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VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Propiedad de Proyecto FONDEF IT 13I10005 "Herramientas para fortalecer la formacin de profesores de educacin
bsica basadas en experiencias de enseanza de la matemtica en aula".
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PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
NDICE
Captulo I: Qu necesitamos hoy para ensear Matemtica?...........................................
Por qu Matemtica? .
El conocimiento matemtico para ensear.
Estrategias de aula para fomentar el trabajo matemtico
Referencias Captulo I.
Captulo II: Creencias y Ansiedad............
Seccin I: Creencias.
Plasticidad del cerebro
Cerebros femenino y masculino
Amenaza de estereotipo
Diferencias en el desempeo en matemtica de nios y nias
Referencias Captulo II, Seccin I..
Seccin II: Ansiedad Matemtica
Factores que contribuyen al desarrollo de ansiedad matemtica.
Consecuencias..
Sugerencias para abordar y prevenir la ansiedad matemtica.
Referencias Captulo II, Seccin II
Captulo III: Actividades prcticas en torno al anlisis de videos......
Introduccin..
Seccin I: Anlisis de segmentos de clase..
Representando fracciones de mltiples formas
Representado fracciones como parte de un todo
Dividiendo sin el algoritmo
Definiendo el permetro.
Sumando fracciones usando el Tangrama.
Representaciones grficas estereotipadas en geometra
Graficando con 2 variables
Construyendo el significado matemtico de la frmula del rea del
rectngulo
Seccin II: Anlisis de clases completas.
Beatriz.
Elizabeth
Patricia
Mara Paz..
Yessica
Paula
Anexos
Anexo 1.
Anexo 2.
Anexo 3.
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C. Patricia
Actividad 3.2.C1
Actividad 3.2.C2
Actividad 3.2.C3
Actividad 3.2.C4
D. Mara Paz
Actividad 3.2.D1
Actividad 3.2.D2
Actividad 3.2.D3
Actividad 3.2.D4
Actividad 3.2.D5
Actividad 3.2.D6
Actividad 3.2.D7
Actividad 3.2.D8
Actividad 3.2.D9
Actividad 3.2.D10
Actividad 3.2.D11
Actividad 3.2.D12
Actividad 3.2.D13
Actividad 3.2.D14
E. Yessica
Actividad 3.2.E1
Actividad 3.2.E2
Actividad 3.2.E3
Actividad 3.2.E4
Actividad 3.2.E5
Actividad 3.2.E6
Actividad 3.2.E7
Actividad 3.2.E8
Actividad 3.2.E9
F. Paula
Actividad 3.2.F1
Actividad 3.2.F2
Actividad 3.2.F3
Actividad 3.2.F4
Actividad 3.2.F5
Actividad 3.2.F6
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TABLA DE ANEXOS
Anexos ..
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Anexo 1
Referido a Actividad 3.2.C2
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Anexo 2
Referido a Actividad 3.2.C4
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Anexo 3
Referido a Actividad 3.2.D2
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Captulo I
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QU NECESITAMOS HOY
PARA ENSEAR
MATEMTICA?
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POR QU MATEMTICA?
Matemtica es una asignatura de gran presencia en el currculo escolar y todas las evaluaciones
nacionales e internacionales la incluyen. En el caso chileno, donde la escolaridad obligatoria incluye
la enseanza media, toda la poblacin recibe durante su vida escolar del orden de dos mil horas de
educacin matemtica. Se justifica este enorme esfuerzo? En la introduccin de un citado artculo
del dans Mogens Niss del ao 2003 (1) se presentan los argumentos de una discusin pblica de la
poca, acerca de los magros resultados de tal inversin de tiempo. Los datos que tenemos en Chile
al respecto llevan tambin a la misma duda. El Segundo Estudio de Competencias Bsicas de la
Poblacin Adulta 2013 y Comparacin Chile 1998 - 2013 (www.estudiocompetencias.ccc.cl/)
muestra una serie de tareas de la vida diaria de cualquier adulto, que requieren del uso de
matemticas escolares1, y que sin embargo, un gran porcentaje de la poblacin -incluidos
profesionales- no son capaces de realizar satisfactoriamente.
Muchos de los contenidos enseados se olvidan o nunca se aprenden realmente. No sera mejor
dejar el actual currculo escolar de matemtica solo para aquellos estudiantes que luego ingresarn
a carreras universitarias de base matemtica o cientfica? Por qu se lo imponemos a toda la
poblacin?
El mismo artculo de Niss entrega importantes argumentos en contra de tal posibilidad, basados en
las necesidades de habilidades matemticas requeridas por la poblacin adulta en el mundo actual
para desenvolverse adecuadamente. Y concluye que una buena educacin matemtica es necesaria
para organizar nuestras ideas, estructurarlas, sacar conclusiones lgicamente vlidas, para tomar
decisiones bien fundadas o resolver problemas cotidianos usando la informacin disponible. Estas
necesidades son universales, de toda la poblacin adulta, y no se reducen a requerimientos de
futuras carreras universitarias.
Muchos de los contenidos curriculares, por s solos, son discutibles. No es fcil argumentar si tal o
cual contenido deben ser aprendidos por todos. Hay muchos ejemplos de temas que han entrado y
salido del currculo escolar en distintas pocas. Es el todo, el conjunto del currculo matemtico, el
que aporta a nuestras vidas. Y es justamente esa gran dedicacin, la que permite que adquiramos
hbitos de pensamiento que nos ayudan a resolver mltiples tareas cotidianas. Por ejemplo,
reconocer patrones o regularidades es algo que la humanidad ha necesitado hacer desde siempre.
Necesitamos reconocer hechos que hemos visto que siguen cierta secuencia, para poder
adelantarnos, prepararnos, tomar precauciones. El ser humano aprendi como se sucedan las
estaciones y cambiaba el clima, mucho antes de conocer como giraba la tierra en torno al sol.
Instrumento desarrollado internacionalmente, que evalu en 22 pases habilidades y competencias bsicas necesarias
para, en el caso de la alfabetizacin cuantitativa, aplicar operaciones aritmticas incorporadas en materiales impresos,
tales como los clculos requeridos para llenar formularios de depsitos, estimar tiempos a partir de horarios, etc.
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Actividad 1.1
Reconozca una regularidad observada por usted, de hechos comunes, que aplica para tomar
decisiones en la vida diaria.
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3
4 2 3 1
Ahora es claro que en la esquina inferior izquierda debe ir un 3 y
a nuestro Sudoku solo la faltan los cuatro nmeros del centro de
las dos ltimas filas, que se ubicarn tambin descartando
opciones, como lo hicimos antes.
Actividad 1.2
Complete el Sudoku anterior, argumentando cada una de sus decisiones, explicando por qu.
Actividad 1.3
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Reconozca una situacin de la vida diaria donde aplique la estrategia de reconocer todas las
posibles opciones y descartar algunas de ellas.
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La calidad de la preparacin matemtica no solo tiene impactos a nivel de pases, sino tambin al
nivel de las oportunidades de desarrollo de cada persona porque abre puertas y crea
oportunidades (2). La oferta de puestos de trabajo para profesionales de carreras intensivas en
matemticas, crece considerablemente ms que la oferta general, y los sueldos de estos
profesionales son ms altos que los de otros con estudios equivalentes. As, un sistema educativo
que limita las oportunidades de obtener una buena preparacin matemtica a un sector de su
poblacin, estar marginndolo de las posibilidades de acceder a importantes mbitos de
desarrollo, les estar cerrando puertas y reduciendo oportunidades futuras.
Actividad 1.4
Recuerda haber escuchado usted alguna vez la frase: Para que exigirle tanta matemtica a
estos nios, si nunca la van a usar?
En qu contexto la escuch y a quienes se referan?
En nuestro pas los resultados de las pruebas nacionales como SIMCE, PSU y las internacionales
como PISA y TIMSS muestran que los resultados en matemtica son inferiores para nias que para
nios, que los resultados en general, mejoran a mayor nivel socio econmico y son peores en
localidades rurales o con menor densidad poblacional.
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Actividad 1.5
Compare los resultados SIMCE de matemtica para nios y nias, de comunas rurales y de
comunas de Santiago, y por nivel socioeconmico. El comportamiento de estas diferencias
cambia entre 4o bsico y 8o bsico?
En general las posturas que reducen las exigencias curriculares a las nias, los pobres y los
campesinos, encuentran sustento en esa evidencia y consideran que ella refleja una situacin
inmutable, el orden natural de las cosas. En el prximo captulo se analizar este problema y la
evidencia cientfica que se dispone al respecto.
El desafo actual de la educacin matemtica es desarrollar en toda la poblacin y no solo en
futuros estudiantes de carreras de base cientfica o matemtica capacidades para usar la
matemtica en la vida. Este consenso amplio se refleja en la definicin de alfabetizacin matemtica
propuesta por la prueba PISA:
En esta concepcin cobraron relevancia las competencias matemticas que deban desarrollarse en
la educacin, junto con la adquisicin de conocimientos matemticos:
Pensar y razonar matemticamente
Argumentar matemticamente
Comunicar contenido matemtico
Modelar matemticamente
Plantear y resolver problemas
Representar objetos y situaciones matemticas
Usar lenguaje simblico, formal y tcnico
Usar herramientas e instrumentos de apoyo
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Esta concepcin de la matemtica como actividad y no solo como una lista de contenidos, ha
introducido grandes desafos a la docencia. Todos sabramos qu hacer si nos dicen que nuestros
estudiantes estn dbiles en geometra. Pero resulta difcil planificar la enseanza para superar
debilidades de modelamiento o de razonamiento matemtico.
Actividad 1.6
Revise el currculo nacional buscando la presencia de las competencias matemticas anteriores.
El profesor o la profesora que ensea matemtica, necesita, en primer lugar, hacer que las nias y
los nios piensen, y esto involucra muchas tareas y todas muy complejas. Adems de hacer que los
nios y las nias comprendan y recuerden nuevos contenidos en general, abstractos y complejos
debe lograr que adquieran y dominen un nuevo lenguaje, extremadamente preciso, que desarrollen
destrezas operatorias y de resolucin de problemas, probando y eligiendo estrategias, y al mismo
tiempo desarrollar en ellos la capacidad de argumentar y justificar, conjeturar y demostrar
propiedades vlidas ms all de todos los casos particulares que puedan revisar.
Para dimensionar el desafo veamos lo que dice el mencionado artculo de Niss respecto de lo que
significan las primeras competencias de la lista anterior, referidas al pensamiento y razonamiento
matemtico y a la argumentacin. Entre los componentes de estas competencias destacan:
Cmo se prepara una profesora o un profesor para desarrollar todas estas competencias en sus
alumnos?
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Es evidente que requerir ella misma, o el mismo, haber desarrollado estas competencias durante
su formacin y haber adquirido conocimientos matemticos muy profundos para poder realizar esta
tarea, que es esencialmente una tarea matemtica.
Actividad 1.7
Busque problemas liberados de la prueba PISA en Internet, que ilustren la evaluacin de
competencias matemticas
Cualquier persona formada matemticamente sabe que dividir es multiplicar por el inverso
1
multiplicativo y que por lo tanto dividir por 2 es lo mismo que multiplicar por 2. Pero esto no es lo
que se pide. Se pide dar sentido a la divisin por fraccin a partir de lo que significa dividir. Solo
quin deba ensear esta materia necesitar hacer claro este sentido. Una buena profesora o un
buen profesor pensar la divisin en trminos de reparto equitativo y podr disear un problema
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de repartir 1 4 litros de bebida en botellas de medio litro y tendr muchsimo sentido concluir que
por cada unidad que deba repartir tendr que usar 2 botellas de medio litro, lo que permitir mucho
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ms que resolver el problema: entender por qu dividir por 2 es lo mismo que multiplicar por 2.
