A RECONSTRUO RACIONAL E A PRTICA EDUCACIONAL EM FSICA1

MION, Rejane Aurora e ANGOTTI, Jos Andr Peres

(Universidade Estadual de Ponta Grossa. Ponta Grossa (PR) Brasil. E-mail: ramion@uepg.br e
Programa de Ps-Graduao em Educao -- CED/UFSC. Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianpolis(SC) Brasil. E-mail: angotti@ced.ufsc.br)
Resumo
Mostramos o caminho percorrido em uma experincia realizada na disciplina Metodologia
e Prtica de Ensino de Fsica, na UEPG-PR,. Utilizamos como ferramentas epistemolgicas e
terico-metodolgicas a reconstruo racional da histria da cincia de Lakatos, e as categorias e
proposies de Paulo Freire do dilogo e da problematizao para proceder a reconstruo
racional/crtica da prpria prtica educacional. Reconstruir racionalmente, em um processo de
investigao-ao educacional crtico-ativo, requer tambm eleger premissas de apreciao que
iro nortear a anlise crtica dos dados de campo, necessitando de um distanciamento da prtica
para problematiz-la. uma anlise crtica sobre as informaes registradas, onde o investigador
revisita sua experincia construda, vivida e documentada luz de suas teorias-guia com o intuito
de reinvent-la e reedific-la. Neste caso, o processo de reconstruo racional rever a histria de
nossa prtica educacional, analis-la, estud-la e reconstru-la em exponencial com os culos das
teorias-guia, o ncleo firme de nosso programa.

Introduo
A compreenso da inteno essencial em nossa prtica educacional na sala de
aula, na disciplina e tambm no curso em que atuamos como professores de Fsica e como
formadores de professores de Fsica. Espera-se assim contribuir para a criao e
incorporao de expectativas de vida profissional nos nossos alunos e dar continuidade
sua formao em um curso de Ps-Graduao mestrado, participao em
projetos/programas de investigao e eventos cientficos afins.
Buscamos ressonncias nos histricos princpios humanos a liberdade e o dilogo
para construir e analisar as circunstncias concretas que lhes atribuem sentido. A proposta
educacional na formao do professor de Fsica e em Ensino de Fsica que construmos e
desenvolvemos na disciplina Metodologia e Prtica de Ensino de Fsica assume como
ponto de partida para o trabalho no circulo de cultura, a liberdade e a crtica como modo
de ser do homem (FREIRE, 1999:15, grifos nossos).
no coletivo do grupo que a liberdade e a criticidade, via dilogo, se constrem.
Segundo esta pedagogia o aprendizado j um modo de tomar conscincia do real e
como tal s pode dar-se dentro dessa tomada de conscincia (FREIRE, 1999:16, grifo
nosso).
Sem dispensar a objetividade (a explicao) e sem omitir a subjetividade (a
interpretao), buscamos fazer a crtica racional. Assim, objetivamos dar um perfil
epistemolgico ao nosso trabalho, orientados pela categoria programas de pesquisa
lakatosiano, procuramos responder questo fundamental de como fica a objetividade e a
subjetividade na anlise de informaes registradas (dados) na prtica de um investigador
ativo.
Por que a opo pela epistemologia lakatosiana? Em primeiro lugar, porque est
longe de renunciar a valorizao da racionalidade (LAKATOS, 1978:9); em segundo
lugar, por apresentar um pensamento epistemolgico sagaz e interessante e que poder
ajudar a perspectivar melhor a hermenutica complexa da cincia. (LAKATOS, 1978:10)
1

Trabalho financiado pelo CNPq.

O processo de reconstruo racional em Lakatos

Cabe-nos indagar: a reconstruo racional (histria interna ou intelectual) proposta
por Lakatos uma alternativa adequada para o ensino de Cincias Naturais (Fsica)? Como
fica a leitura da reconstruo racional da cincia em um processo de investigao-ao
educacional? Podemos dizer que seria o processo de auto-reflexo e reflexo? Auto-refletir
e refletir sobre a prpria prtica educacional equivale ao processo de reconstruo racional
em Lakatos?
Mas o que reconstruo racional? A reconstruo racional uma anlise crtica
sobre as informaes registradas, onde o investigador revisita sua experincia construda,
vivida e documentada luz de suas teorias-guia com o intuito de reinvent-la, reedific-la
na cincia.
Enquanto o estudo freireano implica estudar a prtica, o pensar sempre na ao, a
reconstruo racional tambm pensar a prtica, mas requer e exige um certo
distanciamento. Necessita afastar-se dela para admir-la. Compreendemos que o ponto de
contato entre elas est no entendimento do que Freire diz: Estudar no um ato de
consumir idias, mas de cri-las e recri-las (Freire, 1982:12).
Nesse sentido, estamos admitindo as atividades educacionais como um
experimento controlado. Todas as atividades educacionais so cruciais. Percebemos que,
na formao de professores de Fsica, o trabalho com objetos tcnicos relevante.
crucial, pois problematiza nossa formao, bem como conceitos e prticas. Na formao de
professores, sua importncia centra-se na possibilidade que oferece o ensino-aprendizagem
de como rever e negociar estruturaes de currculos.
Neste trabalho, percebe-se, tambm, que os(as) alunos(as) tornam-se cada vez mais
crticos com o avanar das fases na espiral (planejamento, ao, observao e reflexo).
Esta constatao nos leva a inferir que, a cada fase nessa espiral, a cada ciclo completo,
mais conhecimento novo produzido, incorporado e aprimorado. esse conhecimento
novo produzido que os liberta da timidez e lhes d estmulo para questionamentos e
anlises cada vez mais profundos. Aps a realizao das atividades, eles se tornam mais
problematizadores e colocam questes mais elaboradas e acertadas, tanto de conceitos,
como de prticas. Podemos afirmar que eles aprendem a perguntar e que as disputas
ocorrem entre as idias.
A cada registro estudado e que nos reportam quela aula, quele momento na
histria da prtica educacional, reafirmamos LAKATOS (1978:40) quando diz: A
Histria da Cincia muito mais rica que sua reconstruo racional. No nos possvel
reconstruir na ntegra a beleza e riqueza dos momentos/eventos vividos, bem como a
dramaticidade e incertezas de outros. Esta idia foi constatada pelos prprios alunos (as) na
ocasio do estudo dos textos fruto das auto-reflexes. Na verdade, estvamos fazendo a
reconstruo racional das prprias propostas individuais nos momentos coletivos, e so
nesses momentos que se produz o conhecimento novo. Esse produzir conhecimento se
faz reconstruindo, analisando, discutindo, optando e deliberando em torno da prpria
prtica educacional em dilogo com os participantes, construindo argumentos para
defender suas idias.
A partir da elaborao de registros mais detalhados e rigorosos que surgiram
planejamentos mais criteriosos. Isto , houve mudanas nas prticas educacionais,
mostrando inclusive um incremento na problematizao de conceitos. Pode-se perceber
isso quando aparece nos registros que a maior dificuldade em termos de organizao da
ao est no segundo momento pedaggico (ANGOTTI & DELIZOICOV, 1992: 55-56),
na Organizao do Conhecimento. Talvez, porque a estruturao do conhecimento via

