La expresin lingstica de los nios

pequeos
Claudine Dannequin

dir
Por qu hablan o no hablan los nios de preescolar en la
clase de conversacin? Por qu hablan mucho unos y otros
poco, de una manera o de otra? Por qu hablan menos y
peor cuando se da clase de hablar que cuando estn
haciendo algo y la conversacin tiene un objeto? Cmo
analizar y evaluar el lenguaje? Cmo ayudar al nio a
mejorar su lenguaje apoyndose en sus faltas o errores? En
este artculo, la autora aborda esos problemas y propone vas
ms eficaces para la educacin del lenguaje oral en preescolar.

AL LLEGAR A LA ESCUELA, EL NIO YA HABLA

Mucho antes de llegar a la escuela infantil, el nio ya est incluido en
una red de comunicacin preverbal: las observaciones realizadas con nios
de 10 meses a 2 aos muestran que tienen capacidades sorprendentes; situados frente a objetos variados (cartones, perlas, etc.), saben no slo explorar las diferentes posibilidades de juego que ofrecen esos objetos, sino
que son igualmente capaces de inventar juegos de ficcin entre dos o tres
nios I.
Los primeros intercambios lingsticos que tienen lugar en la familia y,
eh particular, con la persona que se ocupa regularmente del nio ( uno de
los padres u otra persona: nodriza, hermano mayor, etc.) se reorganizan
muy pronto por los intercambios verbales que el nio puede mantener con
otros adultos y sobre todo por las relaciones que establece en la guardera,
y ms tarde en preescolar, con los otros nios de la misma edad (el grupo
de iguales).

L'expression linguistique des jeunes enfants. Reproducido con autorizacin de la autora.

C) Traduccin al castellano, CL&E, 1989 (Traduccin de Cintia Rodrguez).
Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 1989, 2, 7-12

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La influencia del grupo de compaeros es muy importante a partir de
los 4-5 aos y una gran parte de los comportamientos lingsticos verbales
y no verbales se adquieren, en realidad, en contacto con los otros nios y
no solamente gracias a las relaciones privilegiadas con el adulto: en las encuestas sociolingsticas que abordan el sistema fonolgico de las familias
que viven en las grandes aglomeraciones urbanas en los Estados Unidos,
William Labov ha comprobado que la forma de hablar de los nios y adolescentes que provienen de medios geogrficos diferentes era muy parecida, mientras que la de sus padres conservaba los acentos especficos de sus
lugares de origen. El tipo de nio que habitualmente encontramos en preescolar, en absoluto est desprovisto de lenguaje: posee una experiencia como
sujeto hablante situado en una comunidad lingstica determinada. Algunos, sin embargo, parecen tener ms dificultades que otros a la hora de expresarse, espontneamente hablan menos, o su lenguaje es abundante pero
parece confuso, no estructurado: tienen esos nios un retraso lingstico o bien habra que plantearse la cuestin en otros trminos?

CIRCUNSTANCIAS EN QUE SE TOMA LA PALABRA

Sin descuidar las dificultades particulares que puede tener tal o cual nio,
es preciso constatar que las dificultades lingsticas a los 4-5 aos son de
diferente tipo y que, segn las circunstancias, el lenguaje es rudimentario
o, al contrario, muy complejo: a los adultos les ocurre lo mismo. Qu le
responderamos a una persona que nos preguntara Qu ve usted en esta
foto? sino un + sustantivo (es decir, enumerando los objetos o los personajes).
Sin embargo, cuando los pedagogos plantean la misma pregunta a los
nios (sirvindose de imgenes o de libros de historias, etc.), a menudo esperan ms por parte de sus interlocutores: el nio que se limita a responder un sustantivo es rpidamente considerado como poco verbal; a quien
da ms detalles, al que le gusta contar una pequea historia acerca del
dibujo, a quien pregunta al adulto o manifiesta inters, a menudo se le aprecia: le gusta hablar, demuestra conocer la importancia del lenguaje, pues no
se trataba solamente de reconocer unos animales u objetos en una imagen,
sino de otra cosa.
Desde hace algunos aos, los lingistas se preguntan acerca de las circunstancias en las que se producen los enunciados que estudian. Las observaciones en clase han permitido comprender mejor por qu ciertos nios no participan en los ejercicios de lenguaje: la situacin asimtrica en
la que se desarrollan los momentos de produccin lingstica (un adulto intenta hacer hablar a los nios, les plantea preguntas sobre acontecimientos a menudo conocidos por todos y el nio no ve siempre el inters de
responder de manera exhaustiva a esas preguntas) es a veces interpretada
por los alumnos como situaciones engaosas donde lo importante es decir lo menos posible.
Preguntas que pueden reafirmar a unos nios pueden resultarles turbadoras a otros y provocarn comportamientos lingsticos muy diferentes:
es ms agradable hablar del pap cuando es mdico o profesor que cuando
es un obrero en paro; es ms gratificante contar que acabamos de volver