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Actividad 1.82
Si un nio llega muy contento a comunicarle que ha descubierto que en cualquier figura plana, si
aumenta el permetro entonces tambin aumenta el rea, qu secuencia de tareas utilizara
para, a partir de este descubrimiento, desarrollar una mayor generalizacin?
El conocimiento matemtico que un profesor o una profesora necesitan, deben ser tales que les
permitan ejecutar las tareas matemticas que se desarrollan al ensear. Para apreciar la
complejidad de estas tareas recurriremos a una lista propuesta por los investigadores Ball, Thames
y Phelps (4):
Actividad 1.9
D un ejemplo para al menos tres de las tareas de la lista anterior.
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Figura 1.1
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Para ilustrar cada uno de los distintos componentes de este conocimiento, consideremos el
siguiente ejemplo asociado a una misma tarea matemtica: ensear a multiplicar nmeros de varias
cifras.
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Actividad 1.10
Desarrolle ejemplos de cada uno de los seis conocimientos del profesor del modelo anterior,
para ensear la resta.
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Actividad 1.11
Haga una lista de tareas que podra realizar un profesor o una profesora en una clase de
matemtica para que nios y nias trabajen matemticamente.
Conducir una clase donde todos los nios y las nias tengan oportunidades de realizar este tipo de
trabajo, es difcil y tambin se aprende. Para ello resulta de gran utilidad observar clases de
matemtica, analizarlas, reconocer elementos importantes que llevan a producir y sostener el
trabajo matemtico de los nios y las nias.
Actividad 1.12
Observe el siguiente video clip de una clase de matemtica en primero bsico y reconozca
estrategias utilizadas por la profesora que promueven el pensamiento de orden superior de nios
y nias.
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Video BN 02
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Seguramente entre sus respuesta a la actividad 1.11 anterior, se incluye el poner problemas
matemticos. Muchos de los problemas matemticos que damos a nuestros estudiantes tienen por
finalidad que practiquen conocimientos enseados antes y que adquieran destrezas operatorias.
Este objetivo es completamente vlido y necesario, pero no se inscribira en el contexto de
promocin del pensamiento de orden superior. Todos coincidimos en la necesidad de que los
profesores tengan altas expectativas acerca de las capacidades de sus estudiantes. Para que ello se
exprese en la prctica, por ejemplo al poner problemas matemticos, se necesitar incluir
problemas desafiantes, nuevos, cuya solucin no se reduzca a aplicar directamente conocimientos
previos. Un mismo problema puede ser de aplicacin directa o desafiante, dependiendo de los
conocimientos previos y por lo tanto del nivel escolar en el que se lo aborde. Es ms, un mismo
problema y al mismo nivel escolar puede ser un simple problema de clculo o un problema
desafiante, dependiendo de las preguntas que lo acompaen. Si se agregan preguntas acerca del
procedimiento utilizado en su resolucin, si se discuten procedimientos alternativos, si se pregunta
acerca de la generalizacin de los mtodos a otros problemas similares, por ejemplo, se habr
transformado el problema a uno que promueva el pensamiento.
Ejemplo 1.1
Considere el siguiente problema que ha sido planteado a nios y nias de tercero bsico3:
ARITMOGON
En un aritmogn hay un nmero en cada esquina del tringulo. Al sumarlos el resultado se pone en
los cuadrados dibujados en los lados del tringulo.
Ejemplo 1:
Problema utilizado en el proyecto bilateral Chile Finlandia, AKA09 Desarrollo de competencias matemticas a travs de
la resolucin de problemas de final abierto.
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Ejemplo 3:
Ejemplo 4:
Ejemplo 5:
Ejemplo 6:
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EJERCICIO 1
Actividad 1.13
Describa las diferentes tareas matemticas que debe desarrollar el o la estudiante en la ejecucin
de cada tarea solicitada en ambos ejercicios, analizando su dificultad creciente.
As, la eleccin del problema matemtico es solo una parte de la tarea del profesor y la riqueza
matemtica de la actividad resultante depender en gran medida de la planificacin previa de las
preguntas que har y de la conduccin que realice en el aula.
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Todos hemos tenido la experiencia de entender lo comunicado por otra persona y sin embargo no
ser capaz de repetirlo. Verbalizar nuestros razonamientos nos otorga posibilidades de organizar
mejor las ideas y lograr una comprensin ms profunda. Por ello resulta til incluir en las clases de
matemtica la conversacin y discusin de los razonamientos y las estrategias utilizados en la
elaboracin de soluciones o respuestas. Es importante que esta conversacin acompae los
procesos de pensamiento y que no solo se use para explicar resultados. Para lograr que nadie se
sienta intimidado de entregar su opinin, aunque esta opinin sea parcial y corresponda a un
razonamiento en construccin, se necesita que impere un clima de respeto. Si el problema en
discusin es desafiante, entonces se ensayarn estrategias variadas, algunas de ellas inconducentes,
y aparecern errores. Los errores son parte muy importante del proceso de pensar y su explicitacin
ayuda a desenmaraar el problema y aclarar las ideas. Es muy importante aprender a reconocer los
errores, discutirlos y trabajar con ellos. La aparicin de errores ofrece oportunidades nicas para
profundizar en los conceptos involucrados en la discusin, distinguir modos vlidos de razonar,
hacer y hacerse preguntas interesantes.
La calidad de las contribuciones que hagan los nios y las nias depender en gran medida de que
tengan suficiente tiempo para pensar. Para poder agregar opiniones ricas en ideas, los participantes
en la conversacin requerirn haberlas pensado con detencin. Al entregar el problema cuya
solucin se pondr en discusin hay que considerar un tiempo previo a la discusin de clase
completa. Este tiempo debe permitir que cada estudiante aborde por s mismo el problema. Una
buena estrategia para continuar es la discusin privada en parejas de estudiantes. As enriquecern
su aporte individual y ganarn confianza para presentar sus ideas al curso completo.
Actividad 1.14
Observe el siguiente video y calcule el tiempo que da la profesora para pensar, antes de aceptar
la primera respuesta a su pregunta.
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Hemos visto hasta aqu una gran variedad de tareas que necesita abordar el profesor o la profesora
para la realizacin de una buena clase de matemtica, que van desde la planificacin detallada,
hasta el proveer un buen clima de aula, sin el cual se reducirn las oportunidades de realizar un
trabajo matemtico fecundo.
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Video MP 05
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Las preguntas que hace la profesora o el profesor durante la clase de matemtica merecen un
inters especial por su gran importancia y por la variedad de propsitos a los que sirven. En un
trabajo del ao 2011 de los autores Boerst, Sleep, Ball y Bass (5) se muestra como preparan a los
futuros profesores a dirigir conversaciones matemticas en el aula y a hacer buenas preguntas. Ellos
detallan tipos de preguntas para los siguientes objetivos:
1. Elicitacin inicial del pensamiento de los alumnos (Alguien tiene una solucin que quiera
compartir? Cmo empezara a trabajar con este problema? Alguien tiene otra idea? Qu
han encontrado hasta ahora?)
2. Cuestionando las respuestas de los alumnos, (Cmo lo sabes?):
a) tratando de entender lo que estn pensando o diciendo (Entonces lo que t dices
es.?),
b) chequeando si respuestas correctas se basan en una comprensin correcta (Cuando
dices. quieres decir? Puedes explicar un poco ms lo que ests pensando?),
c) cuestionando respuestas errneas para entender el pensamiento de los nios y nias.
(Por qu.? Cmo lo obtuviste? Puedes usar (un material) para mostrarlo?)
3. Enfocando a los estudiantes a escuchar y responder a las ideas de otros (Qu piensan los
dems? Cmo se combina lo que dijo fulano con lo que t estabas pensando? Quin
puede explicar esto usando las ideas de fulana? Alguien quiere agregar algo a lo dicho por
fulano?
4. Apoyando a los nios y nias a hacer conexiones (En qu se asemeja o se diferencia el
mtodo de fulana del de sultano? Cmo corresponde esa representacin con esta otra?
Se te ocurre otro problema similar a este? Cmo se conecta eso con lo que tu escribiste
en la pizarra?)
5. Guiando a los y las estudiantes a razonar matemticamente (Puedes explicar por qu esto
es cierto? Este mtodo funciona en todos los casos? Cmo lo sabes? Qu tienen en
comn estas soluciones? Encontraste todas las respuestas posibles?
6. Extendiendo el pensamiento actual de los y las estudiantes y evaluando hasta donde lo
pueden extender (Puedes pensar en otra forma de resolver el problema? Qu pasara si
se cambian esos nmeros por estos otros? Puedes usar ese mismo mtodo para
resolver.?
Actividad 1.15
Para dos de las seis categoras de preguntas, invente un ejemplo completo con alguna actividad
relativa a contenidos de primero a sexto bsico.
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Referencias Captulo I
(1) Niss, M. (2003). Mathematical Competencies and the learning of mathematics: The Danish KOM
Project. In Gagatsis, A. & Papastavridis, S. (Eds.). 3rd Mediterranean Conference on Mathematics
Education (pp. 115-124). Athens, Greece: The Hellenic Mathematical Society and Cyprus
Mathematical Society.
(2) Foundations for Success: The Final Report of the National Mathematics Advisory Panel, U.S.
Department of Education: Washington, DC, 2008.
(3) Ma, Liping (2010) Conocimiento y Enseanza de las Matemticas Elementales, editado por la
Academia Chilena de Ciencias, en colaboracin con el Ministerio de Educacin.
(4) Ball, D.L., Thames, M.H., Phelps, G. (2008). Content Knowledge for Teaching. What Makes it
Special? Journal of Teacher Education, 59(5), pp. 389-407.
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(5) Boerst, T.A., Sleep, L., Ball, D.L., Bass, H., (2011) Preparing Teachers to Lead Mathematics
Discussions
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Captulo II
CREENCIAS Y ANSIEDAD
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Seccin I
Profesora: Yo creo que a ella en todo le ira bien. Sin ir ms lejos, le cuento que este ao ella
incluso tiene el mejor promedio en matemtica. Siempre le est haciendo la
competencia a Joaqun, que es un nio brillante y rapidsimo, una bala para las
matemticas. Paula compensa con el estudio, ella es tan ordenada y perseverante.
Yo les digo siempre a mis alumnas de otros cursos que deben ser tan estudiosas y
mateas como Paula.
Pap:
A Paula le atrae mucho la ingeniera. Qu bueno saber que le est yendo tan bien en
matemtica.
Profesora: Conociendo a Paula, yo sugerira de todas maneras que estudiara medicina. Como
les deca ella es tan estudiosa, que seguro le ir muy bien.
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Actividad 2.1.1
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Estas afirmaciones son algunos ejemplos de lo que en educacin se denominan creencias. Las
creencias pueden ser definidas como lentes que afectan la visin de algn aspecto del mundo o una
disposicin a actuar de una determinada manera, y no solo como la verbalizacin de lo que se cree.
La investigacin indica que cada profesor tiene un conjunto coherente de creencias, las cuales
afectan directamente su prctica e inciden sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Actividad 2.1.2
Analice como cada una de las creencias mencionadas anteriormente, podra verse reflejada en
acciones concretas en el aula.