categoria epistemolgica dos conceitos unificadores mais difcil e coloca prova os

conhecimentos incorporados pelo futuro professor.
As informaes registradas do objetividade ao dilogo e s auto-reflexes. Os
registros informam sobre nossa histria. So a forma de documentar a histria da prpria
prtica educacional. Sendo assim, so indispensveis para fazermos a reconstruo
racional da mesma. na reconstruo racional que reinventamos a nossa prtica e
possivelmente, nossas teorias-guia. assim que produzimos o conhecimento crtico,
principalmente, libertando-nos dos equvocos, dos entraves e do medo; libertando-nos do
desconhecimento. Esse conhecimento novo produzido na reconstruo crtica das prprias
prticas educacionais , por um lado, retroalimento dessa prtica e, por outro, um requisito
para nossa emancipao scio-cultural.
A espiral auto-reflexiva tem uma importncia fundante nesse processo. Se, por um
lado, proporciona uma anlise retrospectiva da histria, por outro, aponta para as opes e
decises a serem feitas para as aes prospectivas. Assim, o conhecimento se origina; um
processo dinmico, dialgico e racional que exige uma base, que so os registros, retratos
do vivido. importante manter a leitura pblica dos registros. Entendemos que todos
devem ouvir o que foi importante observar naquela aula pelos outros. fundamental
manter esse momento para compartilharmos preocupaes, situaes limites (anomalias) e
experincias vividas. Buscar solucionar o problema de tempo, sem deixar de fazer a
constatao e a compreenso colaborativa dos registros. Mas, principalmente, incorporar o
dilogo como elemento de validao do conhecimento produzido. Sem dilogo no h
produo de conhecimento crtico. Os registros nos do a objetividade e em torno dela se
estabelece o dilogo em um processo de produo do conhecimento. Na ausncia destes
registros, esvaziam-se os conceitos.
O dilogo o confronto entre duas ou mais razes. Se o dilogo o elemento de
validao do conhecimento produzido, ele tambm o viabilizador dessa construo; da a
importncia da Metodologia de Programas de Investigao Cientfica e da formao de
comunidades de investigadores ativos educacionais. importante no perder de vistas que
a reconstruo racional um distanciamento da prtica para indag-la, inquiri-la,
problematiz-la. Aproxima-se do que FREIRE (1979), refere-se por admir-la, inclusive,
por indicar a legitimidade, o rigor cientfico, na investigao da prpria prtica.
Para mudarmos o ensino de Fsica em qualquer nvel de escolaridade, mais
particularmente no Ensino Fundamental e Mdio, precisamos mudar a formao de
professores, instrumentalizando-os a criarem propostas de ensino-aprendizagem em Fsica
e analis-las em um processo de reconstruo racional. Criarem e investigarem propostas
educacionais prprias e assumirem os riscos e incertezas dessas aes. Problematizando
conceitos e prticas, nos embrenhamos em um fazer diferente, mesmo que esses saltos
sejam pequenos a cada atividade. A formao do professor necessita exigir o compromisso
do seu egresso com o fazer diferente, isto , uma ao para a mudana.
O que produzir conhecimento na investigao-ao educacional crtico-ativa?
Na proposta educacional desenvolvida, o ncleo o mtodo da conscientizao em
FREIRE (1987) e a espiral auto-reflexiva de ciclos, criada por LEWIN (1978); aliado ao
roteiro para dirio de bordo, e que nos orienta na confeco de registros. Trata-se de um
caminho para levar produo do conhecimento.
Ento, o papel do professor transformar uma experincia vivida em uma
experincia compreendida e assim chegar ao conhecimento crtico. preciso partir da
prpria ao, compreender essa ao, que o que estou chamando de estudo freireano:
Estudar , tambm e sobretudo, pensar a prtica (FREIRE, 1982: 11). Este processo nos
permite dar um salto maior na produo do conhecimento.

 a crtica racional que faz com que se possa avanar. a crtica racional que
possibilita a reflexo dos problemas sociais e que dinamiza a pesquisa e a construo do
conhecimento. Na viso crtico-ativa onde se faz a juno do terico com o prtico,
necessitando a reconstruo racional tanto da explicao e da interpretao como da
crtica.
Neste caso, alunos(as) fazem, constroem e vivem o processo reflexivo (MION,
1996). O tempo de durao desse processo reflexivo menor, por estar delimitado na carga
horria da disciplina. Comeam com a fundamentao terico-prtica na disciplina de
Metodologia e Prtica de Ensino de Fsica I, aliada a todas as outras disciplinas cursadas
at o momento. Em Metodologia e Prtica de Ensino de Fsica II, durante o primeiro
semestre do ano, constroem seus projetos de investigao-ao, que incluem e priorizam a
elaborao da proposta educacional em Fsica (construo dos processos de ilustrao).
No terceiro bimestre, vo para a sala de aula e desenvolvem a proposta com as turmas por
eles(as) escolhidas que delinearam no projeto. Planejam as atividades educacionais em
Fsica para desenvolverem-nas em suas aulas, alm de fazerem registros do que ocorre. O
respectivo planejamento sempre incide sobre estas aulas. H ainda o momento da reflexo,
que semanal com todo o grupo, onde cada um apresenta e mostra o que registrou e,
colaborativamente, refletimos sobre esses registros. Isso apenas uma interpretao, ainda
no a estamos chamando de reconstruo racional. Aqui, nessa reflexo, orientamo-os no
sentido de que eles(as) devam ler os registros, estud-los de forma que possam
compreender a prtica.
Ao compreender essa prtica, estaro produzindo conhecimentos que subsidiaro o
apontamento de caminhos para um replanejamento que reconstrua essa prtica e permita
um fazer diferente na atividade seguinte. Esse subsdio o conhecimento novo
construdo colaborativamente no curso das reflexes e que pode ser entendido como uma
reconstruo racional. Terminado o bimestre com no mnimo oito semanas de ao
efetiva nas escolas e no gerenciamento de aulas de Fsica os alunos partem para o
estudo das prticas, sistematizao dos processos reflexivos das prprias prticas
educacionais, subsidiados pelos registros.
A caracterstica de programa vem de ter uma preocupao temtica comum, que a
prtica educacional em Fsica. Em LAKATOS (1979:161), os elementos de uma srie de
teorias esto ligados por notvel continuidade, que os solda em programas de pesquisa. E,
segundo ele, essa continuidade desempenha um papel vital na histria da cincia. No nosso
caso, esse programa composto de vrios projetos. Todas as perguntas dos projetos
particulares, suas preocupaes temticas particulares, derivam da preocupao temtica
central. H necessidade de que exista um vnculo que, alm do dilogo entre os envolvidos,
represente a problematizao das prprias prticas educacionais.
Como analisar isso? Olhando retrospectivamente para a histria (o passado), olhase o programa. Olha-se objetivamente para os registros do que ocorreu e tambm, sobre o
planejado. A objetividade desse trabalho de reconstruo racional obtida atravs dos
registros e do distanciamento deles para admir-los. A subjetividade a nossa
interpretao; estar olhando o que ocorreu e fazendo a interpretao. Segundo
LAKATOS (1979) cada um tem a sua filosofia. Significa dizer que temos nossas teoriasguia e nossas idiossincrasias que guiam essas interpretaes.
por isso que para ns essa reconstruo racional no pode ser feita por algum
de fora. Uma pessoa de fora olharia apenas os registros, o que no teria significado, uma
vez que no foi ela quem registrou. Essa pessoa no faz parte daquela histria. Com isso,
alm de interpretar uma histria que no sua, no tem poder de transform-la. Isso
significa tambm que nada nos garante que nossos alunos(as) continuaro nessa
perspectiva, pois s podemos modificar as nossas prprias prticas; a deles(as), s eles

prprios que podem mudar. Em outras palavras, lhes foi dado o poder de escolhas, de fazer
opes, mas as escolhas so deles.
Alm disso, existe a exigncia da reconstruo racional em um processo de
investigao-ao educacional crtico-ativa ser realizada por sujeitos participantes -investigadores ativos. Fazer uma reconstruo racional no tem valor cientfico se no for
dentro de um programa de pesquisa, pois pelo dilogo que a comunidade valida as
interpretaes. Eticamente, esta reconstruo ficaria comprometida. No d para dialogar
com quem no tem a mesma preocupao temtica para validar as interpretaes. A
preocupao temtica necessita ser comum e representa tambm o objeto sobre o qual se
dialoga. O vnculo que temos o que caracteriza a proposta como programa de pesquisa e
que valida nossas interpretaes. No estamos dizendo que no seja possvel dialogar com
os diferentes. Somos diferentes, temos nossas filosofias, nossas idiossincrasias, mas a
preocupao temtica central necessariamente comum.
Algum poderia perguntar: s possvel fazer reconstruo racional na
investigao-ao educacional crtico-ativa? No. O que estamos afirmando que nessa
perspectiva de investigao-ao pode ser uma forma de olhar para o que ocorreu e
reconstruir a histria interpretativa e crtica a partir de uma reconstruo racional desse
processo, pois a investigao-ao educacional possui, bem definido, seu mtodo
cientfico.
justamente essa forma metodolgica cientfica de analisar objetivamente (a
objetividade) e interpretativamente (a subjetividade) que permite a produo do
conhecimento novo. O sujeito est do lado de dentro. realmente sujeito, autor e ator de
sua proposta. importante esclarecer que existe o professor e o investigador. Na mesma
pessoa, mas existe. No estamos querendo dizer que professor e investigador sejam a
mesma coisa. At porque necessrio viver um processo em que tenha um mtodo
cientfico, como na investigao-ao educacional crtico-ativa, para formar um
investigador ativo. Existem muitos trabalhos feitos e em andamento que no formam o
investigador ativo porque no vivem esse processo investigativo ativo.
Em Metodologia e Prtica de Ensino, o professor supervisor no precisa,
obrigatoriamente, assistir as aulas de seus alunos-estagirios, mas por isso preciso existir
alguma forma que retrate o mais fiel possvel a realidade. Esta forma so os registros.
Esses registros podem ser escritos e so vlidos, necessrios, prticos e ilustrativos. Mas
tambm em gravao mecnica: udio e vdeo, onde no h qualquer tipo de interpretao
ainda.
Reflexo no se faz sozinho, individualmente. Reconstruo racional pode ser
realizada mais individualmente, mas uma reflexo no. Ento, qual seria a diferena entre
reflexo e reconstruo racional?
A reflexo ainda est no segundo mundo de Popper (In: LAKATOS, 1979): o
mundo da conscincia. Segundo FREIRE (1987), a reflexo um caminho para a
conscientizao. O que a diferencia da reconstruo racional, processo que pode ser feito
mais individualmente, que, a partir dessa reflexo e dessa conscientizao, voltamos
retrospectivamente na histria e nos distanciamos dela para admir-la, momento da
produo do conhecimento crtico. Ento, no basta estar num processo de conscientizao
para construir conhecimento. preciso ir alm. Esse alm a reconstruo racional e
que est no terceiro mundo de Popper: o mundo das idias, das proposies, da verdade,
dos padres o mundo do conhecimento objetivo.
Sendo assim, algum pode dizer: vocs falam em investigao-ao educacional
crtico-ativa, mas j no esto mais na ao e, ainda acham que importante esse
momento? E com quem vocs dialogam? Na verdade a reconstruo racional um
dilogo sim, mas um pouco diferente. Ela requer a vivncia de um processo dialgico de

