DIDCTICA

La Didctica es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto

de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje.
Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos
prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las
teoras pedaggicas.
Muy vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la
organizacin escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar
y regular los procesos de enseanza y aprendizaje.
Los componentes que actan en el acto didctico son:

El docente o profesor
El discente o alumno
El contexto del aprendizaje
El currculum

El currculum es un sistema de vertebracin de los procesos de enseanza y

aprendizaje y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: Objetivos,
Contenidos, Metodologa y Evaluacin
La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como
teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes
modelos didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos,
predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos)...

EVOLUCIN HISTRICA DE LA DIDCTICA:

El origen de la escuela pblica Europea: El siglo XVI marca el nacimiento
de la escuela pblica Europea acompaado por las primeras propuestas que darn
origen al desarrollo de la disciplina que conocemos hoy como didctica.
Es as que debemos contextualizar el origen de la didctica en un momento
histrico en el cual se observan las siguientes tendencias:
a. Econmicas: La complejidad de las formas de produccin requiere una
cantidad mnima de conocimientos.
b. Jurdicas/poltico/ideolgicas: la legitimacin meritocrtica de clases busca
legitimacin en el marco de la igualdad, lo cual refiere a los intereses de la
burguesa en ascenso.

Dice Daz Barriga a propsito de la obra de Comenio que cuando postula

la posibilidad de la educacin simultnea, lo que propone es la concrecin de un
principio de la revolucin burguesa reclamado bajo el lema de: libertad, igualdad
y fraternidad.
La enseanza simultnea, por ejemplo, es algo ms que una simple
reforma metodolgica, implica una visin poltica que enfrenta la enseanza
tutorial de la nobleza feudal.
c. Religiosas: La pugna entre los prncipes alemanes, en el marco de la reforma
religiosa, requiere la alfabetizacin como instrumento para la libre interpretacin
de las escrituras.
A travs de su obra, Didctica Magna, Comenio inicia la tradicin de la
didctica como tcnica, respondiendo a las necesidades de su poca.
Barco de Surghi seala que si bien Comenio es el heredero de una
tradicin pedaggica fundada en las utopas, esto no le impidi desarrollar unas
normativa metodolgica que pudiera se ejecutada en el aula. Comenio, logra
articular su ideal (la Pansofa) a travs de una metodologa inductiva claramente
sensualista yuxtapuesta a un misticismo que, como fundamento ltimo ve en el
hombre el poseedor de un saber potencial que le permite acceder al conocimiento.
Se observa que el modelo no propone nicamente una tcnica, sino que se refiere
a un proyecto global que no descuida la dimensin teleolgica
Demarcacin actual de la didctica:
La dcada del 80, marca un cambio dentro de la didctica dentro del cual
aparecen temticas novedoso, dando lugar a cierto relativismo epistemolgico,
atribuido, por Salina Fernndez al relativismo moral posmoderno que niega lo
colectivo o universal. De este modo, se renuncia a regular la prctica del interior
del aula y por el otro, se construye un discurso crtico en torno a los procesos de
escolarizacin como crticos, econmicos y sociales.
Contreras Domingo, destaca que la didctica enfrenta dificultades al
delimitar su objeto de estudio porque la enseanza no es tan slo un fenmeno
provocador de aprendizajes sino que implica una situacin social influida por los
actores involucrados, presiones externas e instituciones.
Por otra parte, la relacin entre enseanza y aprendizaje no es causal sino
ontolgica puesto que es posible que exista la enseanza sin que el aprendizaje se
produzca y sta, se halla medida por el flujo de tareas que establece el contexto
institucional.
En sntesis, para Contreras, la didctica se define como la disciplina que
explica los procesos de enseanza aprendizaje de acuerdo a la realizacin de los

fines educativos. Supone entonces una mirada auto reflexiva vinculada con el
compromiso moral (axiolgica), as como una dimensin proyectiva (teleolgica).
Camilioni seala que la demarcacin del campo de la didctica no es lo
suficientemente clara desde otras disciplinas. Esto sucede porque an no est
resuelta la controversia respecto a si la didctica es:
a. Una teora de la enseanza (tradicin europea)
b. Una psicologa de la educacin (tradicin norteamericana)
c. O es un saber que debe ser reemplazado por sus objetos de estudio (por
ejemplo, el currculum)

APORTES DE OTRAS CIENCIAS A LA DIDCTICA:

Diferentes ciencias realizan sus aportes a la didctica dada las
caractersticas interdisciplinarias de las ciencias de la educacin. Mientras que la
psicologa aporta las bases conceptuales para los procesos de enseanza
aprendizaje, el currculum aborda la temtica de las herramientas para el
ordenamiento de la enseanza y las didcticas especiales, se concentran en las
problemticas de cada disciplina a ensear en particular.
La didctica general, suele ser criticada y a menudo suprimida como
asignatura para la formacin docente, esta es sustituida por didcticas especficas
que reflejan el deseo de autonoma. A raz de este problema seala Davini que por
el contrario, las especializaciones deberan corresponderse con desarrollos
didcticos en los distintos campos especializados ms que en disciplinas
atomizadas. Incluso, agrega, la enseanza requiere propuestas que slo podran
elaborarse dentro de la didctica general puesto que no pueden resolverse ni desde
la mirada fragmentada de las aplicaciones ni desde la psicologa. A propsito de
esta opinin, puntualiza:
a. La formulacin de proyectos de organizacin de la escuela: Las formas de
organizaciones de la escuela actual evidencian claros sntomas de crisis. La
urgencia requiere la comprensin de la escuela tal como es hoy tanto como
proponer alternativas y formas para lograr cambios.
b. Las formas de comunicacin productiva entre generaciones (disciplina): la
brecha entre jvenes y adultos ha sido modificada. Estas transformaciones an no
han sido absorbidas por los mtodos y las relaciones de enseanza.

c. La cuestin metodolgica: Se trata de conjugar todas las dimensiones

(metodolgica, teleolgica, sociolgica y psicolgica) evitando el reduccionismo
a la psicologa.
d. Los sistemas de evaluacin: Es necesaria una reformulacin en trminos
superadores del sistema de control.
e. La formacin de docentes
f. El diseo del currculum en cuanto trayectoria formativa: La elaboracin de
diseos que pudieran ser analizados y reelaborados por docentes a la luz de las
caractersticas particulares de la escuela en la que se desempean.