Existen una serie de creencias acerca de la enseanza y aprendizaje, que en muchos casos estn
arraigadas en la sociedad y son reforzadas por nuestra experiencia cotidiana, las cuales contradicen
resultados recientes, y no tan recientes, de la investigacin. Estas creencias equivocadas, necesitan
ser reconocidas y confrontadas, para luego ser derribadas, ya que afectan las oportunidades de
aprendizaje de los nios y nias.
A continuacin vamos a presentar algunos resultados de investigaciones recientes, que nos
ayudarn a reflexionar desde la evidencia acerca de las creencias que hemos presentado ms arriba.
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Actividad 2.1.3
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II.
III.
Desde el comienzo de sus vidas los nios estn ms enfocados en los objetos y sus relaciones
mecnicas, mientras que las nias estn ms enfocadas en personas, emociones y
relaciones interpersonales.
Los nios tienen un mejor manejo sobre los sistemas cognitivos asociados a razonamiento
efectivo en matemtica, lo que surge de diferencias genticas entre ambos sexos.
Los hombres tienen mayor variabilidad en sus habilidades numricas y espaciales, y por lo
tanto predominan en el conjunto de estudiantes talentosos, de los cuales surgen los
matemticos y cientficos profesionales.
La evidencia obtenida a partir de investigaciones del desarrollo cognitivo de bebs, nios de nivel
prescolar y estudiantes de todos los niveles no concuerda con ninguna de las tres hiptesis. En un
estudio reciente se concluye que el razonamiento matemtico se desarrolla a partir de un conjunto
de capacidades cerebrales con base biolgica, que los hombres y las mujeres comparten, las cuales
conducen a desarrollar de igual manera el talento para las matemticas y la ciencia.
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Actividad 2.1.4
1) Discuta cmo se ve reflejado en los medios la teora de las diferencias en el rol de los
hemisferios cerebrales para el lenguaje en hombres y mujeres, entregando ejemplos
concretos.
2) Para cada una de las hiptesis I), II) y III):
a)
Si un profesor de matemtica la tiene cmo creencia, en qu acciones
concretas del profesor se podra ver reflejada?
b)
Si un padre o madre de una nia la tiene como creencia, cmo se podra ver
reflejada respecto de las expectativas de logro en matemtica de su hija?
Amenaza de estereotipo
El trmino Amenaza de estereotipo, se usa para describir el efecto que tiene, en el desempeo de
una tarea, el saberse parte de un grupo que sufre de algn estereotipo. Se presenta especficamente
en situaciones que tienen relacin con el estereotipo, y no tiene que ver con las verdaderas
capacidades del individuo. Por ejemplo, si existiera el estereotipo que un determinado grupo de la
sociedad no juega bien al ftbol, los individuos que forman parte de este grupo tenderan a
corroborar este estereotipo.
Una situacin bien documentada es la amenaza de estereotipo que sufren las mujeres en reas que
requieren del uso de matemtica. Consideremos los resultados de un estudio en el cual a un grupo
altamente motivado de participantes se les aplicaba una prueba estandarizada de matemtica.
Cuando a los participantes se les dijo que la prueba que iban a responder mostraba diferencias en
el desempeo de hombres y mujeres, a las mujeres les iba peor que a los hombres. Sin embargo,
cuando a un grupo equivalente se le deca que la prueba no mostraba diferencias debidas al gnero
del estudiante, las mujeres se desempeaban al mismo nivel que los hombres. Es decir, caracterizar
la prueba como insensible al gnero de los estudiantes, fue suficiente para eliminar la diferencia en
el desempeo de este grupo de estudiantes altamente motivados.
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Actividad 2.1.5
Analice otros estereotipos que usted conozca y que puedan ser base para una amenaza de
estereotipo que afecte el desempeo en matemtica del grupo vctima del este.
Para el caso de Lenguaje, en este estudio se constata que hay una brecha pequea a favor de las
mujeres en las pruebas SIMCE de 4 Bsico y 2 Medio, la cual desaparece en la PSU. El anlisis
realizado tambin muestra que la brecha a favor de las mujeres disminuye en la medida que nos
movemos a travs de la distribucin de puntajes: a mayores puntajes la brecha deja de ser
significativa en las pruebas de 4 bsico y 2 de enseanza media y en la PSU sta se revierte
favoreciendo a los hombres a partir del percentil 75.
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Actividad 2.1.6
1) Reflexione acerca de las consecuencias que tiene esta brecha para nuestra sociedad.
2) Reflexione acerca de maneras en que usted, como futuro profesor, puede contribuir a
disminuir estas brechas en los logros de aprendizaje.
Actividad Final
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Seccin II
ANSIEDAD MATEMTICA
Cristbal es un nio de 4o bsico, camina todos los das con su hermano a la escuela y tiene 31
compaeros. Le encanta su escuela porque tiene la oportunidad de hacer todo lo que quiere, tocar
instrumentos, jugar con sus amigos y lo que ms le gusta es juntarse con todos sus primos; no
imagina cambiarse de escuela.
Cristbal vive con sus padres, su abuela y sus dos hermanos de 12 y 3 aos. Su madre trabaja de
asistente de cocina en un restaurante y el padre trabaja en minera, por lo que viene a la casa
solo los fines de semana. La abuela se encarga del cuidado de los nios mientras los padres
trabajan.
A Cristbal le encanta la clase de msica, es bueno para historia, pero no le gusta mucho
matemtica, dice que es muy difcil, que no entiende muchas cosas y no logra responder cuando
le preguntan algo. Dice que intenta entender y hacerlo bien, pero no le resulta y vuelve a fallar.
Cuando lleva tareas de matemtica a su casa, su abuela no puede ayudarlo ya que sali mala
para las matemticas, Cristbal dice que sali como su abuela.
En el colegio, una vez a la semana, una psicopedagoga atiende a Cristbal. Cuando ella le
pregunta que es lo que siente al momento de la clase de matemtica, l dice que no se puede
quedar quieto, que no puede pensar y que no le gusta. Esto le ocurre generalmente cuando sabe
que tiene que resolver algn ejercicio o entender algn problema, sin embargo, cuando tiene la
clase de geometra se divierte ya que juegan con figuras.
Actividad Introductoria
A continuacin le pedimos que se rena con un compaero y comente las siguientes preguntas:
Es plausible la situacin que enfrenta Cristbal? Conoce a alguien que haya
experimentado una situacin similar?
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Actividad 2.2.1
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Actividad 2.2.2
A continuacin comente con sus compaeros cmo se siente cuando ocurren las siguientes
situaciones:
Dar el vuelto de una compra o verificar si est bien el vuelto que le dieron.
Probablemente en alguna de estas situaciones usted se ha sentido incmodo, prefiere que otros lo
hagan por usted o simplemente las evita. Esto se relaciona con la ansiedad que a algunos les genera
la posibilidad de no saber y, a su vez, la necesidad de una respuesta o solucin inmediata.
Actividad 2.2 3
Cmo lo afront?
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Otro factor a considerar son los constructos sociales que giran en torno a la matemtica. Estos se
relacionan con aquellos mensajes que a nivel cultural y familiar se tienen y transmiten sobre las
matemticas, tales como: Los hombres son buenos para las matemticas y las mujeres para leer,
Nosotros, los Navarro somos malos para las matemticas, La matemtica es solo para
inteligentes, entre otros. Estos mensajes se traspasan a nios y nias y puede incitarlos a tener una
disposicin y actitud negativa hacia la matemtica, como tambin a no interesarse por esta. Esto
puede acentuar la posibilidad de tener una mala experiencia en torno a la matemtica y por ende,
genera la posibilidad de que se esboce ansiedad matemtica en estos nios y nias.
Por otra parte, el estilo de enseanza del profesor cumple un rol central, pues es este quien gestiona
lo que ocurre dentro de la sala de clases, quien est a cargo del proceso de aprendizaje de sus
estudiantes y quien propicia un ambiente seguro para que ste se produzca. Hay ciertos elementos
de la clase que pueden generar mayor ansiedad en los nios y nias, algunos de ellos se relacionan
con la manera que tiene el profesor para impartir su clase. Existe evidencia de que cuando la clase
es principalmente expositiva, cuando se privilegia pasar el contenido por sobre el entendimiento de
los estudiantes y cuando se orienta la clase en funcin a resultados, propicia que el estudiante se
site en su aprendizaje de manera perifrica y no reconozca sus capacidades, generando, al
momento de enfrentarse a un desafo matemtico, inseguridades.
VERSIN PRELIMINAR
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A su vez se relaciona con elementos de gestin del profesor, un estilo autoritario donde se incentiva
la competencia, el trabajo individual, la memorizacin, la rapidez de resolucin y se privilegia la
utilizacin de textos escolares por sobre la discusin con los estudiantes de los contenidos,
repercute de manera directa en la sensacin de responsabilidad y empoderamiento de los
estudiantes en su proceso de aprendizaje y nuevamente implica un posicionamiento pasivo del
estudiante en su aprendizaje, traducindose en posibles sensaciones de inseguridad y
preocupacin.
Por ltimo, otro elemento a considerar que tambin se relaciona con el actuar del profesor, se
relaciona con aquellos profesores que sufren de ansiedad matemtica, pues no se sienten
capacitados para impartir clases de matemtica, pero generalmente se ven forzado a darlas. En
varios de estos casos, el profesor transmite a sus estudiantes ansiedad, generando repercusiones
en la actitud de los estudiantes frente a stas disminuyendo su desempeo.
Actividad 2.2.4
Tomara usted la especialidad de matemtica? Su decisin estar relacionada con una posible
ansiedad frente a las situaciones matemticas? Fundamente su respuesta.
Actividad 2.2.5
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Consecuencias
El ciclo de evitacin generado por la experiencia repetida de fracasos en torno a la matemtica y la
posterior aparicin de la ansiedad matemtica, genera como consecuencia dificultades en la
adquisicin de conocimientos matemticos y un desempeo menor por parte del estudiante que
lo padece, consecuencias que con el paso del tiempo se pueden ver acrecentadas. Pero a su vez,
afecta al estudiante de otras maneras que sern presentadas a continuacin.