reflexo da parte de quem a faz e sobre o que feita. No mais um dilogo freireano,
pois este necessita de dois ou mais participantes, mas um dilogo interno (intelectual), o
que LAKATOS (1979) chama de histria interna. Por isso que imprescindvel que a
reconstruo racional seja desenvolvida dentro de um programa de investigao-ao,
pois uma reflexo que envolve registros, bem como objetividade e subjetividade dentro
de uma racionalidade crtica.
Estamos falando de um momento de reconstruo mais amplo, mais abrangente.
No estamos olhando somente para aqueles dois momentos (observao e reflexo), mas
para os quatro momentos em espiral exponencial da investigao-ao educacional crticoativa de todo o programa. Isto significa reconstruir a histria do planejamento, da ao, da
observao e da reflexo de todo o programa. importante atentar para o que diz Lakatos:
Todos os historiadores da cincia que distinguem entre progresso e degenerescncia, cincia e
pseudocincia, so obrigados a utilizar uma premissa de apreciao do terceiro mundo ao
explicarem a mudana cientfica. o uso de uma tal premissa nos esquemas explicativos que
descrevem a mudana cientfica que eu chamei de reconstruo racional da histria da cincia.
(...) as reconstrues racionais da histria so programas de investigao, com uma apreciao
normativa como ncleo firme e hipteses psicolgicas (e condies iniciais) na cintura protetora
(LAKATOS, 1979: 107, grifos nossos).

Se no vivemos um processo de reconstruo racional, no estamos fazendo cincia

educativa e sim, pseudocincia. Vejamos: Sustento antes que todos os historiadores da
cincia que defendem que o progresso da cincia o progresso do conhecimento objetivo
utilizam uma reconstruo racional (LAKATOS, 1979:107, grifos nossos). Se no
partirmos da objetividade, indo para a subjetividade para chegarmos criticidade, no
fazemos cincia dentro de um programa de investigao. Isso no significa que trabalhos
apenas explicativos e/ou interpretativos no tenham valor educativo. Mas no produo
de conhecimento cientfico.
Na citao acima, Lakatos define reconstruo racional e a atrela ao uso de
premissas. E o que so essas tais premissas no trabalho desenvolvido? So as categorias e
sub-categorias a partir das quais procedemos a reconstruo racional da histria da prpria
prtica educacional em busca de proposies e do conhecimento objetivo em torno de
nosso prprio trabalho.
O programa de pesquisa luz das teorias-guia
Passamos a identificar os elementos discutidos at aqui nos registros realizados.
Este registro representa uma atividade educacional, planejada e desenvolvida por um dos
nossos alunos. O objetivo era criar uma atividade para vivermos com os demais os
momentos da espiral cclica que compem o ato educativo.
Os pontos mais evidentes e que merecem apreciao foram:
Fragilidades do aluno em termos de conhecimento da Fsica O aluno no
demonstrou que sabe expressar os conceitos e nem utiliz-los; faz confuso na hora de
explicar os conceitos fsicos envolvidos. Observa-se sua no apropriao da linguagem
formal da Fsica. Seus demais colegas percebem essa confuso feita por ele no
desenvolvimento de sua aula. Percebem tambm o erro conceitual cometido pelo alunoprofessor. Como se v, os alunos so ativos e problematizam a prtica vivida.
Percebe-se pelo registro que existe um direcionador da prtica, um projeto. H um
caminho, com um propsito, para levar os envolvidos(as) a mudar suas prticas. A hiptese
que se planejarmos, agirmos, registrarmos as informaes e refletirmos sobre elas,
obteremos mudanas contnuas, em exponencial, nessas prticas.
Resistncias dos alunos e nossas quanto ao fazer registros possvel que seja por
dificuldade de compor esses registros e mais do que de faz-los. Isto requer uma mudana
6

nas prprias prticas. Como alternativa, passamos a desenvolver uma problematizao

desses registros, pois era preciso aprender a faz-los. Mas ntida a dificuldade de
incorporar na prtica a ao de registrar, inclusive da nossa parte.
Um aprendizado de como se faz uma prtica diferente Percebe-se claramente a
inteno de que essa atividade educacional em Fsica, elaborada pelo aluno para ser
desenvolvida e analisada na prpria turma na licenciatura, seja uma experincia
controlada, pois estamos em processo de experimentao e de investigao. As
dificuldades, inclusive conceituais, existem. isso que nos aponta que no conveniente
colocar um aluno frente a uma turma na escola, no ensino fundamental e mdio, logo no
incio de sua formao no curso de licenciatura.
A problematizao O que problematizar uma prtica vivida? permitir que os
envolvidos levantem os problemas observados na aula. Que apontem situaes-limites,
anomalias. Por exemplo, apontem os erros conceituais, questionem conceitos e estratgias
metodolgicas utilizadas, bem como o objeto tcnico que foi investigado. Nestes
momentos, sugiram outros equipamentos como possibilidade de problematizao. No
entanto, nessa experincia percebe-se que houve uma problematizao da prtica, mas no
dos conceitos.
Talvez os alunos e alunas necessitassem de mais tempo para incorporao da idia
de problematizar conceitos e prticas e da prpria necessidade em uma prtica de fazer
diferente. Inclusive, o fazer diferente j problematizar conceitos. coloc-los como
problemticos e problematizveis. Saber fazer perguntas uma necessidade que precisa ser
contemplada na formao inicial do professor.
Faz-se necessrio tambm problematizar os limites desses conhecimentos. Neste
caso, observa-se que o objeto tcnico guarda um potencial ilimitado nesse sentido. no
entendimento de como as coisas funcionam que detectamos os limites da Fsica clssica,
por exemplo. At onde conhecimentos da Fsica clssica bastam para explicar o
funcionamento de determinado objeto tcnico e em que momento necessitamos de
conhecimentos da Fsica Moderna e Contempornea? Como esse conhecimento envolvido
pode ser estruturado na abordagem para fortalecer seu ensino, apreenso e importncia?
Aqui entra a categoria epistemolgica dos conceitos unificadores, ponto nevrlgico nessa
proposta.
Dificuldades, na problematizao, em construir e seguir planejamentos A maior
dificuldade na organizao do conhecimento. Em uma primeira interpretao, parece-nos
que a causa dessa dificuldade est em no ter incorporado esse conhecimento cientfico da
Fsica. Mas o aluno-professor no problematizou o objeto, ele exps o mesmo. E por ser
muito expositivo, alm de diminuir os espaos de dilogo, esvaziou o significado da
presena do objeto tcnico como mediador do conhecimento envolvido e, tambm, como
mediador da problematizao de conceitos e prticas em sala de aula.
Fazer atividades educacionais problematizando o funcionamento e fabricao do
objeto tcnico implica manuse-lo reflexivamente, investigando-o. Assim, torna-se
possvel estudar Fsica e problematizar conceitos, estruturaes desses e de prticas. Os
demais alunos(as) j apontam a necessidade de problematizar e de terem outras idias a
partir da problematizao dessa prtica.
Percebe-se ainda que persiste a idia de que o professor tem que responder todas as
questes feitas pelos alunos. Provavelmente, ainda no incorporaram a importncia dessa
concepo de planejamento no ato educativo e tambm, qual o papel/funo do
professor. No se do conta de nossos limites. Pensamos que falta-lhes percepo mais
ampla do ser professor. Isso nos leva a inferir que ainda compreendem o ato educativo
no senso comum. No perceberam que ele s tem sentido se dermos igual importncia a

seus quatro momentos: planejamento, ao, observao e reflexo. Lev-los a compreender

