,
como criaria esses seres? Foi a que ele pensou em pedir ajuda a Nana Buruku (orix velho e,
segundo contam, esposa de Oxal). Por ser senhora dos pntanos (gua e terra so seus
elementos, ou seja a lama), Nana deu a idia a Oxal de criar o ser humano com o barro que
ela possua. E assim se fez. E o ser humano foi criado...

Notas
1

Dado extrado de minha Dissertao de Mestrado intitulada "Cincia da Educao na Bahia:

Infncia Afrodescendente e Epistemologia Crtica no Ensino Fundamental" (Biblioteca da
Universidade Federal da Bahia).
2

Segundo Vasconcelos (2002), o conceito de Epistemologia passou por transformaes,

dentre as quais destacam-se trs momentos. 1. Inicialmente, a palavra Epistemologia era
considerada sinnimo de Teoria do Conhecimento. Ela se ocupava da natureza e do alcance
do conhecimento cientfico, em oposio ao conhecimento vulgar. Suas questes eram: Como
se pode conhecer o mundo cientificamente? Em que se distingue o conhecimento obtido por um
cientista do conhecimento de um leigo? Considerava que a maneira de conhecer
cientificamente o objeto condicionada pela concepo que se tem do mesmo objeto. Ento,
nesse sentido, admitia-se que subjacente Epistemologia estava a ontologia, que se ocupava
dos estudos sobre a natureza ou a "essncia do ser" a ser conhecido. 2. No segundo momento
de transformao do conceito, associa-se ao Crculo de Viena, reunio de importante
filsofos e estudiosos do incio do sculo XX. Eles consideravam que as proposies
cientficas refletem de maneira especular o mundo. Conhecida como " Filosofia Analtica",
deveria indicar como alcanar as proposies verdadeiras sobre o mundo natural. Ento,
nesse perodo (incio do sculo XX), a Epistemologia ficou reduzida anlise da linguagem
da cincia. 3. Finalmente, com a evoluo do conceito, h um renascimento da Epistemologia
como Filosofia da Cincia, deixando de ser Filosofia da Linguagem da Cincia. Ela passa a
propor vrios problemas ou aspectos da cincia e passa a ter diversos ramos: teoria do
conhecimento, metodologia da cincia, semntica da cincia, lgica da cincia, ontologia da
cincia, axiologia (estudo dos valores) da cincia, tica da cincia. Neste nosso texto,
destacam-se, principalmente, os ramos: teoria do conhecimento, axiologia, tica e ontologia na
cincia da educao (Pedagogia).
3

Conceito apresentado por Pierre Bourdieu (2001).

Sobre religiosidade africana e afro-brasileira (e seus mitos), muito j se tem produzido. Por
isso, desnecessria a repetio dessa discusso nesta obra. Minha inteno discutir a
tradio africana a partir de uma compreenso epistemolgica e ontolgica o que, nesse
sentido, a torna autntica.
5

Apesar de advertir os leitores no sentido de no acreditarem em coisas por ele no ditasescritas, impossvel essa tarefa quando se realiza leitura de natureza crtica. Perceber a
dimenso oculta, no explcita em sua teorizao, nem por isso menos presente, ao, em
nosso caso especfico, impossvel de evitar.
6

Assumimos aqui a discusso inicial da histria brasileira a partir da descoberta do Novo

Mundo, por ser o processo de colonizao o nosso foco. No desconsideramos, no entanto, a
pr-histria brasileira no sentido de considerar os povos que aqui j habitavam, de
procedncia asitica (paleondios do leste asitico). Sobre a anlise, cf. Mota (2000).

Assumimos o termo minorias numa referncia excluso social historicamente construda

para os ndios, negros e mestios.
8

Para maior aprofundamento sobre mitologia e religiosidade na dispora baianabrasileira,

consultar obras citadas e mais: Prandi (2001).
9

Para conhecer as histrias mticas de cada orix, cf. Siqueira (1998) e Luz (2000).

10

A linearidade e a ordenao como organizadoras da razo moderna so alvos de crticas

contundentes feitas por Heidegger metafsica ocidental. Em Ser e Tempo (HEIDEGGER,
2002) possvel compreender a sua preocupao com o lugar do ser pensante, partindo da
crtica metafsica moderna e abrindo veredas antes no pensadas no campo da
fenomenologia e da hermenutica.
11

As diferentes categorias de artistas e escritores de uma determinada poca e sociedade.

12

Orix que durante seis meses homem e nos outros seis meses mulher, chamandose
Bessm. conhecido como orix da Terra, representa as riquezas escondidas no subsolo, mas
tambm desempenha a funo de levar a gua de volta ao palcio de Xang, no cu, e para que
essa gua chegue com a mesma pureza e quantidade iniciais, ele desenvolve a tarefa de modo
organizado, cuidadoso, paciente, metdico. Neste sentido, rigoroso porque deseja, quer
alcanar, tem uma meta que deseja cumprir da melhor forma. No entanto, Oxumar, apesar da
preocupao em ser rigoroso e metdico na entrega das guas, no perde a delicadeza,
cuidando para que os elementos naturais que encontra no caminho at o cu no sejam
prejudicados com a sua trajetria, tais como os ventos, as nuvens, os pssaros. Mais
informaes sobre esse orix, ver obras indicadas nas referncias, a exemplo do livro de
Marco Aurlio Luz.
13

Quem tem a fora da tradio afrodescendente (e dos Orixs) e pratica a religio.

14

Nome preconceituosamente dado religiosidade de tradio africana.

15

Segundo grande parte dos estudiosos, a modernidade compreende os sculos XV a XVIII,

tendo incio com o renascimento cultural e a expanso comercial e martima europia,
"terminando" com a revoluo francesa. A modernidade realiza grandes transformaes no
interior da cultura, da filosofia e da cincia, principalmente.
16

No estamos, com este discurso, deixando de lado o papel da escola como espao
viabilizador de desenvolvimento de competncias e habilidades formais (ler, escrever,
raciocinar...), mas ela no pode ser s isso, j que tambm espao de convivncia humana.
17

Para conhecer todas as histrias da mitologia afro-brasileira, consultar obra de Reginaldo

Prandi (2001).