Ps. Educación. Artículo. La Psicología Del Logro Académico

LA PSICOLOGA DE LOGRO
ACADMICO
PHILIP H. WINNE AND JOHN C. NESBIT
PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
Curso 2015/16
PILAR TOMS GIL
LA PSICOLOGA DEL LOGRO ACADMICO
Psicologa de la Educacin.15/16.PTG
INTRODUCCIN
FACTORES COGNITIVOS
EL EJEMPLO DE LA CARGA COGNITIVA
FACTORES METACOGNTIVOS
FACTORES MOTIVACIONALES
METAS DE LOGRO
INTERS
LAS CREENCIAS EPISTMICAS
FACTORES CONTEXTUALES
APRENDIZAJE ENTRE IGUALES
LAS AULAS Y EL TAMAO DE CLASE
ESTATUS SOCIOECONMICO
DEBATES PERSISTENTES
APRENDIZAJE Y ESTILOS COGNITIVOS
EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
METODOLOGA EN LOS MODELOS DE UNA PSICOLOGA DEL LOGRO ACADMICO
PROBLEMAS PARADIGMTICOS
UN PARADIGMA REVISADO
FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN
D QUE HABLA EL ARTCULO

LOGRO ACADMICO
Revisin de los hallazgos sobre:

cmo las cosas son es decir: relaciones entre diseos de
instruccin y estudio
cmo se hacen las cosas, es decir, lo que realmente hacen
los estudiantes a la hora de estudiar.
Para ello describe las conclusiones a las que se han

llegado mediante la investigacin con diseos
experimentales de comparacin entre grupos y sus
limitaciones
Proponiendo la necesidad de hacer un estudio desde un
acercamiento microgentico: cmo lo hacen los
estudiantes.
INTRODUCCIN
Mucha investigacin referente al LOGRO ACADMICO
Dos categoras de los enfoques psicolgicos:

las cosas son: capacidad, cantidad de materia que se puede
procesar
universales entre los alumnos
en diferentes reas temticas
no bajo su control
el modo en que los principiantes hacen las cosas:
alumnos como agentes
escogen entre tareas y entre instrumentos psicolgicos
4
Roediger (2008, p. 247) escribi:

"El objetivo de esta revisin ha sido recordar
que buscamos leyes y la dificultad de
encontrarlas.... El principio ms fundamental del
estudio y de la memoria, quizs su nica ley
general, es que en la fabricacin de cualquier
generalizacin sobre la memoria hay que
agregar que esto depende.
El logro acadmico como el resultado del
aprendizaje autorregulado.
5
FACTORES COGNITIVOS
25 heurstica con fundamento emprico para
diseos de instruccin
Las cosas son segn la investigacin
DESCRIPCIN
Efecto de
contigidad
Las ideas que necesitan ser asociadas deben ser

presentadas de forma contigua en el espacio y el
tiempo.
Conocimiento
preceptivo motriz
Conceptos que se benefician al basarse en las

experiencias perceptivo motrices, particularmente en
las primeras etapas del aprendizaje
Cdigo dual y
efectos
multimedia
Materiales presentados de forma verbal, visual y

multimedia forman representaciones ms ricas que
cuando se presentan por un solo medio.
Efecto de las
pruebas
Las pruebas mejoran el aprendizaje, en particular

cuando estn relacionadas con contenidos
importantes
HEURSTICO
Efecto de
espaciamiento
Horarios espaciados de estudio y las pruebas

producen una mejor retencin a largo plazo que una
sola sesin intensiva de estudio o prueba
Expectativas de Los estudiantes se benefician ms de repetir la

examen
prueba cuando esperan un examen final
El aprendizaje se beneficia cuando los alumnos
producen respuestas en comparacin con tener que
reconocer respuestas.
Efectos de
organizacin
Esquema, la integracin y sntesis de informacin

produce un mejor aprendizaje que la relectura de
materiales u otras estrategias ms pasivas
Efecto de
coherencia
Historias y
ejemplos de
caso
Mltiples
ejemplos
Materiales y multimedia debe vincular explcitamente

las ideas relacionadas y minimizar la distraccin que
produce el material irrelevante
Historias y ejemplos de casos tienden a recordarse
mejor que hechos didcticos y el resumen de los
principios
La comprensin de un concepto abstracto mejora
con mltiples y variados ejemplos
Efecto de
generacin
Efectos de la
realimentacin
Los estudiantes se benefician de la realimentacin

sobre su desempeo en una tarea de aprendizaje,
pero el momento de la realimentacin depende de la
tarea
Dificultades
deseables
Mayor grado de esfuerzo en el aprendizaje y la

recuperacin tienen efectos positivos en la retencin
a largo plazo
Carga cognitiva
manejable
La informacin que se presenta al alumno no debe

sobrecargar la memoria operativa
Principio de
segmentacin
Una leccin compleja debe dividirse en trozos

manejables
Efectos de
explicacin
Los estudiantes se benefician ms de la construccin

de explicaciones coherentes profundas (modelos
mentales) del material que de memorizar hechos
aislados de poca profundidad
Efectos negativos
Aprender informacin incorrecta puede reducirse
de las
cuando la realimentacin es inmediata
recomendaciones
Desequilibrio
cognitivo
El razonamiento y el aprendizaje profundo se

estimulan cuando surgen problemas que crean
desequilibrio cognitivo, tales como los obstculos
para alcanzar la meta, contradicciones, conflictos y
anomalas.
Flexibilidad
cognitiva
La flexibilidad cognitiva mejora con mltiples puntos

de vista que enlazan hechos, habilidades,
procedimientos y profundos principios conceptuales
Principio del
punto medio
justo (ricitos
de oro)
Las asignaciones no deben ser demasiado difcil ni

demasiado fcil, sino estar en el nivel adecuado de
dificultad en relacin al nivel de los estudiantes, de su
habilidad o conocimiento previo
Preguntas
profundas
Los estudiantes se benefician ms de hacer y