a amplitude e seus significados do que seja o ato educativo ainda um desafio.
Na nossa compreenso, persiste, a idia equivocada do que seja trabalhar
educacionalmente. Trabalhar educacionalmente um determinado conceito e/ou
conhecimento fsico requer obrigatoriamente que momentos de planejamento, ao,
observao e reflexo componham o ato educativo. Por exemplo, se a pergunta que o
aluno fez merece resposta, ento, para ser trabalhada didtico-educacionalmente, requer
planejamento. Caso no haja planejamento, o que foi feito no passou de informao.
Informar no trabalhar educacionalmente; uma prtica bancria. Como j detectvamos
anteriormente, no percebem, ainda, o planejamento de forma sria.
O aluno-estagirio, ao desenvolver a atividade educacional, perdeu de vista o
objetivo e o conceito. Quando o aluno-professor perde de vista o objetivo, e
conseqentemente o conceito, mostra que no percebe o essencial, aquilo que ele veio
fazer. Mais uma vez, nota-se que a dificuldade maior reside na organizao do
conhecimento. Porm, a dificuldade, analisando mais detidamente, anterior. Est na
problematizao inicial. Trata-se da dificuldade de seguir um planejamento e pensar para
que serve o mesmo. Ser que no conseqncia da orientao que recebem? Ou seja, o
problema estaria na nossa prpria prtica? Estamos querendo que eles faam suas aulas de
acordo com nossas expectativas, concepes e modelo de atividade? Com isso o aluno no
est sendo sujeito e est tendo uma certa manipulao? Os alunos no estariam ainda em
uma outra concepo de educao? A partir destas indagaes, compreendemos que
preciso tempo para ocorrerem rupturas nas prticas educacionais e incorporao dessa
concepo de educao2 que intentamos.
Os demais alunos(as) questionam a prtica desse aluno-professor e isso aponta para
a viabilidade dessa maneira de trabalhar. Pode ser que esse aluno que est sendo
questionado esteja agindo dessa forma justamente porque est tenso e est do outro lado
o lado do professor e que a problematizao da situao facilite para incorporar esse
aprendizado. A exigncia grande; criar uma atividade educacional no ensino de Fsica
que
englobe
as
diversas
concepes
cientfico-educacionais
estudadas,
manuseando/investigando o funcionamento de um objeto tcnico, lev-lo para a sala de
aula, isto tudo aprendizado. Percebemos que os alunos esto desafiados para tal atitude.
Isso mostra que devemos intensificar os momentos de criao, desenvolvimento e
avaliao das atividades educacionais em sala de aula na formao inicial de professores
de Fsica. Alguns alunos sugerem a modificao na aula. A modificao j o novo3. Nas
falas abaixo, por exemplo, a idia de problematizao aparece com mais fora:
Primeiro, mostrar um motor, um gerador. Um motor eltrico por dentro. Ento, como que posso
associar um gerador desses com o liqidificador, com a batedeira. Ser que no poderia trazer uma
batedeira aberta para a gente ver? Ser que no o mesmo princpio? (...) Outra coisa, achei que
no houve muito dilogo nesta aula. Por exemplo, nesta hora ele chegou, e disse: , uma turbina
eltrica cem mil vezes maior, isso a voc veio e falou, ns tivemos que ..., voc no provou nada.
Voc no pesou na nossa frente aquele pino. Voc tem que dialogar mais com seus alunos. Por
exemplo, quando a gente perguntava as coisas, voc dizia vamos ver mais para frente. Se eu no
voltasse com a pergunta do carro, voc iria deixar seus alunos com dvidas. (aula do dia 02/12/99).

Isso nos leva a pensar o quanto interessante seria analisar as ementas da disciplina de Metodologia e Prtica de Ensino
de Fsica no Brasil. Quantos alunos de licenciatura em Fsica trabalham na perspectiva dos momentos pedaggicos? Da
alfabetizao tcnica? De equipamentos geradores? De conceitos unificadores? Da dialogicidade e da problematizao?

3
Estamos nos referindo s sugestes e apontamentos de caminhos, feito pelos demais participantes, para construir a nova
ao (atividade educacional), j incorporando conhecimentos oriundos do momento coletivo a reflexo e que estamos
chamando de conhecimento novo.

As modificaes que eu faria? Eu comearia mostrando o que o dnamo. Faria eles mexerem,
fazer questionamento: como funciona? Eu faria uma aula mais curta (atividade no dia 02/12/99).
Eu senti dificuldade em entender o que voc estava querendo passar. Ento, eu faria diferente.
Falaria mais sobre outros tipos de geradores. Explicaria o que aquele eletroim que voc falou.
Ningum sabe o que um eletrom. Mostraria como um gerador por dentro. Desmontaria, traria
desmontado. Um montado e outro desmontado. Outra coisa que faltou mesmo aquela parte da
Fsica mesmo, que era voc mostrar como no gerador transforma esta energia mecnica em energia
eltrica. Esta (a energia eltrica) todo mundo viu, gira, acende a luz. Mas, o que tem por trs deste
giro at chegar a luz aqui? Isso eu faria diferente (aula do dia 02/12/1999).
Colocaria, primeiro a no incio, eles comeariam respondendo coisas fceis. Por que est
funcionando a lmpada? Por que estou pedalando, est girando a roda, ela est fazendo girar o
eixo do dnamo e est produzindo, l dentro, energia eltrica para gerar a luz para a lmpada da
frente. Est tudo bem, acho que os seus alunos iriam observar, estariam perguntando como isso
acontece e porque isso acontece e que tipo de energia est sendo transformada? De onde est vindo
a energia? Que transformao de energia a gente tem? E est acontecendo isso, algum pode me
responder como isso acontece? A Fsica vai explicar como isso acontece. Voc observa as coisas
no d a mnima importncia. Muitas vezes a charada explicar como isso funciona e base-la nos
conceitos fsicos. Ele poderia ser mais rpido, demonstrar isso e partir do conceitual para a
resoluo de exerccios (aula do dia 02/12/1999).

Dilogo O dilogo uma aprendizagem, mas aparece como a origem do

conhecimento envolvido. O aluno-professor, em sua aula, provoca o dilogo. Mostra
tambm que mesmo no sendo bem explorado, o objeto tcnico por si s j problematiza a
realidade (modifica a sala de aula). Ao estudar essa aula de maneira coletiva e
colaborativa, a problematizao se d tanto sobre a prtica, como sobre a postura didticopedaggica do professor.
Os alunos no percebem os conceitos unificadores. Timidamente percebem as
transformaes de Energia. No se do conta que Energia um conceito importante, que
existe uma ordem de grandeza interna dos conhecimentos cientficos em estudo. grave,
nessas alturas do curso, um aluno no compreender que h uma estruturao e
hierarquizao nos conceitos. Se no chamamos a ateno dos alunos(as) sobre os
conceitos unificadores, eles no falam e no percebem que estes conceitos existem e que
esto presentes. Como, diante disto, no ter dificuldades na estruturao de conceitos?
O fazer diferente se manifesta de diferentes maneiras Aparece ao trazer o
objeto tcnico para a sala de aula; ao utilizar os momentos pedaggicos. Ao problematizar
a prtica do aluno-professor, todos os conceitos unificadores esto presentes e alguns
comeam a despontar. Nesse momento, os alunos se do conta de como poderiam
modificar a aula. Quando eles apontam para a necessidade de fazer modificaes, j esto
fazendo opes. Alguns indcios disso j foram destacados acima. Apesar das dificuldades,
d para perceber que eles querem fazer diferente. Querem, por exemplo, explicar como
funciona uma furadeira, desmontando-a e vendo como funciona.
Quanto ao criar o novo este comea a partir do momento em que os alunos
apontam como fariam diferente, no momento em que sugerem mudanas no planejamento,
na utilizao do objeto tcnico.
Reconstruindo racionalmente os registros.
Pretendemos, neste tpico, mostrar a anlise de alguns registros. O leitor encontrar a
seguir alguns exemplares de registros e a correspondente reconstruo racional. So quatro
registros, a saber: 1) o imprevisto e como lidar com ele; 2) uma atividade educacional em
Fsica; 3) o estudo de uma atividade educacional, exemplar, feito pelos alunos e, 4) uma
orientao mais geral. A partir deles, pretendo apresentar as premissas de apreciao.

Iniciamos a aula e perguntei-lhes quais os motivos que levaram todos a faltar na aula anterior. Eles
me responderam que haviam solicitado aos professores esticarem o feriado. Falei-lhes que a mim
ningum havia falado nada. Foi ento que um aluno, o Marcos, disse que eles haviam decidido que
ningum iria para a aula e se ningum fosse no teria aula e nada poderia acontecer. Perguntei-lhes
por que. Ele me disse que eles eram solidrios entre si. Que a turma era muito unida e ento ningum
podia agir de forma diferente. Perguntei-lhes ento o que eles entendiam por solidariedade? Por
unio? Por colaborao? O que consegui perceber que eles demonstram um entendimento
equivocado de unio, colaborao e compromisso.
Para fechar a discusso coloquei a eles duas possibilidades: Uma, registrar a aula dada e colocar
falta para todos, pois eu estava l esperando por eles. Outra, que eles marcassem um outro dia para
a realizao dessa aula, fora do nosso horrio normal para repor a mesma. Para isso, a turma
deveria assumir o compromisso de eles prprios tomarem essa iniciativa e principalmente, no
faltarem.
O que eu queria com essa negociao que os alunos sentissem o peso da responsabilidade por suas
aes e principalmente, entender que sempre temos que fazer opes, mas que estas tem
conseqncias. Queria tambm que os alunos soubessem que possvel negociar esse tipo de
situao, desde que seja com antecedncia e atravs do dilogo entre as partes, analisando as
possibilidades ou no de poder fazer isso.
Tendo em vista o planejado para esta aula, ficamos apenas com a discusso sobre a nossa prpria
prtica educacional, mas foi de uma certa forma uma problematizao inicial um desafio para
nos remeter leitura da obra clssica Pedagogia do Oprimido, que inclusive a cada encontro se
torna mais necessria, mais fundante para essa disciplina e para a formao de professores,
demarcando mesmo seu papel de teoria-guia dessa proposta educacional que estamos construindo,
desenvolvendo e avaliando.
Penso que consegui amarrar um compromisso tico com os meus alunos em relao s nossas
prticas educacionais e ao mesmo tempo desafi-los ao estudo da concepo educacional freireana,
tanto para nos educarmos como professores, como para discutirmos essa concepo como
professores de Fsica e especialmente no ensino de Fsica.
Ocupamos toda a aula nessa discusso e com isso o seminrio dos meninos fica para a prxima aula.
A terceira atividade foi dada, at porque era imprescindvel (Registro da aula do dia 29 de abril de
1999).

Todas as subcategorias que marcam presena neste registro foram trabalhadas

intencionalmente e, principalmente, h a obstinao de aprendizado dessas sub-categorias.
Est sendo ensinado, na prtica, a dialogar, fazer diferente, fazer opes, negociar,
problematizar, criar. Inclusive, pensar situaes em que se possa criar estratgias de
aprendizado dessas subcategorias.
Um exemplo de problematizao da prtica foi quando perguntamos: quais os
motivos que levaram a todos a faltarem na aula anterior? Por qu? Ele me disse que eram
muito unidos e ento ningum podia agir de forma diferente. Perguntei-lhes ento o que
eles entendiam por solidariedade? Por unio? Por colaborao?
Os alunos (as) ao no comparecerem quela aula criaram uma situao-limite, um
conflito e dentro de uma concepo dialgico-problematizadora de Educao, de
conhecimento e de produo de conhecimento, estas podem ser entendidas como, situaoproblema, um problema que necessita soluo.
Dilogo e, negociao na acepo apresentada em VENTURA (2001), aparecem na
mesma frase, alm de, parecer nela, um preparo para se fazer opes. Vejamos este outro
trecho do registro: Para fechar a discusso coloquei a eles duas possibilidades: Uma,
registrar a aula dada e colocar falta para todos, pois, eu estava esperando por eles.
Outra, que eles marcassem um outro dia para a realizao dessa aula, fora do horrio
normal para repor a mesma. Para isso, a turma deveria assumir o compromisso de eles
prprios tomarem essa iniciativa e, principalmente, no faltarem
importante problematizar essas situaes que comumente ocorrem no espao
escolar e poucas vezes so analisadas. preciso levar os envolvidos a entenderem como,
neste caso, faltou tica. Isto exemplifica a induo ao erro existente na sociedade, o
desrespeito com o outro.
10

Os registros forneceram indcios da resistncia dos alunos(as) maneira de

conduzir o trabalho e de entendimentos distorcidos do que dilogo. Esses indcios
apontaram para a necessidade de mudar minha prpria prtica e buscar aprendermos a
dialogar. Estvamos diante de uma situao problema. A opo por negociar foi a maneira
encontrada para solucionar problemas. Ao fazer isso, procuramos tambm problematizar a
prtica dos demais envolvidos nessa, situao limite (FREIRE, 1987) ou anomalia
(LAKATOS, 1978).
Estvamos no incio dos trabalhos em Metodologia e Prtica de Ensino de Fsica I.
Poderia registrar a aula, dar falta a todos e considerar a aula dada. No havia motivo que
justificasse a ausncia em massa.
Optamos por conversar com os alunos(as) sobre nossas aulas e descobrir porque
estavam pensando e agindo daquele jeito. Foi o momento de mostrar a eles que podemos
fazer opes, analisando e assumindo as conseqncias dessas escolhas/opes. a isso,
tambm, que chamamos negociao.
Com isso, a inteno era estabelecer um compromisso com eles. Lev-los a fazer
opes e assumir um compromisso. Sabe-se que em aulas de reposio o aluno no recebe
falta. O que adianta repor uma aula com apenas 50% dos envolvidos presentes? O fato de
todos terem faltado j era uma opo que haviam feito. Isto demonstrava uma resistncia
da parte deles, tambm. Buscamos respeitar essa opo deles(as); porm, era preciso levlos a compreender que aquele ato tinha conseqncias. Interessava, dentre outras coisas,
era repor essa aula e com todos os envolvidos(as) presentes. Pela negociao eles(as)
definiriam que dia faramos a aula, local e data. Mas, era preciso garantir que estivessem
todos em aula. O caminho da negociao e, neste caso, para o aprendizado do dilogo, nos
leva intencionalmente a que nos responsabilizemos por nossas aes. Entende-se e
aprende-se a fazer opes.
Criar, negociar, dilogo, fazer opes, fazer diferente, inteno, esto presentes
nessa trecho do registro: O que eu queria com essa negociao que os alunos sentissem
o peso da responsabilidade por suas aes e, principalmente, entender que sempre temos
que fazer opes, mas que estas tm conseqncias. Queria tambm que os alunos
soubessem que possvel negociar esse tipo de situao, desde que seja com antecedncia
e atravs do dilogo entre as partes, analisando as possibilidades ou no de fazer isso. A
inteno era fazer diferente do que fizeram conosco. Isso mostra como essas subcategorias
explcitas ou implcitas estavam sendo veiculadas e/ou ensinadas.
Em vez de duas horas, investimos quatro horas com essa anlise, mas ganhamos em
construo e aprendizagem de valores e, principalmente, assentamos bases para nossa
prtica educacional futura. Aprendemos a ser mais humilde e a ouvir os outros, a ser mais
tolerante. Do ponto de vista educacional, rico constatar que a inteno era fazer
diferente do que vinha sendo feito com turmas anteriores. Em busca do dilogo, negociase. preciso aprender a dialogar.
Esse registro e a subcategoria fazer registros tambm podem ser problematizados.
Os registros devem ser mais prticos, sucintos, retratando telegraficamente o ocorrido.
Compor registros de maneira a no antecipar interpretaes requer que os mesmos estejam
centrados nos fatos e no nas interpretaes nossas (que podem ser meramente subjetivas).
Isto viabilizaria o prprio registro, tornando mais rpida esta tarefa. Ele deve apenas
telegrafar as idias centrais do ocorrido. Neste caso o registro poderia ser assim:
Os alunos decidiram no comparecer na aula anterior. Levantei uma discusso
sobre o comportamento dos alunos devido ao fato de no terem comparecido, com a
inteno de negociar uma sada. Questionei: por que agiram desta forma? o que significa
solidariedade, unio, colaborao? Apresentei duas possibilidades para discutirmos e
resolvermos a situao: 1) Registrar a aula e ausncia para os alunos(as). 2) Que os

11

alunos marquem um outro dia de aula para repor, fora do horrio de nossos encontros,
em que todos estejam presentes.
Pelo registro possvel ainda, olhar para o ocorrido e comear a perceber o que
levou os alunos(as) a agirem dessa forma. O que faz com que os alunos(as) ajam assim e
negociem entre eles, nos excluindo desse processo? Por que os alunos no se do conta, na
negociao entre eles, de que o que esto querendo fazer no uma atitude correta do
ponto de vista moral? Talvez a prpria aula no esteja dando conta de alguns conceitos, de
alguns valores educativos.
Parece-nos que eles at pensam nesses valores, mas de maneira equivocada,
inversa. Talvez ainda no tenham entendido, por no ser prioridade no curso de sua
formao o fazer opes. O que conta para os alunos o conhecimento da Fsica,
desprovido de implicaes sociais, econmicas, histricas, educativas e culturais.
Desvendar essas implicaes exige responsabilidade, compromisso, discusso e troca
(negociao) e conhecimentos incluindo, principalmente, conhecimentos cientficos da
rea de atuao: a Fsica.
DATA: 16/09/1999.
Conhecimento fsico: Processos de Troca de Calor
Objeto a ser investigado: Garrafa Trmica.
Problematizao inicial:
Voc conhece esse objeto?
Voc o utiliza? Para que?
Voc j abriu e olhou detalhadamente uma?
Como ela funciona?
Organizao do conhecimento:
Por qu garrafa trmica?
Para que serve a garrafa trmica?
O que demora mais para ficar em equilbrio trmico, a gua para o chimarro ou o caf preto?
Qual fica mais tempo quente?
Como funciona uma garrafa trmica? Voc saberia explicar por que as paredes (de vidro e duplas,
espelhadas interna e externamente) permitem a garrafa servir de isolante trmico?
Voc sabe o que um isolante trmico? E um condutor?
Como o calor se conduz?
O que os processos de conduo de calor teriam a ver com a garrafa trmica?
O calor uma forma de energia em trnsito, de um corpo de maior temperatura para outro de
menor.
As trocas de calor se do por meio de processos, ou seja, o calor se conduz por meio de processos:
conduo, conveco e irradiao.
Realizar trs atividades prticas e terico-experimentais para reproduzir os processos de trocas de
calor. A partir das atividades, sistematizar o observado, assim:
Conduo: a transmisso de calor realizada pela transferncia de energia entre as partculas
(tomos) constituintes do meio material. Ocorre nos slidos.
Conveco: a transmisso de calor que ocorre nos lquidos e nos gases (fludos), devido a
diferena entre densidades de suas pores.
Irradiao ou radiao: a transmisso de energia, dita energia radiante, realizada atravs de
ondas eletromagnticas. No necessita de meio material. Se propaga no vcuo. Tais ondas sofrem
reflexo, refrao, difrao e polarizao.
Aplicao do conhecimento. Voltando garrafa ...
E agora como vemos a garrafa trmica? Como ela funciona?
As paredes espelhadas servem para refletir a radiao trmica. Se colocarmos no interior da
garrafa um lquido cuja temperatura superior a do meio externo, as paredes espelhadas
internamente refletiro a radiao, impedindo o fluxo de calor de dentro para fora.
Caso o lquido introduzido no interior da garrafa esteja a uma temperatura inferior a do meio
externo, as paredes espelhadas externas refletiro a radiao, dificultando a transferncia de calor
de fora para dentro.
Como entre as paredes praticamente no existe ar, tanto num caso como no outro fica dificultada a
propagao de calor, quer por conduo, quer por conveco.

