AA - Vv. - Biblioteca, Aprendizaje y Ciudadanía,, Alfabetización Informacional

ALFIN
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PONENCIAS
TOLEDO
Biblioteca Regional
de Castilla-La
Conceptualizacin de la ALFIN,
Cristbal Pasadas
Mancha
(Universidad de Granada
2 / 3 febrero de 2006
SEMINARIO DE
TRABAJO
La aplicacin de la ALFIN,
Jos Antonio Gmez
Hernndez
(Universidad de Murcia)
La evaluacin de la ALFIN,
Judith Licea
(Universidad Autnoma de
Mxico)
Biblioteca,
aprendizaje y
ciudadana:
alfabetizacin
informacional
La integracin de la ALFIN en
las polticas,
Daniel Pimienta
(FUNREDES, Repblica
Dominicana)
Conferencia de clausura,
Miguel Pereyra
(Catedrtico de Educacin
Comparada y Director del
Consorcio para la Enseanza
Abierta en Andaluca Fernando
de los Ros
CONCLUSIONES DE LOS
GRUPOS DE TRABAJO
Conceptualizacin de la ALFIN:
terminologa y modelos
La aplicacin de la ALFIN:
buenas prcticas y pautas
didcticas
La evaluacin de la ALFIN.
Criterios y mtodos
La integracin de la ALFIN en
las polticas
DECLARACIN DE
TOLEDO
Bibliotecas por el aprendizaje
permanente
file://I:\Travesia\travesia en greco (H)\S_ALFIN\index.html
27/10/2009
Biblioteca, aprendizaje y ciudadana: la Alfabetizacin Informacional (Alfin)

Biblioteca Regional de Castilla-La Mancha, Toledo, 2 y 3 de febrero de 2006
Sumario
Paradigma terico-prctico de la Alfin

Definicin, terminologa
Modelos y normas
Marcos
Merecera la pena desarrollar un
marco propio para nuestro entorno?
Cristbal Pasadas Urea

Universidad de Granada
cpasadas@ugr.es

Alfin : paradigma terico-prctico

Definicin
Modelos
Normas
Marcos
Planes de Alfin en bibliotecas, escuelas, etc
Mejores prcticas
Factores crticos para el xito

cpasadas@ugr.es

Definiciones (1)
ACRL, Johnston/Webber, Praga, CILIP, ...
Dificultades terminolgicas:
Alfabetizacin/alfabetismo
Alfin vs.(?) Formacin de usuarios
Dificultades conceptuales:
Alfin = contenidos, no canales/soportes...
Alfin = competencia fundamental
Alfin y multialfabetizaciones

cpasadas@ugr.es

Definiciones (2)
DeSeCo = marco para el anlisis y
delimitacin de alfabetizaciones mltiples
Delimitar fronteras para sentar bases de
planteamientos coordinados y
complementarios
Alfin = componente imprescindible en
todas las constelaciones de
competencias
Alfabetizacin a lo largo de la vida

cpasadas@ugr.es

Modelos y Normas
Taxonoma Big Blue de modelos y normas
Perspectiva psicoeducativa (Flix Benito)
Problema de los modelos y las normas: la
prueba del nueve (era analgica) o la
prueba del algodn (era digital): su
aplicabilidad en la prctica de nuestros
entornos educativos formales y no
formales
Problema de los niveles de Alfin: bsico vs.
Intermedio vs. avanzado
cpasadas@ugr.es

Modelo de Flix Benito: HEBORI

Mdulo
Mdulo
Mdulo
Mdulo
Mdulo
crtico-transformacional
cognitivo-lingstico
documental-tecnolgico
estratgico-investigador
creativo-transferencial
Fcilmente ajustable a la mayora de los

modelos de la Taxonoma Big Blue, pero
con ejemplos prcticos
cpasadas@ugr.es

Marco terico-prctico propio

Pregunta final para la reflexin de las
Jornadas:
Merecera la pena realizar un
esfuerzo de sntesis mediante un
planteamiento terico-prctico propio,
pero sin reinventar la rueda?
Gracias y a trabajar!

cpasadas@ugr.es
Toledo, 2 y 3 de febrero 2006
Programas de alfabetizacin
informacional:
La puesta en prctica
Jos A. Gmez
Universidad de Murcia
Biblioteca, aprendizaje y ciudadana. La alfabetizacin informacional
Problemas
Conceptuales
Institucionales
Capacitacin
Organizativos
Medios y recursos
Materiales y recursos didcticos
Promocin
Evaluacin
Inclusin en la poltica de la
organizacin
La ALFIN debe estar dentro de la misin y plan
estratgico de la biblioteca
Para que la estructura organizativa, el presupuesto, el
personal, los medios para la ejecucin se puedan tener
en cuenta
La institucin de la que depende la biblioteca

tambin ha de tener la ALFIN entre su misin y
objetivos
Para tener en cuenta medios y financiacin necesaria
Incluir la ALFIN en los contenidos de formacin del
personal
Fomentar el desarrollo de la ALFIN, evaluar sus
resultados
Asuncin por el personal

El personal debe asumir el rol como
mediador de procesos de aprendizaje
como uno de las dimensiones
profesionales
Competencias del propio personal en
el uso de la informacin
Formacin permanente del personal
Competencias pedaggicas
Planificacin/diseo del programa

Estudio del entorno y de la identificacin de
los destinatarios, personas y grupos
especficos
Conocimiento del nivel de conocimientos
previos, sus carencias y necesidades de
aprendizaje relacionadas con la informacin
Identificacin y formulacin correcta de los
objetivos
Realistas y ajustados a los destinatarios, a su
nivel e intereses
Formulados de modo que sean evaluables
Incluir contenidos: conceptos,

procedimientos, actitudes (pensamiento,
accin, valores)
Planificacin/diseo del programa

Se plantea los recursos humanos, tecnolgicos y
econmicos necesarios, as como el apoyo
institucional necesario
Se difunde y promueve ante los destinatarios y el
entorno
Intenta articularse con el curriculum cuando es
posible (sistema educativo formal), o con los
intereses cotidianos de las personas.
Establece un proceso para evaluacin desde el
comienzo, incluyendo revisin peridica del plan
para asegurar la flexibilidad
Personal
Con competencias ALFIN
Tanto bibliotecarios como otros colegas en
funcin de las necesidades.
Sirve como modelo, dando ejemplo de
ALFIN y aprendizaje continuo
Adquiere y desarrolla experiencia en la
instruccin y la valoracin del aprendizaje
Aplica un planteamiento colaborador en el
trabajo con los dems
Se forma continuamente, y autoevala y
revisa regularmente la calidad de su
contribucin al programa.
Colaboracin y cooperacin
Intenta colaborar y encontrar la
cooperacin con otros mediadores:
profesorado, mediadores sociales,
asociaciones, medios, familias,
segn proceda.
Debe estar presente en todas las fases
de planificacin, provisin, evaluacin
del aprendizaje, y del programa
Desarrollo de la enseanzaaprendizaje
Aprendizaje: Una actividad constructiva del
conocimiento, no reproductiva
La adquisicin de conocimiento es un proceso
interactivo y dinmico a travs del cual la
informacin externa es interpretada por la mente
que va construyendo modelos explicativos cada vez
ms potentes
Se construye en interrelacin con el contexto en que
se usa, por lo que influyen tanto elementos
cognitivos, emocionales y sociales
Aprendizaje eficaz: constructivo (a partir de
conocimiento previos) activo, contextualizado,
cooperativo, autnomo.
Desarrollo de la enseanza
Parte de los conocimientos previos de los destinatarios

y los activa: protagonismo del que aprende.
Funcin orientadora y de gua del facilitador del
aprendizaje: Explicitar los objetivos de las actividades,
hacer pensar sobre lo que se aprende y el proceso de
aprendizaje, y usar los errores como ocasin de
aprendizaje: fomentar un aprendizaje reflexivo
Incorpora las tecnologas de la informacin apropiadas
y otros recursos
Incluye actividades de aprendizaje activo y
colaborativo, abarca el pensamiento crtico y la
reflexin, favorece un aprendizaje estratgico:
aprender a aprender, a resolver problemas y tomar
decisiones a travs de la informacin.
Responde a los diferentes ritmos de aprendizaje
Relaciona la ALFIN con las actividades curriculares de
los destinatarios o con sus intereses y problemas, as
como con las experiencias de vida cotidiana.
Desarrollo de la enseanza
Los Mtodos didcticos