Actividad 2.2.6
VERSIN PRELIMINAR
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Actividad 2.2.7
Recuerdo muy bien, cuando estaba en la enseanza bsica, a m me costaba la matemtica, era
demasiado el sufrimiento que me causaba esta situacin de no saber, no entender, no aprender
matemtica. Yo miraba al profesor, sin comprender lo que deca y estaba constantemente
atemorizado por la posibilidad de que me sacara a la pizarra y quedara en evidencia que no saba
nada. Era tanta mi angustia que un da decid hablar con mi madre para no ir ms al colegio. Mi
madre lejos de aceptar mi peticin, habl con la hermana de mi padre, quien era profesora, para
que me hiciera reforzamiento, estuve toda la noche lamentndome por lo poco comprensiva que
haba sido mi madre y en su incapacidad por aceptar que yo era malo para las matemticas y que
era mejor desempearme en algo til. Al da siguiente despus del colegio, mi ta me estaba
esperando, razn por la cual rpidamente fui a buscar un cuaderno, lpices y una pizarra pequea,
esperando que mis horas de infierno ahora se alargaran an ms. Mi ta en vez de hacerme una
clase como las del colegio, me ret por flojo y lastimero, me dijo que aprender matemtica
requera esfuerzo, ejercitacin y la habilidad de pensar por m mismo, que as como tuve las
capacidades para aprender a caminar y leer, tena las capacidades para aprender matemticas,
pero que requera trabajo y buena disposicin y, que por esa razn, trabajaramos en formar esas
dos condiciones, ser trabajador y cambiar mi disposicin hacia las matemticas. Me regal un
libro: Algebra de Claudio Ruz, el cual hasta el da de hoy conservo, el libro era feo, tena hojas
amarillas, sin dibujos y letra Times New Roman. Mi ta me exigi trabajar con l de manera diaria
y me dijo que a fin de mes nos juntaramos de nuevo. Como no entenda nada de lo que deca el
libro ms que el prefacio, decid que lo nico que poda hacer era aprenderme los ejercicios de
memoria, por lo que le ped a mi madre que me comprara un cuaderno y comenc a copiar cada
ejercicio en el cuaderno. Empec a aprenderme los ejercicios de memoria y de alguna forma
empec a entender por qu me equivocaba, pues cuando mi memoria fallaba y los ejercicios no
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me coincidan con los del libro, los revisaba y al revisarlos comenc a entender mis errores. Eso me
fue generando una sensacin de confianza respecto de lo que era capaz, entonces empec a
estudiar, me sentaba en el comedor de mi casa varios das a la semana a practicar, mi rendimiento
fue mejorando, me empez a gustar la matemtica, le encontr sentido al estudio y me senta
autosuficiente.
Actualmente cuando veo a mis estudiantes universitarios complicados con mi clase, diciendo cosas
como: "profesor, sabe que no entiendo y no s nada; yo no soy bueno para esto; yo no voy a ser
profesor de matemtica" intento ser emptico, porque yo s la angustia que causa el no saber.
Los profesores muchas veces comentan "usted debera saberlo, esto ya se lo ensearon", frases
que alejan a los estudiantes de una reconciliacin con sus capacidades matemticas y crean una
barrera invisible, barrera que separa a los estudiantes capaces de aprender matemtica, los
inteligentes y en el otro lado todos los dems estudiantes que ms vale que ni lo intenten. De
esta manera, en vez de formarlos y entregarles el mensaje de que la matemtica es para todos y
que para aprenderla es necesario pensar, entregan el mensaje de que la matemtica es para
aquellos que la entienden de manera rpida, por lo que el que no la entiende, la rechaza.
Testimonio Profesor Universitario de Matemtica 55 aos
Actividad 2.2.8
Reflexiona sobre su futuro rol como profesor: Cmo podra revertir y prevenir la ansiedad
matemtica en nios y nias?
VERSIN PRELIMINAR
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Juan es profesor de matemticas de 4to a 8vo bsico en una escuela donde se preocupan mucho
de los resultados de aprendizaje. Le gusta hacer clases, pero comenta que hace una semana est
teniendo dificultades en realizar la clase en 5to bsico, ya que hay un nio que se llama Camilo,
quien al momento de realizar ejercicios, se pone inquieto, parece no querer trabajar, comienza a
molestar a sus compaeros y no resuelve la actividad. El contenido que est viendo el profesor
Juan es la iniciacin en el lgebra, especficamente la asociacin de ecuaciones a problemas. Para
esto Juan todos los das en los ltimos minutos de la clase propone un problema para resolver.
Camilo es un nio sociable, le gusta jugar ftbol con sus amigos y tiene buenas notas en lenguaje,
pero al momento de resolver problemas matemticos se pone inquieto, molesta a sus
compaeros, no quiere participar y cuando el profesor busca redirigir su conducta, Camilo dice
ser malo para la matemtica y que se le olvida como resolver los ejercicios. Luego de una
semana, de que el profesor Juan busca mejorar el comportamiento de Camilo, sin saber qu hacer,
le pide que vaya a resolver un problema a la pizarra. Camilo se pone serio y dice no querer ir, sin
embargo el profesor insiste y l va. Se pone de pie y se dirige a la pizarra, sus compaeros/as se
quedan en silencio, el silencio se comienza a hacer incmodo, el profesor intenta hacer preguntas
a Camilo para guiarlo, sin embargo ste no habla, se comporta de manera indiferente, mira hacia
la ventana y dice que est en blanco y que no sabe qu hacer. El profesor sigue insistiendo, no
entiende por qu no responde si llevan una semana resolviendo problemas matemticos al final
de la clase. El profesor da fin al conflicto sacando a otro compaero a la pizarra y advirtindole a
Camilo que le har una pregunta ms difcil en la prueba.
Actividad 2.2.10
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Existen diversas estrategias para prevenir y trabajar la ansiedad matemtica dentro de la sala de
clase, sin embargo usted como futuro profesor es el que conocer su curso, por lo que tiene la
posibilidad de modificar y ajustar estas estrategias, como tambin crear otras que se acomoden de
mejor manera a su realidad. A continuacin se presentarn algunas ideas y tcnicas para trabajar la
ansiedad matemtica. Las primeras se relacionan con maneras de prevenirla, las segundas con
maneras de trabajarla cuando ya se encuentra presente.
Un primer punto para prevenir la ansiedad matemtica se relaciona con psico-educar y prescribir la
posible aparicin de ansiedad matemtica en los estudiantes. Preguntarles por su apreciacin de la
matemtica, si les gusta, si tienen miedo, sus creencias respecto si podrn desempearse bien en
matemtica, entre otros. De esta manera con nios pequeos se pueden trabajar estas creencias y
crear un ambiente seguro de aprendizaje donde todo tipo de dudas y preguntas son posibles. Con
nios ms grandes, donde ya puede estar instaurndose la ansiedad matemtica es recomendable
contarles qu es la ansiedad matemtica, referir a que hay algunas personas que la desarrollan, pero
que se supera y que es tarea de todos ayudar a los compaeros a revertirla. En esta normalizacin
de la ansiedad matemtica, es importante entregar dos mensajes claros a los estudiantes: el primero
se relaciona con la disponibilidad de usted como profesor frente a cualquier dificultad, inseguridad
o conflicto que tengan los estudiantes con la matemtica, en donde ninguna pregunta o duda es
absurda. El segundo mensaje es respecto a la conviccin de usted como profesor a que el esfuerzo,
la ejercitacin y el trabajo tienen consecuencia en los logros de aprendizaje. Puede ser bueno utilizar
comparaciones concretas, as como: si todos son capaces de aprender a leer, todos son capaces, de
la misma manera de aprender matemtica.
Otra idea a tener en cuenta por parte del profesor para prevenir la ansiedad matemtica se relaciona
con la modalidad de la enseanza del profesor y la dinmica de las interacciones del aula escolar. En
la medida que la clase involucre a los estudiantes, los haga partcipes en la construccin del
conocimiento y los mantenga motivados con el contenido de la clase, permitir al estudiante
empoderarse de sus capacidades, ser un agente activo en su aprendizaje, incentivar una percepcin
del problema matemtico como desafo, como tambin incentivar una sensacin de seguridad
frente a su posibilidad de logro. Algunas recomendaciones para lograr esto son:
Hacer una Planificacin Doble de la clase, esto se refiere que al planificar el contenido de la
leccin se debe pensar de manera paralela lo que estarn hacindolos estudiantes, qu
dudas, preguntas y sensaciones tendrn respecto al contenido y actividad a realizar. De esta
manera usted como futuro profesor se puede anticipar a posibles situaciones ansiosas o
negativas.
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Hacer que la opinin e ideas de los estudiantes sean importantes, en donde sus aportes
sean necesario para construir en contenido y devenir de la clase.
Privilegiar los procesos de aprendizaje por sobre los resultados. Hacer que los errores sean
parte de dichos procesos, es decir, necesarios para generar aprendizaje.
Realizar trabajos colaborativos y en grupo. Esto tiene dos objetivos, por un lado permite a
los estudiantes sentirse indispensables, capaces de aportar en su aprendizaje y en el de
otros. Y por el otro lado, permite una identidad de grupo, la cual protege a los integrantes
de los grupos de fracasos personales, les permite arriesgarse, crear y probar diferentes
soluciones sin poner a prueba de manera directa sus propias capacidades, como tambin
enriquecen sus procesos con los de otros.
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Por otra parte, es importante para prevenir la ansiedad matemtica, estar pendiente para reconocer
las conductas de los estudiantes que podran relacionarse con la ansiedad, entre ellas: inquietud,
dificultades para estar sentados o concentrados en una actividad matemtica especfica,
inseguridad de sus capacidades para resolver un tipo de desafo matemtico en particular, bloqueos
mentales, desinters, comentarios y pensamientos negativos frente a un tipo de ejercicio
matemtico, entre otros. Si bien todas estas conductas no son necesariamente correspondientes a
ansiedad matemtica, s son sntomas que como profesor es relevante distinguir, pues es probable
que igualmente afecten el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Hay diferentes maneras de trabajar la ansiedad matemtica cuando ya est presente dentro de la
sala de clases, a continuacin se expondrn algunas maneras, sin embargo se recomienda siempre
tener presente las maneras de prevenirla, pues estas tambin ayudan a revertir su aparicin.
Una primera forma de trabajar con la ansiedad matemtica es a travs de la expresin escrita. Esta
estrategia refiere a que al momento de realizar actividades que demandan o se asocian a ansiedad
matemtica, como podra ser una evaluacin, se le pide a los estudiantes que escriban un prrafo
corto y espontneo sobre los sentimientos y pensamientos que les genera la prueba. Este tipo de
intervencin produce un alivio emocional, pues se exterioriza y pone en palabras sensaciones y de
esta manera el estudiante baja su angustia y es capaz de afrontar la situacin. No es necesario que
estos prrafos se lean frente al curso, pero si es importante que el mensaje de usted como profesor,
mientras se realiza la actividad sea de empoderarlos en sus capacidades y traspasar su certeza de
que los estudiantes han trabajado y aprendido habilidades para resolver la situacin matemtica
que vern a continuacin.
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Otra estrategia para trabajar la ansiedad es a travs de ejercicios de respiracin ya que permiten
disminuir la sintomatologa fsica y sicolgica generada por la ansiedad. Esta herramienta consiste
en realizar ejercicios de respiracin focalizada antes de una evaluacin o desafo matemtico, de tal
manera de disponer al estudiante a un trabajo con menores sntomas ansiosos. De la misma manera
que la estrategia anterior, debe ir acompaado de mensajes de seguridad y confianza en sus
capacidades.
Actividad Final
Renase con un compaero y planifique una sesin de 90 minutos para trabajar la ansiedad
matemtica en un curso especfico a su eleccin. Se recomienda que cada grupo planifique la
sesin para un curso diferente, de tal manera de enriquecer la puesta en comn.
Para planificar tome en cuenta las intervenciones sugeridas como tambin sus propias
percepciones. D cuenta de qu hara, cmo lo hara y justifique cmo y por qu la actividad
disminuye la ansiedad.
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Captulo III
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ACTIVIDADES PRCTICAS EN
TORNO AL ANLISIS DE
VIDEOS
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INTRODUCCIN
Este captulo refiere a diferentes actividades en torno al anlisis de videos de clases escolares, para
ello se ha divido el captulo en dos secciones: en la primera se presentan segmentos de diferentes
clases con actividades que apuntan al anlisis del trabajo matemtico del segmento; en la segunda
se presentan videos de clases completas dividida en segmentos, y se proponen actividades
relacionadas con la matemtica en juego, pero adems con cmo gestiona el profesor el trabajo en
torno a dicha matemtica y cmo participan los estudiantes.
