Manual L2

Manual para el desarrollo en el aula del CNB de Bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
Subrea Curricular Comunicacin y Lenguaje L2 Segundo idioma nacional Quinto grado
Manual para el desarrollo

en el aula
Subrea curricular de
Comunicacin y Lenguaje L2
Bachillerato en Ciencias y Letras

con orientacin en Educacin
quinto Grado
CURRICULUM NACIONAL BASE CNB

Guatemala, 2013.
1
Subrea curricular de Comunicacin y Lenguaje L2 Segundo idioma nacional Quinto grado
Autoridades del Ministerio de Educacin

Cynthia Carolina Del guila Mendizbal
Ministra de Educacin
Olga Evelyn Amado Jacobo de Segura
Viceministra Tcnica de Educacin
Alfredo Gustavo Garca Archila
Viceministro Administrativo de Educacin
Gutberto Nicols Leiva lvarez
Viceministro de Educacin Bilinge Intercultural
Eligio Sic Ixpancoc
Viceministro de Diseo y Vericacin de la Calidad Educativa
Mnica Flores Reyes
Directora General de Currculo
Vernica Mrida Arellano
Subdirectora de Diseo y Desarrollo Curricular
Miriam Maribel Glinz Palencia
Subdirectora de Evaluacin Curricular
Elaborado por: Carmelina Ixcoy Len de Tipaz

Revisado por: Vernica Mrida Arellano
Ministerio de Educacin, 2013.

Direccin General de Currculo DIGECUR
6. Calle 1-36, zona 10, Edificio Valsari, quinto nivel, Guatemala, C.A. 01010
Se puede reproducir total o parcialmente siempre y cuando se cite al Ministerio de

Educacin MINEDUC, como fuente de origen y que no sea con usos comerciales
para transmitirlo.
Presentacin
El Ministerio de Educacin de Guatemala realiza importantes reformas en el
sistema educativo con la finalidad de mejorar la calidad de formacin estudiantil a
nivel nacional. Entre estas reformas, se encuentra el Curriculum Nacional Base del
bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin.
Considerando que los docentes son actores importantes en el proceso de
aprendizaje-evaluacin-enseanza, en su calidad de mediadores del conocimiento,
el Ministerio de Educacin se ha propuesto proveerles de las herramientas
necesarias para favorecer su incorporacin al nuevo modelo educativo organizado
en competencias, el cual responde a las actuales necesidades del pas.
El Manual para la Subrea curricular de Comunicacin y Lenguaje L2, constituye
una gua para que los docentes impartan en quinto grado del bachillerato en
Ciencias y Letras con orientacin en Educacin, con la seguridad de que les
servir como un punto de apoyo para impulsar el cambio, hacia un nuevo modelo
de enseanza que fomente el aprendizaje significativo y el desarrollo de
competencias en los estudiantes para que logren desempearse eficientemente en
el nivel de enseanza superior y/o en el campo laboral de su especialidad.
Tabla de Contenido
Seccin I Parte introductoria ............................................................................................. 6
Ubicacin temtica .................................................................................................................................... 6
A. Un nuevo currculo y sus implicaciones para el trabajo del centro educativo y del saln de clases .... 7
Mapa conceptual No. 1...................................................................................................... 10

B. La organizacin curricular por reas de aprendizaje......................................................................... 11
C. Las competencias marco y su relacin con los rasgos del perfil de Egreso ....................................... 11
D. Competencias bsicas para la vida ............................................................................. 14

E. El nuevo rol del docente en un enfoque formador por competencias ............................................... 15
F. Relacin entre planificacin, metodologa y evaluacin segn el diseo curricular........................... 17
G. Tipos de planificacin ......................................................................................................................... 18
Seccin II Metodologa ..................................................................................................... 21
Pasos de la planificacin docente ........................................................................................................... 21
Elementos de la planificacin de los aprendizajes .................................................................................. 22
Desarrollo de la L1 idioma indgena o espaol: ...................................................................................... 23
(Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural) ........................................................................ 28
Once puntos clave a tratar en el contexto de enseanza de dos idiomas: un idioma nacional y el idioma
oficial: ...................................................................................................................................................... 28
Qu es planificar por unidad? ............................................................................................................... 30
Ejemplo planificacin por unidad ............................................................................................................ 32
Tema generador ...................................................................................................................................... 37
Desarrollo ................................................................................................................................................ 39
ACTIVIDAD 1 ............................................................................................................................................ 39
Lectura ..................................................................................................................................................... 39
ACTIVIDAD ............................................................................................................................................... 40
Estrategias de aprendizaje-evaluacin-enseanza ........................................................ 41
Estrategias de aprendizaje ...................................................................................................................... 47
Tcnicas para promover aprendizaje significativo de la subrea ........................................................... 48

a)
Seccin III Evaluacin ...................................................................................................... 51

Ubicacin temtica .......................................................................................................................... 51
Mapa conceptual No. 2...................................................................................................................... 52

b)
Elementos de la evaluacin ............................................................................................................. 53
c)
Criterios, tcnicas e instrumentos de evaluacin ........................................................................... 54
d)
Tcnicas de evaluacin .................................................................................................................... 55
e)
Instrumentos de evaluacin ............................................................................................................ 56
f)
Actividades de evaluacin ............................................................................................................... 57
g)
Proceso de mejoramiento de los aprendizajes ............................................................................... 59
Bibliografa............................................................................................................................................... 63
Bibliografa especfica.............................................................................................................................. 64
Seccin I Parte introductoria

Ubicacin temtica
El currculo Nacional Base CNB plantea que el proceso educativo sea de forma integral y que
los aprendizajes sean significativos, para que el estudiante alcance competencias que le sirvan
para la vida. Lo anterior se deriva del enfoque del nuevo currculo, que busca el desarrollo
integral de la persona humana, definido como el centro de atencin en el proceso educativo. La
educacin actual tiene su soporte en un nuevo paradigma educativo que abre cambios
relevantes en el Sistema Educativo, fortaleciendo el aprendizaje en sentido participativo.
La educacin ha asumido la responsabilidad de tomar a la tecnologa como un elemento

imprescindible del nuevo paradigma, que ha sido implementada como una herramienta de
trabajo y de la realizacin de diferentes actividades en una sociedad cambiante. Para responder
a las exigencias de la globalizacin se aborda desde el CNB de quinto bachillerato en Ciencias
y Letras con orientacin en Educacin, la subrea de Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, que brinda al estudiante la oportunidad de utilizar e innovar recursos
tecnolgicos a los cuales tiene acceso. Permitindole a la vez abrir espacios donde las
experiencias se descubren y enriquecen a travs de la transmisin e intercambio de
informacin, con el fin de ampliar los conocimientos y abrir espacios de participacin, esto es
con el apoyo de herramientas de la ofimtica.
La subrea brinda la oportunidad de tener acceso de manera inmediata a ideas, opiniones y

experiencias de personas de diferentes comunidades y culturas, permitiendo la creacin e
intercambio de informacin a gran escala, tambin promueve la interaccin entre estudiantes y
docentes, aportando beneficios para el aprendizaje cooperativo y
colaborativo.
La carrera de bachillerato en Ciencias y Letras con

orientacin en Educacin contempla en su estructura
curricular el desarrollo de la subrea de Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin, la que est contemplada
como una formacin basada en competencias. Por tal
motivo el presente manual aporta insumos para la
aplicacin del CNB en el aula de quinto grado,
particularmente se abordan temas como la vinculacin
entre el perfil con las competencias, la relacin entre las
competencias, planificacin, metodologa, y evaluacin en
el proceso educativo y con base en un currculo enfocado
en competencias.
La subrea de TIC impulsa la

combinacin de los conocimientos
tcnicos con la prctica de las
habilidades como: pensamiento lgico,
comprensin lectora y anlisis de
datos; para que de manera responsable
y segura, sea aplicada en el proceso de
aprendizaje y manejo de la informacin.
(MINEDUC, 2012)
A. Un nuevo currculo y sus implicaciones para el trabajo del centro

educativo y del saln de clases
El proceso de Transformacin Curricular as como los lineamientos educativos expresados en
El Nuevo Currculo (MINEDUC, www.mineduc.gob.gt) proponen estrategias para alcanzar las
siguientes finalidades de renovacin del sistema educativo guatemalteco:
1. La promocin de una formacin ciudadana que garantice en los centros educativos,
experiencias que construyan una cultura de paz sobre la base de los valores de respeto,
responsabilidad, solidaridad y honestidad, en concordancia con la democracia, el
estado de derecho, los Derechos Humanos, ante todo, con la participacin orgnica de
la comunidad educativa y la sociedad civil.
2. El desarrollo de la educacin multicultural y con el enfoque intercultural para que todas
las guatemaltecas, todos los guatemaltecos reconozcan, desarrollen la riqueza tnica,
lingstica y cultural del pas.
3. El respeto, la promocin de las distintas identidades culturales y tnicas en el marco del
dilogo.
4. El fortalecimiento de la participacin de la nia y de la mujer en el sistema educativo, en
el marco de las relaciones equitativas entre los gneros.
5. La promocin de una educacin con excelencia adecuada a los avances de la ciencia y
la tecnologa.
6. La vinculacin de la educacin con el sistema productivo y el mercado laboral conciliado
con los requerimientos de una conciencia ambiental, que proponga los principios de un
desarrollo personal y comunitario sostenible y viable en el presente y en el futuro.
7. El impulso a procesos educativos basados en el aprender a hacer, aprender a pensar,
aprender a ser, aprender a convivir y aprender a emprender.
Como puede apreciarse, estas orientaciones se constituyen en faros que alumbran el horizonte
hacia el cual busca dirigirse el sistema; cada uno de estos faros ilumina una nueva realidad que
debe contrarrestar la situacin deficitaria en que se halla el proceso educativo.
En el caso de la finalidad No. 7, esa es la que nos llama a formar por competencias. Antes de
recordar su definicin e implicaciones, revisemos:
El nuevo currculo:
est centrado en el ser humano;

est organizado por competencias, ejes y reas;
considera el tipo de sociedad y de ser humano que se
desea formar;
reflexiona y reorienta muchas de las prcticas de
enseanza y de investigacin;
determina, en funcin de las necesidades del contexto
sociocultural y de los intereses de los estudiantes, la
seleccin de competencias a desarrollar; y
llama a la seleccin, diseo, aplicacin y evaluacin de
actividades de aprendizaje y de las formas ms
apropiadas en que estos sern evaluados.
Tabla 1
Las competencias desarrollan en una persona destrezas sociales, tecnolgicas y autocrticas

que permitan:
Usar herramientas
interactivamente
(Ejemplos: lenguaje,
tecnologa, arte)
Interactuar en
grupos heterogneos
Actuar autnomamente
Figura 1
Las competencia de rea comprenden las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que
los estudiantes deben lograr; se enfocan en el desarrollo de aprendizajes que se basan en
contenidos de tipo declarativo, procedimental y actitudinal, estableciendo una relacin entre lo
cognitivo y lo sociocultural.
Textualmente el CNB define la competencia como:
La capacidad o disposicin que ha desarrollado una persona para afrontar y dar

solucin a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos.
Esquema conceptual
Tal como lo propone el Manual para la Subrea de Elaboracin y Gestin de Proyectos
Educativos de 4to. Grado de bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin, en
el grfico siguiente, los procesos de reforma educativa y de transformacin curricular deben
arribar a mejores actividades de aprendizaje, de enseanza y de evaluacin para que los
estudiantes logren aprendizajes significativos.
Mapa conceptual No. 1

La Reforma Educativa de Guatemala
Da inicio el
Proceso de
transformacin
curricular
El cual da origen al
nuevo paradigma
Disea las
competencias
marco
de rea
de eje
de grado
Alcanzan
los indicadores de logro

Para dirigir las
Actividades de
aprendizaje
Actividades de
enseanza
Alcanzar
Alcanzar
Alcanzar
aprendizaje significativo
Figura 2
10
Actividades de
evaluacin
B. La organizacin curricular por reas de aprendizaje