responder preguntas profundas que provocan
explicaciones (por ejemplo, por qu, por qu no,
cmo, qu pasara si) que las preguntas de poca
profundidad (por ejemplo, quin, qu, cundo, dnde)
Aprendizaje por
descubrimiento
La mayora de los estudiantes tienen problemas

para descubrir importantes principios por s mismos,
sin una orientacin cuidadosa, andamiaje o
materiales bien elaborados con los que comparar.
Aprendizaje
autorregulado
Mayora de los estudiantes necesita capacitacin en

cmo autorregular su aprendizaje y otros procesos
cognitivos.
Instruccin
Anclada
El aprendizaje es ms profundo y los estudiantes

estn ms motivados cuando los materiales y las
habilidades se basan en problemas del mundo real
que son importantes para el alumno
Metacognicin
imperfecta
Los estudiantes rara vez tienen un conocimiento

exacto de su cognicin, por lo que su forma de
calibrar su capacidad de comprensin, aprendizaje y
memoria, no es fiable
10
Uno de estos heursticos CARGA COGNITIVA

EL EJEMPLO DE LA CARGA COGNITIVA
la carga cognitiva es el procesamiento total requerido por una

actividad de aprendizaje
la limitada capacidad de memoria operativa hace que acte como
un cuello de botella
Toda tarea de instruccin tiene tres formas que son aditivas:
Intrnseca: esquemas que es necesario activar para realizar
una tarea. NO se puede reducir pero disminuye porque los
alumnos crean esquemas y ganan en competencia.
Pertinente: es la carga dedicada a la elaboracin, construccin
y automatizacin de los esquemas
Extrnseca: es generada por la forma en que se presenta la
informacin a los estudiantes y est bajo el control de
diseadores instruccionales. Se puede DISMINUIR
potente dispositivo para explicar la brecha entre una

ciencia del aprendizaje y las artes de diseo de instruccin
y enseanza.
Sweller (1988)
11
El proceso intrnseco recibe prioridad

La capacidad restante se comparte entre el
procesamiento pertinente y extrnseco.
Cuando la carga total es menor que la capacidad
disponible, el diseador instruccional, profesor o alumno
pueden aumentar deliberadamente la carga pertinente
para aumentar la eficiencia del aprendizaje.
Cambiar factores instruccionales puede reducir la carga
extrnseca.
Si la capacidad de memoria operativa esta sobrecargada,
se liberan recursos para el proceso relevante que al
finalmente produce un aprendizaje ms eficiente.
Carga cognitiva explica el rendimiento en muchas reas
Reducir la carga cognitiva extrnseca enlaza con varias
heursticas cognitivas TABLA.
Los estudiantes experimentan el estado de sobrecarga
de memoria operativa
12
FACTORES METACOGNITIVOS
Primero los alumnos valoran las caractersticas de una

situacin
est determinado por lo que el alumno percibe, que
puede diferir de sus cualidades reales.
Segundo, basndose en el perfil de las diferencias entre la
percepcin que el alumno tiene de la situacin y las
normas, qu diferencia hay y lo grande que es: el alumno
ejerce el control.
Alumnos como agentes: pueden elegir si participar y

cmo en las tareas.
Pero no omnipotentes: Ni estn aislados de su
cerebro ni del mundo externo.
Cognicin centrada en la naturaleza de los

pensamientos y las acciones mentales y ejercer un
control sobre las cogniciones.
Dos etapas con caractersticas crticas:
13
Cuatro logros metacognitivos:
(e) estar motivado para actuar y

(f) modificar el ambiente o la visin de uno mismo en el
entorno que brinda la accin solicitada
(a) Estado de alerta para detectar las ocasiones

para supervisar
(b) elegir normas tiles para el seguimiento,
(c) precisin en la interpretacin del perfil
generado por la supervisin y
(d) eleccin de estrategias o tcticas tiles.
Despus de establecer el escenario para alcanzar
los logros mediante el desarrollo de estas
habilidades metacognitivas, se requieren dos
pasos ms:
14
(a) Estado de alerta:

Se ha estudiado con la capacidad de detectar errores
en los textos: superficiales (ortografa) o significativos
La deteccin de errores es:
proporcional a las medidas de logro previo
e inversamente proporcional a la carga de memoria

operativa (Oakhill et al. 2005, Walczyk & Raska 1992)
refleja que los recursos de la memoria operativa juegan
un papel omnipresente en la economa de
procesamiento de la informacin.
(b) Elegir normas tiles para el seguimiento,

Pueden enfocar la informacin desde una perspectiva
equivocada
O juzgar el trabajo a nivel global cuando la norma debera
apuntar a elementos ms especficos y objetivos
(Dunlosky et al. 2005).
sugiere que los estndares utilizados en la supervisin

se derivan del conocimiento previo, similar a lo que los
alumnos usan para construir un modelo de situacin
para la nueva informacin (Kintsch, 1988).
15
(c) Precisin en la interpretacin del perfil

generado por la supervisin
los alumnos tienen poca capacidad en el seguimiento de

aprendizaje y tienen un sesgo hacia el exceso de confianza (Maki
1998).
2. trabajar la informacin de manera significativa, como generar un
resumen, puede mejorar la precisin (vase Thomas y McDaniel,
2007
3. la exactitud mejora al retrasar la supervisin, los alumnos
experimentan recuerdo (o falta de l) en lugar de slo explorar la
informacin residual en la memoria operativa (Koriat 1993,
Nelson)
4. despus de experimentar dificultades en la memoria, dejan de
confiar en ella y comprueban el apodado "efecto de la prctica"
(Koriat et al. 2002).
1.
Se basa en el concepto de sensacin de saber (Hart de 1965),