Para analizar videos de clases, es importante saber en qu elementos focalizar la atencin, ya que
la realidad de la sala es compleja y son muchos elementos los que interactan e intervienen en el
trabajo que se realiza. Por esta razn hemos definido cuatro focos sobre los cuales se puede centrar
la atencin al observar una clase o un segmento de clase: (a) matemtica en juego, (b) acciones del
profesor, (c) acciones del alumno y (d) gestin, clima y actitudes.
La definicin de dichos focos se basa en el entendido de que no se pueden aislar unos de otros y
que tienen una relacin de dependencia, es decir, la matemtica en juego est determinada por lo
que el profesor y los estudiantes hagan y por el clima de trabajo que exista. A continuacin, los
definiremos uno a uno y agregamos un quinto elemento que influye en la realizacin de una clase
es que la planificacin.
Matemtica en juego
Al observar videos es importante prestarle atencin a elementos que describen el nivel de riqueza
matemtica de la clase, es decir, la densidad y variedad matemtica que se desarrolla en la leccin.
Estos elementos tienen estrecha relacin con el uso de diversas representaciones; existencia de
vnculos y conexiones explcitas entre diferentes representaciones; uso de mltiples procedimientos
o mtodos de solucin; explicaciones matemticas de parte del profesor y alumnos, confirindole
sentido a la matemtica; reconocimiento de patrones y desarrollo de generalizaciones matemticas;
uso adecuado del lenguaje matemtico por parte del profesor y de los alumnos; utilizacin de
problemas contextualizados a situaciones reales y cotidianas; entre otros.
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Otro elemento para poner atencin dentro de la sala de clase son aquellos momentos en que el
profesor o la profesora utiliza las contribuciones matemticas de los alumnos y alumnas para llevar
adelante la instruccin, de esta forma es posible generar una discusin acumulativa dentro del aula
escolar.
Tambin es interesante observar el manejo y la profundidad con que el profesor o la profesora
trabaja con el contenido y los procedimientos matemticos, es as como existen interacciones en el
aula que promueven el desarrollo del pensamiento de los nios y nias, una de estas prcticas es la
realizacin de preguntas abiertas que plantean un problema o tema de discusin, que fomentan la
generacin de explicaciones o argumentaciones, que permiten relacionar los contenidos y
actividades con el contexto real y con las experiencias cotidianas, que posibilitan la construccin de
una respuesta elaborada y admiten ms de una respuesta o solucin. La estimulacin del
planteamiento de predicciones, inferencias y relaciones, la fundamentacin en base a hiptesis y
las reflexiones sobre estas mismas, las conexiones entre lo que los alumnos ya saben y sus
experiencias son prcticas que promueven el pensamiento de los nios y nias. Es importante
detectar cuando el profesor propone preguntas que estimulan la metacognicin de los nios y nias
haciendo que ellos sociabilicen sus estrategias para el desarrollo de alguna actividad o problema.
Finalmente, se destaca el modelaje lingstico como otro aspecto a observar en el profesor, es decir,
como un ejemplo de expresin verbal, la diccin y el registro con el cual se dirige a sus alumnos y si
las palabras y expresiones son precisas al comunicar los contenidos matemticos y otras ideas.
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Al mismo tiempo observar cuan involucrados y participativos estn los nios y nias es un factor
importante de rescatar de una clase, sin importar si esta participacin es de manera activa
(respondiendo, preguntando, discutiendo, etc.) o pasiva (escuchando, observando, realizando
trabajo individual, etc.).
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Planificacin
Es difcil observar en una clase evidencia concreta sobre la planificacin que se ha llevado a cabo
previamente, pero de todas formas resulta trascendental analizar la secuencialidad de las
actividades, si stas tiene concordancia con el objetivo de la clase, si los quehaceres reflejan una
preparacin de parte del profesor, si los formatos de trabajo son pertinentes respecto a la
naturaleza de las actividades y si es posible notar evidencia que muestre una planificacin que se
ha construido considerando las respuestas de los estudiantes y las posibles dificultades que ataen
a una sala escolar.
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Actividad Introductoria
Para iniciar este captulo que trata sobre la observacin de videos, le pedimos que observe el
siguiente segmento de clase y anote las ideas que usted considere interesantes.
Luego de haber observado el video comente con sus compaeros qu elementos le llamaron la
atencin y que ideas se le vinieron a su cabeza a partir de lo visto.
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Es probable que las opiniones e ideas de cada uno de ustedes sean diferentes, unos hayan visto
acciones del profesor, a otros no les guste el estilo del profesor o profesora, a algunos les agrade la
actividad o tengan una opinin que no comparten respecto a la metodologa de la clase o respecto
a la manera de vincularse el profesor con los alumnos, entre otros punto de vista. Sin embargo, para
trabajar con videos de clases reales es importante educar la manera de observar, controlar los
pensamientos que no favorecen el anlisis y no juzgar el contexto de la clase, pues ste siempre
ser ajeno para usted al no ser parte de su historia y dinmica.
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2.
3.
Asumir que existen muchas cosas que usted no sabe respecto de los nios y
nias, de la realidad del curso y de la historia compartida entre el profesor y
los alumnos del video.
Asuma buenas intenciones y experticias por parte del profesor, si no puede
entender sus acciones trate de hipotetizar qu puede ser que lo puede haber
motivado.
Mantngase enfocado en observar las interacciones entre el profesor,
alumnos y contenido matemtico.
[Suzanne Chapin et al, 2013]
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PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Seccin I
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53
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bsica basadas en experiencias de enseanza de la matemtica en aula".
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Video JF 01
Luego de un trabajo de 20 minutos aproximadamente donde los nios y nias expresan sus ideas,
la pizarra muestra lo siguiente:
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Actividad 3.1.1
1) Complete la siguiente tabla explicando su razonamiento.
1
5
Tres
La fraccin que
corresponde al punto
medio entre un
quinto y dos quintos
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3) La fraccin como parte de un todo es una de las primeras concepciones de fraccin que
se aborda en la Educacin Bsica y es una de las ms utilizadas. Esta concepcin nos ayuda
a dar significado a las fracciones pero su uso puede presentar algunas dificultades.
Ejemplifique dos de ellas.
55
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El tringulo representa
1
de un entero. Dibuja el entero
4
La puesta en comn de la actividad se realiza utilizando una cmara web. Distintos alumnos y
alumnas van pasando a mostrar sus trabajos. En el siguiente clip puede observar las respuestas de
tres de ellos:
Video JF 02
Actividad 3.1.2
1) Qu diferencias observa entre las tres respuestas de los nios y nias?
2) Es correcta la representacin del entero que realiza la nia? Qu conceptos
importantes estn involucrados detrs de esta representacin?
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
A continuacin se presentan otras respuestas particulares que dieron algunos nios y nias:
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Actividad 3.1.3
1) Observe cada representacin, son todas correctas? Justifique.
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PROMOCIN
6 unidades
por
$72
Gomitas
Unidad $15
Problema 3
Cunto cuesta cada gomita de la PROMOCIN?
Video EM 07
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Actividad 3.1.4
Actividad 3.1.5
1) El problema modela la divisin 726 como reparto equitativo. Escriba un problema que
plantee la misma divisin interpretada ahora como cuntas veces cabe.
2) Otro nio reparte en seis filas y las va completando de manera equitativa obteniendo la
siguiente representacin.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Cmo puede usar este modelo para representar 726 como reparto equitativo de 72
entre 6 y como cuntas veces cabe 6 en 72?
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Definiendo el permetro
En un curso de cuarto bsico, la profesora Magdalena est trabajando en geometra. Los alumnos
han calculado el permetro de cuadrados y rectngulos en clases anteriores por lo que la profesora
comienza la clase diciendo:
partamos recordando el concepto de permetro
Frente a esto los nios dan una serie de respuestas.
Video MM 01
Actividad 3.1.6
1) En el episodio se escuchan varias respuestas de los alumnos(as) respecto del concepto de
permetro.
a. Escrbalas todas en el recuadro respetando el orden en el que aparecen y de manera
textual a como la expresa cada uno.
Respuesta
1
2
3
4
5
6
7
8
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Alcances o limitaciones
2) Frente a una de las respuestas de los nios(as) la profesora extiende la informacin para
que los nios puedan seguir construyendo conocimiento a partir de sus propios aportes:
A qu se refiere con el contorno? Cuando nos referimos al contorno A qu se refiere
el contorno?
Considerando el anlisis realizado en el tem 1.b, usted hubiese extendido el
conocimiento en las otras respuestas de los alumnos? D dos respuestas donde lo
hubiese aplicado y describa cmo lo hara.
3) a. La siguiente figura, tiene permetro? Justifique.
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b. Relacione su respuesta con las que entregaron los alumnos del episodio.
c. Explique dos procedimientos que le permitan estimar su permetro.
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Actividad 3.1.7
1) Construya un Tangrama de cartulina a partir de un cuadrado de 10 cm de lado y nombre
las piezas con las mismas letras de la imagen anterior.
2) Combinando dos o ms piezas del Tangrama, sin superponerlas, se puede obtener otra
pieza del juego. Realice lo que se pide en cada una de las siguientes situaciones para ver
qu piezas del Tangrama se obtienen:
Piezas
G combinada con E
A combinada con G y E
F combinada con G y E
D combinada con E y G
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
En la clase cada nio(a) tiene un Tangrama de cartulina y para familiarizarse con el material realizan
la actividad de la tabla anterior. Luego, la profesora pregunta qu fraccin del rea del cuadrado
total representa el rea del tringulo B, y a continuacin de un trabajo conjunto para llegar a la
respuesta, Cristina invita a los nios y nias a hacer lo mismo con todas las piezas resolviendo la
siguiente actividad:
Fraccin
1
4
Actividad 3.1.8
1) Complete la tabla de la actividad presentada utilizando su Tangrama.
2) Cul fue la primera pieza que complet luego de la B? Por qu?
3) Con qu pieza sigui? Por qu?
4) Anticipe los procedimientos de resolucin que utilizarn los nios y nias.
Luego de unos minutos en que los alumnos y alumnas trabajan en parejas, se ponen en comn las
respuestas y procedimientos. En el siguiente clip se puede observar las respuestas que entregan
para la pieza A:
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Video CA 01
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Actividad 3.1.9
1) El primer nio que responde a la pregunta de la profesora dice que la pieza A representa
un medio. Encuentre una posible explicacin a la respuesta del nio.
2) De qu manera utilizara el procedimiento de Roco para que quede explcita la relacin
entre la respuesta obtenida y la suma de fracciones?
Video CA 02
Actividad 3.1.10
En el segmento se observa cmo las piezas A, E y G permiten armar la pieza B y esto es
1
1 1 1
.
aprovechado para relacionarlo con la suma de fracciones
16 16 8 4
1) Identifique con qu piezas se construy la siguiente figura:
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
2) Escriba y resuelva la suma que le permite saber qu fraccin del rea del cuadrado
representa el rea de esta figura.
3) Cree otras figuras que permitan trabajar otras sumas de fracciones.
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4) Cmo utilizara el material para trabajar la resta de fracciones? Muestre al menos dos
ejemplos.
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VERSIN PRELIMINAR
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Video MP 02
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Actividad 3.1.11
1) Si las figuras siempre se dibujaran en esta misma posicin y se le muestran las siguientes
imgenes a un(a) nio(a):
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VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Actividad 3.1.12
1) A partir de la tabla que se observa en el video construya el grfico de barras mltiples
que pide la instruccin.