PRINCIPIOS DIDCTICOS:
Los principios didcticos deben desarrollar y sobre ellos deben desarrollarse
los procesos de enseanza y de aprendizaje en relacin a la experiencia escolar. Se
dividen en cuatro apartados, los cuales son:

Aprender a Conocer: los procesos de enseanza y aprendizaje que se

desarrollen deben permitirle a los alumnos avanzar progresivamente en
relacin con su desarrollo personal en las siguientes dimensiones:
o Incrementar su saber e ir descubriendo y comprendiendo la
variedad y complejidad del mundo que los rodea.
o Despertar la curiosidad intelectual.
o Estimular el sentido crtico.
o Adquirir una mayor y progresiva autonoma.
En este apartado la clave imprescindible es el saber y el
conocimiento, por lo cual es docente debe plantear como principios
didcticos la atencin, el pensamiento y la memoria.
Entre las propuestas que se plantean para el aprender a conocer
tenemos las siguientes:
1. Conexin con las ideas previas: cuando se disponga en
proceso un nuevo proceso de aprendizaje es importante
realizar una conexin con las ideas previas que posee el
alumno, de esta manera podr desarrollar una lnea de
pensamiento lgico.

2. Actividades para la Motivacin: se trata de actividades que

puedan estimular a los alumnos a centrar su atencin y
despertar su inters por lo que van a aprender.
3. Actividades para la comprensin e interiorizacin de los
contenidos: los contenidos debes ser dosificados
dependiendo del proceso de enseanza y aprendizaje,
combinando el pensamiento inductivo y deductivo.
Estimular la investigacin y el descubrimiento.

Aprender a Hacer: Los alumnos deben ser capaces de convertir sus

conocimientos en instrumentos, para poder estar preparados para la
realidad del entorno, tanto en el presente como en el futuro. Es necesario
establecer un equilibrio adecuado entre los aprendizajes prcticos y los
tericos, buscando siempre la resolucin de problemas. Una actividad que
facilita este tipo de aprendizaje son los trabajos en grupo o la elaboracin
de proyectos de manera colectiva, estimulando de esta manera la
cooperacin, la responsabilidad, la solidaridad, el encuentro, entre otros
aspectos de relevancia.

Aprender a Vivir con los Dems: El aprendizaje que se transmite a los

alumnos debe de penetrar en la vida social de la escuela y en todas las
materias escolares. Debe de incluir aspectos morales, conflictos y
problemas de la vida diaria en sociedad, resolucin de problemas en
conjunto, etc. Con esto se logra estimular en el estudiante aspectos sociales
y la adquisicin de una dimensin moral adecuada.

Aprender a Ser: Es la inclusin del aprender a hacer, el aprender a conocer

y el aprender a vivir con los dems. Le brinda al estudiante un aprendizaje
global que debe incluir: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido
esttico, responsabilidad individual y espiritual. El alumno ha de ser capaz
de entender la complejidad de sus expresiones y sus compromisos
(individuales y colectivos).

CARACTERSTICAS DIDCTICAS

Programas que permiten a los nios adentrarse en el aprendizaje de

contenidos y facilitan la prctica de habilidades.
El material se presenta de acuerdo a su temtica, atendiendo a secuencias y
progresiones del conocimiento, respondiendo a diferentes niveles de

dificultad. En consecuencia cada programa es til y puede aplicarse en

diferentes grados escolares.

Los programas ofrecen al alumno una interaccin constante, respondiendo

a cada accin tomada por l y dirigindola hacia otra que produzca o
enriquezca su proceso de aprendizaje.

La mayora de los programas cuentan adems con espacios exploratorios,

que permiten al alumno ubicarse en el contexto en el cual se desarrolla el
tema y aproximarse a sus diversos elementos de una manera abierta.

Ofrecen retos constantes, nuevos desafos, exigentes pero al alcance del

alumno, que mantienen su atencin y el inters sobre el ejercicio en
cuestin.

Refuerzan de manera positiva y continua los logros del alumno,

incentivndolo para seguir adelante con su trabajo.

Retroalimentan en forma constante lo hecho por el alumno. En una

situacin desfavorable, ejemplifican o muestran la solucin, ofrecen pistas
para alcanzarla e insisten luego proponindole nuevos ejercicios que
presentan condiciones similares.

Los materiales Kids PC utilizan de manera sistemtica diversas estrategias

para presentar y manejar una misma informacin a fin de fortalecer el
dominio de conceptos y habilidades.

El sistema cuenta con un manual que detalla en particular las

caractersticas y contenidos de los programas, explica los diferentes
niveles y formas de trabajo de la informacin, a partir de las cuales el
profesor puede disear la configuracin de sus sesiones en el laboratorio.

El sistema incluye adems materiales impresos lminas de diversos

programas- que el profesor puede aprovechar para el estudio del tema
tanto en el aula como en el laboratorio de computacin.