Esta nueva organizacin del currculo obedece a una nueva forma de articulacin de las
ciencias, las diversas disciplinas y las artes.
Las reas:
integran la disciplina y la esencia de los saberes con los conocimientos generados
desde el contexto;
se desarrollan y orientan para responder a las necesidades, demandas y aspiraciones
de los estudiantes, integrando los conocimientos propios de la disciplina con los
conocimientos del contexto;
estn organizadas siguiendo un enfoque globalizado e integrador del conocimiento;
se orientan hacia la contextualizacin, al aprendizaje significativo y funcional.
Esta organizacin -ms flexible y adaptable a cada contexto- permitir al estudiante:
plantear problemas, recolectar y procesar informacin, interpretar las distintas esferas de
la realidad cultural, social y natural;
argumentar, dialogar, negociar y consensuar soluciones a los problemas;
dominar distintos tipos de metodologas;
explorar experiencias diferentes relativas a la creacin y al cultivo del desarrollo
corporal;
vivenciar formas bsicas de convivencia entre iguales y respetando las diferencias.
C. Las competencias marco y su relacin con los rasgos del perfil de

Egreso
En la tabla siguiente usted puede analizar la congruencia entre las 15 competencias marco y los
21 rasgos del perfil del egresado de quinto bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en
Educacin, que se encuentran en el CNB correspondiente:
Competencia marco
1. Promueve y prctica los valores en
general, la democracia, la cultura de paz y
el respeto a los Derechos Humanos
Universales, los especficos de los
Pueblos, grupos sociales guatemaltecos y
del mundo.
Perfil de egreso
Practica valores ticos, morales y espirituales de
acuerdo con su cultura.
11
Competencia marco
2. Acta con asertividad, seguridad,
confianza, libertad, responsabilidad,
laboriosidad y honestidad.
Perfil de egreso
Ejerce los Derechos Humanos y los valores que
favorecen la democracia, actuando con
responsabilidad social y con apego a la ley.
Practica autonoma para formarse, evaluarse y
mejorar su desempeo.
3. Utiliza el pensamiento lgico, reflexivo,

crtico propositivo y creativo en la
construccin del conocimiento y solucin
de problemas cotidianos.
Utiliza el razonamiento lgico, en la resolucin de

problemas y en las actividades que realiza en los
distintos ambientes en que se desenvuelve.
4. Se comunica en dos o ms idiomas

nacionales, uno o ms extranjeros y en
otras formas de lenguaje.
Se comunica en forma oral y escrita en su idioma

materno, en una segunda lengua y un idioma
extranjero.
5. Aplica los saberes, la tecnologa y los

conocimientos de las artes y las ciencias,
propias de su cultura y de otras culturas,
enfocadas al desarrollo personal, familiar,
comunitario, social y nacional.
Posee habilidad para la bsqueda y anlisis de

informacin proveniente de diversas fuentes.
Utiliza las tecnologas de la informacin y la
comunicacin a su alcance, que le permitan la
incorporacin a la vida social, cultural, econmica y
poltica.
Aplica los avances de la ciencia y la tecnologa de
las culturas para desarrollar el espritu de
investigacin, la creatividad y el pensamiento
crtico.
6. Utiliza crticamente los conocimientos de

los procesos histricos desde la diversidad
de los Pueblos del pas y del mundo, para
comprender el presente y construir el
futuro.
Interpreta la realidad educativa local y nacional en

el marco de la globalizacin.
Interpreta el contexto socio-econmico y cultural de
su comunidad.
7. Utiliza el dilogo y las diversas formas de

comunicacin y negociacin, como medios
de prevencin, resolucin y transformacin
de conflictos, respetando las diferencias
culturales y de opinin.
Desarrolla habilidades de negociacin para el logro

de metas financieras en beneficio de las
instituciones.
8. Respeta, conoce y promueve la cultura y la

cosmovisin de los Pueblos garfuna,
ladino, maya y xinka y otros Pueblos del
mundo.
Practica la interculturalidad como riqueza y parte

del reconocimiento de la identidad nacional.
Demuestra habilidad para organizar y dirigir

equipos de trabajo.
Manifiesta actitud de respeto, equidad y justicia

ante las diferencias individuales y colectivas de
gnero, cultura, idioma, religin y otras.
12
Competencia marco
Perfil de egreso
9. Contribuye al desarrollo sostenible de la

naturaleza, la sociedad y las culturas del
pas y del mundo.
Forma parte de la promocin del desarrollo integral

de los cuatro Pueblos.
10. Respeta y practica normas de salud

individual y colectiva, seguridad social y
ambiental, a partir de su propia
cosmovisin y de la normativa nacional e
internacional.
Promueve y asume responsabilidad en el cuidado

de la salud y del ambiente.
11. Ejerce y promueve el liderazgo

democrtico y participativo, y la toma de
decisiones libre y responsablemente.
Ejerce los Derechos Humanos y los valores que

favorecen la democracia, actuando con
responsabilidad social y con apego a la ley.
12. Valora, practica, crea y promueve el arte y

otras creaciones culturales de los Pueblos
garfuna, ladino maya, xinka y de otros
pueblos del mundo.
Fomenta el reconocimiento de las diferentes

manifestaciones artsticas.
13. Manifiesta capacidades, actitudes,

habilidades, destrezas y hbitos para el
aprendizaje permanente en los distintos
mbitos de la vida.
Elabora documentos tcnicos de acuerdo con su

formacin.
Asume una actitud de compromiso en la
elaboracin y gestin de proyectos.
14. Practica y fomenta la actividad fsica, la

recreacin, el deporte, en sus diferentes
mbitos, y utiliza apropiadamente el
tiempo.
Promueve y asume responsabilidad en el cuidado

de la salud y del ambiente.
Practica la autonoma para formarse, evaluarse y
mejorar su desempeo
15. Vive y promueve la unidad en la diversidad

y la organizacin social con equidad como
base de desarrollo plural.
Valora las potencialidades de otros, tomndolos

como elemento en la prctica del trabajo en equipo,
para reconocer y valorar las diferentes capacidades
que posee cada persona.
Demuestra una actitud abierta a la transformacin

de la educacin con pertinencia a la realidad
sociocultural guatemalteca.
Tabla 2
CNB Bachillerato en CC y LL con orientacin en Educacin. MINEDUC. 2012.
13
Todo cambio en educacin se concretar en el aula. Por eso, los agentes ms importantes son
siempre los estudiantes y los docentes; del interactuar mutuo, surgen las verdaderas
renovaciones educativas. El Ministerio de Educacin, responde con los cambios curriculares a
los requerimientos que la poca y sociedad actual demanda, y que siguen la gran directriz
emanada de la Reforma Educativa como parte fundamental de los Acuerdos de Paz.
El currculo expresa la propuesta del Estado de Guatemala, para contribuir a la formacin de
una sociedad pluricultural, multitnica y multilinge. En tal sentido, ha desarrollado una serie de
planteamientos, con la finalidad de que los docentes puedan orientar su proceso de trabajo al
cumplimiento de los propsitos y metas del pas.
D. Competencias bsicas para la vida

El informe del educador Antonio Bolvar (USAID-REAULA, 2013) aporta la siguiente clarificacin
para las Competencias Bsicas para la Vida: determinan aquellas capacidades y
aprendizajes que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo a lo largo de la
vida, as como para el ejercicio de la ciudadana activa y que son necesarias para integrarse
social y laboralmente.
En el CNB del bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en educacin, este tipo de
competencias queda definido como sigue a continuacin:
Se refiere a un conjunto de capacidades (Conocimientos, habilidades y actitudes)
necesarias e imprescindibles con el fin de realizarse personalmente e integrarse
socialmente para tener un bienestar personal y social.
Para ser consideradas competencias bsicas para la vida:
deben servir para lograr resultados de valor a nivel social e individual;

deben ser instrumentalmente relevante para satisfacer demandas de diversos contextos
y necesarias para todas las personas,
van ms all de las competencias acadmicas, an cuando se tenga que trabajar a
partir de ellas.
Bolvar continua exponiendo que este enfoque de competencias para la vida se inscribe en una
concepcin del aprendizaje a lo largo de la vida, propia de la sociedad de la informacin y del
conocimiento; son consideradas necesarias para desenvolverse en la vida y continuar
aprendiendo a lo largo de ella. Se comparte un lenguaje comn a nivel internacional como el
referente para delimitar los aprendizajes de los estudiantes, como las evaluaciones
internacionales (Tipo PISA) por ltimo, quieren responder a las previsibles demandas de los
ciudadanos en el siglo XXI, en una sociedad en continuo cambio y, por tanto, preparar para
enfrentar exitosamente los desafos futuros. (pg. 15)
Las competencias para la vida forman parte de las competencias transversales o genricas,
junto con las competencias especficas de cada rea curricular o disciplina y las profesionales.
El aprendizaje y el desarrollo de competencias para la vida implican nuevos roles del
profesorado y el estudiantado.
14
Las competencias bsicas para la vida tal como lo enfatiza el CNB propio de esta carreradeben contribuir a alcanzar el bienestar personal, social y econmico y son las siguientes:
1. Conservar el entorno natural y la salud individual y colectiva.
2. Comunicarse en un medio multicultural y plurilinge.
3. Aplicar el pensamiento lgico matemtico.
4. Utilizar la tecnologa de manera productiva.
5. Relacionar y cooperar con un conjunto de personas.
6. Actuar con valores en un entorno ciudadano.
7. Especializarse.
8. Aplicar principios aprendidos a la prctica en contextos especficos y cotidianos.
9. Actuar con autonoma e iniciativa personal.
10. Aprender a aprender.
E. El nuevo rol del docente en un enfoque formador por competencias

En otra de las propuestas generadas por el Proyecto REAULA (2013), se caracteriza con
claridad el rol del docente en un currculo organizado por competencias; repasa las
implicaciones de ello en cuatro mbitos de trabajo:
a) Con los
estudiantes
b) En la entrega
educativa
c) Consigo
mismo
d) Con la
comunidad
Examina ms detenidamente lo relativo a los dos primeros mbitos:
Con los estudiantes

Ayudar a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias
mentales utilizadas en el aprendizaje.
Estimular la autonoma, la curiosidad y
el autoaprendizaje.
Propiciar que los estudiantes aprendan.
Fomentar la investigacin orientada al
mejoramiento de su medio ambiente.
Llevar a cabo procesos de
autoevaluacin y coevaluacin.
Desarrollar en los estudiantes actitudes
positivas, valores y mejora de la
autoestima.
Fomentar el dilogo.
Motivar la revisin, reelaboracin y
15
En la entrega educativa
Planificar y disear estrategias de
aprendizaje-evaluacin-enseanza,
tomando en cuenta las necesidades y
diferencias de los estudiantes.
Orientar y facilitar el proceso de
aprendizaje.
Conocer los intereses de los
estudiantes, as como las diferencias
individuales y contextos de cada uno
para motivar el aprendizaje.
Optimizar los recursos disponibles.
Crear situaciones de aprendizaje para
que los estudiantes movilicen sus
habilidades, destrezas y conocimientos
al enfrentarse a una situacin nueva en
Con los estudiantes