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de vacaciones en la montaa que confesar que toda la familia se ha quedado encerrada viendo la televisin en una vivienda modesta de la periferia...
Sin embargo, otras observaciones lo demuestran, se puede llegar a reducir la distancia entre el adulto y el nio modificando la situacin de comunicacin. En un artculo muy conocido, el lingista W. Labov cuenta
cmo un nio negro de un getto americano al que maestros y psiclogos
estaban de acuerdo en calificar de poco inteligente y retrasado en el dominio del lenguaje poda repentinamente dar muestras de capacidades lingsticas importantes. Este nio, prcticamente mudo cuando se le preguntaba en el marco de la escuela, recobraba todas sus posibilidades cuando el
intercambio lingstico tena lugar fuera de ella, en su barrio, en torno a
un paquete de patatas fritas, con uno de sus amigos y un adulto negro que
conoca bien la cultura del getto
Desde entonces, se han realizado muchas observaciones del mismo tipo;
las actividades pedaggicas centradas en proyectos concebidos y gestionados por los propios nios confirman que los momentos en que se habla,
disociados de otras actividades y a menudo sin relacin con la vida real del
nio, no ayudan a los alumnos a progresar en el dominio de la comunicacin, mientras que las discusiones que conllevan la fabricacin de un objeto, la preparacin de una fiesta o de un documento exigen de los nios
esfuerzos de comunicacin bastante ms complejos que realizan con placer.

DIFERENTES TIPOS DE DISCURSO

Podemos, para convencernos, examinar dos secuencias grabadas en clase:
Primera secuencia:
Profesora.Cmo se llamaba el nio de la historia?
Un alumno.Christophe.
Profesora. Quin puede decirme dnde encontr Christophe las flo-

res que quera regalar?

Un alumno.En el jardn.
Profesora.En el jardn de su pap, muy bien. Qu flores podemos encontrar en un jardn?
Un alumno.Tulipanes.
Profesora.S, tulipanes. Y qu ms?

Segunda secuencia:
Los nios estn preparando un espectculo de marionetas; la profesora
distribuye trapos, pinturas, marionetas. Los nios discuten libremente con
ella y entre ellos. En un momento dado la profesora pregunta a Frdric:
Y t, para la bruja, qu marioneta vas a coger?. Frdric le responde:

La marioneta.., la que... mmh la marioneta que Agns ha roto el brazo.

Un poco ms tarde, cuando estn confeccionando las mscaras, Pascal le
dice a la profesora: Sabes, mi manita no puede venir mmh, no puede ve-

nir mi hermanita poque tiene la gadganta/la garganta muy roja y ams

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hem... mi mam eh hum hoy hum maana ha llamado al mdico y ams
hem... mi manita lloraba hem tena miedo, s.

En la primera secuencia, el dilogo entre el profesor y los alumnos se

reduce en realidad a una especie de monlogo realizado por el adulto, puntualizado por preguntas a las que los alumnos deben responder en pocas
palabras. Toda la organizacin del discurso', los puntos de referencia temporales, la jerarquizacin de los acontecimientos y su presentacin estn reservados a la exclusiva iniciativa del profesor; el nio no interviene ms que
cuando se le pregunta y las respuestas slo aparecen para que el adulto verifique que la historia leda ha sido bien comprendida. Cmo darse cuenta, en esas condiciones, si el nio tiene dificultades lingsticas? Cmo animarle a expresarse y ayudarle, si fuera necesario, si nos limitamos a hacerle
realizar una especie de extrao ejercicio consistente en la repeticin peridica de frases prototpicas que deber interiorizar para hablar correctamente? (ejemplo: Y bien, ahora vamos a decir lo que Christophe ha ido
a buscar: Christophe ha ido a buscar tulipanes en el jardn. Repetid!).
En la segunda secuencia, al contrario, encontramos unos nios involucrados en las dificultades surgidas en una conversacin real: sus enunciados son espontneos y motivados por las necesidades de una comunicacin
precisa entre ellos y el adulto.

HABLAN MAL LOS NIOS?

Cmo analizar estos enunciados? Qu nos ensean acerca de los nios que los producen? Cmo caracterizar el lenguaje de los nios en la
escuela infantil? Se trata de un sublenguaje, una elaboracin incompleta,
un reflejo an inacabado del lenguaje de los adultos? Las dudas, las expresiones que un odo adulto puede encontrar raras, son faltas que deben ser rpidamente corregidas? Cmo ayudar al nio a dominar mejor
la comunicacin apoyndose en lo que ya conoce, en toda la experiencia
lingstica que ha acumulado desde el nacimiento?
En los enunciados producidos por Frdric y Pascal, ciertas expresiones deben atraer la atencin del pedagogo: para hablar de la marioneta a la
que Agns haba roto el brazo, Frdric dice que quiere (da marioneta ...
la que... rnmh/la marioneta Agns ha roto el brazo. Por qu se produce
esta situacin embarazosa? Hubiera sencillo para Frdric decir 4a marioneta con el brazo roto o bien (da que tiene el brazo roto. Pero he aqu
que en el cesto donde estaban las marionetas, dos de ellas haban tenido un
brazo roto. Cmo designarlas si no es especificando quin haba cometido este acto?
Con valenta, Frdric se lanza a una descripcin que organiza lungsticamente con dificultad: tiene que hablar a la vez de la marioneta y de una
accin que ha sido realizada con ella; es bastante ms difcil que describir
el objeto indicando solamente el resultado de lo que ha pasado: ila marioneta ha tenido el brazo roto, de han roto el brazo.

Los trabajos en psicolingstica muestran que la utilizacin completa de

un sistema de pronombres relativos no se organiza antes de los 8-9 arios (e
incluso ms tarde en ciertos casos difciles). A 5-6 arios, el nio domina
muy bien el que pero encuentra dificultades en otras casos (aunque en

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el discurso espontneo y en situaciones precisas se observan utilizaciones
adecuadas de que, a la que, en que... pero su empleo no es sistemtico).
En el relato de Pascal, constatamos que las indicaciones temporales son
dudosas: las desinencias de los verbos estn en contradiccin con el empleo de maana donde se esperaba ayer. Por lo dems, el nio se da cuenta
de las dificultades que tiene para expresar el tiempo, puesto que comienza
por ho (hoy) y rectifica: maana.
Debemos concluir que el lenguaje de esos nios es simplemente una
imitacin an incompleta del de los adultos? Es preferible tomar esos enunciados como ndice de la construccin de un sistema cada vez ms complejo.
En efecto, Frdric, al escoger la va ms difcil, produce un enunciado menos prototpico, menos conforme a la norma y a las expectativas del adulto, pero sus dudas nos indican que est adquiriendo parte del sistema del
pronombre relativo: enunciados aparentemente mal construidos y confusos pueden ser errneamente interpretados por el adulto como una regresin en relacin a lo que el nio era capaz de producir unos meses antes;
son sin embargo esos intentos titubeantes, donde el nio trata de dar cuenta de varios aspectos de la realidad, los que llevan la marca de la evolucin
de su sistema lingstico.
De la misma forma, emplear maana por ayer es evidentemente un error
en relacin a la gramtica de los adultos. Pero Pascal manifiesta ya una gran
capacidad para manejar las oposiciones temporales en las desinencias de los
verbos: mi hermanita no puede venir porque tiene la . garganta muy roja /
mam ha llamado el mdico/ mi hermanita lloraba.
La utilizacin de los adverbios de tiempo, aunque no estn empleados
de manera totalmente adecuada (y el caso es muy frecuente hasta 6-7 arios)
son sin embargo un signo de que el nio llega a construir el relato tomando varios puntos de referencia temporales; la construccin del relato
de Pascal no sigue nicamente la cronologa de los acontecimientos, puesto que a la constatacin de la ausencia de la hermanita (situada en el presente del enunciado) le sigue una descripcin de acontecimientos que se
han desarrollado anteriormente y cuyas consecuencias motivan el relato
actual.
El nio construye, pues, su propio sistema, basndose en lo que ya domina (una parte del paradigma del relativo para Frdric, cierta idea de la
sucesin de los acontecimientos y de las posibilidades que ofrece la lengua
para expresarlos en el caso de Pascal). Cada etapa no destruye la anterior,
sino que la reestructura y la completa. El adulto puede, cuando lo juzga
necesario, intentar hacer sentir al nio que ciertos de sus enunciados son
equvocos o confusos. <, Cundo vino el mdico a ver a tu hermanita?.
Si este tipo de preguntas perturba al nio; si cuando se le pide especificar
si la visita tuvo lugar ayer/hoy o maana, el nio se queda pensando, podemos sugerirle que hay una diferencia entre algo que ocurri ayer o que
tendr lugar maana. Pero pretender forzar las etapas no sirve para nada
si el nio no est ya listo para encontrar por s mismo la solucin: tan slo
en ese momento la ayuda del adulto le ser til; una ayuda demasiado precipitada corre el riesgo de dejarlo indiferente o incluso de molestarle.
Muy a menudo, los adultos estn atentos a los defectos del lenguaje
infantil y localizan formas no normalizadas que pasaran inadvertidas en
los enunciados de otros adultos o en su propio lenguaje: toda produccin

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oral se aleja de lo escrito y ese fenmeno aparece con toda claridad cuando
transcribimos de lo oral.
Las marcas especficas de lo oral son entonces interpretadas como errores o retrasos en la adquisicin. Las rupturas de construccin, las dudas
(mmh...entonces...y...) sirven para puntualizar el discurso oral, le dan coherencia, le permiten al sujeto avanzar en sus explicaciones. A muchos enseantes les gustara que el nio produjera frases muy aspticas, sin fallos,
como las repeticiones pleonsticas del sujeto (mi hermanita ella, mi mam
ella...), los heu, mmh, y, entonces, etc.
Pero querer obligar al nio a hacer frasecitas correctas del estilo:
<Ayer mam llam al mdico. Mi hermanita lloraba, pues tena miedo, es
obligarle a hablar como se escribe; es situarle en una situacin falsa, puesto
que se le imponen limitaciones que no estn justificadas por las condiciones de produccin del discurso en el momento en que tiene lugar. En vez
de ayudar al nio, eso no sirve ms que para oscurecerle la distincin, sin
embargo fundamental, entre el lenguaje escrito y el oral.
Otros aspectos de los enunciados de Frdric y Pascal muestran igualmente variedades del francs y no son faltas: /e/ o /al/ en vez de elle, /il
en vez de i/ **. Esto es conocido desde hace tiempo por todos los especialistas del francs hablado en la regin parisina. Algunos lingistas han propuesto incluso llamar a esas faltas, francs adelantado, pues su utilizacin se generaliza en. todas las capas de la poblacin a lo largo de las conversaciones familiares 3 . Es el caso de las formas sintcticas o lexicales perseguidas por los puristas de la lengua, pero cuya utilizacin se extiende: empleo de que en los casos en que se esperara cuyo, utilizacin de formas irregulares de los verbos en lugar de las regulares (hecholhacido)etc
Si el enseante estima, con toda la razn, que tambin debe ensear al
nio a utilizar las formas acadmicas de la lengua, es preciso que est primero persuadido de que el oral no es un lenguaje sub-escrito ni las expresiones familiares son incoherencias o perezas. Hacer repetir los diferentes tipos de francs, jugar con las palabras, encontrar la expresin adecuada en cada situacin, son ejercicios que todo enseante puede, a su nivel y teniendo en cuenta la edad de los alumnos, proponer en su clase. Y
desde la escuela infantil, el nio podr apropiarse del lenguaje para alternativamente argumentar, describir, preguntar y ordenar, inventar canciones o aprender poesas.

Notas
H. Sinclair, M. Stamback y cols., Les bbs et les choses, PUF 1982.
2 W. Labov, Le Parler ordinaire, Editions de Minuit, 1978.
P. Guiraud, Le Francais populaire, PUF QSI.
". Traduccin de qui. En francs se utiliza qui o que, como pronombre relativo de
persona o cosa, mientras que en castellano que sustituye por igual a personas o cosas, siendo mucho menos utilizado el pronombre quien.
Hemos dejado el original, en francs, pues en castellano no existe una correspondencia.

Datos sobre el autor

Claudine Dannequin es especialista en la enseanza y uso de la lengua en la
escuela primaria. Trabaja actualmente en la Escuela Normal Superior de
Fontenay/Saint Cloud, Avenue de la Grille d'Honneur, Le Parc, 92211 Saint
Cloud.