CARACTERIZACIN DEL CAMPO DE ESTUDIO DE LA DIDCTICA

Naturalmente, el estudio de la didctica debe referirse dentro del campo de
las ciencias de la educacin y para comprender la compleja problemtica atendida
por esta disciplina, debemos tener en cuenta que en ella confluyen:

a. La existencia de una inexorable interrelacin entre teora y prctica: lo cual

supone una dimensin explicativa/descriptiva al tiempo que tambin ha de de ser
una ciencia normativa/prescriptiva.
b. La especificidad de la didctica respecto de la educacin.
La visin dominante de la disciplina ha sido, sin embargo, la que la define
como un conjunto de saberes que buscan dar respuesta a la pregunta: Cmo
ensear?, por lo cual, es considerada bsicamente una tcnica de la enseanza.
Se plantean as, varios problemas a la hora de sentar fundamentos
epistemolgicos, ya que no puede basarse en otras disciplinas como s lo hacen,
por ejemplo la sociologa o la psicologa de la educacin. Por otra parte, como
hemos sealado, la didctica debe articular tanto el componente explicativo como
el normativo (y el utpico), lo cual se debe a la naturaleza de su objeto de estudio.
Finalmente, observaremos que ciertos temas que se incluyen dentro de la
didctica, como el currculum o la metodologa de la enseanza pueden desplazar
a la didctica erosionando su legitimidad, dando ejemplo esto de la complejidad
en la delimitacin del campo de estudio de la didctica.
.
Corriente tecnolgica (funcionalismo)
En bsqueda de la objetividad cientfica, la corriente tecnolgica fue
generando propuestas que se desarrollan desvinculadas de los fines de la
educacin. Ejemplos de esta corriente son, entre otros, los que proponen la
elaboracin de pruebas por objetivos o la formulacin de objetivos operacionales.
I, Nrici, autor representativo de esta corriente, seala que la didctica, es una
disciplina dirigida hacia la prctica, puesto que su finalidad es la de orientar la
enseanza. En sntesis, la didctica es concebida como un conjunto de normativas
creadas al servicio de la optimizacin del aprendizaje.
Corriente crtica
Siguiendo a Habermas, Barco de Surghi, seala que el capitalismo
contribuy a legitimar la dominacin desde las relaciones de intercambio que
operan en base al trabajo social. La sociedad sufrir, a partir de ese momento, un
proceso de modernizacin compulsivo en el que las estructuras tradicionales
debern subordinarse a una racionalidad instrumental-estratgica. Avanzar
entonces la secularizacin, dentro de la cual, la religin pblica se convertir en
un sistema tico-religioso subjetivo y privatizado. Las ciencias, van asumiendo as
un rol particular: producen un conocimiento que, al poder ser explotando
tcnicamente vuelve interdependientes a la ciencia y a la tcnica. La accin estatal
se centra cada vez ms, en evitar las disfunciones y riesgos del sistema
orientndose a la solucin de problemas tcnicos. Se inicia as un proceso de
despolitizacin que se logra mediante la transformacin de la ciencia y la tcnica

en una ideologa. El desarrollo del sistema parece entonces, estar determinado por
el progreso cientfico-tcnico.
Dentro de este marco de anlisis, la corriente crtica emerge como una
reaccin frente al enfoque tcnico. Segn esta perspectiva, los contenidos
conforman un "objeto problema" de la didctica y no slo un medio para provocar
los aprendizajes. La propuesta se resume en una antididctica de perfil contestario
que estimule el espritu crtico.
Barco de Surghi puntualiza que las miradas "micro" dentro de la didctica
ignoran la realidad social en la que se insertan las polticas educativas,
contribuyendo as a la ilusin de autonoma total de la clase. Las miradas "macro",
por su parte, se alejan de la vida cotidiana del aula. Ambas perspectivas no
atienden lo necesario, el problema de los contenidos, su presentacin y
articulacin.

EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE
Antes de detallar el enfoque docente que se va a seguir para impartir las
asignaturas que se describen en los captulos siguientes, primero es necesario fijar
los conceptos y la terminologa bsica que se va a emplear a lo largo de este tema.
Enseanza y aprendizaje forman parte de un nico proceso que tiene como
fin la formacin del estudiante. En esta seccin se describe dicho proceso
apoyndonos en la referencia encontrada en el captulo 1 de [HERNANDEZ89].
La referencia etimolgica del trmino ensear puede servir de apoyo
inicial: ensear es sealar algo a alguien. No es ensear cualquier cosa; es mostrar
lo que se desconoce.
Esto implica que hay un sujeto que conoce (el que puede ensear), y otro
que desconoce (el que puede aprender). El que puede ensear, quiere ensear y
sabe ensear (el profesor); El que puede aprender quiere y sabe aprender (el
alumno). Ha de existir pues una disposicin por parte de alumno y profesor.
Aparte de estos agentes, estn los contenidos, esto es, lo que se quiere
ensear o aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o instrumentos
para ensearlos o aprenderlos (medios).
Cuando se ensea algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otro
lado, el acto de ensear y aprender acontece en un marco determinado por ciertas
condiciones fsicas, sociales y culturales (contexto).

De acuerdo con lo expuesto, podemos considerar que el proceso de

ensear es el acto mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos
educativos (conocimientos, hbitos, habilidades) a un alumno, a travs de unos
medios, en funcin de unos objetivos y dentro de un contexto.
El proceso de aprender es el proceso complementario de ensear.
Aprender es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos
expuestos por el profesor, o por cualquier otra fuente de informacin. l lo
alcanza a travs de unos medios (tcnicas de estudio o de trabajo intelectual). Este
proceso de aprendizaje es realizado en funcin de unos objetivos, que pueden o no
identificarse con los del profesor y se lleva a cabo dentro de un determinado
contexto.
Antes de entrar en ello, s quiero hacer una reflexin sobre el hecho de que
el profesor no es una mera fuente de informacin, sino que ha de cumplir la
funcin de suscitar el aprendizaje. Ha de ser un catalizador que incremente las
posibilidades de xito del proceso motivando al alumno en el estudio.

LOS COMPONENTES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Mayer (1988) en su modelo de aprendizaje seala que las estrategias
cognoscitivas estn relacionadas con los componentes del aprendizaje los cuales
son: 1) la instruccin, 2) los procesos del aprendizaje, 3) los resultados del
aprendizaje y 4) la ejecucin.