Mtodos verbales:
Exposicin
Dilogo
Lectura de textos
Mtodos activos
Clases de prctica de procedimientos
Aprendizaje basado en resolucin de problemas
Aprendizaje por proyectos documentales
Anlisis de casos
Autoaprendizaje guiado
Mtodos cooperativos
Tcnicas de trabajo en grupo
Pequeos grupos, seminarios, brainstorming
Actividades ALFIN
Actividades de orientacin: dilogo, consejo, entrevista de

referencia, formacin individualizada
Ayudas impresas, materiales audiovisuales o multimedia
Actuaciones de formacin de usuarios: visitas guiadas,
sesiones expositivas, sesiones prcticas
Introduccin en contexto en las asignaturas
Impartir cursos o asignaturas acreditadas, optativas o de libre
eleccin
Trabajos fin de carrera
Formacin de usuarios en la biblioteca digital
Guas web de la biblioteca y sus servicios y otras formas de
ayuda electrnica
Tutoriales de uso de las bases de datos
E-learning e instruccin en red: Moodle
Selecciones de recursos estructuradas
Tutoriales sobre estrategias de uso de la informacin
FAQs
Formas de comunicacin como chats o e-mail
La enseanza de
procedimientos
1. Fase de arranque instructivo:
Para alcanzar una meta que puede resultar desconocida o
poco valorada, tenemos que crear la necesidad e inters,
por ejemplo planteando una situacin problemtica
relacionada con las nuevas estrategias que estamos
practicando, a la que los usuarios respondan de modo
intuitivo o con suposiciones.
Tras captar su atencin y conectar con sus experiencias
previas sobre el tema, hay que hacerles comprender qu
van a aprender, cmo se utilizan, qu beneficios
conlleva su utilizacin, y en qu momento se pueden
aplicar. Se determinan objetivos en trminos operativos
para su seguimiento, y se ilustran las estrategias con
ejemplos, metforas o imgenes.
La enseanza de
procedimientos
2. Fase de modelado:
Una vez que estn motivados, iniciamos una segunda fase en
la que el formador conduce el proceso instructivo, dando una
pauta, mostrando a los usuarios el procedimiento a seguir,
verbalizando cada uno de los pasos que mentalmente est
realizando, planteando estrategias de forma significativa y
funcional.
Posteriormente se promueve una enseanza recproca,
haciendo que el usuario practique el procedimiento observado
pensando en voz alta, para que pueda ser guiado y corregido.
El formador, a su vez, procura ir estimulando el proceso
de toma de decisiones y la solucin de problemas,
estimulando la autoestima y el autoconcepto.
La enseanza de
procedimientos
3. Fase de prctica guiada:
El usuario practica el procedimiento observado pensando
en voz alta, primero en grupo, luego individualmente,
siguiendo las pautas del modelado, bajo su supervisin,
ofreciendo sugerencias y suministrando ayuda.
4. Resumen:
El formador pide a los usuarios que expliquen lo que han
aprendido, y cmo y cuando puede serles til
5. Fase de prctica independiente/cooperativa:
En esta fase los usuarios, individualmente o en equipo,
practican el proceso aprendido, reflexionan y comparan las
distintas posibilidades en que pueden aplicarlos.
La enseanza de
procedimientos
6. Transferencia:
El usuario puede generalizar su aprendizaje para utilizarlo
en otro contexto, a travs de:
1. Orientacin: El formador hace consciente al alumno de
contextos de aplicacin
2. Activacin: Se da oportunidad de practicar con nuevos
materiales y otros contextos
3. Adaptacin: Se sugiere la modificacin y combinacin de la
estrategia con otras estrategias para satisfacer diferentes
demandas de contexto
4. Mantenimiento: Utilizar pruebas para comprobar si se sigue
aplicando la estrategia.
La enseanza de
procedimientos
7. Evaluacin
Del formador, para valorar el dominio y la
destreza alcanzados por los usuarios y la
incidencia sobre su conducta.
Del usuario, para comprobar si el aprendizaje ha
sido efectivo, detectando sus propios fallos y
buscando la informacin que necesita para
resolverlos.
La motivacin
CONDICIONANT ES DE L A INT ENCIN DE AP RENDER (ALO NSO (1997)
CONTEXTUALES
PERSONALES
Presentar informacin nueva o sorprendente

Plantear problemas e interrogantes
Curiosidad
Emplear situaciones que conecten lo que se ha

de aprender y las metas de los alumnos.
Implicar la funcionalidad concreta del tema.
Relevancia
Conectar con los conocimientos previos.

Usar un discurso jerarquizado y cohesionado
Usar ilustraciones, ejemplos e imgenes
Utilizar un contexto narrativo
Proporcionar guiones y establecer objetivos
que faciliten la autorregulacin
INTERES
Comprensin
Autoinstrucciones
Estrategias de control
AL COMIENZO DE LAS
ACTIVIDADES
Activar la curiosidad.
Hacer de las tareas retos, problemas, o interrogantes a
resolver
Explicitar la relevancia de la tarea.
Aclarar sus metas y objetivos, evitando desorientacin
Mantenimiento del inters
mantener la comprensin, evitar la desconexin
activando los conocimientos previos, usando un discurso
organizado y fcil de seguir, usando ilustraciones y
ejemplos.
Y cuando trabajan solos, las autoinstrucciones y
automensajes.
Hacer ver los beneficios o resultados que se obtendrn
DURANTE LAS ACTIVIDADES

Mostrar la aceptacin incondicional del usuario:
Permitiendo intervenir; escuchar de modo activo; hacer
eco de sus intervenciones y respuestas, asentir mientras
habla, en caso de una respuesta incorrecta, preguntar por
qu se dice, para ver su justificacin.
Hacer percibir la autonoma:
Explicitar la funcionalidad de las actividades, dar
posibilidades de opcin, haciendo que los usuarios
participen en la planificacin de su proceso de
aprendizaje, favorecer la toma de conciencia de las
propias motivaciones y lo que implica aprender. Inspirar y
dar confianza
Disear las tareas de modo que se puedan ejecutar de modo
efectivo. Dar elementos de apoyo para solventar dificultades.
Evitar el fracaso que lleva a desmotivacin, frustracin.
Reconocer, valorar y premiar los logros y el trabajo.
MENSAJES DEL FORMADOR
Antes de la tarea:
Orientar hacia las metas de aprendizaje,

centrar la atencin en la estrategia a practicas,
en el origen de las dificultades, en los medios
para superarlas.
Durante la tarea:
Dar pistas que ayuden a pensar, comunicar
confianza
Despus de la tarea:
Ayudar a centrar la atencin en lo aprendido,
en cmo se ha aprendido, y en los errores.
Comunicar confianza; ayudar a disfrutar del
aprendizaje
La Evaluacin
Proceso para determinar la validez de algo
Aplicable a:
la actividad instructiva en su conjunto, para valorar su
eficacia y eficiencia
al mediador del aprendizaje, para valorar su capacidad de
lograr el aprendizaje de los estudiantes
y al usuario, para
Calificar o acreditar sus resultados
Conocer los aprendizajes obtenidos
Autoevaluacin y retroalimentacin
Fases:
Establecer criterios
Indicadores, resultados observables
Recoger la informacin
Cuestionarios, pruebas orales, escritas (abiertas,
cerradas), portafolio, tablas de observacin
Elaborar un juicio
Propuestas
Recoger, sistematizar y difundir las
buenas prcticas que sirvan de gua y
modelo de aplicacin, por niveles y grupos
de destinatarios
Elaboracin y hacer disponibles materiales
didcticos para el desarrollo de contenidos
Desarrollar instrumentos que faciliten la
evaluacin, que unan marco terico con
resultados que han de alcanzar los
destinatarios por niveles y mbitos
Rx: EVALUACION
Judith Licea de Arenas
Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional Autnoma
de Mxico, Ciudad Universitaria, Mxico, D.F. 04510, MEXICO
La evaluacin es una . . . actividad sistemtica y

continua, integrada dentro del proceso educativo que
tiene por objeto proporcionar la mxima informacin
para mejorar este proceso, reajustando sus objetivos,
revisando crticamente planes y programas, mtodos y
recursos, y facilitando la mxima ayuda y orientacin a
los alumnos; no es slo una interpretacin de una
medida en relacin a una norma estadstica ya
establecida o en relacin a unos objetivos o patrones de
conducta sino, adems, un juicio de valor sobre una
descripcin cualitativa (Diccionario de las ciencias de la
educacin. Madrid: Santillana; 1983. vol. 1, p. 603-604)
La evaluacin puede tener los siguientes propsitos:
mejorar el programa de ALFIN,
utilizar la informacin recabada con fines administrativos

en funcin de asignaciones presupuestales o de
personal,
contribuir a tomar decisiones en relacin con la

comunidad en la que se realiza, por ejemplo, en
actividades curriculares.
Las caractersticas de las mejores prcticas relacionadas con

la evaluacin formuladas por el Institute for Information
Literacy estn divididas en tres rubros: programas, logros y
programas-logros y son las siguientes:
Programas:
Establece el proceso de planeamiento/mejora del programa,
Mide directamente el avance hacia la consecucin de las

metas y objetivos del programa
Integra las iniciativas relacionadas con la evaluacin

institucional o profesional
Adopta mtodos y propsitos de la evaluacin
Logros:
Reconoce las diferencias en estilos de aprendizaje y enseanza

utilizando varias medidas como la evaluacin de portafolios,
defensa oral, pruebas, ensayos, observaciones, ancdotas y
experiencias
Enfatiza el desempeo del aprendiz,

conocimiento as como las actitudes
Evala tanto el proceso como el producto
Incluye la evaluacin por pares y la autoevaluacin
su
Programas-logros:
Revisa peridicamente los mtodos de evaluacin.
adquisicin
de
La Association of College and Research Libraries, la

ALA Instruction Section y el Research and Scholarship
Committee sugieren, en relacin con la evaluacin, que
la valoracin y la evaluacin son partes esenciales de la
demostracin de los efectos de los programas de
instruccin bibliogrfica y de ALFIN y para ello,
proponen las siguientes orientaciones:
Evaluacin de los programas y del profesorado,

Calificacin de los resultados de aprendizaje,
Transferibilidad
La evaluacin del aprendizaje, en particular, comprende

las siguientes tres fases:
la diagnstica
la formativa
la sumaria
Sin embargo, para evaluar tiene que tomarse en cuenta

lo siguiente:
De qu tanto tiempo se dispone

De qu tiempo dispone el aprendiz
Recursos
Validez
Confiabilidad
Objetivo
Quin debe hacer la evaluacin?