2) Compare con sus compaeros. Todos construyeron el mismo grfico? Hay otras
opciones?
Luego de presentar la actividad final, la profesora monitorea el trabajo de los nios y nias y luego
de 10 minutos aproximadamente invita a una alumna a pasar a la pizarra a representar su grfico.
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Video PG 07
Antes de que toque el timbre para salir al recreo, la profesora Paula recoge los trabajos para poder
analizarlos en su casa y evaluar la clase del da.
A continuacin se presenta la resolucin de la actividad final de la clase de seis nios(as):
Trabajo B
Trabajo C
Trabajo D
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Trabajo A
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PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Trabajo E
Trabajo F
Actividad 3.1.13
A partir de estos seis trabajos presentados:
1) Analice cada una de las respuestas de los nios(as).
2) A partir del anlisis anterior, qu aspectos de la construccin de grficos no quedaron
claros para los nios y nias?
3) En vista de lo presentado por los alumnos(as) disee una remediacin de los errores y
dificultades identificadas.
VERSIN PRELIMINAR
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Video YS 04
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Actividad 3.1.14
1) Cmo a partir de la nocin de suma de unidades cuadradas se llega a la frmula del rea
de un rectngulo de lados cuyas medidas son nmeros naturales?
Unidad cuadrada
24 Unidades cuadradas
2) Se puede extender este procedimiento para rectngulos de lados cuyas medidas son
nmeros racionales? Explique cmo hacerlo.
3) Qu pasa con el procedimiento anterior cuando los lados tienen como medida un
nmero irracional? (Consulte REFIP Geometra)
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Seccin II
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Adems, en ciertas ocasiones se incorporan algunas actividades que giran en torno al anlisis de
acciones o situaciones que no es posible evidenciarlas en el video pero son determinantes en el
desarrollo de la clase.
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PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
A. Beatriz
La profesora Beatriz hace clases en un primero bsico integrado por 21 nios y nias. La clase se
enmarca dentro de la unidad curricular Nmeros y Operaciones y su objetivo es resolver problemas
en contextos familiares que involucren distintos sentidos de la adicin y la sustraccin
representando el proceso en forma simblica.
La clase comienza con la revisin de lo trabajado el da anterior acerca de adicin y sustraccin y
luego la profesora escribe el objetivo de la clase en la pizarra. Para abordar dicho objetivo, Beatriz
contextualiza los problemas en la organizacin de un cumpleaos.
La primera situacin problemtica que presenta la profesora se relaciona con los invitados a la fiesta.
Video BN 02
Actividad 3.2.A1
1) Al comienzo y al final del clip la profesora explica que primero resolvern algunas
situaciones todos juntos y luego trabajarn en parejas.
Escriba por lo menos dos beneficios que implica hacer este tipo de aclaraciones.
2) Cmo la profesora involucra a sus estudiantes en la resolucin del problema?
3) Los primos y los amigos del colegio de Martn estn representados con dos colores
diferentes. Qu intencin pedaggica tiene esta diferenciacin?
4) Son diferentes los procedimientos de resolucin utilizados por los dos nios que
exponen sus razonamientos en la pizarra? Justifique.
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Actividad 3.2.A2
1) Qu estrategia utiliza la profesora para guiar a los nios y nias en la seleccin de la
informacin de la actividad planteada?
2) De qu manera considera que la organizacin grfica de los datos facilita el proceso de
conteo en los alumnos?
3) Qu dificultades se podran presentar si la profesora en lugar de representar los datos
en forma lineal lo hara en forma circular o lineal desordenados?
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PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
La profesora va guiando el trabajo de resolucin del segundo problema indicando a distintos nios
que compartan lo que van pensando.
Video BN 04
Actividad 3.2.A3
1) Qu error comete Matas la primera vez que cuenta?
2) Investigue y haga una lista con errores frecuentes que cometen los nios cuando se
inician en el proceso de conteo.
3) En el segmento de clase observado se dan oportunidades para trabajar distintas
habilidades propuestas en las Bases Curriculares para 1 Bsico. Identifique por lo menos
dos y ejemplifquelas con evidencias concretas en el video.
Una vez que se ha dado respuesta al segundo problema, la profesora presenta una nueva situacin:
PROBLEMA
En el prximo cumpleaos de Martn habr en total 20 nios.
De un cumpleaos anterior le quedaron 7 vasos para los jugos y
bebidas.
Cuntos vasos debe comprar la mam de Martn para la fiesta?
Agustn es seleccionado para participar en la solucin del problema en el pizarrn, mientras sus
compaeros lo resuelven en su puesto de trabajo.
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Video BN 05
Actividad 3.2.A4
1) Con qu intencin la profesora interviene en la pizarra cuando Agustn se encuentra
pensando?
2) Con qu objetivo la profesora se acerca a cada alumno y escucha sus respuestas al odo?
3) Qu hara usted para obtener las respuestas de sus estudiantes?
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Actividad 3.2.A5
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Luego de la resolucin conjunta de los tres problemas, la profesora invita a los nios a resolver una
cuarta situacin en parejas. Beatriz monitorea el trabajo y luego de 25 minutos aproximadamente
comienza la puesta en comn.
Video BN 07
Actividad 3.2.A6
IIIIIIII
IIIIIIIIIIIIIIIIIIII
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
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Actividad 3.2.A9
Los diagramas de barra son una poderosa herramienta para plantear y resolver situaciones
aditivas. Dibuje un diagrama para cada uno de los cuatro problemas desarrollados en la clase y
explique las diferencias entre cada uno de ellos en relacin a la incgnita involucrada en cada
caso.
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B. Elizabeth
La profesora Elizabeth hace clases en un tercero bsico que est integrado por 34 alumnos. La clase
se enmarca dentro de la unidad Nmeros y Operaciones y el objetivo es resolver problemas
matemticos que involucren multiplicacin y divisin identificando en qu caso se utilizan cada una
de estas operaciones.
Al iniciar la clase los alumnos se encuentran en sus puestos y sin materiales sobre su mesa. La
profesora les pide a los nios que saquen una hoja y lpiz porque partirn con su rutina de clculo
mental. Es usual que la profesora comience y/o termine la clase con una actividad en la cual los
alumnos deben realizar ciertas operaciones utilizando clculo mental y escribiendo en una hoja sus
resultados. Esta escena se observa en detalle a continuacin:
Video EM 01
Actividad 3.2.B1
El currculo escolar incluye el clculo mental dentro de las destrezas que deben desarrollar los
alumnos de enseanza bsica en el Eje Nmeros y Operaciones. Qu ventajas sobre el desarrollo
de habilidades en los alumnos se pueden obtener al instaurar esta rutina dentro de la sala de
clases?
Siguiendo con el desarrollo de la clase, la profesora proyecta en la pizarra un problema que involucra
el uso de multiplicacin y/o divisin. Los alumnos leen el problema, identifican los datos y luego la
profesora los incita para que encuentren una posible solucin. Los nios y nias expresan sus modos
de resolver el problema:
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Video EM 02
Actividad 3.2.B2
1) Luego que los alumnos identifican los datos del problema, cul es la pregunta que hace
la profesora? Identifique el objetivo que refleja esta pregunta.
2) Escriba las preguntas que hace la profesora e interprete el propsito de ellas
clasificndolas en la siguiente tabla:
Propsito de la pregunta del profesor
Ejemplos/Preguntas
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Actividad 3.2.B3
En la puesta en comn del video los alumnos exponen sus razonamientos y algunos de stos
involucran una distinta operacin matemtica:
1) Qu hace la profesora frente a esto?
2) Qu ventajas y/o desventajas tiene la forma de actuar de la profesora en el proceso de
aprendizaje de los alumnos?
3) Existe algn procedimiento de los expuestos que sea ms efectivo o ms adecuado que
otro? Por qu?
La docente indaga en la operacin matemtica que utilizan los nios y nias para resolver el
problema, al preguntarles sus ideas se manifiesta que la mayora de los alumnos considera que se
debe multiplicar, salvo una nia que afirma que el mtodo de resolucin es dividir. Entonces la
profesora menciona abiertamente esta situacin y la gestiona de la siguiente forma:
Video EM 03
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Actividad 3.2.B4
Actividad 3.2.B5
Durante el segmento de clase anterior se ve como algunos alumnos le explican a una compaera
las razones por las cuales la operacin matemtica que escogi no es la indicada:
1) Cules son sus explicaciones?
2) Los alumnos asocian las operaciones multiplicar y dividir a ciertas palabras claves, cules
son stas?
3) Investigue cules son las palabras que se asocian comnmente a las operaciones
multiplicar y dividir.
4) Qu consecuencias trae asociar ciertas palabras claves a determinadas operaciones
matemticas? Explique.
5) Proponga problemas matemticos en los cuales no se cumpla la relacin entre la palabra
y la operacin.
La profesora le pide a los nios que expliquen con sus palabras la operacin multiplicar y dividir,
luego les pide que propongan un ejemplo o situacin problemtica que implique una multiplicacin
y otro que involucre la divisin:
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Video EM 04
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Actividad 3.2.B6
A continuacin la docente les entrega un folleto que contiene el precio por unidad de una variedad
de dulces y el precio de una promocin al comprar una cierta cantidad de dulces:
KIOSCO La Estrella
Masticables DIVERSIN
Calugas
Unidad $13
Unidad $25
PROMOCIN
8 unidades
por
$96
Gomitas
Masticables Frutales
Unidad $15
Unidad $14
PROMOCIN
6 unidades
por
$72
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Junto al folleto los nios reciben una gua que contiene una serie de problemas relacionados con l
para que resuelvan:
GUA
Responder cada pregunta a partir del folleto entregado.
1. Cunto gastamos si compramos siete Masticables Frutales?
2.
La profesora da tiempo para resolver cada uno de ellos y oportunamente se hacen puestas en
comn del trabajo realizado. Elizabeth, tal como lo hizo con los dos problemas del comienzo de la
clase, considera las respuestas de todos los nios y siempre pide que expliquen los procedimientos
usados.
El trabajo con el folleto del kiosco se concluye con la siguiente situacin a resolver:
Conviene comprar la PROMOCIN Calugas o conviene comprarlos
sueltos?
En el siguiente clip puede observar cmo la profesora indaga las respuestas de los nios y cmo un
alumno expone su resolucin en la pizarra:
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Video EM 05
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VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Actividad 3.2.B7
1) El nio resuelve la situacin mediante una multiplicacin. Resulvala usted utilizando una
divisin.
2) Esta clase se planific detalladamente. A continuacin se cita un extracto de ella
relacionado a la resolucin del problema que muestra el clip:
Como los nios pueden multiplicar (13x8) o dividir (96:8) y obtener la respuesta
por comparacin, la profesora les pedir a algunos estudiantes que muestren sus
procedimientos insistindoles que justifiquen sus opiniones y que afirmen o
refuten las posturas de sus compaeros de manera de ir generando una discusin.
En la clase surgi slo uno de los dos procedimientos esperados. Realice una propuesta
para mostrar cmo usted hara surgir el otro.
Como actividad de cierre se propone una tarea en la que los nios deben plantear dos problemas a
partir de cierta informacin:
Observar el dibujo y plantear un problema relacionado con l que se resuelva con las operaciones que se
indican:
Multiplicacin
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________
Divisin
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
En el siguiente clip puede observar algunas respuestas de los nios para esta actividad de cierre.