LA INSTRUCCION
La instruccin constituye el primer componente de este modelo y se
refiere a cualquier evento o secuencia de eventos que podemos disear para
facilitar el aprendizaje de nuestros estudiantes. Weinstein y Mayer (1985)
propusieron distinciones entre la instruccin de estrategias cognoscitivas para
tareas bsicas o simples y para tareas complejas. El aprendizaje simple se refiere a
la adquisicin de hechos aislados, como: 3 x 2 = 6 o Caracas es la capital de
Venezuela, es decir, al aprendizaje de unidades de informacin declarativa. El
aprendizaje complejo, por su parte, se refiere al aprendizaje de cuerpos integrados
de conocimiento como por ejemplo: el ciclo del agua, la fotosntesis, el ciclo de
las rocas, o cmo funciona un radar? Las estrategias cognoscitivas apropiadas
para un aprendizaje de esta naturaleza pueden no serlo para otro, de manera tal,
que las situaciones de enseanza-aprendizaje a disear deben tomar en cuenta
tales consideraciones.
LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje consiste en el resultado del funcionamiento de nuestro
sistema de procesamiento de informacin que posee tres tipos de almacn: los
registros sensoriales que funcionan como una memoria sensorial (MS), la
memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP), los cuales ya
fueron descritos con suficiente nivel de detalle en la seccin sobre estructuras de
la memoria. De igual manera, el sistema posee cuatro procesos de control:
atencin, ensayo, codificacin y recuperacin.
La atencin
La atencin es el proceso mediante el cual centramos y sostenemos
nuestro inters en algunos de los muchos estmulos informativos que recibimos
del ambiente. Es un proceso determinante para el aprendizaje ya que de l
depende no slo cunta informacin va a llegar a nuestro sistema de memoria sino
tambin, qu clase de informacin va a llegar, es decir, la atencin opera como un
filtro de la informacin permitindonos separar lo relevante de lo irrelevante.
La informacin sobre el mundo exterior, -la cual puede ser presentada por
nosotros los docentes o estar contenida en materiales instruccionales (libros de
texto, guas, manuales, ilustraciones, mapas, etc.)- llega a nuestro sistema
cognoscitivo a travs de los registros sensoriales, los cuales mantienen la
informacin por un perodo muy breve. Por ejemplo, cuando leemos un texto,
representamos las palabras impresas en la memoria sensorial visual o memoria
icnica a la que nos hemos referido anteriormente. Como ya sabemos, debido a
que la informacin en este tipo de almacn desaparece muy rpidamente, es
necesario que le prestemos atencin para retenerla. Si atendemos a un grupo de
unidades de informacin en la memoria sensorial, podremos transferirla a la MCP.

Las estrategias cognoscitivas utilizadas en los procesos de atencin pueden

influir no solamente sobre la cantidad de atencin que prestamos, sino tambin, en
la cantidad de informacin que transferimos a la MCP. Por ejemplo, cuando
estamos motivados por lo que estamos leyendo, le prestamos ms atencin a la
informacin en un texto que otra persona que no posee el mismo nivel de
motivacin que nosotros. De igual manera, las estrategias relacionadas con los
procesos de atencin pueden influir sobre ella, hacindola ms selectiva y, de esta
manera, repercutir en el tipo de informacin que recibe la MCP. Por ejemplo,
podemos focalizar nuestra atencin en las ideas principales de los prrafos de un
texto o prestarle atencin slo a las definiciones de conceptos claves.
El ensayo
El ensayo es el proceso que nos permite practicar el material que
recibimos del ambiente que nos rodea con el fin de transferirlo a la memoria de
trabajo. Cuando la informacin llega a la MCP, debemos repasar activamente el
material. Debido a que la informacin en este tipo de almacn tambin desaparece
en poco tiempo, es necesario que practiquemos el material en forma activa.
Las estrategias cognoscitivas relacionadas con el proceso de ensayo pueden influir
en:
1) la cantidad de prctica que se realiza y, por ende, sobre el perodo que la
informacin puede ser mantenida en la MCP; en consecuencia, mientras ms
prctica, ms informacin se podr almacenar en la MCP y ms tiempo se
mantendr en este almacn y
2) el tipo de ensayo que se realiza y, en consecuencia, en el tipo de informacin
presente en la MCP. Por ejemplo, podemos ensayar una informacin tratando de
encontrar las relaciones que conectan las ideas presentadas en un texto, o tratando
de aprendernos una definicin mediante la elaboracin de la informacin con el
fin de hacerla significativa.
La codificacin
La codificacin es el proceso que nos permite transferir la informacin
de la MCP a la MLP. La informacin que tenemos almacenada en la MLP es
permanente, pero su evocacin se puede dificultar debido a la interferencia. Las
estrategias que influyen sobre los procesos de codificacin pueden afectar tanto la
velocidad de la codificacin del material como la cantidad y la calidad de la
informacin codificada. Por ejemplo, en el aprendizaje de una ecuacin
matemtica, la informacin la podemos codificar tal y como es presentada o
podemos integrarla al conocimiento existente relativo a las variables de la
ecuacin.
La evocacin

La evocacin es el proceso que nos permite traer el conocimiento

almacenado de nuestra MLP a nuestra MCP. La evocacin del conocimiento
previo durante el aprendizaje puede afectar la cantidad de informacin aprendida,
pero no la que est almacenada en la MLP. En este sentido, el resultado del
aprendizaje va a depender tanto de la informacin que se nos presenta, como de
nuestro conocimiento previo.
LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
Los resultados del aprendizaje conforman el tercer componente y se
refieren al conocimiento que adquirimos como resultado del procesamiento
cognoscitivo que realizamos durante la situacin de aprendizaje. Los
resultados del aprendizaje se pueden representar como una red de nodos y de
relaciones entre ellos y analizar en funcin de tres dimensiones bsicas: 1) el
nmero y el tipo de nodos (cuntos nodos y qu tipos de nodos se adquieren), 2)
las conexiones internas (cmo hemos reorganizado la informacin) y 3) las
conexiones externas (cmo hemos relacionado la informacin presentada con
nuestro conocimiento previo).

LA EJECUCION
La ejecucin se refiere a las conductas que exhibimos en pruebas de
recuerdo, de reconocimiento, de comprensin o de otro tipo. Estos tipos de
pruebas constituyen la nica forma de medir los resultados del aprendizaje en
funcin de los procesos cognoscitivos involucrados ya que stos, como eventos
internos, no pueden examinarse de manera directa, pero s pueden inferirse.
Las pruebas de naturaleza cuantitativa evalan los resultados del
aprendizaje en funcin de la cantidad de informacin aprendida, recordada o
reconocida. Las pruebas de recuerdo, de reconocimiento y de preguntas y
respuestas constituyen ejemplos de medidas cuantitativas.
Las pruebas de naturaleza cualitativa intentan evaluar la calidad de los
resultados del aprendizaje. En tal sentido, se pueden utilizar pruebas que midan
las diferencias en la atencin selectiva (pruebas de recuerdo o de reconocimiento
con especial nfasis en los tipos de informacin adquirida), diferencias en las
conexiones internas (pruebas de recuerdo o de reconocimiento que midan
inferencias) y diferencias en las conexiones externas (pruebas de transferencia)
(Mayer, 1987).

LA INTERDISCIPLINARIDAD
El concepto de interdisciplinaridad fue concebido por los griegos en los
orgenes del saber del Occidente. El programa de enseanza era eminentemente
interdisciplinario, idealizando la formacin de un hombre ntegro, sabio,
filosfico, artista, que era nombrado como enkuldios paidia. Esto no fue
concebido por los griegos como un aspecto exterior de la vida, se confunda con el
propio ideal de la cultura griega. El esquema interdisciplinario presentado por los
griegos corresponda a una pedagoga unitaria, los maestros eran creados dentro
de una cultura general en la que las disciplinas se articulaban entre s, fomentando
un todo armonioso y nico.4 La filosofa y los filsofos alimentaron la pretensin
de ser los detectores exclusivos de mtodos correctos y de conocimientos
verdaderos. En el campo del saber, no haba dudas porque partan siempre de
principios universales, a priori, establecidos, ya que gozaban de soberana
absoluta y, por lo tanto, incuestionables. La evidencia los sustentaba, pues lo
evidente no necesita demostracin.5
En la Edad Media, las ciencias permanecieron vinculadas al fundamento
filosfico. El cristianismo introdujo la fe, mas no rompi la unidad. Surgi una
sntesis entre la concepcin aristotlica de ciencia (de la sabidura griega) y la
revelacin cristiana.5 La llegada de la Edad Moderna desencaden un proceso de
desintegracin creciente. La Scienza Nuova de Galileo Galilei proyect un nuevo
modelo de ciencia, que parti del presupuesto de que el libro de la naturaleza fue
escrito con letras matemticas, por eso, debera ser ledo de manera matemtica.
La idea de mathesis universalis a primera vista, fue un proyecto unificador, pero
Galilei introdujo formalmente la matemtica en la observacin, o sea, en la
cuantificacin de los fenmenos.5
En el siglo XVIII vamos a encontrar la influencia de Descartes, en este
perodo se da nfasis al conocimiento de la parte y a la tcnica avanzada como
sinnimo de progreso y desarrollo.
En el siglo XIX la historia del saber es marcada por la expansin del
trabajo cientfico, aqu surge el Positivismo. La escuela pluridisciplinar que
conocemos surge de esta idea que es propagada por Augusto Comte. Esta escuela
presenta como consecuencia la falta de movilidad, el enyesamento de los
conocimientos visto como pronto, descontextualizados y presentados como
verdad absoluta.En los dos ltimos siglos, sobre el dominio del paradigma de la
modernidad o del modelo tradicional de ciencia, ocurri un gran avance en la
complejidad del saber de las disciplinas ms variadas, como en las acciones
desarrolladas por los profesionales en general. As mismo, este avance tuvo como
base central una perspectiva ontolgica y epistemolgica de la especificacin,
separacin, linealidad, localidad y casualidad, la cual se tradujo en la visin
reduccionista/mecanicista del paradigma reinante. En esta perspectiva,
aprendemos a convivir con una nica forma de la verdad, una nica visin del ser
humano, de la realidad y la felicidad. De este modo, este paradigma represent

una tendencia para un proceso de concentracin y exclusin a travs de la

creciente especializacin y diferenciacin funcional de los diferentes campos del
saber y de la glorificacin de un conocimiento cientfico totalmente distinto del
conocimiento del sentido comn.6
La interdisciplinaridad consiste en un trabajo en comn, donde se
considera la interaccin de las disciplinas cientficas y de sus conceptos,
directrices, metodologas y procedimientos, presentndose mucho ms como una
actitud frente al conocimiento, donde no se pretende anular determinado campo de
conocimiento en particular, mas s, evitar el establecimiento de la supremaca de
una ciencia en detrimento de otra. Debe ser entendida como la integracin interna
y conceptual que rompe la estructura de cada disciplina para construir una
axiomtica nueva y comn a todas ellas, con el fin de dar una leccin unitaria de
un sector del saber.
A partir del siglo XX, cuando empieza la subjetividad es cuando surge la
primera revolucin del proceso educativo. Piaget, uno de los clsicos del
pensamiento de la interdisciplinariedad es quien combate la transmisin de
conocimiento pronto y motiva la investigacin, apunta el constructivismo como
una de las sntesis de la interdisciplinariedad.
En Brasil, empieza a finales de la dcada de 1960, pero en 1970 se afirma
por parte de los investigadores educadores Hilton Japiass e Ivani Catarina
Fazenda, en este momento es cuando se desarrollan estudios ms profundos que
mucho contribuyeron para las reflexiones.
Desde hace unos treinta aos la interdisciplinaridad se ha puesto muy de
moda sobre todo en el mundo de la enseanza, ya que muchos vieron en ella el
remedio para superar la crisis de motivacin que afectaba a los estudiantes. El
diagnstico fue que los jvenes no tomaban inters en las disciplinas debido a dos
razones fundamentales: que los contenidos de stas eran "viejos" y obsoletos, y
que ellos no encontraban un inters intelectual en el horizonte delimitado y
cerrado de las diversas disciplinas. Por tanto, se busc el remedio en dos
direcciones: privilegiando a la actualidad como contenido temtico de la
enseanza y haciendo propaganda de la interdisciplinaridad como mtodo que
deba sustituir la costumbre tradicional de ensear de modo separado las
disciplinas.
Ambas soluciones fracasaron. La actualidad puede a veces despertar un
verdadero inters, a condicin de que afecte a algn problema genuinamente serio
y estimulante, sino es as la actualidad slo alcanza a despertar una "curiosidad"
superficial y efmera. Ms grave fue la equivocacin a propsito de la
interdisciplinaridad, ya que sta fue concebida como un rechazo del estudio
disciplinar, como su opuesto, y por esta razn se entendi a menudo el estudio
interdisciplinar como un discurso genrico (ms que general), en el que se evitaba
el profundizar en nociones que habran requerido un conocimiento serio y a veces