reconceptualizacin de los
aprendizajes.
Permitir que los estudiantes identifiquen
su ritmo de aprendizaje y lo mejoren.
Acompaar al estudiante, siendo
cercano e interesndose por la
situacin particular de cada uno.
Facilitar los medios, las estrategias, los
recursos, procurando que sea el
estudiante quien los seleccione a travs
de criterios claros.
Brindar protagonismo al estudiante a lo
largo de todo el proceso educativo,
hacindole responsable de su propio
aprendizaje.
En la entrega educativa
la que no conocen la respuesta.
Evaluar a lo largo de todo el proceso
educativo, con la intencin de corregir
errores a tiempo.
Buscar y preparar los materiales a
utilizar con los estudiantes,
considerando el contexto y los
conocimientos previos.
Establecer un clima favorable para el
aprendizaje.
Desarrollar la concrecin local del
Curriculum Nacional Base.
Utilizar diferentes tecnologas
educativas.
Tabla 3
Y ahora los otros dos mbitos del trabajo docente:
Consigo mismo
Mostrar actitud investigativa y de
continua actualizacin.
Utilizar la tecnologa.
Ser creativo e innovar constantemente.
Mostrar vocacin.
Estar consciente de sus fortalezas y
debilidades.
Construir una ciudadana responsable a
travs de actitudes ticas de equidad,
identidad y superacin personal en un
pas multitnico y plurilinge.
Actuar con autonoma e iniciativa
personal en su actividad docente.
Utilizar las habilidades comunicativas
para interactuar asertivamente.
Facilitar los aprendizajes y desarrollar
destrezas en los estudiantes.
Tabla 4
16
Con la comunidad
Establecer los vnculos entre la escuela
y la comunidad.
Involucrar a madres, padres de familia
o encargados en los aprendizajes de
sus hijos.
Gestionar con la comunidad para
realizar mejoras al centro educativo.
Participar en las actividades de la
comunidad.
Ser lder que orienta al cambio en la
comunidad.
F. Relacin entre planificacin, metodologa y evaluacin segn el

diseo curricular
En el Manual ya citado correspondiente a 4to. bachillerato, se expresa la necesidad de una
relacin congruente entre planificacin, metodologa y evaluacin.
Si usted tiene claridad hacia dnde se conduce, conoce el perfil del estudiante que
desea formar, planifica, selecciona y aplica la metodologa adecuada, evala el
desarrollo del estudiante tomando en cuenta lo que ense y cmo lo ense, as como
las necesidades individuales de los estudiantes y estilos de aprendizaje de cada uno de
ellos.
Usted debe evaluar nicamente lo que haya enseado.
El estudiante no responder a algo que no aprendi.
La secuencia entre perfil, planificacin, metodologa y evaluacin no puede romperse, omitirse o
dispersarse.
En la grfica que se presenta a continuacin observe que la planificacin, la metodologa y la
evaluacin estn interrelacionados y giran alrededor del CNB.
Del CNB del Bachillerato en CC y LL con orientacin en Educacin:
CNB
CNB
Figura 3
a) Planificacin: Es una herramienta tcnica en la toma de decisiones del docente, que le

permiten organizar los elementos que orientan los aprendizajes, lo cual contempla lo siguiente:
Qu aprender el estudiante y qu se le ensear.

Cmo aprender y cmo se le facilitar.
17
Por medio de qu mtodos, tcnicas, estrategias aprender y se le ensear para

alcanzar el aprendizaje significativo.
Cmo verificar y evidenciar el aprendizaje del estudiante y cmo el docente se
autoevaluar para retroalimentar el proceso de enseanza.
El estudiante aprende, pero el docente debe autoevaluarse constantemente con base a lo que
el estudiante aprendi para poder retroalimentar su desempeo.
b) Metodologa: son mtodos de enseanza que permiten desarrollar actividades basadas en

los indicadores de logro, para orientar el aprendizaje de los estudiantes, lo cual debe ir dentro
del proceso de planificacin.
c) Evaluacin: segn el CNB, los criterios de evaluacin son enunciados que tienen como
funcin principal, orientar a los docentes hacia los aspectos que se deben tomar en cuenta al
determinar el tipo y nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes, en cada uno de los
momentos del proceso educativo, segn las competencias establecidas en el currculo. Desde
este punto de vista, puede decirse que funcionan como reguladores de las estrategias de
aprendizaje-evaluacin-enseanza.
Es el proceso por medio del cual el docente verifica si las competencias, segn lo especifican
los indicadores de logro, fueron alcanzadas.
G. Tipos de planificacin
A continuacin le presentamos cinco tipos de planificacin escolar contrastados con base en
sus fortalezas y limitaciones:
Unidades
Bloques de
aprendizaje
Temas generadores
Centros de inters
Metodologa
Unidades
Proyectos
Fortalezas
El docente
construye las
unidades de
aprendizaje
adaptando los
aprendizajes a las
caractersticas de la
subrea.
Permite organizar el
currculo en
unidades de
aprendizaje, lo cual
facilita la secuencia.
18
Limitaciones
Tiempo
Organizacin
Metodologa
Fortalezas
Tema generador
Proyectos
Bloques
El docente organiza
el trabajo a lo largo
de un perodo
determinado de
tiempo.
Brinda elementos
claves para la
planificacin
educativa.
Permiten elaborar
las guas de
aprendizaje al igual
que la programacin
de actividades
formativas y
organizacin de la
enseanza,
atendiendo a los
principios de
diversidad y de
respeto a los
derechos humanos
fundamentales.
Segn el CNB, los

contenidos son los
medios que
permiten el
desarrollo de las
competencias.
El conjunto de
saberes cientficos
tecnolgicos y
culturales que se
constituyen en
medios que
promueven el
desarrollo integral
de los y las
estudiantes.
El docente planifica
tomando en cuenta un
problema, que es
abordado por medio de
un proyecto. El cual es
una herramienta que
busca recopilar, crear y
analizar en forma
sistemtica un conjunto de
datos y antecedentes para
la obtencin de resultados
esperados.
Permite organizar el
entorno de trabajo.
Fortalece el trabajo
en equipo.
El docente identifica los

temas generadores a travs
de una investigacin que se
denomina investigacin
temtica (Freire, 1975).
Identifica los temas as
como tambin el
planeamiento y la
apropiacin del contenido
que ser estudiado. Realiza
la eleccin y definicin de
temas, en torno de los
cuales gira
Promueve la
integracin de
conocimientos.
Motiva la reflexin,
la creatividad para
la resolucin de
conflictos.
19
Limitaciones
No permite
abordar
contenidos
vistos en los
bloques
anteriores, por lo
tanto dificulta el
refuerzo a los
estudiantes que
no dominan la
materia antes
cubierta.
Falta de equidad
dentro del
trabajo en
equipo.
Seguimiento
individual a los
estudiantes.
Si no existe
dominio de los
contenidos, da
lugar a falta de
organizacin y
poco avance en
los contenidos
planificados.
Metodologa
Fortalezas
Limitaciones
Centros de
inters
el dilogo entre el
conocimiento cientfico y el
conocimiento previo del
estudiante.
El docente toma
decisiones que
orientan el proceso,
basndose en un
tema de inters
para los
estudiantes.
Parte de los
conocimientos
previos del
estudiante.
Se necesita
contar con
variedad de
materiales.
Tiempo para leer
e investigar.
Organizacin
Tabla 5
Usted como educador puede elegir la forma que resulte ms conveniente a su grupo de
estudiantes, a sus necesidades de formacin acadmica y para la vida, a su contexto educativo
y a las caractersticas particulares de su centro escolar.
20
Seccin II Metodologa
Pasos de la planificacin docente
La diferencia en este proceso de planificacin, es iniciar con la evaluacin diagnstica de los
estudiantes, permite clarificar los intereses, las necesidades aspiraciones y problemas que
viven los estudiantes, la institucin educativa o bien comunidad.
Diagnstico o evaluacin
de alumnos, y alumnas, de
la institucin y la
comunidad.
Determinacin de
competencias, indicadores de
logro y aprendizajes esperados.
3
Seleccin de estrategias y recursos para el
trabajo con:
Las y los educandos, familias y comunidad.
Organizacin del ambiente.
Diferentes ambientes de la rutina diaria.
Seleccin de las tcnicas e instrumentos de

evaluacin del aprendizaje.
(Ministerio de Educacin, 2011)
Figura 4
21
Elementos de la planificacin de los aprendizajes

En el esquema siguiente usted puede observar todos los elementos que no pueden faltar en
una planificacin docente para alcanzar mejores aprendizajes:
Seleccin de
competencias
y
Actividades de
evaluacin
Indicadores
de logro
Elementos de la
planificacin de
los aprendizajes
Aprendizajes
esperados o
contenidos
Recursos
Procedimientos
(actividades)
Figura 5
22
Desarrollo de la L1 idioma indgena o espaol:

El idioma es un cdigo, puesto que contiene palabras que se forman por medio de
combinaciones convencionales de sonidos, tienen reglas para combinar palabras, para formar
frases y oraciones, para asociar conceptos entre s, para hacer llegar el mensaje al oyente de
una forma clara y concreta; tiene reglas para la elaboracin de diferentes estilos de hablar.
(England, 1988)
Para el desarrollo de habilidades lingsticas en L1, cuando la L1 es una lengua maya o
espaol o una L2 cuando es su segunda lengua. Las habilidades lingsticas que se deben
dominar son escuchar, hablar, escribir, y leer, en el que se realizan actividades que
comprenden tanto ejercicios y procedimientos didcticos de aula, como contenidos propios del
idioma que se est enseando, en este caso como primera o segunda lengua. La propuesta
incluye sugerencias metodolgicas y aspectos didcticos que organiza las habilidades para
desarrollar en el estudiante una comunicacin fluida en el idioma que est aprendiendo:
Cuando se trabaja con la L1
Cuando se trabaja con la L2
para la L1 idioma Maya

1. Expresin oral
para la L2 espaol
1. Comprensin
auditiva
Para comprensin de sonidos nuevos,

frases de saludo, participacin en
dilogos cortos, otros.
Escucha comprensiva de sinalefas.
Interpretacin adecuada de curvas
meldicas (para pregunta, admiracin
y duda).
2. Ampliacin de
vocabulario
2. Discriminacin
auditiva
Para diferenciar sonidos similares

(ejemplos de pares mnimos: faja-paja,
misa-mesa; casa-cara; carta-Marta,
etc.) Curvas meldicas para pregunta,
afirmacin, asombro.
Escucha comprensiva de sinalefas.
3. Reconocimiento
gramatical
3. Pronunciacin
Para aprender sonidos nuevos (por

ejemplo: d, g, f, , otros)
4. Comprensin
lectora
4. Aumento de
vocabulario
Aumento en: precisin, amplitud, y

abstraccin; fundamental para la
comprensin lectora.
Ampliacin por familia de palabras
(races) y por campos semnticos.
5. Expresin escrita
5. El paso a la
expresin oral
Fluidez en dilogos y uso oral de la

lengua.
6. Expresin dinmica
y creativa
6. La transferencia
de habilidades de
lectoescritura
El uso de las grafas comunes (por

ejemplo p, s, y, m, n, t) y el
aprendizaje gradual con su escritura y
23
para la L1 idioma Maya
para la L2 espaol
pronunciacin (d, f, g)
7. Conocimiento o
Sensibilizacin
gramatical
Para desarrollar sensibilidad para el

aprendizaje y uso del otro sistema
gramatical, en este caso difiere de la
L1; son familias lingsticas distintas.
8. Comprensin
lectora
Comprensin de textos narrativo y de

textos formativos e informativos;
diferentes niveles de abstraccin,
escaleras de comprensin lectora.
9. Expresin escrita
Redaccin, uso de normas

gramaticales bsicas; fluidez en la
redaccin; concordancias, otros.
10. Expresin
dinmica y
creativa
Tabla 6
Cada destreza incluye un conjunto de habilidades a desarrollar, expresadas en trminos que se

espera realice el estudiante. Las habilidades se refieren a aquellas destrezas bsicas que el
estudiante bilinge debe manejar con actividades para alcanzar una competencia comunicativa
no slo como hablante nativo de un idioma sino como un hablante que hace uso de su L1 en
contextos formales y en contextos que le permiten aprender para aprender; esto es, en
contextos de desarrollo intelectual, cognitivo y conceptual en los que se utiliza la lengua
materna de los hablantes, en este caso en el sistema educativo.
24
Anlisis del alfabeto

Ejemplo:
Entre el idioma
Kiche y espaol
Alfabeto Kiche
Letras comunes
Alfabeto espaol
a, b, c, d, e, f, g,
A,b, ch, ch, e,
a, e,
i, j, k, k, l, m, n, o,
i, j, k,
p, q, q, r, s, t, t,
l, m,n,
tz, tz, u, w, x, y,
o, p,q,r
h, i, j, k, l, m, n,
, o, p, q, r, s,
s,t, u, w,
t, u, v, w, x, y, z.
Dominio del alfabeto para formar palabras:

Escritura
significado
Pronunciacin
Xajab
zapato
Xajab
Mes
basura
mes
Usaqil no'j
ciencia
Usaqil no'j
Usaqil
claridad
Usaqil
Usaqirib'al
amanecer
Usaqirib'al
Q'equ'mal
oscuridad
Q'equ'mal
winaq
persona
winaq
K'axk'olil
sufrimiento
K'axk'olil
Mes
gato
Mes
Figura 6
25
En el CNB del Nivel Medio, Ciclo Bsico, se describe el rea de Comunicacin y Lenguaje:
Descripcin del rea
El lenguaje es una herramienta culturalmente elaborada que sirve para establecer
comunicacin en un entorno social y se le considera como un instrumento del
pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta
propia y, de alguna manera, influir en la de las y los dems. Es tambin un medio de
representacin del mundo; est estrechamente relacionado con el pensamiento y, en
particular, con el conocimiento que permite la generacin de instancias de convivencia y
desarrollo dentro de los valores democrticos que persigue el pas. (Saavedra, s/f)
Puede decirse que en la medida que se desarrolle el lenguaje, mayor ser la capacidad
del individuo para construir conceptos, adquirir conocimientos y elaborar significados; a
la vez, el lenguaje sirve para expresarlos y transmitirlos.
Las subreas que constituyen esta rea, fundamentalmente impulsan una visin
diferente de la sociedad y del establecimiento educativo, como institucin y como mbito
social, por un lado, y, por otro, fomentar una visin del ser humano como ente en
constante interaccin comunicativa.
Esto convierte el aula en un escenario eminentemente comunicativo. Se estimula el
desarrollo de la conciencia critico / reflexiva en la y el estudiante mediante la apropiacin
de instrumentos de elaboracin y expresin del pensamiento en su lengua materna con
el fin de comunicar adecuadamente sus sentimientos, sensaciones y emociones y se
fomenta la utilizacin de la comunicacin apropiada, segn la ocasin, con el fin de
incidir en su entorno, no solo para su propio bienestar y xito, sino tambin para el
colectivo. Se hace nfasis, tambin en el desarrollo de la creatividad y en la apreciacin
de las manifestaciones estticas, como parte fundamental del crecimiento humano.
Se considera de vital importancia en esta rea el aprendizaje de una segunda lengua L 2
la cual se percibe como el instrumento de comunicacin que una persona aprende
despus de su lengua materna. Por lo consiguiente, para el desarrollo de competencias
lingsticas en una segunda lengua se parte de los conocimientos que las y los
estudiantes han generado en su idioma materno. Se toma en cuenta que las destrezas
de pensamiento y de comunicacin en una segunda lengua responden a un proceso
necesario frente al multilingismo del pas en donde la diversidad lingstica permite la
opcin de desarrollar tanto la L 1 como el aprendizaje de una segunda lengua o L 2.
Por otro lado, el dominio de un tercer idioma contribuye al enriquecimiento cultural,
social, poltico y econmico de la persona y al mejoramiento de la calidad de vida.
Proporciona una herramienta ms para un buen desempeo en el campo laboral,
contribuyendo a enfrentar los retos del momento. Si bien es cierto que la eleccin del
tercer idioma o idioma extranjero ser determinada por las necesidades y los intereses
de la comunidad, en este caso se incluye el aprendizaje del ingls como idioma
extranjero. Dada la diversidad y la riqueza idiomtica del pas. El rea de Comunicacin
y Lenguaje comprende las siguientes subreas de:
26
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
Comunicacin y Lenguaje
Espaol
Espaol
Idiomas Mayas
Idiomas Mayas Idiomas regional)
Garfuna
Garfuna
Ingls como idioma extranjero
Tecnologas de informacin y comunicacin
Para el caso especfico del Xinka, la Transformacin Curricular contempla el uso de una
metodologa de recuperacin
Tabla 7
Ejemplo
Al trabajar con ms de un idioma en el Centro Educativo, se debe

considerar las opciones que se presentan segn el idioma del
estudiante.
Si la L 1 es
espaol
Si la L1 es
idioma maya
Si la L1 es
idioma
Garfuna
Si la L1 es
Xinca
Correspondera que la L2 es
otro idioma nacional (Maya,
Garfuna o Xinca)
el espaol
el espaol
el espaol
Figura 7
27
L3 idioma
extranjero
(ingls)
L3 idioma
extranjero
(ingls)
L3 idioma
extranjero
(ingls)
L3 idioma
extranjero
(ingls)
Para el fortalecimiento del aprendizaje de los idiomas nacionales, la Direccin General de

Educacin Bilinge DIGEBI- en el Modelo de Educacin Bilinge Iintercultural menciona los
siguientes tipos de comunidades educativas a partir de sus caractersticas:
Caractersticas sociolingsticas y tipos de comunidades educativas

(Tipos De Bilingismo):
TIPOLOGA
CARACTERSTICAS
TIPO A
Comunidades monolinges en su idioma materno

(Maya, Garifuna, Xinka y ladina)
Comunidades con bilingismo idiomtico aditivo: uso
fluido y equilibrado de los dos idiomas, indgena (L1) y
espaol (L2)
Comunidades indgenas con tendencia al
monolingismo Espaol: fuerte tendencia hacia el uso
y manejo del espaol como idioma materno (L1) y
tendencia de prdida del idioma de sus orgenes
culturales (L2)
Comunidades Pluritnicas y Multilinges: Coexistencia
de varias culturas e idiomas (caso multilinge Ixcan y
reas multiculturales de la ciudad)
TIPO B
TIPO C
TIPO D
(Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural)

Tabla 8
Once puntos clave a tratar en el contexto de enseanza de

dos idiomas: un idioma nacional y el idioma oficial:
1. Tal como ya fue descrito en pginas anteriores, en el nuevo CNB hay un renovado
planteamiento del rea de Comunicacin y Lenguaje desde el Nivel Preprimario y
Primario y hasta el Nivel Medio.
2. Tenemos entonces la siguientes posibilidades de cursos segn las subreas:
Idiomas mayas
Cuando es L1,
Castellano o espaol
Cuando es L1,
Cuando es L2,
Cuando es L2,
Tabla 9
28
3. La construccin de los diseos para Ciclo Bsico del Nivel Medio se ha venido
desarrollando a partir de 2005 y a la fecha se cuenta con:
Idiomas mayas
Cuando es L1,
ya est diseado y publicado por
Mineduc. (Unesco, 2006)
Cuando es L2,
Mineduc. (ACEM, 2007)
Castellano o espaol
Cuando es L1,
Mineduc. (Unesco, 2006)
Cuando es L2,
se encuentra en proceso de revisin
para ser presentado al Mineduc (PACEGTZ, 2008)
Tabla 10
4. Para la L1 Idiomas Mayas, se trata de un diseo base que puede adaptarse fcilmente a
todos los idiomas de la misma familia.
5. Existen dos aspectos importantes en el uso y enseanza de las lenguas: el vocabulario y
la reflexin gramatical. El rol de ambos es primordial cuando se trata de una L1 y de una
L2.
6. En el caso de los idiomas Mayas, cabe resaltar las caractersticas bsicas de su
sistema gramatical, y el rol primordial de las races verbales que soportan mediante un
sistema de afijos, prefijos y sufijos, los marcadores de modo/aspecto y las partculas que
indican el pronombre y el objeto directo. El castellano en cambio, tiene otro sistema
gramatical y se comporta como una lengua romance, esto es una lengua hija del latn
vulgar.
7. El sistema educativo nacional ha vivido en riesgo pedaggico por dos razones clave: a)
falta de organizacin de un elemento como el horario de la jornada escolar; b) el
tratamiento metodolgico, curricular y de contenido en los programas escolares.
8. Sin embargo, si pueden ser mencionadas varias de experiencias exitosas institucionales
y curriculares: DIGEBI y sus Escuelas Be; CEDIM; KAQCHIKEL MOLOJ o Fundacin
Kaqchikel; la organizacin francesa de apoyo educativo ESF, ESCUELAS SIN
FRONTERAS.
9. El rol de una escuela pertinente y un currculo adaptado a las necesidades de la
poblacin:
a) Difusin y acercamiento a la norma estndar
b) reflexin gramatical como estudio de objetos sistmicos. Ya contamos con materiales
adecuados, gramticas y diccionarios. Ver catlogos de la Asociacin OKMA y del
PLFM, Proyecto Lingstico Francisco Marroqun. Buenas posibilidades de acercamiento
a la norma estndar en los idiomas identificados como comunitarios en la Propuesta de
Oficializacin de Idiomas Mayas (publicada por la comisin del mismo nombre derivada
29
de los Acuerdos de Paz), otras instituciones que apoyan el estudio de los idiomas mayas
ALMG, CNEM, ACEM, USAC, entre otros.
10. Se hace necesario partir de evaluaciones diagnsticas al grupo de estudiantes al iniciar
el Ciclo escolar.
11. Evidentemente, hay necesidades de actualizacin en servicio del profesorado y pueden
ser previstas nuevas opciones y carreras de formacin docente o especializaciones.
Fuente: Encuentro Nacional de Calidad Educativa La niez y juventud guatemalteca, tienen

derecho a una educacin de calidad. Guatemala, 27-29 agosto, 2008, ponente Vernica Mrida
Qu es planificar por unidad?
Planificacin por
unidad
La planificacin por unidad se caracteriza por ser el instrumento de trabajo del docente para
prever acciones que ejecutar en forma ordenada y la herramienta para lograr las
competencias en los estudiantes, donde refleja las modalidades, metodologa y las tcnicas
que servirn para el aprendizaje y evaluacin de acuerdo a la competencia e indicadores que
implementar en el aula.
La planificacin es importante porque contribuye a reducir imprevistos durante el desarrollo de
la clase y prever cuales competencias, indicadores de logro y contenidos se alcanzarn en un
periodo determinado. De igual forma, permiten prever las actividades, los recursos y las
tcnicas de evaluacin que se utilizarn para asegurar el alcance de los elementos
curriculares. (Ministerio de Educacin, 2011)
El portal educativo Educar Chile, menciona que planificacin por unidad es ms breve que la
planificacin anual, aunque no se rige por un nmero fijo de horas pedaggicas, sino que cada
docente lo decide segn el tiempo que cree necesario para lograr un aprendizaje determinado.
(Educar Chile el portal de la educacin )
30
(Lemke, Donald A., 1981), define que planificacin por unidad se refiere a la interpretacin de
un modelo de planificacin en trminos de lo que se necesita a nivel de aula. Para efectos del
proceso de diseo curricular se puede entender como: conjunto de actividades organizadas
pedaggicamente alrededor de un eje, polo de atraccin o punto de partida, con el fin de
facilitar el aprendizaje integrado y de contribuir a la formacin integral de los estudiantes. En
otras palabras, son el conjunto de actividades organizadas en forma cooperativa y
participativamente que desarrollan docentes y estudiantes en su propio ambiente, que
pretenden la generacin de un clima de aprendizaje que facilite la construccin del
conocimiento.
El Ministerio de Educacin en el Mdulo de Planificacin de los aprendizajes define la
planificacin como una herramienta tcnica que coadyuva a la toma de decisiones para el/la
docente, Por ser producto de la evaluacin de los aprendizajes y el desarrollo de los alumnos y
alumnas. (Ministerio de Educacin, 2011)
La Real Academia Espaola menciona que planificacin es: Accin y efecto de planificar. Plan
general, metdicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un
objetivo determinado, tal como el desarrollo armnico de una ciudad, el desarrollo econmico,
la investigacin cientfica, el funcionamiento de una industria.. (Real Academia Espaola)
consultada en lnea.
Caractersticas de la planificacin:
Trata de acomodarse a la diversidad de caractersticas culturales de la comunidad.
Se caracteriza por seguir un proceso de evaluacin diagnstica centrado en
desempeos de los educandos.
Debe ser un plan que brinde oportunidad para abordar todos los conocimientos,
experiencias y desarrollo de habilidades de manera individual y grupal.
La planificacin por unidad permite hacer una dosificacin de contenidos, tomando como
base un eje temtico.
Esta organizacin provee una secuencia lgica fcil de asimilar por el estudiante. Los
temas y subtemas responden a una misma lnea de pensamiento.
Facilita el recuerdo por las relaciones existentes entre los distintos temas.
Elementos que debe llevar la planificacin por unidad:

1. Competencias
2. Indicadores de logro
3. Aprendizajes esperados o contenidos, procedimientos (actividades),
4. Recursos y las actividades de evaluacin, sin importar el formato que utilice (vertical y
horizontal).
5. Evaluacin formativa y sumativa
31
Por qu es necesario planificar por unidad:

1.
2.
3.
4.
Proporciona orientacin
Permite la toma de decisiones
Contribuye a reducir imprevistos durante el desarrollo de las actividades educativas.
Permite prever la metodologa, los recursos las tcnicas de evaluacin que se utilizarn
durante el desarrollo de la labor educativa.
5. Permite visualizar que se encuentren incluidas estrategias que coadyuven a la accin,
considerando las capacidades, caractersticas y necesidades de los estudiantes.
6. Provee el desarrollo de las competencias, indicador de logro y contenido.
Ejemplo
planificacin por
unidad
Escuela Oficial Urbana Mixta Multicultural de Occidente

Responsable:
Docente
Meses:
enero-junio
Grado:
Quinto Bachillerato
Planificacin por unidad de: Comunicacin y Lenguaje L2 Idioma Maya
Competencia
Indicadores de
logro
Contenidos
declarativos
1. Utiliza el
segundo
idioma para
comunicarse en
forma oral en los
diferentes
mbitos en que
se relaciona.
(C y L L2)
1.1. Comunica
sus ideas en
forma oral,
utilizando la
segunda lengua.
1.1.1.
Reconocimiento
de las
diferencias y
similitudes entre
los fonemas de
su lengua
materna y de la
L2.
Procedimientos
(Actividades de
aprendizaje)
En grupo
esquematizar
grafas de los
alfabetos de L1 y
L2.
Intercambiar
palabras que
inicien con cada
una de las
grafas del
alfabeto de la L2.
Generar
conversatorios
en el segundo
idioma.
32
Recursos
Evaluacin
Papelgrafo.
Marcadores.
Gramtica
normativa o
pedaggica de la
L2.
Autoevaluacin
Hojas de papel
bond.
Fotocopias.
Competencia
Indicadores de
logro
Contenidos
declarativos
Procedimientos
(Actividades de
aprendizaje)
Recursos
Evaluacin
Listar palabras
nuevas que
adquiere en el
conversatorio.
Registrarlo en el
portafolio.
1.1.2.
Interpretacin de
informaciones
recibidas:
conversaciones,
narraciones,
canciones,
lecturas,
anuncios, entre
otros.
Lectura dirigida
de historias.
En grupo
generar
pequeas
conversaciones
sobre la
importancia de la
naturaleza.
Dialogar sobre
consejos
compartidos por
persona invitada.
Hojas de papel
bond.
1.6. Compara el
origen,
significado y
concepcin
de patrones
1.6.1. Asociacin
de
acontecimientos
naturales
con patrones
33
Intercambio de
ideas sobre la
direccionalidad
del aire, el
cuadrado, el
Compartiendo
mi portafolio.
Invitar a una
persona de la
comunidad.
Hojas de papel
bond.
En grupo escribir
sntesis sobre los
consejos.
1. Produce
patrones
aritmticos,
algebraicos
y geomtricos
Autoevaluacin
de lectura.
Socializacin de
informacin
comprendida de
la lectura
dirigida.
Escribir
pequeas ideas
haciendo uso del
segundo idioma.
Registrarlo en el
portafolio.
Atender
experiencias de
personas de la
comunidad
(consejos)
1.1.3. Ejecucin
de instrucciones
escuchadas.
Antologa escrita
en el segundo
idioma.
Elementos de la
naturaleza.
Un crculo muy
crtico.
Lista de cotejo
para
evaluacin de
escritura.
Rbrica sobre
un
conversatorio o
intercambio.
Competencia
aplicando
propiedades,
relaciones, fi
guras
geomtricas,
smbolos y
seales de
fenmenos
naturales,
sociales y
culturales. (M)
Indicadores de
logro
Contenidos
declarativos
matemticos
de cada Pueblo.
matemticos de
los
Pueblos.
Procedimientos
(Actividades de
aprendizaje)
tringulo y el
crculo.
1.6.2.
Determinacin
de patrones en
el sistema
vigesimal en , job
(cinco) winaq
(veinte),
much(ochenta),
qo
(cuatrocientos),
chuy (ocho mil).
1.6.3.
Organizacin de
numerales en los
que agrupa y
desagrupa
patrones.
Lectura de los
smbolos
csmicos que se
forman en las
nubes, agua,
aire y la luna.
Conversatorio
sobre el
significado
filosfico del
sistema de
numeracin
winq.
Recursos
Evaluacin
Partes del cuerpo.
Lista de cotejo
para
evaluacin de
escritura.
Hojas de papel
bond.
En grupo escribir
la sntesis de la
filosofa de los
nmeros,
agregarlo al
portafolio.
Invitar a una
persona experta
sobre la medida
del rea en la
cultura maya.
Persona de la
comunidad.
Pita.
Dialogar sobre
otras formas de
medida de rea
de los otros
pueblos.
1.6.4.
Determinacin
de diferencias y
semejanzas
entre los
patrones
matemticos de
cada Pueblo.
Trabajo en
grupo, ubicar el
cuadrado, crculo
y tringulo en los
gipiles, la
naturaleza y la
casa.
Anotar una
sntesis de los
patrones
ubicados en los
gipiles, la
naturaleza y la
casa. Sumar
sntesis al
portafolio.
34
Escala de
rango para
evaluacin de
comunicacin
y lenguaje.
Escala de
rango par
expresin oral.
Gipiles
Elementos de la
naturaleza.
Escala de
rango para
trabajo en
grupo.
Cada de cada
estudiante.
Evaluacin del
portafolio
Rubrica para
evaluar trabajo
escrito.
Competencia
4. Aplica los
principios
de la energa en
la
resolucin de
problemas
de su vida
cotidiana.
(C N)
Indicadores de
logro
Contenidos
declarativos
4.4. Aplica los

principios y
leyes de la
estructura,
la transformacin
y
aprovechamiento
de la
materia y
energa, con su
entorno de
acuerdo con
la cosmovisin
de los
Pueblos.
Indicadores de
logro
4.4.1. Definicin
de principios y
leyes de
materia, energa
y movimiento
desde la
cosmovisin de
los pueblos.
Procedimientos
(Actividades de
aprendizaje)
En grupo
investigar el
significado de la
energa y la
materia desde la
cosmovisin de
cada uno de los
pueblos.
Recursos
Evaluacin
Hojas de papel
bond.
Escala de
rango para
evaluacin de
investigacin
Socializacin de
tema
investigado.
4.4.2. Formas de
aprovechamiento
de la
energa y
materia en el
proceso de vida
de la comunidad.
4.4.3.Descripcin
de los efectos
fsicos que
se producen a
partir de la
transferencia
de energa entre
los elementos de
la
naturaleza.
Escritura de
sntesis de la
socializacin de
cada uno de los
grupos, sumar
las notas al
portafolio.
Generar dilogo
sobre la esencia
de la materia y la
energa desde
las
comunidades.
Listar palabras
nuevas
encontradas o
escuchadas en
el dilogo
realizado.
Sumarlo a
portafolio.
Generar
conversatorio
sobre las
energas de las
plantas,
animales y de las
personas.
Realizar un
anlisis de las
distintas formas
de concebir la
Energa desde
cada pueblo.
Anotar la sntesis
de lo analizado,
sumarlo al
portafolio.
En grupo
analizar la
4.4.4 Relaciona
los principios de
35
Lista de cotejo
para evaluar
escritura.
Hojas de papel
bond.
Rbrica para la
evaluacin de
expresin oral.
Plantas
Rubrica para la
evaluacin de
expresin oral.
Animales
Ser humano
(estudiantes)
Calendario maya
y de otros
pueblos.
Hojas de papel
bond
Rubrica para
evaluar trabajo
escrito.
Hojas de papel
bond.
Escala de
rango para
Competencia
Indicadores de
logro
Contenidos
declarativos
Procedimientos
(Actividades de
aprendizaje)
vivencia sobre
las teoras fsicas
desde la prctica
de cada uno de
los pueblo o de
la cultura al cual
pertenece el
segundo idioma
nacional.
las teoras
fsicas con las
prcticas
cotidianas
propias de las
culturas
guatemaltecas.
Anotar una
sntesis del
anlisis y
sumarlo en el
portafolio.
Tabla 11
36
Recursos
Calendario maya
y de los otros
pueblos.
Evaluacin
trabajo en
grupo.
Rubrica para
evaluar trabajo
escrito.
Evaluacin del
portafolio por
parte del
docente.
Co-evaluacin
de la unidad
temtica.
Tema generador
El tema generador es un problema, necesidad o inters relacionado con el entorno social. Se le

llama tema generador porque sirve como eje alrededor del cual gira una serie de ideas
proporcionadas por los participantes. Permite la integracin de los aprendizajes de diferentes
reas del conocimiento y facilita la interdisciplinariedad. Adems puede ser utilizado en
cualquier planificacin, especialmente cuando se trabaja con metodologas no tradicionales que
requieren tomar en cuenta la participacin dialgica, la minimizacin del tiempo y el contexto
social, al desarrollar los aprendizajes.
Para qu sirve: para planificar de manera integrada las diferentes reas y sub reas del
conocimiento, as como para desarrollar los aprendizajes en forma motivadora, dentro del aula,
con la participacin voluntaria del docente y los estudiantes.
Cmo se utiliza dentro del aula:

Para planificar la propuesta del tema generador en el aula se siguen los pasos siguientes:
Se determina el tema de acuerdo con los ejes del Curriculum, componentes del rea, en
estrecha relacin con los intereses necesidades y problemas de los estudiantes y la
comunidad misma. (Ministerio de Educacin, 2012)
Se establecen la relacin de las distintas reas y sub reas con los elementos antes
mencionados.
Se realizan actividades que permitan desarrollar las competencias que fueron
seleccionadas.
Se realiza la evaluacin formativa durante el desarrollo del proceso y finaliza con la
evaluacin sumativa.
37
Ejemplo
Tema generador
Tabla 8
38
Desarrollo
ACTIVIDAD 1
Lectura
Tzijonem
Idioma Kiche
Ri uchakubal ri nunan
Tzibatal rumal tat Mario Enrique Caxaj
Qonojel ri oj winaq, rajawaxik chi qech ri kitobanem ri e nikaj winaq chik; rumal ri chi
qajujunal rajawaxik kaqapan jun qapatan.
Ri nubi are a Enrique, belejeb nujunab. Ri nunan ko jun usukumal chich je la
Kubul. Kusukumaj ki taq uwach chich ri e yojtalik. Xretamaj usukumaxik chich ruk ri
numam.
Ri wanab rachil in kojkoji wi chi la. Ri wanab ri ali Margarita, karaj kuban ri chak
kuban ri nunan, rumal chi sibalaj utz keril chi kech ri chich.
E nikaj taq winaq chi la pa Kubul kakiyoq ri uchak ri nunan. Rumal chi pa kikux ri e
are, ri jun chak ri ma kech ta ixoqib. Are ku ri oj sibalaj kaqamay ri chak kubano,
rumal chi are taq kaqilo chi kopan jun chich ri yojtalik, are kusukumaj rachil sibalaj utz
kakayik are taq kutzirik.
Ko jun qij, ri e walaxik e benaq Rabinal pa jun nima chich. Pa ri jun paqalik xyojtaj ri
chich. Konojel taq ri e benaq chupam xuban kax kikux. Ri ma xuban ta kax ukux
are ri nunan. Ri are xril jas ko chi rech ri ukux ri chich ka te ku ri xusukumaj.
Konojel ri winaq xekikotik. Xkipaqapa kiqab chech. Ri ali Margarita rachil in sibalaj
xojkikot rumal ri nunan.
39
Texto traducido
El taller de mi mam
escrito por Mario Enrique Caxaj
Todas las personas necesitamos de la ayuda de los dems; por eso cada uno y cada una
tenemos que dedicarnos a un oficio.
Me llamo Enrique y tengo 9 aos. Mi mam tiene un taller de mecnica en Cubulco. Arregla
carros y camiones que estn descompuestos. Ella aprendi de mi abuelo el oficio de mecnica.
Mi hermana y yo pasamos mucho tiempo en el taller. Mi hermana Margarita, quiere ser
mecnica igual que mi mam porque le gustan mucho los carros.
Algunas personas de Cubulco critican el trabajo de mi mam. Piensan que ese no es trabajo de
mujeres. Pero nosotros sentimos gran admiracin por ella cuando vemos que un carro que no
funciona, sale del taller arreglado y reluciente.
Un da, mi familia iba a Rabinal en una camioneta. En la Cumbre se descompuso. Todos los
pasajeros y pasajeras se afligieron. La que no se afligi fue mi mam. Ella revis el motor y lo
arreglo. Todos y todas se pusieron contentos y contentas. Le aplaudieron mucho. Margarita y
yo sentimos mucho orgullo de nuestra madre.
ACTIVIDAD
Organizar en grupos a los estudiantes para que escriban lo siguiente:
Cules son los oficios que realizan las personas de la regin?
Qu aportes dan los oficios al desarrollo de la persona y la comunidad?
Cules son los oficios que desarrollan los docentes de la comunidad?
Cules son los oficios que han desarrollado en conjunto estudiantes y
docentes para el beneficio de la comunidad?
40
Subrea Curricular Expresin Artstica, quinto grado
Estrategias de aprendizaje-evaluacin-enseanza
Qu son las estrategias?
Son procedimientos o actividades que se eligen para el fortalecimiento de los conocimientos
previos como tambin para descubrir y fortalecer las habilidades, destrezas y aptitudes en la
vivencia de los estudiantes. La estrategia puede definirse como acciones o procedimientos
para alcanzar un objetivo. Se refiere a la forma de hacer algo, un modo de actuar que facilita
obtener resultados deseados (Ministerio de Educacin, 2012). Las estrategias de aprendizaje
significativo deben estar vinculadas a cualquiera de los organizadores de aprendizaje; estas las
estrategias se desarrollan a lo largo de tres fases:
Inicial
Intermedia
Final
Desafo
Puentes cognitivos
Integracin de los
aprendizajes
Exploracion de
conocimientos
previos
Nuevos
aprendizajes
Situacin de
integracin
Figura 9
a.- En la fase inicial despierta el inters en el estudiante sobre el aprendizaje que se le

presenta, como tambin se debe explorar los conocimientos previos del estudiante.
b.- En la fase intermedia enlaza los conocimientos previos con los nuevos conocimientos. Para
la aplicacin de los puentes cognitivos en el aula, se recomienda:
Los organizadores previos que ofrecen informacin general

motivadora.
Los mapas semnticos y mapas conceptuales que representan
grficamente el esquema del conocimiento.
Las analogas que utilizan un hecho familiar o conocido para
relacionarlo con otro semejante pero desconocido.
Las ilustraciones y organizadores grficos que representen
visualmente el tema a tratar.
41
Apoyado en los puentes cognitivos se debe generar y facilitar reflexiones en los estudiantes
para realizar similitudes y contradicciones.
c.- En la fase final corresponde la integracin de los conocimientos, trata sobre la movilizacin
conjunta de los diferentes conocimientos vivenciados por el alumno en una situacin
significativa. El educando es el actor de la integracin de los conocimientos. La integracin de
los conocimientos es una accin esencialmente personal.
Se presenta estrategias que permiten la aplicacin y la integracin de los conocimientos.

Dilogo de saberes
Mundo letrado
Estrategias de apoyo
Aprendiendo con la
naturaleza
Aprendizaje
cooperativo
Figura 10
Aprendizaje-Evaluacin-Enseanza, es un proceso necesario para el logro del aprendizaje

significativo. La evaluacin permite formar juicios de valor y tomar decisiones para mejorar el
proceso de enseanza aprendizaje. Adems tiene una funcin clave en el aprendizaje de los
estudiantes, para ello debe ser un proceso cclico y continuo.
Se dice ser continuo dado que permite diagnosticar, interpretar informacin, forma juicios y
toma decisiones.
La evaluacin de los aprendizajes:

Proporciona antecedentes e identifica las causas de las deficiencias reiteradas en el
logro de los aprendizajes.
Mejora el proceso de enseanza aprendizaje realizando la retroalimentacin.
Identifica el grado de aprendizaje que permite la promocin.
42
Esto es posible a travs de la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa. El proceso de

aprendizaje, evaluacin y enseanza es necesario. Tomando en cuenta las caractersticas
siguientes: participativa formativa, interpretativa, flexible, sistemtica, integral y continua.
Autoevaluacin
Los estudiantes participan en la evaluacin de
su propio proceso de aprendizaje.
Determinan de manera consciente qu pueden
y qu no pueden hacer.
Heteroevaluacin
La realizan los docentes.
Pero tambin puede ser realizada por los
padres y madres de familia u otros miembros
de la comunidad
Coevaluacin
Los compaeros y compaeras de los
estudiantes que participan en el proceso de
aprendizaje evalan el desempeo de otros.
Adems reciben retroalimentacin sobre su
propio desempeo.
43
Aprendizaje significativo:
El aprendizaje significa ocurre, cuando una informacin se conecta con un concepto
relevante pre-existente en la estructura cognitiva.
Debe entenderse por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo
posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
(Ausubel , 1983)
Qu significa aprender significativamente?

Es realizar un proceso individual y deliberado, sistemtico y organizado, en el que el estudiante
transforma, estructura e interrelaciona el nuevo conocimiento con conceptos de orden superior,
ms amplios, dentro de sus esquemas cognitivos.
Est relacionado con hechos u objetos de la experiencia y depende del compromiso afectivo
que manifieste el estudiante por relacionar el nuevo conocimiento con los aprendizajes previos,
no significan simples asociaciones memorsticas, sino construir significados nuevos.
Qu ventajas nos brinda el aprendizaje significativo?
Los estudiantes aprenden de situaciones reales que se presentan en su contexto, en

ellas aplican sus saberes y encuentran el significado de lo aprendido.
El aprendizaje significativo permite a los estudiantes disponer de habilidades y destrezas

que le permiten continuar aprendiendo de manera eficaz y autnoma de acuerdo con los
propios objetivos y necesidades.
Facilita la adquisicin de nuevo conocimientos relacionados con los ya aprendidos

significativamente.
Produce una retencin ms duradera de la informacin. La nueva informacin, al
relacionarse con la anterior, es depositada en la memoria a largo plazo, en la que se
conserva ms all del olvido de detalles secundarios concretos.
Se trata de un aprendizaje activo, que depende de la asimilacin liberada de las
actividades de aprendizaje por parte de los estudiantes.
Es personal, la significacin de los aprendizajes de un estudiante determinado depende
de sus propios aprendizajes cognitivos (conocimientos previos y la forma en cmo se
organizan en su estructura cognitiva).
www.unizar.es/eees/innovacion06
44
Ejemplode estrategias para promover aprendizaje significativo de las subrea de

Sub rea de Comunicacin y Lenguaje L2
Competencia
Indicadores
de logro
Contenidos
Utiliza la
lectura como
medio para el
desarrollo de
las
habilidades de
creacin en la
produccin de
textos escritos
en la segunda
lengua.
Aplica
tcnicas de
lectura para
el desarrollo
de su
comprensin
en la L2.
Identificacin de
las reglas
gramaticales
en las lecturas.
Redacta en la
L2 temas
relacionados
con el medio
en que se
desenvuelve.
Actividades de
aprendizaje y
de evaluacin
Desafo
El docente
presenta el
desafo a los
estudiantes:
Cmo hacer
para la creacin
de textos
escritos?
Tcnicas e
Instrumentos
de evaluacin
Lista de cotejo.
(autoevaluacin).
Identificacin de
las funciones de
las
ideas
principales y
secundarias en
los
textos.
Exploracin de
conocimientos
previos
El docente
presenta a los
estudiantes una
caja con
diferentes textos,
les pregunta
cules son los
ttulos de algunos
libros?
Lista de cotejo.
(autoevaluacin
Identificacin de
los diferentes
textos en
las lecturas.
Nuevos
aprendizajes
Dentro del texto
identificar una
palabra por
ejemplo
experimentado
para que ellos
busquen el
significado
En el prrafo
sealado deben
describir cul es
la idea principal?
Redaccin de
textos
relacionados
con el
contexto.
Expresin de las
tradiciones
existentes
por medio del
idioma.
Dentro del texto

identificar una
tradicin que se
practica en la
comunidad
Tabla 12
45
Recursos
Mitologahistrico del
Popol Wuh,
Rabinal Ach,
Anales de los
Kaqchikeles,
otros.
Redactar una
reflexin
correspondiente
a lo ledo
Popol Wuh,
Rabinal Ach,
Anales de los
Kaqchikeles
Escribir la idea
principal de la
lectura.
Rubrica
Lista de cotejo
Popol Wuh,
Rabinal Ach,
Anales de los
Kaqchikeles
Popol Wuh,
Rabinal Ach,
Anales de los
Kaqchikeles
Popol Wuh,
Rabinal Ach,
Anales de los
Kaqchikeles
Metodologa y estrategias de aprendizaje:

Los procedimientos metodolgicos constituyen las prcticas educativas que promueven la
participacin activa de todas las categoras personales y que son realizadas por los estudiantes
con el fin de facilitar la construccin de su propio aprendizaje; estos procedimientos son
complemento de los mtodos de enseanza; constituyen herramientas que permiten al o a la
docente instrumentar los indicadores de logro, mediante la creacin de actividades, que le
permitan orientar y dirigir la actividad del y de la estudiante.
El CNB ha sido diseado para que en la prctica educativa se cumpla con determinadas
situaciones de enseanza al aplicar los procedimientos metodolgicos. Es necesario organizar
las diferentes actividades tomando en cuenta los aspectos que se presentan a continuacin:
Aspectos importantes en la prctica educativa
Abordar diferentes
temticas
Realiza tareas en
forma individual y
colectiva.
Reflejar problemas
reales
Participacin activa de los y

las estudiantes, las y los
docentes y de la comunidad.
Figura 11
46
Favorecer la
integracin social
Facilitar la construccin
de los aprendizajes
significativos
Estrategias de aprendizaje
Estas estrategias son formas de pensamiento que facilitan el aprendizaje. Establecen un
ambiente propicio para el aprendizaje, con respeto y aprecio por la diversidad cultural y
lingstica. Permiten pasar de la recepcin pasiva de la informacin a la construccin del
conocimiento. Ayudan a que tanto los y las estudiantes como el o la docente encuentren
mejores respuestas. Las estrategias, van desde las simples habilidades de estudio como el
subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo, como el usar las
analogas para relacionar el conocimiento previo con la nueva informacin.
Utilizar una estrategia supone algo ms que el conocimiento y la utilizacin de procedimientos
en la resolucin de una tarea determinada. Es una manera diferente de adquirir el mismo
aprendizaje. Las estrategias pueden ser: impuestas o inducidas.
Estrategias
Impuestas
Son
dirigidas
por el o la
docente
Inducidas
Consisten en la presentacin de
preguntas o cuestionamientos
que provocan la generacin de
ideas, opiniones y reflexiones.
Permiten a las y los estudiantes
construir su propio aprendizaje.
Figura 12
(Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas), destacan la importancia de las mismas al
sugerir al docente las siguientes acciones:
La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del
conocimiento escolar asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje.
La promocin de la interaccin entre el o la docente y sus estudiantes, as como entre los y las
estudiantes, mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.
47
Los autores antes mencionados, en la obra Estrategias didcticas y aprendizaje significativo,