Video EM 06
Actividad 3.2.B8
Pgina
87
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VERSIN PRELIMINAR
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Actividad 3.2.B9
En el captulo I del libro se mencionan las competencias matemticas que deben desarrollarse
segn la evaluacin PISA:
a.
Pensar y razonar matemticamente
b.
Argumentar matemticamente
c.
Comunicar contenido matemtico
d.
Modelar matemticamente
e.
Plantear y resolver problemas
f.
Representar objetos y situaciones matemticas
g.
Usar lenguaje simblico, formal y tcnico
h.
Usar herramientas e instrumentos de apoyo
1) Considerando la modalidad de accin que sigue la profesora en el trabajo con el folleto
del kiosco, se promueve el desarrollo de alguna(s) de estas competencias durante los
segmentos de clase observados? Cules y por qu? Justifique su respuesta con evidencia
concreta.
2) Qu modificaciones le hara o qu elementos incluira en la clase de manera de abordar
otras competencias descritas en la lista? Justifique.
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
C. Patricia
Patricia est gestionando una actividad en un tercero bsico con 32 nias, en la unidad de Datos y
Azar. El objetivo de la clase es leer y construir pictogramas a partir de la recoleccin de datos.
Las alumnas estn sentadas en cinco grupos. Se inicia la clase con la presentacin de imgenes de
distintos tipos de grficos y se realiza una indagacin acerca de los conocimientos que tienen las
alumnas sobre ellos.
Luego las nias deben realizar una encuesta dentro de sus grupos acerca de cul es la fruta preferida
de cada una. Para ello deben hacer cruces en una tabla donde aparecen las siguientes frutas:
manzana, pltano, pera, naranja, uva y frutilla.
La profesora destina 5 minutos para que las nias registren sus datos y luego realiza una puesta en
comn del trabajo.
Cada grupo expone sus datos obtenidos y luego la profesora presenta una nueva actividad como se
observa a continuacin:
Video PO 01
Actividad 3.2.C1
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Ahora que usted pudo anticipar los procedimientos de resolucin, le presentamos algunos de los
trabajos realizados por las nias de cada grupo, los cuales se encuentran en el Anexo 1 al final del
libro en la seccin de Anexos.
89
1) Destine unos minutos a anticipar las posibles respuestas que podran dar las nias y
escrbalas.
2) Qu errores cree que surgirn? Descrbalos.
3) De qu manera puede construir aprendizaje a partir de estos errores?
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VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Actividad 3.2.C2
1) Hay alguna resolucin y error que no tuvo en cuenta en su anticipacin de respuestas y
errores?
2) Qu errores pudo observar en las respuestas de las nias?
3) Qu permite trabajar cada uno de ellos con respecto a una construccin correcta de un
pictograma?
4) Qu trabajos seleccionara usted para exponer en el pizarrn? Justifique cada una de sus
elecciones.
5) Qu preguntas realizara en cada uno de los trabajos que seleccion para la puesta en
comn?
6) Organice una puesta en comn en funcin de los trabajos que seleccion en la parte 4)
y utilizando las preguntas elaboradas en el punto 5).
7) Cmo cree usted que trabajar con el error de las nias aporta en su proceso de
aprendizaje?
A partir del trabajo realizado por las nias, la profesora eligi para la puesta en comn los trabajos
1.3, 2.5, 3.7, 4.4 y 5.5 que figuran en el Anexo 1 al final del captulo III. Observe la puesta en comn
que ella realiza:
Video PO 02
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Actividad 3.2.C3
Para mayor claridad usted puede encontrar las guas de cada una de estas actividades en el Anexo
2 que se encuentra al final de este captulo.
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Actividad 3.2.C4
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bsica basadas en experiencias de enseanza de la matemtica en aula".
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D. Mara Paz
La profesora Mara Paz hace clases en un quinto bsico con 26 nios y nias. La clase aborda
contenidos de Geometra, especficamente la resolucin de problemas que implican el clculo de
rea de cuadrados y rectngulos.
La profesora, en una clase anterior a la que se observar, les ense a sus alumnos el concepto
matemtico de rea de una figura geomtrica, as como tambin las respectivas frmulas para
calcular el rea de un cuadrado y de un rectngulo. Para poder identificar el largo y el ancho de un
rectngulo, la profesora y sus nios(as) convinieron que llamarn largo al lado de mayor longitud y
ancho al de menor longitud.
Actividad 3.2.D1
Qu opina usted sobre la conveniencia de establecer esta convencin sobre el largo y el ancho
de un rectngulo? Fundamente su respuesta.
Observamos ahora la clase posterior a esta convencin, en la cual la profesora comienza haciendo
que los alumnos recuerden el concepto de rea de una figura geomtrica, para hacer la conexin
entre los contenidos ya enseados y los contenidos correspondientes a la clase de hoy. La situacin
anterior se observa a continuacin:
Video MP 01
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Actividad 3.2.D2
A partir del contenido matemtico que se aborda en el segmento observado, conteste las
siguientes preguntas:
4) Qu se observa respecto al lenguaje matemtico utilizado por la profesora y sus
alumnos? Se promueve el uso de lenguaje matemtico por parte de los alumnos?
5) Lea la transcripcin del segmento de clase que se encuentra en el Anexo 3 al final del
libro, cree usted que los nios llegan a una definicin de rea adecuada para el nivel
escolar en el que se encuentran?
6) Qu conocimiento debe manejar la profesora para guiar la puesta en comn con sus
alumnos respecto del rea y llegar a una definicin correcta?
7) Cules son las condiciones que debe cumplir una buena definicin de rea?
8) Qu dificultades tiene la definicin de rea en general?
Actividad 3.2.D3
Averige los errores frecuentes de los alumnos al enfrentarse a la enseanza de este tema.
Unos minutos ms tarde, mientras los alumnos recordaban los conceptos de largo y ancho de un
rectngulo, una alumna realiza la siguiente pregunta: Si en un cuadrado todos sus lados son iguales
Cul es el largo y cul es el ancho?.
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93
Video MP 02
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VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Actividad 3.2.D4
1) Qu conexiones realiza la profesora entre distintos conceptos de los ejes del currculum
matemtico? Justifique.
2) Qu otras conexiones se podran haber hecho?
Actividad 3.2.D5
1) Qu relacin hay entre la convencin establecida y la duda que surge en la alumna?
2) Cmo nombrara los lados del rectngulo para enserselos a sus alumnos? Tome en
cuenta ventajas y desventajas, posibles errores causados por desarrollos previos, futuras
confusiones, etc.
Actividad 3.2.D6
Ejemplos/Preguntas
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Actividad 3.2.D7
Segn lo observado en el video Cmo se reflejan las expectativas respecto a las capacidades de
sus nios(as) que tiene la profesora? Justifique y muestre evidencias.
Volviendo al contexto de la clase, luego de resolver esta duda la profesora escribe en conjunto con
los alumnos los pasos necesarios para resolver un problema matemtico, seguido a esto les presenta
un primer problema pidindoles que lo resuelvan en grupo. El problema se muestra a continuacin:
PROBLEMA
Cul es el rea de la siguiente figura?
Actividad 3.2.D8
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VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Actividad 3.2.D9
Mientras los alumnos trabajan la profesora se pasea por los puestos, monitorea sus avances y los
asiste en sus dudas y dificultades, en este periodo la profesora est muy atenta a lo que los nios
hacen y dicen. Durante este proceso ella los ayuda con una pista: esta figura grande est formada
por muchos cuadrados. Despus de aproximadamente 15 minutos de trabajo grupal, la profesora
escoge un grupo para que exponga su procedimiento en la pizarra y la clase se desarrolla de la
siguiente manera:
Video MP 03
Actividad 3.2.D10
1) Alguno de los procedimientos expuestos por los alumnos coincide con el que usted
realiz anteriormente?
2) Podra decir si algn procedimiento es mejor que otro? Fundamente.
3) Por qu se obtiene el mismo resultado calculando el rea del rectngulo del problema
como yuxtaposicin de reas menores o a travs del mtodo de calcular el rea total?
Qu propiedad matemtica del rea lo sustenta?
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Actividad 3.2.D11
1) Qu cambi en el desarrollo de la clase el hecho que la profesora haya dicho esta figura
grande est formada por muchos cuadrados?
2) La profesora no da la respuesta al problema ni valida las soluciones de los nios cmo
incide esto en el proceso de aprendizaje de los alumnos?
3) Por qu cree usted que la profesora elige al primer grupo para pasar a la pizarra?
4) Qu hubiese pasado si se inverta el orden de los grupos expositores? Haga un anlisis
de las ventajas y desventajas de cambiar el orden de los grupos.
Luego que los alumnos expusieran sus mtodos de resolucin, la profesora se propone comparar
los dos procedimientos y deja que sean los nios quienes evalan la validez de estos:
Video MP 04
Actividad 3.2.D12
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Por qu fue til no corregir el error del primer grupo en el momento que expusieron su
procedimiento?
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PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Actividad 3.2.D13
Analice el siguiente caso y conteste las preguntas:
Un alumno comprende que el procedimiento de sumar las reas que componen una figura es
vlido para calcular el rea total de la figura mayor. Luego de esta conclusin el nio pregunta:
si podemos calcular el rea total de una figura sumando las reas de las figuras que la componen,
entonces se cumple esto para el caso del permetro?.
1) Qu respondera ante esta intervencin?
2) Proponga un problema o contexto en donde lo que pregunta el alumno s tenga sentido.
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
E. Yessica
La profesora Yessica est realizando una clase en quinto bsico que corresponde a conocimientos
de Geometra. El objetivo de la clase es deducir y aplicar la frmula matemtica para calcular el rea
del cuadrado y el rectngulo.
Al iniciar la clase la profesora realiza preguntas con el propsito que los estudiantes recuerden y
comenten abiertamente lo trabajado la clase anterior con respecto al rea y el permetro de figuras
planas. Con el objetivo de lograr lo anterior, la docente les entrega una actividad donde deben
calcular el rea y el permetro de ciertas figuras que estn compuestas por cuadrados unitarios
idnticos. En esta instancia, y sin que la profesora lo esperara, un alumno seala: Profesora, el
cuadrado y el rectngulo son cuadrilteros?:
Video YS 01
Actividad 3.2.E1
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2) Seale dos aportes que hara usted a la gestin de la profesora en relacin a lo observado
en clases.
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1) En muchas clases de matemtica se observa que la gestin ante una pregunta inesperada
es dar la respuesta correcta por parte del docente. Considerando lo observado en este
episodio, responda las siguientes preguntas:
a) Describa brevemente como gestion la profesora Yessica la pregunta del alumno.
b) Qu acciones realizadas por la profesora usted las considera fundamentales en la
gestin de la pregunta?
c) Qu preguntas usted considera claves en el episodio de clases observado?
Justifique.
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Actividad 3.2.E2
Luego de gestionar la duda del alumno la profesora contina la clase entregando una actividad para
que ellos calculen el permetro y rea de las siguientes figuras:
ACTIVIDAD INICIAL
Calcular el rea y el permetro de cada una de las siguientes figuras,
considerando que estn compuestas por cuadrados cuyo lado mide 1
cm.
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Cuando los nios terminan su tarea, la profesora les pide sus respuestas y comprueba los resultados
indagando en el procedimiento que realizaron para obtener el valor del rea y del permetro de las
figuras. En esta instancia de la clase un nio expresa que el permetro de la primera figura es 17 cm:
Video YS 02
Actividad 3.2.E3
1) Frente al error del nio qu hace la profesora?