Qu debe evaluar el biblioteclogo y cmo? El
biblioteclogo como el socilogo, de acuerdo con
Durkheim al referirse a este ltimo lo nico que
reclama es que se ponga en el mismo estado de espritu
que los fsicos, qumicos, fisilogos, cuando se
introducen en una regin an inexplorada de su dominio
cientfico. Es necesario que al penetrar en el mundo
social, tenga conciencia de que se aventura en lo
desconocido; es necesario que se sienta en presencia
de hechos cuyas leyes son tan insospechadas como
podan ser las de la vida cuando la biologa no estaba
an estructurada; es preciso que se sienta dispuesto a
hacer descubrimientos que lo sorprendern y lo
desconcertarn.
El estudio de los efectos de la alfabetizacin

informacional sobre una comunidad tiene que hacerse a
partir de una ruta crtica, de acuerdo con Dieterich,
puesto que es sabido que el conocimiento cientfico se
logra a travs de un mtodo, o sea una forma de
indagacin, un procedimiento o camino previamente
establecido que tendr como fin conocer si se ha
producido el aprendizaje. De esta manera, se proceder
como sigue:
1.
Se determinar el tema de la investigacin: el

aprendizaje de la ALFIN.
2 .Se establecer el objeto de estudio, es decir, se tratar

de analizar cientficamente un fenmeno real, objetivo y
comprobable.
a. La delimitacin fsica-espacial nos llevar a delimitar
el objeto de estudio de la siguiente manera
b. La delimitacin en el tiempo lleva a establecer el
periodo de anlisis.
c. La delimitacin semntica debe tener un significado
claro, libre de ambigedades.
3. A continuacin, se enuncia la oracin tpica que
equivale a la intencin de conocimiento.
4. Entre los recursos para llevar a cabo la investigacin

destacan: el nmero de personas necesarias para llevar
a cabo el estudio y el tiempo requerido para ello
5. El marco terico ser indispensable para producir
conocimiento cientfico nuevo, es decir, hay que conocer
los estudios tericos y metodolgicos previos.
6. Despus se procede a la formulacin de las hiptesis,
que son enunciados para ser contrastados en la
realidad, pero sta debe referirse a aspectos
desconocidos puesto que el propsito de hacer
investigacin es producir conocimiento nuevo.
7. La siguiente actividad ser la contrastacin de las
hiptesis mediante la observacin, la medicin o la
experimentacin con el fin de comprobar si la hiptesis
previamente formulada es falsa o verdadera.
Rojas Soriano propone que se establezcan previamente

las relaciones que existen entre ellos, a saber:
Indicadores: qu se investiga?
Mtodo: cmo?
Tcnicas: a travs de qu?
Instrumentos: con qu?
Ingwersen y Jrvelin sealan que los mtodos de

investigacin en ALFIN pueden consistir de una
estrategia de investigacin, mtodos de acopio y anlisis
de mtodos y tipo de investigacin. El tipo de
investigacin puede agruparse en emprica, terica y
conceptual y metodolgica. Los estudios empricos
pueden clasificarse en descriptivos, comparativos y
explicativos. La estrategia de investigacin es aquella en
la que se toman las decisiones acerca de la coleccin de
datos y el tipo de anlisis que tiene que hacerse. Entre
las estrategias tpicas de la investigacin emprica se
encuentran la encuesta, la cualitativa, los estudios de
caso o la accin y la experimentacin.
Line sealaba en 1967 que el hacer una encuesta es un

impulso comprensible, aun cuando el resultado es un
conjunto de datos mal interpretados, obtenidos de una
muestra inadecuada por medio de mtodos poco
confiables basados en una investigacin mal diseada,
sin embargo, las encuestas, los estudios de casos, y las
pre-pruebas y post-pruebas o pre-tests y post-tests que
se aplican a quienes han participado en alguna actividad
relacionada con la ALFIN se encuentran entre los
instrumentos ms utilizados y ms recomendados para
la evaluacin de la ALFIN.
Henne tambin en 1967 menciona que los evaluadores

acostumbran utilizar en sus trabajos los siguientes cdigos:
1.
Qu tan bien?
a.
b.
c.
d.
e.
f.
2.
Excelente
Bien
Regular
Mal
Ninguno
No aplica
Hasta qu punto?
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Muy ampliamente o completamente

Considerablemente
Algo
Muy poco
Nada
No aplica
3.
S o no
a.
b.
c.
4.
S
No
Sin relacin
Grado de importancia
a.
b.
c.
d.
De la mayor importancia
De considerable importancia
De alguna importancia
Sin importancia
Kirby et al. sealan los siguientes mtodos de

contrastacin y tcnicas que se comparten con otras
disciplinas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Observacin
Retroalimentacin de los usuarios
Cuestionarios in situ
Deberes
Monitoreo
Cuestionarios
Evaluacin por colegas
Reflexiones personales
Entre los medios ms populares de evaluacin se

encuentran los siguientes:
Las encuestas
Los experimentos
Mtodo del incidente crtico
Pensando en voz alta
Paneles de usuarios
Diarios
Varios mtodos o triangulacin
Fagan revisa diversas pruebas para evaluar las habilidades en

el uso de la biblioteca:
Preguntas falso-verdadero:
a. En la biblioteca X las revistas se encuentran ordenadas segn
su tema
(F) (V)
b. La biblioteca de la Universidad X abre los siete das de la
semana
(F) (V)
c. Los artculos cientficos son la principal fuente de informacin
cuando se desea redactar un trabajo de fin de carrera
(F) (V)
d. La biblioteca est suscrita a los principales diarios de
circulacin nacional
(F) (V)
El operador (ejemplo verdico):

or: disminuye el nmero de registros recuperados pero se
incrementa la relevancia
(F) (V)
truncacin: indica que los trminos son adyacentes y
conservan el orden especificado
(F) (V)
and: recupera documentos que tengan la palabra truncada y
derivados de la misma
(F) (V)
Dos opciones:
a. La biblioteca adquiere por suscripcin un nmero importante
de diarios
(1) Nacionales
(2) Europeos
Opcin mltiple:
a. El depsito legal se recibe en:
La Biblioteca Nacional
La Biblioteca de la Regin de Murcia
La Biblioteca Valenciana
b. Los libros de la coleccin de referencia se conservan en un
lugar especial de la biblioteca debido a que:
No se prestan a domicilio
Son de uso exclusivo del personal de la biblioteca
Tienen un nmero de colocacin propio
4.
Respuestas cortas:
a. La biblioteca para la clasificacin de sus libros utiliza el sistema
de clasificacin _____________________.
5.
Ensayos o respuestas amplias:

a. Describa las diferencias que existen entre las revistas
cientficas, las revistas populares y los diarios.
6.
Incidentes:
a. Describa cul sera su estrategia de bsqueda si tuviera que
reunir informacin aparecida en artculos que comparen el
desempeo econmico de los pases miembros de la OCDE
en los ltimos cinco aos.
Las fortalezas y las debilidades de la

ALFIN slo se conocern si se realiza
investigacin cientfica a profundidad.
Lindauer
seala
que
la
evaluacin se refiere, la mayora
de las veces, a evaluar los logros
de los aprendices, pero que es
igualmente importante medir y
documentar
las
experiencias
personales
que
contribuyen
directamente a la formacin de
individuos
alfabetizados.
Asimismo, propone un modelo
que, parafraseado, quedara de la
siguiente forma, donde las tres
reas: entorno de aprendizaje,
programa ALFIN y resultados del
aprendizaje estn sobrepuestas e
interrelacionadas y de las cuales
se pueden construir indicadores:
La evaluacin es un ciclo
que se da en un entorno
que se repite tan pronto se
han llevado a la prctica las
modificaciones necesarias.
Su representacin sera de
la siguiente manera:
Reunir e
interpretar las
evidencias
Identificar
resultados
Introducir los
cambios
Nosotros enseamos, pero ellos aprenden? Qu

deben esperar los biblioteclogos de la ALFIN? La
respuesta slo puede ser que mientras la ALFIN se
entienda como un proceso, un concepto, una conducta,
un marco de referencia, algo es cierto: emergi de
saberes disciplinarios de la psicologa cognitiva y dej a
un lado el entorno geogrfico, o el nfasis del programa:
habilidades en el uso de la biblioteca, de estudio o
habilidades bibliogrficas; el supuesto detrs de esta
variacin semntica es que la alfabetizacin en
informacin comprende una serie de actitudes y
habilidades que dependen del propio ser humano
Cmo surtir la receta?
El benchmarking -prctica comn en varias reas del

conocimiento-, y que consiste en comparar con un
referente, que debe estar caracterizado como bueno,
con el fin de asegurar mejoras continuas, requiere de un
conocimiento profundo de lo que se quiere comparar
para separar las partes o elementos medibles. Sin
embargo, si no se cuenta con buenas prcticas, su
construccin puede llevar tiempo.
En la Taxonoma de Bloom -todava en uso en los

programas de ALFIN-, se seala que el estudiante
primero debe dominar las habilidades cognitivas antes
de intentar otras ha servido para intentar que el proceso
enseanza-aprendizaje sea una realidad satisfactoria y
eficaz, es decir, se trata de habilidades progresivas.
Haberle describe desde las ms elementales como la

orientacin hasta la interaccin e internacionalizacin:
Orientacin
1.
Reconocer una necesidad de informacin
2.
Definir un tema antes de iniciar la bsqueda de

informacin
3.
Seleccionar los principales conceptos en un tema
4.
Identificar las palabras clave antes de comenzar la

bsqueda de informacin
sobre un asunto
determinado
5.
Advertir que se necesitan una variedad de fuentes de

informacin en relacin con el tema
Interaccin
6. Saber que las fuentes de consulta generales pueden utilizarse
para tener un conocimiento general del tema
7. Saber que se encontrarn diferentes tipos de informacin en
distintas clases de fuentes
8. Poder elegir las fuentes de informacin ms convenientes,
tanto impresas como electrnicas
9. Poder distinguir entre catlogos, ndices, bases de datos en
lnea o recursos en la Web
10. Poder localizar y allegarse informacin de diferentes
recursos
11. Saber cmo elaborar estrategias de bsqueda
12. Poder formular las estrategias de bsqueda