ubican los diferentes tipos de estrategias en tres grupos:
De apoyo
De aprendizaje
Permiten que el o la
estudiante mantenga
una disposicin
propicia para el
aprendizaje.
Se basan en los
procedimientos y
habilidades empleados
para aprender y
recordar lainformacin.
De enseanza
Son planeadas por el
profesional que
orienta o facilita el
aprendizaje.
Figura 13
(Ministerio de Educacin,DIGECUR.)
Tcnicas para promover aprendizaje significativo de la

subrea
Predecir: Es la capacidad de decir lo que va a pasar de manera anticipada. Es como adivinar
lo que ocurrir. Esto permite que los estudiantes conecten sus conocimientos previos con lo que
estn leyendo.
48
Describir: Es la capacidad de definir las caractersticas de algo o alguien. Es explicar de forma

detallada cmo son las personas, los lugares, los objetos. En el caso de las personas se
pueden describir rasgos fsicos, la manera de ser, de actuar, etc. Esta habilidad es til, permite
formarse imgenes mentales de lo que se est leyendo y dirigir la atencin del lector hacia
detalles importantes.
Identificar el tema: Para comprender en qu consiste esta estrategia, definamos primero qu

es el tema: es el asunto del que tratan todas o la mayora de partes de un texto. La estrategia
entonces, es la capacidad de identificar el tema de una lectura o prrafo. En otras palabras,
saber de qu trata.
Para identificar el tema de un prrafo, hay que descubrir lo que tienen en comn todas o la
mayora de oraciones.
De igual forma, para encontrar el tema de la lectura completa hay que identificar lo que tienen
en comn todos o la mayora de los prrafos.
El tema de un prrafo se expresa en pocas palabras, es como ponerle un ttulo.
Para identificarlo ayuda mucho hacerse las siguientes preguntas: de qu trata esto?,
qu asunto se repite en la mayora de oraciones?
49
Trabajo cooperativo segn la Real Academia de la Lengua, cooperar es obrar conjuntamente

con uno u otros para un mismo fin.
Segn Carlos Velzquez aprendizaje cooperativo es una metodologa educativa que se basa en
el trabajo en pequeos grupos, generalmente heterogneos, en los que el alumnado trabaja
junto para mejorar su propio aprendizaje y el de los dems.
Trabajo individual da la oportunidad para que el estudiante en su momento pueda repasar lo

que han aprendido en las lecciones anteriores.
50
Seccin III Evaluacin

A) Ubicacin temtica
Tradicionalmente, la evaluacin ha provocado sentimientos de miedo, angustia y frustracin en
los estudiantes, en muchas ocasiones, esta ha estado limitada a una prueba de papel y lpiz o
de forma oral, donde el docente interroga al estudiante y luego le asigna una nota al finalizar la
unidad; sin provocar un proceso de reflexin y anlisis.
Sin embargo, la educacin en el siglo XXI debe responder a las necesidades de las nuevas
generaciones, por lo tanto la evaluacin debe ser un proceso continuo que estimule las
habilidades y destrezas de los estudiantes y no solamente para acreditar una nota.
Consecuentemente, la evaluacin debe permitirle al docente obtener informacin para tomar

decisiones en cuanto a los procesos de aprendizaje de los estudiantes y de las prcticas de
enseanza que est utilizando en el aula. Tal como se observa en el esquema siguiente, la
evaluacin reorienta el proceso de aprendizaje enseanza evaluacin.
EVALUACIN
Proceso sistemtico que
permite interpretar la
informacin obtenida
acerca del nivel de logro
alcanzado por los
estudiantes.
APRENDIZAJE
Resolver problemas que
se presentan logrando
ciertas competencias
planteadas.
ENSEANZA
Mediacin de las
condiciones apropiadas
para que se d un
aprendizaje significativo.
Figura 14
Fuente: DIGECUR, 2013
51
Mapa conceptual No. 2

La evaluacin
es
El proceso pedaggico, sistemtico, instrumental, participativo, flexible, analtico y
reflexivo.
permite
Interpretar la informacin obtenida acerca del nivel de logro que han alcanzado
los estudiantes en el proceso de aprendizaje-evaluacin-enseanza.
sus elementos son
Las competencias, indicadores de logro, contenidos y actividades de aprendizaje.
segn
Sus funciones
Sus participantes
puede ser
puede ser
Diagnstica
Formativa
Sumativa
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
utilizando
Tcnicas
que pueden ser
De desempeo, observacin o pruebas objetivas.
auxilindose
De un instrumento de evaluacin.
Figura 15
52
B) Elementos de la evaluacin
Para que el proceso de evaluacin se realice de forma eficiente es necesario tomar en cuenta
los elementos que intervienen en ella y en el proceso de aprendizaje-evaluacin-enseanza.
Deben planificarse con antelacin para asegurar el cumplimiento de los mismos.
Se describen los elementos de la evaluacin, los cuales deben seguir el orden que se presenta
a continuacin:
1. Competencia: El docente debe seleccionar la o las competencias a desarrollar en el estudiante
durante un periodo de tiempo.
2. Indicadores de logro: Orientan el desarrollo de las competencias y la evaluacin del nivel de

logro de las mismas.
3. Contenido: Es el medio para desarrollar las competencias en los estudiantes, orientan las
actividades de aprendizaje y evaluacin, as como el establecimiento de los criterios de evaluacin.
4. Criterios de evaluacin: El docente debe establecer de manera concreta los aprendizajes a

alcanzar por los estudiantes, de acuerdo a los indicadores de logro y contenido. Asimismo orientan
las actividades de aprendizaje y evaluacin.
5. Actividades de aprendizaje: Son todas la acciones que facilitan el desarrollo de las

competencias en los estudiantes, deben responder a los indicadores de logro, contenido y criterios
de evaluacin.
6. Actividades de evaluacin: Son las acciones que se realizan para determinar el nivel de logro de
la competencia, estn estrechamente relacionadas con los indicadore sde logro, contenido y
responden a los criterios de evaluacin.
Figura 16
53
C) Criterios, tcnicas e instrumentos de evaluacin

En el Curriculum Nacional Base del bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en
Educacin (2010), se proponen criterios de evaluacin de acuerdo a cada rea y subrea, los
cuales son definidos como enunciados que tienen como funcin principal orientar a los
docentes hacia los aspectos que se deben tener en cuenta al determinar el tipo y nivel de
aprendizaje alcanzado por los estudiantes en cada uno de los momentos del proceso educativo,
segn las competencias establecidas en el currculo. Desde este punto de vista, puede decirse
que funcionan como reguladores de las estrategias de aprendizaje-evaluacin-enseanza.
Los criterios de evaluacin deben ser seleccionados de acuerdo a las competencias,
indicadores de logro y actividades de aprendizaje, utilizndolos como una orientacin para
planificar las actividades de evaluacin, lo cual nos permitir determinar la tcnica de
evaluacin ms apropiada y su respectivo instrumento de evaluacin. En el diagrama siguiente
se observa la relacin existente entre los criterios, tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Criterios de
evaluacin
Tcnicas de
evaluacin
Instrumentos de
evaluacin
Figura 17
Asimismo, los criterios son los juicios de valor establecidos por los docentes para determinar la
adquisicin de las habilidades, conocimientos y actitudes alcanzados por los estudiantes, de
acuerdo a la competencia e indicador de logro establecidos en la planificacin. Los indicadores
establecen las evidencias sobre los juicios de valor establecidos previamente.
Por ejemplo, se puede establecer la participacin como un criterio a evaluar, pero se debe
especificar el indicador; es decir, qu se evaluar de dicho criterio: participa voluntariamente,
lleva materiales diversos para trabajar en clase, aporta sus ideas al grupo, entre otros.
El CNB contiene indicadores de logro que son un tanto generales, por lo que se hace necesario
elaborar criterios de evaluacin ms especficos, los cuales deben cumplir con las
caractersticas siguientes:
Estar redactados en forma positiva.
54
Ser concretos y observables.

Medir una sola situacin a la vez.
Reflejar las competencias e indicadores de logro.
D) Tcnicas de evaluacin
Las tcnicas de evaluacin son todos los procedimientos que se utilizan para obtener la
informacin en cuanto al nivel de logro de las competencias; responden a la pregunta Cmo
evaluar? En el esquema siguiente se observa la clasificacin de las tcnicas de evaluacin.
Evaluacin del
desempeo
Tcnicas de
observacin
Pruebas objetivas
Evala lo que el estudiante

puede hacer, demuestra sus
conocimientos y habilidades
para dar respuesta a una
problemtica de la vida real.
Evala una ejecucin del

estudiante, valora los
concimientos, habilidades y
actitudes.
Evala el conocimiento de
los estudiantes.
Portafolio
Diario de clase
Debate
Ensayo
Demostraciones
Lista de cotejo
Estudio de casos
Mapa conceptual
Escala de rango o
calificacin
Mapa mental
Rbrica
Resolucin de problemas
Registro anecdtico
Proyecto
Texto paralelo
Situaciones problema
Preguntas
Figura 18
55
Completacin
Pareamiento
Ordenamiento
Alternativas
Seleccin mltiple
Multitem de base comn
E) Instrumentos de evaluacin
Los instrumentos de evaluacin son los medios o recursos que se emplean para registrar la
informacin que se obtiene en cuanto al nivel de logro de las competencias de los estudiantes.
Algunas tcnicas puedan utilizarse tambin como instrumentos de evaluacin, tal es el caso de
las tcnicas de observacin y las pruebas objetivas. A continuacin se presentan algunos
instrumentos, entre otros, que pueden ser utilizados por el docente.
Rbrica
Registro
anecdtico
Lista de cotejo
Escala de rango
o calificacin
Instrumentos
de evaluacin
Pruebas escritas
Figura 19
La escala de rango, lista de cotejo y rbrica puede ser utilizada por los docentes para la
Heteroevaluacin y por los estudiantes para realizar coevaluacin y autoevaluacin. Para ello
se deben establecer con claridad los criterios e indicadores de cada instrumento.
Lo ms importante en el proceso de evaluacin es que el docente deje a un lado las prcticas

tradicionales en las que nicamente se meda la memoria o el recuerdo y en su lugar aplique
diversas tcnicas e instrumentos de evaluacin que le permitan responder al paradigma por
competencias y pueda medir la comprensin, anlisis y utilizacin del aprendizaje adquirido por
el estudiante.
56
Para ampliar informacin sobre las tcnicas e instrumentos de evaluacin puede consultar los
libros de Herramientas de Evaluacin en el Aula, edicin 2006 y 2011, los cuales pueden ser
encontrados en la direccin electrnica siguiente http://www.mineduc.gob.gt/DIGECUR/
F) Actividades de evaluacin
En el documento Evaluacin de los Aprendizajes (MINEDUC 2010) se definen las estrategias
de evaluacin como el conjunto de actividades que se realizan para:
Explorar y establecer el nivel de preparacin, los intereses y expectativas de los
estudiantes.
Informar y reorientar a los actores educativos sobre el accionar pedaggico.
Proporcionar informacin significativa acerca de lo que han aprendido las y los
estudiantes, para determinar si han adquirido las capacidades previstas en funcin a las
competencias.
Por lo tanto, la funcin de las estrategias de evaluacin depende del momento de su aplicacin,
pudiendo realizarse al inicio, durante y al final del proceso de aprendizaje, tal como se puede
observar en el esquema siguiente.
Formativa
Al inicio
del
proceso.
Durante el
proceso.
Diagnstica
Al finalizar
el proceso.
Sumativa
Figura 20
Las estrategias de evaluacin estn relacionadas estrechamente con las actividades de

aprendizaje, las cuales deben ser acordes a las competencias que desarrollar.
A continuacin se presentan las funciones de la evaluacin de acuerdo al momento de su
aplicacin.
57
Evaluacin
Diagnstica
Formativa
Sumativa
Funcin
Indagar el nivel de preparacin y expectativas que tiene
cada estudiante al inicio del ciclo escolar, o de cada
unidad de aprendizaje.
Adaptar el proceso de aprendizaje-evaluacin-enseanza
de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.
Analizar el avance del desarrollo de las competencias de
los estudiantes.
Establecer las dificultades que tiene cada estudiante,
aprender de los errores y tomar decisiones en cuanto al
desarrollo del proceso de aprendizaje-evaluacinenseanza.
Establecer el nivel de logro de la competencia alcanzado
por los estudiantes al finalizar el proceso de aprendizajeevaluacin-enseanza de las unidades de aprendizaje y
del ciclo escolar.
Acreditar la promocin de los estudiantes.
Tabla 13
Con frecuencia la evaluacin se realiza en una sola va del docente al estudiante, sin embargo
los estudiantes y la comunidad educativa tambin deben ser partcipes de dicho proceso. De
acuerdo a sus participantes la evaluacin puede ser:
Evaluacin
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
Participantes
Los estudiantes participan en la evaluacin de su propio
proceso de aprendizaje.
Los compaeros evalan el desempeo de otros
estudiantes.
Comnmente es realizada por el docente, sin embargo
tambin la pueden realizar los padres de familia o
cualquier otro miembro de la comunidad educativa.
Tabla 14
58
G) Proceso de mejoramiento de los aprendizajes

El mejoramiento de los aprendizajes es un proceso continuo que est constituido por las
actividades de aprendizaje y evaluacin que el docente desarrolla en el proceso de aprendizajeevaluacin-enseanza. Lo que persigue el proceso de mejoramiento es aumentar el nivel de
logro de los aprendizajes por parte de los estudiantes, lo ms importante no es mejorar la nota
o calificacin, sino que los estudiantes estn mejor preparados para continuar con su ciclo de
aprendizaje.
El proceso de mejoramiento se fortalece cuando la idea de evaluacin cambia, de ser vista
como una simple prueba, examen o test al final de un periodo temporal determinado, a ser
visualizada como un proceso que conlleva etapas que se desarrollarn sistemticamente.
Cuando se observan las planificaciones docentes, se puede encontrar lo siguiente:
La evaluacin se coloca al final del formato de planificacin; con esta ubicacin ya se

enva el mensaje que sta se desarrollar nicamente al final del proceso.
Se anotan actividades de evaluacin genricas que se repiten en todas las unidades
como por ejemplo: Se realizarn preguntas orales, preguntas escritas, pruebas,
ejercicios, cuestionarios, entre otros.
Si la evaluacin es concebida como una actividad que se describe poco e improvisadamente se

busca la forma de realizarla, se mantiene genrica y se considera independiente de las
actividades de aprendizaje; estamos ante una concepcin que responde a un enfoque
tradicional de evaluacin, la cual no concuerda con el planteamiento actual de un currculo
organizado en torno a competencias, que deben ser evaluadas a travs de los indicadores de
logro y sus respectivos criterios de evaluacin.
Al hablar de proceso, se considera la evaluacin desarrollada mediante una serie de etapas
que los docentes deben tomar en cuenta en su planificacin y describirlas con sumo detalle. Es
por ello que cada unidad de aprendizaje planificada debe contener su propio proceso de
evaluacin (Diagnstica, formativa y sumativa) y su respectivo proceso de mejoramiento,
compuesto por las actividades inmediatas que pretenden la mejora y verificacin del
aprendizaje. Al desarrollar las unidades a lo largo del ao escolar, este ciclo se repite, pues
inicia y termina con cada unidad de aprendizaje.
El proceso de mejoramiento lo constituyen todas aquellas actividades de evaluacin que
permiten a los estudiantes mejorar su aprendizaje, a travs de este proceso los estudiantes
luego de detectar sus errores o aspectos dbiles, tienen la oportunidad de mostrar que han
aprendido cmo hacerlo.
La evaluacin es uno de los elementos clave del currculo y de la planificacin docente, que
debe definirse con detalle y cuya importancia radica en la verificacin del logro de los
aprendizajes, puesto que es la evaluacin la que determina el paso de los estudiantes de un
grado al inmediato superior. Es por ello que se debe planificar cmo se llevar a cabo cada una
59
de las actividades de evaluacin y su respectivo proceso de mejoramiento con el mayor detalle

posible y que sea conocido por todos los estudiantes desde el principio de la unidad. Debe
estar documentado, por lo tanto, cmo se realizar cada una de las actividades de evaluacin,
segn los indicadores de logro y criterios de evaluacin, sin olvidar las acciones posteriores que
permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
No olvidar que la forma en que los docentes desarrollan la evaluacin orienta la forma en que
los estudiantes se preparan para la misma. Si se va a evaluar de una forma memorstica, los
estudiantes se esfuerzan por memorizar. En cambio, si se presentan actividades de anlisis,
sntesis o inferencias, poco a poco los estudiantes desarrollarn habilidad para este tipo de
acciones; adems se darn cuenta de la importancia de argumentar sus propuestas, fruto de
procesos cognitivos superiores.
Un esquema simplificado del proceso de evaluacin que se desarrolla en una unidad de
aprendizaje es el siguiente:
Evaluacin
diagnstica
Evaluacin
sumativa
Evaluacin
formativa
Mejoramiento
Mejoramiento
Evaluacin
formativa
Figura 21
Al inicio del proceso la evaluacin diagnstica recolecta informacin acerca de los

conocimientos previos que tienen los estudiantes, de tal forma que su funcin es orientar los
procesos de aprendizaje que se van a iniciar.
La evaluacin que se lleve a cabo entre la diagnstica y la sumativa, resulta ser evaluacin
formativa y debe planificarse, toda vez que los docentes necesiten verificar el nivel de logro que
se ha desarrollado en determinado momento; cada evaluacin formativa debe tener tambin su
respectiva oportunidad de mejoramiento.
60
Para llevar a cabo el proceso de mejoramiento, se debe en primer lugar haber realizado un
proceso de evaluacin formativa, utilizando las herramientas adecuadas y construyendo los
criterios especficos que determinen lo que se desea lograr. Por medio de dicha evaluacin se
determinan los niveles de logro alcanzados. Si el logro es altamente satisfactorio, se debe
continuar con nuevos aprendizajes.
En caso contrario, se debe determinar exactamente qu fue lo que hizo falta para lograr dichos
niveles; en algunos casos es posible determinar los errores cometidos o los detalles que se
obviaron. Luego de dar a conocer esta informacin, los estudiantes tienen una nueva
oportunidad para demostrar que pueden hacerlo mejor.
En este ciclo, las etapas de evaluacin formativa y mejoramiento deben desarrollarse tantas
veces como los docentes consideren necesarias, dentro del periodo temporal que integra la
unidad de aprendizaje planificada, de acuerdo al desarrollo de la misma. Sin embargo el
proceso de mejoramiento no debe ser visto como un interminable ciclo de segunda, tercera,
cuarta y ms oportunidades, pues transcurrira el tiempo y no se lograran otros aprendizajes
propuestos.
Se necesita, que los estudiantes se comprometan con su propio aprendizaje, tener claridad de
los beneficios desde la primera vez y que les permita crecer en conocimientos en menos
tiempo.
Algunas veces la comunicacin docente-estudiantes no es lo suficientemente clara, los
docentes deben esforzarse para informar previamente sobre la importancia de los aprendizajes
a desarrollar y, de preferencia, construir los criterios de evaluacin en forma conjunta con los
estudiantes; de esa forma se tiene claro qu desea lograr y que constituye un alto desempeo.
Utilizar una amplia gama de recursos para el aprendizaje como los organizadores visuales, que
permiten a los estudiantes analizar y sintetizar la informacin; utilizar diversas herramientas de
evaluacin a lo largo del ao escolar.
Desde la perspectiva de la evaluacin, el camino que conduce al logro de las competencias es
la verificacin de:
61
Indicadores de
logro, definidos
en el CNB.
Competencias,
definidas en el
CNB.
Criterios de
evaluacin,
construidos
por los
docentes.
Figura 22
Si los estudiantes no desarrollan los criterios o indicadores en un nivel satisfactorio, deben

realizar el proceso de mejoramiento, antes de continuar con nuevas actividades de aprendizaje.
Al final de la unidad de aprendizaje se registra la suma de los logros obtenidos, lo cual se
traduce en las calificaciones que al final de ao indicarn la promocin de los estudiantes al
grado inmediato superior.
62
Bibliografa
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7) www.mineduc.edu.gt/.../planificacion de los aprendizajes. (s.f.).
65

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Manual para el desarrollo en el aula del CNB de Bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin

Subrea Curricular Comunicacin y Lenguaje L2 Segundo idioma nacional Quinto grado

Manual para el desarrollo

Bachillerato en Ciencias y Letras

CURRICULUM NACIONAL BASE CNB

Autoridades del Ministerio de Educacin

Elaborado por: Carmelina Ixcoy Len de Tipaz

Ministerio de Educacin, 2013.

Se puede reproducir total o parcialmente siempre y cuando se cite al Ministerio de

Mapa conceptual No. 1...................................................................................................... 10

D. Competencias bsicas para la vida ............................................................................. 14

Tcnicas para promover aprendizaje significativo de la subrea ........................................................... 48

Seccin III Evaluacin ...................................................................................................... 51

Mapa conceptual No. 2...................................................................................................................... 52

Elementos de la evaluacin ............................................................................................................. 53

Criterios, tcnicas e instrumentos de evaluacin ........................................................................... 54

Tcnicas de evaluacin .................................................................................................................... 55

Instrumentos de evaluacin ............................................................................................................ 56

Actividades de evaluacin ............................................................................................................... 57

Proceso de mejoramiento de los aprendizajes ............................................................................... 59

Seccin I Parte introductoria

La educacin ha asumido la responsabilidad de tomar a la tecnologa como un elemento

La subrea brinda la oportunidad de tener acceso de manera inmediata a ideas, opiniones y

La carrera de bachillerato en Ciencias y Letras con

La subrea de TIC impulsa la

A. Un nuevo currculo y sus implicaciones para el trabajo del centro

est centrado en el ser humano;

Las competencias desarrollan en una persona destrezas sociales, tecnolgicas y autocrticas

La capacidad o disposicin que ha desarrollado una persona para afrontar y dar

Mapa conceptual No. 1

los indicadores de logro

B. La organizacin curricular por reas de aprendizaje

C. Las competencias marco y su relacin con los rasgos del perfil de

3. Utiliza el pensamiento lgico, reflexivo,

Utiliza el razonamiento lgico, en la resolucin de

4. Se comunica en dos o ms idiomas

Se comunica en forma oral y escrita en su idioma

5. Aplica los saberes, la tecnologa y los

Posee habilidad para la bsqueda y anlisis de

6. Utiliza crticamente los conocimientos de

Interpreta la realidad educativa local y nacional en

7. Utiliza el dilogo y las diversas formas de

Desarrolla habilidades de negociacin para el logro

8. Respeta, conoce y promueve la cultura y la

Practica la interculturalidad como riqueza y parte

Demuestra habilidad para organizar y dirigir

Manifiesta actitud de respeto, equidad y justicia

9. Contribuye al desarrollo sostenible de la

Forma parte de la promocin del desarrollo integral

10. Respeta y practica normas de salud

Promueve y asume responsabilidad en el cuidado

11. Ejerce y promueve el liderazgo

Ejerce los Derechos Humanos y los valores que

12. Valora, practica, crea y promueve el arte y

Fomenta el reconocimiento de las diferentes

13. Manifiesta capacidades, actitudes,

Elabora documentos tcnicos de acuerdo con su

14. Practica y fomenta la actividad fsica, la

Promueve y asume responsabilidad en el cuidado

15. Vive y promueve la unidad en la diversidad

Valora las potencialidades de otros, tomndolos

Demuestra una actitud abierta a la transformacin

CNB Bachillerato en CC y LL con orientacin en Educacin. MINEDUC. 2012.