laborioso de contenidos "disciplinares" especficos. A fin de cuentas, aunque esta

prctica pedaggica resultara cmoda a algunos profesores y alumnos perezosos,
se revel incapaz no slo de producir logros en el crecimiento del saber de los
alumnos, sino tambin de ganar su inters: ellos se aburran tanto como antes.
Estos resultados frustrantes eran debidos a una manera radicalmente
equivocada de considerar la interdisciplinaridad y tambin a la ignorancia de las
motivaciones y condiciones que la caracterizan. En primer lugar hay que decir que
s es correcto reaccionar contra una visin cerrada de las diferentes disciplinas,
puesto que el sentido de cada una de ellas no se capta sin relacionarlas con un
horizonte ms amplio de conocimientos y de experiencia existencial, pero es
tambin verdad que cada disciplina ofrece conocimientos objetivos que tienen una
validez intrnseca y entran en la construccin de un saber personal y colectivo. Por
consiguiente hay que rechazar la concepcin de que la interdisciplinaridad est en
anttesis o en contraposicin con el saber disciplinar: no hay verdadera
interdisciplinaridad sin disciplinas.
Sin embargo, no quiere decir esto que para realizar la interdisciplinaridad
sea suficiente con "poner en contacto" los discursos de diferentes disciplinas, sino
que se trata de alcanzar algo como un discurso "comn", y esto es muy difcil.
Cuantas veces consultando las actas de congresos que pretenden ser
interdisciplinares nos damos cuenta de que cada ponencia desarrolla su discurso
privado, utilizando su lenguaje tcnico y sus criterios de validez, sin ser capaz de
dialogar con las dems. Frente a estas secuencias de cuadros disciplinares
puramente puestos uno al lado del otro nos ocurre a menudo que no entendemos
casi nada de muchos de ellos y, de todos modos, que nos sentimos desorientados
ms que enriquecidos.

El enfoque interdisciplinario en la investigacin educativa

Es impensable el trabajo de investigacin sin el ejercicio constante de la
reflexin y el cuestionamiento de las bases tericas y metodolgicas de que se
nutre. El investigador es un ente inquieto, inquisidor, para quien el argumento es
la mejor herramienta de construccin, y generalmente se ve a s mismo como un
artesano del pensamiento. Proclive a la abstraccin y los vericuetos del
razonamiento, el investigador desarrolla al mximo sus capacidades analticas y
sintticas, cuestiona, explora, se interroga y busca respuestas. Cuando se trata de
comunicacin, prioriza ante sus colegas un nivel de relacin fundamentalmente
intelectual, a travs de documentos, ensayos o reportes de investigacin.
Sin embargo, el trabajo cotidiano del investigador se desarrolla
generalmente en grupos, en contextos y espacios institucionales que sostienen el
quehacer investigativo para fundamentar y consolidar los proyectos relativos a su
campo de accin social y de acuerdo con sus metas y finalidades. La institucin

requiere y convoca a los investigadores para desarrollar un trabajo en beneficio de

la misma y sus proyectos. Es all donde la administracin de la investigacin entra
en juego y convierte a sta en un trabajo profesional remunerado. Se trata de
investigar para la institucin lo cual exige una congruencia entre los fines
institucionales y los de investigacin, e impone una serie de principios, normas y
polticas que le imprimen un carcter particular, un "modelamiento" a la
investigacin.
La investigacin educativa que se realiza en el ILCE observa
caractersticas particulares. Por un lado, su ejercicio se concentra en un rea
institucional, la Unidad de Investigacin y Modelos Educativos (UIME),
formalmente creada en 1989, lo cual le permite cierta independencia operativa que
se traduce en poltica y lineamientos propios para la planeacin y operacin de sus
proyectos de investigacin, con la versatilidad que ello implica para adoptar las
lneas terico-disciplinares y metodolgicas pertinentes.
Por otro lado, el cometido social del ILCE en los campos de la tecnologa
y la comunicacin educativas imprime una direccionalidad a la investigacin, al
enfocarla hacia el apoyo de la prctica educativa y el desarrollo de productos
tecnolgicos, sean stos de carcter metodolgico o de diseo de materiales.
Relacionado con lo anterior, la conformacin necesaria de equipos de
investigacin con profesionales provenientes de diferentes disciplinas, como
comunicacin, pedagoga, psicologa y sociologa, permite una pretensin
interdisciplinaria de principio, al menos en el nivel formal, en la planeacin y
operacin de sus proyectos de investigacin.
Por ltimo, su carcter de organismo internacional con proyeccin hacia la
regin latinoamericana impone una serie de supuestos y compromisos para
responder a las necesidades educativas regionales, situacin que en la
investigacin se traduce en proyectos concretos con tal perspectiva.
Dadas las caractersticas de la investigacin en el ILCE, la reflexin y el
anlisis sobre la propia labor de investigacin es una tarea que depende tanto de
condiciones favorables y promotores dentro de la institucin, como de la iniciativa
de los propios investigadores para explorar las posibilidades y particularidades del
campo.
En este contexto, el proyecto de investigacin interdisciplinariedad e
investigacin educativa represent un acontecimiento y un proceso nico en la
UIME, puesto que implic el esfuerzo y la voluntad poltica de la Direccin, as
como el entusiasmo y, en ocasiones, el empecinamiento de un grupo numeroso de
investigadores que se lanzaron a la aventura de poner a prueba el concepto de la
interdisciplina a travs de la misma prctica de la investigacin interdisciplinaria.
Nunca antes se haba llevado a efecto una experiencia similar en la UIME, y es
posible que no se repita, al menos en el corto plazo.

Desde el principio se decidi que el concepto de interdisciplina no sera

tratado desde una perspectiva terica o filosfica, sino desde una concepcin
metodolgica y de la prctica investigativa. Aunque no se soslay esfuerzo alguno
para tratar de dilucidar las races epistemolgicas del concepto, la exploracin no
qued en este primer nivel general. De hecho, lo que ms nos atrajo la atencin
fue el tratar de situar la praxis del investigador educativo a partir de la
interdisciplina, pero teniendo siempre presente el status epistemolgico de esa
prctica. A travs de la exploracin metodolgica pudimos ubicar la prctica
investigativa interdisciplinaria en el concierto del saber y de la ciencia.
La exploracin sigui su curso. Surgi la metodologa como una
herramienta central del trabajo interdisciplinario de investigacin, que sirvi al
interior del proyecto como un ideal que se pretenda alcanzar, as como una puesta
en prctica del propio trabajo cotidiano. Esto es, a la vez que se trataba de
clarificar el papel de la metodologa en la investigacin educativa desde la
perspectiva interdisciplinaria, los mismos investigadores tenan que "poner las
cartas disciplinarias sobre la mesa" y construir significaciones comunes y puentes
disciplinarios" entre la comunicacin, la sociologa, la psicologa y la Pedagoga.
Las dificultades para llevar adelante el proyecto no fueron pocas y los
momentos de crisis, sobre todo en algunas largas y acaloradas sesiones de
discusin, pusieron en juego la capacidad de tolerancia, la resistencia a la
frustracin y la significacin personal del proyecto para cada uno de los
investigadores. Al final, creemos que prevaleci el entusiasmo y especialmente el
profesionalismo de un grupo de investigadores decididos a encontrar respuestas a
ciertas interrogantes fundamentales sobre el sentido y la forma de hacer
investigacin educativa. El esfuerzo queda plasmado en los documentos de la
presente monografa.
El primero, "Interdisciplinariedad e investigacin educativa", es una
introduccin conceptual al tema y la exposicin de los hilos conductores que
guiaron la elaboracin de los tres documentos que le siguen: "Ciencia, discurso y
sociedad"; "Conceptualizacin de la interdisciplinariedad en la investigacin
social", y "La metodologa de la investigacin educativa: hacia un enfoque
interdisciplinario". Al final se encuentra una bibliografa general del material
consultado para la elaboracin de los documentos.

LAS MOTIVACIONES DE LA INTERDISCIPLINARIDAD

La importancia de la interdisciplinaridad es un descubrimiento
relativamente reciente que se ha producido dentro de contextos prcticooperativos, cuando la gestin eficaz de una empresa requiere la coordinacin
finalizada y organizada de un amplio conjunto de competencias, conocimientos e
informaciones con el fin de tomar decisiones correctas. Por esto algunos autores

colocan las races de la interdisciplinaridad en las necesidades de la guerra

moderna que (sobre todo despus de la segunda guerra mundial) ha mostrado
inequvocamente que no es suficiente contar con la fuerza de los ejrcitos, sino
tambin coordinar un conjunto muy complejo de planeamientos en la industria, las
comunicaciones, la bsqueda de informaciones, la propaganda, el desarrollo de
nuevas tecnologas, todo esto con el fin de llevar a cabo la guerra del mejor modo.
Fuera de este contexto particular, la misma necesidad se ha impuesto en todas las
actividades en las que un proyecto de gran tamao exige que se tome en cuenta un
abanico muy amplio de elementos de juicio proporcionados por competencias a
veces muy especializadas, pero que deben ser evaluados y comparados por
alguien (persona o grupo) que no es ms experto que los dems en un determinado
sector, pero que s tiene que ser capaz de realizar la sntesis de los diferentes
elementos y llegar a la decisin correcta. Con esto hemos visto que la motivacin
de la interdisciplinaridad reside en la presencia de un problema complejo que
exige la utilizacin de muchas informaciones que necesariamente son ofrecidas
por fuentes especializadas, pero tienen tambin que resultar comunicables gracias
a una forma intersectorial de codificacin que permita hacer confluir el todo en un
programa de solucin para dicho problema. Resulta entonces muy claro por un
lado que la interdisciplinaridad no puede pensarse como contraposicin a la
especializacin, sino como una armonizacin de varias especializaciones en vista
de la comprensin y solucin de un problema. En los ejemplos mencionados los
problemas eran de tipo prctico, pero el mismo discurso se aplica sin dificultad a
los problemas eminentemente cognoscitivos.
Podemos hasta decir que en el campo del conocimiento la
interdisciplinaridad ofrece un camino para superar aquella fragmentacin del
saber que la especializacin parece hacer inevitable, permitindonos realizar una
cierta unidad del saber, no como una "reduccin a la identidad" sino como toma
de conciencia de la complejidad de las realidades que nos rodean, la cual requiere
que el verdadero entender esta complejidad consista en tomar en cuenta las
diferencias y al mismo tiempo comprender las razones y el sentido de su estar
juntas y relacionadas. Aqu encontramos una segunda motivacin de la
interdisciplinaridad y podemos ver que ella no se confunde con la
multidisciplinaridad y la transdisciplinaridad, que tienen su validez y sus campos
de aplicacin, pero son cosas diferentes.

ENFOQUE INTRADISCIPLINARIO
En la psicologa educativa la motivacin es un aspecto estudiado ms bien
en alumnos que en docentes, ms en Lima que en provincias o zonas rurales y est
relacionado mayormente al desempeo que al comportamiento, sin embargo ste
puede ser tambin explicado simultneamente por la psicologa organizacional,
asumindose as un enfoque intradisciplinario.

En tal sentido se plantea la investigacin en los siguientes trminos:

cules son los factores y niveles de motivacin psicosocial que caracterizan al
docente de la USE N 01 de Cerro de Pasco? Ante ello, el propsito del estudio
fue describir el perfil de los niveles de los factores motivacionales que presentan
los docentes, mientras que los supuestos bsicos enunciaban si existan o no
diferencias significativas en los puntajes medios alcanzados en los niveles de los
factores motivacionales al considerarse variables demogrficas, ocupacionales y
zonales. Se define las motivaciones psicosociales como un proceso mediador y
dinmico que integra componentes subjetivos (nivel de activacin, expectativa y
satisfaccin) y objetivos (nivel de ejecucin e incentivo) que influyen en la
direccin y aprendizaje del comportamiento.
Se asume un marco terico e histrico de la psicologa de la motivacin
que se combina con la adaptacin de un instrumento psicolgico sobre las
motivaciones psicosociales cuyos niveles a su vez se equiparan con los elementos
adoptados en el modelo evaluativo de las motivaciones del comportamiento
laboral. Los referidos niveles son: la activacin, la expectativa, la ejecucin, el
incentivo y la satisfaccin y, constituyen los componentes de medida de los
factores motivacionales de aceptacin social, reconocimiento social, autoestima,
autodesarrollo, poder y seguridad. El tipo de investigacin es descriptivocomparativo, la muestra estuvo conformada por 463 profesores seleccionados de
diversos centros educativos ubicados en la USE N 01 de Cerro de Pasco, las
tcnicas de muestreo fueron estratificada y aleatoria simple.
El instrumento que se aplic previa adaptacin y eliminacin de tems por
jueces fue la Escala de Motivaciones Psicosociales de J. L. Fernndez (Espaa,
1987) que permiti medir los niveles y factores motivacionales referidos, stos a
su vez constituyeron las variables dependientes, mientras que las variables
independientes atributivas fueron el sexo, la edad, el nivel magisterial, la
especialidad educativa y la zona de desarrollo.
Los datos de la Escala fueron sometidos a la media aritmtica, desviacin
estndar y t de Student a un nivel de confianza de 0.01 y 0.05. Se elaboraron los
baremos as como las tablas y grficos de los resultados ms relevantes para la
respectiva contratacin de hiptesis hallndose en la muestra total que el nivel de
incentivo es alto en los factores de Reconocimiento Social, Aceptacin Social y
Autodesarrollo, mientras que el nivel de Activacin en el factor de Aceptacin es
bajo.
Por otro lado, el nivel de Satisfaccin fue menor en los factores de
Aceptacin Social, Reconocimiento Social, Autoestima y Autodesarrollo. Cuando
se analizaron los resultados por variables, encontramos que la edad, el nivel
magisterial y la especialidad no influyen mayormente en los factores
motivacionales, pero si se hallaron diferencias

CONCLUSION

El siglo XVI marca el nacimiento de la escuela pblica Europea

acompaado por las primeras propuestas que darn origen al desarrollo de la
disciplina que conocemos hoy como didctica.
La didctica es el arte de ensear o direccin tcnica del aprendizaje. Es
parte de la pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms
adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisicin de
hbitos, tcnicas e integral formacin. La didctica es la accin que el docente
ejerce sobre la direccin del educando, para que ste llegue a alcanzar los
objetivos de la educacin. Este proceso implica la utilizacin de una serie de
recursos tcnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje.
Diferentes ciencias realizan sus aportes a la didctica dada las
caractersticas interdisciplinarias de las ciencias de la educacin. Mientras que la
psicologa aporta las bases conceptuales para los procesos de enseanza
aprendizaje, el currculum aborda la temtica de las herramientas para el
ordenamiento de la enseanza y las didcticas especiales, se concentran en las
problemticas de cada disciplina a ensear en particular.
Los principios didcticos deben desarrollar y sobre ellos deben
desarrollarse los procesos de enseanza y de aprendizaje en relacin a la
experiencia escolar. Se dividen en cuatro los cuales son: Aprender a Conocer,
Aprender a Hacer, Aprender a Vivir con los Dems, Aprender a Ser.
Los componentes del aprendizaje son la instruccin, los procesos del
aprendizaje, los resultados del aprendizaje y la ejecucin.
La interdisciplinaridad consiste en un trabajo en comn, donde se
considera la interaccin de las disciplinas cientficas y de sus conceptos,
directrices, metodologas y procedimientos, presentndose mucho ms como una
actitud frente al conocimiento, donde no se pretende anular determinado campo de
conocimiento en particular, mas s, evitar el establecimiento de la supremaca de
una ciencia en detrimento de otra. Debe ser entendida como la integracin interna
y conceptual que rompe la estructura de cada disciplina para construir una
axiomtica nueva y comn a todas ellas, con el fin de dar una leccin unitaria de
un sector del saber.

INTRODUCCION

La didctica es el arte de ensear o direccin tcnica del aprendizaje. Es

parte de la pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms
adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisicin de
hbitos, tcnicas e integral formacin. Es por ello que este trabajo tendr como
finalidad conocer el origen de la misma, sus caractersticas, sus principios y sus
componentes, para su aplicacin en el mbito educativo.
Adems de la didctica trataremos de indagar

en lo referente a la

interdisciplinaridad y la intradisciplinaridad debido a que estos son importantes en

el desarrollo del conocimiento educativo.