13. Usar la lgica Booleana
14. Saber cmo funcionan los buscadores
15. Citar correctamente el trabajo de otros
16. Saber en qu consiste el derecho de autor y el plagio
17. Saber distinguir la actualidad, el sesgo y la autoridad
Internalizacin
18. Poder comparar y evaluar informacin de diferentes fuentes
19. Poder organizar, usar y comunicar informacin
20. Elaborar y presentar un documento
21. Resumir y originar nuevo conocimiento basndose en la
informacin existente
Werner
proporciona los objetivos de valoracin,
basados en las normas de la ACRL y en la taxonoma
de Bloom acerca de los objetivos de cognicin, los
cuales deben describir el producto de aprendizaje que
se desea obtener del alumno. A continuacin algunos de
los ejemplos que da la autora:
Norma uno: El estudiante alfabetizado determina la
naturaleza y grado de la informacin que requiere.
Objetivo A: El estudiante alfabetizado identificar,
de una variedad de tipos y presentaciones las fuentes
de informacin potenciales (Nivel de conocimiento,
segn la Taxonoma de Bloom)
Norma Dos: El estudiante alfabetizado en informacin

accesa la informacin necesaria de manera efectiva y
eficiente.
Objetivo A: El estudiante reconocer los
vocabularios controlados (Nivel de comprensin, de
acuerdo con la Taxonoma de Bloom).
Objetivo B: Los estudiantes determinarn los
recursos ms apropiados para allegarse la informacin
necesaria (Nivel de anlisis de acuerdo con Bloom).
Para pensar
Las actividades de instruccin en el uso de la biblioteca escolar publicadas
por Sanborn sugieren que los programas de ALFIN tienen que disearse
de tal manera que permitan su evaluacin y su consiguiente justificacin:
El grupo de alumnos se rene en el rea de referencia de la biblioteca
Presentacin del biblioteclogo de referencia
Discusin sobre las obras de consulta. Cules son las obras de consulta?
Por qu son importantes en el proceso de investigacin?
El grupo se dirige al rea donde se encuentran las obras de consulta sobre

Shakespeare. Cmo se usan las obras de consulta? Demostracin a los
estudiantes de algunos ttulos seleccionados por el biblioteclogo.
El grupo se dirige a una mesa donde se encuentran dispuestas varias

laptops. La discusin gira acerca de la pregunta qu hara si quisiera
localizar un libro para llevarlo a su domicilio?
Los estudiantes usan las laptops para buscar en el catlogo en lnea de la

biblioteca. Demostracin de las funciones principales
Los estudiantes realizan una bsqueda sobre Julio Csar. Todos los
estudiantes eligen un registro y anotan la signatura topogrfica.
El grupo de estudiantes, el biblioteclogo y su profesor se dirigen a la

estantera. Los estudiantes localizan los ttulos seleccionados previamente.
El grupo se dirige hacia el rea de circulacin. Un estudiante o voluntarios

demuestran el proceso de solicitar en prstamo.
Para finalizar, serie de preguntas y respuestas
Distribucin de guas en la oficina del biblioteclogo de referencia.
Quince minutos de prctica.
El futuro del biblioteclogo o tiene futuro el

biblioteclogo en la ALFIN?
El compromiso de los biblioteclogos y de las escuelas

de bibliotecologa tiene que mencionarse cuando se
habla de evaluacin de la ALFIN puesto que las
unidades de informacin del siglo 21 son diferentes a las
del siglo pasado e, incluso, a las de hace unos cuantos
aos. Los biblioteclogos tienen que adaptarse a los
cambios educativos y tecnolgicos y, por tanto, tienen
que reexaminar las habilidades y conocimientos que
requerirn para desempear sus funciones.
El objetivismo tradicional asume que el conocimiento

est ah, que se transfiere de un individuo a otro; el
constructivismo propone que el
conocimiento se
adquiere cuando se soluciona un problema, es decir,
cuando el conocimiento est relacionado con la accin y
con el contexto y situacin en el que se construye y
utiliza (52). De esta manera, en la evaluacin tambin
influye la posicin que se tome: la transferencia de
conocimiento o la construccin del mismo.
La autoevaluacin:
Averige sus aciertos y errores en la ALFIN
Revise su mtodo y tcnicas de enseanza
Corrija y haga ajustes al programa, si es necesario
Confirme que se est alcanzando los objetivos prefijados
Actualcese
Comente con sus colegas las fortalezas y debilidades de su

programa
Recuerde que el xito de la ALFIN depende de la relacin de los

siguientes tres elementos fundamentales: planeamiento, evaluacin
y revisin.
Y los retos?
Las bibliotecas espaolas y las de muchos otros pases
tienen delante enormes retos cuando se habla de la ALFIN, a
saber:
Vencer la reticencia y en algunos casos la ignorancia de los

biblioteclogos para participar en la ALFIN
Lograr el reconocimiento del papel de los biblioteclogos y de

las bibliotecas en el proceso de incorporacin de los
ciudadanos a la sociedad del aprendizaje
Trabajar a contra corriente en medios tradicionales donde,

por ejemplo, la ctedra magistral est vigente, o la carencia
de infraestructura bibliotecaria es evidente.
Por tanto, se sugiere continuar en la lucha

para lograr que se reconozca la funcin
que desempean tanto los biblioteclogos
como la biblioteca y la informacin en la
formacin de los individuos para la vida.
SEMINARIO DE TRABAJO
Biblioteca, aprendizaje y
ciudadana:
la alfabetizacin
informacional
ALFIN
TOLEDO
1-3 de febrero 2006
Daniel Pimienta
pimienta@funredes.org
FUNDACIN REDES Y DESARROLLO
http://funredes.org
No vivo en Espaa, ni siquisiera en

Europa
No soy biblioteclogo
Entonces por que les voy a hablar
de polticas ALFIN en Espaa?
POLITICAS PUBLICAS ALFIN

Partemos de casi cero.
Entonces habra primero que explicar,
convencer, concientizar, proponer
Mantener una vigilia en el campo para
ver lo que se hace a fuera (a fuera del
pas, a fuera de la profesin)
No olvidamos que hay que articularse
con los otros actores, aun mas si
pretendemos enfocar la ciudadania
con otros lugares
UNA VISIN DESDE EL SUR

Y
DESDE LA PROFESIN DE
TICpD
Brechas
Brecha digital
Brecha social
Brecha informacional
Brecha lingstica
Brecha paradigmatica
EXTRACTO DE .
Conferencia Regional
Ministerial de ALC
preparatoria para la CMSI.
Reunin Consulta
E.N.S.I.
RIO de JANEIRO
8-10 de junio 2005
Tema: cmo se invierten los fondos?
INFO
INFO
CULTURA
CULTURA
INFOESTRUCTURA
INFOESTRUCTURA
I N FINFRAESTRUCTURA
RAESTRUCTURA
GERENCIA
EN INFRAESTRUCTURA?
Transmisin
Hardware
Software operativo
EN INFOESTRUCTURA Y/O
COMUESTRUCTURA?
Software aplicativos
Contenidos
Comunidades virtuales
EN INFOCULTURA Y/O
CULTURA DE RED?
Alfabetizacin digital (~ alfaBITizacin)
Colaboracin
Aproximaciones multisectoriales
Participacin
EN GERENCIA/ORGANIZACIN?
Sostenibilidad organizativa, $, institucional
Operacin (soporte ususario, gestin trafico)
Mantenimiento
Evaluacin resultados & impactos
Procesos participativos
Tema:
Que hacemos con los fondos?
Ley de Pimienta (1)
Un proyecto de TICpD
cuyo presupuesto HARDWARE
pasa de 60% terminar teniendo
serios problemas,
si pasa de 80% terminara siendo un desastre
si acerca los 100% ... mejor no digo nada
Tema:
Que hacemos con los fondos?
Ley de Pimienta (2)
Para cada 1 US$ gastado en
infraestructura se debe
gastar:
25%
1 US$ en infoestructura
1 US$ en infocultura
25%
1 US$ en gerencia
25%
25 %
TIC Y DESARROLLO
INDIVIDUAL
COLECTIVO
ACCESO
COMUNICACIN
USO
USO CON SENTIDO
INFORMACION
APROPRIACIN TECNOLGICA
APROPRIACIN SOCIAL
EMPODERAMIENTO
INOVACIN SOCIAL
ACOMPAAMIENTO
DESARROLLO
HUMANO
http://socinfodo.org.do/documentos/funredes_consulta_indotel.htm
FIN DE EXTRACTO
CONCLUSION:
LOS 3 RETOS MAYORES
PARA LA SI
NO SON: Telecom, hardware y software
SON:Etica, educacin y participacin
ETICA de proceso, de la informacin, de la red
EDUCACION a los impactos societales y a las
eticas
PARTICIPACION multisectorial y en procesos
ALFIN
As que estoy convencido que en el Sur como en el
Norte la verdadera prioridad es la educacin como
quisieramos llamarla y lo que llaman ALFIN es
exactamente lo mismo.
Educacin de:
Tomadores de decisin (brecha paradigmatica)

Ciudadania (brecha digital en su sentido holstico)
La profesin de la informacin tienen un papel clave,

profesional y social a jugar en esta educacin.
Como organizar programas de educacin?
POLITICAS ALFIN
Como organizar programas de
educacin?
POLITICAS ALFIN:
las pautas marcadas en el
seminario
Polticas estatales y autonmicos para la
sociedad de la informacin.
La biblioteca pblica ante la brecha digital.
La reforma del sistema educativo obligatorio.
La adaptacin de los programas
universitarios al modelo de Bolonia y las
competencias transversales en uso de
informacin.
La competencia informacional en la empresa.
POLITICAS para la SI
Hay primero que concientizar los tomadores de
decisin de la importancia.
La manera que se disean las Polticas es tan
importante como el producto:
Cultura (y tica) de proceso
Participacin multisectorial en todo el proceso
Evaluacin de impacto integrada
Para que no quedan textos sin apropiacin y
entonces con aplicacin dbil.
POLITICAS para la
BIBLIOTECA
La biblioteca publica? No habr que
redefinir ese concepto en el contexto de la SI
(de manera descentralizada)
No es la Internet una biblioteca publica a la
vez individual y colectiva?
No son las Comunidades virtuales los
corredores de esa biblioteca publica?
POLITICAS PARA EL
SISTEMA EDUCATIVO
Cmo introducir la transversalidad del
tema ALFIN en la enseanza?
No sera la prioridad alfinizar los/las
maestros/as?
POLITICAS PARA LA
EMPRESA
Me pregunto si es un espacio para
politicas publicas
Lo veo mas bien como un espacio para
la colaboracin multisectorial.
PARA CONCLUIR
Partemos casimente de cero pero no hay mucho
tiempo
El papel social de los profesionales de la informacin
en la sociedad de la informacin es clave y !ya es
tiempo!
Los bibliotecologos requieren tambien su caso me
pregunto si no sera salir de su cascara y ver su
campo de accin como abierto y percibir las
necesidades de articulacin con otros actores.
No pensamos solamente como regin o pas,
pensamos como Europeos, y no olvidemos la
cooperacin internacional
Jean-Franois Lyotard (1924-1998)