2) Cules son las ventajas y/o desventajas que se pueden desprender de gestionar un error
de la manera que la profesora lo hizo?
Actividad 3.2.E4
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PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
De ellas es posible identificar que ciertos alumnos calculan el permetro para la primera
figura y obtienen que ste es igual a 10 cm por qu cree que se repiti este error?
3) Cules son las dificultades que presentan los nios al calcular permetro con figuras
cuadriculadas?
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Al continuar la clase la profesora revisa con los alumnos la segunda figura del ejercicio:
Video YS 03
Actividad 3.2.E5
En la siguiente actividad los nios y nias deben utilizar cuadrculas de cartn de rea de 1 cm2 para
confeccionar rectngulos con las siguientes medidas de largo y ancho: 3 cm x 5 cm, 2 cm x 7 cm, 1
cm x 9 cm.
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Los nios parecen entender esta tarea y la desarrollan sin dificultades. Seguido a esto la docente
intencionalmente les pide realizar con su material un rectngulo de 65 cm de largo y 4 cm de ancho.
Tal como estaba planificado, los alumnos presentan dificultades debido a que el material concreto
que estn utilizando no es suficiente para construir la figura con las medidas solicitadas. Es en ese
momento cuando los nios se dan cuenta que el uso de las cuadrculas de cartn no les sirve para
calcular el rea de este rectngulo. Entonces la profesora les pide que intenten calcular el rea de
las figuras pero sin el mtodo de contar la cantidad de cuadrados que la componen. Para encontrar
una solucin a este problema la profesora les da aproximadamente 5 minutos para que piensen en
sus posibles respuestas:
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Los alumnos replican lo realizado con el material concreto en sus cuadernos y calculan el rea de
cada rectngulo sumando la cantidad de cuadrados que lo conforman.
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VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Video YS 04
Actividad 3.2.E6
Ejemplos/Preguntas
2) Cul cree usted que es la importancia de otorgarle tiempo para pensar a sus alumnos a
pesar que algunos de ellos ya parecen encontrar una solucin?
3) Cuando los nios y nias expresan sus ideas la profesora no valida ni descarta
inmediatamente lo dicho por ellos, cul cree usted que es el objetivo de abordar de
dicha manera los planteamientos de los nios?
4) Qu hubiese pasado en el desarrollo de la clase si la profesora hubiese declarado como
correcta la respuesta de Giovanni, el cual dice hay que multiplicar el alto por el ancho?
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Actividad 3.2.E7
1) Registre las respuestas e ideas que expresan los nios en relacin a la manera de calcular
el rea del rectngulo. Luego interprete el significado matemtico de cada una de ellas.
2) Existe alguna conexin matemtica entre los distintos planteamientos de los nios y
nias?
Luego que los nios y nias descubren la manera de calcular el rea de un rectngulo, la profesora
les entrega una gua con algunos ejercicios donde deben calcular el permetro y el rea de ciertos
cuadrados y rectngulos mediante la frmula matemtica. Las actividades se muestran a
continuacin:
rea _____________
rea _____________
Permetro ____________
Permetro ____________
rea _____________
rea _____________
Permetro ____________
Permetro ____________
6) Cuadrado de lado 7 cm
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4)
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3)
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Mientras los nios y nias desarrollan la gua la profesora los monitorea y los asiste en su trabajo.
Luego de unos 15 minutos les dice a los estudiantes que vern un video
(https://www.youtube.com/watch?v=DxE3bt-bUMg hasta el minuto 03:30) para asegurar la
comprensin de los conocimientos enseados en la clase.
Al terminar el video, la profesora les pide a los estudiantes que sigan trabajando en la gua porque
en la prxima clase revisarn las respuestas de ella. Los estudiantes trabajan durante 5 minutos
mientras la profesora recorre los puestos de trabajo para ayudarlos. Suena el timbre y la clase
termina.
Actividad 3.2.E8
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Actividad 3.2.E9
En el captulo I se hace referencia a una serie de tareas del profesor o profesora que posibilitan
desarrollar competencias en sus alumnos, stas son:
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VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Paula
La profesora Paula est gestionando una actividad en un quinto bsico con 39 alumnos y alumnas,
en la unidad de Datos y Azar. El objetivo de la clase es analizar y comparar distintas maneras de
organizacin y presentacin de informacin.
Los nios y nias estn sentados en pareja desde el comienzo de la clase. La modalidad de trabajo
en esta instancia inicial es con todo el curso.
La profesora escribe en la pizarra los siguientes conceptos: poblacin, muestra, variable, tipos de
grficos, elementos de los grficos; y les propone a los alumnos que identifiquen estos conceptos
en una situacin que se presenta mediante el siguiente grfico:
14
12
10
8
6
4
2
0
Nmero de hogares
F.
Cantidad de Televisores
La profesora les explica que el grfico corresponde a una situacin real que se detalla en el siguiente
prrafo, el cual es proyectado en la pizarra:
Para un trabajo de lenguaje un grupo de estudiantes realiza una
encuesta a 35 alumnos de la Escuela Bsica Sarmiento elegidos al
azar para saber la cantidad de televisores que tienen en su hogar. Los
nios presentan la informacin obtenida mediante el grfico anterior.
En la siguiente actividad, la profesora Paula presenta dos grficos de barra construidos para describir
los resultados de una encuesta realizada a un grupo de personas, respecto del tipo de vivienda en
que ellos habitaban. Los grficos presentados para iniciar la actividad son:
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Grfico 1
Grfico 2
A partir de estos grficos la profesora presenta la situacin matemtica que deben resolver los
alumnos y alumnas en la clase:
Video PG 01
Actividad 3.2.F1
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A continuacin de lo observado en el video anterior la profesora les pide que planteen dos
preguntas, una que pueda ser respondida por el grfico 1 y otra por el grfico 2, como se muestra
en el siguiente video:
Video PG 02
Paula se pasea durante aproximadamente 10 minutos, monitoreando el trabajo de los nios y nias
y respondiendo preguntas. La profesora hace una puesta en comn como se muestra en el siguiente
video:
Video PG 03
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Actividad 3.2.F2
La literatura actual identifica, principalmente, tres niveles de lectura de grficos:
a) Nivel Elemental: lectura directa e inmediata del grfico, sin interpretacin de la
informacin que contiene.
b) Nivel Intermedio: lectura que requiere interpretacin e integracin de los datos que
muestra el grfico.
c) Nivel Avanzado: lectura que requiere inferencias que van ms all de los datos
contenidos en el grfico.
1) Clasifica cada una de las preguntas realizadas por los nios y nias. Si es necesario
transcribe la pregunta original y una formulacin ms precisa de cada una de ellas.
2) Cada pregunta fue respondida por un grfico en particular. Se podra haber respondido
cada pregunta usando el otro grfico?
Actividad 3.2.F3
En el video se ven varias instancias de respuestas dadas por los alumnos(as).
1) Qu procedimientos incorrectos dados por los nios y nias se observan?
2) Qu hace la profesora frente a los errores que surgen? Cmo se aprovechan estos
errores en la clase?
Actividad 3.2.F4
Qu ventajas aprecia en la manera en que la profesora gestion esta actividad?
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111
Luego que los alumnos propusieran preguntas que pueden ser respondidas por cada grfico, la
profesora les pide que elaboren una pregunta pero esta vez debe poder ser respondida por ambos
grficos a la vez. Los nios tienen aproximadamente 10 minutos para construir sus preguntas y a
continuacin se hace una puesta en comn con sus respuestas. Un alumno y luego una compaera
expresan la siguiente pregunta cuntos hombres y mujeres fueron encuestados en total? , la
profesora les pregunta al resto de los alumnos si estn de acuerdo que esta pregunta es posible
responderla con cada uno de los grficos por s solos. Este episodio de la clase se muestra a
continuacin:
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PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Video PG 04
Actividad 3.2.F5
En general se repite que ciertos nios y nias consideran que la cantidad total de encuestados se
puede extraer solo del grfico 1.
Grfico 1
Grfico 2
1) En cul de los dos grficos es ms fcil leer la cantidad total de hombres y mujeres que
fueron encuestados? Por qu?
2) Por qu cree que ocurre que los nios y las nias detectan esta informacin ms
fcilmente en el grfico 1?
3) Para cada grfico traduzca su informacin en una tabla.
4) Ambos grficos contienen la misma informacin? Comunican lo mismo? Justifique.
5) Cmo se puede construir un grfico a partir del otro? Explica el procedimiento
utilizado.
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Luego de discutir la pregunta de los compaeros, la profesora le pide a otra alumna que exprese la
pregunta que elabor que puede ser contestada mediante ambos grficos. La pregunta corresponde
a cuntos hombres eligen casa y parcela? . La profesora les pregunta a otros alumnos si esta
pregunta puede ser respondida con el grfico 1 y luego pregunta si puede ser contestada con el
segundo grfico.
Video PG 05
Despus que los alumnos exponen las preguntas que construyeron para ambos grficos, la profesora
retoma la pregunta si los grficos son iguales o no? . Algunos nios y nias expresan lo siguiente:
Alumna 1:
Alumna 2:
Alumno 3:
Alumno 4:
Actividad 3.2.F6
1) Interprete las respuestas de los alumnos y evale el logro del objetivo de la clase.
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2) Imagine que usted est realizando la clase y sus alumnos le entregan estas respuestas,
qu actividad o intervencin realizara para hacer un cierre de la clase que evidencie el
logro del objetivo de manera precisa?
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ANEXOS
Anexo 1
Se presentan las respuestas de las nias de la clase de la profesora patricia ORyan. Las tareas de las
alumnas estn ordenadas segn cada grupo de trabajo.
Grupo 1
1.1
1.2
1.3
1.4
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PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Grupo 2
2.1
2.2
2.3
2.4
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115
2.5
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PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Grupo 3
3.1
3.2
3.3
3.4
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PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
3.5
3.6
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117
3.7
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bsica basadas en experiencias de enseanza de la matemtica en aula".
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Grupo 4
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
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PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Grupo 5
5.1
5.2
5.3
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119
5.4
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bsica basadas en experiencias de enseanza de la matemtica en aula".
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PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
5.5
5.6
5.7
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PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Anexo 2
Actividades resueltas en la clase de la profesora Patricia ORyan.
ACTIVIDAD 1
Pregunta a tus compaeras e indica con una X cul de estas frutas es su preferida:
Manzana
Pltano
Pera
Naranja
Uva
Frutilla
Naranja:
_______________________________
Pltano:
_______________________________
Uva:
__________________________________
Pera:
_________________________________
Frutilla:
________________________________
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Manzana:
______________________________
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PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
ACTIVIDAD 2
Dibuja de manera vertical la cantidad de frutas que registraste para cada tipo de fruta.
Las frutas deben ser organizadas una sobre otra.
VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
ACTIVIDAD 3
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Al igual que en la actividad anterior, dibuja en cada columna tantas frutas hayas contado por cada tipo de
fruta. Pero esta vez ten cuidado que las frutas tengan el mismo tamao entre ellas y cada una de ellas debe
ir en un casillero.
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PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Anexo 3
Transcripcin de un dilogo desarrollado durante la clase de la profesora Mara Paz.
Profesora:
Estudiante 1:
Profesora:
Estudiante 1:
Profesora:
Estudiante 2:
Profesora:
Estudiante 3:
Profesora:
Estudiante 4:
Profesora:
Estudiante 4:
Profesora: