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PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

Propiedad de Proyecto FONDEF IT 13I10005 "Herramientas para fortalecer la formacin de profesores de educacin
bsica basadas en experiencias de enseanza de la matemtica en aula".

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NDICE
Captulo I: Qu necesitamos hoy para ensear Matemtica?...........................................
Por qu Matemtica? .
El conocimiento matemtico para ensear.
Estrategias de aula para fomentar el trabajo matemtico
Referencias Captulo I.
Captulo II: Creencias y Ansiedad............
Seccin I: Creencias.
Plasticidad del cerebro
Cerebros femenino y masculino
Amenaza de estereotipo
Diferencias en el desempeo en matemtica de nios y nias
Referencias Captulo II, Seccin I..
Seccin II: Ansiedad Matemtica
Factores que contribuyen al desarrollo de ansiedad matemtica.
Consecuencias..
Sugerencias para abordar y prevenir la ansiedad matemtica.
Referencias Captulo II, Seccin II
Captulo III: Actividades prcticas en torno al anlisis de videos......
Introduccin..
Seccin I: Anlisis de segmentos de clase..
Representando fracciones de mltiples formas
Representado fracciones como parte de un todo
Dividiendo sin el algoritmo
Definiendo el permetro.
Sumando fracciones usando el Tangrama.
Representaciones grficas estereotipadas en geometra
Graficando con 2 variables
Construyendo el significado matemtico de la frmula del rea del
rectngulo
Seccin II: Anlisis de clases completas.
Beatriz.
Elizabeth
Patricia
Mara Paz..
Yessica
Paula
Anexos
Anexo 1.
Anexo 2.
Anexo 3.

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TABLA DE ACTIVIDADES

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Captulo I: Qu necesitamos hoy para ensear Matemtica?


Por qu matemtica?
Actividad 1.1..
Actividad 1.2..
Actividad 1.3..
Actividad 1.4..
Actividad 1.5..
Actividad 1.6..
Actividad 1.7.....
El conocimiento matemtico para ensear
Actividad 1.8..
Actividad 1.9..
Actividad 1.10
Estrategias de aula para fomentar el trabajo matemtico
Actividad 1.11
Actividad 1.12
Actividad 1.13
Actividad 1.14
Actividad 1.15
Captulo II: Creencias y Ansiedad
Creencias acerca del aprendizaje y la enseanza de la matemtica
Actividad 2.1.1
Actividad 2.1.2
Actividad 2.1.3
Actividad 2.1.4
Actividad 2.1.5
Actividad 2.1.6
Actividad Final
Ansiedad Matemtica
Actividad Introductoria...
Actividad 2.2.1
Actividad 2.2.2
Actividad 2.2.3
Actividad 2.2.4
Actividad 2.2.5
Actividad 2.2.6
Actividad 2.2.7
Actividad 2.2.8
Actividad 2.2.9
Actividad 2.2.10
Actividad 2.2.11
Actividad Final

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Captulo III: Actividades prcticas en torno al anlisis de videos


Actividad Introductoria
Seccin I: Anlisis de segmentos de clases
Representando fracciones de mltiples formas
Actividad 3.1.1
Representando fracciones como parte de un todo
Actividad 3.1.2
Actividad 3.1.3
Dividiendo sin el algoritmo
Actividad 3.1.4
Actividad 3.1.5
Definiendo el permetro
Actividad 3.1.6
Sumando fracciones usando el Tangrama
Actividad 3.1.7
Actividad 3.1.8
Actividad 3.1.9
Actividad 3.1.10
Representaciones grficas estereotipadas en geometra
Actividad 3.1.11
Graficando con 2 variables
Actividad 3.1.12
Actividad 3.1.13
Construyendo el significado matemtico de la frmula del rea del
rectngulo
Actividad 3.1.14
Seccin II: Anlisis de clase completa
A. Beatriz
Actividad 3.2.A1
Actividad 3.2.A2
Actividad 3.2.A3
Actividad 3.2.A4
Actividad 3.2.A5
Actividad 3.2.A6
Actividad 3.2.A7
Actividad 3.2.A8
Actividad 3.2.A9
B. Elizabeth
Actividad 3.2.B1
Actividad 3.2.B2
Actividad 3.2.B3
Actividad 3.2.B4
Actividad 3.2.B5
Actividad 3.2.B6
Actividad 3.2.B7
Actividad 3.2.B8
Actividad 3.2.B9
Actividad 3.2.B10

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C. Patricia
Actividad 3.2.C1
Actividad 3.2.C2
Actividad 3.2.C3
Actividad 3.2.C4
D. Mara Paz
Actividad 3.2.D1
Actividad 3.2.D2
Actividad 3.2.D3
Actividad 3.2.D4
Actividad 3.2.D5
Actividad 3.2.D6
Actividad 3.2.D7
Actividad 3.2.D8
Actividad 3.2.D9
Actividad 3.2.D10
Actividad 3.2.D11
Actividad 3.2.D12
Actividad 3.2.D13
Actividad 3.2.D14
E. Yessica
Actividad 3.2.E1
Actividad 3.2.E2
Actividad 3.2.E3
Actividad 3.2.E4
Actividad 3.2.E5
Actividad 3.2.E6
Actividad 3.2.E7
Actividad 3.2.E8
Actividad 3.2.E9
F. Paula
Actividad 3.2.F1
Actividad 3.2.F2
Actividad 3.2.F3
Actividad 3.2.F4
Actividad 3.2.F5
Actividad 3.2.F6

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TABLA DE ANEXOS
Anexos ..

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Anexo 1
Referido a Actividad 3.2.C2

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Anexo 2
Referido a Actividad 3.2.C4

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Anexo 3
Referido a Actividad 3.2.D2

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Captulo I

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QU NECESITAMOS HOY
PARA ENSEAR
MATEMTICA?

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POR QU MATEMTICA?
Matemtica es una asignatura de gran presencia en el currculo escolar y todas las evaluaciones
nacionales e internacionales la incluyen. En el caso chileno, donde la escolaridad obligatoria incluye
la enseanza media, toda la poblacin recibe durante su vida escolar del orden de dos mil horas de
educacin matemtica. Se justifica este enorme esfuerzo? En la introduccin de un citado artculo
del dans Mogens Niss del ao 2003 (1) se presentan los argumentos de una discusin pblica de la
poca, acerca de los magros resultados de tal inversin de tiempo. Los datos que tenemos en Chile
al respecto llevan tambin a la misma duda. El Segundo Estudio de Competencias Bsicas de la
Poblacin Adulta 2013 y Comparacin Chile 1998 - 2013 (www.estudiocompetencias.ccc.cl/)
muestra una serie de tareas de la vida diaria de cualquier adulto, que requieren del uso de
matemticas escolares1, y que sin embargo, un gran porcentaje de la poblacin -incluidos
profesionales- no son capaces de realizar satisfactoriamente.
Muchos de los contenidos enseados se olvidan o nunca se aprenden realmente. No sera mejor
dejar el actual currculo escolar de matemtica solo para aquellos estudiantes que luego ingresarn
a carreras universitarias de base matemtica o cientfica? Por qu se lo imponemos a toda la
poblacin?
El mismo artculo de Niss entrega importantes argumentos en contra de tal posibilidad, basados en
las necesidades de habilidades matemticas requeridas por la poblacin adulta en el mundo actual
para desenvolverse adecuadamente. Y concluye que una buena educacin matemtica es necesaria
para organizar nuestras ideas, estructurarlas, sacar conclusiones lgicamente vlidas, para tomar
decisiones bien fundadas o resolver problemas cotidianos usando la informacin disponible. Estas
necesidades son universales, de toda la poblacin adulta, y no se reducen a requerimientos de
futuras carreras universitarias.
Muchos de los contenidos curriculares, por s solos, son discutibles. No es fcil argumentar si tal o
cual contenido deben ser aprendidos por todos. Hay muchos ejemplos de temas que han entrado y
salido del currculo escolar en distintas pocas. Es el todo, el conjunto del currculo matemtico, el
que aporta a nuestras vidas. Y es justamente esa gran dedicacin, la que permite que adquiramos
hbitos de pensamiento que nos ayudan a resolver mltiples tareas cotidianas. Por ejemplo,
reconocer patrones o regularidades es algo que la humanidad ha necesitado hacer desde siempre.
Necesitamos reconocer hechos que hemos visto que siguen cierta secuencia, para poder
adelantarnos, prepararnos, tomar precauciones. El ser humano aprendi como se sucedan las
estaciones y cambiaba el clima, mucho antes de conocer como giraba la tierra en torno al sol.

Instrumento desarrollado internacionalmente, que evalu en 22 pases habilidades y competencias bsicas necesarias
para, en el caso de la alfabetizacin cuantitativa, aplicar operaciones aritmticas incorporadas en materiales impresos,
tales como los clculos requeridos para llenar formularios de depsitos, estimar tiempos a partir de horarios, etc.

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Actividad 1.1
Reconozca una regularidad observada por usted, de hechos comunes, que aplica para tomar
decisiones en la vida diaria.

Otra estrategia frecuentemente utilizada en la resolucin de problemas matemticos, consiste en


ponernos en todos los casos posibles y descartar aquellos que no nos sirven, para llegar as a una
solucin. Esta estrategia es la que, por ejemplo, usamos al resolver un Sudoku. En el del ejemplo
que sigue, necesitamos llenar las casillas vacas, con nmeros del 1 al 4, sin que se repitan nmeros
en ninguna fila y en ninguna columna.

2
2

2
1
3

Claramente en la esquina inferior derecha solo puede ir un 4 y en


la esquina superior izquierda solo puede ir un 1. En los lugares
vacos de la segunda fila tienen que ir el 3 y el 4. Pero si
pusiramos el 4 en el tercer lugar de esa fila, quedaran dos
nmeros cuatros en la misma columna (la tercera), uno bajo del
otro, lo que no est permitido, por lo que descartada esa opcin,
la segunda fila quedar como

4 2 3 1
Ahora es claro que en la esquina inferior izquierda debe ir un 3 y
a nuestro Sudoku solo la faltan los cuatro nmeros del centro de
las dos ltimas filas, que se ubicarn tambin descartando
opciones, como lo hicimos antes.
Actividad 1.2
Complete el Sudoku anterior, argumentando cada una de sus decisiones, explicando por qu.

Actividad 1.3

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Reconozca una situacin de la vida diaria donde aplique la estrategia de reconocer todas las
posibles opciones y descartar algunas de ellas.

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La gran presencia universal de la asignatura de matemtica en los currculos escolares y la


participacin generalizada de los pases en pruebas estandarizadas que evalan los resultados de
aprendizaje de sus estudiantes en esta materia, se debe a que

la seguridad y el bienestar de las naciones a lo largo de siglos se ha


vinculado con la capacidad de su pueblo para hacer frente a ideas
cuantitativos sofisticados. Sociedades lderes han dominado habilidades
matemticas que les han trado ventajas en la medicina y la salud, en la
tecnologa y el comercio, la navegacin y exploracin, en defensa y en las
finanzas, y en la capacidad de comprender los fracasos del pasado y
pronosticar la evolucin futura. La historia est llena de ejemplos. (2)

La calidad de la preparacin matemtica no solo tiene impactos a nivel de pases, sino tambin al
nivel de las oportunidades de desarrollo de cada persona porque abre puertas y crea
oportunidades (2). La oferta de puestos de trabajo para profesionales de carreras intensivas en
matemticas, crece considerablemente ms que la oferta general, y los sueldos de estos
profesionales son ms altos que los de otros con estudios equivalentes. As, un sistema educativo
que limita las oportunidades de obtener una buena preparacin matemtica a un sector de su
poblacin, estar marginndolo de las posibilidades de acceder a importantes mbitos de
desarrollo, les estar cerrando puertas y reduciendo oportunidades futuras.

Actividad 1.4
Recuerda haber escuchado usted alguna vez la frase: Para que exigirle tanta matemtica a
estos nios, si nunca la van a usar?
En qu contexto la escuch y a quienes se referan?

En nuestro pas los resultados de las pruebas nacionales como SIMCE, PSU y las internacionales
como PISA y TIMSS muestran que los resultados en matemtica son inferiores para nias que para
nios, que los resultados en general, mejoran a mayor nivel socio econmico y son peores en
localidades rurales o con menor densidad poblacional.

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Actividad 1.5
Compare los resultados SIMCE de matemtica para nios y nias, de comunas rurales y de
comunas de Santiago, y por nivel socioeconmico. El comportamiento de estas diferencias
cambia entre 4o bsico y 8o bsico?

En general las posturas que reducen las exigencias curriculares a las nias, los pobres y los
campesinos, encuentran sustento en esa evidencia y consideran que ella refleja una situacin
inmutable, el orden natural de las cosas. En el prximo captulo se analizar este problema y la
evidencia cientfica que se dispone al respecto.
El desafo actual de la educacin matemtica es desarrollar en toda la poblacin y no solo en
futuros estudiantes de carreras de base cientfica o matemtica capacidades para usar la
matemtica en la vida. Este consenso amplio se refleja en la definicin de alfabetizacin matemtica
propuesta por la prueba PISA:

es una capacidad del individuo de identificar y comprender el rol que la


matemtica juega en el mundo, para hacer juicios bien fundados y para
usar e involucrarse con la matemtica de maneras que satisfagan las
necesidades de la vida de ese individuo como ciudadano constructivo,
comprometido y reflexivo.

En esta concepcin cobraron relevancia las competencias matemticas que deban desarrollarse en
la educacin, junto con la adquisicin de conocimientos matemticos:
Pensar y razonar matemticamente
Argumentar matemticamente
Comunicar contenido matemtico
Modelar matemticamente
Plantear y resolver problemas
Representar objetos y situaciones matemticas
Usar lenguaje simblico, formal y tcnico
Usar herramientas e instrumentos de apoyo

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Sin embargo, el desarrollo de estas competencias requiere de una actividad en el aula


tremendamente exigente para los profesores, los medios de apoyo a la enseanza y la preparacin
inicial y continua para ensear matemtica que ofrezcamos a los maestros.

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Esta concepcin de la matemtica como actividad y no solo como una lista de contenidos, ha
introducido grandes desafos a la docencia. Todos sabramos qu hacer si nos dicen que nuestros
estudiantes estn dbiles en geometra. Pero resulta difcil planificar la enseanza para superar
debilidades de modelamiento o de razonamiento matemtico.

Actividad 1.6
Revise el currculo nacional buscando la presencia de las competencias matemticas anteriores.

El profesor o la profesora que ensea matemtica, necesita, en primer lugar, hacer que las nias y
los nios piensen, y esto involucra muchas tareas y todas muy complejas. Adems de hacer que los
nios y las nias comprendan y recuerden nuevos contenidos en general, abstractos y complejos
debe lograr que adquieran y dominen un nuevo lenguaje, extremadamente preciso, que desarrollen
destrezas operatorias y de resolucin de problemas, probando y eligiendo estrategias, y al mismo
tiempo desarrollar en ellos la capacidad de argumentar y justificar, conjeturar y demostrar
propiedades vlidas ms all de todos los casos particulares que puedan revisar.

Para dimensionar el desafo veamos lo que dice el mencionado artculo de Niss respecto de lo que
significan las primeras competencias de la lista anterior, referidas al pensamiento y razonamiento
matemtico y a la argumentacin. Entre los componentes de estas competencias destacan:

formular preguntas caractersticas de la matemtica, sabiendo el tipo de respuestas que la


matemtica puede ofrecer;
entender el alcance y las limitaciones de un concepto dado; extender el alcance de un
concepto por la va de abstraer alguna de sus propiedades; generalizacin de resultados a
una clase ms amplia de objetos;
distinguir entre definiciones, teoremas, conjeturas, hiptesis y asertos referidos a casos
especiales as como condicionales del tipo si, entonces, frases con cuantificadores;
seguir y ser capaz de juzgar la validez de cadenas argumentativas; saber lo que es una
demostracin matemtica (y que no lo es), distinguindola de otros tipos de razonamientos
matemticos (por ejemplo, heursticas);
distinguir entre las ideas principales y las secundarias y entre las ideas y los tecnicismos, por
ejemplo en una demostracin;
elaborar argumentaciones formales e informales, transformando conjeturas y argumentos
basados en heurstica, en demostraciones vlidas.

Cmo se prepara una profesora o un profesor para desarrollar todas estas competencias en sus
alumnos?

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Es evidente que requerir ella misma, o el mismo, haber desarrollado estas competencias durante
su formacin y haber adquirido conocimientos matemticos muy profundos para poder realizar esta
tarea, que es esencialmente una tarea matemtica.

Actividad 1.7
Busque problemas liberados de la prueba PISA en Internet, que ilustren la evaluacin de
competencias matemticas

EL CONOCIMIENTO MATEMTICO PARA ENSEAR


Desde hace ya un par de dcadas que los investigadores y formadores de profesores reconocen que
el conocimiento matemtico que necesita un profesor es especial y distinto que el que necesitan
otros profesionales. Distinto no significa en ningn caso menor, por el contrario, en todo lo referido
a la matemtica escolar, este conocimiento es ms profundo y con muchos matices delicados, que
ningn otro usuario de la matemtica desarrolla pues no lo necesita. No se trata solo de
conocimientos didcticos o metodolgicos. Se trata de un conocimiento disciplinar especializado.
Los matemticos profesionales, aquellos doctores en matemtica que se desempean investigando
y creando nuevos resultados matemticos, reconocen que nunca han pensado en la matemtica
elemental y que por lo tanto no tendrn una comprensin profunda de ella. Un buen ejemplo es el
problema planteado por la educadora china norteamericana Liping Ma (3):
Invente un problema contextualizado en la vida diaria, cuyo resultado sea
3 1
1 :
4 2

Cualquier persona formada matemticamente sabe que dividir es multiplicar por el inverso
1

multiplicativo y que por lo tanto dividir por 2 es lo mismo que multiplicar por 2. Pero esto no es lo
que se pide. Se pide dar sentido a la divisin por fraccin a partir de lo que significa dividir. Solo
quin deba ensear esta materia necesitar hacer claro este sentido. Una buena profesora o un
buen profesor pensar la divisin en trminos de reparto equitativo y podr disear un problema
3

de repartir 1 4 litros de bebida en botellas de medio litro y tendr muchsimo sentido concluir que
por cada unidad que deba repartir tendr que usar 2 botellas de medio litro, lo que permitir mucho

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ms que resolver el problema: entender por qu dividir por 2 es lo mismo que multiplicar por 2.

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Actividad 1.82

Si un nio llega muy contento a comunicarle que ha descubierto que en cualquier figura plana, si
aumenta el permetro entonces tambin aumenta el rea, qu secuencia de tareas utilizara
para, a partir de este descubrimiento, desarrollar una mayor generalizacin?

El conocimiento matemtico que un profesor o una profesora necesitan, deben ser tales que les
permitan ejecutar las tareas matemticas que se desarrollan al ensear. Para apreciar la
complejidad de estas tareas recurriremos a una lista propuesta por los investigadores Ball, Thames
y Phelps (4):

Presentar ideas matemticas


Responder los por qu
Conectar representaciones con ideas matemticas y con otras representaciones
Modificar problemas hacindolos ms fciles o ms difciles
Dar explicaciones plausibles
Elegir definiciones apropiadas al nivel escolar
Seleccionar representaciones de acuerdo a la necesidad
Encontrar ejemplos ilustrativos
Adaptar ejemplos y contenidos de textos escolares
Explicar los objetivos de estudiar matemtica a los padres
Conectar un tpico con temas de aos anteriores o posteriores
Hacer preguntas con contenido matemtico.

Actividad 1.9
D un ejemplo para al menos tres de las tareas de la lista anterior.

El conocimiento matemtico necesario para desarrollar estas tareas se ha organizado en un modelo


ilustrativo que se presenta en la figura 1.1.

Problema propuesto por Liping Ma

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Figura 1.1

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El conocimiento matemtico comn se refiere exactamente al conocimiento escolar que se


ensea. Es decir, en nuestro caso se trata de saber multiplicar nmeros, por ejemplo, de
tres cifras.
El conocimiento especializado del contenido matemtico se refiere a una comprensin
profunda de la materia que se ensea, contar con mltiples representaciones, definiciones
precisas, explicaciones de por qu funcionan los algoritmos usuales. En nuestro caso cabra
en esta categora el reconocer la validez de procedimientos alternativos al algoritmo de la
multiplicacin usual.
El conocimiento de un horizonte matemtico corresponde a aquellos conocimientos
matemticos ms avanzados, que no se ensean en ese nivel escolar, pero que se relacionan
con lo enseado y que el profesor necesita conocer para entender su sentido y poder
vincularlo con materias relacionadas que aparecern ms tarde en el currculo escolar,
cautelando la unidad de la matemtica. En el caso de nuestro ejemplo, reconocer el rol de
la propiedad distributiva en distintos contextos matemticos como la multiplicacin de
expresiones algebraicas o la regla de los signos para multiplicar enteros, corresponderan a
esta categora.

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Para ilustrar cada uno de los distintos componentes de este conocimiento, consideremos el
siguiente ejemplo asociado a una misma tarea matemtica: ensear a multiplicar nmeros de varias
cifras.

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El conocimiento de alumnos y matemtica se refiere al conocimiento de los estudiantes en


cuanto aprendices de la matemtica, es decir, cmo entienden una idea matemtica, qu
se les hace ms difcil y qu ms fcil, en qu suelen equivocarse o cmo se confunden. En
nuestro ejemplo, conocer las dificultades y errores frecuentes de los nios en la
multiplicacin de nmeros de tres cifras y saber diagnosticarlos.
El conocimiento del contenido y la enseanza incluye el saber cmo evitar las confusiones
y superar los errores, saber en qu orden conviene presentar ejemplos de dificultad
creciente y cundo se ha alcanzado la comprensin o la destreza con un tipo de problemas
para pasar a otros ms complejos. En el caso de nuestro ejemplo, cabra en esta categora
el saber cmo enfrentar las dificultades de los estudiantes con la multiplicacin de modo de
superarlas.
El conocimiento del currculum se manifestara en nuestro ejemplo, al saber cmo
secuenciar tareas de multiplicacin de nmeros de diverso tipo de acuerdo a las exigencias
del currculo nacional.

Actividad 1.10
Desarrolle ejemplos de cada uno de los seis conocimientos del profesor del modelo anterior,
para ensear la resta.

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ESTRATEGIAS DE AULA PARA FOMENTAR EL TRABAJO MATEMTICO


El dominio del conocimiento matemtico para ensear es fundamental para que una profesora o un
profesor pueda apoyar a los nios y las nias en su desarrollo matemtico, pero no es suficiente. Se
necesitar haber desarrollado una prctica de trabajar matemticamente, lo que incluye organizar
la informacin disponible, analizar y extraer los aspectos relevantes, crear modelos simplificados,
hacer analogas con situaciones conocidas, desarrollar estrategias de resolucin de problemas,
relacionar distintos procedimientos o representaciones, explicar, justificar y argumentar sus
procedimientos y conclusiones, reconocer la validez lgica de cadenas de afirmaciones que se
deducen unas de otras, reconocer regularidades y conjeturar su generalizacin, entre otras tareas
propias de la matemtica. Estas tareas matemticas se inscriben en lo que, en trminos ms
generales, se conoce como pensamiento de orden superior.

Actividad 1.11
Haga una lista de tareas que podra realizar un profesor o una profesora en una clase de
matemtica para que nios y nias trabajen matemticamente.
Conducir una clase donde todos los nios y las nias tengan oportunidades de realizar este tipo de
trabajo, es difcil y tambin se aprende. Para ello resulta de gran utilidad observar clases de
matemtica, analizarlas, reconocer elementos importantes que llevan a producir y sostener el
trabajo matemtico de los nios y las nias.

Actividad 1.12
Observe el siguiente video clip de una clase de matemtica en primero bsico y reconozca
estrategias utilizadas por la profesora que promueven el pensamiento de orden superior de nios
y nias.

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Video BN 02

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Seguramente entre sus respuesta a la actividad 1.11 anterior, se incluye el poner problemas
matemticos. Muchos de los problemas matemticos que damos a nuestros estudiantes tienen por
finalidad que practiquen conocimientos enseados antes y que adquieran destrezas operatorias.
Este objetivo es completamente vlido y necesario, pero no se inscribira en el contexto de
promocin del pensamiento de orden superior. Todos coincidimos en la necesidad de que los
profesores tengan altas expectativas acerca de las capacidades de sus estudiantes. Para que ello se
exprese en la prctica, por ejemplo al poner problemas matemticos, se necesitar incluir
problemas desafiantes, nuevos, cuya solucin no se reduzca a aplicar directamente conocimientos
previos. Un mismo problema puede ser de aplicacin directa o desafiante, dependiendo de los
conocimientos previos y por lo tanto del nivel escolar en el que se lo aborde. Es ms, un mismo
problema y al mismo nivel escolar puede ser un simple problema de clculo o un problema
desafiante, dependiendo de las preguntas que lo acompaen. Si se agregan preguntas acerca del
procedimiento utilizado en su resolucin, si se discuten procedimientos alternativos, si se pregunta
acerca de la generalizacin de los mtodos a otros problemas similares, por ejemplo, se habr
transformado el problema a uno que promueva el pensamiento.

Ejemplo 1.1
Considere el siguiente problema que ha sido planteado a nios y nias de tercero bsico3:
ARITMOGON
En un aritmogn hay un nmero en cada esquina del tringulo. Al sumarlos el resultado se pone en
los cuadrados dibujados en los lados del tringulo.
Ejemplo 1:

Ejemplo 2: Calcula los nmeros que faltan

Problema utilizado en el proyecto bilateral Chile Finlandia, AKA09 Desarrollo de competencias matemticas a travs de
la resolucin de problemas de final abierto.

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Ejemplo 3:

Ejemplo 4:

Calcula los nmeros que faltan

Calcula los nmeros que faltan

Ejemplo 5:

Ejemplo 6:

Calcula los nmeros que faltan

Calcula los nmeros que faltan

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bsica basadas en experiencias de enseanza de la matemtica en aula".

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EJERCICIO 1

a) Calcula los nmeros que faltan en las esquinas.

b) Los aritmogones pueden ser resueltos de muchas formas.


Cmo lo resolviste t?
c) Encontraste un mtodo para resolver el aritmogn cuando se dan los nmeros de los lados
y dos de esos nmeros son iguales? Escrbelo.
EJERCICIO 2
Inventa un aritmogn fcil y otro no tan fcil para que lo resuelva tu compaera o compaero de
banco. Resuelve los aritmogones que tu compaero o compaera invente para ti

Actividad 1.13
Describa las diferentes tareas matemticas que debe desarrollar el o la estudiante en la ejecucin
de cada tarea solicitada en ambos ejercicios, analizando su dificultad creciente.

As, la eleccin del problema matemtico es solo una parte de la tarea del profesor y la riqueza
matemtica de la actividad resultante depender en gran medida de la planificacin previa de las
preguntas que har y de la conduccin que realice en el aula.

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Todos hemos tenido la experiencia de entender lo comunicado por otra persona y sin embargo no
ser capaz de repetirlo. Verbalizar nuestros razonamientos nos otorga posibilidades de organizar
mejor las ideas y lograr una comprensin ms profunda. Por ello resulta til incluir en las clases de
matemtica la conversacin y discusin de los razonamientos y las estrategias utilizados en la
elaboracin de soluciones o respuestas. Es importante que esta conversacin acompae los
procesos de pensamiento y que no solo se use para explicar resultados. Para lograr que nadie se
sienta intimidado de entregar su opinin, aunque esta opinin sea parcial y corresponda a un
razonamiento en construccin, se necesita que impere un clima de respeto. Si el problema en
discusin es desafiante, entonces se ensayarn estrategias variadas, algunas de ellas inconducentes,
y aparecern errores. Los errores son parte muy importante del proceso de pensar y su explicitacin
ayuda a desenmaraar el problema y aclarar las ideas. Es muy importante aprender a reconocer los
errores, discutirlos y trabajar con ellos. La aparicin de errores ofrece oportunidades nicas para
profundizar en los conceptos involucrados en la discusin, distinguir modos vlidos de razonar,
hacer y hacerse preguntas interesantes.
La calidad de las contribuciones que hagan los nios y las nias depender en gran medida de que
tengan suficiente tiempo para pensar. Para poder agregar opiniones ricas en ideas, los participantes
en la conversacin requerirn haberlas pensado con detencin. Al entregar el problema cuya
solucin se pondr en discusin hay que considerar un tiempo previo a la discusin de clase
completa. Este tiempo debe permitir que cada estudiante aborde por s mismo el problema. Una
buena estrategia para continuar es la discusin privada en parejas de estudiantes. As enriquecern
su aporte individual y ganarn confianza para presentar sus ideas al curso completo.

Actividad 1.14
Observe el siguiente video y calcule el tiempo que da la profesora para pensar, antes de aceptar
la primera respuesta a su pregunta.

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Hemos visto hasta aqu una gran variedad de tareas que necesita abordar el profesor o la profesora
para la realizacin de una buena clase de matemtica, que van desde la planificacin detallada,
hasta el proveer un buen clima de aula, sin el cual se reducirn las oportunidades de realizar un
trabajo matemtico fecundo.

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Video MP 05

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Las preguntas que hace la profesora o el profesor durante la clase de matemtica merecen un
inters especial por su gran importancia y por la variedad de propsitos a los que sirven. En un
trabajo del ao 2011 de los autores Boerst, Sleep, Ball y Bass (5) se muestra como preparan a los
futuros profesores a dirigir conversaciones matemticas en el aula y a hacer buenas preguntas. Ellos
detallan tipos de preguntas para los siguientes objetivos:

1. Elicitacin inicial del pensamiento de los alumnos (Alguien tiene una solucin que quiera
compartir? Cmo empezara a trabajar con este problema? Alguien tiene otra idea? Qu
han encontrado hasta ahora?)
2. Cuestionando las respuestas de los alumnos, (Cmo lo sabes?):
a) tratando de entender lo que estn pensando o diciendo (Entonces lo que t dices
es.?),
b) chequeando si respuestas correctas se basan en una comprensin correcta (Cuando
dices. quieres decir? Puedes explicar un poco ms lo que ests pensando?),
c) cuestionando respuestas errneas para entender el pensamiento de los nios y nias.
(Por qu.? Cmo lo obtuviste? Puedes usar (un material) para mostrarlo?)
3. Enfocando a los estudiantes a escuchar y responder a las ideas de otros (Qu piensan los
dems? Cmo se combina lo que dijo fulano con lo que t estabas pensando? Quin
puede explicar esto usando las ideas de fulana? Alguien quiere agregar algo a lo dicho por
fulano?
4. Apoyando a los nios y nias a hacer conexiones (En qu se asemeja o se diferencia el
mtodo de fulana del de sultano? Cmo corresponde esa representacin con esta otra?
Se te ocurre otro problema similar a este? Cmo se conecta eso con lo que tu escribiste
en la pizarra?)
5. Guiando a los y las estudiantes a razonar matemticamente (Puedes explicar por qu esto
es cierto? Este mtodo funciona en todos los casos? Cmo lo sabes? Qu tienen en
comn estas soluciones? Encontraste todas las respuestas posibles?
6. Extendiendo el pensamiento actual de los y las estudiantes y evaluando hasta donde lo
pueden extender (Puedes pensar en otra forma de resolver el problema? Qu pasara si
se cambian esos nmeros por estos otros? Puedes usar ese mismo mtodo para
resolver.?

Actividad 1.15
Para dos de las seis categoras de preguntas, invente un ejemplo completo con alguna actividad
relativa a contenidos de primero a sexto bsico.

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Referencias Captulo I

(1) Niss, M. (2003). Mathematical Competencies and the learning of mathematics: The Danish KOM
Project. In Gagatsis, A. & Papastavridis, S. (Eds.). 3rd Mediterranean Conference on Mathematics
Education (pp. 115-124). Athens, Greece: The Hellenic Mathematical Society and Cyprus
Mathematical Society.
(2) Foundations for Success: The Final Report of the National Mathematics Advisory Panel, U.S.
Department of Education: Washington, DC, 2008.
(3) Ma, Liping (2010) Conocimiento y Enseanza de las Matemticas Elementales, editado por la
Academia Chilena de Ciencias, en colaboracin con el Ministerio de Educacin.
(4) Ball, D.L., Thames, M.H., Phelps, G. (2008). Content Knowledge for Teaching. What Makes it
Special? Journal of Teacher Education, 59(5), pp. 389-407.

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(5) Boerst, T.A., Sleep, L., Ball, D.L., Bass, H., (2011) Preparing Teachers to Lead Mathematics
Discussions

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Captulo II

CREENCIAS Y ANSIEDAD

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Seccin I

CREENCIAS ACERCA DEL APRENDIZAJE


Y LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA
Paula es una estudiante muy destacada de 3 medio. Sus padres asisten a una reunin con su
profesora jefe, con el objetivo de orientarse respecto de la eleccin de una carrera universitaria.
Parte del dilogo que tienen es el siguiente:
Profesora: Paula es un orgullo para nuestro liceo. A ella le va bien en todo, va a tener un futuro
brillante.
Mam:

Muchas gracias, nosotros tambin estamos muy orgullosos de nuestra hija.


Queramos pedirle orientacin, Paula no ha decidido que estudiar, a ella le gusta
todoingeniera, derecho, medicina. Le est costando mucho decidirse.

Profesora: Yo creo que a ella en todo le ira bien. Sin ir ms lejos, le cuento que este ao ella
incluso tiene el mejor promedio en matemtica. Siempre le est haciendo la
competencia a Joaqun, que es un nio brillante y rapidsimo, una bala para las
matemticas. Paula compensa con el estudio, ella es tan ordenada y perseverante.
Yo les digo siempre a mis alumnas de otros cursos que deben ser tan estudiosas y
mateas como Paula.
Pap:

A Paula le atrae mucho la ingeniera. Qu bueno saber que le est yendo tan bien en
matemtica.

Profesora: Conociendo a Paula, yo sugerira de todas maneras que estudiara medicina. Como
les deca ella es tan estudiosa, que seguro le ir muy bien.

Por qu cree que la profesora no recomienda que Paula estudie ingeniera?


Cul cree usted que sera la recomendacin de la profesora para los padres de Joaqun?
Qu caractersticas de Joaqun valora la profesora?
Qu caractersticas personales cree usted que inciden en el aprendizaje de la
matemtica?

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1)
2)
3)
4)

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Actividad 2.1.1

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Considere las siguientes afirmaciones y manifieste si est o no de acuerdo.


1) Existen diferencias fisiolgicas en el cerebro de mujeres y hombres que explican las
diferencias en el desempeo en matemtica y lenguaje.
2) Desde el momento en que inician su etapa escolar, las nias muestran menos inters en
matemtica y ciencia que los hombres.
3) Cada individuo nace con una cierta cantidad de inteligencia, y no se puede hacer mucho
para cambiar esto.
4) Las conexiones neuronales en el cerebro quedan fijas en la adolescencia.
5) Hay personas que nacen con una mente matemtica y otras no.
6) En una buena clase de matemtica los alumnos no cometen errores.

Estas afirmaciones son algunos ejemplos de lo que en educacin se denominan creencias. Las
creencias pueden ser definidas como lentes que afectan la visin de algn aspecto del mundo o una
disposicin a actuar de una determinada manera, y no solo como la verbalizacin de lo que se cree.
La investigacin indica que cada profesor tiene un conjunto coherente de creencias, las cuales
afectan directamente su prctica e inciden sobre el aprendizaje de los estudiantes.

Actividad 2.1.2
Analice como cada una de las creencias mencionadas anteriormente, podra verse reflejada en
acciones concretas en el aula.

Existen una serie de creencias acerca de la enseanza y aprendizaje, que en muchos casos estn
arraigadas en la sociedad y son reforzadas por nuestra experiencia cotidiana, las cuales contradicen
resultados recientes, y no tan recientes, de la investigacin. Estas creencias equivocadas, necesitan
ser reconocidas y confrontadas, para luego ser derribadas, ya que afectan las oportunidades de
aprendizaje de los nios y nias.
A continuacin vamos a presentar algunos resultados de investigaciones recientes, que nos
ayudarn a reflexionar desde la evidencia acerca de las creencias que hemos presentado ms arriba.

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La plasticidad del cerebro


En los ltimos aos, los grandes avances en la tecnologa de imgenes mdicas, como la resonancia
magntica, han revolucionado el estudio del cerebro, permitiendo estudiar la estructura y las
funciones cerebrales en personas vivas, entregando evidencia que nos permite revisar teoras
pasadas acerca del cerebro las cuales fueron formuladas en base a evidencia insuficiente o sesgada.
Uno de los hallazgos ms importantes, es la plasticidad del cerebro, es decir la habilidad del cerebro
de transformarse a s mismo de acuerdo a las experiencias de vida. Por ejemplo, estudios de los
cerebros de pianistas profesionales muestran un engrosamiento de la materia gris de la corteza
cerebral en las regiones que controlan los movimientos de los dedos y la audicin, este
engrosamiento es proporcional a los aos de prctica en la infancia. Esto mismo sucede tambin en
adultos. Los taxistas londinenses para obtener su licencia deben pasar un examen que requiere la
memorizacin de un mapa de Londres que incluye la ubicacin de 25.000 calles y 20.000 puntos de
inters. Pasar este examen puede requerir de dos a cuatro aos de preparacin, y solo la mitad de
quienes se preparan aprueban el examen. De acuerdo a una investigacin del ao 2000, este
proceso provoca cambios estructurales en el cerebro, aumentando el volumen del hipocampo. Este
cambio es mayor dependiendo del nmero de aos de experiencia en el oficio.
Tambin esto ha sido observado en estudiantes. En una investigacin del ao 2006, se estudiaron
las imgenes del cerebro de estudiantes de medicina preparando su examen final, contrastando las
imgenes obtenidas tres meses antes de rendir el examen y una vez rendido. Los cerebros de estos
estudiantes mostraron cambios en las regiones del cortex parietal y del hipocampo posterior.

Actividad 2.1.3

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27

1) Qu consecuencias puede tener la investigacin con respecto a la plasticidad del cerebro


en sus expectativas de logro de aprendizaje de sus estudiantes, y de usted mismo.
2) Usted recibe a un apoderado, quien frente a las malas notas en matemtica de su hijo, lo
justifica diciendo que en su familia son todos malos para las matemticas. Cmo lo
respondera a dicho apoderado?

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Cerebros femenino y masculino


Probablemente todos hemos escuchado, y tal vez aceptado, que los hemisferios cerebrales de
hombres y mujeres se desarrollan de manera diferente, produciendo mayores habilidades en
lenguaje en el caso de las mujeres, y visualizacin espacial en el de los hombres.
Se ha postulado que las diferencias entre las habilidades en lenguaje y espaciales se deben a que las
mujeres exhiben mayor bilateralidad de las zonas asociadas al lenguaje que los hombres, la cual
interferira con la capacidad de visualizacin espacial en el hemisferio derecho. Sin embargo,
estudios recientes en los que se revisa la evidencia de un gran nmero de estudios realizados,
indican que no hay diferencias significativas en la distribucin hemisfrica de las zonas del lenguaje
en hombres y mujeres.
Para entender esto es importante tener en cuenta que las zonas del lenguaje en los hemisferios
varan considerablemente entre individuos, por lo tanto las diferencias entre individuos del mismo
sexo pueden ser ms importantes que aquellas entre los sexos. Al parecer cada individuo tiene su
propia manera de realizar una tarea asociada al lenguaje, reflejando su propia experiencia y la
plasticidad de su propio cerebro.
Con respecto a tareas que involucran visualizacin espacial, hay estudios que indican que los
hombres tienen un mejor desempeo que las mujeres. Sin embargo, no hay evidencia que esto
obedezca a diferencias biolgicas entre ambos sexos. Estudios usando resonancia magntica que
pretenden establecer una correlacin entre desempeo y estructura cerebral no han sido
concluyentes. La ventaja de los hombres al realizar este tipo de tareas puede tener otras
explicaciones, por ejemplo el contexto en que las pruebas son administradas. En un estudio se
administr una prueba consistente en rotar un objeto 3D a nios y nias. Cuando esta se presentaba
como una tarea de geometra, los nios tenan mejor desempeo que las nias, mientras que si se
presentaba como una tarea asociada a dibujar, eran las nias quienes tenan mejor desempeo.
Otra idea que tal vez hemos escuchado es que el cerebro de los nios est mejor adaptado al
razonamiento abstracto, y en particular a las matemticas. Respecto a esto, se plantean distintas
hiptesis. Consideremos tres de ellas:
I.

II.
III.

Desde el comienzo de sus vidas los nios estn ms enfocados en los objetos y sus relaciones
mecnicas, mientras que las nias estn ms enfocadas en personas, emociones y
relaciones interpersonales.
Los nios tienen un mejor manejo sobre los sistemas cognitivos asociados a razonamiento
efectivo en matemtica, lo que surge de diferencias genticas entre ambos sexos.
Los hombres tienen mayor variabilidad en sus habilidades numricas y espaciales, y por lo
tanto predominan en el conjunto de estudiantes talentosos, de los cuales surgen los
matemticos y cientficos profesionales.

La evidencia obtenida a partir de investigaciones del desarrollo cognitivo de bebs, nios de nivel
prescolar y estudiantes de todos los niveles no concuerda con ninguna de las tres hiptesis. En un
estudio reciente se concluye que el razonamiento matemtico se desarrolla a partir de un conjunto
de capacidades cerebrales con base biolgica, que los hombres y las mujeres comparten, las cuales
conducen a desarrollar de igual manera el talento para las matemticas y la ciencia.

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Actividad 2.1.4

1) Discuta cmo se ve reflejado en los medios la teora de las diferencias en el rol de los
hemisferios cerebrales para el lenguaje en hombres y mujeres, entregando ejemplos
concretos.
2) Para cada una de las hiptesis I), II) y III):
a)
Si un profesor de matemtica la tiene cmo creencia, en qu acciones
concretas del profesor se podra ver reflejada?
b)
Si un padre o madre de una nia la tiene como creencia, cmo se podra ver
reflejada respecto de las expectativas de logro en matemtica de su hija?

Amenaza de estereotipo
El trmino Amenaza de estereotipo, se usa para describir el efecto que tiene, en el desempeo de
una tarea, el saberse parte de un grupo que sufre de algn estereotipo. Se presenta especficamente
en situaciones que tienen relacin con el estereotipo, y no tiene que ver con las verdaderas
capacidades del individuo. Por ejemplo, si existiera el estereotipo que un determinado grupo de la
sociedad no juega bien al ftbol, los individuos que forman parte de este grupo tenderan a
corroborar este estereotipo.
Una situacin bien documentada es la amenaza de estereotipo que sufren las mujeres en reas que
requieren del uso de matemtica. Consideremos los resultados de un estudio en el cual a un grupo
altamente motivado de participantes se les aplicaba una prueba estandarizada de matemtica.
Cuando a los participantes se les dijo que la prueba que iban a responder mostraba diferencias en
el desempeo de hombres y mujeres, a las mujeres les iba peor que a los hombres. Sin embargo,
cuando a un grupo equivalente se le deca que la prueba no mostraba diferencias debidas al gnero
del estudiante, las mujeres se desempeaban al mismo nivel que los hombres. Es decir, caracterizar
la prueba como insensible al gnero de los estudiantes, fue suficiente para eliminar la diferencia en
el desempeo de este grupo de estudiantes altamente motivados.

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La amenaza de estereotipo funciona creando en el individuo incertidumbre sobre sus habilidades,


hacindolo ms vigilante para evitar cumplir con el estereotipo, y forzndolo a suprimir
pensamientos negativos asociados a este. Estos procesos utilizan recursos de la llamada memoria
de trabajo, necesaria para desempear tareas cognitivas complejas. Es irnico que los individuos
ms susceptibles a la amenaza de estereotipo son justamente los ms interesados en lograr buenos
resultados.

29

El enfrentar continuamente amenaza de estereotipo en matemtica, puede hacer que algunas


mujeres se sientan ajenas a ella y busquen otras reas en las cuales esta situacin no ocurra. Este
proceso, podra explicar las diferencias en la eleccin de carreras universitarias de hombres y
mujeres.

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Actividad 2.1.5
Analice otros estereotipos que usted conozca y que puedan ser base para una amenaza de
estereotipo que afecte el desempeo en matemtica del grupo vctima del este.

Diferencias en el desempeo en matemtica de nios y nias


En Chile existen diferencias en el desempeo de nios y nias en pruebas estandarizadas de
matemtica. Si bien diferencias similares se observan en muchos pases, esto no es en ningn caso
una situacin general, como se constata en la prueba de matemtica que fue parte del estudio PISA
2012. PISA (Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos) evala hasta qu punto los
estudiantes han adquirido el conocimiento fundamental y las competencias necesarias para una
participacin plena en las sociedades modernas, y se aplica a estudiantes de 15 aos provenientes
de 65 pases. En este estudio se observa que Chile es el tercer pas con mayor brecha de gnero en
el desempeo en la prueba de matemtica, solo superado por Colombia y Luxemburgo. Tambin
existen pases donde no hay diferencias en el desempeo de nias y nios (como Singapur,
Finlandia, Noruega, entre otros) y otros, los menos, donde hay una brecha a favor de las nias (como
por ejemplo Jordania, Qatar e Islandia).
En una investigacin en curso se estudia cmo evolucionan las brechas en el desempeo en
matemtica y lenguaje de nios y nias en Chile, utilizando datos de la prueba SIMCE para 4 Bsico
del ao 2002, de 2 Medio del ao 2008 y la PSU del ao 2010 para una misma cohorte de
estudiantes. En matemtica, los autores constatan una brecha estadsticamente significativa que
favorece a los hombres en dos sentidos:

La brecha en rendimiento en matemtica favorece a los hombres y se amplifica a lo largo


de los distintos grados educacionales, siendo ms alta en la PSU (0.28 desviaciones
estndar) que en 2 Medio (0.20 desviaciones estndar), y ms alta en 2 Medio que en 4
Bsico (0.16 desviaciones estndar).
Tanto en la prueba SIMCE de 2 medio como en la PSU, la brecha de gnero es mayor en los
alumnos con mayores puntajes. Lo contrario ocurre en la prueba SIMCE de 4 bsico, donde
la brecha de puntaje por gnero es menor en los puntajes altos que en los puntajes bajos.

Para el caso de Lenguaje, en este estudio se constata que hay una brecha pequea a favor de las
mujeres en las pruebas SIMCE de 4 Bsico y 2 Medio, la cual desaparece en la PSU. El anlisis
realizado tambin muestra que la brecha a favor de las mujeres disminuye en la medida que nos
movemos a travs de la distribucin de puntajes: a mayores puntajes la brecha deja de ser
significativa en las pruebas de 4 bsico y 2 de enseanza media y en la PSU sta se revierte
favoreciendo a los hombres a partir del percentil 75.

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En este estudio se constata la brecha de gnero en el rendimiento en matemtica, la cual es


estadsticamente significativa y favorece a los hombres conforme se avanza en nivel educacional.
Por otro lado tambin se concluye que las variables disponibles que caracterizan a la familia y a los
establecimientos educacionales no logran explicar la brecha en su totalidad, lo que permite
establecer hiptesis sobre la incidencia que podra tener en esta brecha el ambiente dentro del aula
escolar.
El tema de las brechas en el desempeo de nios y nias es de gran importancia. En particular, un
mejor desempeo en la PSU matemtica implica acceso a profesiones relacionadas con ciencia y
tecnologa, las cuales usualmente son mejor remuneradas. En nuestro pas, y en general en el
mundo, existe una sub-representacin de las mujeres en profesiones y oficios asociados a la ciencia
y tecnologa, y si bien en los ltimos aos esta situacin ha ido mejorando, las diferencias an son
considerables. Es as, que es de vital importancia comprender que est detrs de este fenmeno, y
estar atentos al rol que como profesores nos corresponde asumir para contribuir a dejar atrs estas
diferencias, que a partir de la evidencia cientfica presentada anteriormente, no tienen que ver con
diferencias biolgicas entre hombres y mujeres.

Actividad 2.1.6
1) Reflexione acerca de las consecuencias que tiene esta brecha para nuestra sociedad.
2) Reflexione acerca de maneras en que usted, como futuro profesor, puede contribuir a
disminuir estas brechas en los logros de aprendizaje.

Actividad Final

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A la luz de las investigaciones abordadas, analice nuevamente las creencias 1) - 6) expuestas al


inicio de esta seccin. Cambi su opinin?

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Referencias Captulo II: Seccin I

1. Boaler, J. (2013). Ability and Mathematics: the mindset revolution that is reshaping education.
FORUM, 55(1), 143152.
2. Draganski, B., Gaser, C., Busch, V., Schuierer, G., Bogdahn, U. y Draganski, A. (2004).
Neuroplasticity: changes in grey matter induced by training. Nature, 427, 311312.
3. Maguire, E., Gadian, D., Johnsrude, I., Good, C., Ashburner, J., Frackowiak, R. y Frith, C. (2000).
Navigation-related structural change in the hippocampi of taxi drivers. Proceedings of the
National Academy of Sciences of the United States of America, 97(8), 43984403.
4. Massa, L., Mayer, R. y Bohon, L. (2005). Individual differences in gender role beliefs influence
spatial ability test performance. Learning and Individual Differences, 15, 99101.
5. Pazos, S. y Mizala, A. (2014). Anlisis de la brecha de gnero en resultados de pruebas
estandarizadas de matemticas en Chile. Memoria Ttulo Ingeniera Industrial, Universidad de
Chile.
6. Schmader, T. (2010). Stereotype Threat Deconstructed. Current Directions in Psychological
Science, 19(1), 1418.
7. Sommer, I., Aleman, A. Bouma, A. y Kahn, R. (2004). Do women really have more bilateral
language representation than men? A meta-analysis of functional imaging studies. Brain, 127,
18451852.
8. Spelke, E. (2005). Sex Differences in Intrinsic Aptitude for Mathematics and Science? A critical
review. American Psychologist, 60(9), 950958.
9. Spencer, S., Steele, C. y Quinn, D. (1999). Stereotype Threat and Womens Math Performance,
Journal of Experimental Social Psychology, 35, 428.
10. Stipek, D., Givvin, K., Salmon, J. y MacGyvers V. (2001). Teachers' beliefs and practices related
to mathematics instruction. Teaching and Teacher Education, 17, 213226.
11. Vidal, C. (2012). The Sexed Brain: Between Science and Ideology. Neuroethics, 5, 295303.
12. Wilson, M. y Cooney, T. (2002). Mathematics teacher change and development. En G. Leder,
G., Pehkonen, E. y Trner, G. (Eds.), Beliefs: A hidden variable in mathematics education (pp.
127147). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.

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Seccin II

ANSIEDAD MATEMTICA
Cristbal es un nio de 4o bsico, camina todos los das con su hermano a la escuela y tiene 31
compaeros. Le encanta su escuela porque tiene la oportunidad de hacer todo lo que quiere, tocar
instrumentos, jugar con sus amigos y lo que ms le gusta es juntarse con todos sus primos; no
imagina cambiarse de escuela.
Cristbal vive con sus padres, su abuela y sus dos hermanos de 12 y 3 aos. Su madre trabaja de
asistente de cocina en un restaurante y el padre trabaja en minera, por lo que viene a la casa
solo los fines de semana. La abuela se encarga del cuidado de los nios mientras los padres
trabajan.
A Cristbal le encanta la clase de msica, es bueno para historia, pero no le gusta mucho
matemtica, dice que es muy difcil, que no entiende muchas cosas y no logra responder cuando
le preguntan algo. Dice que intenta entender y hacerlo bien, pero no le resulta y vuelve a fallar.
Cuando lleva tareas de matemtica a su casa, su abuela no puede ayudarlo ya que sali mala
para las matemticas, Cristbal dice que sali como su abuela.
En el colegio, una vez a la semana, una psicopedagoga atiende a Cristbal. Cuando ella le
pregunta que es lo que siente al momento de la clase de matemtica, l dice que no se puede
quedar quieto, que no puede pensar y que no le gusta. Esto le ocurre generalmente cuando sabe
que tiene que resolver algn ejercicio o entender algn problema, sin embargo, cuando tiene la
clase de geometra se divierte ya que juegan con figuras.

Actividad Introductoria

A continuacin le pedimos que se rena con un compaero y comente las siguientes preguntas:
Es plausible la situacin que enfrenta Cristbal? Conoce a alguien que haya
experimentado una situacin similar?

Cmo puede esta situacin afectar el desempeo escolar futuro de Cristbal?

Qu cree que se entiende por ansiedad matemtica?

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La ansiedad matemtica es un estado de tensin que se produce en algunas personas cuando se


enfrentan a situaciones que involucran la matemtica, que implican operaciones numricas como
pagar una cuenta, resolver un ejercicio matemtico en una gua de trabajo, revisar si el vuelto de la
compra del supermercado est correcto o hacer un clculo mental. A nivel cerebral una persona
que sufre ansiedad matemtica y anticipa que deber resolver un ejercicio de matemticas, vive
una activacin de la nsula dorsal posterior, zona del cerebro que normalmente se activa con el dolor
fsico y el rechazo social. A su vez, a nivel cognitivo, se puede observar cmo la memoria de trabajo
dirigida hacia el ejercicio matemtico se ve disminuida, generando consecuencias en el desempeo.
Algunos sntomas fsicos son: aumento del ritmo cardiaco, manos sudorosas, aturdimiento,
bloqueos mentales y retorcijones estomacales. En cuanto a los sntomas psicolgicos se pueden
distinguir: dificultad para concentrarse, sentimiento de desesperanza, preocupacin, angustia y
sensacin de desgracia.

La ansiedad matemtica no se hereda ni es intrnseca a las personas, se va desarrollando en los


nios y nias a partir de sus vivencias relacionadas con la matemtica. Este proceso puede
entenderse como un ciclo negativo de evitacin que se repite en el tiempo, el cual est compuesto
por cuatro etapas las cuales son: (etapa 1) en un principio, un estudiante tiene una experiencia
negativa con la matemtica; (etapa 2) como respuesta el estudiante evita las situaciones que la
involucran; (etapa 3) consecuentemente el estudiante comienza a tener una mala preparacin,
(etapa 4) finalmente esto lo lleva a tener un mal rendimiento y nuevas experiencias negativas,
comenzando nuevamente el ciclo.

Actividad 2.2.1

Responda esta pregunta y luego comente con sus compaeros:


En qu etapa del ciclo de evitacin se encontrar Cristbal? Fundamente su respuesta.

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Para comenzar a interiorizarse en las causas y consecuencias de la ansiedad matemtica, es


necesario que usted como futuro profesor reconozca en sus experiencias, situaciones que le hayan
generado ansiedad matemtica. Esto es relevante ya que la ansiedad en algunas ocasiones es
transmitida por el profesor a los estudiantes.

Actividad 2.2.2

A continuacin comente con sus compaeros cmo se siente cuando ocurren las siguientes
situaciones:

Dar el vuelto de una compra o verificar si est bien el vuelto que le dieron.

Que le hagan una pregunta que exija hacer un clculo mental.

Dividir una cuenta entre amigos.

Verificar en el momento que un descuento realizado a una compra es correcto.

Tener que rendir una prueba de matemtica.

Tener que tomar una secuencia de cursos de matemtica.

Probablemente en alguna de estas situaciones usted se ha sentido incmodo, prefiere que otros lo
hagan por usted o simplemente las evita. Esto se relaciona con la ansiedad que a algunos les genera
la posibilidad de no saber y, a su vez, la necesidad de una respuesta o solucin inmediata.

Actividad 2.2 3

Ahora le pedimos que recuerde su experiencia en las asignaturas de matemtica de su colegio y


vuelva a comentar con sus compaeros:
Piense en alguna experiencia escolar que haya vivido y que le haya generado ansiedad
matemtica. En qu nivel fue la primera vez que la vivi?

Identifique cmo fue la experiencia de ansiedad matemtica: sensaciones corporales,


pensamientos, entre otros.

Cmo lo afront?

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Factores que contribuyen al desarrollo de la ansiedad matemtica


Como se ha sealado, la ansiedad matemtica se desarrolla por experiencias repetidas de fracaso
en matemtica, pero existen a su vez elementos que precipitan su aparicin. Uno de ellos se
relaciona con cmo nios y nias vivencian las situaciones matemticas, la cual puede ser percibida
como una amenaza o un desafo. El resolver un ejercicio o un problema matemtico puede ser visto
para el estudiante como una amenaza a su capacidad intelectual y/o a su autoimagen, generando
repercusiones en el cmo va a enfrentar la situacin. Otro elemento vinculado a la percepcin de
amenaza, es la percepcin de seguridad o inseguridad del estudiante respecto a sus capacidades
para resolver el problema o ejercicio matemtico, condicin que tambin afectar su manera de
enfrentar el conflicto. De esta manera, un estudiante que percibe una situacin matemtica como
amenazante y a su vez est inseguro en cuanto a sus capacidades, probablemente se aproxime a la
situacin matemtica de manera ansiosa.

Otro factor a considerar son los constructos sociales que giran en torno a la matemtica. Estos se
relacionan con aquellos mensajes que a nivel cultural y familiar se tienen y transmiten sobre las
matemticas, tales como: Los hombres son buenos para las matemticas y las mujeres para leer,
Nosotros, los Navarro somos malos para las matemticas, La matemtica es solo para
inteligentes, entre otros. Estos mensajes se traspasan a nios y nias y puede incitarlos a tener una
disposicin y actitud negativa hacia la matemtica, como tambin a no interesarse por esta. Esto
puede acentuar la posibilidad de tener una mala experiencia en torno a la matemtica y por ende,
genera la posibilidad de que se esboce ansiedad matemtica en estos nios y nias.

Por otra parte, el estilo de enseanza del profesor cumple un rol central, pues es este quien gestiona
lo que ocurre dentro de la sala de clases, quien est a cargo del proceso de aprendizaje de sus
estudiantes y quien propicia un ambiente seguro para que ste se produzca. Hay ciertos elementos
de la clase que pueden generar mayor ansiedad en los nios y nias, algunos de ellos se relacionan
con la manera que tiene el profesor para impartir su clase. Existe evidencia de que cuando la clase
es principalmente expositiva, cuando se privilegia pasar el contenido por sobre el entendimiento de
los estudiantes y cuando se orienta la clase en funcin a resultados, propicia que el estudiante se
site en su aprendizaje de manera perifrica y no reconozca sus capacidades, generando, al
momento de enfrentarse a un desafo matemtico, inseguridades.

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A su vez se relaciona con elementos de gestin del profesor, un estilo autoritario donde se incentiva
la competencia, el trabajo individual, la memorizacin, la rapidez de resolucin y se privilegia la
utilizacin de textos escolares por sobre la discusin con los estudiantes de los contenidos,
repercute de manera directa en la sensacin de responsabilidad y empoderamiento de los
estudiantes en su proceso de aprendizaje y nuevamente implica un posicionamiento pasivo del
estudiante en su aprendizaje, traducindose en posibles sensaciones de inseguridad y
preocupacin.

Por ltimo, otro elemento a considerar que tambin se relaciona con el actuar del profesor, se
relaciona con aquellos profesores que sufren de ansiedad matemtica, pues no se sienten
capacitados para impartir clases de matemtica, pero generalmente se ven forzado a darlas. En
varios de estos casos, el profesor transmite a sus estudiantes ansiedad, generando repercusiones
en la actitud de los estudiantes frente a stas disminuyendo su desempeo.

Actividad 2.2.4

Tomara usted la especialidad de matemtica? Su decisin estar relacionada con una posible
ansiedad frente a las situaciones matemticas? Fundamente su respuesta.

Actividad 2.2.5

Retomando el caso de Cristbal reflexione y comente con sus compaeros:


Cules pueden ser las causas que estn comenzando a dibujar en Cristbal ansiedad
matemtica? Fundamente.

Podra el/la profesor/a haber influenciado en la experiencia negativa con la matemtica


de Cristbal?

Qu medidas podra tomar el/la profesor/a para tratar de remediar la situacin?

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Consecuencias
El ciclo de evitacin generado por la experiencia repetida de fracasos en torno a la matemtica y la
posterior aparicin de la ansiedad matemtica, genera como consecuencia dificultades en la
adquisicin de conocimientos matemticos y un desempeo menor por parte del estudiante que
lo padece, consecuencias que con el paso del tiempo se pueden ver acrecentadas. Pero a su vez,
afecta al estudiante de otras maneras que sern presentadas a continuacin.

Actividad 2.2.6

Cmo puede afectar a un nio o nia en su desarrollo (social, emocional, educacional,


profesional) el sufrir permanentes fracasos en matemticas? Fundamente su respuesta.

Cuando un nio o nia entra al colegio, independientemente de la realidad sociocultural en la que


se desarrolla y de la realidad familiar en que se desenvuelve, en el colegio tiene la posibilidad de
aprender, crecer, de relacionarse con otros nios, de inspeccionar sus gustos y motivaciones y de
ser feliz. A su vez, lleva consigo sueos, fantasas y tiene la posibilidad de experimentar. De esta
manera, la misin del profesor es inagotable, debe tomar un curso de nios con diferentes
caractersticas y potenciar su desarrollo procurando que disfruten, pero que tambin desarrollen
sus habilidades equitativamente y acorde a sus potencialidades. El profesor entonces, tiene una
oportunidad y una gran responsabilidad sobre esos nios y nias, pues tiene la posibilidad de
comandar su desarrollo, lo que sin duda no es una tarea fcil.

En la responsabilidad del profesor de entregarles nuevos conocimientos a sus estudiantes, aparece


la matemtica como una asignatura relevante para desarrollar habilidades y modelar experiencias
de la vida diaria, teniendo en cuenta no solapar su entusiasmo y curiosidad. Por lo tanto, el profesor,
en el proceso de enseanza, debe manejar variables como la frustracin, el error y la ansiedad.
Estos elementos son necesarios para el aprendizaje de la matemtica, pero se deben manejar de tal
manera de que no dominen la situacin de aprendizaje al punto de coartar al estudiante,
repercutiendo en su desarrollo. En este sentido, el profesor tiene un rol primordial en la aparicin y
manejo de la ansiedad matemtica, es l quien tiene que pesquisar sntomas de ansiedad, elaborar
planificaciones, actividades y evaluaciones procurando no aumentar la ansiedad a niveles que
produzcan evitacin o disminucin en el desempeo de los estudiantes, como tambin debe
generar una cultura del aula escolar que fomente los procesos entorno al error y el desempeo.

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Actividad 2.2.7

A continuacin le presentamos el testimonio de un profesor universitario de matemticas, le


pedimos que analice y reflexione principalmente sobre el rol del profesor en la superacin de la
ansiedad matemtica.

Sintomatologa del estudiante

Caractersticas personales del estudiante

Caractersticas y creencias del profesor

Metodologa del profesor

Recuerdo muy bien, cuando estaba en la enseanza bsica, a m me costaba la matemtica, era
demasiado el sufrimiento que me causaba esta situacin de no saber, no entender, no aprender
matemtica. Yo miraba al profesor, sin comprender lo que deca y estaba constantemente
atemorizado por la posibilidad de que me sacara a la pizarra y quedara en evidencia que no saba
nada. Era tanta mi angustia que un da decid hablar con mi madre para no ir ms al colegio. Mi
madre lejos de aceptar mi peticin, habl con la hermana de mi padre, quien era profesora, para
que me hiciera reforzamiento, estuve toda la noche lamentndome por lo poco comprensiva que
haba sido mi madre y en su incapacidad por aceptar que yo era malo para las matemticas y que
era mejor desempearme en algo til. Al da siguiente despus del colegio, mi ta me estaba
esperando, razn por la cual rpidamente fui a buscar un cuaderno, lpices y una pizarra pequea,
esperando que mis horas de infierno ahora se alargaran an ms. Mi ta en vez de hacerme una
clase como las del colegio, me ret por flojo y lastimero, me dijo que aprender matemtica
requera esfuerzo, ejercitacin y la habilidad de pensar por m mismo, que as como tuve las
capacidades para aprender a caminar y leer, tena las capacidades para aprender matemticas,
pero que requera trabajo y buena disposicin y, que por esa razn, trabajaramos en formar esas
dos condiciones, ser trabajador y cambiar mi disposicin hacia las matemticas. Me regal un
libro: Algebra de Claudio Ruz, el cual hasta el da de hoy conservo, el libro era feo, tena hojas
amarillas, sin dibujos y letra Times New Roman. Mi ta me exigi trabajar con l de manera diaria
y me dijo que a fin de mes nos juntaramos de nuevo. Como no entenda nada de lo que deca el
libro ms que el prefacio, decid que lo nico que poda hacer era aprenderme los ejercicios de
memoria, por lo que le ped a mi madre que me comprara un cuaderno y comenc a copiar cada
ejercicio en el cuaderno. Empec a aprenderme los ejercicios de memoria y de alguna forma
empec a entender por qu me equivocaba, pues cuando mi memoria fallaba y los ejercicios no

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Para la reflexin puede tener en cuenta:

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me coincidan con los del libro, los revisaba y al revisarlos comenc a entender mis errores. Eso me
fue generando una sensacin de confianza respecto de lo que era capaz, entonces empec a
estudiar, me sentaba en el comedor de mi casa varios das a la semana a practicar, mi rendimiento
fue mejorando, me empez a gustar la matemtica, le encontr sentido al estudio y me senta
autosuficiente.
Actualmente cuando veo a mis estudiantes universitarios complicados con mi clase, diciendo cosas
como: "profesor, sabe que no entiendo y no s nada; yo no soy bueno para esto; yo no voy a ser
profesor de matemtica" intento ser emptico, porque yo s la angustia que causa el no saber.
Los profesores muchas veces comentan "usted debera saberlo, esto ya se lo ensearon", frases
que alejan a los estudiantes de una reconciliacin con sus capacidades matemticas y crean una
barrera invisible, barrera que separa a los estudiantes capaces de aprender matemtica, los
inteligentes y en el otro lado todos los dems estudiantes que ms vale que ni lo intenten. De
esta manera, en vez de formarlos y entregarles el mensaje de que la matemtica es para todos y
que para aprenderla es necesario pensar, entregan el mensaje de que la matemtica es para
aquellos que la entienden de manera rpida, por lo que el que no la entiende, la rechaza.
Testimonio Profesor Universitario de Matemtica 55 aos

A nivel cognitivo, la ansiedad matemtica reduce la capacidad de la memoria de trabajo, generando


una reduccin de la capacidad de resolucin de problemas en los estudiantes. La memoria de
trabajo es un recurso necesario para el procesamiento de informacin, las personas ansiosas, deben
preocuparse de resolver el problema matemtico, pero a su vez, deben lidiar con la ansiedad que
ste les produce. De esta manera, la memoria de trabajo se ve repartida entre el problema
matemtico y la ansiedad matemtica que ste le genera, disminuyendo la cantidad de memoria de
trabajo utilizada para la resolucin del problema, lo que podra tener repercusiones en su
desempeo.

A nivel personal, la ansiedad matemtica genera sufrimiento, sentimientos de desesperanza,


angustia e intranquilidad. Repercute en la construccin del autoconcepto y autoeficacia, como
tambin comanda futuros gustos y motivaciones, pues un nio que sufre ansiedad matemtica
difcilmente decidir un futuro laboral que requiera la utilizacin de ella.

Actividad 2.2.8
Reflexiona sobre su futuro rol como profesor: Cmo podra revertir y prevenir la ansiedad
matemtica en nios y nias?

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Sugerencias para abordar y prevenir la ansiedad matemtica

Juan es profesor de matemticas de 4to a 8vo bsico en una escuela donde se preocupan mucho
de los resultados de aprendizaje. Le gusta hacer clases, pero comenta que hace una semana est
teniendo dificultades en realizar la clase en 5to bsico, ya que hay un nio que se llama Camilo,
quien al momento de realizar ejercicios, se pone inquieto, parece no querer trabajar, comienza a
molestar a sus compaeros y no resuelve la actividad. El contenido que est viendo el profesor
Juan es la iniciacin en el lgebra, especficamente la asociacin de ecuaciones a problemas. Para
esto Juan todos los das en los ltimos minutos de la clase propone un problema para resolver.
Camilo es un nio sociable, le gusta jugar ftbol con sus amigos y tiene buenas notas en lenguaje,
pero al momento de resolver problemas matemticos se pone inquieto, molesta a sus
compaeros, no quiere participar y cuando el profesor busca redirigir su conducta, Camilo dice
ser malo para la matemtica y que se le olvida como resolver los ejercicios. Luego de una
semana, de que el profesor Juan busca mejorar el comportamiento de Camilo, sin saber qu hacer,
le pide que vaya a resolver un problema a la pizarra. Camilo se pone serio y dice no querer ir, sin
embargo el profesor insiste y l va. Se pone de pie y se dirige a la pizarra, sus compaeros/as se
quedan en silencio, el silencio se comienza a hacer incmodo, el profesor intenta hacer preguntas
a Camilo para guiarlo, sin embargo ste no habla, se comporta de manera indiferente, mira hacia
la ventana y dice que est en blanco y que no sabe qu hacer. El profesor sigue insistiendo, no
entiende por qu no responde si llevan una semana resolviendo problemas matemticos al final
de la clase. El profesor da fin al conflicto sacando a otro compaero a la pizarra y advirtindole a
Camilo que le har una pregunta ms difcil en la prueba.

Actividad 2.2.10

Por qu Camilo podra estar actuando as? Fundamente su respuesta.

Cmo se lo explicara al profesor?

Si usted fuera el profesor y tuviera conocimientos de ansiedad matemtica Qu le


aconsejara a los padres?

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Qu le sugeriras al profesor para prevenir la ansiedad matemtica en otras situaciones?

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Existen diversas estrategias para prevenir y trabajar la ansiedad matemtica dentro de la sala de
clase, sin embargo usted como futuro profesor es el que conocer su curso, por lo que tiene la
posibilidad de modificar y ajustar estas estrategias, como tambin crear otras que se acomoden de
mejor manera a su realidad. A continuacin se presentarn algunas ideas y tcnicas para trabajar la
ansiedad matemtica. Las primeras se relacionan con maneras de prevenirla, las segundas con
maneras de trabajarla cuando ya se encuentra presente.

Un primer punto para prevenir la ansiedad matemtica se relaciona con psico-educar y prescribir la
posible aparicin de ansiedad matemtica en los estudiantes. Preguntarles por su apreciacin de la
matemtica, si les gusta, si tienen miedo, sus creencias respecto si podrn desempearse bien en
matemtica, entre otros. De esta manera con nios pequeos se pueden trabajar estas creencias y
crear un ambiente seguro de aprendizaje donde todo tipo de dudas y preguntas son posibles. Con
nios ms grandes, donde ya puede estar instaurndose la ansiedad matemtica es recomendable
contarles qu es la ansiedad matemtica, referir a que hay algunas personas que la desarrollan, pero
que se supera y que es tarea de todos ayudar a los compaeros a revertirla. En esta normalizacin
de la ansiedad matemtica, es importante entregar dos mensajes claros a los estudiantes: el primero
se relaciona con la disponibilidad de usted como profesor frente a cualquier dificultad, inseguridad
o conflicto que tengan los estudiantes con la matemtica, en donde ninguna pregunta o duda es
absurda. El segundo mensaje es respecto a la conviccin de usted como profesor a que el esfuerzo,
la ejercitacin y el trabajo tienen consecuencia en los logros de aprendizaje. Puede ser bueno utilizar
comparaciones concretas, as como: si todos son capaces de aprender a leer, todos son capaces, de
la misma manera de aprender matemtica.

Otra idea a tener en cuenta por parte del profesor para prevenir la ansiedad matemtica se relaciona
con la modalidad de la enseanza del profesor y la dinmica de las interacciones del aula escolar. En
la medida que la clase involucre a los estudiantes, los haga partcipes en la construccin del
conocimiento y los mantenga motivados con el contenido de la clase, permitir al estudiante
empoderarse de sus capacidades, ser un agente activo en su aprendizaje, incentivar una percepcin
del problema matemtico como desafo, como tambin incentivar una sensacin de seguridad
frente a su posibilidad de logro. Algunas recomendaciones para lograr esto son:

Hacer una Planificacin Doble de la clase, esto se refiere que al planificar el contenido de la
leccin se debe pensar de manera paralela lo que estarn hacindolos estudiantes, qu
dudas, preguntas y sensaciones tendrn respecto al contenido y actividad a realizar. De esta
manera usted como futuro profesor se puede anticipar a posibles situaciones ansiosas o
negativas.

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Hacer que la opinin e ideas de los estudiantes sean importantes, en donde sus aportes
sean necesario para construir en contenido y devenir de la clase.

Privilegiar los procesos de aprendizaje por sobre los resultados. Hacer que los errores sean
parte de dichos procesos, es decir, necesarios para generar aprendizaje.

Realizar trabajos colaborativos y en grupo. Esto tiene dos objetivos, por un lado permite a
los estudiantes sentirse indispensables, capaces de aportar en su aprendizaje y en el de
otros. Y por el otro lado, permite una identidad de grupo, la cual protege a los integrantes
de los grupos de fracasos personales, les permite arriesgarse, crear y probar diferentes
soluciones sin poner a prueba de manera directa sus propias capacidades, como tambin
enriquecen sus procesos con los de otros.

Planificar la clase en funcin de las diferentes maneras de aprender de los estudiantes, es


decir con actividades visuales, auditivas, kinsicas, entre otros, de tal manera de
favorecerlos a todos.

Usar material concreto, TICS, problemas contextualizados, experimentacin, creacin,


entre otros.
Actividad 2.2.11

Responda con sus compaeros y justifique:


Reflexione como las ideas planteadas anteriormente pueden prevenir la ansiedad
matemtica.

Qu creencias (expectativas) debe tener el profesor sobre sus estudiantes para


implementar una metodologa de trabajo como la anterior?

Qu otros elementos debera manejar o tener en cuenta el profesor para lograr en su


sala de clases un trabajo colaborativo donde prevalezcan las opiniones de los
estudiantes?

Qu complicaciones podra tener el profesor al implementar esta metodologa?

Qu ventajas tiene el uso de este tipo de metodologas?

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Por otra parte, es importante para prevenir la ansiedad matemtica, estar pendiente para reconocer
las conductas de los estudiantes que podran relacionarse con la ansiedad, entre ellas: inquietud,
dificultades para estar sentados o concentrados en una actividad matemtica especfica,
inseguridad de sus capacidades para resolver un tipo de desafo matemtico en particular, bloqueos
mentales, desinters, comentarios y pensamientos negativos frente a un tipo de ejercicio
matemtico, entre otros. Si bien todas estas conductas no son necesariamente correspondientes a
ansiedad matemtica, s son sntomas que como profesor es relevante distinguir, pues es probable
que igualmente afecten el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Luego de reconocer estas conductas y asociarlas a indicios de ansiedad matemtica, el profesor


puede recurrir a algunas estrategias con el objetivo de bajar la ansiedad. En un comienzo el profesor
debe estar pendiente del estudiante/s en cuestin, para poder asistirlo de manera individualizada a
lograr la tarea matemtica, caminar cerca de l o ella, darle mensajes positivos de que es capaz de
lograrlo, disear junto al estudiante una manera de afrontar el ejercicio, con pasos a seguir. A su
vez, puede utilizar la estrategia de resolver los ejercicios en grupo, para que, entre pares se
expliquen y solucionen las dificultades.

Hay diferentes maneras de trabajar la ansiedad matemtica cuando ya est presente dentro de la
sala de clases, a continuacin se expondrn algunas maneras, sin embargo se recomienda siempre
tener presente las maneras de prevenirla, pues estas tambin ayudan a revertir su aparicin.

Una primera forma de trabajar con la ansiedad matemtica es a travs de la expresin escrita. Esta
estrategia refiere a que al momento de realizar actividades que demandan o se asocian a ansiedad
matemtica, como podra ser una evaluacin, se le pide a los estudiantes que escriban un prrafo
corto y espontneo sobre los sentimientos y pensamientos que les genera la prueba. Este tipo de
intervencin produce un alivio emocional, pues se exterioriza y pone en palabras sensaciones y de
esta manera el estudiante baja su angustia y es capaz de afrontar la situacin. No es necesario que
estos prrafos se lean frente al curso, pero si es importante que el mensaje de usted como profesor,
mientras se realiza la actividad sea de empoderarlos en sus capacidades y traspasar su certeza de
que los estudiantes han trabajado y aprendido habilidades para resolver la situacin matemtica
que vern a continuacin.

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Otra estrategia para trabajar la ansiedad es a travs de ejercicios de respiracin ya que permiten
disminuir la sintomatologa fsica y sicolgica generada por la ansiedad. Esta herramienta consiste
en realizar ejercicios de respiracin focalizada antes de una evaluacin o desafo matemtico, de tal
manera de disponer al estudiante a un trabajo con menores sntomas ansiosos. De la misma manera
que la estrategia anterior, debe ir acompaado de mensajes de seguridad y confianza en sus
capacidades.

Por ltimo una tercera manera de trabajar la ansiedad es a travs de la reevaluacin de la


experiencia ansiosa. La experiencia de ansiedad del estudiante se relaciona con sntomas fsicos
como el aumento del ritmo cardiaco, bloqueos mentales, dolores estomacales, y a su vez con
sntomas psicolgicos como pensamientos de preocupacin, sensacin de incapacidad de controlar
la situacin y salir bien. Una forma de disminuir esta sintomatologa es reviviendo de manera mental
la situacin ansiosa y todo lo que conlleva y as, ir haciendo consciente en el estudiante las razones
por las cuales le es amenazante la situacin matemtica. Este trabajo de hacer consciente al
estudiante de sus percepciones y pensamientos sobre la situacin matemtica, permite al profesor
trabajar con ellos en la creacin de estrategias para poder afrontar dichas situaciones, como
tambin le permite reevaluar su manera de planificar sus clases.

Actividad Final

Renase con un compaero y planifique una sesin de 90 minutos para trabajar la ansiedad
matemtica en un curso especfico a su eleccin. Se recomienda que cada grupo planifique la
sesin para un curso diferente, de tal manera de enriquecer la puesta en comn.
Para planificar tome en cuenta las intervenciones sugeridas como tambin sus propias
percepciones. D cuenta de qu hara, cmo lo hara y justifique cmo y por qu la actividad
disminuye la ansiedad.

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Cada grupo, luego de realizar la actividad, puede presentar su planificacin a la clase y


comentarla, haciendo nfasis en los elementos que ayudaran a trabajar al ansiedad matemtica.

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Referencias Captulo II: Seccin II


1. Ahmed, W., Minnaert, A., Kuyer, H., Werf, G. (2011). Reciprocal relationship between math
self-concept and math anxiety.
2. Aschcraft, M., Krause, J. (2007). Working memory. Math performance and math anxiety.
3. Beilock, S., Gunderson, E., Ramirez, G., Levine, S., (2010). Female teachers math anxiety
affects girls math achievement.
4. Blazer, Ch. (2011). Strategies for reducing math anxiety.
5. Finlayson (2014). Adressing math anxiety in the classroom.
6. Harari, R., Vukovic, R., Bailey, S., (2013). Mathematics Anxiety in Young children: An
exploratory study.
7. Hoffman, B. (2009). I think I can, but Im afraid to try: The role of self-efficacy belief and
mathematics anxiety in mathematics problem-solving efficiency.
8. Jansen, B., Louwerse, J., Straatemeier, M., Van der Ven, S. (2013) The influence of
experiencing succes in math anxiety, perceived math competence, and performance.
9. Lyons I., Beilock, S. (2012). Mathematics anxiety: Separating the math from the anxiety.
10. Maloney, A., Beilock, S. (2012) Math anxiety: who has it, why it develops, and how to guard
against it.
11. Maloney, E., Sattizahn, J., Beilock S. (2014). Anxiety and cognition.
12. Mitchell, C., (1987). Math anxiety: what it is and what to do about it.
13. Park, D., Ramirez, G., Beilock, S (2014). The role of expressive writing in math anxiety.
14. Plaisance, D., (s/a). A teachers quick guide to understanding mathematics anxiety.
15. Richardson, F., Suinn, R. (1972). The Mathematics anxiety rating scale.
16. Robertson, D. (1991). A program for the math anxious at the University of Minesota.
17. Vukovic, R., Kieffer, M., Bailey, S., Harari, R. (2013). Mathematics anxiety in young children:
Concurrent and longitudinal associations with mathematical performance.
18. Vukovic, R., Roberts S., Green Wright,L. (2013). From Parental Involvement to childrens
mathematical performance: The rol of mathematics anxiety.
19. Zirk-Sadowski, J., Lamptey, Ch., Devine, Amy, Haggard, M., Szucs, D. (2014). Young-age gender
differences in mathematics mediated by independent control or uncontrollability.

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Captulo III

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ACTIVIDADES PRCTICAS EN
TORNO AL ANLISIS DE
VIDEOS

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INTRODUCCIN
Este captulo refiere a diferentes actividades en torno al anlisis de videos de clases escolares, para
ello se ha divido el captulo en dos secciones: en la primera se presentan segmentos de diferentes
clases con actividades que apuntan al anlisis del trabajo matemtico del segmento; en la segunda
se presentan videos de clases completas dividida en segmentos, y se proponen actividades
relacionadas con la matemtica en juego, pero adems con cmo gestiona el profesor el trabajo en
torno a dicha matemtica y cmo participan los estudiantes.
Para analizar videos de clases, es importante saber en qu elementos focalizar la atencin, ya que
la realidad de la sala es compleja y son muchos elementos los que interactan e intervienen en el
trabajo que se realiza. Por esta razn hemos definido cuatro focos sobre los cuales se puede centrar
la atencin al observar una clase o un segmento de clase: (a) matemtica en juego, (b) acciones del
profesor, (c) acciones del alumno y (d) gestin, clima y actitudes.
La definicin de dichos focos se basa en el entendido de que no se pueden aislar unos de otros y
que tienen una relacin de dependencia, es decir, la matemtica en juego est determinada por lo
que el profesor y los estudiantes hagan y por el clima de trabajo que exista. A continuacin, los
definiremos uno a uno y agregamos un quinto elemento que influye en la realizacin de una clase
es que la planificacin.

Matemtica en juego
Al observar videos es importante prestarle atencin a elementos que describen el nivel de riqueza
matemtica de la clase, es decir, la densidad y variedad matemtica que se desarrolla en la leccin.
Estos elementos tienen estrecha relacin con el uso de diversas representaciones; existencia de
vnculos y conexiones explcitas entre diferentes representaciones; uso de mltiples procedimientos
o mtodos de solucin; explicaciones matemticas de parte del profesor y alumnos, confirindole
sentido a la matemtica; reconocimiento de patrones y desarrollo de generalizaciones matemticas;
uso adecuado del lenguaje matemtico por parte del profesor y de los alumnos; utilizacin de
problemas contextualizados a situaciones reales y cotidianas; entre otros.

Acciones del profesor


La prctica del profesor suele ser un importante foco de atencin al observar una clase, ya que
ciertas acciones de los profesores son determinantes para lo que sucede en el aula, por tanto, es un
buen ejercicio detectar la aparicin de las mismas al mirar clases escolares.
Algunas de estas acciones son interacciones verbales entre el profesor y los alumnos que facilitan
que estos ltimos extiendan su conocimiento, o tambin, intervenciones del profesor para obtener
ms informacin de las respuestas de los alumnos y a su vez para realizar un seguimiento del
proceso de aprendizaje de ellos. Otra gestin de aula significativa en la enseanza es cuando el
docente aprovecha los errores como una oportunidad para la construccin del aprendizaje, esta
labor se lleva a cabo dando pistas y realizando andamiaje, de manera de desglosar los errores y
remediarlos de manera profunda.

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Otro elemento para poner atencin dentro de la sala de clase son aquellos momentos en que el
profesor o la profesora utiliza las contribuciones matemticas de los alumnos y alumnas para llevar
adelante la instruccin, de esta forma es posible generar una discusin acumulativa dentro del aula
escolar.
Tambin es interesante observar el manejo y la profundidad con que el profesor o la profesora
trabaja con el contenido y los procedimientos matemticos, es as como existen interacciones en el
aula que promueven el desarrollo del pensamiento de los nios y nias, una de estas prcticas es la
realizacin de preguntas abiertas que plantean un problema o tema de discusin, que fomentan la
generacin de explicaciones o argumentaciones, que permiten relacionar los contenidos y
actividades con el contexto real y con las experiencias cotidianas, que posibilitan la construccin de
una respuesta elaborada y admiten ms de una respuesta o solucin. La estimulacin del
planteamiento de predicciones, inferencias y relaciones, la fundamentacin en base a hiptesis y
las reflexiones sobre estas mismas, las conexiones entre lo que los alumnos ya saben y sus
experiencias son prcticas que promueven el pensamiento de los nios y nias. Es importante
detectar cuando el profesor propone preguntas que estimulan la metacognicin de los nios y nias
haciendo que ellos sociabilicen sus estrategias para el desarrollo de alguna actividad o problema.
Finalmente, se destaca el modelaje lingstico como otro aspecto a observar en el profesor, es decir,
como un ejemplo de expresin verbal, la diccin y el registro con el cual se dirige a sus alumnos y si
las palabras y expresiones son precisas al comunicar los contenidos matemticos y otras ideas.

Acciones del estudiante


Al observar y analizar un video de clase es valioso considerar las acciones que realizan los alumnos
y alumnas. Para ello se recomienda poner atencin al nivel de tareas cognitivas que estn
efectuando los nios y nias, si stos generan explicaciones matemticas para ideas y
procedimientos con que estn trabajando, si formulan conclusiones e hiptesis basadas en patrones
u otras evidencias, si integran el contenido de la leccin con otra rea de la matemtica o con su
vida cotidiana, si planifican la resolucin de un problema, si comparan distintos procedimientos, si
contra argumentan en respuesta a afirmaciones o ideas matemticas de sus pares y del docente, si
evalan o reflexionan respecto a lo que estn haciendo, si elaboran ejemplos o problemas
matemticos que responden a condiciones determinadas.

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49

Al mismo tiempo observar cuan involucrados y participativos estn los nios y nias es un factor
importante de rescatar de una clase, sin importar si esta participacin es de manera activa
(respondiendo, preguntando, discutiendo, etc.) o pasiva (escuchando, observando, realizando
trabajo individual, etc.).

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bsica basadas en experiencias de enseanza de la matemtica en aula".

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Gestin, Clima y Actitudes


El clima que se instaura dentro de la sala de clases y cmo se caracterizan las relaciones entre los
alumnos y el profesor, son aspectos observables a travs de las interacciones verbales y no verbales
de stos.
Al mismo tiempo, en este foco se considera la observacin de la sensibilidad que tiene el profesor o
la profesora para asistir las dificultades de los alumnos y manejar las variables socioemocionales
que afectan a los nios y nias. El inters y la motivacin de los alumnos son caractersticas
relevantes de observar durante el desarrollo de una clase, as como tambin, la comodidad de ellos
mismos, la toma de riesgo, su participacin espontnea, etc.
Otro aspecto que incide en la prctica docente es la gestin del comportamiento, la productividad
con que se maneja el tiempo de aprendizaje y las estrategias para involucrar a los nios y nias en
las actividades que realizan. As tambin, se observa otro elemento que incide en la prctica dentro
de una sala de clases, el cual es la existencia de normas preestablecidas que enmarcan la convivencia
entre los alumnos y el profesor, as como adems las normas que definen la relacin de stos
mismos y las actividades pedaggicas.

Planificacin
Es difcil observar en una clase evidencia concreta sobre la planificacin que se ha llevado a cabo
previamente, pero de todas formas resulta trascendental analizar la secuencialidad de las
actividades, si stas tiene concordancia con el objetivo de la clase, si los quehaceres reflejan una
preparacin de parte del profesor, si los formatos de trabajo son pertinentes respecto a la
naturaleza de las actividades y si es posible notar evidencia que muestre una planificacin que se
ha construido considerando las respuestas de los estudiantes y las posibles dificultades que ataen
a una sala escolar.

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Actividad Introductoria

Para iniciar este captulo que trata sobre la observacin de videos, le pedimos que observe el
siguiente segmento de clase y anote las ideas que usted considere interesantes.

Luego de haber observado el video comente con sus compaeros qu elementos le llamaron la
atencin y que ideas se le vinieron a su cabeza a partir de lo visto.

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51

Es probable que las opiniones e ideas de cada uno de ustedes sean diferentes, unos hayan visto
acciones del profesor, a otros no les guste el estilo del profesor o profesora, a algunos les agrade la
actividad o tengan una opinin que no comparten respecto a la metodologa de la clase o respecto
a la manera de vincularse el profesor con los alumnos, entre otros punto de vista. Sin embargo, para
trabajar con videos de clases reales es importante educar la manera de observar, controlar los
pensamientos que no favorecen el anlisis y no juzgar el contexto de la clase, pues ste siempre
ser ajeno para usted al no ser parte de su historia y dinmica.

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La importancia de aprender a observar videos


Es importante tener en cuenta que observar clases es una herramienta fructfera en el proceso de
aprender a ensear, por lo que aprender a mirar prcticas docentes se posiciona como una habilidad
necesaria a desarrollar en la formacin inicial de profesores. Otro aspecto relevante en el
aprendizaje de observacin de clases tiene relacin con el hecho que al mirar de manera consciente
nuestra prctica y la de otros, se reconocen actitudes, intervenciones efectivas e intervenciones
eficaces que no es posible de notar durante el desarrollo de la clase.
De esta manera, antes de comenzar con el anlisis de videos surge la necesidad de acordar algunos
principios para enfocarse en elementos relevantes y evitar juicios de valor y suposiciones que no
contribuyen al aprendizaje y que pueden desvalorizar la prctica docente. El objetivo de aprender a
observar videos es generar una reflexin productiva en torno a la prctica observada, esta reflexin
debe basarse en evidencia concreta que sustente las interpretaciones y que ofrezca alternativas de
accin. Para lograr esto se recomienda tomar en cuenta el siguiente protocolo de observacin:

PRINCIPIOS PARA OBSERVAR VIDEOS


El profesor o profesora que acepta ser grabado en estos videos se desenvuelve en
salas complejas y desafiantes, cuando nosotros observamos videos de otros es fcil
encontrar cosas que haramos diferentes, entonces es ms fcil tender a realizar
una crtica, sentencia y centrarse en lo que el profesor debera haber hecho, pero
esto no contribuye a su aprendizaje.
Estas son sesiones de clases reales que forman parte del calendario anual escolar
siguiendo el curso normal de las planificaciones de cada establecimiento
educacional, estos videos no forman parte de un guin ni son actuados por los
estudiantes, todo lo que sucede dentro de la sala de clases es parte de la
espontaneidad y cotidianidad del curso. Recuerde que ensear es una actividad
complicada donde el profesor requiere estar haciendo muchas cosas a la vez y toma
decisiones constantemente de acuerdo a la contingencia del desarrollo de su clase.
Cuando usted mire videos, solo o acompaado, le recomendamos seguir las
siguientes reglas:
1.

2.

3.

Asumir que existen muchas cosas que usted no sabe respecto de los nios y
nias, de la realidad del curso y de la historia compartida entre el profesor y
los alumnos del video.
Asuma buenas intenciones y experticias por parte del profesor, si no puede
entender sus acciones trate de hipotetizar qu puede ser que lo puede haber
motivado.
Mantngase enfocado en observar las interacciones entre el profesor,
alumnos y contenido matemtico.
[Suzanne Chapin et al, 2013]

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Seccin I

ANLISIS DE SEGMENTOS DE CLASES


En esta seccin se presentarn segmentos de clase de algunos profesores que realizan clases entre
1o y 6o bsico con el objetivo de analizar prcticas docentes y aplicar lo que se ha estado trabajando
a lo largo del libro, haciendo particular nfasis en la matemtica en juego que se reconoce en cada
fragmento.

Pgina

53

Los segmentos de manera inicial sern caracterizados brevemente mencionando variables


contextuales como: nmero de estudiantes por curso, nivel del curso, unidad y contenido de la clase,
objetivo de la sesin y algn elemento en particular del curso de ser necesario.

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Representando fracciones de mltiples formas


El profesor Juan est trabajando con el concepto de fraccin en un tercero bsico. El objetivo de la
clase es demostrar que comprenden las fracciones de uso comn: 12, 13, 23, 14, 34 explicando
que una fraccin representa la parte de un todo, de manera concreta, pictrica y simblica.
Al revisar una de las actividades realizadas en la clase, el profesor plantea una nueva pregunta:

Video JF 01

Profesor: Solamente existir esta forma de escribir las fracciones, de representarlas?

Luego de un trabajo de 20 minutos aproximadamente donde los nios y nias expresan sus ideas,
la pizarra muestra lo siguiente:

VERSIN PRELIMINAR
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Juan y los nios utilizaron diferentes representaciones.

Actividad 3.1.1
1) Complete la siguiente tabla explicando su razonamiento.

1
5

Tres

La fraccin que
corresponde al punto
medio entre un
quinto y dos quintos

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3) La fraccin como parte de un todo es una de las primeras concepciones de fraccin que
se aborda en la Educacin Bsica y es una de las ms utilizadas. Esta concepcin nos ayuda
a dar significado a las fracciones pero su uso puede presentar algunas dificultades.
Ejemplifique dos de ellas.

55

2) Cul es la importancia de trabajar distintas representaciones para un mismo concepto


matemtico?

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Representando fracciones como parte de un todo


Juan est realizando una clase de fracciones en tercero bsico, el objetivo de ella es demostrar que
los alumnos y alumnas comprenden las fracciones de uso comn: 12, 13, 23, 14, 34 explicando
que una fraccin representa la parte de un todo, de manera concreta, pictrica y simblica.
Durante una actividad de la clase cada nio y nia recibe un tringulo rectngulo de cartulina cuyos
catetos miden 3 cm cada uno y debe resolver de acuerdo a la siguiente instruccin:

El tringulo representa

1
de un entero. Dibuja el entero
4

utilizando la figura de cartulina como molde.

La puesta en comn de la actividad se realiza utilizando una cmara web. Distintos alumnos y
alumnas van pasando a mostrar sus trabajos. En el siguiente clip puede observar las respuestas de
tres de ellos:
Video JF 02

Actividad 3.1.2
1) Qu diferencias observa entre las tres respuestas de los nios y nias?
2) Es correcta la representacin del entero que realiza la nia? Qu conceptos
importantes estn involucrados detrs de esta representacin?

VERSIN PRELIMINAR
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A continuacin se presentan otras respuestas particulares que dieron algunos nios y nias:

(A)

(B)

(C)

(D)

(E)

Actividad 3.1.3
1) Observe cada representacin, son todas correctas? Justifique.

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57

2) Qu comentarios hara sobre cada una de ellas? Qu retroalimentacin le dara a los


nios(as)?

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Dividiendo sin el algoritmo


La profesora Elizabeth est trabajando en la unidad de Nmeros y Operaciones en tercero bsico. El
objetivo de la clase es resolver problemas matemticos que involucren multiplicacin y divisin
identificando en qu caso se utilizan cada una de estas operaciones.
Durante el transcurso de la clase la profesora les entrega a los nios y nias un folleto que contiene
el valor de ciertos dulces y promociones de ellos, adems les entrega una gua con ejercicios
relacionados con los valores del folleto. Cuando los nios y nias trabajan en la gua presentan
dificultad en un problema, el cual se presenta a continuacin:

PROMOCIN

6 unidades
por
$72

Gomitas
Unidad $15
Problema 3
Cunto cuesta cada gomita de la PROMOCIN?

Video EM 07

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Actividad 3.1.4

1) Es correcto lo que hizo el nio? Funciona siempre? Es eficiente? Fundamente.


2)

Se puede hacer el mismo reparto de 2 en 2? De 3 en 3? Cmo se conecta esto con el


algoritmo de la divisin?

Actividad 3.1.5
1) El problema modela la divisin 726 como reparto equitativo. Escriba un problema que
plantee la misma divisin interpretada ahora como cuntas veces cabe.
2) Otro nio reparte en seis filas y las va completando de manera equitativa obteniendo la
siguiente representacin.
x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x

Cmo puede usar este modelo para representar 726 como reparto equitativo de 72
entre 6 y como cuntas veces cabe 6 en 72?

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59

3) Cul de las dos interpretaciones de divisin permite representar la divisin 726 en la


recta numrica?

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Definiendo el permetro
En un curso de cuarto bsico, la profesora Magdalena est trabajando en geometra. Los alumnos
han calculado el permetro de cuadrados y rectngulos en clases anteriores por lo que la profesora
comienza la clase diciendo:
partamos recordando el concepto de permetro
Frente a esto los nios dan una serie de respuestas.
Video MM 01

Actividad 3.1.6
1) En el episodio se escuchan varias respuestas de los alumnos(as) respecto del concepto de
permetro.
a. Escrbalas todas en el recuadro respetando el orden en el que aparecen y de manera
textual a como la expresa cada uno.
Respuesta
1
2
3
4
5
6
7
8

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

b. Analice cada una de las respuestas anteriores considerando los alcances o


limitaciones de cada una de ellas. Puede apoyarse con un dibujo.
Respuesta
1
2
3
4
5
6
7
8

Alcances o limitaciones

2) Frente a una de las respuestas de los nios(as) la profesora extiende la informacin para
que los nios puedan seguir construyendo conocimiento a partir de sus propios aportes:
A qu se refiere con el contorno? Cuando nos referimos al contorno A qu se refiere
el contorno?
Considerando el anlisis realizado en el tem 1.b, usted hubiese extendido el
conocimiento en las otras respuestas de los alumnos? D dos respuestas donde lo
hubiese aplicado y describa cmo lo hara.
3) a. La siguiente figura, tiene permetro? Justifique.

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61

b. Relacione su respuesta con las que entregaron los alumnos del episodio.
c. Explique dos procedimientos que le permitan estimar su permetro.

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Sumando fracciones usando el Tangrama


La profesora Cristina est trabajando en el eje Nmeros y Operaciones en quinto bsico. Los nios y
nias han trabajado en clases anteriores con suma de fracciones de igual denominador y en esta
clase el objetivo es introducir la suma de fracciones con distinto denominador. La profesora utiliza
como recurso el rompecabezas chino TANGRAMA, identificando cada pieza con una letra como se
muestra a continuacin:

Actividad 3.1.7
1) Construya un Tangrama de cartulina a partir de un cuadrado de 10 cm de lado y nombre
las piezas con las mismas letras de la imagen anterior.
2) Combinando dos o ms piezas del Tangrama, sin superponerlas, se puede obtener otra
pieza del juego. Realice lo que se pide en cada una de las siguientes situaciones para ver
qu piezas del Tangrama se obtienen:
Piezas

G combinada con E
A combinada con G y E
F combinada con G y E
D combinada con E y G

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

En la clase cada nio(a) tiene un Tangrama de cartulina y para familiarizarse con el material realizan
la actividad de la tabla anterior. Luego, la profesora pregunta qu fraccin del rea del cuadrado
total representa el rea del tringulo B, y a continuacin de un trabajo conjunto para llegar a la
respuesta, Cristina invita a los nios y nias a hacer lo mismo con todas las piezas resolviendo la
siguiente actividad:

Completa la siguiente tabla con las fracciones que corresponden al rea


de cada una de las piezas del Tangrama en relacin al rea del cuadrado
total.
Pieza

Fraccin

1
4

Actividad 3.1.8
1) Complete la tabla de la actividad presentada utilizando su Tangrama.
2) Cul fue la primera pieza que complet luego de la B? Por qu?
3) Con qu pieza sigui? Por qu?
4) Anticipe los procedimientos de resolucin que utilizarn los nios y nias.

Luego de unos minutos en que los alumnos y alumnas trabajan en parejas, se ponen en comn las
respuestas y procedimientos. En el siguiente clip se puede observar las respuestas que entregan
para la pieza A:

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63

Video CA 01

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Actividad 3.1.9
1) El primer nio que responde a la pregunta de la profesora dice que la pieza A representa
un medio. Encuentre una posible explicacin a la respuesta del nio.
2) De qu manera utilizara el procedimiento de Roco para que quede explcita la relacin
entre la respuesta obtenida y la suma de fracciones?

Luego de completar la tabla comienza la introduccin a la suma de fracciones de distinto


denominador haciendo uso del trabajo previo realizado con el Tangrama.

Video CA 02

Actividad 3.1.10
En el segmento se observa cmo las piezas A, E y G permiten armar la pieza B y esto es
1
1 1 1

.
aprovechado para relacionarlo con la suma de fracciones
16 16 8 4
1) Identifique con qu piezas se construy la siguiente figura:

VERSIN PRELIMINAR
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2) Escriba y resuelva la suma que le permite saber qu fraccin del rea del cuadrado
representa el rea de esta figura.
3) Cree otras figuras que permitan trabajar otras sumas de fracciones.

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65

4) Cmo utilizara el material para trabajar la resta de fracciones? Muestre al menos dos
ejemplos.

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Representaciones grficas estereotipadas en geometra


La profesora Mara Paz est realizando una clase de geometra en quinto bsico. El objetivo es
resolver problemas de clculo de reas de figuras geomtricas compuestas por cuadrados y
rectngulos.
Para poder identificar el largo y el ancho de un rectngulo, la profesora y sus estudiantes
convinieron que llamarn largo al lado de mayor longitud y ancho al de menor longitud.
Mientras transcurre la clase una alumna le pregunta a la profesora: Si en un cuadrado ambos lados
son iguales, cul es el largo y cul es el ancho?. El siguiente clip muestra cmo la profesora aborda
esta duda de la nia:

Video MP 02

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Actividad 3.1.11

En general en las clases escolares de geometra se realizan representaciones grficas


estereotipadas de las figuras geomtricas. Por ejemplo:

1) Si las figuras siempre se dibujaran en esta misma posicin y se le muestran las siguientes
imgenes a un(a) nio(a):

a. Qu cree usted que responderan a la pregunta son iguales estas figuras??


b. Explique las posibles dificultades que podra manifestar un(a) nio(a) al responder la
pregunta anterior.
c. Qu respondera usted a la pregunta planteada en el tem a?

Pgina

3) Dibuje rectngulos, tringulos y cuadrados de forma no prototpica en cuanto a su


orientacin y en cuanto a sus dimensiones para el caso del tringulo.

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2) Si se seala que el rea de un rectngulo se calcula mediante el producto de la base por


la altura, qu dificultades podra presentar un(a) nio(a) si la figura es presentada de
la siguiente forma?

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Graficando con dos variables


La profesora Paula est gestionando una actividad en un quinto bsico, en la unidad de Datos y Azar.
El objetivo de la clase es analizar y comparar distintas maneras de organizacin y presentacin de
informacin. En la seccin 2 de este captulo usted puede encontrar la secuencia de actividades
desarrolladas durante la clase. Aqu trabajaremos a partir de la tarea final propuesta por la
profesora.
Video PG 06

Actividad 3.1.12
1) A partir de la tabla que se observa en el video construya el grfico de barras mltiples
que pide la instruccin.
2) Compare con sus compaeros. Todos construyeron el mismo grfico? Hay otras
opciones?

Luego de presentar la actividad final, la profesora monitorea el trabajo de los nios y nias y luego
de 10 minutos aproximadamente invita a una alumna a pasar a la pizarra a representar su grfico.

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Video PG 07

Antes de que toque el timbre para salir al recreo, la profesora Paula recoge los trabajos para poder
analizarlos en su casa y evaluar la clase del da.
A continuacin se presenta la resolucin de la actividad final de la clase de seis nios(as):
Trabajo B

Trabajo C

Trabajo D

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Trabajo A

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Trabajo E

Trabajo F

Actividad 3.1.13
A partir de estos seis trabajos presentados:
1) Analice cada una de las respuestas de los nios(as).
2) A partir del anlisis anterior, qu aspectos de la construccin de grficos no quedaron
claros para los nios y nias?
3) En vista de lo presentado por los alumnos(as) disee una remediacin de los errores y
dificultades identificadas.

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Construyendo el significado matemtico de la frmula del


rea del rectngulo
La profesora Yessica est realizando una clase de geometra en quinto bsico. El objetivo es deducir
y aplicar la frmula matemtica para calcular el rea del cuadrado y el rectngulo.
En un instante de la clase la profesora les pide a los nios y nias que calculen el rea de ciertos
rectngulos que estn compuestos por cuadrados de rea unitaria. Los(as) alumnos(as) construyen
dichos rectngulos con cuadrculas de cartn de rea 1 cm2 y luego cuentan la cantidad total de
cuadrados que conforma cada rectngulo para calcular el rea de ste.
Los nios parecen entender esta tarea y la desarrollan sin dificultades. Seguido a esto la docente
intencionalmente les pide realizar con su material un rectngulo de 65 cm de largo y 4 cm de ancho.
Frente a este nuevo problema los nios y nias expresan que el material de cartn no es suficiente,
entonces la profesora los incita a encontrar una forma de calcular el rea que no sea contando todos
los cuadrados. Para encontrar una solucin al problema, Yessica les otorga aproximadamente 5
minutos para pensar. El desenlace se observa en el siguiente video:

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Video YS 04

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Actividad 3.1.14
1) Cmo a partir de la nocin de suma de unidades cuadradas se llega a la frmula del rea
de un rectngulo de lados cuyas medidas son nmeros naturales?

Unidad cuadrada
24 Unidades cuadradas

2) Se puede extender este procedimiento para rectngulos de lados cuyas medidas son
nmeros racionales? Explique cmo hacerlo.
3) Qu pasa con el procedimiento anterior cuando los lados tienen como medida un
nmero irracional? (Consulte REFIP Geometra)

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

Seccin II

ANLISIS DE CLASES COMPLETAS


En esta seccin se presentar el trabajo de seis profesores: Mara Paz, Paula, Elizabeth, Patricia,
Yessica y Beatriz; por separado. Cada clase se trabajar de manera segmentada de tal manera de ir
desglosando y analizando las partes relevantes.
Los segmentos de manera inicial sern caracterizados brevemente mencionando variables
contextuales como: nmero de estudiantes por curso, nivel del curso, unidad y contenido de la clase,
objetivo de la sesin y algn elemento en particular del curso de ser necesario.
Las actividades de los videos de clases tienen naturaleza, algunas de ellas se centran en el
conocimiento del contenido matemtico necesario para ensear y otras se focalizan en el
conocimiento pedaggico del contenido. Algunas actividades se desarrollan en torno a la
matemtica en juego que se reconocen en las clases, como tambin en torno a las acciones del
profesor, de los estudiantes y a la gestin y clima del aula.

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Adems, en ciertas ocasiones se incorporan algunas actividades que giran en torno al anlisis de
acciones o situaciones que no es posible evidenciarlas en el video pero son determinantes en el
desarrollo de la clase.

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A. Beatriz
La profesora Beatriz hace clases en un primero bsico integrado por 21 nios y nias. La clase se
enmarca dentro de la unidad curricular Nmeros y Operaciones y su objetivo es resolver problemas
en contextos familiares que involucren distintos sentidos de la adicin y la sustraccin
representando el proceso en forma simblica.
La clase comienza con la revisin de lo trabajado el da anterior acerca de adicin y sustraccin y
luego la profesora escribe el objetivo de la clase en la pizarra. Para abordar dicho objetivo, Beatriz
contextualiza los problemas en la organizacin de un cumpleaos.
La primera situacin problemtica que presenta la profesora se relaciona con los invitados a la fiesta.
Video BN 02

Actividad 3.2.A1

1) Al comienzo y al final del clip la profesora explica que primero resolvern algunas
situaciones todos juntos y luego trabajarn en parejas.
Escriba por lo menos dos beneficios que implica hacer este tipo de aclaraciones.
2) Cmo la profesora involucra a sus estudiantes en la resolucin del problema?
3) Los primos y los amigos del colegio de Martn estn representados con dos colores
diferentes. Qu intencin pedaggica tiene esta diferenciacin?
4) Son diferentes los procedimientos de resolucin utilizados por los dos nios que
exponen sus razonamientos en la pizarra? Justifique.

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

La clase contina con un nuevo problema que resolvern todos juntos.


Video BN 03

Actividad 3.2.A2
1) Qu estrategia utiliza la profesora para guiar a los nios y nias en la seleccin de la
informacin de la actividad planteada?
2) De qu manera considera que la organizacin grfica de los datos facilita el proceso de
conteo en los alumnos?
3) Qu dificultades se podran presentar si la profesora en lugar de representar los datos
en forma lineal lo hara en forma circular o lineal desordenados?

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4) Estos distintos tipos de representaciones tienen el mismo nivel de dificultad? Justifique.

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VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

La profesora va guiando el trabajo de resolucin del segundo problema indicando a distintos nios
que compartan lo que van pensando.
Video BN 04

Actividad 3.2.A3
1) Qu error comete Matas la primera vez que cuenta?
2) Investigue y haga una lista con errores frecuentes que cometen los nios cuando se
inician en el proceso de conteo.
3) En el segmento de clase observado se dan oportunidades para trabajar distintas
habilidades propuestas en las Bases Curriculares para 1 Bsico. Identifique por lo menos
dos y ejemplifquelas con evidencias concretas en el video.

Una vez que se ha dado respuesta al segundo problema, la profesora presenta una nueva situacin:
PROBLEMA
En el prximo cumpleaos de Martn habr en total 20 nios.
De un cumpleaos anterior le quedaron 7 vasos para los jugos y
bebidas.
Cuntos vasos debe comprar la mam de Martn para la fiesta?

Agustn es seleccionado para participar en la solucin del problema en el pizarrn, mientras sus
compaeros lo resuelven en su puesto de trabajo.

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

Video BN 05

Actividad 3.2.A4
1) Con qu intencin la profesora interviene en la pizarra cuando Agustn se encuentra
pensando?
2) Con qu objetivo la profesora se acerca a cada alumno y escucha sus respuestas al odo?
3) Qu hara usted para obtener las respuestas de sus estudiantes?

Con la intencin de orientar a los nios la profesora presenta un esquema.


Video BN 06

Pgina

1) Qu estrategia matemtica utiliza la profesora para reforzar el concepto matemtico


planteado?
2) Proponga otra(s) estrategia(s) mediante las cuales pueda dar claridad a las dudas de los
nios.

77

Actividad 3.2.A5

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bsica basadas en experiencias de enseanza de la matemtica en aula".

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

Luego de la resolucin conjunta de los tres problemas, la profesora invita a los nios a resolver una
cuarta situacin en parejas. Beatriz monitorea el trabajo y luego de 25 minutos aproximadamente
comienza la puesta en comn.

Video BN 07

Actividad 3.2.A6

1) Camila en un primer momento dibuja el siguiente diagrama en la pizarra:

IIIIIIII

IIIIIIIIIIIIIIIIIIII

La profesora sabe que en su cuaderno la nia resolvi correctamente la situacin y con


distintas acciones reorienta su esquema para que pueda dar la respuesta frente a todos.
De qu otra manera usted guiara a Camila a partir de este primer diagrama que realiz
en la pizarra? Describa las preguntas que realizara y las posibles respuestas de la nia.
2) Agustn afirma que hizo trampa para resolver el problema, qu estrategia est detrs
del procedimiento que utiliz?

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

Analizando la clase completa


Actividad 3.2.A7
Discuta acerca del uso de notacin matemtica a lo largo de la clase.
Actividad 3.2.A8
Durante el desarrollo de la clase, de qu manera se observa que la profesora ha evaluado el
logro de aprendizaje de sus estudiantes?

Pgina

79

Actividad 3.2.A9
Los diagramas de barra son una poderosa herramienta para plantear y resolver situaciones
aditivas. Dibuje un diagrama para cada uno de los cuatro problemas desarrollados en la clase y
explique las diferencias entre cada uno de ellos en relacin a la incgnita involucrada en cada
caso.

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bsica basadas en experiencias de enseanza de la matemtica en aula".

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

B. Elizabeth
La profesora Elizabeth hace clases en un tercero bsico que est integrado por 34 alumnos. La clase
se enmarca dentro de la unidad Nmeros y Operaciones y el objetivo es resolver problemas
matemticos que involucren multiplicacin y divisin identificando en qu caso se utilizan cada una
de estas operaciones.

Al iniciar la clase los alumnos se encuentran en sus puestos y sin materiales sobre su mesa. La
profesora les pide a los nios que saquen una hoja y lpiz porque partirn con su rutina de clculo
mental. Es usual que la profesora comience y/o termine la clase con una actividad en la cual los
alumnos deben realizar ciertas operaciones utilizando clculo mental y escribiendo en una hoja sus
resultados. Esta escena se observa en detalle a continuacin:
Video EM 01

Actividad 3.2.B1

El currculo escolar incluye el clculo mental dentro de las destrezas que deben desarrollar los
alumnos de enseanza bsica en el Eje Nmeros y Operaciones. Qu ventajas sobre el desarrollo
de habilidades en los alumnos se pueden obtener al instaurar esta rutina dentro de la sala de
clases?

Siguiendo con el desarrollo de la clase, la profesora proyecta en la pizarra un problema que involucra
el uso de multiplicacin y/o divisin. Los alumnos leen el problema, identifican los datos y luego la
profesora los incita para que encuentren una posible solucin. Los nios y nias expresan sus modos
de resolver el problema:

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Video EM 02

Actividad 3.2.B2

1) Luego que los alumnos identifican los datos del problema, cul es la pregunta que hace
la profesora? Identifique el objetivo que refleja esta pregunta.
2) Escriba las preguntas que hace la profesora e interprete el propsito de ellas
clasificndolas en la siguiente tabla:
Propsito de la pregunta del profesor

Ejemplos/Preguntas

Evocar inicialmente el pensamiento de


los estudiantes
Sondear las respuestas de los estudiantes
Focalizar a los estudiantes a escuchar y
responder a las ideas de otros
Apoyar a los estudiantes a hacer
conexiones
Guiar a los estudiantes a razonar
matemticamente
Extender el pensamiento comn de los
estudiantes y asistirlos hasta su mximo
potencial
[Boerst, Sleep, Ball, Bass; 2011]

Pgina

81

3) Proponga otras preguntas para guiar esta instancia de la clase.

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VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

Actividad 3.2.B3

En la puesta en comn del video los alumnos exponen sus razonamientos y algunos de stos
involucran una distinta operacin matemtica:
1) Qu hace la profesora frente a esto?
2) Qu ventajas y/o desventajas tiene la forma de actuar de la profesora en el proceso de
aprendizaje de los alumnos?
3) Existe algn procedimiento de los expuestos que sea ms efectivo o ms adecuado que
otro? Por qu?

Luego del problema anterior la profesora les propone otro problema:


PROBLEMA 2
En el kiosco de Alberto hay una caja con 7 bolsas de caramelos. Cada
bolsa contiene 82 caramelos. Cuntos caramelos contiene la caja?

La docente indaga en la operacin matemtica que utilizan los nios y nias para resolver el
problema, al preguntarles sus ideas se manifiesta que la mayora de los alumnos considera que se
debe multiplicar, salvo una nia que afirma que el mtodo de resolucin es dividir. Entonces la
profesora menciona abiertamente esta situacin y la gestiona de la siguiente forma:
Video EM 03

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

Actividad 3.2.B4

1) Qu hace la profesora frente al error de la alumna?


2) Proponga una manera alternativa para gestionar esta misma situacin de tal manera que
se promueva en los nios y nias la disposicin para defender sus propios puntos de vista,
considerar ideas y opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones.

Actividad 3.2.B5

Durante el segmento de clase anterior se ve como algunos alumnos le explican a una compaera
las razones por las cuales la operacin matemtica que escogi no es la indicada:
1) Cules son sus explicaciones?
2) Los alumnos asocian las operaciones multiplicar y dividir a ciertas palabras claves, cules
son stas?
3) Investigue cules son las palabras que se asocian comnmente a las operaciones
multiplicar y dividir.
4) Qu consecuencias trae asociar ciertas palabras claves a determinadas operaciones
matemticas? Explique.
5) Proponga problemas matemticos en los cuales no se cumpla la relacin entre la palabra
y la operacin.

La profesora le pide a los nios que expliquen con sus palabras la operacin multiplicar y dividir,
luego les pide que propongan un ejemplo o situacin problemtica que implique una multiplicacin
y otro que involucre la divisin:

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Video EM 04

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VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

Actividad 3.2.B6

A partir de lo expresado por los alumnos:


1) Escriba las ideas que manifiestan.
2) Qu relacin tienen las expresiones de los alumnos con las palabras claves identificadas
en la actividad anterior?
3) Suponga que usted est haciendo la clase y sus alumnos no elaboran una nocin correcta
para ambas operaciones. Proponga otra representacin matemtica que clarifique los
conceptos.

A continuacin la docente les entrega un folleto que contiene el precio por unidad de una variedad
de dulces y el precio de una promocin al comprar una cierta cantidad de dulces:

KIOSCO La Estrella

Masticables DIVERSIN

Calugas

Unidad $13

Unidad $25

PROMOCIN

8 unidades
por
$96

Gomitas
Masticables Frutales
Unidad $15
Unidad $14
PROMOCIN

6 unidades
por
$72

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

Junto al folleto los nios reciben una gua que contiene una serie de problemas relacionados con l
para que resuelvan:
GUA
Responder cada pregunta a partir del folleto entregado.
1. Cunto gastamos si compramos siete Masticables Frutales?
2.

a. Cunto hay que pagar si compramos cinco promociones de


Masticables DIVERSION?
b. Cuntos Masticables DIVERSIN tendramos en total?

3. Cunto cuesta cada Gomita de la PROMOCIN?


4. Cunto dinero se necesita para comprar 30 Calugas?

La profesora da tiempo para resolver cada uno de ellos y oportunamente se hacen puestas en
comn del trabajo realizado. Elizabeth, tal como lo hizo con los dos problemas del comienzo de la
clase, considera las respuestas de todos los nios y siempre pide que expliquen los procedimientos
usados.
El trabajo con el folleto del kiosco se concluye con la siguiente situacin a resolver:
Conviene comprar la PROMOCIN Calugas o conviene comprarlos
sueltos?

En el siguiente clip puede observar cmo la profesora indaga las respuestas de los nios y cmo un
alumno expone su resolucin en la pizarra:

Pgina

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Video EM 05

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VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

Actividad 3.2.B7
1) El nio resuelve la situacin mediante una multiplicacin. Resulvala usted utilizando una
divisin.
2) Esta clase se planific detalladamente. A continuacin se cita un extracto de ella
relacionado a la resolucin del problema que muestra el clip:
Como los nios pueden multiplicar (13x8) o dividir (96:8) y obtener la respuesta
por comparacin, la profesora les pedir a algunos estudiantes que muestren sus
procedimientos insistindoles que justifiquen sus opiniones y que afirmen o
refuten las posturas de sus compaeros de manera de ir generando una discusin.

En la clase surgi slo uno de los dos procedimientos esperados. Realice una propuesta
para mostrar cmo usted hara surgir el otro.

Como actividad de cierre se propone una tarea en la que los nios deben plantear dos problemas a
partir de cierta informacin:
Observar el dibujo y plantear un problema relacionado con l que se resuelva con las operaciones que se
indican:

Multiplicacin
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________

Divisin
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

En el siguiente clip puede observar algunas respuestas de los nios para esta actividad de cierre.
Video EM 06

Actividad 3.2.B8

1) Qu sucedi con las dos respuestas expuestas? Qu dificultades se presentaron? Por


qu cree usted que surgieron?
2) La segunda nia que expone lo que hizo para el recuadro de Multiplicacin corrige su
enunciado. A continuacin puede observar dicha correccin y su planteamiento para la
situacin de Divisin.
a. Es correcto su nuevo
planeamiento
para
Multiplicacin?
Justifique.
b. Est bien la situacin
planteada por la nia para
Divisin? Fundamente.

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87

c. Ponga atencin a las


palabras que utiliz la
alumna en el enunciado
que
escribi
para
Divisin. Cmo usted
relaciona esto con el
hecho de que la nia la
haya considerado una
situacin que involucra
una divisin?

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bsica basadas en experiencias de enseanza de la matemtica en aula".

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

Actividad 3.2.B9

Usualmente los alumnos resuelven problemas matemticos a partir de un enunciado dado. En la


actividad de cierre propuesta por la profesora los alumnos realizan el proceso inverso, qu
beneficios tiene para el aprendizaje de los alumnos que sean ellos quienes elaboran la situacin
problemtica?

Analizando la clase completa...


Actividad 3.2.B10

En el captulo I del libro se mencionan las competencias matemticas que deben desarrollarse
segn la evaluacin PISA:
a.
Pensar y razonar matemticamente
b.
Argumentar matemticamente
c.
Comunicar contenido matemtico
d.
Modelar matemticamente
e.
Plantear y resolver problemas
f.
Representar objetos y situaciones matemticas
g.
Usar lenguaje simblico, formal y tcnico
h.
Usar herramientas e instrumentos de apoyo
1) Considerando la modalidad de accin que sigue la profesora en el trabajo con el folleto
del kiosco, se promueve el desarrollo de alguna(s) de estas competencias durante los
segmentos de clase observados? Cules y por qu? Justifique su respuesta con evidencia
concreta.
2) Qu modificaciones le hara o qu elementos incluira en la clase de manera de abordar
otras competencias descritas en la lista? Justifique.

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

C. Patricia
Patricia est gestionando una actividad en un tercero bsico con 32 nias, en la unidad de Datos y
Azar. El objetivo de la clase es leer y construir pictogramas a partir de la recoleccin de datos.
Las alumnas estn sentadas en cinco grupos. Se inicia la clase con la presentacin de imgenes de
distintos tipos de grficos y se realiza una indagacin acerca de los conocimientos que tienen las
alumnas sobre ellos.
Luego las nias deben realizar una encuesta dentro de sus grupos acerca de cul es la fruta preferida
de cada una. Para ello deben hacer cruces en una tabla donde aparecen las siguientes frutas:
manzana, pltano, pera, naranja, uva y frutilla.
La profesora destina 5 minutos para que las nias registren sus datos y luego realiza una puesta en
comn del trabajo.
Cada grupo expone sus datos obtenidos y luego la profesora presenta una nueva actividad como se
observa a continuacin:
Video PO 01

Actividad 3.2.C1

Pgina

Ahora que usted pudo anticipar los procedimientos de resolucin, le presentamos algunos de los
trabajos realizados por las nias de cada grupo, los cuales se encuentran en el Anexo 1 al final del
libro en la seccin de Anexos.

89

1) Destine unos minutos a anticipar las posibles respuestas que podran dar las nias y
escrbalas.
2) Qu errores cree que surgirn? Descrbalos.
3) De qu manera puede construir aprendizaje a partir de estos errores?

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VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

Actividad 3.2.C2
1) Hay alguna resolucin y error que no tuvo en cuenta en su anticipacin de respuestas y
errores?
2) Qu errores pudo observar en las respuestas de las nias?
3) Qu permite trabajar cada uno de ellos con respecto a una construccin correcta de un
pictograma?
4) Qu trabajos seleccionara usted para exponer en el pizarrn? Justifique cada una de sus
elecciones.
5) Qu preguntas realizara en cada uno de los trabajos que seleccion para la puesta en
comn?
6) Organice una puesta en comn en funcin de los trabajos que seleccion en la parte 4)
y utilizando las preguntas elaboradas en el punto 5).
7) Cmo cree usted que trabajar con el error de las nias aporta en su proceso de
aprendizaje?

A partir del trabajo realizado por las nias, la profesora eligi para la puesta en comn los trabajos
1.3, 2.5, 3.7, 4.4 y 5.5 que figuran en el Anexo 1 al final del captulo III. Observe la puesta en comn
que ella realiza:
Video PO 02

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

Actividad 3.2.C3

1) Transcriba las preguntas que realiza la profesora en la puesta en comn.


2) Identifique las preguntas que posibilitan aprendizaje desde el error y/o que promueven
el pensamiento de las nias.
3) Tomando en cuenta la puesta en comn que usted elabor y la que realiza la profesora
cmo complementara ambas opciones de tal manera de construir una puesta en comn
que potencie el aprendizaje de las nias a partir de sus propias respuestas?
4) Qu actividad estima conveniente realizar luego de la anterior para avanzar en el
aprendizaje de la construccin de pictogramas?

Analizando la clase completa


A continuacin se muestra la secuenciacin de actividades que se desarroll en la clase desde su
inicio hasta antes de que la profesora haga un cierre de ella:
Video PO 03

Para mayor claridad usted puede encontrar las guas de cada una de estas actividades en el Anexo
2 que se encuentra al final de este captulo.

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1) Qu funcin cumple cada actividad en esta secuencia de actividades?


2) Cree conveniente realizar alguna modificacin a las actividades o a la secuencia de ellas?
Cules? Fundamente su respuesta.
3) Proponga una actividad final breve que permita evaluar el logro del objetivo de la clase.

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Actividad 3.2.C4

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bsica basadas en experiencias de enseanza de la matemtica en aula".

VERSIN PRELIMINAR
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D. Mara Paz
La profesora Mara Paz hace clases en un quinto bsico con 26 nios y nias. La clase aborda
contenidos de Geometra, especficamente la resolucin de problemas que implican el clculo de
rea de cuadrados y rectngulos.
La profesora, en una clase anterior a la que se observar, les ense a sus alumnos el concepto
matemtico de rea de una figura geomtrica, as como tambin las respectivas frmulas para
calcular el rea de un cuadrado y de un rectngulo. Para poder identificar el largo y el ancho de un
rectngulo, la profesora y sus nios(as) convinieron que llamarn largo al lado de mayor longitud y
ancho al de menor longitud.

Actividad 3.2.D1
Qu opina usted sobre la conveniencia de establecer esta convencin sobre el largo y el ancho
de un rectngulo? Fundamente su respuesta.

Observamos ahora la clase posterior a esta convencin, en la cual la profesora comienza haciendo
que los alumnos recuerden el concepto de rea de una figura geomtrica, para hacer la conexin
entre los contenidos ya enseados y los contenidos correspondientes a la clase de hoy. La situacin
anterior se observa a continuacin:
Video MP 01

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

Actividad 3.2.D2
A partir del contenido matemtico que se aborda en el segmento observado, conteste las
siguientes preguntas:
4) Qu se observa respecto al lenguaje matemtico utilizado por la profesora y sus
alumnos? Se promueve el uso de lenguaje matemtico por parte de los alumnos?
5) Lea la transcripcin del segmento de clase que se encuentra en el Anexo 3 al final del
libro, cree usted que los nios llegan a una definicin de rea adecuada para el nivel
escolar en el que se encuentran?
6) Qu conocimiento debe manejar la profesora para guiar la puesta en comn con sus
alumnos respecto del rea y llegar a una definicin correcta?
7) Cules son las condiciones que debe cumplir una buena definicin de rea?
8) Qu dificultades tiene la definicin de rea en general?

Actividad 3.2.D3
Averige los errores frecuentes de los alumnos al enfrentarse a la enseanza de este tema.

Unos minutos ms tarde, mientras los alumnos recordaban los conceptos de largo y ancho de un
rectngulo, una alumna realiza la siguiente pregunta: Si en un cuadrado todos sus lados son iguales
Cul es el largo y cul es el ancho?.

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Video MP 02

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bsica basadas en experiencias de enseanza de la matemtica en aula".

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

Actividad 3.2.D4
1) Qu conexiones realiza la profesora entre distintos conceptos de los ejes del currculum
matemtico? Justifique.
2) Qu otras conexiones se podran haber hecho?

Actividad 3.2.D5
1) Qu relacin hay entre la convencin establecida y la duda que surge en la alumna?
2) Cmo nombrara los lados del rectngulo para enserselos a sus alumnos? Tome en
cuenta ventajas y desventajas, posibles errores causados por desarrollos previos, futuras
confusiones, etc.

Actividad 3.2.D6

1) Por qu la profesora se detiene en la pregunta de la alumna? Qu ventajas y


desventajas trae esta decisin que tom la docente?
2) Identifique y transcriba las preguntas de la profesora, luego clasifquelas en el cuadro
siguiente:

Propsito de la pregunta del profesor

Ejemplos/Preguntas

Evocar inicialmente el pensamiento de


los nios(as)
Sondear las respuestas de los nios(as)
Focalizar a los nios(as) a escuchar y
responder a las ideas de otros
Apoyar a los nios(as) a hacer conexiones
Guiar a los nios(as) a razonar
matemticamente
Extender el pensamiento comn de los
nios(as) y asistindolos hasta su mximo
potencial
Boerst, Sleep, Ball, Bass (2011)

3) Qu habilidades y actitudes curriculares pueden desarrollar los alumnos al promover la


interaccin en el aula?
4) Elabore una actividad diferente que le permita abordar con el curso la duda de la alumna.
Esta actividad debe cumplir con estas caractersticas: promover el pensamiento en los
nios, buscar que sean ellos los que construyan el conocimiento, lograr que todos los
alumnos dominen el contenido.

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

Actividad 3.2.D7
Segn lo observado en el video Cmo se reflejan las expectativas respecto a las capacidades de
sus nios(as) que tiene la profesora? Justifique y muestre evidencias.

Volviendo al contexto de la clase, luego de resolver esta duda la profesora escribe en conjunto con
los alumnos los pasos necesarios para resolver un problema matemtico, seguido a esto les presenta
un primer problema pidindoles que lo resuelvan en grupo. El problema se muestra a continuacin:
PROBLEMA
Cul es el rea de la siguiente figura?

Actividad 3.2.D8

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95

1) Resuelva el problema anterior al menos de dos formas distintas, anote cada


procedimiento y explquelos.
2) Anticipe otros mtodos de solucin distintos al suyo.

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bsica basadas en experiencias de enseanza de la matemtica en aula".

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

Actividad 3.2.D9

1) Cree maneras de resolver el problema anterior utilizando material concreto.


2) Escoja una de las ideas del tem anterior:
a. Construya el material a utilizar en la actividad.
b. Resuelva la actividad utilizando dicho material.
c. Planifique su implementacin en la sala identificando interacciones y preguntas
claves en el aprendizaje de los nios y anticipndose frente a las posibles
dificultades que se pueden manifestar.

Mientras los alumnos trabajan la profesora se pasea por los puestos, monitorea sus avances y los
asiste en sus dudas y dificultades, en este periodo la profesora est muy atenta a lo que los nios
hacen y dicen. Durante este proceso ella los ayuda con una pista: esta figura grande est formada
por muchos cuadrados. Despus de aproximadamente 15 minutos de trabajo grupal, la profesora
escoge un grupo para que exponga su procedimiento en la pizarra y la clase se desarrolla de la
siguiente manera:
Video MP 03

Actividad 3.2.D10
1) Alguno de los procedimientos expuestos por los alumnos coincide con el que usted
realiz anteriormente?
2) Podra decir si algn procedimiento es mejor que otro? Fundamente.
3) Por qu se obtiene el mismo resultado calculando el rea del rectngulo del problema
como yuxtaposicin de reas menores o a travs del mtodo de calcular el rea total?
Qu propiedad matemtica del rea lo sustenta?

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

Actividad 3.2.D11
1) Qu cambi en el desarrollo de la clase el hecho que la profesora haya dicho esta figura
grande est formada por muchos cuadrados?
2) La profesora no da la respuesta al problema ni valida las soluciones de los nios cmo
incide esto en el proceso de aprendizaje de los alumnos?
3) Por qu cree usted que la profesora elige al primer grupo para pasar a la pizarra?
4) Qu hubiese pasado si se inverta el orden de los grupos expositores? Haga un anlisis
de las ventajas y desventajas de cambiar el orden de los grupos.

Luego que los alumnos expusieran sus mtodos de resolucin, la profesora se propone comparar
los dos procedimientos y deja que sean los nios quienes evalan la validez de estos:
Video MP 04

Actividad 3.2.D12

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Por qu fue til no corregir el error del primer grupo en el momento que expusieron su
procedimiento?

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bsica basadas en experiencias de enseanza de la matemtica en aula".

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Actividad 3.2.D13
Analice el siguiente caso y conteste las preguntas:
Un alumno comprende que el procedimiento de sumar las reas que componen una figura es
vlido para calcular el rea total de la figura mayor. Luego de esta conclusin el nio pregunta:
si podemos calcular el rea total de una figura sumando las reas de las figuras que la componen,
entonces se cumple esto para el caso del permetro?.
1) Qu respondera ante esta intervencin?
2) Proponga un problema o contexto en donde lo que pregunta el alumno s tenga sentido.

Analizando la clase completa


Actividad 3.2.D14

1) Cul es la importancia que tiene en el aprendizaje de los alumnos enfocarse en el


procedimiento y no en el resultado?
2) En la gestin de la clase se observa que los nios y nias estn comprometidos con la
resolucin de los problemas presentados y expectantes por la respuesta y
procedimientos correctos. Identifique las acciones claves realizadas por la profesora, para
que se produzca ese clima favorable para el aprendizaje.

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

E. Yessica
La profesora Yessica est realizando una clase en quinto bsico que corresponde a conocimientos
de Geometra. El objetivo de la clase es deducir y aplicar la frmula matemtica para calcular el rea
del cuadrado y el rectngulo.
Al iniciar la clase la profesora realiza preguntas con el propsito que los estudiantes recuerden y
comenten abiertamente lo trabajado la clase anterior con respecto al rea y el permetro de figuras
planas. Con el objetivo de lograr lo anterior, la docente les entrega una actividad donde deben
calcular el rea y el permetro de ciertas figuras que estn compuestas por cuadrados unitarios
idnticos. En esta instancia, y sin que la profesora lo esperara, un alumno seala: Profesora, el
cuadrado y el rectngulo son cuadrilteros?:

Video YS 01

Actividad 3.2.E1

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2) Seale dos aportes que hara usted a la gestin de la profesora en relacin a lo observado
en clases.

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1) En muchas clases de matemtica se observa que la gestin ante una pregunta inesperada
es dar la respuesta correcta por parte del docente. Considerando lo observado en este
episodio, responda las siguientes preguntas:
a) Describa brevemente como gestion la profesora Yessica la pregunta del alumno.
b) Qu acciones realizadas por la profesora usted las considera fundamentales en la
gestin de la pregunta?
c) Qu preguntas usted considera claves en el episodio de clases observado?
Justifique.

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

Actividad 3.2.E2

1) En el episodio se menciona una idea de lo que es cuadriltero. Escrbala y utilcela para


determinar si la siguiente figura es o no una cuadriltero

2) En un instante del segmento un alumno seala que slo el cuadrado es un cuadriltero,


por qu cree usted que el nio opina eso? Esta duda fue aclarada en la clase?
3) En otro momento la profesora est comparando cantidad de vrtices, ngulos y lados de
dos trapecios y un alumno seala Ta, son totalmente iguales pero de distinta forma
a. Cul es la formulacin correcta de esta afirmacin?
b. Qu es lo que trata de sealar el alumno?

Luego de gestionar la duda del alumno la profesora contina la clase entregando una actividad para
que ellos calculen el permetro y rea de las siguientes figuras:

ACTIVIDAD INICIAL
Calcular el rea y el permetro de cada una de las siguientes figuras,
considerando que estn compuestas por cuadrados cuyo lado mide 1
cm.

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

Cuando los nios terminan su tarea, la profesora les pide sus respuestas y comprueba los resultados
indagando en el procedimiento que realizaron para obtener el valor del rea y del permetro de las
figuras. En esta instancia de la clase un nio expresa que el permetro de la primera figura es 17 cm:

Video YS 02

Actividad 3.2.E3
1) Frente al error del nio qu hace la profesora?
2) Cules son las ventajas y/o desventajas que se pueden desprender de gestionar un error
de la manera que la profesora lo hizo?

Actividad 3.2.E4

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101

1) Qu cree que hizo el nio que respondi que el permetro es 17 cm?

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VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

2) La siguiente imagen muestra algunas de las respuestas de los nios y nias:

De ellas es posible identificar que ciertos alumnos calculan el permetro para la primera
figura y obtienen que ste es igual a 10 cm por qu cree que se repiti este error?
3) Cules son las dificultades que presentan los nios al calcular permetro con figuras
cuadriculadas?

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

Al continuar la clase la profesora revisa con los alumnos la segunda figura del ejercicio:
Video YS 03

Actividad 3.2.E5

1) Por qu la profesora elige a un determinado alumno para que calcule el permetro de la


segunda figura?
2) Considerando la manera en que la profesora remedia el error del nio, se puede afirmar
que el error es parte del aprendizaje en la clase? Justifique.
3) Qu beneficios tiene incorporar el error como parte del proceso de aprendizaje?

En la siguiente actividad los nios y nias deben utilizar cuadrculas de cartn de rea de 1 cm2 para
confeccionar rectngulos con las siguientes medidas de largo y ancho: 3 cm x 5 cm, 2 cm x 7 cm, 1
cm x 9 cm.

Pgina

Los nios parecen entender esta tarea y la desarrollan sin dificultades. Seguido a esto la docente
intencionalmente les pide realizar con su material un rectngulo de 65 cm de largo y 4 cm de ancho.
Tal como estaba planificado, los alumnos presentan dificultades debido a que el material concreto
que estn utilizando no es suficiente para construir la figura con las medidas solicitadas. Es en ese
momento cuando los nios se dan cuenta que el uso de las cuadrculas de cartn no les sirve para
calcular el rea de este rectngulo. Entonces la profesora les pide que intenten calcular el rea de
las figuras pero sin el mtodo de contar la cantidad de cuadrados que la componen. Para encontrar
una solucin a este problema la profesora les da aproximadamente 5 minutos para que piensen en
sus posibles respuestas:

103

Los alumnos replican lo realizado con el material concreto en sus cuadernos y calculan el rea de
cada rectngulo sumando la cantidad de cuadrados que lo conforman.

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bsica basadas en experiencias de enseanza de la matemtica en aula".

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PROHIBIDA SU REPRODUCCIN
Video YS 04

Actividad 3.2.E6

En el video se puede observar cmo la profesora gestiona la clase haciendo intervenciones y


preguntas para inducir a los alumnos a que descubran la frmula matemtica para calcular el rea
de un rectngulo.
1) Registre las preguntas de la docente y clasifquelas en la siguiente tabla de acuerdo al
objetivo de cada una de ellas.
Propsito de la pregunta del profesor

Ejemplos/Preguntas

Evocar inicialmente el pensamiento de


los estudiantes
Sondear las respuestas de los estudiantes
Focalizar a los estudiantes a escuchar y
responder a las ideas de otros
Apoyar a los estudiantes a hacer
conexiones
Guiar a los estudiantes a razonar
matemticamente
Extender el pensamiento comn de los
estudiantes y asistindolos hasta su
mximo potencial
Boerst, Sleep, Ball, Bass (2011)

2) Cul cree usted que es la importancia de otorgarle tiempo para pensar a sus alumnos a
pesar que algunos de ellos ya parecen encontrar una solucin?
3) Cuando los nios y nias expresan sus ideas la profesora no valida ni descarta
inmediatamente lo dicho por ellos, cul cree usted que es el objetivo de abordar de
dicha manera los planteamientos de los nios?
4) Qu hubiese pasado en el desarrollo de la clase si la profesora hubiese declarado como
correcta la respuesta de Giovanni, el cual dice hay que multiplicar el alto por el ancho?

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Actividad 3.2.E7

1) Registre las respuestas e ideas que expresan los nios en relacin a la manera de calcular
el rea del rectngulo. Luego interprete el significado matemtico de cada una de ellas.
2) Existe alguna conexin matemtica entre los distintos planteamientos de los nios y
nias?

Luego que los nios y nias descubren la manera de calcular el rea de un rectngulo, la profesora
les entrega una gua con algunos ejercicios donde deben calcular el permetro y el rea de ciertos
cuadrados y rectngulos mediante la frmula matemtica. Las actividades se muestran a
continuacin:

GUA DE REA Y PERMETRO DE CUADRADOS Y RECTNGULOS


Nombre: ______________________________ Fecha: ___________________
Calcula el rea y permetro de los siguientes cuadrados y rectngulos.
1)
2)

rea _____________

rea _____________

Permetro ____________

Permetro ____________

rea _____________

rea _____________

Permetro ____________

Permetro ____________

5) Rectngulo Largo 4 m y ancho


3m

6) Cuadrado de lado 7 cm

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105

4)

Pgina

3)

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Desarrolla el siguiente problema en tu cuaderno.


La seora Marta tiene un taller en donde confecciona manteles y cortinas. Le han realizado
un pedido el cual consiste en hacer un gran mantel que posea las siguientes medidas 15
metros de largo y 4 metros de ancho.
A) Cuntos metros cuadrados de gnero necesita para realizar su confeccin?
B) Si el metro cuadrado de tela le cuesta $650 Cunto dinero debe pagar?
C) Si quisiera bordear el mantel con cinta de color Cuntos metros de cinta deber
comprar?

Mientras los nios y nias desarrollan la gua la profesora los monitorea y los asiste en su trabajo.
Luego de unos 15 minutos les dice a los estudiantes que vern un video
(https://www.youtube.com/watch?v=DxE3bt-bUMg hasta el minuto 03:30) para asegurar la
comprensin de los conocimientos enseados en la clase.
Al terminar el video, la profesora les pide a los estudiantes que sigan trabajando en la gua porque
en la prxima clase revisarn las respuestas de ella. Los estudiantes trabajan durante 5 minutos
mientras la profesora recorre los puestos de trabajo para ayudarlos. Suena el timbre y la clase
termina.

Analizando la clase completa

Actividad 3.2.E8

1) Analice la secuencia de actividades de la clase y escriba cul fue el objetivo en el proceso


de aprendizaje que tiene cada una de ellas.
2) A partir del anlisis anterior fundamente si la secuencialidad de las tareas es o no
apropiada para alcanzar el objetivo de la clase. En caso de no estar de acuerdo proponga
otra secuencia de la clase justificando su propuesta.

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Actividad 3.2.E9

En el captulo I se hace referencia a una serie de tareas del profesor o profesora que posibilitan
desarrollar competencias en sus alumnos, stas son:

Presentar ideas matemticas

Responder los por qu

Conectar representaciones con ideas matemticas y con otras representaciones

Modificar problemas hacindolos ms fciles o ms difciles

Dar explicaciones plausibles

Elegir definiciones apropiadas al nivel escolar

Seleccionar representaciones de acuerdo a la necesidad

Encontrar ejemplos ilustrativos

Adaptar ejemplos y contenidos de textos escolares

Explicar los objetivos de estudiar matemtica a los padres

Conectar un tpico con temas de aos anteriores o posteriores

Hacer preguntas con contenido matemtico

Pgina

107

1) Segn lo observado durante el desarrollo de la clase cules de estas tareas son


abordadas por la profesora? Justifique su respuesta con evidencia y fundamentos.
2) Proponga modificaciones o incorpore elementos en la clase con el objetivo de desarrollar
algunas de las tareas de la lista que no fueron trabajadas durante la clase.

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Paula
La profesora Paula est gestionando una actividad en un quinto bsico con 39 alumnos y alumnas,
en la unidad de Datos y Azar. El objetivo de la clase es analizar y comparar distintas maneras de
organizacin y presentacin de informacin.
Los nios y nias estn sentados en pareja desde el comienzo de la clase. La modalidad de trabajo
en esta instancia inicial es con todo el curso.
La profesora escribe en la pizarra los siguientes conceptos: poblacin, muestra, variable, tipos de
grficos, elementos de los grficos; y les propone a los alumnos que identifiquen estos conceptos
en una situacin que se presenta mediante el siguiente grfico:

Cuntos televisores hay en tu hogar?

14
12
10
8
6
4
2
0

Nmero de hogares

F.

Cantidad de Televisores

La profesora les explica que el grfico corresponde a una situacin real que se detalla en el siguiente
prrafo, el cual es proyectado en la pizarra:
Para un trabajo de lenguaje un grupo de estudiantes realiza una
encuesta a 35 alumnos de la Escuela Bsica Sarmiento elegidos al
azar para saber la cantidad de televisores que tienen en su hogar. Los
nios presentan la informacin obtenida mediante el grfico anterior.
En la siguiente actividad, la profesora Paula presenta dos grficos de barra construidos para describir
los resultados de una encuesta realizada a un grupo de personas, respecto del tipo de vivienda en
que ellos habitaban. Los grficos presentados para iniciar la actividad son:

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

Grfico 1

Grfico 2

A partir de estos grficos la profesora presenta la situacin matemtica que deben resolver los
alumnos y alumnas en la clase:
Video PG 01

Actividad 3.2.F1

Pgina

109

1) Identifique cul es la pregunta que representa la situacin problemtica que se quiere


abordar en la clase.
2) Situndose en la posicin de los alumnos, qu respondera usted ante esta pregunta?
3) Ahora ponindose en la situacin del profesor, la formulara de otra forma? Cmo?

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A continuacin de lo observado en el video anterior la profesora les pide que planteen dos
preguntas, una que pueda ser respondida por el grfico 1 y otra por el grfico 2, como se muestra
en el siguiente video:
Video PG 02

Paula se pasea durante aproximadamente 10 minutos, monitoreando el trabajo de los nios y nias
y respondiendo preguntas. La profesora hace una puesta en comn como se muestra en el siguiente
video:
Video PG 03

VERSIN PRELIMINAR
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Actividad 3.2.F2
La literatura actual identifica, principalmente, tres niveles de lectura de grficos:
a) Nivel Elemental: lectura directa e inmediata del grfico, sin interpretacin de la
informacin que contiene.
b) Nivel Intermedio: lectura que requiere interpretacin e integracin de los datos que
muestra el grfico.
c) Nivel Avanzado: lectura que requiere inferencias que van ms all de los datos
contenidos en el grfico.
1) Clasifica cada una de las preguntas realizadas por los nios y nias. Si es necesario
transcribe la pregunta original y una formulacin ms precisa de cada una de ellas.
2) Cada pregunta fue respondida por un grfico en particular. Se podra haber respondido
cada pregunta usando el otro grfico?

Actividad 3.2.F3
En el video se ven varias instancias de respuestas dadas por los alumnos(as).
1) Qu procedimientos incorrectos dados por los nios y nias se observan?
2) Qu hace la profesora frente a los errores que surgen? Cmo se aprovechan estos
errores en la clase?

Actividad 3.2.F4
Qu ventajas aprecia en la manera en que la profesora gestion esta actividad?

Pgina

111

Luego que los alumnos propusieran preguntas que pueden ser respondidas por cada grfico, la
profesora les pide que elaboren una pregunta pero esta vez debe poder ser respondida por ambos
grficos a la vez. Los nios tienen aproximadamente 10 minutos para construir sus preguntas y a
continuacin se hace una puesta en comn con sus respuestas. Un alumno y luego una compaera
expresan la siguiente pregunta cuntos hombres y mujeres fueron encuestados en total? , la
profesora les pregunta al resto de los alumnos si estn de acuerdo que esta pregunta es posible
responderla con cada uno de los grficos por s solos. Este episodio de la clase se muestra a
continuacin:

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Video PG 04

Actividad 3.2.F5
En general se repite que ciertos nios y nias consideran que la cantidad total de encuestados se
puede extraer solo del grfico 1.

Grfico 1

Grfico 2

1) En cul de los dos grficos es ms fcil leer la cantidad total de hombres y mujeres que
fueron encuestados? Por qu?
2) Por qu cree que ocurre que los nios y las nias detectan esta informacin ms
fcilmente en el grfico 1?
3) Para cada grfico traduzca su informacin en una tabla.
4) Ambos grficos contienen la misma informacin? Comunican lo mismo? Justifique.
5) Cmo se puede construir un grfico a partir del otro? Explica el procedimiento
utilizado.

VERSIN PRELIMINAR
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN

Luego de discutir la pregunta de los compaeros, la profesora le pide a otra alumna que exprese la
pregunta que elabor que puede ser contestada mediante ambos grficos. La pregunta corresponde
a cuntos hombres eligen casa y parcela? . La profesora les pregunta a otros alumnos si esta
pregunta puede ser respondida con el grfico 1 y luego pregunta si puede ser contestada con el
segundo grfico.
Video PG 05

Despus que los alumnos exponen las preguntas que construyeron para ambos grficos, la profesora
retoma la pregunta si los grficos son iguales o no? . Algunos nios y nias expresan lo siguiente:
Alumna 1:
Alumna 2:
Alumno 3:
Alumno 4:

Los grficos son iguales pero invertidos, porque tienen la misma


informacin pero estn en distinta altura
Son iguales, pero estn en distinto lugar
Son iguales porque tienen la misma cantidad de personas
Son iguales, solo que en diferente lugar

Actividad 3.2.F6
1) Interprete las respuestas de los alumnos y evale el logro del objetivo de la clase.

Pgina

113

2) Imagine que usted est realizando la clase y sus alumnos le entregan estas respuestas,
qu actividad o intervencin realizara para hacer un cierre de la clase que evidencie el
logro del objetivo de manera precisa?

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ANEXOS
Anexo 1
Se presentan las respuestas de las nias de la clase de la profesora patricia ORyan. Las tareas de las
alumnas estn ordenadas segn cada grupo de trabajo.
Grupo 1
1.1

1.2

1.3

1.4

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Grupo 2
2.1

2.2

2.3

2.4

Pgina

115

2.5

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Grupo 3
3.1

3.2

3.3

3.4

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3.5

3.6

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117

3.7

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Grupo 4
4.1

4.2

4.3

4.4

4.5

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Grupo 5
5.1

5.2

5.3

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119

5.4

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5.5

5.6

5.7

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Anexo 2
Actividades resueltas en la clase de la profesora Patricia ORyan.
ACTIVIDAD 1
Pregunta a tus compaeras e indica con una X cul de estas frutas es su preferida:

Manzana
Pltano
Pera
Naranja
Uva
Frutilla

Cuenta y responde: cuntas compaeras eligieron cada fruta?

Naranja:
_______________________________

Pltano:
_______________________________

Uva:
__________________________________

Pera:
_________________________________

Frutilla:
________________________________

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121

Manzana:
______________________________

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ACTIVIDAD 2

Dibuja de manera vertical la cantidad de frutas que registraste para cada tipo de fruta.
Las frutas deben ser organizadas una sobre otra.

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ACTIVIDAD 3

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123

Al igual que en la actividad anterior, dibuja en cada columna tantas frutas hayas contado por cada tipo de
fruta. Pero esta vez ten cuidado que las frutas tengan el mismo tamao entre ellas y cada una de ellas debe
ir en un casillero.

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Anexo 3
Transcripcin de un dilogo desarrollado durante la clase de la profesora Mara Paz.

Profesora:

Estudiante 1:
Profesora:
Estudiante 1:
Profesora:
Estudiante 2:
Profesora:
Estudiante 3:
Profesora:
Estudiante 4:
Profesora:
Estudiante 4:
Profesora:

Anotamos entonces, fecha, objetivo, hoy da resolver problemas de reas de


cuadrados y rectngulos. La clase pasada estuvimos viendo rea de cuadrados
y rectngulos, y ahora vamos a trabajar solamente en la resolucin de
problemas. Pregunto Quin se acuerda lo que es rea? Cmo vamos a
entender el rea? Qu es el rea?
Todo el fondo de una forma, es toda la forma
Y ms fuerte para que escuchemos todos nosotros
Es toda la forma de una Es toda una forma
Es toda una forma, escucharon? Es toda una forma. Felipe?
Es toda la superficie de una forma
La superficie de una forma. Pauli?
Es lo que est adentro de una figura
Lo que est dentro de una figura geomtrica
Es la superficie que ocupa una figura geomtrica
Pero ms fuerte
Es la superficie que ocupa una figura geomtrica
Que ocupa una figura

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