12

Alm disso, a conduo dificultada pelas paredes de vidro, pois esse material isolante trmico, e
pelo vcuo existente entre elas (ar rarefeito).
A conveco dificultada pela manuteno da garrafa trmica fechada e tambm pelo vcuo entre
as paredes. (Lembrem-se que a conduo e a conveco necessitam de um meio material, sendo
assim, no ocorrem no vcuo).
Sistematizem a aula (que momentos vocs perceberam na aula?). Ir ao texto sobre os momentos
pedaggicos e interpret-los.
Caminhamos na direo de levar os envolvidos no processo, construir conhecimentos fsicos ao
entender como as coisas funcionam e/ou de fazer as coisas funcionarem, entendendo seus
princpios e os impactos das mesmas em um contexto mais amplo.
Sendo assim, a partir da concepo de alfabetizao tcnica-cientfica, da concepo de educao
dialgica-problematizadora contida em Pedagogia do Oprimido e, conseqentemente, contida em
atividades educacionais em Fsica, transformando um objeto tcnico em equipamento gerador e ao
mesmo tempo estudaremos uma concepo de investigao: investigao-ao educacional crticoativa.
Elaborar atividades educacionais em Fsica referente a uma temtica, mais especificamente a um
conceito para desenvolver uma aula.

Ao analisar essa atividade educacional, percebemos inteno nela implcita e

explcita. Mas importante colocar que faltou registrar as impresses do ocorrido na aula.
Faltou registrar por escrito o que ocorreu na ao, relacionada a ela e ao planejamento. Isso
problemtico, uma vez que defendemos que o ato educativo compreende planejamento,
ao, observao e reflexo.
Fazendo uma anlise luz das premissas de apreciao:
A inteno est clara no que se refere, principalmente, a organizao da ao e a
incorporao, via aprendizado de concepes cientfico-educacionais, na elaborao e
desenvolvimento de uma atividade educacional em Fsica. Outra inteno contida no relato
propiciar a reflexo de como criar uma atividade educacional (prtica e tericoexperimental) em Fsica, investigando um objeto tcnico.
O fazer diferente est presente justamente na atividade. Uma atividade
educacional em Fsica que engendra e costura vrias concepes cientfico-educacionais.
Uma atividade criada para mostrar como que se faz para transformar um objeto tcnico
em equipamento gerador. Ao investigar esse objeto tcnico, desvelamos suas
possibilidades na problematizao de conceitos e prticas. Fazer diferente est em levar
uma atividade educacional em Fsica em construo e assumi-la como inacabada, sempre
sujeita a modificaes resultado das problematizaes em torno dela. Por exemplo, nesta
verso da atividade ainda no aparece a categoria epistemolgica dos conceitos
unificadores, que uma das teorias-guia desse programa. Ainda no havia o entendimento
de que na prpria organizao do conhecimento4, preciso ter uma teoria-guia para
orientar a estruturao do conhecimento fsico envolvido, capaz de explicar como as
coisas funcionam.
Esse fazer diferente j solicita aos envolvidos o criar e, implicitamente, o
ousar. Ousar transformar conhecimento em ao e, analisar e assumir as incertezas nesse
processo. No so dadas receitas e, sim, as coordenadas. As coordenadas so as
concepes cientfico-educacionais para, a partir delas, se investigar e criar o novo,
podendo-se ento problematizar conceitos e prticas e negociar uma estruturao desses
conceitos, fazendo opes sobre quais priorizar.
Fazer opes est presente, tambm, nas concepes envolvidas. Se a meta
fazer Educao como prtica da liberdade, as concepes cientfico-educacionais so
fundantes e devem ser escolhidas de maneira que no se contradigam. Isto , devem ter a
mesma vertente epistmica.
4

Trata-se do Segundo Momento Pedaggico (Angotti e Delizoicov, 1992).

13

Problematizar est mais evidente na organizao da ao. Esta foi organizada de

acordo com os momentos pedaggicos. Sendo assim, a problematizao permeia toda a
atividade. Mas, est presente na prpria origem do planejamento quando desenvolvemos
essa atividade educacional em Fsica (atividade prtica e terico-experimental), com a
inteno de organiz-la, seguindo os momentos pedaggicos para trabalhar Trocas de
Calor. Trata-se de uma proposta para que os envolvidos no somente estudem os
momentos pedaggicos, transformando um objeto tcnico (garrafa trmica) em
equipamento gerador, mas sobretudo estudem, vivenciem uma atividade educacional em
Fsica, segundo esses conceitos. Implcita e explicitamente, vemos a uma busca e
aprendizado de problematizar conceitos e prticas.
Com isso, claro que dilogo est presente explicitamente na atividade educacional
em Fsica, nos momentos pedaggicos que significam a codificao, descodificao e recodificao freireana, reinventada pelos autores para o ensino-aprendizado das Cincias
Naturais e aqui, para tratar o assunto Trocas de Calor. Mas vemos o dilogo mais
sutilmente, antes. Ainda na origem da atividade, na inteno de fazer diferente a partir
do manuseio reflexivo do objeto tcnico e na preocupao que este esteja concretamente na
sala de aula.
A negociao, est permeando a atividade educacional. No sentido que FOUREZ et
al. (1997) coloca, ela est no conjunto das concepes cientfico-educacionais envolvidas.
Estamos apresentando aos demais envolvidos uma maneira de negociar com estas
concepes na criao, desenvolvimento e anlise de uma atividade. Ela est, tambm, no
momento de dizer o que priorizar, que opes fazer, prxima do sentido que VENTURA
(2001) coloca.
A subcategoria criar j foi comentada e est presente desde a origem dessa
atividade. A prpria atividade a representa. O mais significativo que ela est em plantar
expectativas de vida profissional nos envolvidos quando dito e feito que podemos ousar.
Ousarmos e criarmos o que queremos como Educao em Fsica. Criar a possibilidade de
fazer diferente, sem medo de criar o novo, parafraseando VENTURA (2001:47), sem
desconhecer que precisamos assumir os riscos e as incertezas nessas criaes e aes.
Aqui cabe resgatar o que est escrito em uma nota de rodap do Pedagogia do
Oprimido (FREIRE, 1987:80) quando cita Guevara e diz que ele no temeu ao afirmar:
Dejeme decirle (declarou dirigindo-se a Carlos Quijano) a riesgo de parecer ridiculo
que el verdadero revolucionario es animado por fuertes sentimentos de amor. Es imposible
pensar un revolucionario autentico, sin esta cualidad.
A subcategoria fazer registros est ausente. Ao reconstruir racionalmente esse
evento, preferimos ficar com a interpretao de que este um processo de aprendizado e
que o princpio marxista o prprio educador precisa ser re-educado, vlido e
apropriado neste caso. Estamos aprendendo agir sistematicamente. Queremos dizer que, ao
no termos feito o registro do que ocorreu nessa atividade, no temos sobre o que analisar
criticamente essa prtica e que possvel perceber a extenso do problema. No temos
registros do que ocorreu na ao, embora lembremos dessa atividade. Mas lembrar dela
no basta; era preciso ter os fatos para poder reconstru-los. Apesar de no possuirmos os
registros de como ocorreu na ao, o registro do planejamento possibilitou esta anlise, o
que viabiliza reconstru-lo racionalmente, reedificando aqui esta atividade.
DATA: 02/12/1999
ATIVIDADES:
1) O planejamento j foi realizado durante essas ltimas semanas nas aulas e principalmente
comigo, de forma colaborativa/participativa.
2) A ao: O Jaime quem vai desenvolver a sua aula.
3) A observao: Logo aps o trmino da aula todos ns teremos 5 minutos para registrar nossas
observaes, especialmente o Jaime.

14

4) A reflexo: Comeando pelo Jaime, todos leremos nossos registros e, a partir disso,
analisaremos as aes empreendidas, buscando entender o que ocorreu pelo estudo desses
registros. Apontaremos caminhos para replanejar as atividades educacionais, sempre pensando,
tendo em mente o projeto de investigao que est em construo e que iremos desenvolver com a
turma que escolherem para realizar a proposta educacional enquanto estgio. Com tudo isso,
reelaboraremos conhecimentos e/ou construiremos conhecimentos novos conhecimento crtico.
Registro:
Os alunos brincaram muito. Fizeram perguntas tambm. Por exemplo, o que acontece se pedalar
devagar? E ligeiro? E em um carro, o que acontece? Por que a bateria dura bastante?
O que mais chamou a ateno o fato de quererem saber mais sobre a aplicao do que o prprio
funcionamento!
Quanto ao aproveitamento, parece-me que foi baixo. No ficou claro como o dnamo funciona.
Como a energia gerada?!
Quanto a organizao da ao, seguir os momentos pedaggicos. Parece que no estudou para dar
essa aula. Nem treinou para dar conta do objetivo em 50 minutos. No seguiu o planejamento.
Conceitualmente: Qual o princpio de funcionamento do Dnamo?
O Jaime no problematizou em torno do dnamo da bicicleta conforme tnhamos planejado
conjuntamente. Eu modificaria ou faria diferente assim: Viver os momentos pedaggicos.
Problematizar a partir da bicicleta com o dnamo; Na organizao do conhecimento, trabalhar o
contedo (o princpio de funcionamento do dnamo da e na bicicleta) voltando sempre bicicleta;
Na aplicao do conhecimento, estenderia para outros tipos de geradores de energia, analisaria
como esse equipamento ainda instrumento de trabalho para os pequenos agricultores e tambm,
como o Jaime fez, daria um problema para a turma resolver.

Por este registro possvel perceber, em relao s subcategorias, que a inteno

esteve presente j no planejamento da atividade. Existiu uma clara inteno em entender,
elaborar, desenvolver e analisar o ato educativo como um espao ocupado e
compreendido em momentos de planejamento, ao, observao e reflexo.
tambm, um fazer diferente, fazer opes e problematizar pois o que temos
hoje no cotidiano escolar, respaldado nas polticas pblicas e que objeto de
reivindicaes dos profissionais da educao, especialmente dos nveis fundamental e
mdio. Busca-se que o ato educativo seja compreendido e valorizado, pago, por esses
quatro momentos. Hoje o que vemos que os alunos(as) ainda entendem o ato educativo
como sendo apenas o momento da ao (a aula propriamente dita) e inclusive, sendo pouco
valorizado, mal pago.
Baseado nas observaes realizadas durante as atuaes junto aos nossos
alunos(as), graduandos(as), nas escolas pertencentes ao Ncleo Regional de Educao de
Ponta Grossa-PR, possvel afirmar que o ato educativo frgil e incompleto, resumido
ao dar aula. Poucos planejam a ao e muito poucos registram, coletando dados, para
realizar uma reflexo terico-prtica sobre estes.
Como conceber uma ao (aula) que no foi planejada? Onde se quer chegar? Que
caminhos percorrer, que opes fazer? Como avali-la e saber se valeu a pena na
aprendizagem dos envolvidos? Como saber o que foi incorporado, se no se sabe onde se
quer chegar? Essas perguntas nos acompanham e voltam intermitentemente quando vamos
at as escolas e nos deparamos com determinadas situaes.
A hiptese que formulo a de que da forma como processado e concebido o
ensino de Cincias Naturais e Fsica principalmente, no Ensino Fundamental e Mdio
pouca diferena faria no incremento e incorporao dos conceitos referentes Educao
cientfica e tecnolgica na cultura do Pas se as escolas fechassem hoje. O ato educativo
est sendo negligenciado em pelos menos trs dos seus quatro momentos constitutivos (no
planejamento, na observao e na reflexo); conseqentemente, o outro (a ao),
descaracterizada. Com isso, os conhecimentos cientfico-tecnolgicos no esto sendo
incorporados na cultura do estudante brasileiro.

15

Em geral, o que vemos nas escolas um repasse do conhecimento cientfico e

tcnolgico como informao, e no didtico-educacionalmente. Parece-nos que as
escolas5 fazem pacto de hipocrisia com alguns envolvidos no processo educativo,
desaproveitando um potencial humano criativo e culturalmente rico localizado nas crianas
e adolescentes. Suas curiosidades epistemolgica so engessadas e ameaadas quando
por negligncia ou ignorncia no ato educativo no se trabalha conceitos e prticas
didtico-educacionalmente. Isto , planejando a ao, agindo intencionalmente, registrando
as informaes e refletindo sobre, para depois reconstruir racionalmente dando origem
nova atividade educacional em Fsica, mais informada e comprometida.
Isto mostra a inteno, exemplifica um fazer diferente que d trabalho, gera
resistncias, mas que tambm demarca uma opo de problematizar, criando situaesproblemas.
Quanto subcategoria problematizar, o registro mostra como houve
problematizao de conceitos e prticas. Se no desenvolvimento da ao, o aluno-professor
teve dificuldades nessa direo, ao estudarmos sua prtica fizemos isso o tempo todo, o
que fica evidente nesta passagem: No ficou claro como o dnamo funciona. Como a
energia gerada?! ... Parece que no estudou para dar essa aula. Nem treinou para dar
conta do objetivo em 50 minutos. No seguiu o planejamento. Conceitualmente: Qual o
princpio de funcionamento do dnamo?
No que se refere s subcategorias fazer diferente, fazer opes e criar, detecto
que elas estiveram presentes na seguinte passagem:
Eu modificaria ou faria diferente assim: Viver os momentos pedaggicos. Problematizar a partir
da bicicleta com o dnamo; na organizao do conhecimento, trabalhar o contedo (o princpio de
funcionamento do dnamo da e na bicicleta) voltando sempre bicicleta; na aplicao do
conhecimento, alm de por um lado, voltar bicicleta e ao funcionamento do dnamo para
compreend-lo iluminado pelo conhecimento adquirido, por outro lado, estenderia para outros
tipos de geradores de energia, analisaria como esse equipamento ainda instrumento de trabalho
para pequenos agricultores e tambm, como ele (o aluno-estagirio) fez, daria um problema para a
turma resolver.

Para comear, levar a bicicleta com dnamo para a sala de aula e problematizar em
torno da gerao de energia no dnamo fazer diferente e, ao mesmo tempo,
problematizar, pois muda-se o ambiente da sala de aula.
Escolher um conceito Energia e pensar em problematizar o conceito a partir de
um objeto como a bicicleta com dnamo, abre possibilidades para dialogar e negociar
fontes alternativas de energia, alm de colocar na pauta de discusses e anlises a idia de
modos de vida, da busca de qualidade de vida para pequenos agricultores, por exemplo.
possvel problematizar aqui por que um pas com tantas possibilidades de gerao
de energia, transformao de diferentes formas de energia em energia eltrica, est vivendo
uma crise energtica. E por que nos estados da Regio Sul, que geram energia em
abundncia parte dela inclusive desperdiada nas redes de transmisso e parte dela
vendida para outros Estados do Centro-Sul ainda se encontram residncias de
agricultores sem energia eltrica. Por que o progresso no chegou at eles e, com ele, um
pouco de qualidade de vida? As usinas no so construdas com dinheiro pblico?
Isso mostra como nessa aula as subcategorias problematizao e fazer diferente
estiveram presentes. Ao estudar essa aula e reconstru-la com os alunos(as), questionamos
a prtica do aluno-professor por no ter explorado e problematizado devidamente o
equipamento que escolheu para investigar e transformar em equipamento gerador.
importante analisar o registro mecnico desta aula. Aqui j podemos ver que o fazer registros
aparece de quatro maneiras nesta aula. Primeiro no planejamento; segundo, no espao de tempo dado ao fim
5

A escola expressa nas relaes de alguns professores, coordenadores, diretores e pais.

16

da aula para que todos faamos nossos registros; terceiro, no registro por escrito feito e analisado por ns e;
quarto, no registro mecnico, gravao em udio.

DATA: 14/07/2000.
ATIVIDADES:
1) Solicitar fichas de leitura sobre a temtica que cada um ir trabalhar durante a fase de ao do
estgio e entregar dia 28/07/2000;
Livros: GREF, Beatriz Alvarenga, Fsica na Escola Secundria, Os Parmetros Curriculares Sr7itSecundria,

entendimento distorcido do que unio, solidariedade, e neste caso, principalmente

colaborao. Apesar de investir na incorporao desse valor educativo, nas atividades
desenvolvidas persiste o fazer individual. Aceitam a nossa colaborao, provavelmente
por sermos os professores e dependerem de nossas orientaes em forma de
problematizaes e sugestes. Mas no se acertam entre elas. Ser que esse programa, que,
por um lado, interliga as preocupaes temticas, por outro lado, com os projetos
particulares, no estaria incentivando o individualismo?
Concluses
Primeiro, a tendncia dos trabalhos de investigao-ao educacional ser
desenvolvida por de grupos informais para atuarem na formao continuada de
professores. Um dos mritos deste trabalho ser realizado no ensino formal na formao
inicial de professores e ensino de Fsica, no ensino formal. Representa uma ousadia, devido
a sua complexidade e dificuldades.
Em segundo lugar, estando no ensino formal, na formao inicial de professores,
este trabalho provoca rupturas. Mudanas no trabalho de formar professores de Fsica, em
uma disciplina que busca mudanas na concepo de formar professores. Isso aponta para
possibilidades e aberturas para problematizaes nas demais disciplinas do curso em
relao a conceitos e prticas. Aponta para necessidades e possibilidades de uma nova
estruturao e organizao do currculo, bem como na estruturao interna das disciplinas,
alm de propor a criao e incluso de novas disciplinas no curso de licenciatura de Fsica,
devido a essa nova concepo de formar professores de Fsica. Toda esta discusso chega
em um momento particularmente propcio, pois estamos discutindo na instituio a
reformulao dos cursos de licenciatura em Fsica.
Terceiro, este trabalho mostra como a investigao-ao educacional crtico-ativa
contribui no ensino-aprendizado da Fsica e no caminho e problematizao de conceitos e
prticas facilitadas na investigao de objetos tcnicos. O processo investigativo e temtico
est no processo de transformao de um objeto tcnico em equipamento gerador.
O quarto ponto que gostaramos de destacar refere-se ao fato de que tudo o que
conseguimos, desde a avaliao at o ensino de um conceito determinado da Fsica, tem a
ver com o mtodo cientfico da investigao-ao educacional crtico-ativa. Nele, a
investigao-ao educacional crtico-ativa, concepo de pesquisa, concepo de
educao, concepo de ensino-aprendizagem, concepo de cidadania ativa. Enfim,
nossa concepo de trabalho.
O fato de os alunos passaram a buscar cursos stricto-sensu em Educao o quinto
ponto de avano que compreendemos. Para um curso de Licenciatura em Fsica, isso
significa uma contribuio, um incremento que esse trabalho d para o resgate pelos
alunos(as) da auto-estima. At ento, nenhum dos egressos do curso haviam ingressado em
um curso de Ps-Graduao em Educao. Buscavam a Ps-Graduao em Fsica pura,
mas no em Educao. O fsico para eles, at ser problematizado, quem tem status de
pesquisador. Com isso, nem pensavam que o professor de Fsica tambm pode ser um
pesquisador em ensino de Fsica. Com o mesmo status, portanto. Pensamos que o mrito
desse trabalho, cujo intento mudar a concepo de formar professores.
Como sexto e ltimo avano, destacamos que alunos egressos do curso voltam
universidade e se engajam colaborativamente no projeto em busca de continuidade em sua
formao. Podemos inferir que isso resultado e compreenso por parte destes alunos da
importncia de estar participando e colaborando em um projeto de pesquisa. o vnculo
que necessitam para estabelecer novas interlocues e, conseqentemente,
institucionalizao de seus projetos particulares em Programas de Ps-Graduao em

18

Educao. Esse, na nossa compreenso, mais um indcio da viabilidade da constituio e

institucionalizao da formao inicial de professores como programa de pesquisa.
Referncias Bibliogrficas
ANDERSON, S. e BAZIN, M. Cincia e (in)dependncia. Livros Horizonte, Lisboa, 1977 (2
volumes).
ANGOTTI, Jos Andr Peres. Fragmentos e Totalidades no Ensino de Cincias. Tese de
Doutoramento, FEUSP, 1991.
ANGOTTI, Jos Andr Peres. Conceitos Unificadores e Ensino de Fsica. Revista Brasileira de
Ensino de Fsica. Vol. 15, ns (1 a 4), 1993.
ANGOTTI, J.A.P. e DELIZOICOV, D.N. Metodologia do Ensino de Cincias. Cortez, So Paulo,
1992a.
ANGOTTI, J.A.P. e DELIZOICOV, D.N. Fsica. Cortez. So Paulo, 1992b.
NGULO, J. F. (1990). Investigacin-accin y Curriculum: una nueva perspectiva en la
investigacin educativa. Investigacin en la Escuela, n. 11, p. 39-49.
_____. Hacia una nueva racionalidade educativa: la enseanza como prctica. Investigacin en
la Escuela, n. 7, p. 23-36.
BAZIN, Maurice. Cincia na Cultura? Uma Prxis de Educao em Cincias e Matemtica:
Oficina Participativa. 1999. (mauriceb@exploratorium.edu).
BLOOMFIELD, Louis A. HOW THINGS WORK: The Physics of Everyday Life. J,Wiley,
USA. 1997.
CARR, W. e KEMMIS, S. Teoria crtica de la enseanza: investigacin-accin en la Formacin
del Profesorado. Martinez Roca, Barcelona, 1988.
CARR W. Cambio educativo y desarrollo profesional. Investigacin en la Escuela, n. 11, p. 311, 1990.
_____. What is an Educational Practice? Journal of Philosophy of Education, v. 21, n. 2 : 163175, 1987.
CHALMERS, A. F. O que cincia afinal? So Paulo, Brasiliense, 1993.
DE BASTOS, F. P. Alfabetizao Tcnica na disciplina de Fsica: uma experincia educacional
dialgica. Dissertao de Mestrado, UFSC/CED, 1990.
_____. Pesquisa-ao emancipatria e prtica educacional dialgica em cincias naturais.
Tese de Doutorado, FEUSP, 1995.
FOUREZ, Grard et al. Alfabetizacin Cientfica y Tecnolgica: acerca de las finalidades de la
enseanza de las ciencias. Ediciones Colihue S.R.L. Buenos Aires, Argentina 1997.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_____. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1989.
_____. Ao cultural para a liberdade. 8. ed. Rio de janeiro : Paz e Terra, 1982.
HABERMAS, Jrgen. Conhecimento e Interesse. Rio de Janeiro, Guanabara,1987.
HABERMAS, Jrgen. Teoria y prxis. Madrid. Tecnos, 1987.
KEMMIS, S. La formacin del profesor y la creacin y extensin de comunidades crticas de
profesores. Investigacin en la Escuela N.
LAKATOS, Imre. Histria da Cincia e suas Reconstrues Racionais. Edies 70.
Lisboa/Portugal.
LAKATOS, Imre. Falsificao e Metodologia dos Programas de Investigao Cientfica.
Edies 70. Lisboa. Portugal.
LAKATOS, I. O falseamento e a metodologia dos programas de pesquisa cientfica. In:
LAKATOS, I e MUSGRAVE, A. (orgs.). A crtica e o desenvolvimento do conhecimento. So
Paulo: Cultrix, 1979.
MENEZES, L. C. Trabalho e viso de mundo: Cincia e tecnologia na formao de professores.
Revista Brasileira de Educao. pg. 75-81. Jan/Fev/Mar/Abr. 1998.
MENEZES, L. C. Vale a pena ser Fsico? So Paulo:Moderna, 1988.

19

MION, Rejane A . Processo Reflexivo e Pesquisa-ao : apontamentos sobre uma prtica

educacional dialgica em Fsica. Dissertao de Mestrado. PPGE/UFSM-RS, 1996.
MION, Rejane A. et al. Mudando o Trabalho Educativo de Formar Professores de Fsica.
PERSPECTIVA: Revista do Centro de Cincias da Educao. Florianpolis, v18,n.33, p.93-114,
jan./jun.2000.
MION, Rejane A. et al. Educao em Fsica: discutindo cincia, tecnologia e sociedade. Revista
Cincia & Educao. Bauru-SP. Vol.7, n 2, Dezembro, 2001.
MOREIRA, Marco A. Ensino de Fsica no Brasil: Retrospectiva e Perspectivas. Revista Brasileira
de Ensino de Fsica. Vol. 22, n. 1, Maro, 2000.
SNOW, C. P. As Duas Culturas e uma Segunda Leitura. EDUSP, SP.1995.
THUILLIER, Pierre. O Contexto Cultural da Cincia. Revista Cincia Hoje. Jan/Fev, 1989.
VENTURA, P.C.S. La ngociation entre le concepteur, les objets et le public dans les muss
tecniques et les salons professionnels. 2001. Tese de Doutorado Univeersit de Bourgogne,
Dijon-Frana.

20