La condicin postmoderna
Informe sobre el saber (1979)
El antiguo principio de que la adquisicin del saber es indisociable

de la formacin (Bildung) del espritu, e incluso de la persona, cae y caer
todava ms en desuso... Pero contra el despropsito de la condicin
postmoderna: Sed operativos, es decir, conmensurables (performativos), o
desapareced, la formacin por el saber.
Y... el saber no consiste en una competencia que se refiera a
enunciados cognitivos con exclusin de los otros. El conocimiento permite,
al contrario, buenas actuaciones con respecto a varios objetos del discurso
como conocer, decidir, valorar, transformar... De ah resulta uno de sus
rasgos principales: coincide con una formacin amplia de las
competencias. Es la forma nica encarnada en un asunto compuesto por los
diversos tipos de competencia que lo contribuyen.
Norbert Elias (1897-1990)

... A qu llamamos conocimiento
(de entrevista de 1989)
"Lo que llamamos conocimiento es el significado social

de smbolos construidos por los hombres, tales como palabras o
figuras, dotados con capacidad para proporcionar a los humanos
medios de orientacin. En oposicin a la mayora de las
criaturas, los seres humanos no poseen medios innatos o
instintivos de orientacin; tienen que adquirir durante su
desarrollo los conjuntos de smbolos sociales de conocimiento,
los cuales tienen a la vez la funcin de medios de comunicacin
y orientacin. Sin el aprendizaje de los smbolos sociales
dotados de esta doble funcin, no podemos convertirnos en
seres humanos"
El nuevo rgimen de produccin:

el neocapitalismo como capitalismo cognitivo
un capitalismo relacional de trabajo vivo, en el centro de una
constelacin expansiva de saberes y conocimientos paralela al cambio
de
de los
los aprendizajes,
aprendizajes, el
el trabajo
trabajo yy la
la enseanza.
enseanza.
El papel antiguamente desarrollado por el capital fijo es reemplazado por el
papel motor de las inversiones inmateriales o el capital intangible sanidad,
educacin y formacin, investigacin, infraestructuras informacionales...dentro de una economa globalizada y desterritorializada.
Frente al capitalismo industrial que tom el mercado como dado, el
neocapitalismo se asienta en el cambio cualitativo de la gestin de un enorme
flujo de informacin, centrado en la manipulacin de smbolos, procesos
lingsticos y otros contenidos culturales que hay que convertir en
conocimiento, y apropiado y gestionados estratgicamente por competentes
trabajadores de lo inmaterial. y lo flexible, no estandarizado, relacional o
interactivo, menos jerarquizado y considerablemente descentralizado.
En el corazn de la evolucin: el ascenso y hegemona social de las TIC, que

revela una mutacin profunda, social antes que tecnolgica, que supera
ampliamente el campo tcnico para concernir de manera global a la produccin
social de la riqueza (son las TIC las que van a orquestar nuevas formas de
cooperacin social).
El ascenso inexorable del contenido de los conocimientos cientficos y tcnicos
en las actividades productivas: las compaas privadas, instituciones y empresas
pblicas demandan crecientemente conocimiento, fruto de la investigacin y la
innovacin por trabajadores formados dentro de unas instituciones escolares y
universitarias expandidas y diversificadas y crecientemente orientadas al
conocimiento responsable/til y el servicio.
El factor determinante de la competitividad de un territorio (ascenso de la regin)
depende cada vez ms del stock de trabajo intelectual movilizado de manera
cooperativa: nfasis en la flexibilidad, el sentido del riesgo y el trabajo en
equipo/red, su sentido artstico, su valoracin segn resultados...
-
Desarrollo desigual de la economa del conocimiento conduce a una lgica

autosostenida y acumulativa que condena a una serie de pases en desarrollo a una
desconexin forzada e impide la cohesin social.
Un
Eu
ro
id
ia
pe
lu
Un
da
o
An
in
di
ec
an
Su
nl
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Fi
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an
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Fr
Ho
xe
Re
Lu
em
ca
ic a
ar
lg
Es
Al
Di
na
Tasa de desempleo juvenil en la Unin Europea (%)
35
30
25
20
15
10
Espaa, un avance insuficiente cara al desarrollo de

la sociedad y la economa del conocimiento
Si se toma como indicador el porcentaje de I+D sobre el PIB,

Espaa alcanzara el nivel que hoy tiene Francia el ao 2050 y el de
Alemania, el 2059.
Si nos referimos al gasto en I+D financiado por nuestras empresas
se llegar al nivel de Francia el 2086 y al de Alemania, el 2306.
Si hablamos de las patentes por milln de habitantes,
alcanzaremos el nivel actual de Francia el 2257, y el de Alemania el
2515 (aunque alcanzaramos el del Reino Unido un poco antes, el
2214).
Vctor Prez Daz y Juan Carlos Rodrguez, Desarrollo tecnolgico e investigacin
cientfica en Espaa, Madrid, Fundacin Iberdrola, 2005.
6
Michael
MichaelGibbons
Gibbons
Helga
HelgaNowotny
Nowotny
La
n del
mica de
Lanueva
nuevaproducci
produccin
delconocimiento.
conocimiento.Din
Dinmica
delala
ciencia
n en
cienciayylalainvestigaci
investigacin
enlalasociedad
sociedad(1994/1997)
(1994/1997)
Ms
Msque
queun
unparadigma,
paradigma,un
unmodelo
modeloheurstico,
heurstico,basado
basadoen
eneleldiseo
diseode
de
dos
tipos
ideales,
simplsticos
si
se
usan
de
forma
exagerada
dos tipos ideales, simplsticos si se usan de forma exagerada
Modo 1
Contexto acadmico
Homogeneidad: agenda definida por los investigadores, con relatividad de criterios y

de formas de producir conocimientos
Recursos pblicos
Trabajo disciplinario (sobre reas nicas y no interdisciplinares de conocimiento o
materias distintivas) en instituciones con paredes
Transferencia de resultados unidireccional a posteriori: no exigencia inmediata de
una meta prctica y, en su caso, con planificacin central basada en oferta
Espacios institucionales de comunicacin: revistas cientficas, publicaciones y
congresos
Control de calidad por pares (peer review)
Modo 2
Trabajo
Contexto de aplicacin
transdisciplinario (ms que interdisciplinarios)
Agenda definida en contexto de aplicacin: conocimiento til para la

industria, el gobierno/administracin o la sociedad en general
Heterogeneidad: diversidad de fuentes o recursos y de intereses distintos
Interaccin multidireccional durante el proceso de investigacin:
equipos de trabajo heterogneos y creacin de espacios de interaccin
Disfuncin a travs de resolucin de problemas y en nuevos
contextos de aplicacin= redes de comunicacin formales e informales
Control de calidad: mrito + relevancia + implicacin de actores diversos
Nuevos espacios de formacin extrauniversitarios
8
Contraste de caractersticas ms relevantes
Modo 1
Modo 2
Progreso del conocimiento

Resolucin de problemas
Monodisciplinario
Transdisciplinario
Evaluacin exclusiva por acadmicos
Participacin actores no-acadmicos
9
10
Conocimiento para orientar la accin:

La gestin del aprendizaje en la sociedad del aprendizaje.
Educacin y habilidades (Pars: OCDE, 2000)
1
La intensidad del conocimiento refleja el nivel de competencia necesario para la innovacin y la

reaccin a los cambios, para ser creativo, experto y mvil.
El incremento de la intensidad del conocimiento de la economa se debe a la continua expansin de un sector
especializado y a la proliferacin de actividades de conocimiento intensivas en todos los sectores de la economa.
En el contexto de unas sociedades en transicin de unos sistemas productivos industriales basados

en el trabajo a otros en el conocimiento, la creacin de empleo se dar en las industrias y empresas
de conocimiento intensivo, modelo al que stas que tienden cada vez ms.
Esto acelerar la demanda de trabajadores altamente cualificados y bien educados o formados aprendizaje para
toda la vida, establece presin sobre la educacin (desde educacin infantil hasta la educacin de adultos).
Aprendizaje para toda la vida aprendizaje en una gran variedad de situaciones: en tiempo de ocio,
en el trabajo, en casa.
Implica un cambio en cmo las personas definen la educacin, toman el control sobre ella y la configuran en relacin a
sus objetivos y sus vidas.
Todos los empleados necesitan la capacidad de aprender de forma autnoma en variedad de

escenarios y contribuir de forma positiva a su lugar de trabajo como organizacin de aprendizaje.
No parece que esto pueda ser enseado de forma didctica por profesores profesionales. Necesitan ser modelados
los estudiantes adquieren este aprendizaje en el rol de aprendices, con los profesores como maestros, poniendo
nfasis en el desarrollo de habilidades relacionadas con cmo aprender y el trabajo en equipo.
11
Las caractersticas principales del trabajo de hoy:

la competencia, locus de artculacin de las lgicas
del individuo y la empresa
Ante la evolucin rpida del trabajo de hoy dentro del mundo del
mercado, los procesos de produccin y las nuevas formas de
organizacin empresarial, se necesita:
la adquisicin de una formacin slida, eficaz y con empuje, para
afrontar los cambios rpidos en el contenido del trabajo;
pero esta formacin no se concibe ya como unida a las tareas
prescritas y a las gamas operatorias preestablecidas que
configuraban la cualificacin del trabajador como garante del
resultado productivo demandado por la sociedad industrial
Debido fundamentalmente a tres factores:
Automatizacin de los sistemas industriales en la sociedad del
conocimiento
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
La globalizacin econmica
12
De la cualificacin del tener a la saturacin del mbito del ser: la

primaca de las competencias
Tres capacidades globales muestran la evolucin producida dentro de las sociedades
contemporneas y en la economa del conocimiento en particular. Esta evolucin supone una
ruptura con el concepto hasta ahora empleado de la cualificacin para el puesto de trabajo,
con la introduccin de la flexibilizacin de los recursos humanos y la lgica competitiva:
Hacer frente a los acontecimientos
Afrontar situaciones imprevistas y tomar iniciativas

Responder de manera pertinente y adecuada
Ser responsable y autnomo
Movilizar recursos, tanto internos como externos.
Capacidad de relacin
Comunicar
Hacer valer su punto de vista
Aceptar trabajar conjuntamente con un objetivo comn
Manejo y destreza de las nuevas tecnologas
Evaluar los efectos de sus propias decisiones
Adoptar una lgica orientada hacia los dems

Desarrollar capacidades de empata: escuchar y comprender las necesidades del otro.
Autonoma y capacidad de iniciativa
Bsqueda de soluciones adecuadas
13
Qu competencias claves se buscan?

Trabajar en equipo
Colaborar con otros en el logro de objetivos comunes
Capacidad de comunicar
Trasmitir e intercambiar informaciones en un contexto bien determinado
Resolucin de problemas
Producir una solucin eficaz basada en la bsqueda de informaciones tiles

Analizar la informacin de forma rigurosa y lgica
Capacidad de organizacin
Estructurar las actividades en funcin de un resultado previsto y en un

tiempo determinado
Tratamiento de la informacin
Obtener datos, comprenderlos, analizarlos y sustituirlos por otros
Capacidad de direccin
Guiar a las personas hacia un objetivo, movilizando los recursos a su

disposicin
14
Frecuencia de mencin del tipo de competencias bsicas

en los Informes nacionales europeos (2003)
Alta
Media
Baja
Competencias
sociales
cooperacin
Autocontrol/
self-management
Competencias para la
salud y el deporte
Alfabetismos/
conocimiento
inteligente y
aplicable
Competencia poltica/
democracia
Competencias
culturales
(estticas, creativas,
interculturales ...)
Competencias de
aprendizaje/
aprendizaje para
toda la vida
Competencia ecolgica/
relacin con la naturaleza
Competencias de
comunicacin
Valores
15
DEFINICIN HOLSTICA DE COMPETENCIA
DIMENSIONES
DIMENSIONES
OCUPACIONAL
PERSONAL
CONCEPTUAL
Competencia
cognitiva
Metacompetencia
OPERACIONAL
Competencia
funcional
Competencia
social
16
COMPETENCIA COGNITIVA
METACOMPETENCIA
COMPETENCIA
FUNCIONAL
Fuente: Le Deist y Winterton, 2005
COMPETENCIA
SOCIAL
17
D e S e C o
Una visin holstica de las competencias claves en la sociedad del conocimiento
Definition and selection of competencies

La definicin -- Una competencia es la capacidad para responder exitosamente a demandas
complejas y llevar a cabo una actividad o tareas adecuadamente. Cada competencia se

construye a travs de la combinacin de habilidades cognitivas y prcticas, conocimiento
(incluyendo el conocimiento tcito), motivacin, valores, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de conducta
Las categoras:
Actuar autnomamente
Utilizar herramientas interactivamente
Papel de las redes sociales y de la interaccin de grupos socialmente heterogneos, en
el contexto de la aplicacin de las competencias individuales a la vida social de la forma
18
que contribuyan a la formacin de objetivos colectivos.
Definicin de alfabetizacin
La alfabetizacin es la habilidad de leer y manejar
informacin escrita, adems de escribir apropiadamente en
contextos varios. Tambin implica la integracin del habla,
la escucha, el visionado y el pensamiento crtico con la
lectura y escritura, e incluye el conocimiento cultural que
permite a un ponente, escritor o lector, reconocer y usar el
lenguaje de manera correcta en diferentes situaciones
sociales.
La alfabetizacin es el dominio flexible y sostenible de
distintas prcticas, aplicadas a textos tradicionales y
nuevas tecnologas de la comunicacin a travs del lenguaje
hablado, impreso y los multialfabetismos.
19
Visin del cambio en lo que entendemos por

alfabetizacin
Procesos cognitivos
Procesos socio-culturales
Dirigido al profesorado
Centrados en el alumnado
La alfabetizacin como
producto
Aspectos de la
alfabetizacin inculcados
en aislamiento
proceso
Lenguaje y alfabetizacin
como un todo
20
21
Modificaciones y cambios
Alfabetizacin basada
en textos
sujeto aislado
Medicin y
estandarizacin.
Alfabetizacin fija y
esttica
Alfabetizacin multimodal
Visual, audio, gestual, icnico, electrnico,
multimedia
Alfabetizacin integrada en,

y a travs del currculo
Alfabetizacin como
aprendizaje de desarrollo (de
habilidades orientadas hacia
el pensamiento crtico)
Alfabetismos dinmicos y
cambiantes
22
23
APRENDIZAJE SITUADO
Los distintos conocimientos, intereses y
experiencias que los estudiantes traen
consigo a clase, o la inmersin en un
autntico aprendizaje activo, enlazando con
textos en la vida de los estudiantes
Ejemplo:
exposicin a textos reales, como
videoclips, pginas web, manuales
de instrucciones
ENSEANZA ABIERTA
Conceptualizando:
Denominacin de conceptos
Teorizacin
Enseanza explcita, ya sea con contenidos

o habilidades, como el descubrimiento de
patrones subyacentes en el significado y la
comunicacin
Ejemplo:
Debatir cmo funcionan los textos
MARCO CRTICO
Analizando:
Identificacin de funciones
Identificacin de intereses
Contextualizacin del aprendizaje,

hacindolo ms universal, explicando sus
propsitos, o en otras palabras, para qu
sirve un determinado fragmento de
comunicacin. Para lograr qu? Para
quin? Por qu?
Ejemplo:
Debatir para qu son los textos,
qu voces se escuchan y cules
estn ausentes
PRCTICA TRANSFORMADA
Aplicando:
Aplicacin correcta
Transferencia creativa
Aprendizaje aplicado. Significado del mundo

real, prctica comunicativa, aplicacin del
entendimiento a un nuevo contexto (llevar al
estudiantado a sitios nuevos, con nuevas
enseanzas y comprensiones)
Ejemplo:
Crear y usar textos (hacer algo con
ellos, aplicar los nuevos
conocimientos sobre textos)
Experimentando:
Experimentacin de lo
conocido
Experimentacin de lo
nuevo
24
Tecnoalfabetismo
ltiples
Tecnoalfabetismo,, desarrollados hacia los aprendizajes m
mltiples
A
A medida
medida que
que la
la convergencia
convergencia tecnolgica
tecnolgica avanza
avanza rpidamente,
rpidamente,
las
las personas
personas necesitarn
necesitarn combinar
combinar las
las habilidades
habilidades del
del alfabetismo
alfabetismo
meditico
crtico
con
el
alfabetismo
impreso
tradicional
meditico crtico con el alfabetismo impreso tradicional yy con
con nuevas
nuevas
formas
formas de
de alfabetismos
alfabetismos mltiples
mltiples para
para acceder,
acceder, navegar
navegar yy participar
participar en
en
la
la realidad
realidad multimediatizada
multimediatizada con
con su
su pedagoga
pedagoga frecuentemente
frecuentemente
invisible
y
subliminal.
La
lectura
y
la
interpretacin
invisible y subliminal. La lectura y la interpretacin de
de la
la letra
letra impresa
impresa
fue
fue el
el modo
modo apropiado
apropiado de
de alfabetismo
alfabetismo para
para una
una poca
poca en
en que
que la
la fuente
fuente
principal
principal de
de informacin
informacin eran
eran los
los libros
libros ee impresos,
impresos, mientras
mientras que,
que,
ahora,
el
alfabetismo
multimeditico
crtico
implica
leer
e
interpretar
ahora, el alfabetismo multimeditico crtico implica leer e interpretar
una
una pltora
pltora de
de discursos,
discursos, imgenes,
imgenes, espectculos,
espectculos, narrativas
narrativas yy formas
formas
yy gneros
gneros de
de la
la cultura
cultura meditica
meditica global.
global.
El
El tecnoalfabetismo
tecnoalfabetismo de
de esta
esta concepcin
concepcin implica
implica la
la habilidad
habilidad para
para
participar
participar con
con efectividad
efectividad en
en los
los modos
modos de
de la
la comunicacin
comunicacin
multimeditica
multimeditica que
que incluyen
incluyen la
la letra
letra impresa,
impresa, el
el discurso,
discurso, la
la visualidad,
visualidad,
la
la tactilidad
tactilidad yy el
el sonido,
sonido, dentro
dentro de
de un
un campo
campo hbrido
hbrido en
en el
el que
que se
se
combinan
combinan estar
estar formas,
formas, todas
todas las
las cuales
cuales incorporan
incorporan habilidades
habilidades de
de
interpretacin
interpretacin yy de
de crtica.
crtica.
Douglas
Universidad de
de California-Los
California-Los ngeles
ngeles
Douglas Kellner
Kellner,, Universidad
25
Immanuel Wallerstein
"El espaciotiempo como base del conocimiento (1997)
Dnde estamos hoy? Estamos en un perodo de los ms
difciles, social e intelectualmente: es de confusin, de violencia, de

incertidumbre, y de transformacin. Este es un perodo que hace sentir
incmodos y temerosos a todos los participantes, porque los riesgos
inmediatos son enormes. Pero tambin lo son los de largo plazo, teniendo en
cuenta que durante los prximos 25 a 50 aos determinaremos los parmetros
fundamentales por los que el mundo se mover en los prximos siglos. Esta
responsabilidad es apabullante, mientras que nuestra visin es menos clara...
Ahora que reconocemos que nuestra visin est empaada, quizs podamos
medio percibir mejor las direcciones por las que debamos avanzar.
26