la creencia de que la informacin est en la memoria aunque
no se puede recuperar.
Cuatro resultados principales:
16
(d) Eleccin de estrategias o tcticas tiles

comnmente llamados habilidades metacognitivas o
estrategias de estudio
Estudiadas desde dos perspectivas:
MURDER (Dansereau, 1985) entrenan a estudiantes

universitarios en una tipologa de estrategias resumidas:
estado de nimo
entender los requerimientos de una tarea
recordar las caractersticas clave de los requisitos de la tarea,
elaborar las ideas principales estudiadas
ampliar la informacin en formas organizada (por ejemplo, un
esquema)
y revisar.
En un curso de un semestre, los estudiantes mostraron mejoras
estadsticamente detectables pero modestas al usar MURDER
entrenando a los estudiantes en una tctica y luego comparando

el rendimiento en la actuacin pre y post entrenamiento.
Comparar al alumnado formado en la tctica con un grupo no
entrenado en ella.
17
Otras Investigaciones que abordan varios mtodos

para involucrar a los estudiantes con informacin y
proporcionar oportunidades para supervisar (ver
Thomas y McDaniel 2007), que incluye:
Haller et al. (1988) realizaron un meta-anlisis de 20

estudios sobre los efectos de la instruccin
metacognitiva en la comprensin lectora. El tamao
del efecto promedio fue de 0,72
Decidir cundo dejar el estudio inicial y el momento de

volver a estudiar (ver Rohrer y Pashler 2007),
Autopreguntas (Davey y McBride 1986 )
Resumen de la informacin con palabras clave (Thiede et
al., 2003) o en forma de desarrollo (Thiede y Anderson,
2003)
18
Debido a que los grupos de comparacin suelen

representar las condiciones "de siempre", dos
conclusiones estn garantizadas:
Dignath et al. (2008) en una meta-investigacin analiz s los nios

de primaria podran ser entrenados para usar formas ms eficaces
de aprendizaje autorregulado de lo que haban desarrollado por s
mismos y, en caso afirmativo, si beneficiara en diferentes mbitos
de aprendizaje.
En general, varios tipos de entrenamiento en el aprendizaje
autorregulado produjeron un tamao del efecto ponderado de
0,69.
resultados fueron bastante variables y demasiado dependiente
de autoinformes
Los alumnos no aprenden de forma natural las habilidades

metacognitivas a un nivel ptimo y la educacin no basta para
remediar este inconveniente.
Los resultados muestran que la formacin tiene beneficios
inmediatos, pero dejan sin respuesta una pregunta crtica: los
efectos positivos de la formacin persisten y se transfieren?
19
FACTORES MOTIVACIONALES
factores generales que dirigen o limitan las opciones de

participacin, elegir estudiar historia por inters pero las
matemticas por necesidad,
y factores que afectan a la intensidad de intervencin,
estudiar duro o por encima.
Como resultado, las motivaciones refieren

satisfaccin o algn otro valor inherente.
La motivacin es conceptualizada como un factor

que influye en el aprendizaje.
Tambin es un resultado de aprendizaje
automotivado (por propio inters).
Como influencia, la motivacin se divide en dos
grandes categoras:
20
Covington (2000) divide el campo en dos sectores

basndose en Kelly (1955) entre:
Tres reas principales de la investigacin

contempornea:
Metas de logro
Inters
Creencias Epistmicas
(a) los motivos como impulsos, "un estado interno,

necesidad o condicin que impulsa a las personas hacia
la accin" (p. 173)
Y (b) los motivos como metas, en la que "las acciones se
les da sentido, una direccin, y el propsito de las metas
que los individuos buscan, y. . . la calidad y la intensidad
de los comportamientos cambiarn a medida que
cambian estos objetivos "(p. 174).
21
METAS DE LOGRO
los objetivos desempean el papel de las normas para el

control metacognitivo para clasificar, en una tarea o el aula, las
opciones de comportamiento.
estudiantes que llevan a cabo las metas de aproximacin a un
dominio, definido como intenciones para comprender en
profundidad el tema, pueden juzgar que una situacin ofrece la
oportunidad de ampliar sustancialmente la experiencia
los alumnos con metas de aproximacin al logro pueden
clasificar la misma situacin (como observador determina la
identidad) como la que les ofrece excelentes oportunidades para
demostrar competencia ante los dems
Describen hacia dnde se orientan los alumnos a la hora

de aprender, sobre todo el papel instrumental de lo que se
aprende.
Covington (2000) y Meece et al. (2006) proporcionan
evidencia de que los diferentes objetivos se correlacionan
con los resultados de diversas formas
Interesante saber si las metas de logro forman o
restringen las actividades que los estudiantes eligen a
medida que se esfuerzan por lograr los objetivos.
22
Retos de esta lnea de investigacin:
Los autoinformes sobre objetivos adoptados que los alumnos que

se recogen una nica vez tienen alguna validez inherente las
declaraciones de los alumnos son lo que son.
Pero los objetivos pueden ser inestables y el contexto de la tarea
puede diferir del contexto de la encuesta (Dowson et al. 2006).
Los auto-informes son casi los nicos datos que se reunieron

para reflejar tcticas que utilizan los alumnos en el aprendizaje.
Estos auto-informes tambin son sensibles al contexto (Hadwin et
al., 2001) y pueden no ser fiables reflejos de las tcticas de los
alumnos utilizan realmente durante el estudio (Jamieson-Noel &
Winne 2003 Winne y Jamieson-Noel 2002).
Los alumnos no son unidimensionales en sus orientaciones

hacia la meta (Pintrich, 2000), por lo que establecer la
correspondencia entre las orientaciones de meta y eventos de
aprendizaje resulta complicado.
Los auto-informes han sido casi la nica base que los
investigadores ha utilizado para identificar la orientacin a la
meta (cf. Zhou 2008).
23
INTERS
Individual incluye la calidad predictiva de inters, como en

"Estoy interesado en la ciencia.
Situacional surge bien de una interaccin transitoria entre
una persona y las caractersticas del entorno o porque un
alumno ejerce la voluntad de crear un contexto que sea
interesante
El inters predice las decisiones que los alumnos toman

acerca de dnde y con qu intensidad van a centrar la
atencin; si se desea participar en una actividad; y la
intensidad de la concentracin o la persistencia en ese
compromiso.
Tambin describe un estado psicolgico de los afectos
positivos relacionados con las caractersticas que un
alumno percibe del medio.
Dos formas principales de inters:
24
Su modelo de eco, nocin de Dewey (1913), de que la

fusin entre la cognicin productiva y positiva afecta al
inters.
Cuando la realimentacin sobre el compromiso con la
tarea es compatible con una visin competente de s
mismo, como agente, y aceptado por otros, la tarea y su
mtodo de participacin adquieren un grado de inters.
Tareas futuras pueden ser monitorizadas para detectar
cualidades similares, y por lo tanto el alumno regula las
percepciones futuras, as como el compromiso.
Krapp (2005) revis la investigacin que apoya la

idea de que surge inters porque los alumnos
experimentan realimentacin a medida que
trabajan.
25
El inters previo (Randler y Bogner 2007), el conocimiento previo

y la estructura del conocimiento en el dominio (Lawless y
Kulikowich 2006) aumentan el logro y correlacionan con el
inters ms alto.
Metas de dominio y los valores atribuidos a las tareas en cuanto
a su utilidad futura y el disfrute (Hulleman et al., 2008) predicen
un inters ms alto, pero no necesariamente el logro ms alto.
Auto-concepto de capacidad (Denissen et al., 2007) se
correlaciona positivamente con inters y media logro.
Necesidad de la cognicin correlaciona positivamente con inters y
media logro
La investigacin sobre documentos de inters seala que cuando

una situacin se controla para que coincida con un inters a
priori, los alumnos eligen esa situacin, persisten, e informan del
efecto positivo.
El inters puede debilitar cuando lleva a los alumnos a regular el
aprendizaje mediante la asignacin de un procesamiento
cognitivo ms y ms intenso al contenido menos relevante, pero
interesantes (Lehman et al., 2007, Senko y Miles 2008).
El inters interacta de forma compleja con otras variables que
median entre sus efectos y los propios intereses:
26
LAS CREENCIAS EPISTMICAS
cuando la informacin es compleja y probabilstica y su aplicacin en

tareas no puede prescribirse definitivamente, cuando la tarea est mal
estructurada, los estudiantes que tienen menos creencias epistmicas
bien desarrolladas y menos flexibles presentaran ms problemas para
recordar, aprender, discutir y resolver bien que aquellos con creencias
epistmicas ms desarrolladas y flexibles (por ejemplo, Mason &
Scirica 2006, Stathopoulou & Vosniadou 2007).
Pero cuando las tareas e informacin no estn mal estructurados,
sostener creencias epistemolgicas sofisticadas puede interferir con la
memoria y la comprensin (Braten et al. 2008).
En resumen, es importante el equilibrio entre aptitud y la tarea.
Las creencias epistmicas describen las opiniones que un

alumno tiene acerca de las caractersticas que distinguen a la
informacin del conocimiento, de cmo el conocimiento se
origina y cambia.
La conclusin general es que creencias epistmicas predicen el
tipo de interacciones:
27
Muis (2007) sintetiza la teora y la investigacin

sobre las creencias epistemolgicas y el aprendizaje
autorregulado. Ofrece cuatro conclusiones
principales:
2.
3.
4.
los alumnos observan las caractersticas de las tareas

que reflejan cualidades epistmicas (MUI 2008).
utilizan estas percepciones para establecer metas y
planes para llevar a cabo el trabajo
cuando el trabajo en una tarea procede, los alumnos
utilizan estndares epistmicos para vigilar y regular
metacognitivamente los procesos de aprendizaje (Dahl
et al., 2005).
la participacin en el xito del aprendizaje autorregulado
puede alterar las creencias epistmicas, en concreto,
hacia una postura ms constructivista (Verschaffel et al.,
1999)
1.
28
FACTORES DE CONTEXTO
APRENDIZAJE ENTRE IGUALES (TEMA 6)

abarca acuerdos de colaboracin y cooperacin en pareja
o grupos pequeos, de hasta aproximadamente seis
miembros.
La teora es ofrecer los mltiples beneficios sociales, de
motivacin, comportamiento, metacognitivas y
acadmicos.
Los enfoques sociomotivacionales se fundamentan en el
aprendizaje cooperativo y destacan el papel de la
interdependencia positiva entre los miembros del grupo y
la responsabilidad individual de cada miembro.
Estos enfoques se dirigen a crear grupos heterogneos
en la capacidad, el gnero, la etnia y la formacin, y
sugieren que los maestros fijen metas que requieran que
los estudiantes trabajen juntos.
29
Slavin (1996), enfoque de cohesin social: desarroll tipos de

aprendizaje cooperativo en el que todo el grupo es recompensado
por cada una de las ganancias de sus miembros en el
rendimiento, incentivando de este modo el apoyo mutuo para el
aprendizaje dentro del grupo.
El uso de papeles estructurados, como proponen los tericos de

cohesin social, parece tener poco o ningn efecto sobre el
rendimiento (Rohrbeck et al., 2003), pero puede aumentar la
competencia social y el autoconcepto de los estudiantes
(Ginsburg-Block et al., 2006).
Las intervenciones de aprendizaje entre iguales son
particularmente eficaces para impulsar el rendimiento, la
competencia social, la autoestima y el comportamiento de tareas
entre estudiantes urbanos de bajos ingresos y pertenecientes a
minoras (Ginsburg-Block et al., 2006, Rohrbeck et al., 2003)
Los beneficios de rendimiento que surgen del aprendizaje entre

iguales son moderados, e incluyen interdependencia positiva,
particularmente en forma de contingencias de recompensa
interdependientes (Rohrbeck et al. 2003, Slavin 1996).
30
Una hiptesis plausible, no investigada, es que la

prctica de control metacognitivo a nivel de grupo
puede ayudar a interiorizar el control metacognitivo a
nivel individual.
Las teoras cognitivas del aprendizaje entre iguales
reivindican que se fortalecen ms las operaciones
cognitivas y metacognitivas individuales de los
estudiantes que durante el aprendizaje en solitario.
Las tareas cooperativas diseadas para mejorar la

autonoma del estudiante, como permitir que los
estudiantes seleccionen metas y supervisen y
evalen el desempeo, mejoran el logro, el
autoconcepto y las habilidades sociales.
31
Un estudiante que ayuda a otro mediante la generacin

de una explicacin aprende ms por la interaccin que el
estudiante que recibe la explicacin.
persistan en pedir ayuda hasta que se obtienen explicaciones

que entendan
Intentaban resolver los problemas sin ayuda y slo pidieron
explicaciones especficas en lugar de la respuesta a los
problemas
adoptaban estndares productivos pero difciles para el
seguimiento y control de aprendizaje.
En la explicacin de por qu slo algunos estudiantes

que necesitan ayuda se benefician de las explicaciones,
Webb & Mastergeorge (2003) describen varias
cualidades para xito del que solicita ayuda.
32
Piaget sealaba que cuando existe igualdad del estatus en las

interacciones (entre compaeros) es ms probable
desencadenar el desequilibrio cognitivo, engendrando as la
cooperacin ms comprometida que en las interacciones entre
adultos y nios.
Los estudios sobre las ganancias de aprendizaje de los nios

que colaboran en la resolucin de los problemas sin
realimentacin externa encontraron que entre los nios
emparejados con otros con menor o similar capacidad, o la
pareja de mayor capacidad, slo los que se emparejaron con un
socio de mayor capacidad tendan a beneficiarse de la
colaboracin.
Favorecen la propuesta de Vygotsky sobre la de Piaget
Vygotsky (1978) sostena que los nios construyen el

conocimiento principalmente mediante la interiorizacin de las
interacciones con un participante ms capaz que ajusta la
orientacin a la capacidad creciente del participante menos
capaz.
33
Hay poca evidencia de que la capacidad de

autorregulacin mejore con la colaboracin y, en caso
afirmativo, qu aspectos de la autorregulacin afectan
cualidades de colaboracin que promueven el logro
acadmico de forma recursiva.
La investigacin ha ofrecido slo explicaciones

dbiles de las muchas oportunidades para la
supervisin y el control metacognitivo en el
aprendizaje apoyado entre iguales, incluyendo
solicitar y dar explicaciones, compartiendo esquemas
apropiados, y el uso de estndares apropiados para
supervisar el progreso.
34
EL TAMAO DE LA CLASE
Lleg a la conclusin de que los estudiantes en su primer ao en

clases pequeas obtuvieron un promedio de cuatro percentiles
ms altos y una mayor ventaja que en aos posteriores que
fueron de aproximadamente un percentil por ao.
Smith y Glass (1980) en su meta-anlisis establecieron que

la reduccin del tamao de las clases tiende a elevar el
logro de los estudiantes en una relacin no lineal.
La eliminacin de un estudiante de una clase de treinta
tiende a elevar la media de la clase mucho menos que la
eliminacin de un estudiante de una clase de dos.
La no linealidad del efecto generalmente se reduce a un
principio simple: se consiguen ganancias en el rendimiento
cuando el tamao de la clase baja a 15 estudiantes o
menos.
En el Proyecto STAR (Student Teacher Achievement Ratio)
experimento a gran escala en el tamao de las clases
Logro y proporcin de profesores alumnos.
35
Otras conclusiones a partir de datos del STAR
Krueger (1999) inform que los estudiantes de bajo

estatus socioeconmico (SES), los estudiantes
afroamericanos y estudiantes marginados (inner-city),
todos se beneficiaron de las clases pequeas, ms que
la poblacin general.
Evidencia tambin que los beneficios obtenidos cuando
las clases son pequeas en los grados K-3, incluyendo
las ganancias adicionales para los grupos
desfavorecidos, persisti al menos hasta el octavo grado
(Nye et al., 2004).
Existe una complicacin importante: Clases pequeas
tienden a aumentar la variabilidad en el rendimiento y
ampliar la brecha entre los estudiantes de rendimientos ms
altos y ms bajos.
En general, los maestros asignados a las clases ms
pequeas no modificaron sus estrategias de enseanza
36
TRABAJO PARA CASA

Los maestros asignan lecturas, problemas, informes y
proyectos como tarea para una variedad de
propsitos de instruccin, incluyendo:
la prctica de habilidades demostradas en la clase

la preparacin para las discusiones en clase
y creativamente integrar y aplicar los conocimientos
adquiridos a partir de mltiples fuentes (Epstein & Van
Voorhis 2001).
Tambin con la intencin de desarrollar el tiempo de
gestin y otras habilidades de autorregulacin, estimular la
participacin de los padres, y fomentar la comunicacin
entre padres y maestros.
Dos posturas:
Abolir los deberes
Demandas de asignar ms tareas para aumentar la
preparacin de los nios para un mundo competitivo
37
Los deberes puede ser mal utilizados cuando los

maestros asignan demasiados o los utilizan para
castigar (Corno, 1996).
Los defensores de la equidad educativa han

afirmado que la tarea puede aumentar la diferencia
de logro entre los estudiantes de alto y de bajo
rendimiento (McDermott et al. 1984)
En la investigacin de los vnculos entre el estrs y

los deberes, Kusm y Kennedy (2002) encontraron
que el tiempo dedicado a los deberes correlacionaba
con la percepcin subjetiva de perturbacin del
estado de nimo.
38
Cooper (1989) propuso un modelo detallado de los

efectos de tarea que incluye
El beneficio de realizar deberes fue ms fuerte para los

estudiantes que les dedican entre 7 y 12 horas por
semana y ms dbil para los estudiantes que dedican
ms de 20 o menos de 6 horas por semana..
(a) los factores exgenos, como la capacidad de los

estudiantes y la materia, y las caractersticas de asignacin de
tales deberes como la cantidad y el propsito;
(b) los factores de clase, tales como dar materiales;
(c) los factores casa-comunidad, tales como las actividades
que compiten por el tiempo de los estudiantes;
y (d) factores de seguimiento en el aula, tales como la
realimentacin y usos de las tareas en las discusiones en clase
39
Trautwein y sus colegas (2007 Trautwein, Trautwein et al.,

2009)
La autorregulacin es un factor clave en la determinacin

de los efectos de los deberes
Zimmerman y Kitsantas (2005) encontraron que realizar deberes
predijo positivamente el sentido de la responsabilidad personal
y las creencias de autoeficacia, incluyendo autosupervisin y
organizacin de los estudiantes de secundaria.
A nivel de clase, encontraron una relacin positiva entre la

frecuencia de deberes asignadas por los maestros y el logro en
las clases.
A nivel inter-individual, el logro se relaciona positivamente con el
esfuerzo de los estudiantes al realizar los deberes, pero
negativamente con las horas dedicadas a los deberes en casa.
A nivel intraindividual, en el que se evala a los alumnos en
sentido longitudinal, el efecto de los deberes en el logro vuelve a
relacionase positivamente.
40
EL ESTATUS SOCIOECONMICO
el nivel cultural de la familia predijo fuertemente el logro en

la lectura, incluso despus de controlar estadsticamente la
educacin de los padres, pero slo est parcialmente
mediada por la relacin entre la educacin de los padres y
el rendimiento de la lectura.
SES slo es un predictor moderadamente fuerte (en

relacin con otros factores conocidos) del rendimiento
escolar en los Estados Unidos (Blanco 1982).
Park (2008) investig el papel del nivel cultural de la
familia (actividades culturales de la casa, las actitudes
de los padres hacia la lectura, y el nmero de libros
en el hogar) en la mediacin entre la educacin de los
padres y el rendimiento de la lectura.
41
Otro factor que puede explicar un mejor rendimiento de

lectura de los nios mayores de SES es el vocabulario
trasmitido oralmente.
Un bajo estatus socioeconmico parece crear barreras

importantes, pero no insuperables, para el logro en la
escuela primaria y ms all.
Los efectos de estatus socioeconmico probablemente
estn mediados por factores tales como los recursos
educativos disponibles en el hogar, las aspiraciones de
los padres para la educacin de sus hijos, actividades
educativas en el hogar y la transmisin verbal de los
padres del vocabulario.
Un estudio de EE.UU. (Farkas y Beron 2004) encontr

diferencias, de tres aos de edad, entre el vocabulario oral de
los nios de alto y bajo nivel socioeconmico, pero no aument
tras la incorporacin de los nios en el jardn de infancia. Esto
sugiere que la escuela ayuda a igualar las diferencias previas
entre los nios de diferentes niveles socioeconmicos.
42
DEBATES PERSISTENTES
APRENDIZAJE Y ESTILOS COGNITIVOS
El punto de vista opuesto, que la enseanza debe

adaptarse a las caractersticas individuales de los
alumnos es necesario para identificar una o ms
cualidades de los alumnos sobre las que pivotar las
caractersticas de la instruccin.
Ningn maestro sostiene que la enseanza obtiene

el mximo de xito cuando se ensea a todos los
estudiantes de forma idntica.
43
A Allport (1937) se le atribuye la introduccin de la

frase "estilo cognitivo" para describir los enfoques
preferidos o habituales de las personas en la
percepcin y la cognicin.
Sternberg et al. (2008) describe dos categoras:

Los estilos basados en la capacidad caracterizan al tpico
estudiante que se acerca a tareas utilizando expresiones
simblicas o diagramas.
Los estilos basados en la personalidad describen
preferencias de un alumno para el uso de habilidades.
Cuando las situaciones implican el aprendizaje, se

denominan "estilos de aprendizaje" (Cassidy, 2004).
44
Las estudiantes a menudo pueden describir de forma fiable sus

estilos de comportamiento.
Sus informes se correlaciona moderadamente con diversas
variables demogrficas, las diferencias individuales y el logro
(por ejemplo, Watkins 2001, Zhang y Sternberg, 2001).
Contrariamente a lo esperado, la combinacin de instrucciones
y de estilo no tiene efectos fiables (Coffield et al., 2004).
Sntesis terica reciente los describe "estilos heurstica

[que] se pueden identificar en cada nivel de
procesamiento de la informacin, del conocimiento
sensorial al metacognitivo. . . [Cuya] funcin principal es
la regulacin, los procesos de codificacin automtica de
datos para controlar la asignacin de los recursos
cognitivos conscientes".
Messick (1984) seala que los estilos "se aplican de
manera espontnea y sin consideracin consciente o
eleccin a travs de una amplia variedad de situaciones"
(p. 61).
45
EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Bruner (1961) teoriz que el aprendizaje por

descubrimiento fomenta la motivacin intrnseca, conduce
a una comprensin e inclinacin hacia la heurstica de la
investigacin y permite la auto-organizacin activando
nuevos conocimientos de una manera que se adapten a
los conocimientos previos especficos del alumno
Segn Hammer (1997, p. 489), el aprendizaje por
descubrimiento por lo general "se refiere a una forma de
plan de estudios en el que los estudiantes estn
expuestos a las preguntas y experiencias particulares de
tal manera que" descubrirn "por s mismos los conceptos
previstos."
Tiene sus races en la opinin de Piaget de que "cada vez

que uno ensea prematuramente a un nio algo que
podra haber descubierto por s mismo, ese nio se
alejar de ello y en consecuencia de su comprensin
completa"
46
En el aprendizaje por descubrimiento sin gua o

mnimamente guiado, el papel del maestro es
proporcionar un ambiente de aprendizaje definiendo
el problema y tal vez haciendo preguntas.
Mayer (2004) critic los mtodos de descubrimiento

que enfatizan la exploracin sin gua en ambientes y
espacios de problemas de aprendizaje
En el aprendizaje por descubrimiento, las preguntas

que plantea el maestro debe llevar al estudiante al
desequilibrio de Piaget, que se concibe como un
conflicto cognitivo entre los conocimientos previos y
nuevos informacin del entorno.
47
La instruccin directa es un amplio dominio de las

prcticas de enseanza explcitas que incluyen:
El aprendizaje por descubrimiento se ha visto como

una herramienta para la adquisicin de
conocimientos difciles, desarrollo significativo, tales
como el mtodo de control de variables (CVS) que
se utiliza en el diseo experimental
exponer los objetivos de aprendizaje

revisando conocimiento previo
la presentacin de nueva informacin en pequeos pasos
que ofrece instrucciones y explicaciones claras
ofreciendo oportunidades para la prctica frecuente
guiando el rendimiento
y personalizando la realimentacin explicativa
(Rosenshine 1987).
48
Plantearon el aprendizaje por descubrimiento como un tipo de

resolucin de problemas que requiere una bsqueda
cognitivamente exigente en el espacio del problema.
Segn la teora de carga cognitiva, tal bsqueda es extrnseca
de carga que requiere tiempo y recursos cognitivos que de otro
modo podran ser utilizados para la comprensin y el
procesamiento por elaboracin de esquemas para la solucin.
Los estudiantes aprenden a resolver problemas con mayor
eficacia mediante el estudio de soluciones s inicialmente han
trabajado en l, antes de empezar a resolverlos
Klahr y Nigam (2004) asignaron al azar a los estudiantes

de primaria para aprender por descubrimiento o CVS
instruccin directa, se obtuvieron mejores resultados en
la condicin de instruccin directa.
Kirschner et al. (2006) explica la evidencia en contra de la
instruccin mnimamente guiada en trminos de la teora
de carga cognitiva.
49
Rittle-Johnson (2006) seal que los tericos del

aprendizaje por descubrimiento tienden a combinar
dos procesos cognitivos razonamiento acerca de las
soluciones y la invencin de ellos.
La condicin invencin no ofreci ventajas.

Ambas condiciones, instruccin y auto explicacin,
muestran ventajas en el aprendizaje medido con
procedimiento en un post-test con retraso, y slo
autoexplicacin producen ventajas para la transferencia.
Puede ser que el procesamiento de elaboracin
autodirigida, en este caso se manifiesta como autoexplicacin, es la nica forma de obtener transferencia de
alto nivel (Salomon y Perkins 1989).
La bsqueda del espacio del problema que conlleva el
descubrimiento sin gua puede dificultar la transferencia
de alto nivel al gravar los recursos cognitivos.
50
Otra explicacin de la evidencia a favor de la

instruccin guiada es que los estudiantes carecen de
las habilidades metacognitivas necesarias para
aprender a partir de la exploracin sin gua.
"just-in-timeHulshof y de Jong (2006)

consejo es accesible cada tres minutos y puede ser
consultado en cualquier momento posterior
los estudiantes asignados al azar a una condicin que
proporcionan los consejos compaeros obtuvo mejores
resultados que en una condicin de control en el post-test
Pueden ser incapaces de manejar el tiempo para

explorar todas las posibilidades relevantes
realizar un seguimiento de qu condiciones y casos que
ya han explorado
monitorear con precisin lo que saben y necesitan saber
y controlar lo que funciona en el curso de aprendizaje
51
METODOLOGA DE LOS MODELOS DE UNA

PSICOLOGA DEL LOGRO ACADMICO
PROBLEMAS PARADIGMTICOS
Es instantnea porque los datos que refleja el efecto de una

variable causal casi siempre se recogen una sola vez,
despus de que una intervencin haya terminado
Los estudiantes en las aulas y las personas en formacin
aprender nueva informacin y cambia la motivacin que les
afecta a travs del tiempo.
Un estudio instantneo capta slo una prueba posterior o
segmento de antes o el despus dentro de una trayectoria
ms larga de los eventos psicolgicos.
los hallazgos en una psicologa acerca de cmo son las

cosas
"instantnea, paradigma puntual, entre grupos" SBBG
Debilidades:
52
Rara vez se renen los datos que representan eventos

proximal cognitivos o de motivacin entre el momento en que
los estudiantes son asignados al azar a una intervencin y el
momento en que se miden los efectos potenciales de la
intervencin una vez ha terminado
La asignacin aleatoria y medidas previas no pueden
identificar los procesos cognitivos que crean cambios en el
rendimiento.
El azar no puede ayudar a los investigadores a interpretan
un efecto sistemtico.
El cambio en el rendimiento de un alumno puede estar
condicionado por una aptitud que se mantiene constante
para ese alumno durante la intervencin, pero ese cambio
no puede ser causado por la intervencin menos que aptitud
vara durante ella.
Una alternativa que podra aportar informacin sobre los
procesos de cambio en el logro, dentro de una intervencin,
sera reunir datos para rastrear de manera proximal esos
procesos
53
SBBG es un paradigma entre grupos porque obliga

a interpretaciones acerca de si una intervencin
cambia el rendimiento de los estudiantes basndose
en diferencias (varianza) entre las tendencias
centrales de un grupo de tratamiento en
comparacin con un grupo de comparacin.
Se carece de datos que esbocen cmo los alumnos
hacen las cosas.
La varianza dentro de cada grupo se debe, en parte,
por el aprendizaje autorregulado de los individuos supervisin y control metacognitivo que aplica "sobre
la marcha"- y tiene que ser tratado como "residual" o
"error".
Si los estudiantes son agentes, este enfoque deja de
lado las piezas clave de la historia de cmo cambia
el logro.
54
UN PARADIGMA REVISADO
Sugerimos que una psicologa ms productiva del logro
acadmico debe investigar y cartografiar cmo los alumnos
construyen y utilizan la informacin dentro de los lmites
establecidos por la forma en que son las cosas.
Tres grandes cambios paradigmticos:
2.
3.
Recopilar datos que esbocen la varianza en los estados

psicolgicos de los alumnos con el tiempo durante una
intervencin.
Conceptualizar las trayectorias de aprendizaje como una
sucesin de resultados determinados recprocamente por los
alumnos que eligen la informacin y modos de procesarla para
construir sucesivos productos informativos.
En el gran nmero de situaciones en las que la asignacin
aleatoria no es factible e incluso cuando lo es, definir grupos de
estudiantes a posteriori en funcin de los datos de rastreo que
demuestran que los alumnos son ms o menos homogneos en
su forma de tratar la informacin.
Fijar causas a nivel individual, luego explorar para mediar y moderar las
variables post hoc.
Un paradigma que incluye rastreo de los procesos de autorregulacin de
los agentes proporciona materias primas que pueden apoyar la
explicacin fundada de lo que ocurre en la psicologa del logro
acadmico al mismo tiempo que se acomoda a las variaciones en los
diseos de instruccin.
1.
55
FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN
La psicologa educativa debe dirigir su atencin a los mtodos

que se adentren en las correlaciones entre las variables
distales (alejadas).
El objetivo debe ser el desarrollo de mapas de procesos
psicolgicos que reflejan las causas proximales (cercanas) del
aprendizaje.
Al hacerlo, la hiptesis de la investigacin debe ocuparse de la
supervisin y el control metacognitivo de los alumnos.
Estos procesos activados como autorregulacin del aprendizaje
han demostrado que influyen en el logro.
Los estudios deben estar no slo ms intensamente centrado
en los indicadores proximales de los procesos psicolgicos;
sino que los investigadores tambin necesitan recoger datos
dentro de los delimitadores de sesiones de aprendizaje para
rastrear las relaciones recprocamente determinadas que
forman las trayectorias de aprendizaje.
56

Ps. Educación. Artículo. La Psicología Del Logro Académico

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LA PSICOLOGA DE LOGRO

LA PSICOLOGA DEL LOGRO ACADMICO

D QUE HABLA EL ARTCULO

Revisin de los hallazgos sobre:

Para ello describe las conclusiones a las que se han

Dos categoras de los enfoques psicolgicos:

Roediger (2008, p. 247) escribi:

Las ideas que necesitan ser asociadas deben ser

Conceptos que se benefician al basarse en las

Materiales presentados de forma verbal, visual y

Las pruebas mejoran el aprendizaje, en particular

Horarios espaciados de estudio y las pruebas

Expectativas de Los estudiantes se benefician ms de repetir la

Esquema, la integracin y sntesis de informacin

Materiales y multimedia debe vincular explcitamente

Los estudiantes se benefician de la realimentacin

Mayor grado de esfuerzo en el aprendizaje y la

La informacin que se presenta al alumno no debe

Una leccin compleja debe dividirse en trozos

Los estudiantes se benefician ms de la construccin

El razonamiento y el aprendizaje profundo se

La flexibilidad cognitiva mejora con mltiples puntos

Las asignaciones no deben ser demasiado difcil ni

Los estudiantes se benefician ms de hacer y

La mayora de los estudiantes tienen problemas

Mayora de los estudiantes necesita capacitacin en

El aprendizaje es ms profundo y los estudiantes

Los estudiantes rara vez tienen un conocimiento

Uno de estos heursticos CARGA COGNITIVA

la carga cognitiva es el procesamiento total requerido por una

potente dispositivo para explicar la brecha entre una

El proceso intrnseco recibe prioridad

Primero los alumnos valoran las caractersticas de una

Alumnos como agentes: pueden elegir si participar y

Cognicin centrada en la naturaleza de los

Cuatro logros metacognitivos:

(e) estar motivado para actuar y

(a) Estado de alerta para detectar las ocasiones

(a) Estado de alerta:

e inversamente proporcional a la carga de memoria

(b) Elegir normas tiles para el seguimiento,

sugiere que los estndares utilizados en la supervisin

(c) Precisin en la interpretacin del perfil

los alumnos tienen poca capacidad en el seguimiento de

Se basa en el concepto de sensacin de saber (Hart de 1965),

(d) Eleccin de estrategias o tcticas tiles

MURDER (Dansereau, 1985) entrenan a estudiantes

entrenando a los estudiantes en una tctica y luego comparando

Otras Investigaciones que abordan varios mtodos

Haller et al. (1988) realizaron un meta-anlisis de 20

Decidir cundo dejar el estudio inicial y el momento de

Debido a que los grupos de comparacin suelen

Dignath et al. (2008) en una meta-investigacin analiz s los nios

Los alumnos no aprenden de forma natural las habilidades

factores generales que dirigen o limitan las opciones de

Como resultado, las motivaciones refieren

La motivacin es conceptualizada como un factor

Covington (2000) divide el campo en dos sectores

Tres reas principales de la investigacin

(a) los motivos como impulsos, "un estado interno,

los objetivos desempean el papel de las normas para el

Describen hacia dnde se orientan los alumnos a la hora

Retos de esta lnea de investigacin:

Los autoinformes sobre objetivos adoptados que los alumnos que