MESA 1:
CONCEPTUALIZACIN DE LA
ALFIN: TERMINOLOGA Y
MODELOS
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES MESA 1

Estructura del trabajo de la mesa:
Denominacin ALFIN
Nociones
Modelizaciones
Entornos
CONCLUSIONES MESA 1

Conclusin 1
Sera deseable la normalizacin, pero hasta que el
uso imponga una denominacin nica, se acepta una
sinonimia entre:
Alfabetizacin en informacin.
Alfabetizacin informacional.
Alfabetizacin informativa.
con un acrnimo nico ALFIN.
CONCLUSIONES MESA 1

Conclusin 2
Es muy importante dimensionar la ALFIN desde los
contenidos, no desde los soportes o canales
(continente),
con
lo
cual
se
distinguir
especficamente la ALFIN del resto de alfabetismos
constatando as su carcter integrador.
CONCLUSIONES MESA 1

Conclusin 3
Consideramos la ALFIN como un concepto inclusivo
y transversal, capaz de establecer una cooperacin
con otros tipos de alfabetizaciones cuyo resultado
puede ser un multialfabetismo.
CONCLUSIONES MESA 1

Conclusin 4
La ALFIN ha de ser entendida en el marco genrico
de las competencias bsicas, adquiriendo la
categora de competencia bsica o fundamental.
La estructura por competencias del Proyecto
DeSeCo nos resulta especialmente adecuada para
este marco por presentar las competencias en
constelacin.
Destacamos tambin la importancia de la
competencia lecto-escritora como fundamento de la
ALFIN.
CONCLUSIONES MESA 1

Conclusin 5
Las normas y modelos existentes son ricos e
interesantes pero establecen niveles de ALFIN al
100%, no contemplan necesidades especficas ni los
diferentes niveles de grupos de usuarios, por tanto es
necesario crear modelos que se adapten a las
distintas necesidades y niveles.
Partiendo de estos modelos, se propone la simulacin
de un marco terico-prctico propio que contemple
distintos niveles, objetivos didcticos y ejemplos
concretos, de manera que se logre un desarrollo
competencial integrado, progresivo y en espiral
CONCLUSIONES MESA 1

Conclusin 6
Se recomienda a las autoridades competentes
(Bibliotecas, Archivos y Museos) que contemplen
que la responsabilidad formativa de la ALFIN atae
al conjunto de instituciones documentales.
CONCLUSIONES MESA 1

Conclusin 7
Se recomienda a las instituciones documentales y a
la comunidad educativa considerar la importancia
de la creacin y gestin de de los recursos
didcticos digitales en ALFIN (objetos de
aprendizaje) desde las unidades de informacin.
CONCLUSIONES MESA 1

Conclusin 8
La Biblioteca ha de contribuir, a travs de los
programas de formacin en ALFIN, a paliar los
efectos
producidos
por
las
diferencias
socioeconmicas y culturales de los ciudadanos
favoreciendo la inclusin educativa y social como
medio para impulsar la cohesin social.
CONCLUSIONES MESA 1

Conclusin 9
Consideramos
necesaria
una
estructura
organizativa, que se proyecte en foros colaborativos
donde poder acceder a documentos relativos a
ALFIN
y
competencias
bsicas,
modelos,
aplicaciones y recursos, que contribuyan a estimular
la reflexin de la comunidad profesional ALFIN,
difusin, informacin y formacin.
Para la consecucin de este objetivo, que
consideramos a medio plazo, es necesario motivar y
formar a la comunidad profesional, impulsando que
bibliotecarios y docentes se alfinicen, a ser posible,
en programas conjuntos.
CONCLUSIONES MESA 1

Conclusin 10
Consideramos que la ALFIN es un vehculo idneo
para que los ciudadanos adquieran competencias
que les faculten para el aprendizaje a lo largo y
ancho de la vida.
CONCLUSIONES MESA 1
Grupo de trabajo 2:
APLICACIN ALFIN: buenas prcticas y prcticas significativas
Tras una breve presentacin personal y profesional de cada uno de los participantes, la
coordinadora, de acuerdo al documento de trabajo, propone el inicio del debate en torno a
tres centros de inters:
Experiencias de aplicacin de ALFN en distintos contextos;

Mtodos didcticos y elementos que intervienen en la organizacin de ALFN;
Competencias que deben tener los profesionales para contribuir al desarrollo de
ALFN.
Durante la primera sesin de trabajo, se realiza la exposicin de prcticas y experiencias

relacionadas con la formacin de usuarios y la alfabetizacin informacional en los distintos
escenarios planteados (escolar, pblica y universitaria), en la que los participantes
confrontan principalmente aquellas actividades formativas que son frecuentes en sus
mbitos de trabajo, recogiendo como diagnstico de su puesta en prctica:
Grupo de trabajo 2:
APLICACIN ALFIN: buenas prcticas y prcticas significativas
La ALFIN es un proceso continuado, enmarcado en un proyecto, que debe estar presente en
el plan estratgico de la biblioteca. Toda la actividad de la biblioteca, de sus servicios y
recursos, debera confluir en la ALFIN.
A pesar de la realizacin de numerosos experiencias y actividades, se observa en general
diversos problemas en la concienciacin ciudadana sobre la importancia del acceso y
manejo de la informacin, as como una insuficiencia consolidacin de las prcticas ALFIN
en los medios educativos y bibliotecarios, que redundan por ejemplo, creemos, en los bajos
resultados de los escolares espaoles en estudios como PISA.
Consideramos que el concepto de aprendizaje permanente es el que obliga a asumir a las
bibliotecas un papel en la formacin de competencias para el conjunto de las personas y
durante toda su vida, por lo que deben unirse a los centros educativos en los procesos de
alfabetizacin de la ciudadana.
Nuestras propuestas para la mejor aplicacin de la ALFIN incluiran:
1. Realizar actividades de concienciacin de las personas, que los motiven y
provoquen su necesidad de formacin.
2. Potenciar una actitud de los bibliotecarios de compromiso con su rol de facilitadores
del aprendizaje, mediante acciones de sensibilizacin y formacin, y as conseguir
que asuma como una parte integral de su trabajo la contribucin al proceso de
aprendizaje y al logro de resultados por parte de los usuarios.
3. Elaborar para ello planes integrales de formacin del personal, y que sean asumidos
por la institucin o la administracin que dependen
4. Elaborar proyectos que contemplen objetivos, contenidos y actividades que surjan
de un diagnstico previo de los intereses y necesidades del grupo a formar, con
distintos niveles de ALFIN.
1. Desarrollar un enfoque didctico basado en el aprendizaje estratgico, que tiene

como fin conseguir la autonoma de las personas en la toma de decisiones y la
resolucin de problemas relacionados con la informacin.
2. Realizar un enfoque didctico basado en el aprendizaje por proyectos, procurando la
globalizacin de los contenidos, y utilizando las nuevas tecnologas como recurso
de aprendizaje y no como un fin en si mismas.
3. Incluir entre las actividades formativas, la comprensin, valoracin y comunicacin
de la informacin.
4. Trabajar en colaboracin entre bibliotecarios y todos los profesionales implicados
en la formacin, incorporando competencias pedaggicas, comunicativas y
documentales.
5. Disponer de una biblioteca como espacio con fuentes de informacin diversa y
accesible.
6. Aplicar procedimientos de evaluacin que valoren el proceso de aprendizaje y el
resultado.
7. Proponer actividades que sean transferibles a otros contextos.
8. Fomentar grupos de trabajo permanente que elaborase materiales y/o adaptara los ya
existentes en otros mbitos educativos y documentales.
9. Elaborar materiales didcticos y hacerlos disponibles en la red para su adaptacin a
contextos bibliotecarios.
10. Crear una base de datos que rena experiencias y materiales de aplicacin en los
diferentes contextos, que sean accesibles a texto completo.
11. Difundir todas las buenas prcticas con el objetivo de dar una mayor visibilidad a la
biblioteca y a ALFIN.
12. Crear en las bibliotecas unidades o equipos de trabajo que coordinen la aplicacin
de la ALFIN.
13. En el caso de las bibliotecas escolares, establecer las medidas administrativas
necesarias para determinar la figura de un responsable, con la colaboracin de un
equipo interdisciplinar, que disponga del tiempo y los recursos necesarios para
realizar su funcin de forma eficaz y coordinada con los ciclos o departamentos de
su centro.
14. Tener cuenta las posibilidades de la formacin online como medio de enseanza de
la ALFIN.
3. EVALUACIN EN ALFIN
AMBITOS
1. POLTICAS DE ALFIN
2.SERVICIOS Y PROYECTOS ALFIN
EN LAS BIBLIOTECAS
3.COMPETENCIAS EN ALFIN DE LOS
CIUDADANOS (ESTUDIANTES O NO)
4.CAPACITACIN DE LOS
PROFESIONALES EN ALFIN
GUIN DE TRABAJO
OBJETIVOS
LNEAS DE ACCIN
METODOLOGA DE EVALUACIN
PARA CADA UNA DE LAS LNEAS
REFLEXIONES DE GRUPO
VALORACIN POSITIVA DE LA
EXISTENCIA DE UN GRUPO ESPECFICO

DE EVALUACIN EN EL SEMINARIO
NECESIDAD ACCIN TRANSVERSAL
INTEGRADA EN LOS OTROS GRUPOS
NECESIDAD DE APLICAR UNA
METODOLOGA RIGUROSA EN TODAS
LAS FASES:
DIAGNSTICO INICIAL
INDICADORES DE PROCESO (CONTROL DE GESTIN)
INDICADORES DE RENDIMIENTO (OUTPUT)
INDICADORES DE IMPACTO (OUTCOME)
REFLEXIONES (2)
NECESIDAD DE CREAR UN GRUPO DE
TRABAJO PERMANENTE EN EVALUACIN

PARA:
Reflexionar las necesidades evaluativas de las
diferentes lneas de accin ALFIN
Establecer recomendaciones y estandares
Desarrollar indicadores y metodologas
pertinentes para cada lnea
Revisarlos y actualizarlos permanentemente de
acuerdo con la evolucin de los objetivos ALFIN
Necesidad de incorporarlo en el MANIFIESTO
La integracin de la Alfin en
las polticas de informacin
Biblioteca, aprendizaje y
ciudadana.
Toledo 2005
Conclusiones Polticas generales
Participacin en foros profesionales nobibliotecarios (docencia, sociedad de la

informacin,
tecnologa,
usabilidad)
y
creacin de alianzas.
Difusin del manifiesto de Toledo.
Impulsar la creacin de una Red Alfin y de
un portal de informacin y recursos Alfin.
Desarrollo de un marco legal de impulso de
la sociedad de la informacin e inclusin de
polticas Alfin.
Acciones continuadas de difusin, en mbitos
profesionales, en la administracin y opinin
pblica de la funcin de las bibliotecas en la
sociedad de la informacin.
Conclusiones Polticas generales
La facultades de ByD deberan asumir el

perfil formador del bibliotecario e incluir
asignaturas concretas.
Inclusin en los planes estratgicos de las
instituciones (bibliotecas, instituciones,
universidades, etc.) de objetivos ALFIN.
Desarrollo de formacin continuada en
ALFIN.
Bibliotecas por el aprendizaje permanente

Declaracin de Toledo sobre la alfabetizacin informacional (Alfin)
Estamos inmersos en una sociedad del conocimiento, en la que debemos aprender durante toda la
vida y desarrollar habilidades para usar la informacin de acuerdo a objetivos personales, familiares
y comunitarios, siempre en entornos de inclusin social, preservacin y respeto intercultural. As lo
afirman organismos internacionales en numerosas declaraciones y, de igual forma, lo asumen los
profesionales de la informacin a travs de instituciones como IFLA y manifiestos como la
Declaracin de Praga: hacia una sociedad alfabetizada en informacin y la Declaracin de
Alejandra sobre la alfabetizacin informacional y el aprendizaje a lo largo de la vida.
La alfabetizacin informacional es una herramienta esencial para la adquisicin de competencias en
informacin, as como para el desarrollo, participacin y comunicacin de los ciudadanos. Se hacen
necesarios conocimientos sobre el acceso a la informacin y su uso eficaz, crtico y creativo. Por
este motivo, profesionales de la informacin y la educacin del estado espaol se reunieron en
Toledo en el Seminario de Trabajo Biblioteca, aprendizaje y ciudadana: la alfabetizacin
informacional, con el fin de analizar la aplicacin del concepto y la situacin de los programas de
alfabetizacin informacional en Espaa, as como para proponer las lneas y actuaciones prioritarias
en los diferentes mbitos territoriales. Tras su debate, comunican a la sociedad en general,
autoridades, instituciones, agentes sociales y profesionales las siguientes consideraciones:
1. Las bibliotecas y su personal contribuyen al mantenimiento y mejora de los niveles educativos de
toda la poblacin, gracias a sus instalaciones, recursos y servicios, as como por las actividades de
formacin y promocin de la lectura que realizan.
2. Las bibliotecas y los centros de informacin deben disear y poner en prctica actividades de
formacin de manera eficaz y en coordinacin con las instituciones responsables de la provisin de
formacin en las competencias bsicas.
3. Las instituciones deben fomentar el desarrollo profesional permanente del personal de las
bibliotecas, para conseguir una actualizacin constante en la informacin de todo tipo que afecte a
los colectivos a los que se atiende.
4. Las bibliotecas deben tener una poltica formativa especfica de todo su personal, que permita
actuar en la alfabetizacin de los ciudadanos en el uso de la informacin y posibilite trabajar en
favor del aprendizaje permanente.
5. El sistema educativo obligatorio es la base inicial para la capacitacin en el uso de la

informacin, por lo que es preciso dar protagonismo a la biblioteca escolar como centro de recursos
para el aprendizaje y la adquisicin de competencias.
6. Los planes de estudio de las universidades que forman profesionales de la informacin deberan
integrar contenidos relativos a la alfabetizacin informacional y las cuestiones pedaggicas
necesarias para su enseanza.
7. Las asociaciones profesionales deben dar prioridad en su oferta de actividades de formacin
continua a los nuevos retos que impone la alfabetizacin informacional y el aprendizaje a lo largo
de la vida.
8. Los agentes implicados en la promocin de la alfabetizacin informacional deberan establecer
foros locales, provinciales, autonmicos y estatales, que se conviertan en plataformas de reflexin,
difusin y cooperacin interinstitucional.
9. Los puntos prioritarios de reflexin para estos foros, que podran constituir los primeros pasos en
una agenda nacional de promocin de la alfabetizacin informacional, deberan ser:
9.1. Elaboracin de un modelo y marco propio para las competencias fundamentales
incluidas en la alfabetizacin informacional.
9.2. Elaboracin de una propuesta curricular de alfabetizacin informacional que se
adaptable a contextos bibliotecarios, disciplinares, de aprendizaje y vitales diferentes segn
los segmentos de poblacin a los que vayan dirigidos.
9.3. Realizacin de un programa de actividades para la concienciacin social acerca de la
necesidad de la alfabetizacin informacional.
9.4. Recogida sistemtica de ejemplos de las mejores prcticas en evaluacin de programas
de formacin y de certificacin de niveles individuales.
9.5. Creacin, mantenimiento y actualizacin de un sitio web especfico sobre
alfabetizaciones y competencias fundamentales, como centro de recursos y apoyo a los
foros e iniciativas que se desarrollen.
9.6. Identificacin de socios clave en los distintos mbitos para el establecimiento,
actualizacin, promocin y difusin de la agenda de actuaciones.
9.7. Establecimiento de un mecanismo eficaz y fluido de participacin en la agenda
internacional para la alfabetizacin a lo largo de la vida, que tenga en cuenta las
competencias y responsabilidades de cada mbito de actuacin.
10. La cooperacin para el desarrollo de las competencias fundamentales y las alfabetizaciones debe
orientarse en dos direcciones:
10.1. Por una parte, los profesionales de la informacin deben trabajar en la interaccin
entre teora y prctica profesional; as como procurar la cooperacin entre centros de
informacin, con el fin de que la formacin informacional tenga progresin y acte de
acuerdo a sus objetivos educativos.
10.2. Por otro lado, las instituciones, organismos y profesionales interesados en la
promocin de las competencias informacionales deberan establecer relaciones entre s, para
la coordinacin y desarrollo de actividades conjuntas.
Los asistentes al Seminario de Toledo se comprometen a realizar ante las instituciones,

organismos y asociaciones del entorno profesional y geogrfico al que pertenecen cuantas
acciones sean pertinentes para lograr el apoyo pblico a las consideraciones reflejadas en este
documento y su compromiso de actuacin en favor de la alfabetizacin informacional.
En Toledo, a 3 de febrero de 2006

AA - Vv. - Biblioteca, Aprendizaje y Ciudadanía,, Alfabetización Informacional

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Biblioteca, aprendizaje y ciudadana: la Alfabetizacin Informacional (Alfin)

Paradigma terico-prctico de la Alfin

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Alfin : paradigma terico-prctico

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Modelo de Flix Benito: HEBORI

Fcilmente ajustable a la mayora de los

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Marco terico-prctico propio

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Biblioteca, aprendizaje y ciudadana. La alfabetizacin informacional

Toledo, 2 y 3 de febrero 2006

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Toledo, 2 y 3 de febrero 2006

La institucin de la que depende la biblioteca

Biblioteca, aprendizaje y ciudadana. La alfabetizacin informacional

Toledo, 2 y 3 de febrero 2006

Asuncin por el personal

Biblioteca, aprendizaje y ciudadana. La alfabetizacin informacional

Toledo, 2 y 3 de febrero 2006

Planificacin/diseo del programa

Incluir contenidos: conceptos,

Toledo, 2 y 3 de febrero 2006

Planificacin/diseo del programa

Biblioteca, aprendizaje y ciudadana. La alfabetizacin informacional

Toledo, 2 y 3 de febrero 2006

Biblioteca, aprendizaje y ciudadana. La alfabetizacin informacional

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Biblioteca, aprendizaje y ciudadana. La alfabetizacin informacional

Toledo, 2 y 3 de febrero 2006

Toledo, 2 y 3 de febrero 2006

Parte de los conocimientos previos de los destinatarios

Toledo, 2 y 3 de febrero 2006

Los Mtodos didcticos

Toledo, 2 y 3 de febrero 2006

Actividades de orientacin: dilogo, consejo, entrevista de

Biblioteca, aprendizaje y ciudadana. La alfabetizacin informacional

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Biblioteca, aprendizaje y ciudadana. La alfabetizacin informacional

Toledo, 2 y 3 de febrero 2006

Presentar informacin nueva o sorprendente

Emplear situaciones que conecten lo que se ha

Conectar con los conocimientos previos.

Biblioteca, aprendizaje y ciudadana. La alfabetizacin informacional

Toledo, 2 y 3 de febrero 2006

Toledo, 2 y 3 de febrero 2006

DURANTE LAS ACTIVIDADES

Paradigma terico-prctico de la Alfin

Fcilmente ajustable a la mayora de los