UNIVERSITE VIRTUELLE DE

UNIVERSITE SORBONNE

TUNIS

NOUVELLE

INSTITUT SUPERIEUR DE
LEDUCATION ET DE LA FORMATION
CONTINUE

PARIS 3

ED - DIDACTIQUES, SCIENCES DE
LENSEIGNEMENT, METIERS DE
L'EDUCATION ET DE LA FORMATION

ED 268 - LANGAGE ET LANGUES :

DESCRIPTION, THEORISATION,
TRANSMISSION

LABORATOIRE - EDUCATION,
DIDACTIQUE, PSYCHOLOGIE

UFR - LITTERATURE, LINGUISTIQUE,

DIDACTIQUE

Thse de doctorat en
Didactique des disciplines, option

Didactique des langues et des

franais

cultures

Auteur
Mohamed NJAH

LENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE
LARGUMENTATION DANS LA
COMMUNICATION PROFESSIONNELLE
EN FRANAIS SUR OBJECTIFS
SPECIFIQUES.
LEXEMPLE DE LENSEIGNEMENT SUPRIEUR
TUNISIEN.
Thse dirige par :

M. Mohamed MILED
M. Jean-Louis CHISS
Soutenue le 12 dcembre 2011
Jury :
M. Mokhtar, SAHNOUN
M. Mohamed, MILED, Directeur de thse
M. Jean-Louis, CHISS, Co-directeur de thse
Mme. Odile, CHALLE

Rsum

Au confluent de nombreux domaines, notre recherche a des proccupations la fois

linguistiques, didactiques et professionnelles. Le postulat de base est que lacte dargumenter
est omniprsent dans la communication professionnelle de type formel. Pourtant, peu de
travaux se sont proccups de cette dimension technique de largumentation. Le premier
objectif de la recherche est de contribuer une meilleure connaissance de la place donne et
du rle effectif de largumentation dans la communication professionnelle. Les donnes
pratiques sont recueillies travers une enqute, constitue dentretiens et dun questionnaire,
auprs des intervenants aussi bien dans le monde professionnel que dans le champ du Franais
sur Objectifs Spcifiques (FOS). Cela amne une rflexion didactique sur lacquisition de
cette comptence spcifique en FOS dans le contexte ducatif et sociolinguistique tunisien
confrant au franais un statut de langue seconde, en prenant comme exemple illustratif
lenseignement suprieur. Les implications didactiques de ce contexte justifient le second
objectif de la recherche consistant en une rflexion prospective et innovante, esprons-le, sur
les pratiques de formation la communication professionnelle, spcifiquement argumentative.
Cette rflexion cherche oprer une conciliation entre les objectifs classiques des curricula
du FOS et les objectifs pratiques de la communication professionnelle, au moyen de la
confection dun rfrentiel de comptences argumentatives en communication professionnelle
faire acqurir aux apprenants et dun traitement didactique spcifique pour lune des
comptences sous forme de contenus de formation adquats.
Mots c ls : Didactique, Franais s

ur Objectif s Spc ifiques, argumentation,

communication, rfrentiel de comptences, Tunisie

Abstract

At the confluence of many fields, our research has at the same time linguistic, didactic and
professional preoccupations. Its basic premise is that the argumentation act is omnipresent in
formal professional communication. Yet, few works were interested in this technical
dimension of argumentation. The first objective of the research is to contribute to a better
knowledge of the place given to argumentation and its efficient role in professional
communication. The practical data are collected through an investigation, consisting of
interviews and a questionnaire, with the concerned parties in the professional world as well as
in the field of French for Specific Purposes (FSP). This leads to a didactic study of the
acquisition of this specific competence in FSP in the Tunisian educational and sociolinguistic
context that confers to French a status of Second Language, taking higher education as an
illustrative example. The didactic implications of this context justify the second objective of
our research consisting of a prospective and innovative thinking about the training practices
for the professional communication, specifically the argumentative one. This study tries to
strike conciliation between the classic objectives of the FSP curriculum and the practical
objectives of professional communication. This conciliation is achieved through the
production of an argumentative competences framework in professional communication to be
acquired by learners and through a specific didactic treatment for one of the competences,
which consists in adequate training contents.
Keywords: Didactics, French for Specific Purposes, Argumentation, Communication,
Competences framework, Tunisia

 mes parents,
mon pouse,
ma fille,
pour tout et tant de choses
la mmoire de mon beau-frre

Remerciements

Je tiens exprimer mes sincres remerciements et ma vive reconnaissance mes

directeurs de recherche, Messieurs Mohamed MILED et Jean-Louis CHISS pour la confiance
dont ils mont investi en acceptant de diriger ce travail, pour leur aide prcieuse, leurs
conseils enrichissants, leur disponibilit et leur patience tout au long des annes de ralisation
de cette thse.
Je remercie galement les membres du jury pour lhonneur quils mont fait en
acceptant dvaluer ce modeste travail.
Mes vifs remerciements sadressent tous ceux qui ont bien voulu contribuer
llaboration de ce travail, les collgues qui ont bien voulu remplir les questionnaires, les
personnes qui mont accord un entretien.
Mes sentiments de profonde reconnaissance sadressent mes parents pour leur support
infaillible, mon pouse pour son grand dvouement et son soutien dans les moments
difficiles, tous les membres de ma famille, tous mes amis et collgues pour leurs
encouragements constants.

Quils trouvent tous en ces mots lexpression de ma profonde gratitude.

Sommaire

INTRODUCTION GENERALE ....................................................................................................................... 10

1. LE FRANAIS SUR OBJECTIFS SPECIFIQUES (FOS), HISTOIRE, CONSTITUTION ET ORIENTATIONS DIDACTIQUES
.......................................................................................................................................................................... 13
Introduction ................................................................................................................................................. 13
1.1. Lhistorique des appellations dun champ en mergence ..................................................................... 13
1.1.1. Le franais militaire ........................................................................................................................................ 14
1.1.2. Le franais scientifique et technique............................................................................................................... 16
1.1.3. La langue de spcialit ................................................................................................................................... 18
1.1.4. Le franais instrumental ................................................................................................................................. 21
1.1.5. Le franais fonctionnel ................................................................................................................................... 22
1.1.6. Le Franais sur Objectifs Spcifiques............................................................................................................. 24

1.2. La pertinence de lappellation FOS ..................................................................................................... 26

1.2.1. La pertinence par rapport aux autres appellations........................................................................................... 26
1.2.2. La pertinence mthodologique........................................................................................................................ 27

1.3. Le Franais sur Objectifs Spcifiques dans le contexte tunisien .......................................................... 30

1.3.1. Les paramtres contextuels dacquisition et de pratique pour le FOS ............................................................ 30
1.3.2. Le FOS et le statut de la langue ...................................................................................................................... 32
1.3.3. Le systme dnominatif du champ disciplinaire du FOS en Tunisie .............................................................. 33

1.4. Le statut du franais en Tunisie, approche sociolinguistique ............................................................... 36

1.4.1. Lhistoire de lenseignement du franais en Tunisie, ou le bilinguisme sculaire du Tunisien ...................... 36
1.4.2. Lanalyse du statut du franais ....................................................................................................................... 39
1.4.2.1. Le statut formel ...................................................................................................................................... 40
1.4.2.2. Le statut informel ................................................................................................................................... 40
1.4.3. Le franais en Tunisie, statut et implications fonctionnelles .......................................................................... 42
1.4.3.1. La fonction institutionnelle/officielle ..................................................................................................... 43
1.4.3.2. La fonction ducative ............................................................................................................................. 44
1.4.3.3. La fonction de communication de masse................................................................................................ 50
1.4.3.4. La fonction professionnelle .................................................................................................................... 54
1.4.3.5. La fonction dusage/sociale .................................................................................................................... 58
1.4.3.6. Les fonctions cognitive et affective ........................................................................................................ 60

1.5. LEnseignement dune Langue Seconde sur Objectifs Spcifiques....................................................... 63

1.6. Le public du FOS .................................................................................................................................. 66
1.6.1. Le parcours du public cible avant un cursus de FOS ...................................................................................... 67
1.6.2. Le systme universitaire en Tunisie, approche diachronique.......................................................................... 69
1.6.3. Les configurations et les types de formation de FOS...................................................................................... 71
1.6.3.1. Les tudiants........................................................................................................................................... 72
1.6.3.2. Les salaris en formation continue ......................................................................................................... 73
1.6.3.3. Les personnes en prparation lembauche et la vie professionnelle .................................................. 75

1.7. Le champ et lobjet du FOS .................................................................................................................. 76

1.8. Vers une conceptualisation de la didactique du FOS ........................................................................... 80
1.8.1. Lobjet denseignement-apprentissage ........................................................................................................... 81
1.8.2. Les types de comptences vises .................................................................................................................... 82
1.8.3. Les dmarches et la progression denseignement ........................................................................................... 83
1.8.4. Les supports didactiques utiliss..................................................................................................................... 84
1.8.5. Le mode dvaluation des tudiants................................................................................................................ 85

1.9. Le FOS la rencontre de largumentation et de la communication .....................................................87

Conclusion ................................................................................................................................................... 89
2. LARGUMENTATION, DES THEORIES A LAPPROCHE DIDACTIQUE .................................................................. 91
Introduction ................................................................................................................................................. 91
2.1. De la rhtorique aux thories modernes de largumentation ............................................................... 92
2.2. Dfinir largumentation ? ..................................................................................................................... 97
2.3. Les objectifs, les types et les formes de largumentation, approche globale ...................................... 100
2.3.1. Les objectifs de largumentation................................................................................................................... 100
2.3.1.1. Les objectifs complexes de largumentation ........................................................................................ 101
a. Convaincre et persuader ........................................................................................................................... 101
b. Amener laction ..................................................................................................................................... 102
c. Manipuler ................................................................................................................................................. 102
2.3.1.2. Les objectifs simples de largumentation ............................................................................................. 103
d. Emouvoir ................................................................................................................................................. 103
e. Sduire ..................................................................................................................................................... 103
f. Dmontrer ................................................................................................................................................. 104
2.3.2. Les types dargumentation ............................................................................................................................ 105
2.3.3. Les formes dargumentation ......................................................................................................................... 106
2.3.4. Le rapport entre objectifs, types et formes de largumentation ..................................................................... 107

2.4. Les bases et les principes thoriques de rfrence de largumentation ..............................................108

2.4.1. Les thories de largumentation.................................................................................................................... 108
2.4.2. Le cadre conceptuel ...................................................................................................................................... 115

2.5. Quels modles de largumentation en communication ? .................................................................... 121

2.5.1. Les modles existants dans la littrature argumentative ............................................................................... 121
2.5.1.1. Le schma de la communication argumentative de Breton .................................................................. 121
2.5.1.2. Le schma de la dynamique argumentative de Breton ......................................................................... 125
2.5.1.3. Le schma descriptif de la situation dargumentation de Simonet et Simonet...................................... 126
2.5.2. Le modle de la composition argumentative en communication .................................................................. 128
2.5.2.1. Deux approches en prsence................................................................................................................. 128
2.5.2.2. Lapproche procdurale ........................................................................................................................ 130

2.6. La comptence argumentative : constitution, dveloppement et composantes ................................... 135

2.6.1. La dfinition dune notion, la comptence.................................................................................................... 135
2.6.2. La constitution de la comptence argumentative .......................................................................................... 138
2.6.3. Le dveloppement de la comptence argumentative..................................................................................... 139
2.6.4. Les composantes de la comptence argumentative ....................................................................................... 144

2.7. La relation entre argumentation et communication professionnelles .................................................146

2.7.1. Les situations dargumentation professionnelle ............................................................................................ 150

2.7.2. Vers une argumentation professionnelle ....................................................................................................... 152

Conclusion ................................................................................................................................................. 154

3. LA COMMUNICATION, PILIER INCONTOURNABLE DU MONDE PROFESSIONNEL ............................................. 155
Introduction ............................................................................................................................................... 155
3.1. Quelle approche de la communication professionnelle ? ................................................................... 156
3.2. Les types, les formes et les fonctions de la communication interpersonnelle ..................................... 163
3.2.1. Les types de communication ........................................................................................................................ 163
3.2.1.1. La communication interpersonnelle ..................................................................................................... 164
3.2.1.1.1. La communication quotidienne prive ......................................................................................... 164
3.2.1.1.2. La communication professionnelle informelle ............................................................................. 165
3.2.1.1.3. La communication professionnelle formelle ................................................................................ 165
3.2.1.2. La communication de masse ................................................................................................................ 169
3.2.2. Les formes de communication ...................................................................................................................... 169
3.2.2.1. La forme crite de la communication ................................................................................................... 170
3.2.2.2. La forme orale de la communication .................................................................................................... 175
3.2.2.3. La forme non langagire de la communication..................................................................................... 177
3.2.3. Les fonctions de la communication .............................................................................................................. 181

3.3. La communication et lergonomie, vers une approche convergente .................................................. 182

3.4. La comptence de communication ...................................................................................................... 186
3.4.1. Lorigine, la dfinition et les composantes de la notion................................................................................ 190
3.4.2. La comptence de communication professionnelle ...................................................................................... 193

3.5. Le franais, une langue pour la communication professionnelle ....................................................... 197

3.6. De la communication lapproche didactique du FOS ..................................................................... 201
Conclusion ................................................................................................................................................. 205
4. LAPPROCHE DIDACTIQUE DE LARGUMENTATION DANS LA COMMUNICATION PROFESSIONNELLE ............. 206
Introduction ............................................................................................................................................... 206
4.1. Les considrations pralables au dveloppement dun rfrentiel ..................................................... 207
4.1.1. Les finalits de la matire Techniques de Communication ........................................................................... 207
4.1.2. Les finalits du rfrentiel de comptences .................................................................................................. 213
4.1.3. Lidentification des besoins et la construction des comptences .................................................................. 215
4.1.4. La dmarche de construction rfrentielle .................................................................................................... 220

4.2. Le dveloppement du rfrentiel ......................................................................................................... 226

4.2.1. Lentre par les comptences dans le rfrentiel .......................................................................................... 226
4.2.2. Lapproche didactique par les rfrentiels de comptences .......................................................................... 227

4.3. La rdaction du rfrentiel de comptences argumentatives en communication professionnelle ...... 230

4.3.1. Prsentation .................................................................................................................................................. 230
4.3.2. Les prcautions relatives la rdaction du rfrentiel .................................................................................. 232
4.3.3. Le rfrentiel ................................................................................................................................................ 233

4.4. Un exemple dexploitation didactique du rfrentiel .......................................................................... 249

4.4.1. La dtermination des stratgies et des processus didactiques ....................................................................... 250
4.4.2. Les supports et les documents pdagogiques ................................................................................................ 253
4.4.3. Lvaluation des comptences ...................................................................................................................... 257

4.4.4. Rflexion sur llaboration des squences didactiques en Techniques de communication ........................... 260
4.4.5. Prsentation des contenus de formation de Techniques de communication.................................................. 263
4.4.6. Les contenus de formation ............................................................................................................................ 265

Conclusion ................................................................................................................................................. 275

CONCLUSION GENERALE .......................................................................................................................... 277
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................................................ 282
ANNEXES ......................................................................................................................................................... 294

Introduction gnrale
La vie des humains est un cadre o la communication occupe une place de plus en plus
prpondrante. Comme lont affirm les psychologues de lcole de Palo Alto, on ne peut
pas ne pas communiquer (Watzlawick et al., 1972). La plupart des activits humaines,
notamment dans les situations professionnelles, ne feront pas exception en ce domaine, ce qui
nous autorise affirmer quon ne peut pas travailler sans communiquer. Toutefois,
communiquer, et particulirement dans une situation professionnelle, ne va pas de soi, il y
faut tout un travail de prparation et toute une organisation travers des supports, des outils,
des rgles, etc.
Dans le domaine professionnel, cette communication ne doit pas tre rduite un rle
de seul outil de laction entreprise, parfois elle est laction mme. Par consquent, les actes de
langage dcrits par J.-L. Austin et mis en uvre par les agents professionnels constituent des
actes de base du travail. Lacte dargumenter en fait partie intgrante. Daucuns assurent, en
paraphrasant la citation des psychologues de lcole de Palo Alto, qu on ne peut pas ne pas
argumenter (Simonet et Simonet, 2004 : 1). La thorie de Largumentation dans la Langue
de J.-C. Anscombre et O. Ducrot a galement tabli, plusieurs annes auparavant,
lomniprsence de largumentation dans les changes interpersonnels (1988).
Ces diverses rflexions et thories nous autorisent penser lexistence dune dimension
argumentative dans grand nombre de situations de communication professionnelle formelle.
Cela commence ds les premires dmarches faites par un candidat lembauche, telles que
lEntretien dembauche, en passant par lexpos fait dans le cadre dune runion en arrivant
la correspondance professionnelle. Toutes ces situations, et bien dautres encore, comportent
une composante argumentative plus ou moins marque et plus au moins affiche par lagent
de la communication, ici le salari. Nous dirons donc : on ne peut pas ne pas argumenter en
communiquant, spcifiquement dans le domaine professionnel. Ce postulat part de lide que
la communication est le propre de lhomme et que largumentation est un attribut essentiel de
cette communication. En dautres termes, toute communication humaine professionnelle
caractre formel est sous-tendue, des degrs divers, par un contenu argumentatif, par un
effort et une volont dargumentation. Cest ainsi que se pose la question de la nature de
largumentation qui se trouve mobilise dans le contexte professionnel de la communication.
Pourtant, les situations professionnelles de communication entre humains ont t peu
tudies, notre connaissance, du point de vue de leur intgration de la dimension

10

argumentative. En effet, nombre de recherches ont t consacres largumentation dans les

discours littraires, sociaux, politiques, etc. mais peu se sont proccupes de la dimension
professionnelle et technique de largumentation. Les recherches se sont encore moins
penches sur lacquisition de cette dimension argumentative de la communication
professionnelle par les agents intgrs dans ces situations. Cette carence nest pas sans amener
lesprit dun didacticien du franais des questions relatives lacquisition de cette
comptence argumentative pour un apprenant en formation initiale (tudiant) ou continue
(salari), ou encore en prparation lembauche. La discipline prenant en charge une telle
formation la communication professionnelle prend dans des contextes socio-conomiques et
ducatifs diffrents des appellations diverses. Nous adopterons pour notre recherche
lappellation Franais sur Objectifs Spcifiques (FOS), appellation qui rsume elle seule
divers aspects de la discipline : dune part la langue de la formation la communication et
dautre part le caractre cibl de ses contenus denseignement. Le champ du FOS est marqu
par un dveloppement sans cesse grandissant, qui ne manque pas de soulever une rflexion
indispensable sur la notion de franais langue denseignement, qui rfre une des diffrentes
fonctions que cette langue peut avoir dans un pays comme la Tunisie. Ce rle du franais est
forcment mettre en rapport avec son statut sociolinguistique et dont les implications
didactiques seront tudies, et cest l la spcificit de notre problmatique, dans un contexte
de langue seconde denseignement du FOS, domaine qui a vu initialement le jour dans des
contextes de franais langue trangre.
Notre recherche vise dresser un panorama de la situation sociolinguistique du franais
en Tunisie, en vue de dcrire le contexte dans lequel prend place lenseignement spcifique de
cette langue. Un point de dpart qui permettra de cerner les spcificits, la fois
sociolinguistiques et didactiques, dun contexte de langue seconde, spcifiquement pour le
domaine du FOS. Cette situation sociolinguistique du franais lui confre un ensemble de
fonctions, plus ou moins importantes en valeur, pour les locuteurs individuels aussi bien que
pour la socit. Notre recherche aspire oprer une articulation avec quelques-unes de ces
fonctions, notamment celles relatives aux domaines ducatif et professionnel. Ainsi, la
dimension fondamentalement didactique du travail fera de lacquisition, dans le cadre du
FOS, de comptences relatives ces domaines un objectif important. Nous pensons ici
notamment aux comptences dargumentation et de communication dans un cadre
professionnel formel. Ce qui amne naturellement la conceptualisation dune didactique

11

spcifique au FOS, qui constituera en quelque sorte le cadre de mise en uvre des actions
denseignement-apprentissage.
Notre travail sarticule autour de quatre chapitres. Le premier sera consacr au domaine
du FOS. Nous y prsenterons lhistoire notionnelle de sa constitution, une description
sociolinguistique du contexte tunisien dans lequel sancre lenseignement de cette langue
seconde sur objectifs spcifiques pour aboutir ensuite une prsentation des composantes de
la situation didactique, savoir les ples enseignant, apprenant et savoir. Cette rflexion
permettra de procder une formalisation dune didactique spcifique au FOS. Le deuxime
chapitre aura pour objet largumentation en tant que genre de discours principal des
interactions communicatives de la vie quotidienne, prive, mais surtout professionnelle. Aprs
une premire approche historique du domaine et une tentative de dfinition de
largumentation, il sera question de mettre au point le cadre thorique et conceptuel de notre
recherche. Lapproche que nous tentons de mettre en uvre procde dabord la description
du discours argumentatif en termes dobjectif, type et forme, mais galement selon un modle
de composition exploitable en contexte professionnel de communication. La mise en uvre
effective de largumentation sera aussi aborde par rapport la comptence argumentative,
dans sa constitution, son dveloppement et ses composantes constitutives. En fin de chapitre,
un pont sera jet vers les deux autres composants de notre problmatique : la communication
professionnelle et lapproche didactique de largumentation. Le troisime chapitre sera centr
sur la communication en tant quactivit humaine importante. Les situations de
communication professionnelle de type formel seront le principal objet de ltude,
relativement la fonction professionnelle quassume le franais en tant que langue seconde
dans le contexte sociolinguistique tunisien. Le dernier volet de notre recherche comportera
une approche didactique pratique de lacquisition de largumentation dans la communication
professionnelle. Lapproche se basera sur llaboration dun rfrentiel de comptences
argumentatives spcifiques au contexte de communication professionnelle, complt par des
squences didactiques permettant lacquisition de lune des comptences gnrales du
rfrentiel.

12

1. Le Franais sur Objectifs Spcifiques

(FOS), histoire, constitution et
orientations didactiques
Introduction
Il est des domaines de recherche et des disciplines scientifiques qui apparaissent et se
dveloppent sous une double impulsion intrieure et extrieure. La didactique du franais en
fait partie. Les chercheurs saccordent dire que ces domaines et disciplines doivent se
soumettre un examen critique dont le but est de dlimiter et de distinguer sa terminologie et
les objets qui lui sont propres (Holtzer, 2004 : 9). Ces objets sont transforms et faonns,
pour le cas de la didactique, par lvolution des problmatiques, lapparition de nouveaux
savoirs et par diffrentes pressions externes comme les demandes socio-conomiques et les
stratgies politico-linguistiques dun pays donn (Ibid.).
Dans cette perspective, le domaine de lenseignement du franais des publics
spcifiques mrite un pareil examen critique. Ainsi, un rapide aperu du domaine nous permet
de noter que les dnominations de ce champ ont chang selon les poques, voire aussi selon
les zones gographiques et les usages faits de la langue franaise. Une tude sociolinguistique
du statut du franais en Tunisie nous permettra de cerner les spcificits de lenseignement du
franais sur objectifs spcifiques en contexte de langue seconde. Nous tenterons galement de
cerner dans ce chapitre les tapes de constitution dune didactique spcifique au Franais sur
Objectifs Spcifiques, faites de transformations et de phases de stabilisation notionnelle
permettant den mener une dmarche de formalisation.

1.1. Lhistorique des appellations dun

champ en mergence
Lobjet de notre recherche a vu lmergence successive ou en parallle dun certain
nombre dexpressions recouvrant des ralits ducatives proches ou diffrentes, et permettant

13

de dcrire des approches particulires de lenseignement du franais des publics spcifiques.

Cette multiplicit nest-elle pas en ralit un indice de renouveau constant dun champ
denseignement-apprentissage et de recherche ?
Une revue succincte de lhistoire des appellations et des approches nous permettra
davoir une vision claire de lvolution qua pu connatre lenseignement du franais des
publics spcifiques. La perspective historique, en explorant les volutions sur un temps plus
large, permet de dgager les continuits sous les ruptures de cette histoire notionnelle, selon
les dire de G. Holtzer (2004 : 8).
Cette approche historique des termes dsignant les ralits du domaine de
lenseignement du franais des publics spcifiques soulve invitablement un problme
dhsitation marque par des divergences dans la communaut des chercheurs ayant entrepris
ce genre dtudes diachroniques. Holtzer confirme ceci en assurant que lune des grandes
difficults auxquelles on est confront dans ltude de la terminologie concernant
lenseignement du franais des publics spcialiss [] est de diffrencier avec prcision les
mots servant nommer et donc distinguer avec clart les notions auxquelles ces mots
renvoient (2004 : 9). Nous essayerons, dans cette section, de rendre compte de cette histoire
notionnelle en nous arrtant quand il le faut sur ces points de dsaccord. Cet aperu historique
nous permettra dvoquer cette problmatique de lappropriation de la langue franaise une
catgorie spcifique de personnes par rapport au secteur du franais langue trangre dans
lequel elle a vu le jour, pour pouvoir par la suite ltudier relativement au secteur particulier
qui nous concerne plus directement dans notre recherche, savoir le franais langue seconde.
Remonter lhistoire de cette modalit particulire denseignement du franais est une faon de
construire son prsent et assurer la prennit future de ce champ par rapport notre contexte
spcifique dtude, le franais langue seconde.

1.1.1. Le franais militaire

La premire tape remonte aux annes 1926-1927 o une commission de rdaction
militaire de larme franaise tait charge dlaborer un manuel denseignement du franais
militaire destin aux soldats non-francophones de la lgion trangre, qui taient algriens,
tunisiens, marocains ou encore sngalais (Qotb, 2009 : 16). Ce manuel a vu le jour en 1927
sous le nom du Rglement provisoire du 7 juillet 1926 pour lenseignement du franais aux
militaires in dignes. Il comporte deux parties composes chacune denviron 160 pages. Ce
manuel rpondait un besoin de la France de rendre la participation de ces soldats dans ses
14

colonies, notamment celles dAfrique, plus efficace au niveau militaire. Ayant vu le jour la
suite de la premire guerre mondiale, ce manuel militaire avait deux objectifs raliser.
Dune part, il devait faciliter les rapports des soldats avec leurs suprieurs franais. Dautre
part, ces soldats cibls devaient contribuer au dveloppement de leurs pays dorigine
(www.le-fos.com). Il est important de signaler ici que le mme manuel a t rdit en 1952,
mais sous un nom diffrent Manuel lusage des corps de troupe pour lenseignement du
franais (7 juillet 1926) . La nouvelle dition est quasiment identique la premire, hormis
quelques amliorations au niveau typographique et une couverture cartonne (Khan, 1990 :
103).
Dans la pratique de lenseignement du franais militaire, on accorde une importance
particulire la composition des classes, qui doivent tre homognes du point de vue
pdagogique. Certains critres doivent tre pris en considration dans la formation de ces
classes. Dune part, le degr dinstruction des indignes, dautre part le dialecte parl par les
recrues et dautre part encore la ncessit de limiter le nombre des lves de chaque classe. Le
nombre de ces lves ne doit pas dpasser 20 par classe. En plus, il est suggr de ne faire
participer de faon effective, au dbut, que 12 de ces derniers (Khan, 1990 : 98, citant le texte
du Rglement). Le manuel se compose de 60 leons de 3 pauses de 15 minutes chacune
jusqu la leon 36, de 2 pauses un peu plus longues ensuite (Ibid. : 100). Ces leons portent
sur des points grammaticaux et des contenus thmatiques aussi varis que le corps humain,
lhabillement, les verbes de mouvement, les grades et le salut militaires, lhygine, la visite
dofficiers, la nourriture, etc. (Ibid.). Des leons supplmentaires sont consacres des mots
ou expressions supplmentaires centres sur une terminologie militaire lmentaire (Ibid. :
101).
Dun point de vue mthodologique, le Rglement stipulait que linstructeur parle
exclusivement avec ses apprenants en franais. Ce qui ntait pas rellement une contrainte,
car les enseignements taient assurs par des officiers et sous-officiers de larme franaise. Il
est toutefois envisag par le Rglement, au dbut de lenseignement, davoir recours un
interprte pour expliquer le sens des phrases et mots utiliss par les instructeurs ainsi que les
gestes daccompagnement (Khan, 1990 : 100, citant le texte du Rglement). Cela permettrait,
notre sens, de prvenir une ventuelle frustration de la part des lves-soldats, dont ctait
pour la plupart le premier contact avec un cadre scolaire contraignant.
Nous avons pu voir que cet enseignement du franais militaire augurait en quelque
sorte, depuis longtemps dj, dune situation de transmission-acquisition de la langue
15

franaise rpondant des objectifs de communication interpersonnelle dans un cadre

spcifique quasi-professionnel et ayant des fonctionnalits immdiates. Il sagit dune
approche centre sur lacquisition dun lexique de base ncessaire et utile la vie de ces
militaires indignes pendant leurs missions de combat, mais galement la vie quotidienne
dans les casernes et dans une perspective plus loigne au moment de leur dmobilisation,
avec les savoir-tre acquis pendant cette formation. La mthodologie exploite par les
enseignants du franais militaire comportait des principes dj prcurseurs lpoque. La
recherche de lhomognit du groupe-classe favorise une progression harmonieuse dans
lacquisition du langage spcifique aux militaires de larme franaise. Dun autre ct, le
nombre limit dapprenants par classe prsente lavantage dun bon encadrement de ces
derniers, voire dune attention particulire chacun.

1.1.2. Le franais scientifique et technique

Cette expression constitue une des plus anciennes de notre domaine, elle rfre la fois
des varits de langue -scientifique et technique- et des publics auxquels on veut les
enseigner. Lorigine de ce lien tabli entre le scientifique et le technique trouve une
explication partielle dans lhistoire mme de lapparition de cette lexie vers la fin des annes
1950 (Holtzer, 2004 : 15). La dsignation franais scientifique et technique est le rsultat
dune dcision du ministre des Affaires trangres franais qui tentait cette poque de
mener des actions dans le but de dfendre les intrts, surtout conomiques, de la France ;
mais galement de protger son influence gopolitique et linfluence de la langue franaise.
Les domaines scientifique et technique sont ds lors considrs comme des priorits pour le
ministre de tutelle, constituant ainsi un revirement dans la politique concernant le franais.
Ce soutien institutionnel a fait du franais scientifique et technique la premire spcialit
reconnue occuper le terrain de ce qui sera [plus tard] le franais fonctionnel , dont les
racines primitives ne sont autres que le franais scientifique et technique. Cest ce qui
explique, daprs Holtzer (2004 : 15), lquivalence qui se trouve parfois tablie entre ces
deux dnominations. Nous reviendrons ci-dessous ce genre de non-distinction dans les
dsignations utilises par les chercheurs.
Le domaine du franais scientifique et technique, appuy par les moyens importants
disposition, a vu la mise au point dactions cherchant rcuprer le statut mondial du
franais, notamment la cration du Centre scientifique et technique franais Mexico en
1961, la tenue de stages et de rencontres internationales ainsi que de Journes dtudes Paris
16

et Strasbourg en 1960. Ce secteur a engag un grand nombre de formations telles que

les Cours Spciaux pour Etudiants Etrangers, dont une partie consacre des spcialits
scientifiques (Lehmann, 1993 : 89). Ces cours taient organiss linitiative de lEcole
Normale Suprieure de Saint-Cloud et plus prcisment du Centre de Recherche et dEtude
pour la Diffusion du Franais (CREDIF) cre en 1959 et dissout en 1996. Ce centre va jouer
un rle trs important dans le dveloppement futur du champ denseignement du franais
des publics spcifiques.
Au plan mthodologique, le franais scientifique et technique va vivre un
dveloppement de recherches finalit didactique. Ces recherches avaient au dpart une
orientation de type terminologique, du fait que les approches denseignement taient centres
sur des descriptions terminologiques de spcialit, en loccurrence scientifique et technique
(Holtzer, 2004 : 15).
Le ministre des Affaires trangres franais, dans le but dassurer un dveloppement
large du franais scientifique et technique, a command aux ditions Hatier un manuel pour
lenseigner (Qotb, 2009 : 22). Il a vu le jour en 1971 sous le nom de Franais scientifique et
technique. Il sagit en fait dune des premires mthodes spcifiques labores dans
lhistoire de lenseignement du franais des publics spcifiques. Sur un plan didactique,
nous avons affaire un enseignement spcialis du franais, dans le sens o lenseignement
du franais scientifique et technique seffectue par des mthodologies de type structuraliste
centres sur les contenus spcialiss, particulirement terminologiques (Holtzer, 2004 : 15).
Toutefois, cette perspective terminologique sera mise en retrait sous linfluence conjugue
des tudes sur les textes et les discours (linguistique textuelle, problmatique des genres
discursifs...) et des recherches sur le fonctionnement des communications spcialises dans la
ligne de linteractionnisme et de lanalyse conversationnelle (Ibid.). Dans cette
problmatique naissante des textes/discours perus comme production verbale, orale ou crite,
adresse et contextualise, on aboutit linclusion du franais scientifique et technique dans
un ensemble de niveau suprieur, savoir les textes/discours spcialiss. Le public cible dans
ce domaine est, conjointement aux recherches linguistiques, porteur de changement, dans la
mesure o une autre catgorie de public pour le franais scientifique et technique sera
identifie. Ce public type est constitu des tudiants, mais aussi des lves du secondaire,
notamment des pays du Maghreb et de lAfrique francophone, pour qui le franais est langue
vhiculaire dune partie, voire de tous les enseignements scientifiques (Ibid. : 17). Cette
perspective nouvelle ouverte au/par le franais scientifique et technique ne manquera pas de

17

rvler la problmatique du franais langue seconde laquelle nous reviendrons plus loin
dans ce chapitre.
Les accords de coopration linguistique de la France avec les rgions traditionnellement
francophones, mais galement ceux avec les pays dEurope centrale et orientale ou encore
dAsie du Sud-est ont rapidement engendr une diversification des disciplines enseignes en
franais : les matires scientifiques classiques (mathmatiques, biologie, physique) mais plus
rcemment dautres comme le commerce, ladministration et gestion, le journalisme, etc.
Toutes ces extensions des territoires du franais scientifique et technique amnent le constat
invitable que cette appellation devient une tiquette trop troite pour contenir une telle
diversit de domaines de savoir. Une autre plus couvrante parat ncessaire : langue de
spcialit, une expression dj en usage va tre appele se gnraliser (Holtzer, 2004 : 17).
Ainsi, toutes les formes denseignement spcifique du franais sont regroupes sous
ltiquette franais de spcialit qui englobe, dans le discours institutionnel de la diffusion
du franais, des formations linguistiques spcialises correspondant des besoins
professionnels, comme le franais juridique, le franais mdical, le franais scientifique et
technique, le franais des relations internationales, etc. (Haut Conseil de la Francophonie,
1997 : 427).

1.1.3. La langue de spcialit

Lappellation langue de spcialit ou encore Langue Spcialise est assez ancienne.
Datant des annes 1950-1960, elle a t utilise au dpart par les lexicologues travaillant sur
les vocabulaires du franais. D. Lehmann prcise de son ct que cette appellation a t
surtout utilise dans la dcennie 1963-1973 et quelle reprsente ltiquette recouvrant la
premire tentative de rpondre de faon la fois cohrente et relativement massive
lexistence de publics diversifis (Lehmann, 1993 : 89). Sur le plan mthodologique, les
langues de spcialit sinscrivent, daprs Lehmann toujours, dans la mouvance du franais
fondamental avec la conception de cursus suivant une progression niveau 1, niveau 2,
perfectionnement, calque sur une progression FF1 et FF2, vocabulaire spcialis (Ibid. :
41). Rappelons ce propos que le franais fondamental est un recensement des termes les
plus rcurrents en franais, environ trois mille mots, accompagns des structures
grammaticales essentielles de la langue franaise. Cette entreprise, ayant vu le jour SaintCloud, ne manquait pas davoir des rpercussions dans le domaine qui nous intresse dans cet
alina (Lehmann, 1993 : 85). Ainsi, le franais fondamental a-t-il permis de cerner des usages
18

communicatifs du franais en fonction de deux principes : la frquence, le vocabulaire le plus

frquent, et la disponibilit, celui utilis concrtement. Les approches ultrieures, inspires de
cette mthodologie lexicologique dont font partie les langues de spcialit, ont entrepris des
largissements vers les vocabulaires spcialiss pour combler, en quelque sorte, la lacune qui
existait dans le franais fondamental.
Les langues de spcialit vont apporter la rponse mthodologique au franais
scientifique et technique avec une coloration lexicographique trs marque. Ces innovations
du CREDIF se sont faites dans trois orientations prcises (Lehmann, 1993 : 90-91). Dune
part, les Vocabulaires spcialiss

destins indiquer des contenus lexicaux pour

lenseignement dans des domaines spcifiques (Ibid. : 90). On peut en citer le Vocabulaire
dinitiation aux tudes agronomiques

ou le Vocabulaire dinitiation la critique et

lexplication littra ire. Dautre part, le Vocabulaire gnral dor ientation scientifique
(VGOS) dfini par Lehmann comme tant une entreprise dinventaire lexical mene selon
des principes soigneusement affins issus du Franais Fondamental, mais sur des corpus de
dimension beaucoup plus vaste (1993 : 91). Le VGOS, ouvrage publi en 1971, fait un
inventaire de mots communs plusieurs sciences un niveau dinitiation, partant de lide
quune partie du vocabulaire des sciences, exactes prcisment, est commune plusieurs
spcialits. Loutil didactique VGOS est destin enseigner lexpression scientifique aux
tudiants et stagiaires trangers dsireux de faire en franais des tudes spcialises (Phal,
1969 : 81). Dautre part encore, des Dictionnaires contextuels comme le Dictionnaire
contextuel de franais pour la gologie

. La mise en chantier de ces dictionnaires

saccompagne dun rapprochement entre lapproche terminologique caractristique des

travaux du CREDIF et la nouvelle tendance de recherche linguistique de lanalyse de
discours, voque plus haut par Holtzer.
Le Dictionnaire de didactique des langues , de son ct, dfinit la langue de spcialit
comme une expression gnrique dsignant les langues qui impliquent la transmission dune
information relevant dun champ dexprience particulier (Galisson et Coste, 1976 : 511).
Le mme article prcise que la notion de langue de spcialit regroupe trois catgories : les
langues scientifiques, les langues techniques et les langues professionnelles. Deux remarques
au moins simposent lanalyse de cette dfinition. Dabord que la classification faite
distingue les deux types de langue (scientifique, technique) pourtant associs dans le franais
scientifique et technique. Ensuite, quelle dit clairement que le franais scientifique et
technique est une composante du franais de spcialit. Par ailleurs, le Dictionnaire de

19

didactique des langues

prsente les trois dsignations, franais fonctionnel, franais

scientifique et technique et franais de spcialit comme des quasi quivalents dans lentre
Franais fonctionnel (Galisson et Coste, 1976 : 230). Holtzer, dans son article du Franais
dans le monde (2004 : 18), rsout cette apparente contradiction , selon ses termes, par
certaines prcisions. Elle rappelle ce titre que le FST tait le domaine de loin le plus
important et, qu ce titre, il constituait lui seul lessentiel du FSP (Ibid.). Elle ajoute que
les langues professionnelles ne forment pas une catgorie vraiment nouvelle dans
lenseignement du franais langue trangre, mais elles ne bnficiaient pas lpoque de la
reconnaissance politico-institutionnelle des langues scientifiques et des langues techniques.
Plus tard, le franais professionnel bnficiera, l encore, de lappui du ministre des Affaires
trangres franais, prcisment dans les annes 1990, suite lintrt accord aux changes
marchands et dans les communications internationales.
Un autre type dintrt peut aussi tre pris en compte, celui de ldition de mthodes et
de manuels ciblant un secteur professionnel donn. Cette production ditoriale a commenc
au dbut des annes 1970 et sest poursuivie pendant au moins trois dcennies. Nous pourrons
en citer titre dexemple : Introduction au franais conomique (1972) aux ditions Didier,
Le franais des hommes daffaires (1975) chez Hachette. Lorientation prise dans ce crneau
comporte deux grands types de mthodes, selon Holtzer (2004 : 19). Celles qui couvrent un
ensemble de professions, telles que Scnarios professionnels dit par Cl International en
1994 et celles qui ciblent un domaine particulier, avec au premier rang le secteur des affaires,
par exemple Le franais des affaires par Didier en 1993.
Une autre problmatique se trouve aborde par Holtzer (2004 : 19) dans sa prsentation
de la notion langue de spcialit : la relation entre celle-ci et la langue gnrale. Cest une
question encore dbattue actuellement. Elle la formule en citant F. Frandsen : Quest-ce
quune langue de spcialit et en quoi diffre-t-elle de la langue gnrale ? (1998 : 15).
Holtzer admet labsence de rponse fonde pareille question, mais prsente toutefois
lapproche lexicale du Dictionnaire de didactique des langues : Les langues spcialises en
gnral utilisent un fonds de lexique que lon retrouve dans la langue usuelle mais dans des
acceptions spcifiques lies la science ou la discipline concerne (Galisson et Coste,
1976 : 512). Il reste que cette approche est ncessairement limitative, car dautres aspects de
la langue doivent tre pris en compte, comme la syntaxe. Malgr le floue notionnel qui
entoure cette question, Holtzer y discerne des implications didactiques videntes quelle
formule travers la question suivante : Comment faire intervenir le franais gnral dans le

20

cadre dune formation spcialise pour construire des apprentissages cohrents ? (2004 :
20).
Mais envisage dans une perspective interactionnelle, constituant un paramtre
important de la problmatique de notre recherche, nous prendrons notre compte une autre
question pose par Holtzer que nous formulerons ainsi : quelles sont les relations entre les
usages langagiers de communication courante et les usages langagiers de communication
spcialise usage professionnel ? Notre travail, notamment dans les chapitres 2 et 3, tentera
dapporter les rponses quexige une telle problmatique.

1.1.4. Le franais instrumental

Franais instrumental est un terme qui a t lanc en Amrique Latine au dbut des
annes 1970 pour dsigner un enseignement du franais ne se voulant ni culturel, ni usuel,
mais souhaitant mettre laccent sur la communication scientifique et technique (Lehmann,
1993 : 41). La signification donne lexpression est particulire, dans la mesure o ce nest
pas la langue qui est instrumentale mais son enseignement. Laxe principal de ce type
denseignement comprend une vision du franais comme instrument visant faciliter la
lecture et la comprhension des textes spcialiss pour les chercheurs et les universitaires de
cette rgion du monde, do lappellation franais instrumental (www.le-fos.com). Ainsi, cet
enseignement vise gnralement laccs la bibliographie scientifique en franais, et ce
autant pour les sciences dites dures que pour les sciences humaines (Holtzer, 2004 : 14). Dans
ce sens, un choix tactique a t fait, celui visant mettre lenseignement des langues
trangres, en loccurrence le franais, au service du dveloppement scientifique et technique
en en faisant une langue dinformation spcialise. Ce type denseignement du franais langue
trangre, centr sur le dveloppement privilgi dune comptence, la lecturecomprhension, opte du point de vue mthodologique pour des conceptions de type
approche globale . Lehmann explique dans ce qui suit le choix de cette approche :
Ce choix dune priorit la lecture, outre quil semble rpondre des impratifs de
dveloppement, prsente lavantage du ralisme : il est en effet conciliable, surtout
sagissant de langues aussi proches que lespagnol ou le portugais et le franais, avec la
relative brivet des cursus de langue trangre dans les facults spcialises dans
dautres disciplines, de sorte quen une centaine dheures ou moins des rsultats
significatifs peuvent tre atteints (1993 : 79).

21

Lenseignement du franais instrumental se poursuit actuellement en Amrique latine

avec, parfois, quelques dysfonctionnements que Lehmann a relevs dans le mme ouvrage
(1993 : 80). Il remarque que la pratique de ce genre de formations linguistiques ne correspond
pas toujours aux attentes des apprenants et narrive pas susciter, dans certains cas, leur
motivation. Vient sajouter cela que, parfois, les objectifs langagiers assigns la formation
ne collent pas de prs aux objectifs de linstitution traduits par des valuations traditionnelles
(traduction ou valuation de connaissances mtalinguistiques).
En France, lexistence du franais instrumental na pas t longue. Holtzer voit que
cette courte longvit est due aux connotations utilitaristes dont elle est porteuse (2004 :
13). Selon elle toujours, ladjectif instrumental accol au franais donne limage dune
langue

objet,

dune

langue

outil .

Elle

discerne

galement

une

sorte

de

fonctionnalisation de lenseignement du franais langue trangre dans des contextes de

formations spcialises. Ces connotations, assez ngatives au demeurant, ont t lorigine de
diverses critiques qui ont prcipit la chute de ltiquette franais instrumental, dsignant
prcisment lenseignement dune langue trangre, dans le contexte franais.
Holtzer rsume ainsi la saga du franais instrumental : un type denseignement
fonctionnel du franais qui concerne un public dfini, circonscrit des activits et
comptences prcises et limit des objectifs dtermins, dans le cadre de filires dtudes
universitaires o une large partie de la documentation acadmique nest disponible quen
franais (2004 : 14). Elle en arrive au constat que la distance entre franais instrumental et
franais fonctionnel nest pas grande, expliquant la facilit avec laquelle lun a remplac
lautre dans lhistoire notionnelle de lenseignement du franais des publics spcifiques.

1.1.5. Le franais fonctionnel

Lexpression franais fonctionnel, cre vers les annes 1974-1975 avec lappui des
dcideurs politiques de lHexagone, l encore, vient en rponse une volont de relancer
le franais sur la scne internationale dans un contexte marqu par des volutions en matire
de relations internationales, lies notamment au premier choc ptrolier de 1973. Cette
nouvelle approche de lenseignement du franais permet aux instances politiques franaises
de reconnatre officiellement un secteur du FLE jusqualors en retrait, lenseignement des
non-spcialistes du franais (Holtzer, 2004 : 11). Ces mesures, entreprises au milieu des
annes 1970, consistent chercher de nouveaux publics (scientifiques, techniques et
professionnels) pour le franais, ne se contentant pas des publics traditionnels aux
22

dpartements dtudes linguistiques et littraires franaises (Qotb, 2009 : 35). Ces objectifs
rpondent au postulat que la culture nest pas seulement littraire mais scientifique galement.
Les choix institutionnels peuvent tre rsums dans ce qucrivent O. Challe et D. Lehmann :
Cette priorit reprsente probablement une double alternative : dun ct le franais
fonctionnel plutt quun enseignement de masse (ncessairement dans le secondaire, par
exemple dans les pays dAfrique dite francophone) ; dun autre ct, des publics
diversifis plutt quun enseignement rserv aux seuls futurs professeurs de franais,
dans le cadre universitaire lui-mme (1990 : 76).
Le lancement du terme franais fonctionnel sest fait pour la premire fois dans les
textes officiels, ou du moins administratifs ; le sminaire de 1975 confi au CREDIF
sintitule : Session de formation su r le franais fonctionnel . Lexpression apparat galement
dans les textes didactiques, par exemple dans lemblmatique numro 23 des tudes de
linguistique applique datant de 1976 et nomm Approches dun franais fonctionnel
(Qotb, 2009 : 35).
Le franais fonctionnel se caractrise par le fait quil se soit construit CONTRE ce qui
prcdait en matire denseignement aux publics spcifiques 1, notamment les langues de
spcialit (Lehmann, 1993 : 96). Cette construction en creux constitue, selon Lehmann
toujours, une marque dadhsion aux transformations connues par la didactique des langues
ds le dbut des annes 1970. Se dessinent alors dans le cadre du franais fonctionnel les
contours dun corps de doctrines mthodologiques partag par un certain nombre de
didacticiens (Ibid.). Lehmann se base sur lapproche, daprs lui reprsentative, de L. Porcher
dans son incontournable article Monsieur Thibaut et le bec Bunsen du numro 23 de la
revue tudes de linguistique applique

voqu plus haut. Lehmann rsume ce corps

mthodologique en trois caractristiques essentielles (1993 : 99). Dabord les buts, dans le
sens o le franais fonctionnel est celui que lon enseigne en fonction dun but cest--dire
un franais qui sert quelque chose par rapport la vie [] mme de ses destinataires
(Porcher, 1976 : 16). Ensuite, le champ dapplication qui dpasse largement ceux du franais
scientifique et technique et des langues de spcialit, tout en y tant intgrs. Dans ce cadre, la
dlimitation du champ du franais fonctionnel, tablie par Porcher, permet Lehmann de faire
le point sur une distinction importante : par-del les diffrences de publics et de contenus,
est fonctionnel tout enseignement mettant en uvre des pratiques qui sont en adquation avec
1

Cest lauteur qui souligne.

23

les objectifs assigns [] Il ny a donc pas de langages, et encore moins de langues,

fonctionnels, mais des enseignements plus ou moins fonctionnels de tel ou tel aspect langagier
dans telle ou telle situation (1980 : 121).
Porcher insiste enfin sur linscription de la problmatique du franais fonctionnel dans
le processus de rnovation mthodologique et didactique de lpoque, voqu plus haut.
Ainsi, lapproche fonctionnelle constitue une refonte complte de lenseignement du
franais langue trangre, o lon se dcide enfin partir des objectifs [] pour mettre en
place, de faon seconde , les outils pdagogiques adquats latteinte de ces objectifs 2
(Porcher, 1976 : 16).
En dfinitive, Holtzer voit quon passe avec le franais fonctionnel une acception
assez large, celle dune approche mthodologique, pouvant tre dsigne de gnrale,
applicable de faon adapte un public donn dans lutilisation quil fera de la langue
apprise, quelle soit spcialise ou non (2004 : 12). Une telle conception de renouveau
mthodologique recherch par le franais fonctionnel va prcipiter sa chute, car cet
enseignement fonctionnel du franais va tre absorb et refaonn dans les annes 1980 par ce
qui va tre nomm plus tard approche communicative . Toutefois, la notion de franais
fonctionnel sest perptue, dans une certaine mesure, sur le plan mthodologique, malgr sa
disparition de la terminologie didactique. Ainsi, pour Holtzer, le FF a contribu diffuser
une mthodologie articule sur la notion de besoins, dont le principe central est ladaptation
au public et la situation denseignement-apprentissage (Ibid.). Nous reviendrons
certainement plus longuement cet apport particulier, mais assez problmatique, de la notion
de besoins quand nous voquerons la dimension didactique de notre approche.

1.1.6. Le Franais sur Objectifs Spcifiques

Lappellation Franais sur Objectifs Spcifiques, abrge en FOS, reprsente lusage
actuel des didacticiens et praticiens pour dsigner le domaine de lenseignement du franais
des publics spcifiques. Lacronyme FOS, considr comme signe de russite par certains,
correspond la double utilisation au singulier et au pluriel des deux derniers mots de
lexpression. Franais sur Objectifs Spcifiques est entr dans la terminologie didactique vers
la fin des annes 1980, elle est calque sur lexpression anglo-saxonne English fo r specific

Cest lauteur qui souligne.

24

purposes (ESP) lance par T. Hutchinson et A. Waters, laquelle ils ont consacr un ouvrage,
en 1987, portant le mme nom.
Lappellation FOS est considre comme la dnomination gnrique du domaine, dans
la mesure o il hrite dun long pass remontant aux annes 1950, voire plus loin, comme
nous avons pu le voir plus haut dans cette section. Ce domaine tire certainement profit,
mthodologiquement parlant, des diffrentes tapes de son histoire notionnelle sinscrivant
dans un continuum par lequel lenseignement du franais des publics spcifiques se trouve
enrichi. De plus, les volutions de ce domaine ne se sont pas toujours faites par rupture,
permettant ainsi la coexistence de certaines appellations dans une mme poque. En est la
preuve lutilisation encore importante notre poque dexpressions comme langues de
spcialit.
La revue historique des variations terminologiques et notionnelles que nous avons tent
de faire est un signe de foisonnement des rflexions sur la didactique de cette forme
particulire denseignement du franais. Et il nest pas tonnant de voir apparatre aujourdhui
dautres expressions comme franais des professions , franais de la communication
spcialise , mais galement plus rcemment celle de franais sur objectifs acadmiques
(FOA), de franais sur objectifs universitaires (FOU) ou de franais langue
professionnelle (FLP). Ces rcentes appellations et les champs spcifiques quelles
couvrent, se trouvant en dehors de la sphre de notre intrt pour la prsente recherche, ne
manquent pas de confirmer cette trs significative remarque que nous devons Holtzer :
La notion [dsigne par les diffrents termes] reste en effet inscrite dans le mme
modle global correspondant au grand changement de paradigme mthodologique des
annes 1970. Lensemble notionnel dont elle fait partie est compos des mmes objets
centraux depuis trente ans : besoins, objectifs, publics, situation, langue spcialise. Les
variations constates sont des dplacements dattention sur tel ou tel objet revisit,
rediscut (les notions de besoins, de langue de spcialit...) plutt que des ruptures
fondamentales. (2004 : 22).
En dfinitive, lhistoire notionnelle du FOS est riche, tout en tant contraste. Cette
section nous la parfaitement dmontr. Mais, dans le choix qui a t fait par les tenants du
secteur de lenseignement du franais des adultes, quelle pertinence pouvons-nous trouver
cette appellation choisie et prfre ?

25

1.2. La pertinence de lappellation FOS

Lintitul du champ qui nous intresse dans notre recherche sest constitu, nous lavons
bien vu, aprs une longue histoire marque par des tapes de dnominations et maintes
mthodologies mises en uvre pour lenseignement du franais des publics spcifiques. Ce
qui est important pour nous maintenant cest dtudier le degr de pertinence, dun double
point de vue contextuel et interne, de lappellation actuelle que prend notre domaine de
recherche.

1.2.1. La pertinence par rapport aux autres

appellations
Franais sur Objectifs Spcifiques est lappellation qui se trouve la plus utilise, par la
communaut des didacticiens, pour dsigner de faon globale la discipline prenant en charge
ce type denseignement du franais. Mais, il est important de ne pas occulter lexistence de
diverses appellations dans les diffrents contextes ducatifs o lon rencontre ce genre de
formations. Nous en avons voqu certains dans les diffrentes tapes qui ont jalonn
lhistoire conceptuelle de notre domaine, mais beaucoup dautres existent de faon plus ou
moins importante. Il nous semble ce propos opportun de nous poser la question de la
signification de cette grande diversit, il faut lavouer.
Daucuns y voient un indice dclatement dun domaine qui na pu rassembler au fil du
temps ses adeptes autour dune identit commune, du fait que le nom constitue le premier
composant de cette identit. Dautres la donnent comme une preuve de la richesse des
approches et des rflexions sur le domaine, o chacun tente dapporter une pice son difice,
si ce nest son dification. Le domaine du FOS, considr comme relativement jeune, se
construit encore et cherche toujours, notre poque, se tailler un statut et une place
importants dans la sphre de la didactique des langues, trangres et secondes notamment.
Nous pensons, de notre ct, que les diverses appellations utilises, autres que FOS, dsignent
des composants parcellaires de notre domaine. Quand on parle de franais de spcialit, de
franais de la communication professionnelle ou encore de franais sur objectifs acadmiques
-pour ne citer que ces exemples-, cela dsigne un aspect partiel de ce que lon peut transmettre
et faire acqurir par lapprenant. La situation en devient plus problmatique si lon confronte
lappellation aux contenus denseignement envisags quelle recouvre. Le concept FOS

26

permet dviter ce risque dincohrence rellement dangereux pour la crdibilit et la

prennit du domaine, car lhistoire nous a montr (cf. 1.1.) que ce genre de situation peut
causer la perte dune approche didactique de lenseignement du franais des publics
spcifiques mal nomme. On pourrait reprocher la dnomination FOS dtre gnrale, mais
cest justement ce qui fait son intrt partir du moment o son rle est de circonscrire toute
approche se revendiquant de ce champ didactique.

1.2.2. La pertinence mthodologique

Lintitul FOS annonce de prime abord le type de mthodologie qui sera adopt dans la
discipline, savoir une approche prenant en compte des objectifs. Cette prcision permet
dviter toute ambigut qui risque dapparatre, comme cela tait le cas avec lappellation
franais instrumental ou encore franais fonctionnel. Rappelons au passage la dfinition du
concept objectif que donne le Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et
seconde : On appelle objectif ce quoi on tente de parvenir, le rsultat quon se propose
dobtenir par des moyens appropris , avec la prcision que, en didactique des langues,
lobjectif est le rsultat idal de lenseignement et de lapprentissage (Cuq et al., 2003 :
180). Dans la mme entre, le dveloppement stend au domaine du FOS o on met
laccent sur le fait que les objectifs dapprentissage sont diffrents de ceux du franais
gnral, le but final tant la matrise de la langue franaise dans un contexte professionnel
(Ibid.). Lapproche prconise ici se base donc sur la volont datteindre un ou un certain
nombre dobjectifs relatifs un domaine professionnel donn, selon que lappellation FOS est
utilise au singulier ou au pluriel. Les types dobjectifs pouvant tre envisags dans un cursus
denseignement du franais des publics spcifiques sont varis et peuvent concerner les
diffrents niveaux du savoir (au sens large) regroups en trois catgories. Elles tournent
globalement autour du savoir (contenu lexical ou autre), du savoir-faire (ou procdural) et du
savoir-tre (aspect relationnel). Nous reviendrons avec plus de dtails ces catgories de
savoir plus loin dans notre travail o nous traiterons de lobjet de la didactique du FOS.
Il est opportun de rappeler ici que la notion dobjectif est indissociable de tout un
systme notionnel de la didactique du FOS, notamment, dont les autres composants sont les
notions de public, de besoin, de demande, etc. Comme dans tout systme notionnel, celles-l
entretiennent entre elles des relations troites de faon quil soit difficile den voquer une
sans parler des autres. Mais dans cet alina, nous navons dtaill que celle dobjectif pour ne

27

pas empiter sur la prsentation plus dtaille de la didactique du FOS et de ses concepts cl,
retrouver vers la fin du prsent chapitre.
Une autre vision des composants de lappellation FOS, spcifiquement le concept
dobjectif, dit quil ne recouvre pas une acception pdagogique , mais quil est utilis dans
son sens gnral plutt que technique. Ainsi, pour M. Miled ce concept dobjectif peut tre
assimil celui de comptence, dans le FOS prcisment. Il affirme ce propos que cest
un domaine qui peut tre cern selon une approche par comptences o les contenus
denseignement sont [] dfinis en termes de comptences (2004). Il dfinit la notion de
comptence comme tant la mobilisation dun ensemble de ressources (savoir, savoir-faire,
en loccurrence, aussi bien en langue que dans la discipline de rfrence) dans des situations
de communication ou daction prcises et significatives pour lapprenant ou linstitution
(Ibid.). La vise professionnelle dun domaine de formation comme le FOS exige donc
lintroduction dun souci de faire acqurir aux apprenants des comptences dpassant la
simple

matrise

doutils

linguistiques

aussi

complexes

soient-ils.

Les

contenus

denseignement de ce type dapproche mthodologique se doivent dtre explicitement et

directement mis au service de comptences discursives cibles, orientation professionnelle
(Miled, 2004). Les diffrents types de comptences prconiss dans lapproche de Miled vont,
dans la phase dlaboration didactique, tout naturellement, tre traduits en objectifs
dapprentissage oprationnels en gardant toujours leur caractre cibl et leur vise
professionnelle.
Cest dans lesprit de cette dmarche-l que sinscrit le dernier chapitre de notre travail
consacr au volet didactique de la recherche. Aussi, tenterons-nous llaboration dun
rfrentiel de comptences argumentatives en communication professionnelle. Ce quoi
succdera llaboration de dispositifs didactiques permettant lacquisition de certaines de ces
comptences dans le cadre dune formation de FOS.
La distinction faite plus haut par Cuq et al. entre les objectifs dapprentissage du
franais gnral et ceux du FOS dune part et la prcision apporte sur le caractre
ncessairement cibl des comptences dans lapproche du FOS dautre part, nous permettent
daborder lanalyse de ladjectif spcifique(s) accol au nom objectif(s). Dans le domaine qui
accapare notre attention pour le prsent travail, Lehmann insiste sur cette spcificit en
affirmant que les objectifs particuliers et les besoins spcifiques simposent avec lvidence
la plus aveuglante, constituant en quelque sorte [] sa principale raison dtre (1993 : 116).
Il nest donc pas besoin de dveloppements supplmentaires pour se convaincre de la
28

pertinence de lemploi de ladjectif spcifique dans lappellation FOS. Interrogeons-nous

maintenant au moyen de ces trois questions qui nous guideront dans lanalyse de cet aspect
mthodologique : les objectifs en FOS, sont spcifiques qui ? A quoi ? De quelle manire ?
La premire interrogation nous renvoie directement au public cibl par lacte
denseignement-apprentissage dans le cadre du FOS. Ce qui veut dire que les objectifs
devront tre spcifiques au public quils ciblent. Par consquent, la variation du public cible
entrane, selon toute logique, un changement au niveau des objectifs dapprentissage assigns
la formation. Notons que nous ferons un dveloppement de ce paramtre important du FOS
dans une section qui lui sera consacre plus loin dans ce chapitre (cf. 1.6.).
Il est aussi important de comprendre quoi doivent aussi tre spcifiques ces objectifs.
En premier lieu, il sagit de concevoir un enseignement qui soit en adquation avec la
situation du public concern. Est-ce des tudiants ? Dans quel type de formation sont-ils
intgrs ? Ou bien est-ce que ce sont des salaris ? En deuxime lieu, les objectifs devront tre
cohrents par rapport au type dinstitution universitaire en particulier et ses besoins. En
dernier lieu, ils devront respecter la spcificit du domaine et de la spcialit auxquels
appartient le public cible.
Pour complter notre rflexion, interrogeons-nous sur la manire avec laquelle les
objectifs pourront respecter la spcificit de la formation en FOS de faon en assurer la
cohrence interne. Ils seront en effet des objectifs propres -voire exclusifs- un public, sa
situation, au type de formation et dinstitution auxquelles il appartient, son domaine
(ingniorat, mdecine, gestion), etc. En dautres termes, les objectifs dapprentissage
permettront de rpondre le plus possible aux caractristiques de la situation des apprenants,
des besoins et des attentes spcifiques. Le traitement didactique des contenus en amont,
mais parfois galement en cours de la formation respectera un fort degr dadaptation et des
efforts dajustement dans une optique de diffrenciation des formations de FOS. Nous avons
effleur avec ce dernier point quelques composants constitutifs de la dmarche didactique
habituellement adopte pour mettre sur pied ce type de formation. Nous reviendrons ce
modle au moment de rflchir sur la didactique spcifique du FOS.
La spcification des objectifs dapprentissage dans le domaine de lenseignement du
FOS ne devrait pas occulter la possibilit de recourir par moments, pour un impratif
didactique, certains objectifs locaux ayant un caractre transversal, surtout relatifs des
comptences communicatives communes un certain nombre de publics, de formations,

29

dinstitutions ou encore de domaines connexes. Cette prcision est capitale pour nous, dans la
mesure o ce que nous nous proposons de mettre au point comme contenus denseignement se
prsente sous forme de rfrentiel de comptences accompagn de squences didactiques
permettant den acqurir quelques-unes. Il est important pour nous que certaines des
comptences du rfrentiel et les contenus didactiques y affrant puissent tre exploits dans
des contextes diffrents, que ce rfrentiel soit utile dans un maximum de situations
didactiques de formation de FOS. Toutefois, penser une certaine transversalit des
comptences dvelopper et par suite des objectifs qui les traduisent ne devra pas entraner ce
que ce domaine est cens viter. Nous pensons notamment aux mthodes caractre
universalisant que la production ditoriale met la disposition des participants laction
didactique, les enseignants-formateurs et les apprenants en premier lieu.
Les diversifications et varits dans les objectifs pouvant tre assigns ces formations,
qui sont les consquences lgitimes de la spcification voque plus haut, induisent
ncessairement des approches elles aussi diffrencies pour rpondre ces objectifs, surtout
quand la diffrence concerne des aspects importants de la formation comme le domaine
professionnel de rfrence ou la situation de lapprenant. De cette adaptation dcoule toute la
qualit et le degr de russite de lenseignement et par suite latteinte des objectifs tablis. Ce
qui veut dire qu publics diffrents objectifs diffrents, auxquels correspondent des
enseignements et des approches diffrents aussi bien en matire de contenu que dactivits
denseignement-apprentissage.

1.3. Le Franais sur Objectifs Spcifiques

dans le contexte tunisien
1.3.1. Les paramtres contextuels
dacquisition et de pratique pour le FOS
Lenseignement du FOS relve dune dmarche didactique qui peut se retrouver dans
divers contextes socio-ducatifs, nous lavons bien vu travers lhistoire notionnelle de ce
domaine. Ainsi, avons-nous voqu plus haut des publics dapprenants se trouvant dans des
rgions du globe aussi varies et diffrentes que lAsie, lAmrique, lAfrique, mais
galement lEurope et la France sans doute. Toutefois, il ne faudrait pas perdre de vue le fait

30

que le FOS a t initialement prvu pour des publics de franais langue trangre. Le FOS ne
se limite pas par des frontires gopolitiques, mais son enseignement se fait l o il peut
servir quelque chose pour lapprenant et sa socit de faon gnrale, autant les personnes
que les institutions. Il ne faut sans doute pas ignorer que, dans certains cas, le contexte
dapprentissage est diffrent du contexte de pratique de ce type spcifique de franais. En
dautres termes, les apprenants acquirent cette comptence spcifique dans un contexte
ducatif donn, ltranger par exemple, et en font usage au retour leur pays dorigine.
Nous en avons eu quelques exemples travers lhistoire notionnelle du FOS, tels que
les Cours Spciaux pour Etudiants Etrangers organiss Saint-Cloud en France.
Cette distinction simpose dans le domaine du FOS, plus que tout autre domaine
probablement, car la contextualisation de lusage qui sera fait du franais est capitale pour
latteinte des objectifs qui lui sont assigns et qui sont une pierre angulaire du domaine. Cest
dans cette perspective que notre intrt sera port au contexte tunisien qui prsente certaines
spcificits contextuelles par rapport dautres contextes sociolinguistiques. Loriginalit de
notre recherche sera justement dans le traitement de lenseignement du FOS dans un contexte
statutaire diffrent de celui o ce type denseignement spcifique du franais a vu le jour, le
franais langue trangre, comme nous lavons voqu plus haut. En ayant conscience de
cette ncessaire contextualisation, il sera facile de faire la distinction entre les objectifs
dapprentissage lmentaires pour un apprenant en contexte de franais langue trangre et
ceux plus labors pour le franais langue seconde, o le degr dexigence de comptence
linguistique et communicative en franais sera nettement plus lev. Distinguer le contexte
dacquisition du contexte de pratique permet dviter un amalgame qui risque dtre fait dans
la pratique didactique du FOS. Cela concerne les objectifs dapprentissage, les contenus, les
pratiques, les activits, etc. Dans le cas dune concidence, il sera plus facile pour le
formateur-didacticien de concevoir un cursus de formation qui respecte le contexte de
pratique, travers la prise en compte de ses paramtres quil peut identifier au moyen dune
analyse objective des pratiques qui lentourent.
Toutefois, les choses sont plus ardues dans le cas dune non-concidence. Le
responsable de la formation se trouve coup du contexte cible, du moins il aura de srieuses
difficults en cerner les caractristiques. Le formateur pourra toujours interroger les
apprenants, recueillir des donnes du contexte de pratique de faon distante, ce qui ne
permettra pas toujours une vision complte et claire des paramtres contextuels en question. Il
risque ainsi de tomber dans le tort que le FOS est cens viter, celui de concevoir des cursus

31

caractre universalisant , comparables celles que nous retrouvons dans certaines

mthodes spcialises. Pour aller plus loin dans la rflexion, on pourrait mme envisager un
scnario plus complexe o le groupe classe runit des apprenants issus de socits diffrentes,
voire de cultures linguistiques diffrentes. Cela nous ramne ce que nous voquerons sur
lhtrognit/homognit du groupe classe en formation de FOS. Dans ce cas, concevoir
un enseignement diffrenci devient quasiment impossible, et le rsultat serait de mettre
au point des contenus transversaux, gnriques.
Lopposition, qui nous semble trs pertinente et sur laquelle nous avons fond notre
analyse dans cet alina, nous a donc permis de montrer, sil en est besoin, la fois
limportance et la difficult de la prise en considration du contexte de pratique cible du
franais par rapport au contexte dacquisition, car les donnes contextuelles de statut et de
pratique varient de faon importante dun pays un autre.

1.3.2. Le FOS et le statut de la langue

La question qui se pose ce propos est de savoir dans quels types de contextes
statutaires du franais nous retrouvons lenseignement et la pratique du FOS. La rponse est,
sans doute, dans les diffrents contextes envisageables : franais langue maternelle, franais
langue trangre et franais langue seconde. Ce qui veut dire que, quel que soit le statut de la
langue franaise dans le pays, il serait possible de concevoir et de mettre en uvre un
enseignement du FOS. Laspect particulier et spcifique de cette varit du franais fait que
son enseignement-apprentissage et son usage peuvent se faire dans tout pays. Ainsi pouvonsnous citer titre dexemple le contexte franais pour le franais langue maternelle, le contexte
sud amricain pour le franais langue trangre et le contexte tunisien pour le franais langue
seconde. Mais, il est important de noter que les frontires entre les contextes denseignementapprentissage dune part et dusage dautre part ne sont pas rigides et hermtiques, dans le
sens o lon retrouve en France, par exemple, un enseignement de FOS pour un apprenant
ayant le franais comme langue seconde ou encore un usage spcifique du franais pour un
francophone natif en contexte de franais langue seconde. Les flux migratoires peuvent tre
lorigine du premier cas de figure et la dlocalisation dactivits conomiques pour le
deuxime cas. Diffrents types de configurations peuvent, de ce fait, tre envisags, o le
statut de la langue pour lutilisateur-locuteur ne concide pas avec son statut dans le contexte
dutilisation. Ce qui nous amne dans limmdiat nous pencher sur le contexte tunisien, pris
comme cas dillustration pour notre travail de recherche.
32

1.3.3. Le systme dnominatif du champ

disciplinaire du FOS en Tunisie
Cette variation des dnominations, que nous avons voque plus haut, peut se retrouver
parfois mme dans un seul contexte socio-ducatif donn, le contexte tunisien par exemple.
Nous illustrerons notre propos par lexploitation dune partie dun questionnaire de recherche
que nous avons mis au point et exploit. Mais avant cela, nous consacrons le paragraphe
suivant une prsentation succincte du questionnaire 3 et de son mode dadministration.
Prsentation du questionnaire
Pour les besoins de notre recherche, nous avons en effet procd la confection et la
passation dun questionnaire de recherche fin exploratoire auprs denseignants
dinstitutions de lenseignement suprieur en Tunisie. Il vise tablir un tat des lieux, autant
que faire se peut, sur lenseignement-apprentissage de largumentation dans le domaine du
FOS luniversit, prcisment les publics nappartenant pas des formations spcialises de
langue et lettres franaises. Ce questionnaire na aucune prtention daboutir des rsultats
statistiques reprsentatifs de la population parente, autant les enseignants que les formations,
du domaine du FOS en Tunisie. Ainsi, il cherche le recueil de donnes qualitatives auprs de
certains enseignants avec qui nous avons pu avoir contact. Il est noter, au passage, que nous
avons rencontr des difficults dans ladministration de ce questionnaire, du fait que certains
enseignants nont pas t coopratifs en montrant une certaine rticence, voire un refus
remplir le questionnaire ou bien ils lont fait de faon prcipite, ne nous permettant pas
dobtenir des donnes fiables pour quelques exemplaires.
Notre questionnaire comporte un en-tte et un corps de questionnement. Les
informations demandes au niveau de len-tte concernent dune part lidentit de
lenseignant, dautre part sa spcialit de formation et enfin son institution universitaire de
rattachement. Le deuxime volet de len-tte concerne des informations gnrales sur les
apprenants savoir, la nature du diplme prpar, lanne dtude et la spcialit. Deux
parcours diffrents sont possibles dans le corps du questionnaire avec 19 questions pour le
premier et 10 questions pour le second. La question n 6 constitue le point de bifurcation des
deux parcours possibles dans le questionnaire, selon la prsence ou labsence dun contenu
argumentatif dans la formation propose aux tudiants dont lenseignant a la charge. Le
3

Voir Annexe 1 pour un exemplaire de ce questionnaire.

33

questionnaire comporte plusieurs parties centres chacune sur un aspect bien dtermin, que
nous essaierons de prsenter de faon succincte, laissant une analyse plus large au moment de
lexploitation du contenu des rponses au questionnaire.
Les quatre premires questions permettent de recueillir des donnes sur la matire,
relevant du domaine du FOS, dans linstitution de rattachement. La cinquime question
interroge les enseignants sur leur connaissance du contexte de communication professionnelle
en Tunisie travers les types de discours qui se font en franais. A partir de la sixime
question se prsente lenseignant deux parcours selon que sa rponse est positive ou
ngative. Dans le cas o elle est positive, les questions de 6 11 tentent didentifier lexistant
en matire denseignement-apprentissage de largumentation dans les institutions respectives
des enseignants, en termes de volume horaire, dobjectifs pdagogiques et de pratiques de
classe. Il importe de signaler ici que la question n10 est centre sur les reprsentations
enseignantes sur les possibilits dexploitation des savoirs sur largumentation en
communication. Les questions 12 et 13 traitent aussi des reprsentations, mais cette fois au
sujet de lintrt de lapprentissage de largumentation pour les tudiants. Le volet suivant,
stendant de la question 14 la question 16, tourne autour de la relation entre argumentation
et communication, dabord dans la ralit des contenus didactiques des enseignants, ensuite
dans les reprsentations des enseignants interrogs. Les deux questions suivantes sont dordre
prospectif, dans la mesure o la premire concerne des propositions de pratiques de classe et
la deuxime les besoins pour assurer aux apprenants une meilleure comptence argumentative
en communication professionnelle. La dernire question du premier parcours enfin,
correspondant au n19, porte sur lexistence ou non de motivation, chez les tudiants, pour cet
apprentissage. Le deuxime parcours du questionnaire correspondant une rponse ngative
lexistence de contenu argumentatif dans la matire quils assurent au niveau de la sixime
question, va porter tout naturellement sur les reprsentations des enseignants sur lutilit et
lintrt de lenseignement de largumentation pour les tudiants, dans limmdiat, dans le
futur mais galement pour le dveloppement de la comptence argumentative en
communication.
Nous procderons, dans le dpouillement des questionnaires remplis recueillis, une
analyse de contenu des rponses, adoptant de cette faon une approche qualitative ne
prtendant aucune vise de gnralisation ou de reprsentativit, en plus du fait que le nombre
rduit de ces questionnaires, dont nous avons expliqu les raisons ci-dessus, ne se prte pas
un traitement statistique fiable.

34

 Analyse du systme dnominatif

Il est constater demble que le domaine de lenseignement du franais des publics
spcifiques en Tunisie actuellement prend diffrentes appellations selon linstitution, voire
selon la formation concerne au sein dune mme institution. Il sagit aussi de ne pas omettre
doprer une distinction capitale entre FOS dune part, qui est la dnomination du domaine de
faon globale, et les intituls des matires enseignes dans les institutions universitaires
dautre part.
Ce que nous remarquons de prime abord cest que, dans les intituls rencontrs dans les
questionnaires, ce sont les deux termes expression et communication qui dominent avec une
prsence moindre du terme franais auquel se trouve accol une fois celui de bureautique.
Dans une des institutions se retrouve lappellation correspondance commerciale, permettant
dafficher clairement la centration sur une des activits de la communication professionnelle.
Ce qui est donc noter dans les questionnaires, cest la diversit des dnominations des
matires prenant en charge lenseignement du franais des publics tudiants spcialiss.
Mais derrire cette diversit se retrouve paradoxalement une certaine cohrence. Ainsi, entre
expression et communication le lien est celui dune action qui permet de rendre sensible
quelque chose dautres avec la relation qui en rsulte, voire lobjectif mme de laction de
sexprimer. La corrlation est donc trs marque entre laction, lexpression, et son rsultat
et/ou son objectif, la communication.
Attirons lattention, toutefois, sur le fait que cette diversit a tendance sestomper avec
lintroduction du systme LMD (Licence, Mastre, Doctorat) partir de la rentre
universitaire 2007-2008. Nous voquerons plus loin cette restructuration de lenseignement
suprieur en Tunisie (cf. 1.6.2.), mais ce que nous voulions voquer ici cest la recherche
dune certaine comparabilit des diplmes universitaires avec limposition dun volume assez
important (75%) de modules communs entre les formations du mme domaine. Dans les
institutions se retrouve donc dsormais une certaine uniformisation des appellations, sans tre
totale dans des domaines de formation diffrents tant donn que les programmes sont tablis
par des commissions sectorielles diffrentes selon le domaine scientifique. Cette
uniformisation na pas du tout touch les contenus pour les matires prenant en charge
lenseignement du franais ces publics spcifiques, en raison du fait que la mise au point de
ces contenus est laisse linitiative des enseignants.

35

Aprs avoir voqu les paramtres spcifiques au FOS, spcifiquement dans le systme
universitaire tunisien, nous tenterons de cerner de faon plus globale, cette fois, le statut de la
langue franaise en Tunisie. Cela nous permettra de contextualiser cet enseignement
spcifique de la langue par une approche sociolinguistique, incontournable qui veut cerner
de faon prcise la situation dune langue dans un pays.

1.4. Le statut du franais en Tunisie,

approche sociolinguistique
La notion de statut a t souvent aborde et exploite dans les travaux de didactique des
langues, mais notre connaissance rarement dfinie de faon nette et prcise. Nous en
proposons cette dfinition recherchant dlibrment tre simple : le statut dune langue
cest la situation et la place occupes par une langue donne dans un pays ou au sein dune
communaut linguistique. La question du statut de la langue franaise simpose naturellement
nous, mais y trouver une rponse rapide et indiscutable est une tche ardue compte tenu du
caractre assez problmatique de la situation de cette langue en Tunisie. Nous tenterons dy
rpondre, travers un panorama des dbats qui entourent cette question du statut. Nous
envisageons de cerner cette notion dune part par un aperu de lensemble des tapes
historiques ayant donn lieu la situation actuelle de la langue franaise en Tunisie, dautre
part par une description des statuts formel et informel occups dans le pays, et travers une
approche fonctionnelle que nous proposons de cette notion dautre part encore.

1.4.1. Lhistoire de lenseignement du

franais en Tunisie, ou le bilinguisme
sculaire du Tunisien
Le franais en Tunisie est marqu par une situation assez particulire, qui est le fruit de
lhistoire et des volutions, sur plusieurs niveaux, qua connues notre pays. Les diffrentes
rformes du systme ducatif et la politique linguistique de ltat font que, actuellement, cest
la deuxime langue quapprend lenfant tunisien lcole aprs larabe, sa langue maternelle.
Cet apprentissage commence la troisime anne de lenseignement de base, quivalent
lge de 8 ans, et se poursuit obligatoirement au moins lge de 19 ans, correspondant

36

lanne terminale de lenseignement secondaire. Il sera poursuivi pour les bacheliers ayant
choisi de faire des tudes de langue franaise et se poursuit pour de nombreuses filires du
suprieur sous diffrentes formes, dont le FOS. La configuration de lexposition aux langues,
voque ici, correspond la majorit de la population tunisienne, mais des variantes dmolinguistiques, certes minoritaires, existent o llve est expos une deuxime langue avant
dentamer lapprentissage du franais. Ainsi, les lves de certaines rgions du sud, du centre
et de louest du pays parlent dj arabe et amazigh (appel galement berbre) leur entre
lcole.
Cette configuration linguistique actuelle na pas toujours t de la sorte. Pour nous en
rendre compte, nous procderons selon une approche diachronique pour cerner les mutations
et variations qui ont affect lenseignement du franais en Tunisie. En effet, S. Marzouki fait
un panorama des diffrentes tapes cl et date la prsence de cette langue de bien plus loin
que ltablissement du Protectorat franais en 1881. Il prcise ce propos que cest [] une
quarantaine dannes plus tt, avec la fondation de lEcole militaire du Bardo, que le franais
fut enseign comme une langue destine vhiculer les connaissances scientifiques et
techniques de lEurope (Marzouki, 1994 : 379). Ce qui signifie que, dans le cas de notre
pays, lintroduction du franais relevait dun choix dlibr douverture vers lautre, du moins
dans les domaines scientifique et technique dans un premier moment.
Ce rle du franais institu depuis le milieu du 19me sicle ne cessera dexister. Il a t
mme amen se renforcer et se transformer par moments. Ainsi, comme lexplique
Marzouki, quelques annes avant le Protectorat franais, le grand rformateur Khaireddine a
consacr au franais une part non ngligeable des programmes du Collge Sadiki (Ibid.),
quil a fond Tunis par un dcret en date du 13 janvier 1875. Le protectorat a gard cette
structure ouverte et y a form llite bilingue dont la France avait besoin en Tunisie
(Ibid.). Le type de formation et le succs obtenu par ce collge et les autres cres son image
ont influenc les choix de la Tunisie daprs lindpendance, notamment en matire de
politique ducative. Ce succs se manifeste par le rle prpondrant jou dans le processus de
libration nationale par llite forme au sein de ces collges. Lune des manifestations de
cette influence rside dans le maintien de lorientation bilingue dans la rforme du systme
ducatif engage partir de 1958 par Mahmoud Messadi, malgr linstitution de la langue
arabe comme langue officielle de ltat selon larticle premier de la constitution (Ibid.).
Les diffrentes rformes du systme ducatif tunisien permettent de comprendre les
fluctuations de la politique ducative du pays, notamment par rapport au franais. Les
37

annes 1970 ont connu un rtablissement de lenseignement du franais dans tout le primaire,
ensuite arabisation de la premire anne primaire, aprs arabisation de la deuxime anne
primaire, puis arabisation de la troisime anne primaire, enfin rtablissement du franais en
troisime anne primaire au dbut des annes 1980. Cest cette dernire configuration qui
prvaut jusqu nos jours. Notons simplement que les trois dernires annes du cycle primaire
ont toujours comport un enseignement de franais.
Les rles attribus lenseignement du franais eux aussi ont connu de nombreux
changements. En 1975, saffirme le choix du rle vhiculaire du franais dans lenseignement
des sciences et des techniques, sous limpulsion de lapproche fonctionnelle qui simposait
lpoque. La loi de 1991 marque la prise en considration, entre autres, de lenjeu
civilisationnel de lenseignement du franais.
Le texte de la rforme de 1998, la dernire en date, marque un tournant assez clair dans
les finalits assignes lenseignement du franais et une option importante pour notre
recherche. Ainsi pouvons-nous y lire que la langue franaise est un moyen complmentaire
pour communiquer avec autrui ; pour dcouvrir dautres cultures, et en particulier la culture
franaise ; pour accder linformation scientifique et technique (Dcret n98-1280 du 15
juin 1998). En effet, attire lattention la notion de complmentarit de la langue franaise,
avec la langue maternelle cela va sans dire, mais galement avec les autres langues en
prsence dans le systme ducatif, notamment langlais considr comme deuxime langue
trangre, par rapport la premire qui est le franais. Il est important de noter que les lves
peuvent, en troisime anne secondaire (18 ans), choisir en option une troisime langue
trangre telle que litalien, lallemand ou encore lespagnol, pour un cursus de deux ans. La
finalit mise au premier plan dans la rforme de 1998 est celle de la langue comme moyen de
communication, non prsente - notre connaissance- dans les rformes antrieures. Ne sagitil pas l dune volont de susciter chez les apprenants une comptence communicative
interpersonnelle, ct de la comptence purement linguistique traditionnellement vise dans
les cursus scolaires ? Il va de soi que la dimension communicative de la langue nous intresse
dans la perspective de recherche qui est la ntre, dans le sens que lapprentissage du franais
des futurs apprenants du suprieur commence dj leur inculquer cette comptence
primordiale pour un curriculum de FOS. La composante culturelle est galement prsente,
mais ce qui est indit cest lobjectif affich de dcouverte de la culture spcifiquement
franaise vhicule par sa langue, car on tait habitu ce que le franais soit considr
comme outil daccs la culture universelle de faon gnrale. La troisime finalit fait du

38

franais un moyen dinformation scientifique et technique, objectif prsent comme nous

lavons vu plus haut depuis les premires rformes, voire depuis les premires finalits de
lintroduction du franais dans les structures ducatives tunisiennes, depuis le 19me sicle
dj.
Evoquer lhistorique de lenseignement du franais en Tunisie nest pas en lui-mme
une finalit, mais il tait important pour nous de le faire dans le but de cerner une certaine
spcificit de la situation de cette langue dans notre pays. En effet, son introduction volontaire
au 19me sicle, ses rle et place assez diffrents et varis dans lhistoire du systme ducatif
tunisien, le caractre instable et la fluctuation de sa prsence dans le pays, etc. sont autant de
paramtres qui nous permettront de cerner de faon prcise le type de statut qui caractrise la
langue franaise en Tunisie.

1.4.2. Lanalyse du statut du franais

La situation prsente dune langue donne, en loccurrence le franais en Tunisie, est
toujours le fruit des diverses mutations et transformations qua connues cette langue dans le
pays. Cest partir de ce postulat que nous avons dvelopp lalina prcdent dans le but de
cerner les origines historico-ducatives du statut actuel du franais en Tunisie, assez
problmatique et spcifique il faut le dire. Nous nous attelons prsent examiner une autre
problmatique, conceptuelle cette fois, qui refait surface chaque fois quon parle de la
situation du franais dans notre pays. On peut la formuler dans la question suivante : comment
dsigner le statut du franais en Tunisie ?
Pour cerner de faon claire ce statut, nous nous baserons sur une approche dominante
conceptuelle, propose par Miled et intgrant une description du contexte dans lequel est
enseigne la langue qui fait lobjet de ltude. Il sagira ici pour nous de mener une rflexion
sur les spcificits sociolinguistiques et psycholinguistiques, certes multidimensionnelles, de
ce contexte denseignement de la langue franaise (Miled, 1995 : 15).
Dans lensemble des recherches qui se sont intresses la situation sociolinguistique
du franais dans un pays donn, quelles soient luvre de chercheurs (H. Besse, J.-P. Cuq,
M. Miled, R. Chaudenson) ou dinstitutions (CREDIF), la description est apprhende
travers les statuts formel et informel de la langue franaise.

39

1.4.2.1. Le statut formel

Miled propose de le dcrire partir des textes officiels (la constitution, les
programmes denseignement) et des pratiques institutionnalises (textes administratifs,
circulaires, mdia) dans la mesure o les choix linguistiques obissent ces dispositions
lgales ou rglementaires (1998 : 45). Il sagit en fait l des fonctions institutionnelles et
scolaires dvolues au franais, qui permettent den cerner le statut formel, appel aussi statut
officiel. Dans le mme objectif descriptif, Chaudenson (1991 : 36-37) a labor une grille
dvaluation des reprsentations et des ralits du franais en francophonie, dans laquelle il a
identifi cinq composantes de ce quil appelle statut , par opposition corpus . Ces cinq
critres comportent en eux-mmes des variations selon les contextes francophones dcrits. Le
premier composant concerne lofficialit de la langue qui peut tre la seule, partageant ce
statut avec une autre langue ou non reconnue par la constitution du pays. Le second
composant est celui des usages institutionnaliss de la langue, figurant dans les textes des
institutions de ltat, de ladministration ou perues dans les pratiques de secteurs sensibles
comme la justice. Lducation constitue une composante non ngligeable de lvaluation,
selon que le franais est le mdium -totalement, partiellement ou inexistant- des
enseignements durant la scolarit des apprenants. Se trouve galement valu le degr
dintensit denseignement du franais. Ce qui est spcifique cette grille, dans la mesure o
les trois premiers composants correspondent aux fonctions institutionnelles et ducatives
voques plus haut, cest lintroduction de critres dvaluation relatifs aux usages
linguistiques dans les moyens de communication de masse dune part et dans les secteurs
conomiques secondaire et tertiaire privs dautre part. Cette dernire composante, pourtant
non officielle, revt une importance particulire pour les possibilits professionnelles ouvertes
et par suite didactiquement pour le domaine du FOS, qui est foncirement li lactivit
professionnelle et conomique des locuteurs.

1.4.2.2. Le statut informel

Ce type de statut, quant lui, est marqu par une htrognit due la diversification
des usages rels du franais (Miled, 1998 : 46). Cest ce que Cuq appelle un tat de fait
socialement indniable dans lequel les usages sociaux et les pratiques relles du franais
dans les milieux o il se trouve enseign sont changeants selon un certain nombre de variables
descriptives adoptes par Miled (1995 : 22-23). La premire variable est dordre

40

gographique, dans la mesure o le contact avec la langue, en dehors de la classe de franais,

varie en samenuisant des zones urbaines aux zones rurales o lexposition informelle
cette langue est absente. La variable sociale fait que les catgories sociales aises et les
intellectuels sont des utilisateurs familiariss avec la langue franaise. La troisime est
socioprofessionnelle correspondant des corps de mtier, voire un secteur conomique, qui
peuvent avoir une utilisation intensive du franais, par opposition dautres qui nen ont
quun usage restreint, parfois mme inexistant. La dernire variable est dordre affectif, o
apparaissent les rapports subjectifs de lapprenant avec la langue franaise et son degr de
motivation son apprentissage. Cela correspond ce que la didactique appelle
reprsentations de lapprenant, dans lesquelles une langue est dote, selon L. Dabne,
dun certain coefficient de sympathie ou dantipathie qui variera fortement dun pays
lautre et dune poque lautre (Dabne, 1994)4.
Le statut de fait est galement pris en compte par Chaudenson dans son enqute, cidessus voque. Il le dsigne par le terme corpus . Cette notion de corpus, il la dfinit
essentiellement partir des modes et des conditions dappropriation et dusage de la
comptence linguistique et y distingue quatre secteurs constitutifs (Chaudenson, 1991 : 37).
En premier lieu, nous retrouvons le paramtre de lappropriation linguistique, quelle soit en
mode dacquisition en milieu naturel, notamment la famille, et/ou dapprentissage dune
deuxime langue en milieu institutionnel ou autre. Le second secteur concerne la vernacularit
vs vhicularit de la langue franaise, en dautres termes si elle est la langue utilise au foyer
familial ou au contraire relve dun choix dutilisation du franais par des locuteurs de
langues diffrentes dans des situations de communication nimposant pas lusage de cette
langue. Arrive en troisime lieu le paramtre concernant les types de comptences
linguistiques en franais qui sont, selon Chaudenson toujours, au nombre de quatre allant de
la comptence dun francophone natif un niveau de comptence insuffisant. Le dernier des
paramtres est celui de la production et exposition langagires. Lauteur y introduit certaines
prcisions. Dune part, la production langagire envisage ici est essentiellement
individuelle [] hors des situations de communication o le choix linguistique est impos au
locuteur (Chaudenson, 1991 : 41). Dautre part, lexposition langagire est relative des
situations de communication o lemploi du franais nest pas li au choix des interlocuteurs,
en excluant toutefois les situations dapprentissage institutionnel. Il donne ce propos

Cite par Miled (1995 : 22)

41

lexemple des moyens de communication de masse, surtout audiovisuels. Chacun des deux
composants de ce facteur comporte quatre items dintensit : forte, moyenne, rduite et faible.
Les diffrentes tudes sociolinguistiques et les recherches didactiques menes sur le
statut de la langue franaise fournissent des outils conceptuels danalyse et de description de
la situation de cette langue dans un pays donn, en loccurrence la Tunisie. Il sagira pour
nous dans ce qui suit de les exploiter en en faisant une application qui soit la plus prcise
possible. Notre but ne sera pas de procder une tude exhaustive et complte de ce statut,
pouvant tre mene dans dautres travaux, mais il sera question pour nous den juger en
exploitant des approches et une mthodologie attestes dans les recherches antrieures.

1.4.3. Le franais en Tunisie, statut et

implications fonctionnelles
Les outils descriptifs utiliss dans les deux types dapproches voques ci-dessus
permettent de dterminer les contours et composants de la situation du franais dans un pays
comme la Tunisie. Les paramtres exploits par ces tudes nous ont inspir une approche
descriptive se basant sur une typologie des fonctions quassume la langue franaise dans un
pays donn. Certaines de ces fonctions ont dj t voques dans des recherches antrieures
tudiant le statut de cette langue. Nous avons tent de les complter pour aboutir une
description fonctionnelle, adjectif comprendre dans un double sens. A la fois fonctionnelle
par le fait quelle se base sur les fonctions de la langue, mais galement fonctionnelle par son
caractre commode et pratique. La typologie a cherch rassembler les paramtres et les
composants constitutifs des approches sociolinguistiques, psycholinguistiques et didactiques
du statut du franais dans un contexte donn.
Lanalyse et la mise en uvre de cette typologie nous permettra, en dfinitive, den
arriver la conclusion que la langue franaise jouit dun statut de langue seconde en Tunisie,
avis partag par la majorit des sociolinguistes et didacticiens du franais. Ce qui nous amne
parler, dans le cas de la Tunisie, dun statut de franais langue seconde.
Cet outil mthodologique constitue une approche descriptive de la situation
sociolinguistique dune langue dans un pays donn. Nous chercherons expliciter dune part
les composants constitutifs de cet outil et dautre part en faire une application au contexte
tunisien, de faon ce quil ne soit pas peru comme une construction purement thorique.
Nous tentons par cette modlisation des fonctions de la langue dapporter notre pierre
42

ldifice de la description sociolinguistique du franais, particulirement dans le contexte

tunisien dans son rapport la langue arabe, permettant ainsi de mettre en vidence la
rpartition des rles dvolus chacune de ces deux langues (Miled, 1998 : 46).
Le niveau de description est diffrent de celui que nous avons pu retrouver dans la
dichotomie Statut formel/Statut informel ou celle de Chaudenson Statut/Corpus, sans que cela
nentreprenne une rupture franche avec ces deux approches. En effet, les fonctions qui
forment notre typologie peuvent tre rattaches des composants constitutifs de chacune de
ces approches descriptives.
Il nous parat prudent, avant dentamer la prsentation de cette typologie, de prciser
que nous avons accord une importance variable aux fonctions qui la constituent. Lintrt
accord aux fonctions est relatif celui quelles ont pour notre recherche et ses objectifs. En
plus, certaines de ces fonctions seront, tout naturellement, plus dveloppes que dautres ne
fournissant pas de donnes directes sur la situation de la langue franaise, mais seront plutt
dgages par dduction, en ngatif des rles dvolus larabe.

1.4.3.1. La fonction institutionnelle/officielle

Il sagit du rle attribu par le lgislateur une langue donne au niveau des textes
rglementaires, mais galement du rle que cette langue assume rellement dans le pays
relativement au fonctionnement des structures de ltat. Cette fonction peut tre dcrite selon
les indicateurs suivants.
Indicateurs de la fonction institutionnelle/officielle du franais :
-

Prsence explicite de ce rle dans la constitution

Degr dutilisation de la langue dans ladministration

Existence de cette langue dans les secteurs/structures sensibles de ltat : Justice,

dfense

Langue de la lgislation
Cette fonction est assume quasi-exclusivement par la langue arabe qui est institue

comme langue officielle de ltat selon larticle premier de la constitution. Le franais nest ni
langue officielle ni langue des institutions de ltat, fonction quil a perdue au profit de
larabe depuis ladoption dune politique linguistique darabisation. Elle touche le
fonctionnement des administrations qui utilisent dsormais larabe dans leurs changes, leurs

43

oprations financires, mme celles qui sont informatises. Les structures sensibles de ltat
fonctionnent, bien longtemps avant les autres dailleurs, en langue arabe. Une loi date du 5
juillet 1993 a clairement dict que seule la version arabe des textes officiels fait foi. La
version en une autre langue, franaise en loccurrence, nest quinformative.
Ce dernier paramtre mrite un moment de rflexion. Avoir senti le besoin de spcifier
la langue de rfrence pour la lgislation en 1993 est la preuve quil nen tait pas ainsi avant
cette loi. Ce qui ne manquait certainement pas de poser des problmes dinterprtation des
textes lgislatifs en vigueur. Il est galement rappeler que pour le systme LMD, rcemment
adopt dans lenseignement suprieur tunisien (cf. 1.6.2. pour une prsentation plus large de
ce systme), le droit -en tant que matire transversale pour diverses formations- senseigne en
franais. Ce dtail nest pas sans donner limpression dune incohrence entre le fait de
lgifrer en arabe et denseigner le droit en franais.

1.4.3.2. La fonction ducative

Cette fonction de la langue franaise constitue une des fonctions concrtes quelle
exerce dans la socit. Elle lui est attribue galement par le lgislateur qui, seul, dtermine la
politique linguistique du pays. Elle peut tre aborde grce ces indicateurs.
Indicateurs de la fonction ducative du franais :
-

Langue de scolarisation vs langue denseignement

Priode durant laquelle cette fonction est effective

Nombre et types de matires exploitant la langue franaise

Moment doccurrence de cette fonction dans le cursus de lapprenant

Limportance que revt cette fonction par rapport aux autres appartenant notre

typologie fonctionnelle est relative au statut de langue seconde du franais en Tunisie. Ainsi,
le franais dpasse la limite de langue matire pour devenir une langue outil, entre autres,
ducatif vhiculaire denseignement de disciplines non linguistiques (dsormais DNL).
Rappelons rapidement que le franais est actuellement une matire part entire dans le
cursus des apprenants tunisiens depuis la troisime anne de lEnseignement de Base (8 ans)
et jusqu lanne terminale au moins. Nous dirons que cest plutt ce qui vient aprs le lyce
qui nous intresse, dans la mesure o notre problmatique est centre sur lenseignement du
franais des publics spcifiques dtudiants tunisiens. Cest bien l une justification de

44

lessence de notre recherche et de lancrage de notre problmatique denseignement du FOS

dans un contexte de langue seconde.
Il est selon nous important de faire de prime abord la distinction, pour le rle
vhiculaire de la langue, entre franais de scolarisation et franais langue denseignement.
Dans le premier cas, le mot scolarisation dsigne, gnralement, laction de scolariser un
apprenant, ce qui reviendrait dire que toutes les matires sont enseignes en franais,
comme cest le cas dans certains contextes socio-ducatifs o le franais est langue officielle
et/ou nationale sans parfois tre langue maternelle des apprenants. Nous retrouvons ce genre
de configurations dans certains des pays de lAfrique sub-saharienne, comme le Sngal.
Nous pouvons encore retrouver des pays o ce choix a t fait pour toute la population
scolaire ou pour certains lves de classes spcifiques.
M. Verdelhan-Bourgade a consacr un ouvrage entier cette notion de franais de
scolarisation (2002). Dans cet opus, elle tente de dfinir de faon oprationnelle la notion et
de tirer de la ralit de la scolarisation un corps de principes didactiques et des orientations
daction pdagogique. Elle situe lapparition de la notion de franais comme langue de
scolarisation au sein du dbat sur le franais langue seconde , prcisment sous la plume
de G. Vigner en 1989 qui fait entrer lexpression partir de lanalyse des situations africaines
(Verdelhan-Bourgade, 2002 : 27). Vigner explique dans larticle qui porte bien son nom
que le franais en Afr ique est dabord la langue de lcolier , langue apprise et utilise en
situation scolaire 5 (1989 : 41). Il pose ce franais comme une langue enseigne et langue
denseignement (Ibid. : 45). Plus tard, Vigner ajoute quil sagit d une langue apprise pour
enseigner dautres matires quelle-mme et qui peut, dans certains pays, tre prsente dans
lenvironnement conomique et social des lves (1992 : 40). Il dfinit donc la notion
principalement par la fonction et non par une entre sociolinguistique, sans omettre de
signaler que lcole est tout naturellement prsente comme laire dutilisation du franais
langue de scolarisation en tant que langue de communication spcifique au milieu scolaire
(Verdelhan-Bourgade, 2002 : 28).
Partant de la dfinition de Vigner, Verdelhan-Bourgade pose que le franais de
scolarisation est une langue apprise et utilise lcole et par lcole et quelle a un triple
rle (2002 : 29).

Cest lauteur qui souligne.

45

 Elle est dabord matire denseignement [] Mais la diffrence dautres matires, la

langue de scolarisation a pour rle de permettre llve de mener des apprentissages
fondamentaux et dapprendre dautres disciplines. Cest ici un rle de mdiation par
rapport dautres champs du savoir []. Ce rle de vecteur tend lusage de la langue
tous les secteurs de lenseignement, et conduit son usage gnralis dans lemploi du
temps, quelle que soit la discipline qui y est inscrite. Le troisime rle dcoule du
prcdent. Langue de tous les enseignements, langue permettant les apprentissages
scolaires, langue de la communication scolaire, elle conditionne linsertion dans le
systme et la russite scolaire travers des valuations en tous genres 6 (Ibid. : 29-30).
Le point fondamental de distinction, selon nous, entre la langue de scolarisation et la
langue denseignement est ce que nous avons soulign dans cette citation de VerdelhanBourgade, qui fait ressortir lutilisation exclusive dune langue donne comme vhiculaire de
tous les enseignements, celui du franais mais galement de toutes les DNL. La langue de
scolarisation est donc une fonction commune au franais langue maternelle et au franais
langue seconde : Fonction dapprentissage du et en franais.
Dans la seconde configuration, celle du franais langue denseignement, le franais est
la langue vhiculaire de certains des enseignements dispenss lcole. Cest donc une forme
de scolarisation partielle qui se fait en franais, le reste se faisant dans la langue maternelle
des apprenants. Le franais langue denseignement est examiner, pareillement que pour le
franais langue de scolarisation, dans son rapport au franais langue seconde, dans la mesure
o ce type de configuration linguistique se retrouve dans des contextes statutaires propres au
franais langue seconde, comme cest le cas en Tunisie.
Dans cette situation en particulier, il y a un enseignement du franais pralable (sans
tre prparatoire) qui est fait au niveau du premier cycle de lenseignement de base et dont le
volume ne sloigne pas de celui consacr la langue maternelle. Lintrt au niveau du
secondaire, pour le franais langue denseignement, cest surtout de centrer lactivit
didactique sur la dimension informative et le savoir propre la discipline enseigne, sans
avoir un souci important de dvelopper la composante communicative de la langue lcole,
qui ne doit pas non plus tre totalement vacue des objectifs de lenseignant. J.-L. Chiss
appelle, juste titre, le produit discursif des disciplines scolaires travers le franais langue
denseignement les discours disciplinaires , quil prsente dans ce qui suit :
6

Cest nous qui soulignons.

46

 la transmission des connaissances dans les diffrentes disciplines scolaires [] se fait

travers des discours crits et oraux, ceux des manuels et des diffrents supports
didactiques, ceux des enseignants dans linteraction avec les lves. Ces discours ont
videmment leurs particularits lexicales en fonction des matires traites [] mais
aussi leurs structures syntaxiques, leurs caractristiques nonciatives et leurs
organisations textuelles (2005 : 61).
Par contre, dans une situation de franais langue de scolarisation, lapprentissage du
franais langue non-maternelle/seconde se fait en mme temps que celui des disciplines
scolaires, ce qui nest pas sans gnrer des efforts supplmentaires du ct enseignant comme
du ct apprenant, tous deux obligs de grer une double concentration sur lapprentissage
linguistique dune part et les apprentissages disciplinaires dautre part.
Dans son article cit plus haut, Chiss introduit une problmatique dutilisation des
langues spcifique aux contextes multilingues, constituant justement le cadre de notre
recherche. Il affirme que, si les savoirs disciplinaires sont tout ou partie construits en
franais (langue denseignement), ils ne sont pas toujours dispenss en franais (cette langue
nest pas ncessairement lunique vecteur des apprentissages et des interactions didactiques
orales et crites), et les interactions extra-didactiques lintrieur du cadre scolaire (langue de
communication) peuvent aller jusqu ignorer compltement le franais (2005 : 60). Le
phnomne que dcrit Chiss ici nest autre que celui de lalternance codique ou code
switching, constant dans les interactions scolaires en milieux multilingues. Il concerne autant
la langue denseignement , utilise par lenseignant, que la langue dapprentissage , celle de
lapprenant.
La configuration linguistique du franais langue denseignement se retrouve en Tunisie,
du moins pour une partie du cursus scolaire et universitaire des apprenants. Ainsi, dans les
deux cycles de lenseignement de base, toutes les matires sont enseignes en arabe,
endossant ainsi la fonction de langue de scolarisation. Cette arabisation du second cycle de
lenseignement de base a t entame partir de la rentre 1995-1996 pour les lves de la
septime anne de base, avec une application progressive la suite de la rforme de 1989
portant restructuration du systme ducatif tunisien. Pour ce second cycle de lenseignement
de base apparat toutefois une particularit assez surprenante. Pour deux des disciplines
scientifiques (mathmatiques et sciences physiques), la partie rdige et les commentaires se
font en arabe et les termes des formules scrivent et se prononcent en franais. Illustrons
notre propos par deux exemples tout simples. Dans la formule a + b = c , les termes a, b et c
47

seront prononcs en franais et les signes + et = en arabe. Plus encore, dans la formule
2 x X = 3 les chiffres seront prononcs en arabe galement.
Cette mthodologie prsente, vrai dire, un avantage pour lapprenant, puisquelle vite
la difficult, voire le choc, du passage de la langue maternelle de scolarisation, au niveau du
premier cycle de lenseignement de base, la langue seconde denseignement, au lyce. Ce
choc se trouve donc tempr par cette mthode et les deux langues en prsence jouent, en
quelque sorte, un rle complmentaire dans certains apprentissages, scientifiques notamment.
Dans le cycle secondaire, les matires dites scientifiques senseignent toutes en franais
et les sciences humaines (histoire et gographie) avec la philosophie senseignent en arabe.
Pour cette dernire matire, ce ntait pas le cas jusquau milieu des annes 1970, o il a t
dcid en une anne darabiser son enseignement qui se faisait en franais pendant de longues
annes (Marzouki, 1994 : 381).
Dans le suprieur cette fois, la mme situation que pour le secondaire prvaut, avec la
diffrence que pour certaines filires de sciences humaines et sociales, pour la philosophie et
pour

le

droit

quelques

matires

sont

dispenses en franais. Exception faite,

incontestablement, de la formation des spcialistes de la langue franaise qui jouissent dun

statut particulier par rapport la langue de droulement de leurs enseignements, qui
comportent parfois eux aussi des matires enseignes en arabe telles que Les droits de
lhomme.
La question pourrait se poser propos de cette utilisation majoritaire du franais pour
les sciences dures au lyce et luniversit et une utilisation quasi-exclusive de larabe pour
les sciences humaines et sociales. Pour le premier pan de linterrogation, celle qui concerne
les matires scientifiques, il est clair que cela dcoule dune volont de souvrir sur
lvolution scientifique universelle travers le franais et dy avoir accs directement, cest-dire sans avoir besoin dintermdiaire de traduction qui risquerait de pnaliser nos apprenants.
Cet objectif est explicite sur les programmes officiels du secondaire voqus plus haut
(cf. 1.4.1.), mais galement dj dans lintroduction du franais comme langue vhiculaire
dans les programmes de lcole militaire du Bardo. Cette fonction scolaire se trouve valorise
grce lextension des domaines scientifiques et techniques sollicitant le recours au franais
comme langue vhiculaire (Miled, 2005 : 39). Le franais sert donc de mdium diffrentes
DNL, et son statut de langue savante et cultive , dans le sens dune documentation
crite et reconnue scientifiquement, lui ouvre les portes des disciplines les plus porteuses de la

48

russite scolaire et, partant, les plus prestigieuses (Gajo, 2005 : 54). Cette dimension
concerne bien videmment les filires scientifiques qui ont dsormais, dans le systme
scolaire tunisien, une place privilgie par rapport aux filires littraire et dconomie gestion.
La mme question, du choix de la langue denseignement, peut tre pose pour les
sciences humaines et sociales. La rponse cette question serait que ces sciences nont pas un
rythme de dveloppement et davancement aussi soutenu que les sciences dures. Une autre
hypothse, pour expliquer cette situation, serait que ces sciences traitent de thmes, se
penchent sur des objets spcifiques une socit, une culture, un pays donn, et cette
spcificit fait quon ne soit pas directement rattach et subordonn ce qui est dcouvert
ailleurs et donc quil soit possible dattendre dventuelles traductions dans la langue du pays.
Cela veut dire donc quon na pas un besoin aussi pressant pour loutil langue franaise, ou
autre dailleurs, en vue dacqurir les connaissances en sciences humaines et sociales. Dun
autre ct, le savoir scientifique (relatif aux sciences dures) est universel dans son ensemble.
Cela veut dire, par exemple, quune formule mathmatique, ou encore un phnomne
physique, nest pas dpendant dun pays, dune culture. Contrairement un phnomne social
ou humain qui est ncessairement rattach son contexte de manifestation.
Rflchir cette question de la vhicularit, spcifiquement ducative, est une
spcificit du contexte de langue seconde, o cette langue joue un rle, pas toujours celui de
second mais certainement de complmentaire par rapport la langue premire/maternelle. Le
franais joue donc un rle dimportance variable dans le systme ducatif tunisien, en
loccurrence, et par suite dans la formation des apprenants surtout dans les phases avances
du cursus. En dautres termes, la vhicularit de la langue seconde se joue dans la phase la
plus complexe du parcours de lapprenant (lyce et universit), un dtail non ngligeable,
voire de taille pour un outil de formation comme la langue.
Parler de la fonction ducative assume par une langue dans un contexte
sociolinguistique donn ramne tout naturellement lesprit la notion, voque plus haut, de
contexte dacquisition pour cette langue, le franais pour notre recherche.
La fonction ducative que nous avons prsente dans ce paragraphe a permis de faire le
constat de limportance du franais comme langue denseignement dans le cursus des
apprenants, en Tunisie en loccurrence. Cette fonction doit tre mise en relation avec deux
autres des fonctions assumes par le franais en contexte de langue seconde : la fonction
cognitive et la fonction affective. Ainsi, une langue utilise comme vhicule dans

49

lenseignement-apprentissage dune matire permet galement de participer la formation

intellectuelle des apprenants par le fait mme que certaines oprations mentales, et donc une
partie de lactivit cognitive, seffectuent par lintermdiaire de cette langue. En plus, le
rapport la langue, seconde en loccurrence, se construit principalement lcole. Ce rapport
sera marqu par un degr de sympathie plus ou moins important et qui sera dcisif pour le
degr de matrise du franais. Ce type de relations nous engage rflchir sur le fait quil est
difficile de marquer une sparation rigide entre certaines fonctions de la langue, car
lapprentissage de et en cette langue est un tout, comme nous avons pu le voir ci-dessus. Et ce
nest que pour des raisons mthodologiques et de commodit de lanalyse fonctionnelle que
nous les avons spares. Nous reviendrons plus loin aux fonctions cognitive et affective
faisant partie de notre typologie.

1.4.3.3. La fonction de communication de masse

Il sagit dune fonction nayant pas un caractre formel, mais qui joue quand mme un
rle important de contact de la population du pays avec la langue franaise. Ltude des
moyens de communication de masse assumant cette fonction en langue franaise,
comparativement la langue arabe, se fera selon deux principaux indicateurs.
Indicateurs de la fonction de communication de masse du franais :
-

Proportion, en termes de nombre, des media en langue arabe et en franais

Proportion, en termes de taux de diffusion auprs de la population, des media en

langue arabe et en franais
Pour aborder cette fonction, nous allons tenter de donner un panorama du paysage

mdiatique tunisien relativement son usage plus ou moins important de la langue franaise.
Nous parlerons respectivement de la tlvision, de la radio, des journaux et revue, de
lInternet, parmi les media qui exploitent cette langue. Nous naurons, en effet, aucun intrt
voquer un medium comme le cinma, dont les productions sont exclusivement arabophones
en Tunisie.
Nous tenons prciser avant dentamer la description des paramtres de cette fonction
que dimportants changements ont eu lieu dans le paysage mdiatique en Tunisie, tant au
niveau des composantes que de leurs contenus, consquence directe de la rvolution populaire
du mois de janvier 2011. Les informations donnes dans les paragraphes qui suivent
concernent en grande partie la situation qui prvalait avant le 14 janvier 2011, journe cl de
50

la rvolution tunisienne, aprs laquelle rien nest plus et ne sera plus pareil pour le pays. Nous
sommes donc conscients que certaines donnes peuvent paratre obsoltes. Mais nous tenons
les exploiter pour brosser un portrait ncessairement approximatif de la situation.
Tlvision :
Actuellement, on compte lexistence de deux chanes de tlvision publiques
(Tlvision Nationale 1 et Tlvision Nationale 2) toutes deux satellitaires, transmettant
galement sur le rseau terrestre. Les deux sont quasi-exclusivement arabophones avec
toutefois, pour la premire, une mission francophone hebdomadaire destine la
communaut tunisienne ltranger, en France notamment, et un journal en franais tard le
soir. Pour la deuxime, elle transmet tard le soir, galement, un flash de lactualit en franais
et un autre an anglais. Ce qui veut dire que le volume horaire de transmission en franais est
trs ngligeable par rapport celui de la langue arabe. Il existe galement une chane de
tlvision satellitaire Hannibal TV , prive cette fois, qui transmet galement sur le rseau
terrestre. Ses programmes sont arabophones, avec toutefois un code switching arabe-franais
assez important par moments. Cette chane transmet de temps autre des films en franais,
parfois sous-titrs en arabe, ou des clips vido de chansons francophones. Le paysage audiovisuel en Tunisie comporte une autre chane prive vocation maghrbine, du nom de
Nessma TV , se dsignant comme la tl du Grand Maghreb . A limage des pays du
Maghreb, cette chane est quasiment bilingue. Dans le sens o lutilisation du franais ne
rencontre aucun obstacle dans les dialectes respectifs des pays de lAfrique du Nord utiliss
par les animateurs et les invits sur cette chane. La dernire chane tlvise prive tre
lance, dont le nom pourrait tre traduit en Tunisienne TV, na pas encore pris ses marques et
ses programmes ne se sont pas encore bien dvoils. Notons quune autre chane prive
tunisienne se trouve depuis plusieurs mois en mode test. Ce qui veut dire quelle commencera
dans un certain temps la transmission de ses programmes. Lvolution dans ce secteur audiovisuel est trs rapide, de sorte quil nest pas tonnant de voir apparatre dautres chanes dans
lavenir proche.
Par ailleurs, une situation particulire a fait quune chane franaise, Antenne 2 qui
deviendra plus tard France 2, a diffus ses programmes sur le rseau terrestre dans les annes
1990, et mme un peu avant, grce un accord particulier avec la France. Cette chane a
permis, lpoque, de conqurir un public important pour la langue franaise et a eu un
impact non-ngligeable sur la population tunisienne au moins deux gnrations durant. Nous
faisons partie de ces gnrations qui ont acquis, en partie grce cette chane, une certaine
51

matrise de la langue franaise, orale principalement, ayant jou un rle dcisif dans notre
parcours universitaire.
Il faudrait ajouter ce propos la disponibilit, actuellement, dinnombrables chanes
satellitaires francophones, principalement franaises. Celles-ci sont apprcies par une
certaine frange de la population dont les intrts varient de faon importante. Certains
recherchent les informations internationales, dautres sont frus de films (souvent amricains
doubls en franais) et dautres encore sintressent la musique.
Journaux et revues :
Une majorit dentre eux sont arabophones et grand tirage avec quelques titres en
franais nayant quun tirage relativement modeste. Ces dernires annes, on a assist la
multiplication du nombre de ces journaux, mais le chiffre des titres arabophones se dveloppe
de faon relativement plus importante que les titres francophones, gnralement spcialiss.
Les spcialits sont trs vastes et vont de lconomie, la dcoration, passant par les
magazines people. Cette situation est imputable sans doute la matrise insuffisante de la
langue franaise pour une grande partie de la population. Ce sont principalement les
intellectuels francophones et les catgories occidentalises francophiles de la socit qui sont
les lecteurs de ces mdia. Miled arrive au constat que cette disproportion, [dans le
bilinguisme de la presse locale], est encore plus accentue dans les pratiques de lecture o le
nombre de lecteurs rguliers de journaux et revues francophones va se rduisant ou se
spcialisant dans des domaines de pointe, l o la langue arabe souffre encore dun dficit
documentaire relatif (2007 : 82).
Les caractristiques du paysage de la presse sont certainement amenes changer avec
le vent de libert dexpression et dopinion qui a bnfiquement souffl sur la Tunisie. Ainsi,
de nombreux titres vont apparatre dans lavenir aprs avoir obtenu lautorisation ncessaire.
Pour le moment, nous ne pouvons affirmer en quelle langue ils seront publis, ni la nature de
leur ligne ditoriale.
Une remarque simpose pour ce type de medium, cest que de nombreux titres de
journaux et de revues franais et francophones sont disponibles sur le march tunisien,
quasiment le mme jour de leur parution dans leur pays dorigine ou parfois avec un lger
dcalage, notamment pour les rgions loignes de la capitale faute de distribution efficace.

52

 Radio :
Il existe actuellement en Tunisie plusieurs radios, certaines sont publiques et dautres
sont prives. Le nombre de ces stations est sans doute appel se multiplier. La Radio
Nationale, les diffrentes radios rgionales, Radio Jeunes et Radio Culture sont quasi
exclusivement arabophones. Radio Tunis Chane Internationale, RTCI pour les intimes
selon lexpression consacre chez ses animateurs, est multilingue avec une majorit de
programmes en franais. Sur 18 heures de transmission quotidienne, quelques deux heures,
notre connaissance, sont consacres des programmes en une autre langue : italien, allemand,
anglais et espagnol. Ces programmes durent une plage horaire qui a vari au fil des annes et
ont t introduit progressivement dans lordre o nous les avons prsents. Il y a quelque
temps, ces programmes duraient chacun 1 heure, alors que dans ltat actuel des choses ils
durent une demi-heure. Leur moment de diffusion stend sur toute la grille des programmes
et change priodiquement pour donner plus de possibilit dcoute aux auditeurs qui
privilgient lune ou lautre des quatre langues. Cette chane est assez populaire parmi les
jeunes citadins surtout, frus il faut le dire des chansons francophones et anglophones
diffuses lenvie.
Quatre des radios prives, Mosaque, Jawhara, Chams et Express sont aussi
arabophones, mais autorisent sans problme un code switching arabe-franais, ce qui nest
pas, ou rarement, tolr dans les radios nationales et rgionales. La cinquime radio prive est
thmatique, elle est caractre religieux. Pourtant, elle comporte des missions en langue
franaise, toujours caractre religieux, environ deux trois par jour.
Internet :
Nous avons dlibrment voulu ajouter ce nouveau medium de communication qui
prend de plus en plus dimportance et qui devient incontournable. Il est class dans le
domaine des Nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication (NTIC). Il est
possible, selon nous, de le classer dans les moyens de communication de masse, en raison de
lexpansion des possibilits de se connecter internet -pour naviguer ou crire un courrier
lectronique- en priv, dans les institutions universitaires, dans certains cafs et restaurants,
sur le lieu de travail ou dans des tablissements payants ouverts cet effet appels en Tunisie
Publinet.
Les sites officiels (publics) tunisiens sont gnralement bilingues et parfois trilingues,
comme cest le cas pour le site du Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche

53

Scientifique. Les sites des institutions relevant de ce ministre (Universits et institutions

denseignement suprieur et de recherche) sont gnralement trilingues (arabe, franais,
anglais). Leur page daccueil est trilingue et propose des liens qui orientent vers les
diffrentes versions. Les sites privs tunisiens, quant eux, prsentent diverses
configurations. La plupart sont en franais, mais certains proposent une version en arabe et
rarement une version en anglais.
En dfinitive, le paysage mdiatique en Tunisie est amplement multilingue. La
configuration dpend du type de mdia en question. Les mdia classiques, savoir la presse
crite, la radio et la tlvision sont largement arabophones. Les media audio et audio-visuels
comportent des plages horaires francophones ou encore tolrent un code switching arabefranais. On compte galement des media francophones minoritaires, exception faite de RTCI
la radio foncirement plurilingue. Ainsi, la fonction de communication de masse du franais
nest pas trs importante pour le contexte tunisien, elle complte -l encore- le rle jou par
larabe dans cette mme fonction.
Notons avant de terminer cet alina que les variables descriptives de la situation
linguistique du franais langue seconde voques plus haut (cf. 1.4.2.2.) sont prendre en
compte dans notre description de certaines fonctions du franais de notre typologie. Elles se
trouvent tout naturellement, dans la ralit linguistique, influences par ces variables. Ainsi,
nous avons pu voir ci-dessus quune fonction comme celle de la communication de masse se
trouve marque par les quatre variables la fois, que nous rappellerons trs rapidement : la
variable gographique, la variable sociale, la variable socioprofessionnelle et la variable
affective.

1.4.3.4. La fonction professionnelle

Dans la typologie que nous sommes en train de prsenter, cette fonction du franais peut
tre considre comme parmi les plus importantes pour notre recherche, dans la mesure o
notre intrt sera port la communication professionnelle se droulant au moyen de la
langue franaise et son apprentissage. Nous pourrons mme dire quelle est une des
fonctions les plus importantes pour le domaine du FOS, qui a une orientation professionnelle
trs marque. La fonction que nous tudions dans cet alina sera analyse selon ces
indicateurs.

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Indicateurs de la fonction professionnelle du franais :

-

Secteurs dactivit conomiques (tatique et priv) exploitant la langue franaise : les

secteurs primaire, secondaire et tertiaire, les corps de mtiers.

Volume dutilisation effective de la langue franaise dans le fonctionnement

communicatif des diffrents secteurs.

Variabilit entre tatique et priv dans lutilisation de la langue franaise pour la

communication professionnelle.
Nous avons hsit, dans lappellation donner cette fonction, entre les deux adjectifs

conomique et professionnelle. En fait, le premier adjectif, conomique, rfre lactivit

purement conomique dans laquelle on retrouve des transactions de type conomique, ce qui
exclut les autres types de relations qui peuvent se retrouver dans le monde professionnel.
Ainsi en est-il, par exemple, de lactivit mdicale, de celle des ingnieurs, des services
comme les banques et les assurances. Nous privilgierons donc de dsigner cette fonction de
professionnelle pour y englober lensemble des secteurs et des activits dont la
communication se fait entirement ou partiellement en franais, conjointement la langue
nationale, larabe.
La fonction professionnelle rfre la dimension pratique de la langue franaise et par
suite au contexte de pratique de cette langue, notion que nous avons voque plus haut (cf.
1.3.1.). Le contexte tunisien est assez particulier, par rapport la pratique linguistique dans
lunivers professionnel. Il nous suffit pour sen convaincre de procder une description, sans
prtention dexhaustivit, de la distribution de lusage de la langue franaise dans cet univers.
Le fonctionnement des structures administratives de ltat est assur au moyen de la
langue arabe, comme nous avons pu le constater dans notre dveloppement de la fonction
institutionnelle/officielle. Toutefois, certains services publics comme la Poste tunisienne, la
Socit Tunisienne de lElectricit et du Gaz, la Socit Nationale dExploitation et de
Distribution des Eaux, Tunisie Tlcom, etc. fonctionnent de faon bilingue au niveau des
services offerts aux clients ou au niveau de la facturation. Dun autre ct, les enseignes
commerciales des boutiques et des commerces sont soit en arabe, soit bilingues, mme pour
les marques trangres prsentes sur le march tunisien. Cette dmarche darabisation a t
institu depuis quelques annes, alors quavant les enseignes pouvaient tre affiches en
langue franaise uniquement.

55

A un autre niveau de description, nous pouvons constater que, dans les diffrents
secteurs conomiques -primaire, secondaire et tertiaire-, le fonctionnement de la
communication professionnelle, surtout crite, se fait en franais. Cela concerne aussi bien la
documentation, la facturation que les changes de courrier avec les clients et fournisseurs. Il
en est ainsi du secteur industriel, autant les grandes, moyennes et petites entreprises, que les
petits ateliers. Pour le secteur des services, la langue franaise domine dans les changes,
comme cest le cas dans les banques -mme tatiques-, les assurances et les socits de
service -mme petites-. Nous retrouvons quasiment la mme situation pour le secteur primaire
galement. Il faudra, cependant, faire une exception pour les petites exploitations agricoles,
qui nont pas un grand volume dchanges communicatifs, et ceux qui existent se font
naturellement en arabe.
Le secteur de la sant est, lui aussi, domin par la langue franaise, aussi bien dans le
domaine tatique que priv. Les dossiers mdicaux, les prescriptions mdicales, la facturation,
etc. se font toutes, sauf exception, en franais. Toutefois, les composants informatifs, tels que
les informations et coordonnes indiqus sur les cartes de visite et les ordonnances des
mdecins de libre exercice sont parfois prsents en arabe ou de faon bilingue. Les
mdicaments fabriqus en Tunisie prsentent gnralement un nom bilingue galement, avec
toutefois la prcision que le nom en arabe nest quune transcription phontique en lettres
arabes du nom dorigine du produit. Les notices de ces mdicaments sont gnralement
bilingues (arabe-franais).
Les autres corps de mtiers indpendants suivent la situation linguistique du secteur ou
domaine auquel ils se rattachent. Nous pouvons voquer ici lexemple des avocats se
rattachant au domaine de la justice, les ingnieurs au secteur industriel et les comptables
diffrents secteurs la fois. Ces corps de mtiers auront donc, selon le cas, une
communication arabophone, francophone ou bilingue.
Nous avons pu dmonter, partir de ce qui prcde, que la situation est trs variable
pour ce qui est de lutilisation des langues dans le contexte conomique et professionnel en
Tunisie. Cette varit se retrouve entre les diffrents secteurs dactivits conomiques et
domaines professionnels. Elle est aussi parfois perue au sein du mme secteur ou activit.
La variabilit de la distribution linguistique dans le monde professionnel nest pas
fortuite, elle est le fruit dun ensemble de paramtres et de facteurs intrinsques au contexte
tunisien. Il sagit tout dabord dune manifestation de linstabilit qui caractrise la langue en

56

contexte de langue seconde. En effet, dans ce genre de contexte, la situation dune langue
donne peut subir des modifications qui surviennent de faon plus ou moins soudaine. En est
exemple la dmarche darabisation de ladministration tunisienne qui a t entreprise il y a
quelques annes. Ensuite, nous notons labsence de rglementation qui impose lutilisation de
la langue nationale, ou toute autre langue dailleurs, pour les secteurs ou activits o est
observe cette situation de variabilit. Ce qui fait que chacun y va sa faon, cest--dire
exploite la langue qui larrange le plus. Enfin, corollairement lide prcdente, lutilisation,
dans certains secteurs, de la langue franaise facilite de faon substantielle les changes
conomiques et communicatifs entre les diffrents acteurs. En industrie, par exemple, il est
nettement plus facile pour une entreprise de rdiger son courrier et ses factures en franais, vu
le caractre technique de ces documents. En plus du volume important des transactions faites,
en termes de matires premires et doutillage, avec ltranger et notamment la France qui est
pour la Tunisie le premier client et le principal fournisseur.
Ainsi vcue, la configuration bilingue tunisienne ne permet pas une modlisation qui
tranche de faon catgorique une description de la distribution des utilisations linguistiques
dans les environnements professionnels. Ce que nous avons pu faire se limite
malheureusement une description, certainement partielle, du contexte tunisien. Cet aspect
est attribuer aux caractristiques du statut de langue seconde du franais. Il serait dailleurs
difficile, voire improbable, de retrouver la mme configuration dans dautres pays o le
franais est aussi langue seconde. Ce quil y aurait, ce serait le mme type de phnomne de
disparit des pratiques linguistiques entre langue nationale et langue seconde. Do la
difficult dtudier et de procder une modlisation du contexte de langue seconde.
Partant de ce constat relatif la fonction professionnelle joue par le franais, notre
travail, centr sur lenseignement-apprentissage de largumentation dans la communication
professionnelle, traitera au cas par cas les diffrents types de situation de communication qui
peuvent se retrouver dans le contexte tunisien. Nous centrerons indubitablement notre intrt
sur les situations de communication spcifiquement professionnelles, mais surtout celles qui
se basent sur le franais comme langue vhiculaire. De la sorte, notre travail aura le mrite
dtre cibl et concentr sur des aspects et des situations prcises, qui seront un point de
dpart pour une tentative de conceptualisation de la mise en uvre de la comptence
argumentative dans la communication professionnelle. Nous reviendrons plus loin, pour une
analyse plus dtaille au niveau du chapitre 3 de ce travail, ces situations de communication
professionnelle cibles par la problmatique de notre recherche.

57

1.4.3.5. La fonction dusage/sociale

Dans le continuum quest notre typologie des fonctions de la langue seconde, le franais
en loccurrence, nous abordons dans ce qui suit une fonction qui concerne lutilisation de la
langue de faon informelle, prcisment. Nous dsignons par informelle, lutilisation qui se
fait en dehors du cadre institutionnel dacquisition et du cadre professionnel de la mise en
uvre communicative de la langue franaise. Il sagit donc de lusage qui en est fait dans le
cadre des interactions langagires sociales quotidiennes. Cette fonction de la langue peut tre
approche selon ces indicateurs.
Indicateurs de la fonction dusage/sociale du franais :
-

Types dusages de la langue franaise

Cadre dexploitation de la langue franaise

Volume relatif dutilisation de la langue franaise

En tudiant cette fonction, deux situations des locuteurs francophones seront

envisager. Dabord celle qui concerne les apprenants de franais langue seconde, ensuite celle
qui concerne tous les autres, cest--dire ceux qui ne sont pas intgrs dans un systme
institutionnel dacquisition de la langue. Il sagit donc l du critre, suffisamment pertinent
selon nous, permettant de fonder la diffrenciation entre ces deux catgories. La premire
catgorie comporte des locuteurs qui font un usage plus ou moins intensif de la langue
franaise dans le cadre scolaire, leur permettant une matrise volutive de ce code. Dans la
deuxime catgorie, on peut rencontrer des disparits importantes entre des locuteurs
parfaitement francophones dun ct et des personnes qui connaissent peine quelques mots
et expressions de lautre ct. Entre les deux se retrouvent des personnes qui ont une
comptence linguistique variable en franais. Le contexte de langue seconde quest la Tunisie
comporte donc des situations trs diverses qui constituent un continuum allant de
ltranget quasi-totale jusquau voisinage et la familiarit (Dabne, 1994 : 38).
La notion de bilinguisme se rvle importante pour la description des modalits de
droulement de la communication, dans le contexte spcifiquement tunisien, o une grande
partie de la population dispose dune sorte de socle bilingue arabe-franais. Les usages
informels du franais se retrouveront dans ce type particulier de comportement linguistique,
dj voqu plus haut au niveau de la fonction ducative du franais, quest le code switching
ou lalternance codique. Ce phnomne langagier est gnralement dfini comme tant

58

lusage alternatif de deux langues dans le mme nonc ou la mme conversation. Nous
reprenons la notion au niveau de cette fonction en raison de sa prsence, relativement
importante, dans les situations dinteraction sociale, orale notamment.
Ce qui pourrait tre observ en Tunisie, dans ce cadre, ce sont des situations
dalternance codique plus ou moins importantes et variables dans leurs structures. De
nombreux travaux ont t consacrs ce phnomne langagier. Nous reprendrons brivement
ici certains des lments de description de ce phnomne labors dans le cadre dun projet
auquel nous avons pu participer 7. Le mixte de langues peut donner lieu deux types
dalternance, entre autres faisant partie de la typologie mise au point, le premier est une
alternance intraphrastique et le deuxime est interphrastique . Dans le premier cas ce
sont des mots de codes diffrents qui sont utiliss pour construire une phrase rellement
comprhensible par un vis--vis habitu cette technique dexpression. Dans le deuxime cas,
ce sont deux propositions juxtaposes, chacune formule dans une langue, permettant
daboutir un discours l aussi compris par linterlocuteur qui doit avoir dans ce cas un
minimum de matrise de la langue franaise, ct de celle vidente de sa langue premire. Il
est rare en effet davoir une conversation entirement conduite en franais dans une situation
de communication courante entre deux Tunisiens. Exception faite du cas des situations rares,
mais relles, o linterlocuteur ne matrise pas larabe, comme cest parfois le cas des migrs
en France de la deuxime ou troisime gnration.
Dans les situations de communication crite, par contre, il est possible de rencontrer une
production de discours entirement faite en franais. Des exemples peuvent tre donns des
changes de courrier, postal ou lectronique, entre des jeunes utilisant exclusivement ou
partiellement le franais. Car l aussi le phnomne dalternance codique peut se retrouver.
Les usages sociaux et les pratiques relles du franais en Tunisie se caractrisent,
comme nous avons pu le voir ci-dessus, par une htrognit pouvant tre perue diffrents
niveaux. Le premier est celui qui se retrouve entre la catgorie des apprenants du franais et
celle des personnes qui ne le sont pas. Un autre niveau dhtrognit est la rsultante de la
srie des quatre variables descriptives identifies par Miled (1995 : 22-23), que nous avons
voques par ailleurs (cf. 1.4.2.2.). Elles introduisent chaque fois une nuance dans le degr
dexistence effective de la fonction en question, mais galement dans la variabilit

Il sagit dun projet du Comit Mixte de Coopration Universitaire Tuniso-franais (CMCU) intitul Langue
quotidienne, langue scientifique, et alternance franais-arabe dans les interactions en classe (code 04G0303).

59

dutilisation quotidienne de la langue. Ainsi, la variable gographique, la variable sociale, la

variable socioprofessionnelle et la variable affective vont toutes avoir une incidence sur le
type et le volume dusage du franais. Il sera ais de constater, par exemple, que les citadins,
les intellectuels et les catgories sociales aises sont les utilisateurs les plus familiariss avec
la langue franaise. Inversement, dans les zones rurales et dans les familles modestes lusage
social du franais sera limit, voire inexistant.

1.4.3.6. Les fonctions cognitive et affective

Les fonctions cognitive et affective font rfrence des aspects impalpables et
difficilement mesurables, du moins de faon directe, des rles assums par la langue franaise
en contexte de langue seconde. On peut ventuellement les percevoir travers des
rpercussions sur la formation des apprenants dans la langue, mais galement dans les autres
DNL. Si russite ou chec il y a, cest en partie grce / cause dune posture
favorable/dfavorable par rapport cette langue. Do la relation fort troite entre les deux
fonctions, nous amenant les runir sous ce mme alina. Nous pourrons examiner ces deux
fonctions selon ces indicateurs.
Indicateurs des fonctions cognitive et affective du franais :
-

ge de lapprenant au moment de lintroduction de la langue franaise (matire et

medium denseignement)

Nature des matires enseignes en langue franaise

Rapports subjectifs (reprsentations) la langue franaise

De prime abord, une prcision simpose. La fonction cognitive endosse par le franais

concerne surtout les apprenants de cette langue, tous les niveaux envisageables, mme dans
le cadre des formations dadultes. Il nest cependant pas exclu que cette fonction se retrouve
auprs de personnes qui tirent un avantage formateur de leur contact avec la langue, hors des
cadres institutionnaliss. Elles construisent en quelque sorte une dmarche dauto-formation
intellectuelle travers le contact avec des media crits, audio ou audio-visuels ou encore de la
littrature. La fonction affective, quant elle, peut concerner, au mme titre, toutes les
catgories dindividus, les apprenants comme les autres.
Ce paramtre distinctif naffecte en rien la forte corrlation entre les deux fonctions
dans un contexte de franais langue seconde. Chacune a une influence relativement dcisive
sur lautre. En effet, si lapprenant a une bonne capacit intellectuelle dassimilation et de
60

comprhension des DNL, il aura une attitude psychologique favorable envers la langue
franaise qui vhicule ces enseignements. Par suite, quand lattitude affective envers la langue
est favorable, lapprentissage et le dveloppement cognitif de lapprenant se fera dans de
bonnes conditions. De la sorte, une bonne motivation, rsultat de bonnes reprsentations
envers la langue, permet chez lapprenant un bon dveloppement intellectuel au niveau de la
pense personnelle et de lacquisition doprations cognitives. Si cest le contraire, une
dsaffection peut apparatre envers la langue medium et lapprenant tombe dans un cercle
vicieux de dfaut dacquisition de la langue et des DNL. Marzouki rsume ce genre de
situation en disant que, dans lesprit de lapprenant, la langue [est] assimile aux matires
arides quelle devait servir et nayant mme pas le prestige acadmique et social de ces
matires (1989 : 24). Ce qui peut lamener une situation dchec scolaire, sil na pas de
dispositions pour le domaine littraire. Il serait bon de rappeler ici que les matires dont le
franais est langue vhiculaire sont des matires scientifiques et techniques.
En parlant de la fonction cognitive de la langue franaise et des sujets auprs desquels
cette fonction est prsente, lesprit nous renvoie tout naturellement la fonction ducative
analyse plus haut. Ces deux fonctions uvrent le plus souvent dans le cadre scolaire, au sens
large, ancr dans un contexte de langue seconde. Ainsi en est-il du franais dont la prcocit
relative dapprentissage (8 ans) contribue, ct de langue arabe, au dveloppement
cognitif de llve puisque son acquisition intervient un moment important de son volution
psychique (Miled, 1995 : 24). Ceci pourrait tre expliqu par le fait que la langue elle-mme
vhicule des modes de pense qui lui sont propres et qui vont donc tre diffrents de la langue
premire de lapprenant, surtout que dans notre cas larabe et le franais nappartiennent pas
la mme famille linguistique. En plus, la langue en elle-mme permet un dveloppement
intellectuel relatif au dploiement de lesprit critique permettant la construction de la maturit
de la personne, quelle soit apprenant ou non, par la dcouverte de la culture vhicule par
cette langue. Dun autre ct, lapprentissage de la langue seconde au niveau du lyce
seffectue en parallle de laccs labstraction et de la constitution de son propre systme
conceptuel. Par exemple, cest travers cette langue vhiculaire quil effectue des
oprations mathmatiques, quil apprend et manie des concepts relevant de domaines
scientifiques et techniques varis (Miled, 1995 : 25).
La fonction affective de la langue franaise nous renvoie aux rapports subjectifs dun
sujet avec cette langue. Il peut prouver envers le franais des affinits, des inhibitions ou des
degrs intermdiaires de rapports la langue. Dabne a identifi les alas de lhistoire et les

61

relations diverses de conflit ou de domination comme tant des facteurs influents dans cette
subjectivit fortement marque (Dabne, 1994)8. Chez le sujet apprenant spcifiquement,
dans son enfance et son adolescence, le franais constitue un outil complmentaire qui laide
dvelopper son affectivit et sa sensibilit, en dautres termes structurer sa personnalit
(Miled, 1995 : 25). Partant du principe quune langue et son apprentissage sont vcus
subjectivement, il ne faudrait pas ngliger leffet des trois autres variables sociolinguistiques
(gographique, sociale et socioprofessionnelle, cf. 1.4.2.2.) sur la dimension affective du
rapport la langue. Ces filtres vont dterminer la manire dont le franais est peru par
lapprenant, par ses parents ainsi que par son entourage. Cette perception intriorise, selon
Miled, se traduit vis--vis du franais par des prjugs favorables ou dfavorables, des
affinits ou des rpulsions, des manifestations denthousiasme ou dinhibition (1995 : 23).
Nous voquons l ce que les didacticiens appellent reprsentations envers lobjet de laction
didactique, en loccurrence la langue franaise en contexte de langue seconde.
Nous avons procd, dans cet alina, la description du statut de langue seconde du
franais en Tunisie au moyen dune typologie des fonctions assumes par cette langue dans ce
genre de contexte sociolinguistique. Il ressort de ce qui prcde que les fonctions dvolues au
franais en Tunisie sont dimportance variable et se caractrisent par une mutabilit
spcifique au contexte de langue seconde. Limportance relative de certaines de ces fonctions,
notamment ducative et professionnelle, fait cho leur importance pour la problmatique de
notre recherche. Elles constituent, en quelque sorte, la raison dtre de lenseignement du
FOS, en tant que prparation de la ralisation effective de ces fonctions. En dautres termes, le
FOS ne peut pas exister si ces deux principales fonctions du franais, pour nous, ntaient pas
effectives dans le pays. Cette approche, sans doute perfectible, ne manquera pas de donner
lieu une rflexion sur les implications didactiques pour lenseignement du franais en
contexte de langue seconde et plus spcifiquement celui qui se fait sur objectifs spcifiques.
Nous aborderons donc, dans les pages qui suivent, la problmatique, trs importante pour
notre recherche, de lenseignement du FOS dans le contexte de langue seconde.

Cite par Miled (1995 : 23)

62

1.5. LEnseignement dune Langue Seconde

sur Objectifs Spcifiques
La problmatique et la pratique du FOS, comme nous avons pu le comprendre plus haut
(cf. 1.1), ont vu le jour dans un contexte de franais langue trangre, que ce soit dans
lHexagone ou dans dautres rgions du monde, en Amrique latine par exemple. La pratique
et les rflexions sy rattachant se sont faites selon une vise bien dtermine, celle dacqurir
une comptence, ou un ensemble de comptences, en franais permettant ltablissement de
relations de communication assez lmentaires. De cette faon, le degr dexigence de cette
comptence nest pas lev pour la simple raison que les besoins des apprenants sont
relativement limits.
En contexte de franais langue maternelle, lintrt pour ce champ disciplinaire nest
pas ngliger. Il se traduit travers des matires et des enseignements autour de lExpression
Mthodologie Communication dans le suprieur. En atteste louvrage collectif qui date dj
de plus dune dcennie consacr la didactique du franais dans lenseignement suprieur
(cf. Fintz, 1998) dans lequel des enseignants de cette discipline proposent des rflexions et des
outils cherchant couvrir la diversit des contextes o elle senseigne. Louvrage comporte
ainsi des approches thoriques et comptes rendus de pratiques exprimentales, en cherchant
une articulation entre oral et crit, et entre comptences de nature universitaire et
socioprofessionnelle (Fintz, 1998 : 10).
Plus rcemment est apparu un intrt pour un enseignement spcifique du franais des
publics estudiantins et adultes en contexte de franais langue seconde. A vrai dire, en tant que
discipline scolaire , cela existait depuis plus de trente ans, dans le courant des annes 1970,
avec lenseignement du franais technique dans, ce qui tait appel lpoque en Tunisie, les
Collges denseignement professionnel . Cette exprience a t voque par G. Vigner et A.
Martin dans un article o ils expliquent que le professeur de franais devra dsormais
cest l le but de la nouvelle rforme des programmes de franais dans ces sections aider
llve de section industrielle mieux comprendre le cours de technologie ainsi que les
consignes du matre datelier et dchiffrer les textes techniques quil sera amen lire dans
sa vie professionnelle (documentation technique en vue de la mise jour des connaissances,
manipulation dun matriel dont le descriptif et les consignes dutilisation sont rdigs en
franais) (1974 : 18). Mais cest prcisment leffort de formalisation qui est rcent. Notre

63

intrt pour le FOS en contexte de langue seconde dcoule dune vidence, quon ne cesse
dacclamer dans les travaux didactiques et de sociolinguistique, celle de la spcificit
plusieurs niveaux de ce contexte de langue seconde pour le franais, comme pour toute autre
langue dailleurs. Etre conscient de cette spcificit conduit repenser lenseignement du
FOS, mais galement le contexte didactique et sociolinguistique qui est le sien. En dautres
termes, il faudra rflchir sur lenseignement du franais en tant que langue seconde sur
objectifs spcifiques. Nous reprenons ici une expression qui a t initialement utilise par
Miled dans une communication loccasion dun colloque autour de la thmatique Les
langues et la matrise de linformation (Miled, 2004). Nous reprendrons donc lexpression
Enseignement dune Langue Seconde sur Objectifs Spcifiques sous la forme de lacronyme
ELSOS, qui pourrait tre critiqu pour sa disgrce. Toutefois, nous demeurons convaincu
quil pourra avoir une chance de survie avec lavenir promis au FOS en contexte de langue
seconde.
Nous sommes en droit de poser la problmatique de lenseignement du FOS en contexte
de langue seconde pour, entre autres raisons, la spcificit didactique et sociolinguistique du
contexte de franais langue seconde dont dcoulent un certain nombre de choix en termes de
pratiques denseignement et de stratgies dapprentissage. Miled confirme notre pense en
affirmant qu une langue seconde sur objectifs spcifiques sera diffrente dune langue
trangre sur objectifs spcifiques ; la variation du statut a forcment des incidences sur le
seuil de comptences requises, les contenus et les supports didactiques (Miled, 2004). Les
implications devant tre envisages se situent au niveau des trois ples du triangle didactique :
matre, apprenant et savoir.
Le premier ple est relatif aux enseignants, leur degr de comptence dans cette
dimension spcifique du franais, du fait que ces enseignants ne sont gnralement pas
spcialistes du FOS. Ainsi, la plupart des enseignants assurant les cours de FOS ont une
formation de franais gnral , cest--dire pour le contexte tunisien une Matrise en langue
et lettres franaises ou un diplme suprieur dans lune des spcialits relatives au franais.
Ces enseignants sont en grande majorit des Professeurs denseignement secondaire dtachs
dans le suprieur. Cest ce que nous a permis de constater notre questionnaire exploratoire
administr auprs de certains de ces enseignants. Il est noter que quelques rares cas
denseignants ont une formation universitaire de base dans un autre domaine que le franais,
comme le journalisme par exemple. Ils ont t recruts une poque o le pays souffrait dun

64

grand manque denseignants de franais au secondaire, sur la base de leur connaissance de

cette langue par le fait quils ont fait leurs tudes en franais.
Cette formation de langue et lettres franaises, et a fortiori de journalisme ou autre, ne
prpare donc en rien enseigner le franais des publics spcifiques. Les formateurs se
trouvant dans cette situation, gnralement par choix personnel ou pour des raisons autres que
didactiques, nont dautre alternative que de compter sur eux-mmes pour sassurer une mise
niveau et une autoformation dans le domaine du FOS. Cest de l que la question st pose
dans le titre de louvrage collectif voqu plus haut, sur lenseignement du franais au
suprieur, mais galement dans dautres situations didactiques de formation continue,
notamment. Dans llaboration didactique des contenus de formation de franais, sagit-il de
bricolage ou de rnovation ?
En tout cas, la formation lenseignement du FOS se fait, excusez lexpression, sur le
tas tant donn quaucune prparation de type didactique nest faite en faveur de ces
enseignants. Souvent, dans leurs dbuts, ils ne savent pas quoi enseigner, ni comment le faire,
ni comment valuer. Ce dsarroi est perceptible chez les enseignants dont cest la premire
exprience denseignement, comme ceux qui ont dj enseign dans un contexte habituel du
franais, au lyce comme luniversit dailleurs.
Ainsi apparat, de faon pressante, la ncessit dune rflexion approfondie une
didactique spcifique au FOS, qui puisse, entre autres objectifs, guider les enseignantsformateurs autant les expriments que les novices. Do le travail de conceptualisation
auquel nous procderons plus loin dans ce chapitre.
Le ple apprenant, en second lieu, se trouve dsormais plac au centre du dispositif
didactique. Cette place lui est attribue par les approches didactiques modernes inspires des
approches dites communicatives qui donnent un rle actif ce ple dans son apprentissage.
Limportance du public cible dans lactivit didactique est dsormais indniable, encore plus
dans le domaine du FOS, dsign gnralement par lexpression enseignement du franais
des publics spcifiques . Nous lavons largement exploite dans notre travail pour son rle
fdrateur des diffrentes orientations prises dans ce domaine dj ancien, mais en constant
renouveau. Le FOS accorde donc, sans doute plus que dans les autres approches de
lenseignement du franais, une importance majeure au public cibl. Nous avons dj voqu
(cf. 1.2.2.) la part de spcifique qui revient au public dans lappellation FOS. Ce composant
de la situation didactique sera plus longuement trait dans lalina suivant, tant nous sommes

65

convaincu de limportance de la place quil occupe dans ce domaine. Pour ne pas perdre de
vue la problmatique de lELSOS, nous dirons que les apprenants dans ce genre de contexte
sociolinguistique sont diffrents, dans leurs attentes et besoins, de ceux du contexte de
franais langue maternelle ou de franais langue trangre.
Les contenus enseigner, enfin, vont chercher rpondre de faon progressive et
mthodique ces attentes et besoins des apprenants, mais galement ceux des partenaires
conomiques de luniversit. Nous parlons ici du milieu extrascolaire, cest--dire des futurs
employeurs des apprenants de lenseignement suprieur. Miled prcise, en parlant de
lELSOS, que ce domaine repose plus quaucun autre domaine de la didactique des langues
sur la prise en compte des besoins partir desquels sont formuls des objectifs
denseignement/apprentissage (2004). Les contenus concernent globalement les niveaux du
savoir, du savoir-faire et du savoir-tre, composants auxquels nous reviendrons plus loin
quand il sagira de rflchir spcifiquement sur le champ et objet du FOS et sa didactique.
Nous paraphraserons une expression utilise par Vigner (2002 : 136) au sujet du
franais langue seconde, pour dire que le domaine de lELSOS se caractrise par la singularit
de son projet pdagogique. Ce constat nous investit de la mission duvrer la mise en valeur
de cette spcificit de lenseignement du FOS dans un contexte de langue seconde. Nous nous
proposons, dans les sections qui suivent, dabord de dvelopper une description des ples
apprenant et contenu du triangle didactique propre au FOS, pour aboutir au terme de ce
chapitre une tentative de conceptualisation dune didactique propre notre champ dtude :
le FOS.

1.6. Le public du FOS

Sil est un domaine denseignement o la place du public est capitale, cest bien celui
du FOS. Ce qui autorise, notre sens, une approche du point de vue du public, composant
part entire de la situation didactique du domaine. Dans cette section, notre objectif sera de
cerner les caractristiques et spcificits du public de FOS dans le contexte tunisien, en
particulier en essayant dexaminer dune part les tapes par lesquelles passe un apprenant en
FOS avant dentamer ce genre de formation, et dautre part le systme universitaire tunisien
dans lequel sintgre lenseignement-apprentissage du FOS. Aprs quoi nous procderons
une description, que nous esprons la plus complte possible, des diffrents types de public et
des configurations de formation dans lesquelles ils seront intgrs. Ceci permettra la fin de
66

(se) construire une image complte et prcise des diffrents types de public pouvant se
retrouver dans lenseignement suprieur tunisien, constituant lexemple dillustration de notre
travail de recherche. Nous nomettrons pas, toutefois, de donner un aperu dautres secteurs
o le FOS peut se retrouver avec force, celui de la formation continue de salaris, de la
formation but de rorientation professionnelle ou encore de la prparation lembauche.

1.6.1. Le parcours du public cible avant un

cursus de FOS
Avant den arriver au cursus de FOS dans lenseignement suprieur, ltudiant passe par
diverses tapes tout au long de sa formation. Il est ais de comprendre que, en arrivant la
formation en FOS, les apprenants ont pu bnficier dun apprentissage plus ou moins
important, mais globalement comparable en langue franaise. Comme on a pu le voir plus
haut, lenseignement de cette langue dbute au niveau de la troisime anne de
lenseignement de base pour se poursuivre jusqu lanne terminale de lenseignement
secondaire. Cela veut dire quen russissant son baccalaurat, llve aura accumul pas
moins de onze annes dapprentissage du franais raison de plusieurs heures par semaine,
allant dans lensemble de 8 heures au premier cycle de lenseignement de base deux heures
au moins en classe terminale.
La formation de franais des lves en Tunisie comporte les contenus habituels ,
savoir la grammaire, lexpression crite, lexpression orale et la lecture avec une ouverture
progressive vers des textes de diffrents genres, dont principalement les genres littraires.
Cette formation est globalement gnrale, elle cherche donner llve une certaine
comptence proprement linguistique, des lments de connaissance littraire et des notions de
culture franaise et francophone. Le degr de matrise de la langue va tre trs variable la fin
de cette formation quon pourrait dsigner de gnrale. Il sagit, somme toute, dune situation
comprhensible, en raison de la multiplicit des variables, voques plus haut, qui entrent en
jeu dans le succs plus ou moins important de lacquisition dune comptence en langue
franaise. Les variables sociales, gographiques, influencent le degr de matrise de la langue,
mais il y a galement les variables psychologiques et affectives qui interfrent dans le rapport
de lapprenant la langue et son apprentissage. Ce que nous dcrivons ici est tout fait
caractristique du contexte de franais langue seconde, dont la mutabilit risque toujours
dinfluencer la matrise de la langue. Ainsi, lun des traits distinctifs de la langue seconde

67

est linstabilit relative de son statut et le caractre mouvant et volutif des ralits
langagires (Miled, 2007 : 80). De faon assez paradoxale, il faut lavouer, le niveau
dexigence en franais langue seconde est relativement assez lev, par rapport un apprenant
de franais langue trangre. Le nombre dheures, les contenus dispenss, les matriels
didactiques exploits et dautres choses encore font que linstitution scolaire soit en droit
dexiger une comptence suprieure en langue franaise. Nous retrouvons confirmation de
cette situation dans la description sociolinguistique faite par Miled dans ces lignes : le statut
formel de langue seconde [] requiert demble des exigences langagires relativement
leves et varies, puisque le franais bnficie actuellement dune situation privilgie de par
ses fonctions ducatives et professionnelles qui sont plus importantes que celles dune langue
trangre (Ibid. : 82).
Notre intention ici nest pas de colporter les mcontentements et linsatisfaction des
enseignants de franais au sujet de la baisse de niveau des apprenants, mais le malaise est rel.
Il se ressent aussi au niveau du suprieur chez les tudiants qui sont rellement pnaliss par
une matrise dfaillante de la langue franaise dans les matires de leur spcialit comme dans
leur comptence communiquer au niveau de linteraction en classe. Ce malaise est encore
plus pressant et pesant quand ltudiant dbute un curriculum de FOS, o une exigence dun
niveau minimum est invitable daprs certains (Miled, 2004). Toutefois, dautres
didacticiens ne le peroivent pas comme une obligation, dans le sens quun apprenant de FOS
nest pas tenu davoir des prrequis en langue franaise pour pouvoir en suivre un
enseignement spcifique. Ils en donnent pour preuve le fait que lenseignement du franais
des publics spcifiques a t initi pour des publics ayant le franais comme langue trangre.
Nous reviendrons plus longuement ce dbat didactique autour des prrequis quand viendra
le moment de traiter du champ et objet du FOS (cf. 1.7.)
De notre ct, nous appuyons la premire position pour la raison voque plus haut
relative au niveau dexigence qui, pour le FOS, ne concerne plus uniquement linstitution
scolaire, mais il la dpasse dans la mesure o lout put , le produit du curriculum de FOS
concerne dautres acteurs sociaux. En effet, les contenus envisags pour ce domaine
intressent le monde professionnel et la socit de faon gnrale. Il y a en quelque sorte une
redevabilit de la formation de FOS envers lemployeur ou le futur employeur des apprenants.
Il nest pas trange parfois que des employeurs formulent leur insatisfaction face certaines
recrues

de moins en moins aptes tenir un discours correct en franais, produire

convenablement un compte rendu ou rdiger un rapport dans un domaine professionnel

68

donn (Miled, 2007 : 84). Parler de redevabilit est une faon de penser les choses en
termes de rsultats et de performance, vu le caractre pratique des objectifs didactiques de ce
domaine. Le FOS sinscrit donc dans une perspective praxologique marque, probablement
plus quune formation de franais dit gnral. Nous reviendrons assurment cette dimension
fort importante de la didactique du FOS plus loin dans ce travail.
Ce qui serait bon rappeler ici cest que lvaluation sommative de la comptence en
franais en anne terminale du lyce se fait au moyen dune preuve crite lchelle
nationale. Les critres dvaluation sont par consquent uniformiss et les consignes de
correction identiques, permettant ainsi une valuation homogne de tous les lves arrivant au
bout de leur enseignement secondaire. Leur baccalaurat en poche, ils peuvent accder
lenseignement suprieur.

1.6.2. Le systme universitaire en Tunisie,

approche diachronique
Les institutions de lenseignement suprieur en Tunisie ont une rpartition
principalement gographique. Dans le pass, elles taient surtout implantes dans la capitale
et les grandes villes de la cte Est. Mais, dans un objectif de dcentralisation, les nouvelles
institutions cres au fil des annes ont t rparties sur les diffrentes rgions du pays. Elles
sont actuellement regroupes en 12 universits, plus lUniversit Virtuelle de Tunis (UVT).
La rpartition gographique fait que chaque universit a sous sa tutelle un certain nombre de
facults, dinstituts et dcoles ayant des spcialits diverses. Toutefois, certaines institutions
ont un statut particulier. Il sagit des institutions en cotutelle entre le Ministre de
lEnseignement Suprieur et de la Recherche Scientifique dun ct et un autre Ministre
comme le Ministre de la Sant pour les Facults de Mdecine ou lcole Suprieure des
Sciences et Techniques de la Sant situe Sfax. Lautre type dinstitutions statut spcifique
concerne les Instituts Suprieurs dtudes Technologiques (ISET) relevant dune Direction
Gnrale au sein du Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche Scientifique.
Lenseignement suprieur en Tunisie a connu la rentre universitaire 2007-2008 un
bouleversement assez profond dans sa structure, avec lintroduction du systme LMD
(Licence, Mastre, Doctorat). Nous tenterons dans ce paragraphe de faire une description de
la structuration de lancien systme universitaire avant de prsenter la nouvelle configuration

69

de lenseignement suprieur, et ce dans le but de cerner la place accorde au FOS dans les
diffrentes structures post-baccalaurat en Tunisie.
Jusqu une poque assez rcente, le systme universitaire en Tunisie avait une
structuration classique dans laquelle dominaient les formations de type matrise. Elles
concernaient les diffrents domaines : littraire, sciences humaines et sociales, sciences dures,
droit, etc. Le nombre de diplms saccumulait sans retrouver de dbouches dans le monde
professionnel, que ce soit dans lenseignement, dans ladministration ou encore dans le
secteur priv. Face cette saturation dans les formations traditionnelles, une nouvelle
orientation a t dcide, celle de la cration des formations professionnalisantes
gnralement de cycle court. Cest dans cet esprit-l justement quont t cres les ISET, avec
une spcialisation diffrente dune institution une autre. Ces institutions dlivrent un
diplme de Technicien Suprieur au bout de 5 semestres de formation couronns, au niveau
du dernier, dun Projet de Fin dtudes.
Lautre type de formations professionnalisantes dlivrait aussi des diplmes de
Technicien Suprieur au bout de trois ans cette fois. Les tudes se droulaient dans les
institutions classiques de lenseignement suprieur. Cette initiative a constitu en quelque
sorte une phase de transition pour aller vers des formations favorisant une meilleure
employabilit des diplms de lenseignement suprieur.
Dans une seconde tape est venue ladoption du systme LMD en Tunisie. Il tait
important deffectuer cette rforme pour assurer au pays une entre dans la mondialisation.
On sest inspir dans ce cadre du processus et de la dclaration de Bologne du 19 juin 1999,
relatifs lenseignement suprieur en Europe. La rforme LMD rpond un ensemble de
finalits recherchant le dveloppement du systme universitaire en Tunisie. Nous en
prsentons quelques-unes. Ainsi recherche-t-on dabord mettre niveau les structures de
lenseignement suprieur et de les harmoniser avec les standards internationaux, notamment
europens et nord-amricain en la matire. Lvolution vers ces standards permettra une
comparabilit avec les diplmes internationaux. Ensuite, le systme LMD cherche assurer
un caractre national des diplmes dlivrs, dans la mesure o 75% de la formation dans un
domaine donn est commun diverses formations existant dans dautres institutions. Par
exemple, deux formations de Licence Fondamentale de franais se droulant dans deux
institutions diffrentes auront obligatoirement des contenus communs pour les trois-quarts des
modules. Ce qui ne manquera pas de renforcer la lisibilit des programmes de formation
dispenss dans les diffrentes universits tunisiennes. Cette rforme, enfin, vise permettre
70

une meilleure employabilit des diplms de lenseignement suprieur confronts, comme

nous avons pu le voir, une saturation du march de lemploi pour certaines formations
classiques. En dfinitive, le nouveau systme universitaire tend vers une structure semblable
celle des pays de lEurope instaure par le processus de Bologne, ayant t adapte la ralit
et au contexte tunisiens, notamment au niveau des spcialits.
Entre les deux phases ci-dessus voques, le Ministre en charge de lenseignement
suprieur a institu une anne de transition (2006-2007) o le nouveau systme a t
expriment. Cela a concern quelques institutions slectionnes parmi celles relevant des
diffrentes universits du pays. Lanne de gnralisation, trop rapide aux yeux de certains, a
t donc la rentre universitaire 2007-2008. Cependant, certaines formations restent
inchanges et les institutions dont elles relvent ne sont pas inclues, totalement ou
partiellement, dans ce nouveau systme. Ainsi en est-il, par exemple, des facults de
mdecine, des coles dingnieurs et des instituts prparatoires aux tudes dingnieurs.
Ce tour dhorizon du systme universitaire tunisien a pour but principal de prsenter les
diffrents types de formations qui se retrouvent luniversit tunisienne, l justement o se
retrouvent les curricula de FOS. La diversit, parfois dconcertante il faut lavouer, de ces
formations nous ouvre la voie un examen plus spcifique des diffrentes configurations et
types de formations en FOS intgrs dans le systme universitaire prioritairement, mais
galement dans dautres contextes o se retrouvent ses publics cible.

1.6.3. Les configurations et les types de

formation de FOS
Dans la continuit de notre approche du type de formation particulier quest le FOS,
nous tentons de distinguer, dans ce qui suit, les publics qui peuvent en tre concerns et les
contextes o elles peuvent tre mises au point. Nous pourrons globalement classer les
formations de FOS en trois grandes catgories : la formation initiale des tudiants, la
formation continue de salaris, autant du secteur public que priv, et enfin la prparation
lembauche et la vie professionnelle des diplms de lenseignement suprieur. Cette
catgorisation concerne prcisment le contexte tunisien, ce qui veut dire que dautres
contextes de formation peuvent se retrouver dans des pays o des besoins diffrents se font
sentir.

71

Il est important, de notre point de vue, de procder une description des configurations
et des types de formations de FOS, car selon leur type de rattachement, quil soit
institutionnel ou professionnel, beaucoup de paramtres peuvent changer. Ils vont avoir,
diffrents niveaux, des incidences dimportance variable et de genres distincts. Les paramtres
dont il est question concernent les cts didactiques, psychoaffectifs, personnels,
motivationnels, etc. Il est vident que, pour assurer une cohrence et des chances de russite
la formation de FOS, le fait de tenir compte de ces diffrents facteurs soit invitable, voire
vital. Do la pertinence, notre sens, dune description des catgories de public voques
plus haut et des types de formations dans lesquelles elles sont impliques. Cest dailleurs la
dmarche qui a t prconise par C. Le Ninan et B. Miroudot (2004 : 106) qui ont adopt
deux critres danalyse des caractristiques des situations de FOS : dune part sous langle des
publics et dautre part sous celui des formats de formation.

1.6.3.1. Les tudiants

Les tudiants constituent la catgorie de public la plus concerne, en termes de nombre
deffectif et de types de formations. Le constat qui peut tre aisment fait, partir du
paragraphe prcdent (cf. 1.6.2.), cest la diversit des parcours universitaires et des
spcialits du systme universitaire tunisien, au mme titre que les autres pays dailleurs.
Il est vrai que cette varit a des implications en matire de contenus didactiques pour le
FOS, en raison de leur caractre spcifique, caractre que nous avons eu loccasion de
dvelopper plus haut. En effet, certains des contenus se doivent dtre en rapport direct avec
la spcialit et le domaine dactivit professionnelle auxquels se rattachent les apprenants.
Sans oublier la part de transversalit de contenus existant entre les cursus universitaires,
dbouches professionnelles proches. Ainsi en est-il par exemple des formations dingnieurs,
toutes spcialits confondues, ou de celles des cadres en gestion.
Le public auquel nous nous intressons dans limmdiat est constitu dapprenants non
encore engags dans la vie active. Ce sont des tudiants obligs de suivre la formation de
FOS, ils sont dsigns par le terme public captif . Le caractre gnralement obligatoire,
sopposant optionnel, des modules de FOS qui se droulent dans le cadre de travaux dirigs,
fait de cette catgorie un public astreint suivre ces enseignements spcifiques. Ce premier
trait rsume le statut des apprenants par rapport leur formation. Le but du curriculum de
FOS, pour eux, est gnralement lacquisition ou lamlioration dune comptence de
communication lie au mtier quils vont exercer lissue de leur formation, mais galement
72

au bon droulement de leurs tudes dont le franais est langue vhiculaire. Les
caractristiques de ce public, non engag dans la vie active et captif, entranent des
diffrences sensibles et variables au niveau de leurs attitudes envers la formation, relativement
leur motivation et leur disposition la suivre.
Le second critre est relatif au format des situations denseignement-apprentissage.
Dans le suprieur, les formations de FOS sinscrivent dans une logique doffre o on est en
prsence de cours standardiss proposs par les institutions ducatives en rponse des
besoins identifis avec plus ou moins de prcision (Le Ninan et Miroudot, 2004 : 109).
Cette dmarche curriculaire standard se retrouve dans le systme universitaire tunisien et
apparat tout logiquement comme une bonne solution pour assurer la qualit des formations
de FOS aux publics tudiants.
La catgorie de public dont il est question dans ce paragraphe entreprend parfois un
mode diffrent dacquisition de la comptence communicative, spcifiquement en franais,
celui de lenseignement distance. Cest ainsi que nous retrouvons un module
Communication dentreprise , parmi ceux proposs par lUVT, accessible aux tudiants qui
choisissent ce nouveau mode dapprentissage. A ce propos, on est en droit de se poser la
question de la pertinence dun cours distance pour ce genre de formation en communication.
Ainsi, certaines institutions universitaires intgrent dans le cursus de leurs tudiants des
modules quils doivent suivre distance. Un projet du Ministre de tutelle, notre sens trop
ambitieux, envisage mme dici quelques annes de dispenser 20 % des enseignements des
tudiants distance. Sil se ralise, ce projet aboutira un changement du statut captif du
public tudiant, du moins pour le pourcentage de sa formation quil lui sera loisible de suivre
o et quand il veut.

1.6.3.2. Les salaris en formation continue

La deuxime catgorie de public du FOS est constitue par les salaris inclus, de faon
volontaire ou de faon impose, dans une dmarche de formation continue. Dans les deux cas
de figure, lobjectif pour eux, ou pour lorganisme qui les emploie, est de leur assurer un
dveloppement personnel et professionnel, en faisant lhypothse que le dveloppement dune
comptence linguistique spcifique ait cette double incidence dveloppementale.
Le genre de public, et donc de formation, dont il est question ici se distingue du premier
par divers traits spcifiques. Ce public de salaris sinscrit dans une logique de demande par

73

rapport la formation de FOS. Cette demande peut tre formule soit par lorganisme
employeur, soit par les personnes en formation elles-mmes. La conscience des besoins,
formuls de faon globale ou prcise, dcoule de la connaissance quont lun ou les autres du
contexte de pratique o seront mises en uvre les comptences dvelopper. La notion de
contexte de pratique, voque plus haut, refait surface ici et simpose donc comme paramtre
prendre en compte dans la rflexion sur le FOS, en amont comme en aval. Lidentification
des besoins va orienter la prcision des contenus didactiques qui feront lobjet de la
formation, mais galement la mthodologie adopter. La motivation lapprentissage qui
caractrise ce public constitue un atout majeur pour la russite dune formation en FOS,
comme pour toute dmarche dapprentissage dailleurs. En ayant conscience des retombes
personnelles et professionnelles que peut avoir cette formation, ce public sera plus mme de
favoriser le bon droulement du processus denseignement-apprentissage et dy accorder tout
lintrt quil mrite. Ce public donnera par suite lexemple de lapprenant au centre du
processus didactique.
Une autre motivation, et pas des moindres, pour cette catgorie concerne les
perspectives de promotion professionnelle que permettra douvrir la formation continue dans
le domaine du FOS. Cette promotion est parfois tributaire de lamlioration dune comptence
donne pour un salari, ce sera en loccurrence une consolidation, voire lacquisition de cette
comptence linguistique spcifique en franais.
Le caractre obligatoire que peut avoir parfois la formation pour cette catgorie de
public ne pourra pas avoir, notre sens, une grande influence, dans la mesure o la maturit et
la conscience des enjeux dune telle formation pour ces apprenants font que ces derniers
suivent sans grande difficult les activits didactiques. Ainsi, dsigner ce public de captif,
dans le cas dune formation impose, nen donnera pas de trait descriptif pertinent. Par
exemple, un cadre suivant une formation complmentaire de FOS y va en ayant une intime
conviction de lapport que cela aura pour lui, du point de vue du dveloppement personnel,
comme pour lentreprise o il travaille, du point de vue de lefficacit de son activit
professionnelle. Il naura donc pas de grande difficult se convaincre de limportance de cet
enseignement spcifique du franais et de la ncessit dy accorder lintrt quil mrite.

74

1.6.3.3. Les personnes en prparation lembauche et

la vie professionnelle
La troisime catgorie de public de FOS dans le contexte tunisien, mais pas
uniquement, concerne les personnes la recherche dun travail. Elle se rpartie en deux souscatgories, au moins, celle des diplms la recherche dun travail dans leur domaine ou ceux
qui sont impliqus dans une dmarche de rorientation professionnelle travers une formation
complmentaire multidisciplinaire, dont fait partie assurment le FOS.
Nous avons pu observer lexistence de pareilles dmarches de formation en France,
mene par lAgence Nationale pour lEmploi (ANPE) 9, loccasion dun entretien que nous
avons pu obtenir en mars 2006 avec une conseillre appartenant lEspace Cadres, Gare de
Lyon (Paris 12me). LANPE, lpoque, et Ple Emploi, actuellement, organisent donc des
sminaires de formation axs sur des aspects prcis de la communication en phase de
recherche demploi, qui peut tout naturellement tre dsigne de communication
professionnelle tant donn quelle sinscrit dans une dmarche vise professionnelle.
Pour revenir au contexte tunisien, nous pourrons y retrouver une dmarche comparable
pour les candidats lembauche directe. Elle est mene par les Bureaux Rgionaux dEmploi
des Cadres (BREC) mais galement par les Bureaux dEmploi et du Travail Indpendant
(BETI), relevant tous deux de lAgence Nationale de lEmploi et du Travail Indpendant
(ANETI). La dmarche de ces bureaux, vrai dire des conseillers et agents de ces bureaux, est
tout fait intressante.
En effet, il sagit dune approche quasi-personnalise avec certaines personnes qui se
prsentent ces services. Cest ce que nous ont dclar le Directeur du BETI Sfax nord et un
conseiller au BREC Sfax. En raison du nombre peu important de candidats suivre des
sances de formation en groupe, les conseillers demploi procdent des formations
personnalises et des rencontres individuelles avec les candidats lembauche. Cette
approche prsente aussi lavantage de prserver la confidentialit des informations
personnelles, surtout pour des personnes qui sont en grande difficult, voire en chec, dans
leurs dmarches de recherche demploi. Le travail fait avec ces personnes dpasse parfois la
simple formation aux techniques de communication professionnelle pour saccompagner dun
vritable encadrement psychologique personnalis. Cela touche prcisment une des
9

LANPE fait partie maintenant de ce qui est appel Ple Emploi.

75

dimensions importantes de la formation, celle du savoir-tre de lapprenant quil sagit de

dvelopper au mme titre que les autres niveaux de savoir, au sens gnral ici. Ainsi se trouve
colmate la brche laisse par labsence de formation de FOS au niveau de lenseignement
suprieur pour certaines filires. Cest un problme souvent rencontr par les diplms qui se
trouvent dmunis dans cette procdure de recherche demploi. Une preuve de plus, sil en est
besoin, de lintrt et de lindispensabilit dun curriculum de FOS pour la formation de
ltudiant, futur salari. On rencontre souvent cette situation o une personne la recherche
demploi trouve des difficults parfois normes rdiger un Curriculum Vit et/ou une Lettre
de motivation.
La deuxime sous-catgorie concerne donc les personnes en situation de rorientation
professionnelle, cest--dire ceux qui ont entrepris de suivre une formation complmentaire
dont le but est de changer lorientation de leur futur mtier par rapport la formation initiale
quils ont reue. Cette dmarche, nexistant plus actuellement, tait initie et coordonne par
le Fonds National pour lEmploi (FNE 21-21) relevant galement de lANETI. Etaient
organises dans ce cadre des formations centres sur des domaines professionnels porteurs
tels que la Gestion de la Qualit, lEntreprenariat, etc. Dans certaines de ces formations on
inclut un module gnralement intitul Techniques de communication ou Communication
dentreprise, destin combler les ventuelles lacunes ou construire un minimum de
comptence communicative chez cette catgorie de personnes.
Nous avons essay, dans cet alina, de dresser un panorama gnral des diffrents
publics cible dune formation de FOS dans le contexte tunisien, en centrant notre attention sur
le public concern au premier titre par notre recherche, les tudiants. Il a t aussi question de
dcrire le parcours qui a men ce ple central de la situation didactique du FOS au systme
universitaire tunisien, dont nous avons galement dcrit lvolution et la structuration
actuelle. Le troisime et dernier ple du triangle, celui des contenus didactiques dune
formation de FOS, fera lobjet des pages qui viennent.

1.7. Le champ et lobjet du FOS

Pour lancer notre rflexion sur le domaine du FOS du point de vue du ple contenu du
triangle didactique, nous tenterons de le dlimiter travers la dfinition des deux premiers
mots composant lintitul de la prsente section. Le champ pourrait tre dfini comme le
cadre, le domaine dans lequel sexerce laction du FOS. Cest en dautres termes le territoire
76

spcifique au FOS. Dfinir ce champ est une chose, le circonscrire de faon prcise en est une
autre. Les approches qui se rclament du domaine et qui peuvent tre dsignes par
lacronyme FOS sont multiples, de telle faon que nous nous trouvons confront la question
suivante : est-ce possible, dans ltat actuel de la rflexion sur le FOS, den dlimiter le
champ dautorit ? Nous ne nous y hasarderons certainement pas au niveau de ce travail, tenu
de garder un certain niveau de modestie. Nous avons pu avoir la preuve de la diversit du
champ du FOS au niveau du premier alina du prsent chapitre, avec les diffrentes tapes
historiques de sa constitution. Ces tapes, dsignes chacune par une appellation diffrente,
ont montr que lintrt stait centr au fil du temps sur des aspects diffrents du domaine
dvelopps selon diverses approches. Certaines de ces approches de lenseignement du
franais des publics spcifiques survivent encore, avec plus ou moins dimportance, mais
dautres voient galement le jour et commencent soffrir une place dans la sphre htroclite
du FOS. Les limites du champ du FOS sont donc assez tendues, aussi tendues que le
nombre de domaines (scientifiques, conomiques, professionnels, ducatifs, etc.) o se
retrouve lutilisation du franais et ses constituants sont aussi varis que les usages qui sont
faits de cette langue dans chacun de ces domaines. Lextension des frontires du domaine du
FOS se fait de faon exponentielle, rendant difficile sa circonscription.
Le deuxime terme, lobjet, rfre ce quoi sintresse lactivit denseignementapprentissage du FOS. Comme son nom ne semble pas lindiquer, ce domaine possde un
objet trs large. Ladjectif spcifique dans lappellation permet de confrer une teinte
caractristique lapproche adopte par rapport lenseignement de la langue franaise. Cette
spcificit fait que son objet englobe les diverses activits, de rception comme dmission,
pouvant se raliser en cette langue. Tenter den dresser une liste arrte serait un travail
laborieux et invitablement incomplet. Nous optons plutt pour une approche de lobjet
denseignement-apprentissage du FOS selon les trois niveaux de savoir traditionnellement
exploits dans les travaux didactiques.
Le savoir, ou encore savoir dclaratif, tout dabord, renvoie lensemble des
connaissances de diffrentes natures et de diverses origines (purement disciplinaire, domaines
de rfrence) que lapprenant acquiert et quil est susceptible dexploiter. Ensuite, le savoirfaire, ou savoir procdural, dsigne la capacit utiliser de faon pratique et approprie le
savoir acquis sous forme de comportements verbaux et non verbaux, notamment le contact
visuel ou gestuel. Le savoir-tre, de son ct, touche au niveau socio-affectif, cest--dire la
capacit pour un individu avoir une conduite personnelle et relationnelle adquate.

77

Dailleurs, Cuq et al. (2003 : 218) proposent de remplacer savoir-tre par savoir se
comporter pour dsigner le caractre relationnel du comportement.
Un domaine scientifique ne peut acqurir une lgitimit que par la constitution dun
objet qui lui est propre, distinct de lexistant. Il est donc capital pour le FOS de se construire
une identit propre (contenus, objectifs, mthodologie, etc.) lgitimant sa dmarche de
scission du domaine de lenseignement-apprentissage du franais, dit gnral.
Cette dmarche spcifique se retrouve dj dans lhistoire notionnelle du FOS mme
travers les tapes par lesquelles il est pass et dont nous citons le franais scientifique et
technique, le franais de spcialit, le franais instrumental, etc. ; tant dexemples qui
opposent ce domaine celui du franais gnral. Il sagit, notre sens, de lopposition
fondatrice du FOS par rapport au franais gnral. Lopposition est ne lorigine dun
besoin, et lexistence de ce besoin a amen la mise en place de moyens pour y rpondre. Ce
point de dpart donne un fondement historique lgitime la constitution du FOS comme
domaine distinct de celui du franais gnral. J.-J. Richer latteste en disant qu enseigner
des publics spcifiques [] configure une problmatique denseignement/apprentissage []
autrement diffrente de celle que posent les publics gnralistes (2008 a : 16).
Dans le mme ordre dides, Lehmann prcise que le domaine qui nous intresse ici
opre une valorisation de l apprendre pour par rapport lapprendre tout court pour les
personnes concernes par ce domaine de formation. La spcificit majeure de ce public,
daprs Lehmann toujours, est que ces gens-l apprennent du franais et non pas le
franais ; ensuite quils apprennent du franais pour en faire un usage dtermin dans des
contextes dtermins 10 (1990 : 82). Ceci signifie que les objectifs dacquisition fixs sont
troitement lis aux utilisations que lapprenant compte faire des comptences quil aura pu
acqurir. Etant donn que le FOS a un objet denseignement spcifique dans cette langue, il
reprsente un domaine o les objectifs particuliers et les besoins spcifiques simposent
avec lvidence la plus aveuglante, constituant en quelque sorte sa principale raison dtre
(Lehmann, 1990 : 83).
Le domaine du FOS, comme signifi expressment ci-dessus, a un rapport intress
lacte denseignement-apprentissage en en recherchant lefficacit, probablement plus que
dans dautres domaines de formation. Ce souci du rsultat dcoule ici de la nature des
contenus didactiques pris en charge. Ce sont des contenus ayant une importance majeure pour
10

Cest nous qui soulignons.

78

les apprenants, en raison des vises praxologiques des savoirs (rassemblant les trois niveaux)
quon cherche leur faire acqurir. Par consquent, atteindre les objectifs de la formation
constitue un gage de russite professionnelle et scolaire pour les apprenants cibls, du moins
cela leur en donne de grandes chances.
Ce caractre finalis de laction didactique est encore plus prsent dans le segment de
savoir (au sens large) qui nous concerne dans la prsente recherche, celui de largumentation
en communication dont le composant principal est latteinte dun objectif dans linteraction
avec lautre : convaincre, influencer, modifier la vision du monde, etc. La dimension
pragmatique de notre centre dintrt fait donc de la notion de spcificit un composant
dcisif et capital.
Nanmoins, la signification purement didactique que prend lintitul FOS permet de
lopposer au franais gnral, mais pas dune faon rigide. Les frontires entre les deux
ntant pas totalement hermtiques, il nest pas aberrant de voir lun ou lautre des deux
domaines franchir ces frontires pour puiser dans le contenu de lautre. On peut ainsi
concevoir quun enseignant-formateur de franais spcifique procde un rappel touchant un
point de conjugaison pour justifier lutilisation du prsent de lindicatif dans un texte
scientifique ou argumentatif. Mais il est vrai que le chemin inverse est difficilement
concevable, du moins dans les premiers moments de lapprentissage du franais. Dans un
stade plus avanc, lenseignant peut faire rfrence une comptence communicative
labore, celle de convaincre un interlocuteur dans un discours argumentatif.
Miled voque de faon directe, dans les lignes qui suivent, cette problmatique de
lopposition FOS versus franais gnral :
Dans la confection dun contenu dapprentissage, il est important de rappeler dabord
quune langue de spcialit ne peut tre dissocie dune langue gnrale dont les
fonctions sont lies aux exigences de la communication dans ses diverses situations
dnonciation. Il est vident que les comptences linguistiques et communicatives
transversales, et par consquent communes diffrents champs dutilisation, constituent
les prrequis aux comptences langagires spcifiques ; aussi, ne serait-il pas opportun
de dfinir, en loccurrence, un niveau seuil en de duquel une formation en langue de
spcialit ne peut seffectuer efficacement. A partir de cette hypothse de travail, il est
possible

de

dpasser

la

dichotomie

spcialise (2004).

79

traditionnelle

langue

gnrale/langue

Miled a donc une vision solidaire de la langue gnrale avec lenseignement spcifique
dune langue. Il ne conoit pas une opposition entre ces deux variantes. En plus, il envisage la
ncessit dun niveau minimum de prrequis en langue gnrale pour un passage ultrieur
une formation spcifique en langue. Dautres didacticiens, J.-M. Mangiante et Ch. Parpette
par exemple, ne voient pas les choses de la mme manire et ils ont donn, dans leur ouvrage
de 2004 consacr au FOS, des exemples de formations spcifiques en langue faites sans
quune formation gnrale pralable soit ralise. Ils ont voqu ce titre la prparation
dtudiants archologues jordaniens la communication avec des archologues francophones
sur champs de fouilles ou encore un programme de franais de la biochimie pour les tudiants
de la Facult de biochimie de lUniversit de La Havane (Mangiante et Parpette, 2004 : 140141). Il ne faudrait cependant pas oublier de mentionner que ce que les auteurs voquent sont
des situations de FOS en contexte de franais langue trangre, cest--dire pour des tudiants
dbutants en franais, alors que Miled voque la situation de lELSOS traite plus haut
(cf. 1.5.). Par consquent, il nest pas envisageable, dans un contexte de franais langue
seconde comme celui de la Tunisie, davoir une formation de FOS sans des prrequis
langagiers en franais. Mais malgr cela, les enseignants rencontrent, nous avons pu le voir
plus haut (cf. 1.6.), un vritable problme dans les institutions universitaires : ce qui est exig
en termes de comptences langagires et communicatives chez certains tudiants est par
moments assez lev, peut-tre mme trop ambitieux, par rapport leur comptence initiale
en franais gnral.
Avoir circonscrit les limites du champ du FOS et de son objet denseignementapprentissage, ax sur les trois niveaux de formation et selon une sorte dopposition
complmentaire avec le franais gnral, nous permet dans limmdiat de procder un
travail de conceptualisation dune didactique spcifique au FOS.

1.8. Vers une conceptualisation de la

didactique du FOS
Nous tentons, dans cet alina, une concrtisation dun principe, selon nous fondamental,
devant prsider toute rflexion visant une modlisation, comme cest le cas pour nous au
sujet de la didactique du FOS. Ce principe est formul dans la citation suivante de Holtzer,
galement valable pour le FOS, au mme titre que le franais langue trangre :

80

 Toute discipline qui revendique un statut scientifique (et cest le cas de la didactique
du franais langue trangre) se doit de soumettre sa terminologie lexamen critique
dans le but de (re)dlimiter, distinguer le plus rigoureusement possible les objets qui la
constituent, objets travaills par lvolution des problmatiques, lapparition de
nouveaux savoirs et par diffrentes pressions externes comme les demandes socioconomiques et les stratgies politico-linguistiques (2004 : 9).
Cest donc dans ce sens que soriente notre rflexion immdiate, centre sur une
bauche de conceptualisation du champ de la didactique du FOS, travers le dveloppement
des paramtres et composants permettant de la dfinir et den cerner les contours. Nous
exploiterons cet effet les jalons thoriques et mthodologiques tablis par Miled pour la
didactique du franais langue seconde sur objectifs spcifiques dans la communication cite
plus haut (Miled, 2004). En effet, il identifie cinq principes constitutifs de la didactique du
franais langue seconde sur objectifs spcifiques, que nous dvelopperons et qui sont
respectivement :
- lobjet denseignement-apprentissage ;
- le type de comptences vises ;
- les dmarches et la progression denseignement ;
- les supports didactiques utiliss ;
- le mode dvaluation des tudiants.

1.8.1. Lobjet denseignement-apprentissage

Ce premier paramtre touche directement laspect disciplinaire du FOS o il sagira de
rflchir

sur

la

nature

cognitive

du

contenu

denseignement-apprentissage.

Traditionnellement, ces contenus sont classs selon trois champs de formation : savoir, savoirfaire et savoir-tre. Une rflexion en a dailleurs t faite et prsente ci-dessus (cf. 1.7.).
Nous avons pu remarquer laspect diversifi des contenus denseignement-apprentissage en
FOS, diversit qui constitue un vritable dfi pour les concepteurs de curricula dans le cadre
de lenseignement suprieur tunisien. Il sagit pour eux de prendre en considration les
diffrents niveaux, dimportance gale pour le public cible, et de ne pas en privilgier un, ou
deux, au dtriment de lautre.

81

1.8.2. Les types de comptences vises

Nous lavons voqu plus haut, la principale raison dtre du FOS est de rpondre des
objectifs denseignement-apprentissage particuliers et des besoins spcifiques chez le public
cibl. Par l-mme simpose au didacticien formateur une dmarche se basant sur une analyse
des besoins et lui permettant une identification, la plus claire possible, de ces derniers.
Lehmann affirme ce propos que linterrogation sur les besoins ne semble pas pouvoir tre
dissocie de la dfinition des objectifs de lapprentissage (1990 : 81). R. Richterich relance le
dbat en disant que, dans la qute constante de la didactique -mieux enseigner pour aider
mieux apprendre-, la dfinition des objectifs et lidentification des besoins jouent un triple
rle. Premirement, elles sont des instruments permettant des choix et des dcisions,
deuximement, elles donnent un sens ceux-ci et aux actions denseignement et
dapprentissage, troisimement, elles sont des moyens dtablir et de ngocier les interactions
entre les diffrentes composantes des systmes (1985 : 17).
Sur le plan mthodologique, la notion de besoins a pour principe central ladaptation au
public cible et la situation denseignement-apprentissage. Mais Lehmann avertit quil faut
remdier, comme nous avons pu le comprendre plus haut, la rduction des besoins la seule
composante linguistique et aux seules situations cibles de lactivit professionnelle ultrieure
de ltudiant. Il sagit, pour lauteur, de mettre en uvre une vritable centration sur
lapprentissage en donnant corps la notion de besoins dapprentissage , cest--dire une
centration sur les raisons dapprendre et le comment apprendre. Ces besoins dapprentissage
constituent donc un filtre entre limpratif de savoir communiquer dans les situations cibles
et ce quil est rellement possible de faire au cours de lapprentissage, avec les moyens dont
disposent les divers partenaires (Lehmann, 1990 : 87).
Le FOS est donc un domaine qui sattribue, entre autres, des objectifs professionnels de
formation, en sinstituant comme lenseignement dune langue pour le travail. Cest dailleurs
une conception que vhicule le numro spcial du Franais dans le monde de janvier 2004
intitul Franais sur objectifs spcifiques : de la langue aux mtiers . Ce principe doit se
traduire ncessairement par des pratiques denseignement-apprentissage ayant pour but
dabord de transmettre le franais comme langue professionnelle et de la formation autant
scientifique que personnelle, ensuite dexplorer la dimension communicative dactes
langagiers caractre professionnel et interpersonnel.

82

1.8.3. Les dmarches et la progression

denseignement
Le FOS peut tre considr, selon Mangiante et Parpette (2004 : 159), comme un souschamp du franais langue trangre quantitativement, dune part, par les limites quil
simpose dans le contenu de formation et qualitativement, dautre part, en tant lexpression
la plus aboutie de la mthodologie communicative. Lintervention didactique en FOS se fait
donc selon une approche communicative permettant une grande diversit de positionnements,
pour le matre et pour lapprenant, et de pratiques enseignantes en classe. Le fondement de
lapproche communicative consiste en une centration sur lapprenant et son implication dans
son propre processus dapprentissage. Cette dmarche peut rsoudre le problme de la
motivation dun public captif intgr dans une logique doffre de formation institutionnelle,
comme cest le cas du principal public cible dans notre recherche : les tudiants. Toutefois, le
format et la complexit des situations denseignement-apprentissage rencontres en FOS dans
le contexte de franais langue seconde qui est le ntre font que le choix de la dmarche
curriculaire standard apparat, nous le rappelons, comme la meilleure solution pour assurer la
qualit des formations de notre domaine et pour notre public cible. Ce qui veut dire que
lindividualisation se basant sur une pdagogie diffrencie ne serait peut-tre pas compatible
avec notre systme o les cloisonnements restent largement prsents et les moyens assez
modestes. Mais cette situation ne doit pas dcourager une rflexion sur linnovation qui
pourrait voir le jour dans le domaine du FOS. Cet effort dinnovation doit nanmoins
respecter une cohrence entre les choix mthodologiques effectus et les ressources
disponibles, et introduire une reconfiguration de la situation didactique, notamment les rles
respectifs de lenseignant et de lapprenant.
Le problme du choix de la progression et de lintgration des trois niveaux
denseignement, constituant lobjet du FOS, se prsente de faon aigu au didacticien
formateur soucieux dintgrer la multiplicit des objectifs et de maintenir un principe
organisateur dans la formation (Sagnier, 2004 : 98). Limportant pour llaborateur dun
curriculum denseignement-apprentissage est, par suite, de trouver une ligne directrice, une
logique et une cohrence dans la progression des enseignements les uns par rapport aux
autres. La pdagogie du projet, avec ses diffrentes configurations, pourrait par exemple
permettre de construire une comptence globale intgrant et mobilisant des savoirs, des

83

savoir-faire et des savoir-tre parcellaires. Lobjectif du projet devient de la sorte le principe

fdrateur de contenus et de champs denseignement diffrents et varis.

1.8.4. Les supports didactiques utiliss

Les supports didactiques constituent la base de toute action dintervention didactique
dans une discipline donne. Cela dsigne aussi bien les documents exploiter que les activits
mises en place et structures, sous forme de mthode ou de curriculum par exemple,
permettant lacquisition dun contenu disciplinaire bien dtermin. La situation de
lenseignement-apprentissage du FOS en contexte de langue seconde est assez singulire de
ce point de vue, en raison de labsence quasi-totale de matriel didactique destin ces
enseignements. Ce qui existe actuellement, ce sont des mthodes de franais langue trangre
sur objectifs spcifiques, notamment celles publies en France, ayant une vise
universaliste et qui sont conues pour des publics htrognes, de toutes nationalits. Le
problme avec ces mthodes, dont nous avons donn quelques exemples plus haut
(cf. par exemple le paragraphe 1.1.3.), cest leur incompatibilit avec le niveau linguistique
dun public de franais langue seconde, avec les besoins de nos tudiants et par suite avec les
objectifs didactiques et la demande de linstitution universitaire.
Lenseignant de FOS se trouve donc confront une situation o il doit laborer le
matriel didactique de la formation quil assure, soit par lui-mme de faon individuelle, ou
collective lchelle de linstitution universitaire. Il sera ainsi amen bricoler, assembler,
emprunter dans les matriels existants pour laborer son propre itinraire selon sa perception
des besoins de son public cible et en prenant en compte les diffrentes contraintes entourant la
situation didactique. Cette problmatique a t, depuis plusieurs annes, souleve dans
louvrage collectif coordonn par Fintz (1998). Dans cet ouvrage a t mise en valeur
lincontestable diversit des pratiques didactiques de lenseignement du franais dans le
suprieur, mais aussi la ncessit de fdrer les actions en vue de jeter les bases dune
didactique du franais dans le suprieur.
Dun autre ct, le caractre spcifique des objectifs de formation en FOS incite un
choix et une exploitation judicieux des documents allant servir de support une activit
didactique. G. Khan (2002 : 174) met en avant comme premier critre de choix des
documents supports le profit quon en escompte en termes dacquisition de savoir-faire
prcis , logiquement en rapport avec la spcialit et les perspectives professionnelles de
ltudiant. Les exploitations possibles des documents dun domaine professionnel donn sont
84

multiples, convergeant vers lacquisition de comptences discursives et de stratgies

communicatives par ltudiant. Ainsi, dcrire des discours produits dans des situations
professionnelles (Moirand, 1990 : 52) permet-il damorcer et de faciliter lapprentissage en
FOS. En effet, lactivit danalyse des rgularits, mais aussi des variabilits et leurs
conditions, permet de dgager des rcurrences formelles, rfrentielles et nonciatives, qui
sont des structures quil est ncessaire dautomatiser pour dvelopper les capacits
langagires chez les tudiants (Ibid. : 61).

1.8.5. Le mode dvaluation des tudiants

Avec ses trois types, lvaluation constitue un moment incontournable dans le
cheminement didactique de toute discipline scolaire. En effet, lvaluation des apprenants
prend place avant lintervention didactique, travers lvaluation initiale, pendant le
processus denseignement-apprentissage, par lvaluation formative, et la fin, au moyen de
lvaluation sommative. Chacun de ces trois types a une fonction qui lui est propre dans
laction didactique.
- Evaluation initiale : elle peut tre envisage en dbut du processus denseignementapprentissage en vue de mesurer et didentifier la comptence linguistique des apprenants,
constituant, selon nous, un prrequis la formation dans le cadre du FOS, en contexte de
langue seconde du moins. La fonction diagnostique de lvaluation initiale permet
lenseignant dajuster les objectifs dapprentissage au degr de comptence identifi, en
cohrence avec les besoins du public dapprenants.
- Evaluation formative : elle accompagne lintervention didactique et permet des
ajustements immdiats et volutifs des apprentissages. Elle peut se prsenter sous forme
dinteractions entre lenseignant et les apprenants, entre pairs autour de leurs
performances discursives ou bien dans le cadre dune discussion relative lobjet de
lactivit didactique en cours de droulement. Cette forme dvaluation aura comme
fonction ou la correction de reprsentations, ou la consolidation des acquis.
- Evaluation sommative : cette forme, prenant place en fin dapprentissage, permet de
contrler les acquis des tudiants. Elle a gnralement dans lenseignement suprieur une
fonction certificative dcidant si lapprenant est apte ou non passer au niveau suprieur
ou obtenir un diplme donn. Elle se fait dans le cadre des travaux raliss en
application de lobjet des squences didactiques et des diffrents types dexamens que

85

passe ltudiant pendant son cursus : tests de contrle continu, examen partiel, examen
final. Dans le cadre du FOS, lvaluation sommative se fait par le moyen dactivits
varies : Questions Choix Multiples (QCM), identification, transformation, production
partielle, production intgrale, etc. Le tort de ce type dactivits cest que lvaluation ne
peut pas tre complte, car elle ne concernera principalement que le niveau savoir et le
savoir-faire rdactionnel, rarement les situations de communication orale qui, seules,
permettent dvaluer le niveau du savoir-tre.
Notre rflexion autour de la didactique du FOS fait merger, selon nous, une
problmatique relle relative au rle en amont des formateurs, celui de llaboration du
contenu et du matriel didactique destin leur enseignement et en aval, celui de la conduite
de formation. Le statut dorigine denseignants de franais dit gnral quont la majorit
des enseignants-formateurs de FOS au suprieur actuellement incite une rflexion sur la
formation, initiale et/ou continue, des formateurs. Le besoin est rel et la demande prsente,
insistante mme, en raison de la cration continue depuis quelques annes des instituts de
formation scientifique et technique ou de ceux des langues appliques, mais galement de
lintgration de faon importante dans le systme LMD de modules de FOS centrs, titre
dexemple, sur les techniques de communication, la communication professionnelle, le
franais de spcialit, etc. Il sagit pour le systme universitaire de penser la cration de
formations diplmantes de FOS et de didactique du FOS, mais galement mettre au point
des formations en faveur des enseignants en poste actuellement selon une modalit convenant
leur situation. Lobjectif sera donc de cultiver chez eux une vritable ingnierie de la
formation et de la conception des curricula de FOS. Mais dici l, la solution est laisse
linitiative de lenseignant de FOS qui, par la force des choses, sinvestit dans une dmarche
dautoformation lui permettant une meilleure connaissance de lunivers didactique du FOS et
du domaine de spcialit de ses propres tudiants, notamment le lexique, les procdures, les
types de communication dominants, etc.
Nous signalons en fin de cette section que certains des lments voqus ici seront
dvelopps plus longuement au niveau du chapitre 4, spcifiquement en rapport avec les
contenus didactiques laborer autour du processus de recrutement.

86

1.9. Le FOS la rencontre de

largumentation et de la communication
Dire que la relation entre FOS, argumentation et communication va de soi est peine
exagr, dans le sens que le rapport entre ces trois principaux composants de notre recherche
est tout fait connu et reconnu. Ainsi avons-nous pu comprendre que lenseignement du FOS
est htroclite, il peut comporter des aspects varis relatifs dune part un genre de discours
produit, largumentation, et dautre part une des fonctions de la langue, la communication.
La rencontre dont il est question ici nest nullement hasardeuse, elle est le rsultat de
toute la rflexion qui nous a occup jusque-l dans ce premier chapitre. A travers lexamen du
FOS, de ses caractristiques propres et de sa didactique, nous avons pu noter la part
importante donne un certain nombre de comptences relatives diverses composantes de
lenseignement dune langue des publics spcifiques. Parmi les comptences, se trouvent
celles tournant autour du savoir-faire communicatif, que D.-H. Hymes propose dappeler
comptence de communication . Les objectifs communicatifs, cherchant faire acqurir
cette comptence globale, sont donc une composante majeure des enseignements en FOS. Le
terme comptence intgre un ensemble dobjectifs cherchant faire acqurir des capacits
complmentaires.
Analyser ces comptences et objectifs en termes de besoins, en loccurrence
communicatifs, nous ramne considrer la communication, notamment professionnelle, dans
sa relation avec le FOS. Elle serait, dans notre optique, un objet denseignement, un contenu,
un savoir-faire faire acqurir aux apprenants. Le croisement en question dans cette section
est triple. Celui entre le FOS et la communication a t voqu, mais quen est-il de la relation
entre le FOS et largumentation ?
Largumentation est connue pour tre un contenu denseignement classique et
incontournable du franais, dit gnral, mais certainement aussi du Franais sur Objectifs
Spcifiques. Un champ de savoir classique, tel que largumentation, ne signifie pas pour
autant dadopter une faon de lenseigner, elle-aussi traditionnelle. La particularit du FOS,
nous lavons bien vu dans ce qui prcde dans ce chapitre, rside justement dans une
approche non conventionnelle, non traditionnelle et non gnraliste. La spcialit, tous
niveaux, fait de la modulation un impratif mthodologique permettant lexistence et la

87

prennit du FOS. Il sagit de faire un effort dadaptation au contexte didactique, au public,

ses besoins, etc. ; tant de paramtres considrer dans laction didactique du FOS.
Le troisime aspect de rencontre constitue la dimension fondatrice de notre
problmatique : la rencontre entre largumentation et la communication professionnelle. Notre
postulat fondamental tablissait un lien organique entre ces deux composants, puisque nous
avons nonc le principe selon lequel on ne peut pas ne pas argumenter en communiquant. En
dautres termes, largumentation est prsente dans la majorit des situations de
communication, spcifiquement professionnelle pour notre recherche.
Cest une relation qui stablit donc, pour nous, du ct des contenus didactiques
respectifs des trois composants de notre problmatique, principalement entre le FOS dune
part, largumentation et la communication dautre part. La relation serait aussi tablir du
point de vue de la logique linguistique et pragmatique qui articule largumentation la
communication. La logique qui prside ltablissement de cette relation pragmatique est
celle sur laquelle se sont bass, entre autres, la thorie de lArgumentation dans la Langue
dAnscombre et Ducrot (1988) et louvrage de Ph. Breton Largumentation dans la
communication (1996). Nous reviendrons certainement ces considrations de faon plus
approfondie dans les chapitres suivants.
En dfinitive, notre recherche est le point de rencontre du FOS, de largumentation et de
la communication professionnelle. Notre ambition nest pas seulement ltude dun
croisement ou dune juxtaposition, mais elle dpasse largement cet aspect pour tenter de
parvenir raliser une conjugaison et une interaction entre ces trois domaines dans le but de
prconiser des dmarches et des dispositifs pour lenseignement de ces structures
argumentatives dans le domaine professionnel. Pour schmatiser le champ dinteraction
notionnelle de notre recherche et rsumer les liens que nous avons pu dvelopper entre ses
notions constitutives, nous reprendrons notre compte le schma classique du triangle. Ce
triangle notionnel explicite le cadre dans lequel va se mouvoir notre recherche avec ses trois
ples ayant entre eux une relation interactive solide et logiquement construite. Cette
articulation tablie entre les notions cl de la recherche sera pertinente pour notre approche
didactique choisissant une orientation polyvalente qui regroupe la fois des dimensions
linguistiques, communicatives et professionnelles.

88

Figure 1 : Le triangle notionnel de la recherche

Le FOS

Largumentation

La communication

Conclusion
Notre premier chapitre a t consacr la prsentation du domaine du Franais sur
Objectifs Spcifiques, o nous avons tent den donner un panorama aussi global et complet
que possible. Ainsi, avons-nous pu prsenter les tapes historiques qui ont permis de faonner
ltat actuel du domaine de lenseignement du franais des publics spcifiques. Cette
histoire notionnelle nous a fourni les diffrentes approches ayant prsid la constitution du
FOS, marques par une centration sur des aspects varis de lenseignement-apprentissage de
la langue, mais sans uvrer de grandes ruptures fondamentales. Nous avons pu dmontrer la
pertinence de cette appellation, FOS, choisie et prfre tant dautres utilises aussi bien
dans le contexte international que tunisien pour dsigner le domaine.
Nous avons pu galement tablir le lien entre le statut de langue seconde du franais en
Tunisie et la problmatique de lenseignement du FOS. La typologie fonctionnelle que nous
avons pu laborer pour dcrire la situation sociolinguistique de la langue franaise en Tunisie,
ct des autres approches sociolinguistiques descriptives, a t un moment fort de la
justification de la pertinence de notre intrt pour lEnseignement dune Langue Seconde sur
Objectifs Spcifiques (ELSOS). Sagissant en quelque sorte de la spcificit de la
problmatique de notre recherche, cet enseignement spcifique de la langue en contexte de
langue seconde jette les fondements dune nouvelle orientation du FOS, domaine qui a vu le
jour et sest dvelopp initialement dans des contextes de franais langue trangre ou en
direction de publics dapprenants de franais langue trangre. Les diffrences entre les deux
types de contextes et de publics (franais langue trangre et franais langue seconde) sont
majeures, non seulement du point de vue sociolinguistique mais galement du point de vue
socioducatif et didactique. En effet, les publics prioritairement cibls par notre recherche, les
tudiants tunisiens, se caractrisent par un profil marqu par une exposition relativement
prcoce la langue franaise, des besoins et des obligations de comptence en cette langue
89

assez importants, des attentes et des exigences dun assez haut niveau par rapport
lenseignement-apprentissage du FOS.
Ce domaine a un champ et un objet assez larges, surtout dans le contexte de langue
seconde marqu par des exigences dacquisition et de pratique relativement importantes en
matire de comptences en langue franaise. Ce degr dexigence par rapport des fonctions
de niveau lev, hautement marqu pour le FOS, impliquent la ncessit de prconiser une
didactique qui lui est propre permettant de construire une approche fonde sur des principes
scientifiques. Cest ce que nous avons tent de faire au niveau de lavant dernire section,
constituant en quelque sorte laboutissement de toute notre rflexion sur le domaine qui nous
proccupe dans cette recherche.
La dernire section joue, en quelque sorte, un rle de transition entre les dimensions
historique, sociolinguistique, didactique, conceptuelle de ce premier chapitre consacr au FOS
et la dimension linguistique des deux chapitres suivants faisant rfrence des domaines
connexes la didactique, en loccurrence et respectivement largumentation et la
communication. Il sagit de deux composants majeurs, avec le FOS naturellement, de la
problmatique de notre thse constituant en quelque sorte un champ dinteraction entre ces
trois domaines.

90

2. Largumentation, des thories

lapproche didactique
Introduction
Approcher et rflchir sur largumentation est une entreprise qui nest pas sans susciter
des apprhensions chez celui qui aborde une des plus difficiles et monumentales des activits
humaines. Notre approche ne cherchera certainement pas circonscrire tout le savoir sur
largumentation qui sest accumul et enrichi depuis plus de deux mille ans, entreprise
impossible dailleurs, mais y recherchera les notions et concepts qui lintressent et sur
lesquels elle se fondera.
Les recherches qui portent sur largumentation essaient de dfinir un champ en soi.
Lunit de ce champ est rellement problmatique, en raison de la varit des disciplines
connexes qui rencontrent des faits relevant de largumentation. En sont exemples lanalyse du
discours, la linguistique textuelle, les sciences de linformation et de la communication, sans
oublier les domaines dapplication comme lenseignement ou le marketing (Doury et
Moirand, 2004 : 9).
Dans certains positionnements thoriques, largumentation est soit centrale, au cur des
interrogations et des rflexions, soit prsente comme une des composantes majeures du
fonctionnement du langage humain, telle que rencontre dans les thories pragmatiques ou les
approches textuelles (Ibid. :10). Notre recherche se place en vrit au confluent de ces deux
orientations de recherche, dans la mesure o nous rflchirons largumentation en tant
quacte humain part entire, mais galement en tant que discours produit rpondant des
impratifs pragmatiques defficacit et des codes de structuration discursive. Ainsi sagit-il
pour nous dtudier le champ de largumentation dune part dans son autonomie et dautre
part en relation avec dautres domaines connexes.
Nous nous clairons dans notre approche de largumentation de la trs pertinente
constatation de Breton sur la ncessit de remettre constamment louvrage sur le mtier ,
malgr les nombreux travaux consacrs largumentation. Cela revient au fait que lobjet de
largumentation, cette matire vivante, connat une volution plus rapide que la thorie. Cette
volution est le fruit de celle du langage, des modes de communication et des valeurs
91

humaines (1996 : 16). Breton en vient dire que la thorie, relative largumentation, doit
tre en renouvellement permanent (Ibid. : 17). Notre recherche sinscrit, trs
modestement, dans cette perspective denrichissement du savoir sur largumentation.
Au-del de la dimension thorique, ncessaire notre sens pour circonscrire un cadre de
rfrence la recherche, notre travail sur largumentation poursuit un objectif dlaboration
discursive pratique. Ce statut que nous envisageons pour largumentation nous mne un type
particulier de rflexion sur diverses dimensions de la pratique argumentative. Il sagira den
concevoir une vision globale touchant ses objectifs, ses types et ses formes, mais galement
la relation entre ces paramtres dans chaque contexte et chaque situation dargumentation.
La dimension praxologique que comporte notre approche nous oriente vers un travail de
conceptualisation de la dmarche propre la mise en uvre du discours argumentatif,
spcifiquement dans un contexte professionnel. Nous rpondons en cela la double
perspective didactique et oprationnelle de la problmatique encadrant le prsent travail. Nous
abordons dans le mme ordre dides la notion de comptence dans son application au
domaine

de

lactivit

discursive

argumentative

en

situation

de

communication.

Lincontestable complexit de la notion, conjugue celle du domaine de largumentation, ne

facilite en rien la circonscription de ltendue de la comptence argumentative. Lobjectif
dans notre approche est de comprendre dabord le moment et le cadre de sa constitution,
ensuite les conditions de son dveloppement et enfin ses composants constitutifs dans leur
multitude et leur diversit. Cela sera une tape incontournable du volet proprement didactique
de notre recherche, visant le dveloppement de la comptence argumentative en
communication professionnelle chez des apprenants intgrs dans un cursus de FOS.

2.1. De la rhtorique aux thories modernes

de largumentation
Lhritage rhtorique est vaste, riche et ancien. Il constitue, dans lhistoire et la culture
humaine, un monument, au mme titre que lest un temple grec ou un amphithtre romain
dont il reste des traces plus ou moins importantes et exploites/exploitables des degrs
divers. La mme chose peut se dire de la rhtorique antique. Il en demeure des traces quon
retrouve dans lacte dargumenter, plus ou moins importantes et plus ou moins exploites
selon la situation dargumentation. Le plaidoyer de lavocat en faveur de son client remet au

92

jour la dmarche de lorateur de lantiquit, alors quun candidat au recrutement aura une
dmarche totalement diffrente pendant son Entretien dembauche. Ces deux exemples nous
indiquent que lhritage rhtorique subsiste, sans tre prpondrant, dans lusage moderne de
largumentation.
Ainsi, nous ne remonterons certainement pas aux origines antiques de lactivit
argumentative, la rhtorique, pour le simple objectif den faire lhistoire, mais nous
recherchons y trouver ce qui servira notre recherche et notre problmatique. Nous ne nous
attaquerons pas de front au gigantesque bloc de la rhtorique et des thories de
largumentation, mais y puiserons les matriaux qui nous sont ncessaires pour la
construction de notre recherche, une faon dajouter notre pierre ldifice du savoir humain
sur largumentation.
Louvrage de Ph. Breton et G. Gauthier (2000) propose une synthse fort intressante et
complte de lhistoire des thories de largumentation, de la rhtorique antique lpoque
moderne. Il serait par consquent vain de tout reprendre ici, cest pourquoi nous nous
limiterons aux lments marquants de cette histoire, pouvant nous guider dans notre rflexion
sur le champ de largumentation.
Breton et Gauthier conoivent lhistoire de la rhtorique selon quatre grandes priodes.
La premire est la priode fondatrice o voient le jour les premires thories du convaincre,
qui seront rapidement dsignes par le nom lart rhtorique dans lantiquit grecque. Y
apparaissent aussi les premiers manuels de rhtorique, celui de Corax par exemple, et
denseignement des logographes qui composaient des plaidoyers pour des clients (plaignants
et accuss) amens intervenir dans le cercle judiciaire et des discours pour des orateurs
oprant dans les assembles ou sur lagora. Cette priode est galement celle de
lenseignement des sophistes ayant pris conscience de la puissance de la parole et entrepris sa
thorisation. La rhtorique de Socrate propose daccrotre la porte demploi de la rhtorique
aux runions prives, et non seulement dans les tribunaux et les assembles publiques. Cette
priode stend sur un sicle environ, du milieu du Ve s. au milieu du IVe s. avant J.-C.
La deuxime priode est celle de la maturit de la rhtorique porte surtout par lapport
dAristote. Il va oprer une rupture avec lhritage de la priode prcdente, technique et par
moments exploitation immorale. Il se spare, notamment, de la rhtorique de Socrate et de
celle des sophistes. Aristote part de deux principes nouveaux. Le premier, cest que la
rhtorique est une technique indiffrente la morale, donc amorale. Le second fait de la

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rhtorique la technique dargumentation du vraisemblable, non plus de la vrit. Ces deux

principes permettent de librer la rhtorique et lui permettre de se dvelopper en tant que
technique lgitime des dbats dans lespace public de la cit. La rhtorique dAristote opre
une seconde sparation en se prsentant comme une rhtorique du raisonnement , plutt
quune rhtorique des passions ayant fleuri chez les technologues de lantiquit. Son
ouvrage Rhtorique va marquer dfinitivement la suite de lvolution de ce domaine sur le
plan thorique. Cette rhtorique aristotlicienne va inspirer la culture de largumentation qui
se dploie ainsi dans le travail de grands orateurs qui cherchent systmatiser, codifier et
vulgariser les normes du discours vise persuasive. Le philosophe grec distingue entre les
diffrents types dauditeurs, qui sont bien, pour lui, la finalit de tout discours. Ce dernier
comprend, toujours pour Aristote, trois parties constitutives : celui qui parle, le sujet sur
lequel il parle et celui qui il parle. Lexistence de diffrents types dauditeurs implique
lexistence de genres oratoires distincts leur correspondant, au nombre de trois. Le premier est
lauditeur spectateur dun discours dit pidictique , dployant une louange ou un blme. Le
second est celui qui est juge, au sens strict, dune situation passe, auditeur dun discours dit
judiciaire . Le troisime auditeur est juge dune situation future, il est gnralement
membre dune assemble publique. Les discours qui y sont changs relvent, en
loccurrence, du genre dlibratif . A partir de l, Aristote va produire, dans les trois
volumes de sa Rhtorique, ce que Breton et Gauthier appellent une thorie des situations
dargumentation (2000 : 22). Les auteurs laborent un tableau rcapitulatif de la dclinaison
faite par le philosophe de ces trois genres de discours. Ils prsentent dans ce tableau la
spcificit de chacune des situations, les valeurs quelles mobilisent, les procds
argumentatifs qui leur sont associs. Sur un autre niveau, Aristote distingue trois types de
preuves que le discours argumentatif exploite. Il y a dabord les preuves qui sappuient sur
le caractre de lorateur, ethos, celles sur le contenu du discours lui-mme, logos, et celles
enfin sur les passions de lauditoire, pathos. Le cur de ce discours argumentatif sera
constitu par un raisonnement par lexemple ou un raisonnement par lenthymme. Le
premier sappuie sur des cas semblables celui qui fait lobjet de largumentation pour en
infrer la justesse ou la lgitimit. Le raisonnement par enthymme, une forme de syllogisme,
partant dune prmisse pour en dduire une proposition nouvelle et diffrente, et devant
obligatoirement en rsulter. Le raisonnement rhtorique se doit dtre la fois rigoureux et
simplement vraisemblable. La thorie argumentative propre la rhtorique antique fournit un
canon de composition du discours persuasif, constitu de cinq parties et dont la validit
persiste jusqu nos jours : invention, disposition, locution, mmorisation, action. Breton et
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Gauthier le remarquent travers ces parties, la rhtorique nest pas une mthode pour
seulement produire des ides ou des opinions, mais bel et bien pour les dfendre et les
argumenter. En dautres termes, cest une thorie de la mise en forme de lopinion
destination dun auditoire.
La troisime priode de lhistoire de la thorie argumentative au sein de la rhtorique
est marque par une phase de dclin, dans la foule de plusieurs phnomnes ayant vu le jour
lpoque. Cette priode stend de la fin de lEmpire romain jusquau milieu du XXe s.
Limportance de largumentation va dcrotre au sein de la rhtorique, au mme moment que
celle-ci prend de lampleur. Au XIXe s., laffaiblissement de linfluence de la rhtorique et
aprs sa disparition des programmes scolaires entranera provisoirement la disparition de
toute thorie de largumentation. La rhtorique, sous linfluence du dveloppement de
lexpression littraire recherchant les figures de style et les ornements du discours, y devient
une thorie des figures de style, faisant passer au second plan la dimension argumentative,
jusque-l essentielle. La composante argumentative de la rhtorique se rduit encore plus face
au dveloppement de la dmonstration dans les enseignements des sciences exprimentales et
exactes. Il ny aura plus, ds lors, ni au lyce ni luniversit, denseignement ayant pour
objet la thorie, encore moins la pratique de largumentation. Longtemps dconsidre, la
rhtorique ne vivra un renouveau quau milieu du XXe s.
La priode de renouveau de la rhtorique, enfin, est celle de lmergence de la
nouvelle rhtorique du philosophe et juriste belge Ch. Perelman dans lespace
francophone dune part, et celle des travaux anglo-saxons sur largumentation dautre part,
notamment ceux de S. Toulmin. Hasard de lhistoire, les deux ouvrages qui ont marqu le
renouveau thorique de la rhtorique sont publis la mme anne, en 1958. Ce sont
respectivement le Trait de largumentation : la nouvelle rh torique que nous devons Ch.
Perelman et L. Olbrechts-Tyteca, et The Uses of Argument

de S. Toulmin. Perelman et

Olbrechts-Tyteca dveloppent leur thorie rhtorique contre le rationalisme, de Descartes

notamment, en cherchant valoriser le vraisemblable par rapport au ncessaire et dgager
limportance des opinions par comparaison aux faits. A travers le titre, comme le contenu, de
louvrage laccent est bien mis sur argumentation, ce qui constitue une relle innovation, et
symbolise bien le mouvement dmancipation des tudes dargumentation aprs la seconde
guerre mondiale 11 (Plantin, 2004 : 160). La thorie de largumentation de Toulmin, de son

11

Cest lauteur qui souligne.

95

ct, sinscrit dans une opposition un certain logicisme, tel que celui dAristote, et dans une
volont de rforme de la logique dans le but de la rendre plus applicable aux situations
quotidiennes de discussion rationnelle. Dans le sillage des travaux de Toulmin, de Perelman
et Olbrechts-Tyteca, largumentation saffirme donc comme un objet dtude valide et
autonome (Plantin, 2004 : 161).
Dans sa conception de la relation entre la rhtorique et le champ de largumentation,
Breton affirme sans appel que le bon usage de largumentation implique donc une rupture
avec la rhtorique classique et les diffrents moyens de persuasion quelle propose
traditionnellement (1996 : 16). Il ne nie pas que largumentation fasse partie de la
rhtorique, dont elle a longtemps t une pice essentielle, mais il faut maintenant, daprs
lui, sparer nettement les genres (Ibid.). Car la rhtorique a t trop contamine par des
procds de toute sorte, notamment ceux ayant peu dgard aux rgles de la morale, comme la
manipulation ou les raisonnements tronqus. Cette position de Breton est assez
problmatique. La rupture nette ne serait pas logique, notre sens, car la relation entre les
deux champs est invitable tant historiquement qupistmologiquement. Dailleurs, Breton
se rattrape dans un ouvrage ultrieur en envisageant lexistence de cette relation rsume
comme suit :
Dans certaines [thories], largumentation et la rhtorique semblent tre synonymes,
lun des deux concepts pouvant tre en toute occasion substitu lautre. Dans dautres,
la notion de rhtorique est tout fait absente afin, dans quelques cas tout au moins, de
ne pas donner penser que largumentation est rductible des techniques
dexpression. Dans dautres thories de largumentation, finalement, les deux termes
cohabitent dans un rapport variable. (Breton et Gauthier 2000 : 6).
Il serait donc plus pertinent de concevoir le rapport entre rhtorique et thories de
largumentation dans une optique de continuum pistmologique, car il restera possible
dexploiter, de nos jours, certains des principes et fondements de base de la thorie rhtorique
qui ne sont pas foncirement condamnables ou mauvais. A ce moment-l, il sagira de
rompre, au nom dune thique argumentative, avec les procds immoraux qui ont pu tre
utiliss une poque par des orateurs.

96

2.2. Dfinir largumentation ?

Il nest sans doute pas ais de donner une dfinition dfinitive et exhaustive de
largumentation. Nous chercherons voir dans certaines des approches tentes de
largumentation les dfinitions qui en sont donnes, en nous positionnant par rapport la
spcificit de la problmatique qui est la ntre dans le prsent travail, savoir la place de
largumentation dans la communication professionnelle.
Dans leur Trait de largumentation , marquant un renouveau de lintrt pour
largumentation comme voqu plus haut, Perelman et Olbrechts-Tyteca donnent la dfinition
suivante de largumentation : ltude des techniques discursives permettant de provoquer ou
daccrotre ladhsion des esprits aux thses quon prsente leur assentiment 12 (2000 : 5).
Cette dfinition met laccent, dune part sur la caractristique discursive de largumentation et
dautre part sur son objectif, ici ladhsion de linterlocuteur, centrant ainsi lattention sur les
aspects du raisonnement permettant darriver ladhsion par opposition ceux relatifs la
vrit.
P. Olron voit en largumentation une dmarche par laquelle une personne -ou un
groupe- entreprend damener un auditoire adopter une position par le recours des
prsentations ou assertions -arguments- qui visent en montrer la validit ou le bien-fond
(2001 : 4). Lauteur dgage de cette dfinition trois caractristiques de largumentation.
Dabord, quelle fait intervenir plusieurs personnes , qui sont les parties prenantes ce
phnomne social 13. Ensuite, que cest une dmarche par laquelle une des personnes
vise exercer une influence sur lautre 14. Enfin, quelle fait intervenir des justifications,
des lments de preuve en faveur de la thse dfendue, qui nest pas impose par la force
(Ibid. : 4-5). Ces caractristiques peuvent tre identifies dans la dmarche argumentative
adopte dans le monde professionnel. La dimension sociale est marque dans une activit
professionnelle gnralement se droulant en interaction entre plusieurs salaris, o
linitiateur de largumentation et par suite de la communication cherche orienter son (ses)
interlocuteur(s) vers ladoption de la position quil dfend par les moyens dinfluence. La
dfense dun projet, en vue de son adoption, quentreprend un cadre dentreprise dans une

12

Ce sont les auteurs qui soulignent.

13

Cest lauteur qui souligne.

14

Cest lauteur qui souligne.

97

runion en prsentant un expos savamment tay par des arguments, des justifications et des
dveloppements est lexemple type de la dmarche argumentative dcrite ici par Olron.
O. Ducrot, en linguiste, attribue des significations diffrentes aux utilisations qui sont
faites du terme argumentation. Lauteur distingue ce propos largumentation rhtorique de
largumentation linguistique (2004 : 18-19). Il dfinit la premire comme une activit verbale
vise persuasive, restant donc externe au langage ; et revendique, par contre,
largumentation linguistique quil dfinit comme un enchanement dnoncs o les premiers
jouent le rle darguments pour le dernier nonc prsent comme leur conclusion. Il dcrit le
sens des constructions syntaxiques en indiquant quelles conclusions la personne qui utilise
ces mots prtend arriver dans son discours. Que cela persuade ou non le destinataire nest pas
lobjet de cette deuxime acception de largumentation. Dans le mme article, il tente
dtablir labsence de rapport direct entre largumentation linguistique et largumentation
rhtorique, mme si la premire peut contribuer indirectement la seconde (Ibid. : 28).
Lactivit verbale sappuie, en plus des raisons donnes dans largumentation, sur des motifs
non rationnels. Cette activit nexprime pas des faits neutres, mais contient chaque fois une
interprtation subjective propre aux noncs quelle exploite (Ibid. : 30-31).
Largumentation que nous considrons dans notre recherche, dans sa relation avec la
communication professionnelle, est fondamentalement rattache la finalit persuasive de
lactivit verbale. Nous nous plaons donc du ct de largumentation rhtorique, dans le sens
que lui donne Ducrot. Nous ne ngligerons toutefois pas le pont tabli par le linguiste entre
les deux acceptions, car le langage peut contribuer, par des composants spcifiquement
linguistiques, la persuasion recherche par lacte dargumentation.
J.-B. Grize, de son ct, conoit largumentation comme une activit essentiellement
discursive faite dnoncs et donc toujours personnalise en ce sens quelle est destine
des auditoires situs [] Elle vise les persuader et pas seulement les convaincre (1996 :
26)15. Cette dfinition, claire de celle du discours, nous permettra de percevoir la centration
faite par Grize sur la dimension discursive situe et finalise de largumentation. Le discours
tant dfini par Plantin comme un ensemble dactes de langage planifis, finaliss,
sadressant public dans un cadre institutionnel prcis (1996 : 8). Grize voit galement dans
largumentation une double finalit : convaincre et persuader, quil prsente comme variables
en importance et en degr dlaboration. Nous reviendrons dans la section suivante au couple
15

Cit par Doury et Moirand (2004 : 13).

98

convaincre/persuader selon la conception de Perelman et Olbrechts-Tyteca, quand il sera

question des objectifs de largumentation. La conception discursive qua Grize de
largumentation prend toute sa signification avec lapproche des genres de discours dans leur
rapport avec les diffrentes situations de communication professionnelle que nous
exploiterons plus loin dans ce travail (cf. 3.6.).
Largumentation appartient, selon Breton, aux actions humaines qui ont pour objectif
damener une personne, un auditoire ou encore un public adopter un comportement bien
dtermin ou partager une opinion propose par le sujet source. Nous en avons pour
exemple les situations constitutives du processus de candidature dans lesquelles un candidat
cherche amener son recruteur prendre la dcision de lembaucher. Ces situations
argumentatives par excellence seront exploites et dveloppes de ce point de vue dans notre
approche didactique au niveau du chapitre 4. Les moyens pour atteindre lobjectif identifi
par Breton sont trs varis et mettent en uvre des procdures complexes qui empruntent
toute la richesse des comportements humains (Breton, 1996 : 3). Breton les reprsente dans
une figure o il distingue les moyens de convaincre relevant de la science, la dmonstration,
et ceux rattachs la rhtorique comme la manipulation, la propagande, la sduction,
largumentation (Ibid. : 5).
La spcificit de largumentation, selon Breton toujours, est de mettre en uvre un
raisonnement dans une situation de communication (Ibid. : 3). Cest un moyen puissant pour
faire partager par autrui une opinion qui peut avoir comme consquence une action.
Largumentation constitue donc un genre particulier, dont Breton sest attach saisir les
spcificits et les exigences qui entourent sa mise en uvre. Lapproche de Breton nous parat
intressante, dans la mesure o elle nous ouvre la voie ltude de largumentation dans la
communication et surtout de la voir comme un discours daction, notamment professionnelle.
Breton prcise que, pour pouvoir dfinir largumentation, il importe de bien saisir la
spcificit de cet acte essentiel de lactivit humaine (1996 : 15). Ce qui lui donne cette
importance, cest aussi sa prsence trs marque dans la vie des humains, notamment dans ses
activits de communication. Cela constitue un des fondements de notre problmatique, au
mme titre que de louvrage de Breton susmentionn. Il y propose trois lments permettant
de mieux circonscrire le champ de largumentation. Argumenter, pour lui, cest dabord
communiquer, avec ce que cela implique comme composants de toute situation de
communication, savoir, des partenaires, un message, une dynamique propre. Ensuite,
argumenter ce nest pas convaincre tout prix, mais utiliser les moyens de persuader se
99

situant dans le cadre de bornes rpondant une sorte dthique argumentative. Argumenter,
enfin, cest proposer dautres une opinion et un raisonnement leur donnant les raisons dy
adhrer (Breton, 1996 : 16).
Dans loptique de Breton et Gauthier, les diffrentes thories de largumentation
portent toutes sur le mme objet densemble : lopration ou le processus selon lequel sont
fournies des raisons pour convaincre un interlocuteur ou un auditoire, ou encore les units
mmes de cette opration ou de ce processus, les arguments (2000 : 5). En dautres termes,
lobjet de largumentation peut concerner le processus dargumenter pour convaincre un
auditoire ou le produit de ce processus argumentatif visant la conviction. Cette approche nous
sera utile dans la suite de ce chapitre, au moment o nous aborderons la modlisation de
largumentation.
Aprs ltape dfinitoire, il sagit pour nous de nous intresser la description de
largumentation, selon une approche que nous mettons au point dans le but de cerner une
dmarche dtude et dexploitation de lacte dargumentation et de son produit discursif.

2.3. Les objectifs, les types et les formes de

largumentation, approche globale
2.3.1. Les objectifs de largumentation
Une hsitation a marqu le dbut de notre rflexion sur cet aspect de la recherche. Y a-til un seul objectif largumentation, ou bien au contraire y en a-t-il plusieurs ? Sinterroger
sur les objectifs de largumentation suppose de prciser ltendue de la notion mme
dobjectif. Que recouvre-t-elle exactement ? Est-ce ltape finale de lacte dargumenter ? Estce juste laccomplissement de ladhsion du destinataire (argumentataire) lobjet de
largumentation ? Y a-t-il des degrs diffrents dans limportance des objectifs ? Autant de
questions qui traduisent la relative complexit de ce composant de lactivit argumentative,
qui, il faut bien le dire, est dune importance majeure. Dans lactivit humaine, discursive a
fortiori, la prise de conscience et la fixation dun objectif constitue une tape indispensable
sa russite, en quelque sorte le premier pas vers sa russite.
La notion mme dobjectif appelle celle de lintentionnalit voque ci-dessous au
niveau de la section 4 du prsent chapitre (cf. 2.4.), consacre une prsentation de certaines

100

approches thoriques de largumentation. Nous pourrons y trouver ce lien fortement

revendiqu par largumentation avec lintention.
Ces interrogations et rflexions sous-entendent lexistence, dans certains cas, dun aprs
ladhsion argumentative, cest--dire que celle-ci ne constitue quune tape intermdiaire
permettant daboutir un objectif final. Nous appelons ce genre les objectifs complexes, pour
traduire ce mouvement en deux tapes, voire plus, de lactivit discursive argumentative. Le
deuxime genre sera celui des objectifs simples. La simplicit rfre lunicit de ltape de
son accomplissement, mais certainement pas sa nature, car nul ne saventurera dsigner
largumentation de simple.

2.3.1.1. Les objectifs complexes de largumentation

Dans cette catgorie dobjectifs, le locuteur cherche dabord ladhsion de son
destinataire une opinion au moyen de largumentation, ensuite vient le vrai objectif, cest-dire lobjectif final du discours argumentatif produit.
a.Convaincreetpersuader
Il nest pas ais de faire la distinction entre ces deux objectifs de largumentation.
Nombre de recherches et douvrages consacr ce champ ne font dailleurs pas la distinction
entre ces deux objectifs, qui comportent malgr tout quelques traits distinctifs. Nous nous
rfrons en cela la conception quen ont Perelman et Olbrechts-Tyteca. Dans leur ouvrage
de rfrence, Trait de largumentation , ils font la distinction en ces termes : Pour qui se
proccupe du rsultat, persuader est plus que convaincre, la conviction ntant que le premier
stade qui mne laction. [] Par contre, pour qui est proccup du caractre rationnel de
ladhsion, convaincre est plus que persuader (2000 : 35). La dnomination adopter
dpend, par suite, du locuteur mme, prcisment de la vision et de lintention quil a de son
argumentation. A ce moment-l, convaincre revient emporter ladhsion de lauditoire et
persuader consiste agir sur un auditoire bien dtermin, une fois ladhsion emporte, do
le caractre complexe de ce second objectif. Perelman et Olbrechts-Tyteca poursuivent en
proposant la dfinition suivante : Nous nous proposons dappeler persuasive une
argumentation qui ne prtend valoir que pour un auditoire particulier et dappeler
convaincante celle qui est cense obtenir ladhsion de tout tre de raison (Ibid. : 36). La
distinction ainsi propose rend compte du lien tabli entre persuasion et action dune part, et
conviction et intelligence dautre part.
101

La distinction faite par les auteurs, de faon fortement nuance il est vrai, se base sur
lauditoire cibl par le discours argumentatif (Ibid. : 38-39). Cette approche nous ouvre une
perspective importante dans la recherche. Ainsi, selon lauditoire, lobjectif variera convaincre ou persuader- et sera rattach aux composants du contexte argumentatif dont fait
partie justement le rcepteur du discours.
b.Amenerlaction
Nous pensons notamment ici largumentation recherchant pousser le destinataire
une action donne, une fois ladhsion remporte. Ce genre de situations se retrouve dans le
domaine professionnel de faon importante. Pour un agent professionnel par exemple,
argumenter ne vise pas uniquement faire partager, par son auditoire, une opinion, une ide,
une thse, mais son objectif terminal consiste obtenir que ce destinataire agisse dans le sens
voulu. Ceci nest autre que la consquence de ladhsion cette opinion, ide, thse ; comme
nous avons pu le voir ci-dessus. Lobjectif daction est incontestablement capital pour
largumentation professionnelle, tant donn que lunivers professionnel est un monde
daction et non un cercle de dbat. Laction y prime sur lchange, et la discussion va jouer,
dune certaine manire, le rle de gnrateur de cette action. A partir du moment o lon
considre ainsi le discours argumentatif, nous sommes en droit dattribuer largumentation
un rle majeur de tremplin de laction professionnelle.
De cette manire, apparaissent des liens troits entre lobjectif daction, lacte de
persuader et ladaptation lauditoire dans le cadre de largumentation. Ce qui nous place de
plein pied dans une approche pragmatique de largumentation en contexte professionnel. Il
serait pertinent de prciser ici que persuader et amener laction constitueront ce sur quoi
nous centrerons notre approche de largumentation, spcifiquement professionnelle. Les
autres objectifs, nous le verrons plus loin, ne trouvent leur place que difficilement, voire pas
du tout, dans ce genre de contexte.
c.Manipuler
Cet objectif relve dune forme de violence psychologique exerce sur lautre. Y sont
utiliss, de faon discrte voire imperceptible, des procds visant enserrer lautre dans un
pige mental dont il ne sortira quen adoptant lacte ou lopinion quon lui propose
(Breton, 1996 : 4). La manipulation apparat dans le monde politique en vue dun vote par
exemple, dans les activits de propagande des sectes qui cherchent enrler des personnes en
102

vue den tirer un profit en termes financiers ou de notorit, mais galement parfois dans
certaines techniques de vente telles que les publicits qui ne cherchent qu pousser acheter
et consommer toujours plus.

2.3.1.2. Les objectifs simples de largumentation

Dans cette catgorie, les objectifs sont poursuivis pour eux-mmes, cest--dire quil
ny a pas dobjectif intermdiaire dadhsion qui donnera lieu par la suite un objectif final.
Cette unicit nen fait nullement des objectifs de seconde zone de largumentation, au
contraire ils sont prsents dans grand nombre de discours argumentatifs.
d.Emouvoir
Cet objectif rfre un domaine assez dlicat, celui des motions. Il sagit, pour celui
qui cherche mouvoir son auditoire, de toucher en veillant une sympathie profonde, un
intrt puissant (Le Nouveau Petit Robert , 1993 : 836). Cela consiste, par exemple, crer
une motion dun genre particulier (piti, compassion, attendrissement) travers un discours
argumentatif, ou un autre mdium de communication, concourant une adhsion
intellectuelle travers lmotion cre.
e.Sduire
Une acception ancienne du verbe nous place clairement dans le domaine de
largumentation. Au XVIIme sicle, sduire signifiait convaincre (qqn), en persuadant ou en
touchant, avec lintention plus ou moins consciente de crer lillusion, en employant tous les
moyens de plaire (Le Nouveau Petit Robert , 1993 : 2311). Une seconde acception est tout
autant valable pour circonscrire cet objectif que peut avoir largumentation : Attirer de
faon puissante, parfois irrsistible (sans crer ou entretenir dillusion) (Ibid.). Les deux
sens ci-dessus cits ont en commun lide que sduire consiste crer une attirance envers
quelquun ou quelque chose. Cela est possible au moyen des effets stylistiques ou du contenu
mobiliss dans le discours argumentatif. Les orateurs, hommes politiques ou autres, usent
souvent de ces moyens pour sassurer de ladhsion de leur auditoire aux ides quils
proposent et quils dfendent.

103

f.Dmontrer
La dmonstration constitue l ensemble des moyens qui permettent de transformer une
affirmation ou un nonc en un fait tabli , difficilement contestable, sauf par un autre
nonc mieux dmontr (Breton, 1996 : 5). Lauteur a donn lexemple de la loi de la chute
des corps, que le chercheur peut prsenter comme un fait tabli en prsentant une
dmonstration, accepte par ses pairs, qui peuvent la vrifier, et par le public, sur la base de la
confiance dans les experts (Ibid.). Breton tablit toutefois, en se basant sur cet exemple, une
distinction marque entre argumentation et dmonstration scientifique comme tant tous deux
des moyens de convaincre. Nous pensons, de notre ct, que, dans la mesure o
largumentation consiste produire un raisonnement pour faire accepter quelque chose un
auditoire, la dmonstration constitue une forme dargumentation et par l-mme dmontrer
constitue un objectif de celle-ci. Plantin conforte dailleurs notre conception de la
dmonstration en disant : Il est possible de tenir, mme en langue naturelle, des discours
cohrents, solidement appuys par une gamme diffrencie de rfrences au rel, qui
concluent de faon parfaitement rigoureuse (1996 : 29). Ce discours argumentatif en langue
naturelle va passer en quelque sorte par un filtre , jou par un systme de faits
scientifiquement attests et de normes denchanement des noncs, pour pouvoir accder au
statut de dmonstration.
Lapproche de Breton (1996) concernant les objectifs de largumentation est assez
diffrente de la ntre. Nous avons pu le percevoir, entre autres, travers ce dernier objectif.
Nous adoptons un angle dattaque diffrent de ce qui constitue lobjet de largumentation.
Ainsi, Breton pose que largumentation, conjointement dautres moyens pouvant tre
utiliss par lmetteur, permettent de convaincre. En dautres termes, il y a un objectif unique,
convaincre, pouvant tre atteint par lintermdiaire de diffrents moyens, savoir la
manipulation, la propagande, la sduction et largumentation, dun ct, qui relvent du
domaine de la rhtorique et la dmonstration, dun autre ct, qui relve du domaine de la
science.
De notre ct, nous soutenons la multiplicit des objectifs pouvant tre atteints au
moyen de largumentation. Les deux premiers objectifs de notre typologie constituent les
objectifs de base pour largumentation dans lactivit professionnelle, du fait que la nature
mme des relations et interactions dans ce genre de contexte oriente vers des objectifs bien
circonscrits en nature et correspondant aux activits qui y sont ralises. Les autres objectifs,

104

par contre, ne conviennent pas parfaitement aux caractristiques du monde professionnel.

Dune part, en raison de la dimension thique que revendique largumentation, o les rgles
de la morale proscrivent toute manipulation. Dautre part, la nature mme du quatrime
objectif, mouvoir, fait appel un domaine qui na pas toujours sa place dans le monde
professionnel. Les motions ne sont certainement pas la rgle qui guide les oprateurs
professionnels. Dautre part encore, le dernier objectif, dmontrer, relve dune sphre
spcifique la science o la rationalit prend une place prpondrante.
Ces points de rserve nempchent pas la possibilit de retrouver, certes de faon
exceptionnelle, ce genre dobjectifs dans les activits communicatives, quand lagent
professionnel cherche exploiter de faon dtourne largumentation. Il sen sert comme
moyen pour raliser une intention malveillante, pour sassurer de ladhsion de son auditoire
travers lmotion ou encore pour donner un aspect rationnel son discours. Cela montre le
danger de lincitation latteinte des objectifs de largumentation nimporte quel prix, par
rapport la notion dthique argumentative voque par Breton. Lacte dargumenter appelle
ainsi une thique, qui en fixe les bornes, partir de critres extrieurs au fonctionnement de
laction elle-mme (Breton, 1996 : 22). Cette thique devient mme une ncessit vitale
pour largumentation. Lauteur la cerne travers trois questions, dont les rponses indiquent
le degr de respect de cette thique : Tout est-il argumentable ? Tous les arguments sont-ils
bons pour dfendre une opinion ? Y a-t-il des limites laction que lon peut exercer sur un
auditoire ? (Ibid. : 23).

2.3.2. Les types dargumentation

Quand on parle des types dargumentation, on voque un composant important de la
description que nous cherchons faire de largumentation. Ils rfrent, notre sens, aux types
de discours argumentatifs pouvant tre produits par un locuteur dans une situation donne.
Nous en proposons la typologie suivante :
- Discours argumentatif quotidien priv ;
- Discours argumentatif professionnel interpersonnel (stricto sensu) ;
- Discours argumentatif politique ;
- Discours argumentatif acadmique/heuristique ;
- Discours argumentatif scolaire (essai, dissertation) ;

105

- Discours argumentatif commercial (publicit, techniques de vente, ngociation) ;

- Discours argumentatif religieux/spirituel.
Chacun de ces types a des spcificits propres, constituant en quelque sorte des traits
distinctifs fondant la pertinence de cette typologie des discours argumentatifs. Ces traits
distinctifs sont dabord relatifs au contexte dans lequel est produit le discours. Le cadre
institutionnel, voqu plus haut dans la dfinition du discours, constitue par suite un critre
pertinent pour distinguer les types de discours argumentatif. Le deuxime trait concerne
laspect formel du discours produit (structure, organisation, enchanement, cohsion,
cohrence, etc.). Les types rfrent enfin au contenu spcifique, au fond du discours
(arguments, ides, domaine de rfrence, domaine dapplication, etc.).
Avec le trait relatif au cadre institutionnel de ces types de discours, se pose la question
du contexte de prsence et dexploitation des types dargumentation et par la mme occasion
de la langue qui y est utilise. Dans le contexte tunisien, certains de ces types de discours sont
monolingues (arabe ou franais), dautres peuvent tre bilingues. Les variantes des
distributions linguistiques sont nombreuses et dpendent donc du contexte sociolinguistique
dans lequel se trouve produit le discours. Nous reviendrons plus longuement cette
dimension des distributions linguistiques plus loin dans ce chapitre en parlant des situations
dargumentation. Il importe de prciser ici que notre intrt sera port un seul type, ayant un
lien avec notre problmatique. Il sagit naturellement du discours argumentatif professionnel.
Ce type se dploie dans les situations professionnelles o a lieu une communication
interpersonnelle argumentativement oriente.

2.3.3. Les formes dargumentation

Nous traitons ici la forme que prendra le discours argumentatif appartenant lun des
types circonscrits plus haut. Il est noter que des discours de types diffrents peuvent avoir
recours une mme forme, ou encore le mme discours argumentatif peut recourir des
formes diffrentes, tout en appartenant un type unique. Lessentiel dans ces diffrents cas de
figure est datteindre la finalit assigne au discours argumentatif. Les formes
dargumentation envisages sont :
- Discours argumentatif oral ;
- Discours argumentatif crit ;

106

- Argumentation visuelle.
Notre tude est dlibrment centre sur largumentation discursive, crite et orale.
Toutefois, il ne faudrait pas ignorer lexistence des autres modes dargumentation qui
touchent dautres formes dexpression humaine. Nous pensons notamment aux
argumentations qui exploitent le canal visuel, travers des messages iconiques, vido ou
encore gestuels pouvant tre accompagns ou non de commentaires oraux. Ce que nous
voquons ici se fonde sur la force que prend de plus en plus limage dans notre monde
moderne, force qui nest certainement pas prte de faiblir. Ne dit-on pas parfois notre
poque telle ou telle image dispense de tout discours

? Une composante symbolique de

lexpression humaine, notamment gestuelle, est galement exploite, avec une importance
variable, en arrire plan de largumentation orale. Cette situation est spcifique des contextes
culturels, dont le ntre, o lindividu ne se fonde pas que sur le verbe pour communiquer,
mais use galement des ressources du para-verbal. Il est donc tout fait lgitime de prendre
en considration cette dimension dans notre approche des formes dargumentation.

2.3.4. Le rapport entre objectifs, types et

formes de largumentation
Lalina que nous attaquons ici tente de cerner le rapport qui existe entre les aspects de
largumentation dvelopps plus haut dans cette section. Cela revient sinterroger sur le
rapport qui existe entre Le Pourquoi ? Le Quoi ? Le Comment ? de largumentation, pour en
construire une comprhension globale et la plus complte possible, surtout dans une
perspective professionnelle de la communication. Ce rapport quil sagit de chercher, sera
donc tabli entre la finalit, lobjet et la faon de mettre en uvre largumentation.
Ce qui nous semble fonder la relation entre les trois composants de largumentation, cidessus identifis, cest le principe de lappropriation. Nous en trouvons la dfinition
suivante : action dapproprier, de rendre propre un usage, une destination (Le Nouveau
Petit Robert, 1993 : 121). Cette dfinition suggre une dmarche adopter par le locuteur qui
cherche produire un discours argumentatif dans une situation de communication donne.
Cette dmarche suppose doprer un arrangement, un ajustement dans la combinaison des
lments constitutifs du discours argumentatif : lobjectif, le type et la forme. Ils seront dits
appropris, quand ils se prsentent comme tant convenables et adapts lactivit
argumentative poursuivie.

107

Cest le principe selon lequel il convient de choisir les trois composants, dans le respect
dune cohrence qui permet la ralisation de lobjectif assign largumentation, et en
exploitant les moyens les plus efficaces, voire efficients, dans le cadre dun type de discours
argumentatif spcifique. Le choix faire au niveau de chacun des aspects -objectif, type et
forme- seffectue de faon globale, car devant respecter cette cohrence qui permet la russite
de lactivit argumentative.

2.4. Les bases et les principes thoriques de

rfrence de largumentation
Il est certain que notre intrt sera port aux discours argumentatifs mis en uvre dans
les situations professionnelles de communication, sans toutefois oublier que les principes de
base ne seront pas radicalement diffrents. Nous tenterons donc, par une revue de la littrature
argumentative, de cerner ces principes en en faisant, chaque fois que cest possible, une
application largumentation professionnelle. Cette dmarche est caractristique de notre
recherche qui prsente, selon nous, le mrite de traiter la problmatique originale de
lenseignement-apprentissage de largumentation, en amont, et sa mise en uvre en contexte
professionnel ou quasi-professionnel en aval. Laspect pratique est fondamental pour nous,
autant dans lacquisition institutionnelle que dans lutilisation applique du savoir (sens
gnrique) sur largumentation, do la dimension praxologique de la recherche. Nous
exploiterons en cela les thories et approches les plus pertinentes pour notre problmatique et
qui seront capables de donner un clairage intressant notre rflexion et notre approche
propre de largumentation en contexte professionnel de communication. Lessentiel sera pour
nous, dans cet alina, de donner un panorama, ne cherchant aucunement lexhaustivit, qui
permette de confronter et/ou rapprocher les visions de largumentation portes par les thories
qui sy sont intresses.

2.4.1. Les thories de largumentation

Les tendances rcentes dans les tudes de largumentation tournent autour des
pragmatiques de largumentation. Plantin dfinit, ce propos, la pragmatique comme une
discipline qui tudie lusage des noncs, en tenant compte de leur contexte (Plantin, 1996 :
12). Il ajoute galement quelle constitue un vaste domaine, que lon retrouve dans toute sa

108

diversit dans son application largumentation (Ibid.). Ces approches de largumentation

exploitent prcisment la thorie des Actes de langage de J.-L. Austin, formalise titre
posthume par J.-R. Searle en 1969. Plantin prcise que ces nouvelles approches ont rendu
possible ltude des argumentations dites quotidiennes ou communes , menes hors
cadre institutionnel (Ibid.). Cest l justement que rside lintrt de ces approches pour
notre problmatique, dans la mesure o elles sintressent ltude des interactions
argumentatives qui ont lieu dans les situations de communication quotidiennes, notamment
professionnelles pour nous. Ainsi, largumentation nest plus circonscrite dans des genres et
des contextes limits et dlimits, mais peut se retrouver de faon spontane ou provoque
dans des contextes divers et chaque fois diffrents. La vie professionnelle nest pas un cadre
o lon procde lorganisation de dbats publics, comme ctait le cas dans lantiquit, mais
plutt un environnement o une situation dargumentation se cre spontanment ou mme
quand elle est programme ne se transforme pas en dbat polmique. Nous reviendrons plus
loin dans ce chapitre (cf. 1.7.) cette thorie des actes de langage quand nous voquerons les
caractristiques de largumentation dploye dans la communication spcifiquement
professionnelle dans laquelle un certain type dactes de langage sont exploits.
Diverses orientations de recherche lies la pragmatique ont vu le jour (Plantin, 1996 :
12). Nous en retiendrons celles qui sont les plus pertinentes pour notre recherche. J.
Moeschler, dune part, sest intress lanalyse linguistique de largumentation dans la
conversation, en se basant sur lvolution qua connue lanalyse des interactions verbales.
Dans son ouvrage Argumentation et conversation , Moeschler opre une distinction, selon lui
ncessaire, entre argumenter, prouver et dduire. Il dveloppe la notion dargumentation selon
les dfinitions suivantes : Argumenter revient [] donner des raisons pour telle ou telle
conclusion. Les raisons constituent, lorsquelles sont des nonces, autant darguments. Une
argumentation consiste donc en une relation entre un ou des arguments et une conclusion
(Moeschler, 1985 : 46). La prise en considration de cette relation argumentative est, pour lui,
dcisive pour linterprtation des noncs en contexte . Elle possde des proprits
diffrentes de celles des relations logiques quon retrouve dans la dmonstration. Moeschler
propose de caractriser la notion de relation argumentative partir des notions
dorientation argumentative , de force argumentative et dintention argumentative 16
(Ibid. : 49). Il la caractrise galement par quatre proprits que nous synthtisons dans ce qui
suit. Tout dabord, Moeschler pose qu il y a relation argumentative entre deux noncs, A
16

Cest lauteur qui souligne.

109

et C, lorsque lun des deux (A) est prsent comme destin faire admettre, justifier lautre
(C). A est largument, C la conclusion (Ibid. : 52). Ensuite, il prcise que la relation
argumentative nest pas ncessairement une relation entre deux entits linguistiques de type
nonc. Il apparat en effet dune part que la conclusion peut tre de nature implicite (vs
explicite), dautre part que certains arguments, constitutifs de la relation argumentative,
peuvent tre de nature non linguistique (Ibid.). Largument, comme la conclusion, pouvant
tre de nature implicite, ceci engendre que la relation argumentative ne peut tre formule
en termes dnoncs, mais doit articuler des entits plus abstraites (Ibid. : 53). Aprs, il
ajoute la ncessit que la conclusion soit accessible, dans le cas o elle est implicite. Cest ce
quil nomme le principe daccessibilit de la conclusion , selon lequel linterlocuteur doit
disposer, de par le contexte ou le cotexte dans lequel lnonc apparat, de suffisamment
dinformations pour pouvoir rtablir la conclusion lorsque celle-ci est implicite (Ibid.). La
dernire caractristique de la relation argumentative, enfin, attribue largument une
orientation argumentative qui dtermine, selon Moeschler, la valeur argumentative dun
nonc, cest--dire le fait quil doive tre interprt comme un argument pour une
conclusion (Ibid. : 54). Les arguments peuvent tre soit coorients, lorsquils servent une
mme conclusion, soit anti-orients, lorsquils servent des conclusions inverses (Ibid.). Dans
la formulation dfinissant la relation argumentative, A est destin servir C , Moeschler
insiste sur la ncessit de lintroduction de la rfrence lagent et du destinataire de lactivit
qui les relie. Elle est le fait dun locuteur et est prsente un interlocuteur (Ibid. : 55).
Largumentation, dans le sens dune activit communicative ralise par et dans le langage,
est donc rattache lillocutoire, comme peut ltre lordre ou lassertion. Moeschler arrive
la conclusion que lacte illocutoire dargumentation est une activit la fois intentionnelle,
conventionnelle et institutionnelle (Ibid. : 56). Il dveloppe respectivement ces trois
conditions ncessaires la notion dacte dargumentation.
En premier lieu, le caractre intentionnel de largumentation est constitutif de la
dfinition de la relation argumentative , mais il peut avoir deux sens diffrents. Dune part,
dans le fait de prsenter de faon intentionnelle un argument et le considrer dans sa relation
avec sa conclusion. Dautre part, dans la fonction ou vise argumentative de lacte
dnonciation. Les deux sens nen demeurent pas indissociables pour lacte dargumentation
(Ibid. : 56). Deuximement, le caractre conventionnel de lacte dargumentation peut tre
associ trois types de marques argumentatives [] : les marques axiologiques, les
oprateurs argumentatifs et les connecteurs argumentatifs . Ces marques, bien que relatives

110

des niveaux diffrents, indiquent que lacte dargumentation est un fait conventionnel, cest-dire marqu comme tel par des morphmes dont la fonction principale est dindiquer
lactivit argumentative (Ibid. : 57-58). En dernier lieu, laspect institutionnel de lacte
dargumentation est dune part li aux transformations juridiques imposes par cet acte
illocutoire particulier et dautre part la nature des mcanismes rendant possible
largumentation . Le premier composant est relatif au fait que lacte illocutoire, du point de
vue institutionnel, impose un ensemble de normes nouvelles dans le cadre de linteraction .
Le locuteur, en vertu de cet aspect institutionnel, acquiert la prtention obliger son
interlocuteur conclure dans le sens indiqu par lacte dargumentation. Cest ce niveau-l
quinterviennent les marques argumentatives, voques plus haut, en assurant une orientation
des noncs argumentatifs. Le second composant de linstitutionnalit argumentative est
rattach au caractre normatif des principes sur lesquels sappuie lacte illocutoire
dargumentation.

Moeschler

appelle

topo

ces

principes

(ou

normes)

rgissant

largumentation. Il les dfinit comme suit : Les topo sont les lieux communs sur lesquels
sappuie largumentation, ou [] les mcanismes rendant possible lacte dargumentation ,
spcifiquement laccs de linterlocuteur une conclusion. Deux alternatives se prsentent : la
conclusion est explicite, le topos explicite le trajet effectu entre largument et la conclusion ;
lorsque cette dernire est implicite, le topos devient le principe daccs la conclusion vise
par le locuteur. Moeschler porte un intrt aux topo uniquement en tant quils sont articuls
des faits de langue et quils relvent de linstitution linguistique qui rgit lactivit
argumentative (Ibid. : 58-59).
Pour Moeschler, lacte dargumentation, tout en tant ralis par lintermdiaire dun
topos, implique une description base sur la structure du mcanisme interprtatif que sont les
topo, mais galement sur les diffrents modes de sa ralisation (Ibid. : 60). Il distingue donc,
dans la classe des marqueurs argumentatifs, loprateur argumentatif du connecteur
argumentatif. Lauteur dfinit ces deux notions respectivement comme un morphme qui,
appliqu un contenu, transforme les potentialits argumentatives de ce contenu et un
morphme (de type conjonction de coordination, conjonction de subordination, adverbe,
locution adverbiale, etc.) qui articule deux noncs ou plus intervenant dans une stratgie
argumentative unique (Ibid. : 62).
Moeschler introduit un concept, selon lui, fondamental pour la thorie argumentative,
celui dacte dorientation argumentative. Il lexplique par ce qui suit : Si lon admet quun
nonc [marqu ou non argumentativement] donne lieu un acte dargumentation, cest que

111

cette valeur argumentative de lnonciation est en fait dtermine par lorientation

argumentative de lnonc (Ibid. : 65). Lorientation argumentative de lnonc est donne
par les outils argumentatifs que sont les oprateurs et les connecteurs argumentatifs. Lacte
dorientation argumentative se ralise donc au travers de lorientation donne son nonc,
implicitement ou explicitement, au moyen dindications et de signaux. Lauteur en conclut
que cette thorie argumentative fait de lacte dorientation argumentative lacte fondamental
de lactivit langagire (Ibid.). Il construit ainsi un systme conceptuel o les composants
sont inter-relis : Le topos est [] en troit rapport avec les marques argumentatives que
sont les oprateurs et les connecteurs, mais galement avec la notion primitive dacte
dorientation argumentative, puisque cest partir de telles indications que sapplique le
topos (Ibid. : 72).
Selon Moeschler toujours, une thorie de largumentation se caractrise, dabord, par
des principes cognitivo-discursifs relevant des topo, ensuite, par le fait que les proprits de
lactivit nonciative sont constitutives de lactivit argumentative. De ce fait, simpose
denvisager une thorie plus gnrale, que la thorie de largumentation, qui serait une
thorie de lnonciation (Ibid. : 72). Cette thorie associe, ct dinstructions
argumentatives, des instructions nonciatives dinterprtation et de lecture de lnonc. Lacte
dnonciation doit donc tre considr comme complexe, aussi bien du point de vue de son
sens, que du point de vue de sa source. La thorie de lnonciation fait intervenir, en plus du
concept de locuteur, celui dnonciateur. Le premier nest responsable que de la production de
lactivit locutoire, le second est responsable de lactivit illocutoire, entre autres
argumentative.
Le concept dacte dorientation argumentative est important pour notre approche, dans
la mesure o il permet dattribuer son caractre argumentatif un nonc. Cette orientation
est donne par lauteur du discours travers les outils quil utilise. En transposant la notion
largumentation en communication professionnelle, o lactivit langagire revt souvent une
importance majeure, il sera possible de comprendre que cest le sujet argumentateur qui
impulse lorientation argumentative ses noncs, rpondant une intentionnalit
argumentative antrieure la production de lacte dargumentation. Cest donc le locuteur qui
oriente son discours vers lobjectif argumentatif quil poursuit. Par suite, lacte
dargumentation va trouver sa pleine application dans la production langagire quotidienne,
notamment professionnelle, partir du moment o le locuteur-nonciateur dcide de donner

112

cette orientation argumentative ses noncs, ct des instructions dinterprtation et des

indices de lecture de ceux-l.
Anscombre et Ducrot, de leur ct, ont initi dans leur ouvrage LArgumentation dans
la langue une conception spcifique de largumentation qui tudie la dimension pragmatique
intgre dans la langue. Par contre, les conceptions anciennes et classiques voient dans
largumentation une technique consciente de programmation des agencements discursifs
(Plantin, 1996 : 66). La thorie de lArgumentation dans la Langue poursuit lobjectif
ddifier un nouveau type de smantique linguistiquement intentionnelle. Cette thorie donne
un sens purement linguistique la notion dintention, cartant ainsi lintention psychologique
(Ibid. : 70). Pour la thorie de lArgumentation dans la Langue, lactivit argumentative est
coextensive lactivit de parole, et sitt que lon parle, on argumente (Ibid. : 71). Le
langage nest donc pas transparent, mais comporte une forte charge dintention argumentative.
Moeschler prcise que dans leurs travaux, Anscombre et Ducrot se sont intresss aux
moyens linguistiques dont dispose le sujet parlant pour orienter son discours, chercher
atteindre certains objectifs argumentatifs (1985 : 45). La mise en place de cette thorie
introduit une conception de la pragmatique intgre la smantiq ue, insistant sur les
fonctions argumentatives et nonciatives du langage. [Elle] aura pour but de poser les bases
dune pragmatique du discours idal 17 (Ibid.).
La thorie de lArgumentation dans la Langue attire notre attention du fait quelle
tudie, entre autres, lusage contextualis dnoncs argumentatifs. Le contexte dans lequel se
fait la production des discours auxquels nous nous intressons ses spcificits propres,
savoir le contexte socioprofessionnel. Anscombre et Ducrot adoptent partiellement les
recherches inspires de celles de C.-W. Morris, datant de 1948, qui tudient la langue selon
trois niveaux. En effet, ils pensent galement quun nonc peut tre soumis une description
syntaxique, une analyse smantique de son contenu informatif et une approche
pragmatique mettant en avant sa valeur daction. La pragmatique intgre la smantique
que dveloppent ces deux chercheurs sintresse, comme son intitul lindique, seulement aux
deuxime et troisime niveaux de description des noncs. Nous voquerons dans lalina
suivant les concepts cl de la thorie de lArgumentation dans la Langue, qui seront dune
grande utilit dans llaboration du cadre conceptuel de notre approche de largumentation.

17

Cest lauteur qui souligne.

113

La dernire orientation que nous abordons est celle concrtise par la thorie de lAgir
communicationnel de J. Habermas. Il sagit dune pragmatique sociologique et philosophique
qui a influenc la recherche en argumentation, dans le sens dune thique de
largumentation (Plantin, 1996 : 13). Habermas montre dans Thorie de lagir
communicationnel que la raison a galement une fonction communicationnelle qui sancre
spontanment dans le langage et le discours, mme dans ses formes les plus quotidiennes. Les
noncs mis par quiconque cherche se faire comprendre des autres ont une triple prtention
la validit : prtention lexactitude, prtention la justesse par rapport au contexte social et
ses normes, et enfin prtention la sincrit. Cest pourquoi il est possible [] de parvenir
un consensus sur les normes thiques ou politiques en dbattant de manire argumente
(Halpern, 2003).
Dans le mme ouvrage, Habermas effectue une description pragmatique du langage
comme instrument de communication, qui repose son tour sur une analyse de lintgration
sociale. Il montre sur cette base empirique comment la situation communicationnelle cre, par
sa seule existence, les conditions dun dbat authentique. En effet, les diffrents participants
doivent admettre dun commun accord certaines normes logiques sils veulent aboutir des
conclusions plus ou moins acceptables par tous. La raison serait donc cet ensemble de
normes garantissant le caractre dmocratique et rigoureux de tout dbat (Mutet, 2003 : 63).
La fonction communicationnelle de la raison voque ci-dessus par C. Halpern nest
autre, nous semble-t-il, que la construction dun raisonnement dans le cadre des discours
argumentatifs produits par des locuteurs donns, dans une situation bien dtermine.
Lancrage de cette fonction communicationnelle, cherchant agir sur lautre, dans un discours
nous place bien videmment dans le cadre dune pragmatique qui attribue au langage un rle
dintgration sociale obtenue par lintermdiaire des interactions communicatives, mme
quotidiennes. Lagir est celui du locuteur-communicateur sur les autres, travers le discours
quil leur adresse selon un certain nombre de normes.
Lapport de Habermas rside, selon nous, dans la considration des normes thiques
devant tre identifies et partages par les locuteurs prenant part la situation argumentative
de la communication. Ces normes, avec les normes logiques, garantissent donc la fois le bon
fonctionnement de la communication argumente (ou dbat) et son aboutissement un
rsultat, celui de lagir entrepris par largumentateur producteur du discours. La notion
dthique argumentative a t par ailleurs voque par Breton (1996 : 16) qui, toutefois, la

114

considre du seul point de vue de lexploitation des arguments pour convaincre, dans le sens
quil sagit de sabstenir dexploiter nimporte quel moyen dans le seul but de convaincre.
Lintrt de cette thorie pour notre problmatique est incontestable. Elle permet de
confirmer lexistence dune composante daction, spontane ou dlibre, dans la
communication interpersonnelle, prcisment travers la dimension argumentative de celleci. De plus, le caractre norm de cette argumentation rejoint la forte codification qui
caractrise la communication professionnelle. Ce qui revient donc dire que les situations de
communication professionnelle dans lesquelles largumentation va gnralement prendre
place sont sujettes une codification et une normalisation contraignantes, devant donner lieu
une formalisation et par la suite un apprentissage spcifique qui permettent de matriser le
processus de production dun discours argumentatif conforme et efficace.

2.4.2. Le cadre conceptuel

Le discours argumentatif a fait lobjet de descriptions diffrentes et de modlisations
diverses qui se centrent chacune sur un aspect particulier de la thorie de largumentation.
Dans cette multiplicit foisonnante, nous puiserons les outils constitutifs du cadre conceptuel
de base de notre approche spcifique du discours argumentatif

18

. Un certain nombre de

concepts cl relevant des thories prsentes dans le prcdent alina seront galement
exploits dans notre recherche, sans que leurs dfinitions soient rappeles dans la suite de
notre travail.
La stratgie argumentative
La piste que nous suivons dans ce paragraphe sattache lexamen de la stratgie
argumentative adopte par les agents professionnels dans leurs interactions communicatives.
Nous concevons la stratgie comme un mode dorganisation spcifique des noncs discursifs
ayant une finalit. Daprs P. Charaudeau, la notion de stratgie repose sur lhypothse que
le sujet communiquant (JEc) conoit, organise et met en scne ses intentions de faon
produire certains effets de conviction ou de sduction sur le sujet interprtant

18

Par souci de rigueur mthodologique, nous signalons que nous avons repris dans cet alina certains lments
de notre mmoire de DEA : Lenseignement-apprentissage du texte argumentatif en classe de franais : Etat
des lieux et propositions didactiques. , Institut Suprieur de lEducation et de la Formation Continue,
Universit de Tunis, fvrier 2004, sous la direction de Messieurs les Professeurs Mohamed MILED et JeanLouis CHISS.

115

(TUi) (1983 : 50). Les effets recherchs par la stratgie sont ceux de largumentation
entendue comme une forme dinfluence manifeste qui ne se ralise quen tant dclare. Elle
est de celles qui constituent le sens du discours au travers duquel elles se manifestent 19
(Anscombre et Ducrot, 1988 : 7). Ces auteurs proposent la dfinition suivante de
largumentation : Un locuteur fait une argumentation lorsquil prsente un nonc E1 (ou un
ensemble dnoncs) comme destin en faire admettre un autre (ou un ensemble dautres)
E2 20 (Ibid. : 8). Le locuteur construit son objet dans et par le discours ; il en produit, selon
les termes de J.-B. Grize, une schmatisation ayant des traits particuliers. La construction
dun discours argumentatif est de fait une forme daction qui vise obtenir ou renforcer
ladhsion une proposition. Argumenter, suppose donc la mise au point dun raisonnement
destin laccrditer.
Argumenter, cest infrer, cest tablir des relations logiques entre des
propositions , pose F. Thyrion (1997 : 40), qui prcise que le mot logique est entendre dans
le sens de donn -et ventuellement reu- comme logique et non pas dans le sens de la
logique formelle dichotomique compose des valeurs de vrai et de faux. La logique laquelle
Thyrion se rfre est celle des discours quotidiens, du langage naturel dont les infrences
svaluent par rapport la situation dinterlocution , cest--dire au contexte dnonciation
discursive. Celui qui nous concerne au premier chef dans ce travail est le contexte
professionnel dans lequel la production discursive, crite et/ou orale, est assez intense et
prsente une composante argumentative marque. Nous ne perdrons pas de vue la
caractristique pratique spcifique des situations dargumentation professionnelle, par
opposition aux situations scolaires ou encore prives, comportant une dmarche et des
contenus spcifiques. Nous pensons notamment, en contexte scolaire, au schma argumentatif
normatif, appel souvent plan, mais galement au contenu de la thse, des arguments et des
moyens dillustration exploits. Lorganisation du raisonnement, si le mot convient, destin
influencer linterlocuteur dans le type de discours priv aura peu de ressemblances avec celle
du type de discours argumentatif professionnel (cf. 1.3.). En dfinitive, la stratgie
argumentative adopter dans le contexte professionnel dargumentation se doit de respecter
ses caractristiques propres et les enjeux discursifs et contextuels assums par
largumentateur.

19

Ce sont les auteurs qui soulignent.

20

Ce sont les auteurs qui soulignent.

116

Ltayage
Les oprations discursives par lesquelles les relations stablissent entre les deux types
dnoncs E1 et E2, voqus ci-dessus par Anscombre et Ducrot, sont dsignes par le terme
tayage. tayer est une fonction discursive consistant, pour un segment de discours donn
(dont la dimension peut varier de lnonc simple un groupe dnoncs prsentant une
certaine homognit fonctionnelle), accrditer, rendre plus vraisemblable, renforcer, etc., le
contenu assert dans un autre segment du mme discours (Apothloz et Miville, 1989 :
70)21. Le discours argument se prsente donc comme une organisation raisonne dont les
lments sont ordonns de faon hirarchique. Les composants du discours argumentatif sur
lesquels nous nous concentrerons seront les segments qui servent ltayage, savoir les
arguments et les exemples qui peuvent toutefois prendre, selon le cas, des formes diffrentes.
Il nous parat pertinent ici de prciser que les situations et discours argumentatifs viss par
notre recherche, ne comportent pas toujours une opinion (ou thse) affiche et dclare. Elle
est gnralement implicite dans le discours du locuteur, mais ncessairement identifie de
faon claire dans son esprit. Cest justement cette intention, formule ou non en opinion, qui
guidera lorientation argumentative quil donne ses noncs discursifs. Nous aborderons ces
composants du discours argumentatif surtout sur le plan de lefficience, cest--dire de leur
capacit dinfluence dans lacte illocutoire quils accomplissent.
La structure argumentative et linguistique des noncs
Notre

recherche

sintresse

aux

enchanements

dnoncs

qui

manifestent,

normalement, une intention argumentative et plus particulirement ceux qui, par un trait
constitutif qui leur est propre, orientent linterlocuteur vers un certain type de conclusion
(Anscombre et Ducrot, 1988 : 30). Cette organisation obit une certaine contrainte
linguistique pour acqurir la caractristique argumentative. Ainsi, Pour quun nonc E1
puisse tre donn comme argument en faveur dun nonc E2, il ne suffit pas en effet que E1
donne des raisons dacquiescer E2. La structure linguistique de E1 doit de plus satisfaire
certaines conditions pour quil soit apte constituer, dans un discours, un argument pour E2
(Ibid. : 8). Les noncs-arguments se doivent de disposer dune structure argumentative ,
dfinie comme une orientation interne des noncs vers tel ou tel type de conclusions,
orientation non dductible du contenu informatif (Ibid. : 35). Un argument possde donc

21

Passage cit par Thyrion (1997 : 40).

117

une orientation argumentative , celle-ci dterminant sa valeur argumentative, savoir le fait

quil doive tre interprt comme un argument destin servir une certaine conclusion.
La structure linguistique de largument, nous lavons vu, doit remplir certaines
conditions pour que lnonc puisse tre considr comme tel. Ces contraintes dcoulent de
lessence mme de lacte dargumenter, en tant quacte de langage ayant une vise illocutoire.
En effet, quand un locuteur met en place une argumentation, il exploite un ensemble de
raisons, de faits, de causes prsentant des relations logiques. Il cherche une forme dinfluence
raisonne des reprsentations, voire du comportement, de son interlocuteur. La structure des
noncs quil produit uvrera en faveur de cette finalit en sy adaptant.
Lacte dargumenter pour Anscombre et Ducrot, nous lavons indiqu, est intrinsque
la langue et fait partie intgrante du sens de tout nonc, servant ou pas dans une
argumentation. Cet acte peut, par consquent, tre pris en charge par divers types dnoncs
auxquels le locuteur donne une certaine orientation argumentative. Ce qui veut dire quun
nonc ou un fait originairement non-argumentatif peut le devenir en tant intgr dans un
discours argumentatif ou simplement vise argumentative. Il peut avoir ainsi une fonction
argumentative quil navait pas forcment au dpart. Nous pensons par exemple aux noncs
narratifs, interrogatifs ou mme exclamatifs qui peuvent, dans un contexte bien dtermin,
tre orients argumentativement et chargs dune intention dinfluence de linterlocuteur et
daction sur sa vision des choses.
La classe argumentative et lchelle argumentative
Partant dune observation dnoncs argumentatifs, Anscombre et Ducrot constatent
lexistence de degrs dans la valeur argumentative de ceux-ci. Cette constatation leur a permis
de forger les concepts de classe et dchelle argumentatives.
En effet, si lon admet quargumenter consiste noncer des arguments visant aboutir
une conclusion ou dfendre une thse, deux arguments appartiennent une mme classe
argumentative sils uvrent en faveur de la mme conclusion ou thse, cest--dire quils
relvent dun paradigme darguments valant pour une mme conclusion (Moeschler,
1985 : 47). De faon gnrale, les chercheurs ne marquent pas de diffrence entre thse et
conclusion, sauf peut-tre pour ce qui est de leur position dans le discours. En atteste la
dfinition quen donne S.-G. Chartrand : On appelle conclusion (c) ou thse, ce qui est
ultimement vis explicitement ou implicitement par le discours (quil ne faut pas confondre
avec le but du discours) (1992 : 341). Si les propositions-arguments dans un discours ne

118

relvent pas de la classe argumentative relative une thse/conclusion, elles nauront aucune
force persuasive, ni mme une valeur argumentative contextuelle. Cette dernire se fonde
principalement sur la situation de production propose, le contexte discursif propre et la loi de
discours voulant que la parole soit utile. La notion dorientation argumentative, que nous
devons Moeschler, trouve l encore un champ dapplication, puisque le discours
argumentatif tablit une corrlation entre des arguments destins servir une certaine
conclusion ou thse. Ces arguments appartiennent logiquement la mme classe
argumentative et partagent la proprit dtre co-orients . Thyrion introduit une prcision
au niveau de la relation argumentative des noncs en considrant que les arguments coorients peuvent ltre soit relationnellement soit indpendamment : dans le premier cas, ils
appartiennent un ensemble dfinissant des degrs plus ou moins forts sur une mme chelle
dorientation ; dans le second cas, ils relvent dun autre ensemble 22 (1997 : 100).
En somme, la classe argumentative est une notion primordiale permettant de dcrire et
dtablir une forme de relation entre les arguments dans un discours argumentatif. Si elle nest
pas prise en considration dans les noncs produits, la valeur argumentative du discours sen
ressent et celui-ci se transforme parfois en un propos aussi incongru quinutile.
Les arguments dune mme classe argumentative sont tenus pour des noncs coorients en faveur dune thse/conclusion donne. Cette appartenance permet denvisager
un ordre parmi les arguments, en parlant darguments plus forts et plus faibles que dautres
(Ducrot, 1980 : 17). La force argumentative sur laquelle se base lvaluation de la qualit dun
argument autorise lintroduction de la relation de supriorit argumentative attribuant un
degr relatif dans lordre de qualit des arguments dune classe donne. La notion lchelle
argumentative, est explicite dans ce paragraphe de Ducrot que nous tenons citer 23 :
Supposons quun locuteur place p et p dans la C. A. dtermine par r. Nous dirons
quil tient p pour un argument suprieur p (ou plus fort que p) par rapport r, si, aux
yeux de ce locuteur, accepter de conclure de p r implique quon accepte de conclure
de p r, la rciproque ntant pas vraie. [...]Dans la mesure o une C. A. comporte une
telle relation dordre, nous lappelons chelle argumentative (E. A.). (Ibid. : 18).
Nous retiendrons ici que la notion dchelle argumentative, permettant dorganiser les
noncs-arguments selon leur degr dargumentativit, pose une difficult dans la phase de
22

Cest lauteur qui souligne.

23

Les abrviations dsignent : p et p des noncs, CA la classe argumentative, r la thse/conclusion.

119

ralisation discursive. Elle suppose la mobilisation de ressources la fois discursives et

intellectuelles pour arriver une organisation de la superstructure argumentative qui respecte
une certaine logique pragmatique de lacte dargumentation, guide par une vise illocutoire.
Cette logique prend ncessairement en considration cette supriorit argumentative dun
nonc par rapport lautre sur la base dun ordre de qualit relatif.
Ladoption de ces notions de classe et dchelle argumentatives, remarque Chartrand,
rend caduque la qualification des arguments en termes de bons ou de mauvais. Un argument
nest ni bon ni mauvais, il sert ou non, discursivement parlant, faire admettre (autoriser,
justifier, imposer...) une conclusion (1992 : 222). Lvaluation de la valeur relative des
noncs argumentatifs, en tant que moyens dinfluencer lauditoire, se fait dsormais au
regard de lapport quils ont dans le droulement et la russite de lacte dargumenter et par
suite de latteinte de lobjectif assign au discours argumentatif.
Les concepts de classe et dchelle argumentatives savrent, plus que jamais,
opratoires pour lexploitation des noncs argumentatifs en contexte professionnel.
Lobligation defficacit, voire defficience, qui le caractrise amne, selon toute logique, le
locuteur exploiter un discours prsentant une cohrence dans la relation entre les moyens
dinfluencer utiliss, mais galement un ordre bas sur le critre de supriorit argumentative
de ceux-ci.
nonciation, nonc-occurrence et nonc
Dans le cadre des thories de lnonciation, Anscombre et Ducrot ont dfini un
ensemble de notions dont nous prsentons quelques-unes. Dans ce sens, ils dfinissent
lnonciation comme lactivit langagire exerce par celui qui parle au moment o il
parle (1988 : 36). Par l-mme, elle est historique et vnementielle , dans le sens quelle
est chaque fois unique et jamais reproduite identiquement. Lnonciation sera le procs dont
lnonc-occurrence est le produit linguistique, cest--dire ce qui fait lobjet de
lnonciation (Ibid.). Le concept nonc dsignera ce qui subsiste de lnonc-occurrence
lorsque lon fait abstraction de laspect vnementiel de ce dernier (Ibid.).

120

2.5. Quels modles de largumentation en

communication ?
2.5.1. Les modles existants dans la
littrature argumentative
2.5.1.1. Le schma de la communication argumentative
de Breton
Partant de la vision qui attribue largumentation la spcificit de mettre en uvre un
raisonnement dans une situation de communication, Breton place son tude dans ce qui est
nomm les sciences de la communication (1996 : 7). Il fonde sa position sur le fait que
lacte qui vise faire partager par autrui une opinion, lacte argumentatif, est bien un acte de
communication. Une des spcificits de cet acte humain de largumentation, selon Breton,
cest quil se place dans une situation de communication , qui implique, comme toute
situation de ce type, des partenaires et un message, une dynamique propre (Ibid. : 16). Il
linscrit alors dans le triangle communicatif traditionnel : metteur, message, rcepteur
(Breton, 1996 : 7). Breton prcise, toutefois, quun schma spcifique la communication
argumentative doit tre labor. Il propose de lappeler le triangle argumentatif.
Figure 2 : Le schma de la communication argumentative de Breton (1996)

Il est possible den prsenter synthtiquement les composants comme suit (Breton, 1996
: 17-18).

121

Opinion : Cela dsigne la thse, la cause, lide, le point de vue de lorateur. Elle
appartient au domaine du vraisemblable.

Orateur : Cest celui qui argumente, pour lui-mme ou pour les autres.

Argument : Il sagit de lopinion mise en forme pour convaincre. Il peut tre prsent
de diffrentes manires.

Auditoire : Cest la personne, le public, lensemble de publics que lorateur veut

convaincre dadhrer lopinion propose.

Contexte de rception : Ensemble des opinions, des valeurs, des jugements que
partage un auditoire donn. Ils sont pralables lacte dargumentation et vont jouer
un rle dans la rception de largument, dans son acceptation, son refus ou ladhsion
variable quil va entraner.
Lauteur dveloppe certains des composants de ce schma dans les pages suivantes de

son ouvrage. En effet, il prcise que lopinion dsigne ce quoi nous croyons, ce qui guide
en amont nos actions et qui nourrit en amont nos penses (Breton, 1996 : 23). Elle constitue
par consquent un pralable et le cadre dans lequel se dveloppe tout acte dargumentation.
Ce qui nempche quelle soit mobile, en perptuelle mutation, soumise aux autres et prise
dans un courant dchanges permanents (Ibid.), par le fait mme que son dploiement se fait
dans une situation par dfinition interactionnelle, donc soumise linfluence de lauditoire
auquel est destine largumentation.
Breton propose deux niveaux de dfinition de largument. Dune part, celui du contenu
de largument et dautre part celui du contenant, ce quil appelle le moule argumentatif qui
va donner sa forme la thse propose. Lauteur voque lexistence de multiples taxinomies
darguments. Il objecte toutefois celles-ci le fait que les situations de communication qui
ont pour objectif de convaincre sont toujours complexes et que les ralits humaines ont
comme particularit dtre le plus souvent inscables (Breton, 1996 : 40). Cette dimension
se retrouve justement dans lemploi des arguments, selon laquelle il est rare de tomber sur de
purs arguments . Lauteur prcise nanmoins quil y a des grandes familles darguments
qui se distinguent par la nature du raisonnement quils mettent en uvre (Ibid. : 41).
Prsentant largument, Breton et Gauthier lui attribuent une finalit persuasive intrinsque
par laquelle il cherche susciter ladhsion dun interlocuteur ou dun auditoire une
croyance ou lui faire adopter un comportement (2000 : 4). Les arguments constituent, en

122

dautres termes, les moyens dinfluence, les procds par lesquels il est possible dobtenir
laccord ou lassentiment de lauditoire (Ibid.).
Le schma propos par Breton nous semble limitatif des situations o il y a expression
et dfense dune opinion. Or, en contexte professionnel, largumentation nest pas toujours
rattache uniquement une opinion. Elle consiste parfois chercher influencer la faon de
voir les choses, influencer la dcision, amener lauditoire vers une action voulue. Nous
avons pu le montrer travers les divers objectifs que peut poursuivre une argumentation. De
plus, dans ce schma, lintrt est seulement accord au contexte de rception, surtout
intellectuel pour Breton. Celui de la production se trouve vacu et nest pas pris en compte
dans ce schma. Pourtant, le contexte de dpart, prendre aussi au sens intellectuel, est trs
important pour saisir les spcificits du discours argumentatif produit. Lorateur est largement
influenc, dans la production de son acte argumentatif, par ses propres opinions, sa vision du
monde et ses valeurs.
Il est par ailleurs possible de proposer une autre vision de la notion de contexte pour
dsigner le contexte de largumentation, qui nest autre quune production situe dun
discours poursuivant un objectif dinfluence bien dtermin. Nous nous fondons en cela sur
lapproche de M. Deleau du contexte de communication comportant trois niveaux
fonctionnels embots (1990 : 81). Le contexte situationnel , dabord, concerne les cadres
constitus culturellement et imposant certaines spcifications aux types dchanges
possibles entre les interlocuteurs. Ce qui veut dire que cette communication implique un
savoir partag minimum entre les interlocuteurs sur le caractre appropri de leur mode de
communication au contexte situationnel, ses finalits, ses enjeux. [Ensuite,] le contexte
interactionnel log dans le premier, concerne lenchanement des actes selon des contraintes
squencielles qui lui sont spcifiques. Cest en son sein que se distinguent des rles
proprement pragmatiques : offrir, proposer, refuser, rtracter et que psent les enjeux sur la
conduite des changes. Le contexte inte rdiscursif enfin qui comporte lui-mme un aspect
actuel et un aspect temporel. Il est, sur le premier point, constitu par les noncs
effectivement changs dans lesquels sont associs force illocutoire et contenu propositionnel.
Sur le second point, il comprend lensemble des croyances des interlocuteurs : leurs
connaissances, leurs prsuppositions, leurs attentes et leurs intentions. Lauteur ajoute que
cest lactivit des interlocuteurs dans ces trois contextes embots qui assure leur mise en
commun . Nous proposons la schmatisation suivante qui reprsente clairement
lembotement respectif des trois niveaux du contexte communicationnel interpersonnel.

123

Figure 3 : Les contextes de communication (daprs Deleau, 1990)

Cette conception ajoute un clairage fort apprciable notre rflexion sur la dimension
situationnelle de largumentation en communication. En effet, elle rejoint notre vision de
largumentation comme production discursive se droulant dans un contexte interactionnel
entre les partenaires en contact dans une situation donne. Le tout est insr dans un contexte
plus large, celui du cadre fixant les limites des possibles interactionnels de la situation
communicative. Les caractristiques de ce contexte situationnel ne sont pas sans rappeler
celles de la communication professionnelle ayant un cadre norm jouant le rle de principes
contractuels entre les partenaires dans une situation donne.
De ce qui prcde, nous pensons pouvoir proposer une amlioration du schma de la
communication argumentative de Breton. Au ple opinion, nous ajoutons lobjectif de
lorateur dans lacte dargumenter, du fait de lexistence de situations o ce dernier poursuit
un objectif final dpassant la simple conviction. Le deuxime composant que nous intgrons
dans le mme schma de Breton nest autre que le contexte situationnel que nous devons
Deleau et qui nous semble fort clairant de la spcificit communicationnelle de la situation
dargumentation.
Figure 4 : Le schma de la communication argumentative (variante)

124

En dcrivant son schma, Breton prcise que lobjectif recherch est quune opinion
sintgre dans un contexte de rception (1996 : 18). Orateur, argument et auditoire ne sont
pour lui que des intermdiaires dans ce processus de transport. Ce qui compte en
argumentation cest que les ides de lorateur soient partages par les autres. Toutefois, nous
pensons que pour atteindre cet objectif, on est tenu de regarder, voire de veiller rassembler
un ensemble de facteurs relatifs lorateur, aux arguments et lauditoire. Lacte
dargumenter nest pas mcanique, mais concerne des tres humains sensibles, entre autres
choses, au contenu de largumentation, mais galement la personne de lorateur. Breton
critique la conception canonique de la communication qui ne sapplique, selon lui, que dans le
cas de la diffusion de linformation, mais lui-mme tombe, notre sens, dans le tort de
simplifier dune manire exagre linterprtation de son schma, fort intressant il faut le
rappeler.
Par ailleurs, voquant lventuel dcalage entre lopinion et largument, Breton insiste
sur la ncessit dy renoncer, sans pour autant renoncer au principe de la diffrence entre
lopinion et sa mise en forme (1996 : 19). Il en donne lexemple dargumentations mises au
point ladresse de publics diffrents, restant de cette faon fidle au principe de ciblage de
lauditoire dun argumentaire24. Il est toutefois important pour nous dintroduire ici un bmol
cette conception de la posture o se place un orateur pour transporter une opinion
lauditoire (Ibid. : 18). En fait, un orateur peut tre amen, pour une raison ou une autre,
dfendre une opinion vraisemblable sans pour autant la partager entirement. Cela correspond
une posture argumentative que prendrait lorateur pour atteindre un objectif assign
son discours. Lauteur propose lui-mme lexemple, selon lui typique, de lavocat qui
argumente pour son client. Nous pouvons ajouter lexemple dune personne charge par son
suprieur hirarchique de dfendre, dans une runion, une opinion impose, quil ne fait pas
forcment sienne.

2.5.1.2. Le schma de la dynamique argumentative de

Breton
Dans une dimension plus procdurale de son approche de largumentation, Breton
soutient lide que lacte dargumenter dpasse la simple confection darguments. Il sagit

24

Ce mot signifie pour nous lensemble des noncs et des moyens dtayage (arguments, exemples, preuves,
etc.) exploits dans un discours argumentatif.

125

dun acte complexe par lequel on communique avec lautre et on lui propose les bonnes
raisons dtre convaincu de lopinion quon propose son assentiment. Lauteur tente de le
dcomposer en six grandes tapes, effectues par lorateur et quil dcrit dans ce quil nomme
schma de la dynamique argumentative (Breton, 1996 : 41). Nous en proposons la
synthse suivante :
1) Mobilisation de lopinion ;
2) Identification du ou des auditoires ;
3) Identification du contexte de rception de largument ;
4) Coulage de lopinion dans un ou plusieurs arguments ;
5) Intervention sur le contexte de rception de lauditoire afin dy ouvrir une place pour
son opinion ;
6) Liaison de lopinion propose au contexte de rception pralablement modifi.
Dans cette conception dynamique de lacte argumentatif, Breton prcise que lopinion
se transporte de lorateur vers lauditoire. Lorateur agit sur son auditoire en modifiant son
contexte de rception et en y introduisant par la suite sa propre opinion. Ce schma a le mrite
de montrer que l on argumente toujours pour un auditoire spcifique et cest au fond ce qui
fait de largumentation un art si dlicat (Ibid. : 43). Cela confirme le caractre
fondamentalement communicatif de lacte dargumentation, car construit selon un processus
de production dynamique et adaptatif. Ainsi, on ne peut pas considrer quun discours est en
soi

convaincant,

quel

que

soit

son

rcepteur,

ou

sadressant

une

sorte

d auditoire universel . Breton nous prouve encore une fois qu argumenter, cest toujours
sadresser quelquun, donc communiquer (Ibid.).

2.5.1.3. Le schma descriptif de la situation

dargumentation de Simonet et Simonet
Conscients la fois de la diversit de largumentation et de la ncessit de systmatiser
une approche de sa production discursive, R. Simonet et J. Simonet affirment quen
argumentation, les objectifs, les enjeux et les contraintes diffrent selon le contexte. Mais
travers ces diversits il est possible de dgager des constantes sur lesquelles fonder une
mthode de travail de largumentation (2004 : 2).

126

Ils proposent un schma descriptif dune situation dargumentation comportant quatre

variables : le triangle argumentateur-message-destinataire sinscrit dans un environnement
particulier, quil soit spatial, temporel ou encore institutionnel. Ce schma nest pas sans nous
rappeler celui de Breton, voqu plus haut (cf. 1.5.1.1.), o la conception triangulaire entre les
mmes composants apparat galement.
Figure 5 : Le schma descriptif de la situation dargumentation de Simonet et Simonet (2004)

Simonet et Simonet envisagent une approche de largumentation la fois situationnelle,

contingente, stratgique et dynamique. Dans la dimension situationnelle de lapproche, il
sagit que les composants de la situation argumentative soient demble clairement identifis :
lmetteur, le rcepteur, le contenu du message et les caractristiques de la situation.
Lapproche contingente correspond au principe dabsence de dterminisme dans
largumentation. Dans le sens que les quatre variables ne sont pas compltement
modlisables et qu il y a une part dalas et dimprvus quil faut grer (2004 : 7).
Lapproche stratgique de largumentation permet daugmenter la probabilit datteinte des
objectifs, par une dmarche la fois volontariste et dadaptation, cest--dire de
confrontation entre les objectifs et les rsultats (Ibid.). Lapproche dynamique, enfin, fait de
largumentation un processus qui se construit au fur et mesure, avec une adaptation
permanente.
Les caractristiques de cette approche de largumentation prconise par les auteurs
nous clairent sur les paramtres prendre en considration lors de llaboration de notre
modle de largumentation en communication professionnelle. Cette approche est dautant
plus intressante quelle est centre sur la mise en uvre de largumentation, qui constituera
lobjet de notre modle. Nous pouvons galement dcouvrir une certaine complmentarit des
composants de lapproche. En effet, face la contingence de droulement de largumentation,
il importe dadopter une stratgie, une tactique qui permette latteinte de lobjectif

127

argumentatif selon une dmarche dynamique o ladaptation a une grande part dans la
russite. Le tout se passant dans une situation de communication part entire. Cette
cohrence permettra en dfinitive une perception claire et globale du cheminement selon
lequel se dploie largumentation en situation de communication.

2.5.2. Le modle de la composition

argumentative en communication
2.5.2.1. Deux approches en prsence
Largumentation est une science danalyse mais seulement un art prdictif. (Breton)
Cette citation de Breton (1996 : 38), que nous avons dlibrment place en position
dtache, constituera la ligne directrice de notre rflexion dans le prsent alina. Lauteur
opre, travers cette citation, une distinction entre deux approches possibles : lanalyse aprs
coup dune argumentation et la possibilit de prvoir une argumentation, car daprs lui, on
peut mieux faire lanalyse que prvoir comment les choses se passeront dans une
argumentation. La formule dart prdictif utilise pour caractriser largumentation a, pour
son auteur, le mrite de dsigner la part dinvention que lacte argumentatif contient et qui
donc chappe toute dtermination (mais qui ne signifie pas, loin de l, absence de
prparation ou de travail) (Ibid.).
Plantin dveloppe une conception semblable en distinguant deux points de vue en ce qui
concerne largumentation. Dabord, lanalyse du procs argumentatif, qui comporte diverses
tapes conduisant un produit fini, le discours argumentatif. Il donne, entre autres exemples,
celui des cinq tapes dans la rhtorique ancienne (invention, disposition, locution,
mmorisation et action) qui permettent la production dun discours argument. Certes cet
exemple de conception concerne la rhtorique, mais la vision globale du procs argumentatif
peut tre sans problme exploite pour largumentation moderne . Ensuite, lanalyse du
produit argumentatif centre sur la structure du discours prsent au public (1996 : 8).
Il est donc ais de distinguer que deux approches de largumentation sont possibles,
lune qui se focalise sur lanalyse du produit discursif argumentatif et lautre qui se consacre
lexplicitation du processus de production argumentative. A partir de ce constat de dpart,
nous pourrons proposer un dveloppement des deux approches. Mais il importe de remarquer
que la description et la production du discours argumentatif constituent les deux facettes du

128

mme objet, largumentation, et ce qui va tre exploit pour dcrire ce genre de discours, va
servir quiconque veut en produire.
La premire, lapproche descriptive du discours argumentatif, porte sur ses composants
et sa structure. Elle est lusage de celui qui veut effectuer lanalyse dun discours
argumentatif. Cela peut concerner un rcepteur dans une interaction argumentative ou encore
un chercheur en argumentation qui a comme objet dtude les produits argumentatifs de
situations discursives quelconques. De lautre ct, lapproche procdurale est centre sur la
mise en uvre du discours argumentatif. Elle rpond la question : Comment construire un
discours argumentatif ? Cette approche est un outil pour celui qui veut en produire, savoir le
locuteur-argumentateur. Il sera possible dlaborer cette procdure travers une rflexion sur
la dmarche logique de construction argumentative. Nous pencherons plutt, dans notre
approche de largumentation, vers loption dlaboration dun modle de composition
argumentative. La justification de ce choix sera prsente plus loin.
Dans son ouvrage consacr largumentation dans la communication, Breton sest
intress divers domaines et contextes o a lieu largumentation, dont fait partie justement
largumentation au quotidien, tant professionnel que priv. Sinterrogeant sur le statut de ce
quil appelle les raisons du quotidien , il conclut qu elles relvent sans doute plus des
actes que des dogmes, de la construction empirique que du modle thorique (1996 : 37). La
notion de construction empirique rfre, nous semble-t-il, llaboration adaptative du
raisonnement argumentatif dans un contexte de communication quotidienne. Il ne sagit pas,
en effet, de mettre au point un modle prconstruit rigide et uniforme, car la dmarche
argumentative construire se doit de laisser une marge de manuvre au sujet argumentateur,
lui permettant ainsi une construction volutive et adapte de son produit. Les comportements
humains, communicatifs entre autres, se plient difficilement la modlisation thorique
stricte. Il y a toujours un pan qui chappe au contrle a priori , devant tre pris en
considration.
Les deux affirmations de Breton, celle prsente au dbut de cet alina et celle que nous
venons dintroduire, ne sont pas pour nous encourager dans notre entreprise de modlisation.
Mais, y voir de plus prs, affirmer que largumentation est [] seulement un art
prdictif (Breton, 1996 : 38) nest peut-tre pas aussi contrariant, car un art se fonde sur un
ensemble de techniques, doutils et de procdures permettant sa ralisation. Donc dsigner la
composante de largumentation tablie a pr iori, cest--dire pralablement la situation de
communication, dart prdictif nen rduit en aucun cas limportance, mais au contraire lui
129

donne une dimension dinventivit que tout art revendique. Ne dit-on pas parfois ce propos :
faire quelque chose dans les rgles de lart, pour voquer le respect des rgles spcifiques
un domaine dans la ralisation de quelque chose. Ce qui serait pertinent de prciser ici, cest
que la part de crativit de lorateur-argumentateur restera ncessairement circonscrite par les
mcanismes et les principes rgisseurs de la production des discours argumentatifs.
La seconde affirmation de Breton, voque plus haut dans cet alina, semblerait
remettre en question notre intention de mettre au point un modle de largumentation en
situation de communication. Nous attirons toutefois lattention sur le fait que ce que nous
cherchons systmatiser, ce sont les actes communicatifs dargumentation qui comportent
ncessairement des rgularits et des composants comparables. Ces rgularits permettent
justement didentifier une procdure type, avec des possibilits de variantes, et des rgles de
composition de largumentation. Ce sont ces mmes constantes, voques par Simonet et
Simonet plus haut (cf. 1.5.1.3.), qui peuvent tre dgages et qui constituent la base dune
approche de largumentation.
Nous avons bien exprim notre orientation vers llaboration dun modle procdural de
production argumentative en situation de communication. Il est vrai que nous ne choisissons
pas la facilit. Nanmoins, la pertinence de notre problmatique, la logique et la cohrence de
notre recherche priment ; et lintrt pour le public cible de notre approche didactique suffit
largement justifier ce choix. En effet, le public vis par notre approche est au premier chef
un public dapprenants intresss par un apprentissage de la production dun discours
argumentatif et non par son analyse. Il sagira pour nous dapprendre des tudiants comment
mettre en uvre une argumentation pour pouvoir russir leurs futures interactions
communicatives professionnelles.

2.5.2.2. Lapproche procdurale

Le modle que nous proposons dans cet alina est centr sur le processus qui permet
un sujet argumentateur de produire un discours argumentatif dans un contexte situationnel
donn, notamment professionnel. Notre choix sest orient vers une structure en
organigramme, plutt quune structure linaire comportant un cheminement, par tapes
successives, en un seul sens vers la production du discours. La structure dynamique en
organigramme supporte des retours, des va-et-vient, des bifurcations. Elle nous a paru plus
intressante, car elle correspond la ralit de la dmarche intellectuelle, des oprations
mentales qui doivent tre effectues par le locuteur pour la production de tout discours de
130

faon gnrale, et a fo rtiori le genre argumentatif. Sa progression dynamique, permettant

laccomplissement de la tche argumentative projete, pouse parfaitement le fonctionnement
du cerveau humain, qui est loin dtre statique, ni mme linaire dailleurs. Cest justement sa
construction dynamique qui reflte la dimension interactionnelle et fondamentalement
communicative de lactivit argumentative, marquant par l-mme la composante
communicative du modle.
Notre approche procdurale du discours argumentatif aboutit en vrit la mise au point
de deux variantes du modle de composition argumentative en communication. Les deux
variantes correspondent aux deux formes majeures du discours argumentatif : loral et lcrit.
Ce qui veut dire que le dploiement argumentatif va tre diffrent selon le type de situation de
communication dans laquelle se trouve largumentateur et par suite dans laquelle sancre la
production. Ainsi, une situation de communication orale aura assurment des caractristiques
diffrentes dune situation de communication crite.
La diffrence entre largumentation orale et largumentation crite est importante, du
fait de la prsence dinteraction dans le premier cas et de son absence dans le second.
Linteraction joue en quelque sorte un rle de rgulation de lactivit argumentative, dans le
sens de cette possibilit, par exemple, de retour vers un dveloppement argumentatif la suite
dobjections formules par le destinataire. Moeschler parle de coaction dans ce genre
dinteraction verbale argumentative o certaines actions tant engages, ou certaines
conclusions vises (1985 : 14). Ce trait distinctif est absent dans largumentation crite,
o linteraction, immdiate du moins, est impossible. Le rsultat de largumentation crite ne
sera connu quaprs coup, cest--dire dans une autre situation de communication, qui peut
dailleurs tre argumentative ou simplement informative. Cest ce qui marquera la diffrence
majeure entre les deux modles procduraux que nous proposons pour les formes orale et
crite de largumentation.

131

Phase de dploiement en situation de communication professionnelle

Phase de prparation et de construction de largumentation

Figure 6 : Modle de la composition argumentative en communication orale

Analyser la situation de communication professionnelle dans laquelle
sintgre largumentation :
Auditoire et son contexte de rception
Rgles de linteraction orale
Dfinir lobjectif et/ou lopinion

Choisir le type et la forme de largumentation

Prparer une stratgie dargumentation
Moyens dtayage : Arguments, Exemples, Preuves, Illustrations
Mode dorganisation
Progression
Tester/rpter mentalement ou pratiquement son
argumentation

Apprciation
positive

Apprciation
ngative

Dvelopper et mettre en uvre largumentation en situation

Argumentateur

Argumentataire

Argumentaire

Evaluer par rapport lobjectif et au rsultat atteindre

Atteints

n rotations

Non atteints

Objections

Rfutations pour rpondre aux

contre-arguments

Dveloppement pour pallier les

insuffisances identifies

Evaluation

Evaluation
Russite

Echec

Echec

Fin de largumentation

132

Figure 7 : Modle de la composition argumentative en communication crite

Analyser la situation de communication professionnelle dans laquelle
sintgre largumentation :

Phase de prparation et de construction de largumentation

Rcepteur(s) et son (leur) contexte de rception

Rgles de linteraction crite

Dfinir lobjectif et/ou lopinion

Choisir le type et la forme de largumentation

Prparer une stratgie dargumentation

Moyens dtayage : Arguments, Exemples, Preuves, Illustrations
Mode dorganisation
Progression

Tester mentalement ou pratiquement son argumentation

Apprciation

Apprciation

positive

ngative

communication professionnelle

Phase de dploiement en situation de

Dvelopper et mettre en uvre largumentation en situation

Argumentateur

Argumentataire

Argumentaire

Fin de largumentation

133

Nous tenons rappeler, avant dentamer le commentaire de nos deux modles, que toute
schmatisation est par dfinition rductrice, car elle ne peut pas prendre en compte tous les
dtails et toutes les variantes que comporte lobjet du schma, surtout quil sagit, pour nous,
de deux des plus riches activits humaines, savoir largumentation et la communication. Il
nest pas ais de circonscrire ce genre de situations dans une formalisation, parce quelles sont
foncirement changeantes par rapport des composants aussi varis que les objectifs, le
contexte, les interlocuteurs, le droulement, etc. Dun autre ct, la schmatisation prsente
lavantage de simplifier, toujours relativement, un objet complexe, comme peuvent ltre
largumentation et la communication runis. Le modle, avec ses deux variantes, sera donc
utile quiconque cherche une description accessible et facilement applicable du processus
argumentatif en situation de communication, notamment professionnelle.
Les deux phases principales de la mise en uvre dun discours argumentatif sont
respectivement la phase de prparation et de construction, et la phase de dploiement
argumentatif. La premire se passant en pr-communication et la seconde en situation de
communication professionnelle. Intressons-nous, pour commencer, la premire des deux
phases. En effet, elle comporte un certain nombre dtapes, dont les trois premires
permettent, dune part de circonscrire les caractristiques de la situation de communication
dans laquelle sintgre largumentation, dautre part de dfinir lobjectif atteindre et/ou
lopinion dvelopper et dautre part encore de choisir le type et la forme dargumentation,
respectant en cela le principe de lappropriation propos plus haut (cf. 2.3.4.). La quatrime
tape consiste mettre au point une stratgie argumentative constitue des moyens
dinfluence labors et organiss selon les principes dvelopps dans notre cadre conceptuel
(cf. 2.4.2.). Le jugement sur la qualit de largumentation, cinquime tape de la phase de
prparation et de construction, peut se faire par largumentateur lui-mme (auto-valuation)
ou par une tierce personne diffrente du destinataire final du discours (valuation extrieure).
Un argumentateur, soucieux de la russite de son argumentation, se doit donc den faire cette
valuation a priori pour pallier les ventuels manques et dysfonctionnements constats, dans
une sorte dautorgulation discursive.
La phase de dploiement argumentatif, quant elle, va comporter un nombre dtapes
variable, qui feront prcisment la diffrence entre les variantes orale et crite du modle. Le
dveloppement du discours, en premier lieu, se fera dans le cadre du triangle argumentatif
Argumentateur-Argumentataire-Argumentaire. Nous utilisons le concept Argumentataire
pour dsigner le destinataire de largumentation et celui dargumentaire pour voquer le

134

discours argumentatif produit. En situation crite, largumentation sarrte ce niveau, mais

elle se poursuit en communication orale avec une valuation du discours, cette fois, par le(s)
destinataire(s) et par largumentateur lui-mme. Evaluation qui va concerner la fois
lobjectif poursuivi et le rsultat attendu. En cas datteinte de lobjectif et du rsultat, on
sachemine vers la fin de largumentation. Mais dans le cas contraire, les objections formules
ou les insuffisances constates par largumentateur donneront lieu un autre discours, de
remdiation cette fois. Une seconde valuation aboutira russite ou chec. Le nombre de
rotations dans la phase de remdiation lchec du dploiement de largumentation dpend de
lintrt accord par largumentateur ou sa hirarchie lobjectif envisag et au rsultat
attendu : est-il prt dfendre son opinion jusquau bout et russir ainsi largumentation ? La
poursuite de largumentation, aprs la seconde valuation, dpend galement du destinataire
qui peut, de par sa position hirarchique ou sa dominance dans la situation, mettre fin la
situation dargumentation ou poursuivre les interactions.
Les deux schmas que nous proposons dans cette section nous semblent suffisamment
oprationnels pour permettre un sujet argumentateur de prparer, concevoir et mettre en
uvre, loral comme lcrit, un discours argumentatif russi en situation de
communication professionnelle.

2.6. La comptence argumentative :

constitution, dveloppement et
composantes
2.6.1. La dfinition dune notion, la
comptence
Nous pouvons dire de prime abord que le concept de comptence est polysmique, voire
ambigu. En attestent les multiples dfinitions quil est possible de trouver dans la littrature.
Nous ne chercherons nullement ici en faire un inventaire, mais nous nous limiterons celles
qui nous semblent les plus pertinentes pour le prsent alina et pour notre problmatique de
faon gnrale.

135

M. Demeuse et Chr. Strauven identifient lorigine de la notion en affirmant que les

systmes dducation ont emprunt la notion de comptence aux milieux de lentreprise.
lorigine (vers les annes 1950), ceux-ci se proccupent de formaliser les qualifications en
savoirs et en savoir-faire ncessaires lexcution dun travail ou lexercice dune
profession ou dune fonction (2006 : 71). Dans ce monde professionnel, la notion de
comptence a une dfinition prcise. Avoir de la comptence, cest matriser et rsoudre une
srie de situations propres lexercice dune fonction ou dune profession, en y apportant une
solution originale et efficace (Ibid. : 74).
Demeuse et Strauven clairent cette dfinition en citant un texte officiel du Ministre de
lducation nationale et de la Formation professionnelle du Grand-Duch de Luxembourg
datant de 1998. Daprs ce texte, la comptence constitue laptitude raliser une tche ou
rsoudre un problme dans un contexte professionnel dtermin en mobilisant des acquis de
tous ordres (Ibid. : 75). Cette dfinition apporte en effet un lment de plus, relatif aux
ressources auxquelles il sagit de faire appel pour pouvoir mettre en uvre une comptence
donne. Les acquis dont il est question tant de diffrents types, il devient ais de comprendre
le caractre complexe de la comptence, dans son essence mme, mais galement dans son
dploiement.
G. Auguet explicite plus avant la conception de la comptence, notamment les
ressources ncessaires sa ralisation, en la prsentant comme la capacit pour un
apprenant de mobiliser -rorganiser des savoirs, des savoir-tre et des savoir-faire de manire
pertinente aux fins dtre capable de mener bien une tche dans un contexte nouveau
(2008). Dans cette dfinition, comme dans celle de J.-M. De Ketele, qui sera introduite ciaprs, apparat le dtail des ressources. De Ketele y intgre les ressources cognitives,
affectives, gestuelles et relationnelles. Dans son approche pdagogique de la comptence, il la
dfinit comme la capacit de mobiliser (identifier, combiner et activer) un ensemble de
savoirs, de savoir-faire et de savoir-tre pour rsoudre une famille de situations-problmes (et
non de simples applications) (De Ketele, 2001 : 42). Les niveaux du savoir auxquels fait
rfrence lauteur ont t dj voqus plus haut dans notre travail (cf. 1.7.) quand il a t
question du champ et objet du FOS.
Dans les dfinitions dAuguet et de De Ketele apparat galement le cadre de mise en
uvre de la comptence, savoir un contexte nouveau ou une situation-problme, tous deux
insistant sur le caractre non-rptitif et indit du contexte-situation. La preuve de la
comptence sera donc donne par la capacit dagir efficacement dans un type nouveau de
136

contexte-situation la faveur dune exploitation synergique et complmentaire des diverses

ressources disponibles et ncessaires (Perrenoud, 2000 : 7).
Applique au domaine qui nous intresse dans ce chapitre, la notion de comptence aura
une signification spcifique. Mais il est noter au passage que les dfinitions explicites de la
notion de comptence argumentative sont, notre connaissance, peu nombreuses, voire rares.
Nous nous appuierons sur une dfinition basique, mais suffisante, pour cerner le smantisme
de la notion. Pour D. Bassano, la comptence argumentative est conue comme la capacit
produire et comprendre des enchanements discursifs conformes aux contraintes
argumentatives de base dfinies par la langue (1991). Plantin suggre la mme vision en se
basant sur les thories classiques de largumentation dans lesquelles il intgre, par exemple,
celle dAristote dans lantiquit ou celle de Perelman lpoque moderne. Pour ces thories
donc, la comptence argumentative nest pas une comptence de langue (au sens saussurien)
mais typiquement une comptence de parole, de discours (Plantin, 2002). Il la dsigne de
comptence de discours, signifiant que les critres de bonne constitution dune argumentation
ne sont pas uniquement linguistiques, comme pourrait le suggrer linterprtation de
lexpression

argumentation dans la langue

mais

sont

galement

logiques,

communicationnels, discursifs par exemple (Ibid.). Cette conception, au mme titre

dailleurs que certaines autres de la notion de comptence voques ici, nous renvoient, plus
loin dans cette section, lalina consacr aux composants de cette comptence
argumentative.
Demeuse et Strauven dgagent deux perspectives dfinitoires de la notion de
comptence, travers les diverses dfinitions proposes (2006 : 76). Nous en tentons une
application la comptence argumentative en tant que centre dintrt principal de la prsente
section. La premire est centre sur la solution de la situation-problme, cest--dire
lefficacit et latteinte de lobjectif envisag pour lacte argumentatif dans la situationproblme laquelle se trouve confront largumentateur. La seconde perspective est centre
sur le faire, cest--dire le processus mis en uvre pour rsoudre le problme pos par la
situation en question ; en dautres termes, comprendre et produire de manire pertinente un
discours argumentatif. Ces deux conceptions doivent tre considres en termes de
complmentarit et non dopposition, car chacune met laccent sur un versant du concept. La
logique voulant que le lien troit entre la ralisation de la finalit argumentative et la
dmarche argumentative soit conserv, cette vision donne toute sa pertinence au discours
argumentatif.

137

De nous jours, tout un chacun se trouve confront de nombreuses situations

dargumentation. Les pratiques argumentatives font partie, en quelque sorte, de la culture de
base de lindividu. Cette comptence argumentative savre donc tre un composant
fondamental du monde professionnel, car touchant lefficacit au/du travail. Savoir
argumenter, notre poque, nest plus un luxe que seule une lite soffrait dans le pass, mais
une ncessit lindividu, en tant que citoyen dabord et en tant que salari aprs.
Corolairement, ne pas savoir argumenter peut devenir une source dingalit culturelle qui
vient sajouter parfois lingalit sociale et conomique (Breton, 1996 : 11). De fait, un
tudiant ne matrisant pas cette comptence argumentative peut voir son avenir universitaire,
comme sa carrire professionnelle hypothqus. LUniversit est une chance

25

pour les

apprenants de toute catgorie socioconomique de sarmer, entre autres certainement, de cet

outil fondamental des relations interhumaines de communication, largement tributaires de la
comptence influencer les autres dans leurs opinions, leurs dcisions, leurs actions.
Notre approche de la comptence, spcifiquement argumentative, replacera en quelque
sorte cette notion dans son contexte dapparition dorigine, dans la mesure o nous ltudions
principalement dans la perspective dune exploitation dans un contexte professionnel de
communication. Notre intrt pour la comptence argumentative est celui pour une
comptence utilit professionnelle, sans toutefois lui renier les fonctions quelle peut
assumer dans dautres contextes tels que le contexte scolaire, social, etc.

2.6.2. La constitution de la comptence

argumentative
Dans son approche du champ de largumentation, Breton voque dabord la naissance
de la pratique argumentative chez lhomme (Breton, 1996 : 14). Il en vient dire que
lhomme argumente depuis toujours, cest--dire depuis quil communique et depuis quil a
des opinions, des croyances quil cherche faire partager par dautres. Breton parle ensuite de
la constitution du savoir sur largumentation chez lhomme. Il soutient lide que ce savoir,
essentiellement de nature spontane et empirique, a toujours accompagn les pratiques
argumentatives, mme les plus anciennes. Ces pratiques peuvent donc sacqurir de faon
empirique, en simprgnant de sa communication avec les autres ou dune manire structure
dans un contexte institutionnel, notamment scolaire. Breton voulait probablement voquer
25

Pour reprendre une expression utilise dans les milieux universitaires franais.

138

dans ces lignes lapparition de largumentation pour lhumanit entire, mais ce quil avance
est tout fait applicable, notre sens, lhomme-individu dans lapparition de la pratique de
largumentation et de celle du savoir sur largumentation.
Quand on voque la naissance de la comptence argumentative chez un individu, on
sintresse surtout au cadre et au moment o elle voit le jour. Il nest nul doute que la
comptence argumentative nest pas le fruit de linstitution scolaire, elle lui est bien
antrieure. Un enfant apprend argumenter ds son plus jeune ge, dans le cadre familial et
social prscolaire, cest--dire depuis quil communique. Mais est-il possible de situer ce
moment de faon prcise et tranchante ? Peut tre pas, pour la simple raison que les aptitudes
de cette catgorie vont avoir des moments dapparition variables, selon le cadre et le contexte
o vit lenfant, mais surtout selon lenfant lui-mme. Ainsi, dans des contextes familiaux,
socio-conomiques et ducationnels diffrents, laccs aux dsirs peut exiger des enfants des
efforts variablement importants. Dans une famille aise et/ou aux principes ducationnels
souples, il nest pas besoin, ou peu, pour lenfant de faire un effort pour convaincre, alors que
dans une famille modeste et/ou aux principes plus rigides, lenfant doit batailler et utiliser des
stratgies diverses pour convaincre et pousser ses parents laction ou la chose voulues. En
tous cas, une chose est sre, cest que pour obtenir quelque chose, un enfant, un bb mme,
use darguments -de poids parfois- pour obtenir ce quil veut de ses parents. Il est vrai que
largumentation voque ici est parfois comportementale plus que discursive. Mais ne
constitue-t-elle pas le noyau de la comptence argumentative proprement dite ? Un enfant
capable dobtenir ce quil veut par un cri, un sourire, un geste, etc. sera logiquement plus tard
une personne capable de convaincre par les mots. Les moyens sont peut-tre diffrents, mais
lobjectif est le mme : influencer la pense et la dcision de lautre. Il sagit en quelque sorte,
au commencement, dune argumentation intuitive et spontane qui tend se structurer au fil
du temps, surtout quand lenfant passe au statut dapprenant, dans le cadre de lapprentissage
institutionnel. LEcole apportera donc une structuration, un dveloppement et non crera de
nant cette comptence.

2.6.3. Le dveloppement de la comptence

argumentative
Certes largumentation est largement enseigne lcole, mais de quelle
argumentation sagit-il ? Gnralement, cest une argumentation dcontextualise,

139

impersonnelle, caractre scolaire. Nous pouvons en donner lexemple de la dissertation ou

encore de lessai. Notre propos ici nest nullement de dnigrer ce genre scolaire, auquel nous
nous sommes par ailleurs intress26, mais de dire quil sagit dun genre aux objectifs et aux
ambitions mentales somme toute modestes. Ainsi, la ralit des pratiques argumentatives
communicatives, notamment professionnelles, dpasse largement la simple dfense dune
opinion/thse au moyen darguments et dexemples. Ces pratiques sont largement plus varies
en termes de postures communicatives et poursuivent des finalits parfois majeures pour le
sujet argumentateur. La complexit des pratiques argumentatives professionnelles nous amne
nous intresser de plus prs la faon avec laquelle la comptence argumentative peut tre
cultive.
Une fois lcole, lapprenant est inclus dans un cadre dapprentissage institutionnalis
o il suivra des enseignements portant, entre autres, sur largumentation. Il est vrai quils
seront vhiculs dabord en langue maternelle, larabe pour le contexte tunisien. Nous ne nous
intresserons dans cette recherche qu lacquisition en franais de cette comptence. Une
tude comparative porte bilingue, voire interculturelle, pourrait tre mene dans un autre
cadre. Pour ce qui nous concerne, lapprentissage en franais de largumentation commence
dj lenseignement de base avec naturellement une progression de contenus chelonne sur
les annes dtude restantes de lenseignement de base et de lenseignement secondaire 27.
Au niveau du deuxime degr de lenseignement de base (3me et 4me annes), seule est
aborde la prise de position loral un niveau de sensibilisation. Au niveau du troisime
degr (5me et 6me annes), les objectifs dapprentissage passent vers une dmarche
dacquisition, puis vers un niveau dapprofondissement, mais toujours uniquement loral. Il
sagit pour les lves de savoir donner un avis personnel, ou exprimer laccord, le dsaccord,
le refus, une prfrence. Au niveau du cycle prparatoire de lenseignement de base, la
capacit argumenter apparat progressivement dans les contenus. En 7me et 8me annes,
cette capacit vise essentiellement la justification dune prise de position. La 9me anne sera
marque par lintroduction de largumentation au vrai sens du terme, avec lapparition de la
justification dune opinion dans le cadre de la capacit Produire un texte argumentatif
simple lcrit. En plus, son apprentissage sera structur, cest--dire quelle fera lobjet
26
27

Rappelons que notre mmoire de DEA porte sur largumentation en classe de franais.
Programmes Officiels. Ministre de lEducation et de la Formation tunisien. Rfrence pour toutes les
indications suivantes concernant les contenus denseignement de lenseignement de base et de lenseignement
secondaire.

140

dun travail dentranement systmatique visant le dveloppement de la capacit en

question .
Au niveau du secondaire, la capacit argumenter devient constitutive de
lapprentissage de lcriture travers la formulation suivante : Produire un texte
argumentatif . Elle fait lobjet, au niveau des 1re et 2me annes, dun apprentissage structur
concernant des contenus discursifs comme les paramtres de la situation de communication,
les lments constitutifs de largumentation (thse, arguments, exemples), lorganisation de la
progression de largumentation, le dveloppement et larticulation des diffrentes parties du
texte les unes aux autres. En 3me anne, largumentation fait lobjet dune consolidation qui
vise renforcer la matrise de la capacit pralablement installe dans les niveaux
antrieurs. Les contenus vont varier selon la section de lapprenant. Au niveau de la
comptence de lecture, lanalyse et linterprtation des textes dides aura une place
importante au programme de la section Lettres et moins dimportance pour les sections
scientifiques en faveur de textes scientifiques et techniques. Pour la section Lettres, les
contenus discursifs et linguistiques de la capacit Produire un texte argumentatif vont tre
plus labors et plus approfondis que ceux des sections scientifiques, sans quils perdent de
leur richesse et varit pour ces dernires. En 4me anne, classe terminale pour le secondaire,
lapprentissage de largumentation vise un niveau dintgration dfini comme la mise en
uvre dune capacit suffisamment matrise par llve et constituant pour lui une ressource
mobiliser dans diverses situations de communication devenant de plus en plus complexes.
Ce qui nous parat important signaler la lecture du programme de ce niveau, pour la
section Lettres, cest que seule la production du texte de type argumentatif est aborde, mais
galement lintroduction du terme essai, dsignant le texte argumentatif produire. Pour les
sections scientifiques, lappellation Produire un texte argumentatif est conserve, ct
du texte explicatif galement prsent dans les niveaux antrieurs.
Notre recherche, nous lavons bien vu, a fait de lenseignement-apprentissage de
largumentation en franais son objet, spcifiquement dans le Suprieur. De faon gnrale,
lenseignement suprieur prodigue des contenus relatifs largumentation en importance et
volume variables, selon le type, le domaine et le niveau de la formation. Nous nous
intresserons ici uniquement aux formations comportant un enseignement-apprentissage du
FOS, pour rester en cohrence avec notre problmatique.

141

Nous exploiterons, pour ce faire, la partie de notre questionnaire28, prsent dans le

chapitre 1, relative lexistant en matire denseignement de largumentation dans certaines
des institutions de lenseignement suprieur en Tunisie. Lanalyse des questions permet de
donner une photographie synchronique29, certainement pas exhaustive mais simplement
indicative, du degr dimportance de cet enseignement. Le questionnaire a cibl quatre
institutions universitaires de trois types diffrents. Il y a en premier lieu la Facult des
Sciences Economiques et de Gestion (FSEG) de Sfax, en second lieu lInstitut Suprieur des
Etudes Technologiques (ISET) de Sfax et celui de la Charguia (situ dans lagglomration de
Tunis) et en dernier lieu lInstitut Suprieur des Arts et Mtiers (ISAM) de Mahdia.
La question n 7 du questionnaire nous a rvl un volume horaire trs variable
consacr largumentation, par rapport au volume total allou la matire qui prend en
charge la formation de FOS. Le volume varie de 11% pour les tudiants de la spcialit
Design Produit de lISAM de Mahdia 50% pour les spcialits commerciales de lISET de
Sfax, avec des valeurs intermdiaires de 13%, 15% et 20% pour les autres institutions et
spcialits.
La question suivante, centre sur les objectifs spcifiques lenseignement de
largumentation, permet didentifier deux grandes catgories. La premire est relative
lidentification dun discours argumentatif et de ses composants, la seconde la production.
Pour lune des enseignants interrogs appartenant lISET de Charguia, ce second type
dobjectif comporte la forme orale et crite de la production. Elle en donne pour exemple
dune part la rdaction dun rapport de stage et dun projet de fin dtudes et dautre part leur
soutenance orale devant un jury. Ces rapports, galement voqus par un enseignant de la
FSEG de Sfax, appartiennent la catgorie des crits techniques universitaires. Un autre
enseignant questionn, de lISET de Sfax, a parl de lessai comme discours que ses tudiants
sont amens produire. Dautres enseignants ont parl dobjectifs visant la production
dcrits professionnels (ISET de Sfax et FSEG de Sfax) ou simplement dun texte dans le
monde professionnel (ISAM de Mahdia). Une enseignante de la FSEG de Sfax a exprim un
objectif assez intressant en disant vouloir prparer ltudiant un usage raliste des
techniques argumentatives . Ladjectif raliste pourrait tre interprt dans le sens de
contextualis ou pratique, car elle loppose dans sa rponse aux mthodes classiques de

28

Voir Annexe 1 pour le questionnaire.

29

Les questionnaires ont t administrs durant lanne universitaire 2006-2007.

142

lenseignement de largumentation . Un dernier type de rponse a voqu des objectifs de

production en des termes gnraux centrs principalement sur lexpression dun point de vue,
dun choix et son tayage par des arguments pertinents et adquats largumentataire (ISET
de Sfax et de Charguia).
La question suivante laquelle nous nous intresserons dans cet alina est la question
n 11 centre sur les pratiques de classe en vue de lapprentissage de largumentation. Nous
avons globalement constat un accord sur trois types dactivits exploites cette fin, sauf
pour deux des questionnaires remplis, auxquels nous reviendrons. Les enseignants de lISET
de Sfax, de lISET de Charguia et de la FSEG de Sfax saccordent sur certaines choses.
Dabord, sur lexploitation de ltude de texte argumentatif en vue de lidentification de ses
composants et du reprage de ses caractristiques, ensuite sur lactivit dexpression orale
travers les dbats, les exposs et les simulations de situation de communication (soutenance,
entretien) et enfin sur lexpression crite soit au moyen dexercices centrs sur lusage des
arguments et leur enchanement par des articulateurs, soit par la production dun paragraphe
ou dun texte argumentatifs. Nanmoins, un enseignant de lISAM de Mahdia envisage
uniquement des activits de reprage (didentification) et des exercices de production crite
partielle (compltion) et complte. La deuxime exception est celle dune enseignante de la
FSEG de Sfax qui envisage la progression suivante, comportant respectivement une sance de
dcouverte et didentification dun texte argumentatif, une sance consacre des repres
thoriques sur largumentation, une sance dans laquelle se fait une application en classe et
une sance finale dans laquelle se font la correction et lvaluation finale. La rponse sur ce
questionnaire en particulier ntait pas suffisamment explicite pour nous indiquer la nature de
lapplication, lobjet de la correction et celui de lvaluation.
A travers notre analyse du contenu des rponses cette question importante pour notre
tude, il nous est facile de noter quune seule des activits voques par les enseignants
interrogs est centre sur une situation dargumentation significative par rapport aux objectifs
rattachs aux discours argumentatifs de type professionnel ou se retrouvant en contexte
professionnel. Cette situation concerne la simulation dentretien et elle est rattache la
catgorie des activits de communication orale. Cette carence nest pas sans nous indiquer un
manque, voire une absence dadquation entre les objectifs assigns lenseignement de
largumentation et les activits dapprentissage mises en uvre pour le dveloppement de la
comptence argumentative chez les tudiants des institutions de lenseignement suprieur
cibles par notre questionnaire. En plus, les contenus et les activits envisages ne

143

correspondent pas exactement au cadre didactique o elles sont dispenses, savoir le

domaine du FOS, par dfinition orient vers des publics aux besoins spcifiques et non
gnraux. Le constat fait ici pourrait, sans grand risque derreur, tre gnralis la plupart
des institutions, car notre enqute, aussi modeste soit-elle, a port sur des institutions dont les
types, les spcialits et limplantation sont diffrents : Facult, ISET de deux rgions du pays
et Institut orientation spcialise et professionnalisante.
Nous renvoyons au chapitre 4 du prsent travail pour une approche plus en profondeur
du dveloppement de la comptence argumentative, o il sera justement question de notre
approche didactique centre sur lenseignement-apprentissage de largumentation usage
spcifique en communication professionnelle.

2.6.4. Les composantes de la comptence

argumentative
Les diffrentes dfinitions auxquelles nous avons fait rfrence au dbut de cette
section, et dautres encore, saccordent sur la complexit de la composition de la notion de
comptence, dans son sens gnral. A ce propos, Perrenoud a parl de la comptence comme
tant la mise en uvre de plusieurs ressources cognitives complmentaires, parmi lesquelles
des connaissances en vue dagir efficacement dans une situation donne (2000 : 7). De
Ketele, de son ct, a voqu la mobilisation d un ensemble de ressources (cognitives,
affectives, gestuelles, relationnelles) pour raliser une catgorie de tches ou rsoudre une
famille de situations-problmes (2001 : 42). Il ressort de ces deux affirmations que le type
de ressources mettre en jeu dpend du type de situation dans laquelle se trouve le sujet, mais
galement du type de comptence en question. Appliques la comptence argumentative,
ces dfinitions permettent de soutenir lide que les ressources mobiliser pour ce type
particulier de comptence intgrent un ensemble de composantes relevant de domaines
connexes celui de largumentation.
Si nous cherchons dcliner toutes ces composantes de la comptence argumentative,
nous ne pourrons probablement jamais tre complet, en raison de la complexit et de la
multitude des ressources auxquelles il sagit de faire appel pour la dployer. Nous tenterons
ds lors de cerner un maximum de ces composantes sur la base des dfinitions voques, mais
galement en nous aidant de notre propre rflexion sur la question.

144

Plantin prsente quelques-unes de ces composantes quand il parle des critres

exploitables dans lvaluation de la comptence argumentative (2002). Ainsi, cette
comptence comporte, pour lui, des composants logiques, communicationnels, discursifs, en
plus du composant purement linguistique. Perrenoud et De Ketele ont parl, ci-dessus, de
composantes cognitive et relationnelle. Nous proposons dy ajouter les composantes rflexive
(raisonnement), pragmatique et dveloppementale (de la comptence elle-mme). A y
regarder de plus prs et en nous basant sur la vision en termes pdagogiques de ces
ressources, introduite par de Ketele (2001 : 42), il nous parat possible de proposer une
rpartition des micro-comptences propres la comptence argumentative.
Nous postulons que la comptence argumentative a trait aux trois niveaux du savoir que
nous avons envisags pour les contenus dune didactique spcifique au FOS : le savoir, le
savoir-faire et le savoir-tre (cf. 1.7.). Ce qui revient dire que la notion de comptence,
notamment argumentative, ne se limite pas uniquement au savoir-faire. Elle est plus globale,
englobante mme de ces trois niveaux du savoir.
-

Savoir : Rfre la connaissance dclarative sur largumentation (notions et concepts

spcifiques la thorie argumentative), mais galement aux connaissances et aux
reprsentations sur le monde et sur les domaines dexprience.

Savoir-faire : Relve du domaine des comptences. Il porte sur divers aspects relatifs
des domaines connexes, qui sont autant de micro-comptences combinables et
constitutives de la comptence argumentative. Ce niveau concerne les composantes
rflexive, pragmatique, linguistique (dcline en micro-comptences lexicale,
grammaticale, smantique, phonologique, orthographique, etc.) et discursive. Ce
niveau comporte galement une composante dveloppementale dune importance
majeure notre sens, car les comptences se construisent progressivement ; elles
sinstallent moyen ou long terme et ne cessent de se perfectionner et de senrichir
(Demeuse et Strauven, 2006 : 77). Le perfectionnement et lenrichissement, de la
comptence argumentative a fortio ri, sont constitutifs du savoir-faire. Cela signifie
dtre capable de mener des dmarches personnelles pour amliorer sa propre
comptence argumentative, notamment dans des situations indites, quelles soient
professionnelles ou autres. La dmarche permanente damlioration se fait dj par le
fait mme de la pratique de largumentation.

145

Savoir-tre : Relve galement du domaine des comptences. Ce niveau a trait aux

composantes interactionnelle-relationnelle et communicative de la comptence
argumentative. Cette dimension est relative linteraction argumentative entre les
deux ples de la situation : argumentateur et argumentataire.
Par consquent, pour matriser lacte dargumenter, signe dacquisition de la

comptence argumentative, il est impratif de matriser ses micro-comptences constitutives

relevant des divers niveaux du savoir. Ces micro-comptences peuvent tre structures de
manire diffrente, selon un certain nombre de paramtres relatifs au contexte, la situation
de communication o se dploie largumentation, son objectif, son objet, mais galement
aux parties prenantes dans linteraction (argumentateur et argumentataire).
En dfinitive, la comptence argumentative se place du ct des moyens se construisant
sur la base de situations concrtes et mobilisant, dans sa ralisation, un certain type particulier
de ressources intgrant toutes ses micro-comptences constitutives. Elles seront perues sous
un mode combinatoire, car cest leur association qui permet de construire une vraie
comptence argumentative. Le rfrentiel de comptences argumentatives en communication
professionnelle que nous comptons laborer (cf. chapitre 4) donnera des dtails ce propos,
en termes de structuration et de mise en uvre effective de ces micro-comptences relevant
des diffrents niveaux du savoir.

2.7. La relation entre argumentation et

communication professionnelles
La vision de Breton, considrant les mcanismes argumentatifs comme relevant dune
analyse en termes communicationnels, est relativement moderne et fort intressante pour
notre travail (cf. 2.5.1.). Lauteur a institu un objectif prcis sa rflexion sur
largumentation dans la communication dans son ouvrage du mme nom, celui de saisir
lacte dargumenter dans toute sa dynamique de communication (Breton, 1996 : 39). Son
objectif consiste dgager la dimension communicative dans lacte discursif de
largumentation. Ce qui revient dire quil sagit de chercher dans les caractristiques de
largumentation ce qui lui donne un aspect communicatif. Dans un ouvrage plus rcent rdig
avec Gauthier, Breton dveloppe la mme vision de largumentation dans la perspective dun
souci plus large au sujet de la communication. Ainsi, pour eux lattention largument

146

procde dun intrt lgard des messages et de leurs modes de transmission, de livraison et
dchange (Breton et Gauthier, 2000 : 4). Largument, outil de base du discours
argumentatif, est toujours considr comme un contenu ou une forme de contenu de
communication ayant comme caractristique fondamentale de se dployer dans une
situation dinterrelation (Ibid.).
Nous nous joignons galement lide de Breton que le savoir dans ce domaine reste
[] largement construire non pas sur les ruines du pass, mais partir dun nouveau
regard (1996: 8). Notre recherche constitue, avec toute la modestie qui simpose son
ambition, une contribution cette nouvelle vision de la relation entre largumentation et la
communication, mais galement la progression du savoir sur le domaine de largumentation.
Notre projet propre est plus circonscrit que celui de Breton, mais pouvant paradoxalement tre
peru comme plus ambitieux, dans la mesure o nous cherchons comprendre, dans un
premier temps du moins, le degr de prsence de largumentation dans la communication
professionnelle prcisment. Ce sera donc la relation entre ces deux aspects qui sera cerner
dans la prsente section.
Lexistence de largumentation en contexte professionnel nest plus dmontrer.
Toutefois, une rflexion peut tre faite autour de lventuelle spcificit de cette
argumentation professionnelle. Il est indniable que ce type de contexte comporte certaines
spcificits qui le diffrencient du contexte quotidien priv. Dans ce dernier, il y a
relativement peu de contraintes et de rgles qui rgissent les interactions et les relations entre
les individus. De plus, les interactions ny comportent pas un fort degr tlologique, les
rapports de finalit ny tant pas majeurs.
Par contre, nous sommes en mesure de dire quen contexte professionnel tout est
intress. Les interactions, les actions, les relations, les comportements, les efforts, etc., tout
tend vers un objectif et rares sont les activits nayant pas de finalit(s). En plus, la
spontanit na pas sa place dans ce genre de contexte, du fait que simpose lactivit
professionnelle un caractre rflchi, raisonn, raisonnable et efficace pour permettre
latteinte de lobjectif assign par soi-mme ou les autres, la hirarchie par exemple.
Dun autre ct, la vie professionnelle est marque par lobligation des interactions
communicatives. Ce qui veut dire quon y est amen en avoir un volume plus ou moins
important, selon le mtier, le secteur, le type dorganisme, etc. Le type de ces interactions sera
galement diffrent selon les situations. Cette activit communicative, nous lavons suggr,

147

comporte un caractre norm assez marqu. Ainsi, les interactions en contexte professionnel
suivent des rgles, des principes, donc des normes relativement importantes pour certaines
professions et certains secteurs. Cest par exemple le cas des tloprateurs, surtout ceux en
charge de la vente dun bien ou service par tlphone. Leur but tant darriver convaincre
linterlocuteur au bout du fil, ils sont tenus de suivre une sorte de protocole dans leur
discussion. On leur fournit une dmarche communicativo-argumentative type, avec une
batterie varie de rponses, darguments exploiter selon lattitude et les ractions verbales
des clients. Ce qui les ramne utiliser une sorte de stratgie argumentative prtablie par les
responsables et comportant des variantes de cheminements adaptatifs au client.
Cette dmarche argumentative pourrait, prcautionneusement, tre compare une
forme dinteraction dialectique, dfinie par Plantin comme tant une forme de dialogue
raisonn, conduit selon des rgles prcises (1996 : 7). Il est vrai que cette notion trouve son
plein sens dans les dbats entre un proposant et un opposant qui saffrontent devant un
public arbitre, qui prvalaient dans lantiquit. Nanmoins, le principe dun ordre strict et
de rgles prtablies de la dmarche argumentative de lagent professionnel ne peut empcher
ce rapprochement.
La communication professionnelle comporte incontestablement des variantes dpendant
du contexte, de lobjectif atteindre, de la relation entre les interlocuteurs. Autant de
contraintes de mise en uvre prendre en considration. De cette manire, la communication
quon pourrait dsigner de formelle ne sera pas du mme niveau dexigence argumentative
quune situation de communication interpersonnelle ordinaire, non formelle. Par consquent,
le traitement, spcifiquement argumentatif, de ces situations devra se caractriser par une
diffrenciation et une adaptabilit dun haut niveau permettant latteinte de lobjectif assign
la communication et envisag par lmetteur. Nous posons donc que largumentation prsente
lavantage de favoriser la russite de lactivit communicative, notamment professionnelle.
Les situations de communication professionnelle, comme nous pourrons le voir plus loin,
appellent lefficacit qui peut tre largement renforce par le dploiement dune
argumentation plus ou moins importante et explicite.
Avec largumentation, nous sommes aussi bien dans le domaine de la communication
que dans celui de laction. Breton considre prcisment laction sur lopinion de lautre. Il la
situe dans lunivers mental des individus prenant part lacte argumentatif (1996 : 22). De
notre ct, nous prenons la notion daction dans un sens plus large. Lacception de laction
que nous envisageons dpasse lagir sur le niveau mental du rcepteur et couvre galement
148

laction laquelle il sera amen. Nous introduisons de la sorte le paramtre daction de

lauditoire, comme consquence de laction mentale exerce sur lauditoire dans lacte
dargumenter. Cet acte pousse le destinataire agir dans le sens voulu par la personne qui met
en uvre le discours argumentatif. Il nous parat opportun ici de prciser quamener
lauditoire laction voulue ne doit pas tre compris comme une manipulation de celui-ci,
mais plutt une influence remporte au moyen dune argumentation efficace. Nous observons
de cette manire les principes de lthique argumentative et communicative, instaurs et
dvelopps respectivement par Breton et Habermas, que nous avons pu dvelopper plus haut
dans ce travail.
Anscombre et Ducrot ont abord cette dimension actionnelle en se rfrant la thorie
des actes de langage : Pour expliquer que certaines nonciations non seulement servent
accomplir des actions ou en faire accomplir lauditeur, mais sont en elles-mmes des
actions, J.-L. Austin et ses continuateurs ont introduit la notion dacte de parole illocutoire, en
entendant par l des actions spcifiques certains modes de dire et accomplis dans ces
dires 30 (1988 : 37). Les deux auteurs prcisent ce propos que si lon admet dune part
que tout acte illocutoire a pour fonction premire de modifier la situation des interlocuteurs,
cest--dire est un faire et dautre part que toute nonciation -y compris lassertion- comporte
au moins un acte illocutoire, on est alors amen faire en fait lhypothse externe que tout
dire est un faire 31 (Ibid.). Cest justement le titre de louvrage de rfrence dAustin, Quand
dire cest faire, sur lequel sest fond son disciple J.-R. Searle pour formaliser cette thorie
des actes de langage.
Largumentation permet donc dinfluencer la dcision du vis--vis, notamment en
situation de communication professionnelle. Dans cette configuration, largumentation va
jouer un rle doutil clef de lagent communicant. Grce cet outil, il pourra raliser
effectivement et efficacement ses objectifs professionnels, allant de lembauche dans un poste
donn, jusqu ladoption dun projet davenir pour lorganisme employeur. Ces deux
exemples illustratifs sont, notre sens, suffisants pour pouvoir comprendre la diversit des
situations o largumentation peut avoir un rle effectif. Le premier des deux concerne les
premiers pas de la personne pour intgrer le monde professionnel, le second rfre une
situation rellement importante dans la carrire professionnelle et exigeante en termes de

30

Ce sont les auteurs qui soulignent.

31

Ce sont les auteurs qui soulignent.

149

comptence communicative et argumentative. Lvocation de ces exemples concrets nous

amne, dans ce qui suit, ltude des situations dargumentation occurrence variable,
principalement en contexte professionnel.

2.7.1. Les situations dargumentation

professionnelle
Simonet et Simonet lancent leur rflexion sur les situations dargumentation par un
constat vident sur leur multiplicit, leur varit et les diffrentes difficults quelles
prsentent. Ainsi, la variation peut concerner la taille de lauditoire, lexistence ou non dun
change avec le destinataire de largumentation, etc. Les enjeux quimplique lefficacit de
largumentation peuvent se situer des niveaux aussi varis que linfluence au niveau des
ides ou la signature dun contrat, en passant par la prise de dcision. Les auteurs ont essay
de recenser les situations qui se produisent dans la vie professionnelle, associative, militante,
personnelle pour en cerner les spcificits. Le travail de distinction est centr sur les
diffrences. Lobjectif affich est de permettre de dgager les variables prendre en compte
lors du travail de prparation de [l] argumentation et d adapter chacune delles les outils
et procds ncessaires (Simonet et Simonet, 2004 : 11). Parmi les situations identifies par
les auteurs, nous nous intresserons celles relatives notre problmatique, savoir les
situations professionnelles.
Simonet et Simonet abordent tout dabord largumentation dans les situations de
ngociation qui requirent, en plus de la qualit dargumentation, la capacit dcoute -pour
prendre en compte les intrts de lautre et rpondre ses arguments- et la facult
dadaptation -pour rester en phase avec la dynamique qui se cre dans la relation (Ibid. : 13).
Ils identifient dans la ngociation des situations plus spcifiques comme la vente et la
ngociation commerciale, la ngociation dun dossier ou dun projet, le recrutement,
lentretien de ngociation hirarchique. La relation de ngociation commerciale comporte des
principes de base en matire dargumentation. Ainsi, celle-ci se construit progressivement
selon une dmarche chronologique et plusieurs tapes. Largumentateur va y exploiter,
comme arguments, des avantages spcifiques et personnaliss. Dans la dmarche du vendeur
argumentateur, largumentation nest pas une fin en soi, car sil a le pouvoir dinfluence,
seul le client a le pouvoir de dcision (Ibid. : 15). La deuxime sous-situation est celle de la
ngociation dun dossier ou dun projet, o il sagit de promouvoir un projet, de prendre part

150

des runions de rsolution de problmes ou encore de mettre en place un plan daction.

Simonet et Simonet se sont intresss galement au recrutement, comme situation de
ngociation. Toutefois, nous ny retrouvons pas dlments qui pourraient justifier son
appartenance cette catgorie de situations. Nous reviendrons plus loin cette situation qui
retiendra fortement notre attention en raison de son potentiel argumentatif important pour le
candidat lembauche. Lentretien de ngociation hirarchique, enfin, suppose, pour les
auteurs, de ne pas chercher uniquement ladhsion de linterlocuteur, mais aussi la prise en
compte de ses motivations et intrts dans une gestion des paramtres caractrisant la
situation de ngociation elle-mme.
La deuxime catgorie de situations est celle de largumentation dans les groupes,
caractrise par un entremlement de diffrentes pratiques dexpression, en plus de
largumentation, comme linformation et le dbat. Dans ces runions de groupe, deux formes
dargumentation sont gnralement utilises dans le processus de rsolution de problme :
largumentation-dlibration avant la prise de dcision et largumentation-justification aprs
la dcision (Simonet et Simonet, 2004 : 24).
La catgorie suivante est celle de largumentation dans un dbat contradictoire, o des
ides opposes saffrontent. Deux ou plusieurs personnes peuvent y tre amenes
dvelopper des argumentations contradictoires dans une situation dchange plus ou moins
structure et organise. La discussion peut tre dcousue et sans effet quand les participants
nont de but que de confronter des ides ou prsenter une organisation o chaque membre
du dbat coute les arguments des autres, essaie den saisir la logique dans une optique
denrichissement et dvolution constructive (Ibid. : 24-25).
Largumentation dans un expos, un cours, une confrence est une situation courante de
la vie dans laquelle on est en situation dorateur face un public plus ou moins important,
selon le cas. Simonet et Simonet voient dans ce genre de situation la ncessit de prendre en
considration, lors de la prparation mais galement pendant la prsentation, un certain
nombre de caractristiques propres. Dune part, la conscience du risque de jugement critique
par rapport au contenu dcid pour lexpos, dautre part la contrainte de capter lattention et
de convaincre lauditoire et dautre part encore la prparation aux techniques dchange et de
rponse, utiles dans ltape suivant la prise de parole. Nous avons dailleurs pris en
considration ces caractristiques dans llaboration de notre Modle de la composition
argumentative en communication orale, prsent plus haut dans ce chapitre (cf. 2.5.2.2.). Les
caractristiques de cette argumentation devant un auditoire en font une situation fort
151

intressante pour notre problmatique. Ce qui nous amnera nous y intresser au niveau du
chapitre final de notre travail, dans le cadre de lapproche didactique que nous laborons
relativement aux comptences argumentatives en communication professionnelle.
Lautre catgorie intressante pour notre recherche est celle de largumentation dans les
communications dentreprise. Les auteurs parlent dabord de la communication externe
adresse aux clients actuels ou potentiels de lentreprise en vue de sa promotion, dans le cadre
dune communication stratgique. Il est important que largumentation qui y est utilise soit
efficace, par latteinte des objectifs auprs des publics cibles. La communication interne, de
son ct, sadresse au personnel de lentreprise dans un souci de dvelopper et de promouvoir
son identit, sa culture, ses valeurs et sa personnalit.
La dernire situation est celle de largumentation dans les crits professionnels,
auxquels nous accordons un grand intrt pour leur intgration, pour beaucoup, dune
dimension argumentative de faon plus ou moins importante et plus ou moins affiche.
Simonet et Simonet ont prsent les crits, selon eux, les plus courants o lobjectif est de
persuader le destinataire. Ils ont voqu par exemple la lettre, le rapport, les notes de service
et les crits publicitaires au sujet desquels sont identifis des points communs devant tre pris
en compte dans les phases de prparation et de rdaction. Il sagit dans ces situations de
convaincre distance au moyen de la qualit dcriture, de lempathie et de lagrabilit du
texte tant au niveau de la forme quau niveau du contenu (Simonet et Simonet, 2004 : 32-33).
Cette catgorisation labore par Simonet et Simonet nous apporte un clairage sur les
situations auxquelles nous nous intresserons dans notre recherche, cest--dire celles sur
lesquelles nous centrerons notre approche de la prsence de largumentation dans les
situations professionnelles de la communication. Nous nous fonderons sur un nombre
dlibrment rduit de situations dargumentation, pour que cette approche puisse tre la plus
cible possible. Nous nous inspirerons certainement de cette taxinomie, car lapproche nous
parat dans son ensemble constructive et pertinente.

2.7.2. Vers une argumentation

professionnelle
Dans la continuit de notre rflexion sur largumentation, il parat logique de la traiter
du point de vue de son appartenance directe lunivers professionnel. Ce qui nous amne
parler dans le cadre spcifique de notre travail, dune argumentation professionnelle. Le
152

concept a t peu utilis, notre connaissance, en tous cas pas de faon structure et
spcifique.
Largumentation professionnelle sera pour nous une argumentation qui se dploie en
contexte professionnel et vise professionnelle. Ces deux traits distinctifs constituent en
quelque sorte une condition sine qua non

pour pouvoir parler dargumentation

professionnelle. Celle prenant place en contexte non-professionnel comme celle dploye

dans une intention sans lien avec le travail, mme en contexte professionnel paradoxalement,
ne peuvent pas acqurir ce label , garantie dun ancrage spcifique de lactivit
argumentative dans le cadre de lactivit purement professionnelle. La distinction institue ici
entre argumentation vise professionnelle et celle vise non-professionnelle nest pas sans
rappeler celle devant tre faite entre communication professionnelle formelle et
communication professionnelle informelle, qui peuvent respectivement correspondre les unes
aux autres. En dautres termes, une argumentation professionnelle aura lieu gnralement
dans une communication professionnelle formelle et une argumentation nayant pas de vise
professionnelle naura pas sa place dans le genre de situation de communication
professionnelle formelle.
Nous voquons ici les situations formelles dinteraction communicativo-argumentative,
qui seront les seules prises en considration dans la suite de notre travail. Mais nul ne peut
ignorer lexistence de situations dans lesquelles les argumentateurs ne suivent pas tout fait
les normes conventionnelles dinteraction et font intervenir des composants incohrents, dans
leurs principes de fonctionnement, par rapport ces normes. Nous pensons notamment ici
certains moyens utiliss parfois pour obtenir ce qui est voulu, comme la sduction au sens
physique du terme ou encore la manipulation, qui constituent autant de mthodes contraires
lthique argumentative dont a parl Breton (1996 : 22) (cf. 2.3.1.2.). La diversit des
situations est le rsultat naturel de la richesse des interactions dans le monde professionnel, ne
pouvant tre circonscrites ni en termes de nombre ni en termes de caractristiques
constitutives.
Au terme de la rflexion sur largumentation, qui a fait lobjet du prsent chapitre, une
question se pose tout naturellement nous dans la perspective didactique de notre recherche :
comment peut se concevoir lenseignement-apprentissage de largumentation en usage dans
une communication professionnelle ?

153

Conclusion
La complexit du domaine de largumentation est manifeste, autant par sa longvit
comme domaine de recherche et dapplication, que par les variations des thories dveloppes
sur son objet. Tout en nous fondant sur cet hritage millnaire, nous avons entrepris dorienter
notre rflexion sur largumentation vers un centre dintrt spcifique notre recherche. Notre
problmatique, rappelons-le, a comme point de focalisation lexploitation de largumentation
dans le cadre de la communication professionnelle, et dans une seconde tape son
enseignement-apprentissage au sein de la dmarche FOS. Ainsi avons-nous pu dployer une
approche descriptive de largumentation du point de vue des objectifs, des types et des formes
qui a cherch se positionner par rapport aux descriptions existant dans la littrature
argumentative. Dautre part, la modlisation de largumentation dans la communication a fait
lobjet dune section, qui nous a permis en premire tape de brosser un panorama de
lexistant en matire de modles et en deuxime tape de proposer notre modle de la
composition argumentative en communication comportant deux variantes discursives, orale et
crite. Un examen de la notion gnrale de comptence et celle plus spcifique de
comptence argumentative , nous a permis de faire le lien avec la composante proprement
didactique de notre recherche, centre sur lacquisition des comptences argumentatives
dployer en communication professionnelle dans le cadre dun curriculum de FOS.

154

3. La communication, pilier
incontournable du monde professionnel
Introduction
La communication simpose dsormais dans la vie humaine comme activit
prpondrante, voire omniprsente. On communique comme on respire , serons-nous tent de
dire pour dcrire cette importance grandissante. Cest un domaine dont on entend parler
jusqu saturation et qui se trouve invoqu tout propos et souvent hors de propos ,
comme laffirme Beaudichon (1999 : 5).
Ce domaine acquiert une force sans cesse grandissante en ce dbut de sicle comme
discipline et champ de recherche du fait de sa revendication par de nombreuses disciplines
dhorizons trs varis : la linguistique, la psychologie, lergonomie et plus rcemment la
didactique, pour ne citer que les plus proches de notre rflexion. Daucuns utilisent mme le
concept interdiscipline (Bougnoux, 2001 : 3) pour traduire cette varit des champs
couverts par la communication.
Limportance et lomniprsence de la communication touche, entre autres, le monde
professionnel. M. Lacoste fait ce propos un constat significatif On ne peut gure travailler
sans communiquer : autant que technique, le travail est communicationnel (2001 : 51). Cest
l lintrt de cette activit professionnelle qui suppose un examen de la notion importante de
comptence de communication , notamment dans son application professionnelle. Cette
comptence se trouve couple, dans le cadre de notre problmatique, la comptence
argumentative dans leur ralisation effective dans les activits langagires des salaris sur leur
lieu de travail.
Nous suivons dans notre rflexion au sein de ce chapitre la recommandation faite par
Richer, dans un article rcent, aux didacticiens du FOS de prendre en compte les mutations
que vivent les univers professionnels depuis les annes 1980 (2008 b : 117), notamment dans
leur relation avec la communication linguistique. Ces mutations ont amen une nouvelle
ralit o la communication professionnelle devient un composant majeur et incontournable,
quil sagit dintgrer dans la conception mme dune didactique du FOS visant une formation
en aval une meilleure comptence communicativo-argumentative.
155

Ce chapitre se prsente de la sorte comme une contribution, certes modeste, au domaine

de la communication dans la perspective spcifique de notre problmatique, cest--dire dans
son triple rapport avec largumentation, le monde professionnel et la didactique du FOS.

3.1. Quelle approche de la

communication professionnelle ?
La formulation de notre sujet et le contenu de notre problmatique nous orientent vers
une approche spcifique de la communication, dans sa relation avec le monde professionnel.
Notre intrt sera principalement centr sur la communication professionnelle, sans perdre de
vue les approches de la communication institues en rapport avec dautres domaines de
rfrence. La relation sera tablie dans le sens dune certaine complmentarit et dun
clairage mutuel certainement apprciable pour notre rflexion.
La communication professionnelle, dans ce sens, ne peut tre isole des approches et
dfinitions de la communication quon pourrait dsigner de gnrale, pour la simple raison
que celle-l fait partie intgrante du domaine global de la communication. Ceci nous amnera
par consquent vers une approche de la communication spcifiquement professionnelle, mais
dans sa relation avec la communication gnrale qui trace les lignes fondatrices du domaine.
Les dsignations qui sont attribues la communication professionnelle sont
nombreuses. Nous rencontrons ce propos des appellations aussi varies que communication
usage professionnel, communication en contexte professionnel ou encore communication au
travail. La liste pourrait tre prolonge, de ces dclinaisons des expressions en usage dans les
recherches sur la communication. La ntre exploitera indiffremment ces expressions, en
insistant si le besoin sen ressent sur la pertinence de lune ou lautre pour un contexte donn
de la rflexion et de la rdaction.
Les nouvelles caractristiques de lorganisation et de la gestion de lactivit
professionnelle dans les diffrents secteurs conomiques expliquent lextension des pratiques
de communication au travail. S. Olivesi voit ce propos que cette nouvelle donne
conomique appelle une organisation du travail dont les principes requirent plus
dchanges dinformations, plus de coopration, une plus grande mise en commun des
savoirs (2006 : 47). Cest ce qui a fait que la communication professionnelle constitue un
156

composant incontournable de lactivit professionnelle, si elle nest pas lactivit mme,

notamment pour les spcialistes du domaine de la communication. Dans ces conditions, la
place qui revient la communication dans la vie professionnelle en fait un vrai pilier, selon la
formulation mme du titre de ce chapitre, cest--dire un composant primordial et
incontournable.
Il nest pas du tout ais darrter une dfinition de base la communication, tant les
approches foisonnent et prennent en considration chacune un domaine de rfrence et un
contexte de dploiement spcifique. Le champ smantique vaste du terme communication fait
de lambition de le cerner totalement un vu difficile, voire impossible raliser. Il nest
donc pas tonnant de lire ce qui suit sous la plume de Beaudichon : aucune des dfinitions
rcentes [] nest suffisante elle seule

pour rendre compte des communications

humaines 32, tant elles comportent divers niveaux complexes et diffrents aspects constitutifs
(1999 : 32).
Malgr cela, nous pensons devoir poser une dfinition, celle de L. Sfez, permettant,
selon lui, de runir les diffrents aspects voqus par les autres dfinitions : communiquer
signifie mettre ou avoir quelque chose en commun, sans prjuger de ce quelque chose, ni des
voies qui servent la transmission, non plus que des termes (individus, groupes, objets) qui
sactivent au partage

33

(1993 : 147). Cette dfinition dlibrment globale et englobante

nous parat par l-mme intressante. Elle permet de cerner des composants de la notion aussi
diffrents que les parties prenantes la communication, lobjet mis en partage et le moyen de
sa transmission. Les dclinaisons et interprtations de cette dfinition peuvent tre
nombreuses selon le domaine de rfrence considr et le contexte o se dploie la
communication.
La remarque de Beaudichon, ci-dessus voque, savre pertinente ici. Nous
complterons cette dfinition de Sfez par lintgration de la composante sociale, fondamentale
en communication humaine. C. Flament voit qu il y a communication ds quil y a change
de signification et que les processus de com munication sont fondamentalement des outils
sociaux 34 (1969 : 178)35. Ce qui veut dire que le processus de communication dpend de la

32

Cest lauteur qui souligne.

33

Cest lauteur qui souligne.

34

Cest lauteur qui souligne.

35

Cit par Beaudichon (1999 : 26).

157

nature des significations changes, des raisons de cet change et de ses effets (Flament,
1969 : 179). Flament ajoute dans le mme ordre dides : on met une communication dans
un but prcis, qui est trs gnralement la recherche dune certaine modification des
comportements, des attitudes, des reprsentations ou des connaissances du groupe (Ibid.).
Laspect dinfluence voqu dans leffet de lchange revt une grande importance pour
nous, dans la perspective professionnelle spcifique que nous envisageons pour la
communication. Ainsi, en communication professionnelle, leffet daction sur lautre est trs
prsent dans les processus communicatifs qui y ont lieu. Nous dvelopperons cette dimension
plus loin dans ce chapitre par rapport aux fonctions de la communication (cf. 3.2.3.). Flament
accorde galement une grande importance la socialisation de la communicatio n, dans la
mesure o il insre la perception de ses processus constitutifs dans le tissu social, dont fait
partie intgrante le tissu socital et le monde professionnel.
Lapproche sociologique de la communication, notamment celle de J.-M. Morin,
linscrit dans le cadre des interactions sociales. Il affirme ce propos : Crer les conditions
dune bonne comprhension mutuelle [] parat un enjeu majeur dans la vie sociale (1996 :
34)36. Cet enjeu est justement fort important dans le cadre des interactions communicatives au
travail o il sagit de veiller linstauration, par les agents, de conditions favorables la
communication, assurant ainsi la russite recherche par son initiateur. Dans une perspective
interactionniste, Flament voit que la situation initiale de ce groupe, au sein duquel se
droulent le processus de communication et les interactions communicatives, se trouve
ncessairement modifie par leffet mme des communications (1969 : 179). Ce qui veut
dire quune situation de communication change et volue par le processus mme de
communication. Dailleurs, lide mme de processus implique lexistence dun ensemble
de phnomnes conu comme actif et organis dans le temps (Le Nouveau Petit Robert ,
1993 : 2004). Cette perspective est aussi, mme surtout, valable pour la communication en
situation de travail qui, caractrise par la recherche de lefficacit, ne peut se concevoir sur
un mode statique et se doit dvoluer dans le sens voulu par lagent communicant initiateur.
Nous nous plaons l sur un des trois niveaux de dfinition de la communication
prconiss par J. Nadel, savoir la communication pragmatique, o les effets de lmission
sont recherchs et organiss sur la base dune planification dvnements mentaux de la part

36

Cit par Beaudichon (1999 : 28)

158

de lmetteur (Nadel, 1998 : 88)37. Les deux autres tant respectivement le niveau de la
communication expressive o des effets sont attendus, sans quil y ait une planification
mentale de ces effets et le niveau de la communication instrumentale, o des effets prcis
de lmission sont recherchs, partir dune planification portant sur des vnements
tangibles (Ibid.). La communication pragmatique implique donc une dimension
intentionnelle capitale chez lmetteur, notamment celui en contexte professionnel cherchant
influencer son rcepteur en vue de la ralisation dun objectif communicatif clairement
identifi.
Le cadre de notre problmatique a donc clairement dfini un intrt prioritaire pour la
communication professionnelle, mais galement pour la forme linguistique de celle-ci.
Prcisment celle qui a pour mdia la langue franaise dans le contexte tunisien. Nos axes de
recherche nous orientent tout naturellement vers lexamen de la communication
professionnelle dans sa composante linguistique, qui est sans conteste la plus importante en
termes de volume dchanges communicatifs. Daucuns affirment dans ce sens que la
communication humaine prend toute son originalit quand elle sexerce par lintermdiaire du
langage (Baylon et Mignot, 1999 : 75). Ltude de la communication par les sciences du
langage acquiert donc toute sa lgitimit par le lien incontournable qui existe entre le langage
comme moyen et la communication comme finalit de son utilisation.
R. Jakobson a t pionnier dans le champ de la linguistique en initiant, au dbut des
annes 1960, un schma de la communication verbale permettant de dcrire les six facteurs
intervenant dans toute situation de communication, savoir le destinateur, le destinataire, le
contexte, le message, le contact et le code. Baylon et Mignot voquent cependant la
possibilit dutiliser des termes diffrents, mais plus spcifiques, pour dsigner les
composants de ce schma, sans que le fond des choses en soit notablement chang
(1999 : 76). Il sera par exemple possible dutiliser, selon la spcificit de la situation de
communication, des termes comme metteur, rcepteur, discours, langue, etc. Cest ainsi que,
dans des situations en contexte professionnel, on est enclin utiliser des termes
ncessairement spcifiques et significatifs pour les parties prenantes la communication, dans
le respect dun pragmatisme prescrit. Cela prsentera, en plus, lavantage desquisser plus
prcisment le sens donn aux facteurs intervenant dans ces situations.

37

Cit par Beaudichon (1999 : 27)

159

De nombreux travaux ont reconsidr le schma de base de la communication de

Jakobson, dont nous citerons ceux de C. Kerbrat-Orecchioni ayant abouti la conception dun
schma de la communication linguistique (1980 : 19).
Figure 8 : Schma de la communication linguistique de Kerbrat-Orecchioni (1980)

Kerbrat-Orecchioni a intrioris, dans ce schma, le facteur langue dans les facteurs

metteur et rcepteur, dans la mesure o elle parle dsormais de comptence linguistique qui
est invitablement variable et multiple chez les interlocuteurs. Partant du principe que la
communication par le langage ne peut tre totalement autonome, lauteur fait appel aux
diverses comptences que possde ltre humain et qui contribuent llaboration du
message, et surtout du sens attach au message (Baylon et Mignot, 1999 : 82). Ces
diffrentes comptences constituent ce qui est appel comptence de communication, que
nous traiterons par ailleurs dans ce chapitre (cf. 3.4.). Kerbrat-Orecchioni voque dans son
schma deux grandes catgories de ces micro-comptences. Dune part, la comptence

160

linguistique distincte, dans son optique, de la comptence paralinguistique relative notamment

aux mimiques et gestes, et dautre part les comptences idologique et culturelle (Ibid.).
Ces lments constitutifs du facteur langue et des composants y affrant sont dautant
plus significatifs pour un contexte spcifique de lusage dune langue, en loccurrence le
contexte de langue seconde pour le franais en Tunisie. Ainsi, le niveau de comptence
linguistique dans de pareils contextes reste trs variable, au mme titre dailleurs que les
autres composants de la comptence communicative attribue un locuteur non natif du
franais. Nous avons pu avoir une ide de ces variations au niveau du chapitre inaugural du
prsent travail, o nous avons dvelopp diffrents paramtres dterminants de la matrise
quont les Tunisiens de cette langue, paradoxalement trs prsente dans leur vie. La situation
en est encore plus problmatique que nombre des interactions communicatives, notamment
professionnelles, se droulent partiellement ou totalement en franais. Ce qui amne souvent
des difficults, voire des obstacles de communication chez des locuteurs qui nen ont pas un
niveau de comptence suffisant.
Ce qui est galement apprciable dans le schma de Kerbrat-Orecchioni cest
lintgration des contraintes de lunivers de discours pour lmetteur et le rcepteur. Cette
composante du schma rappelle, sil en est besoin, que la communication est ncessairement
ancre dans un univers ayant des spcificits et des caractristiques qui lui sont propres. Le
tout, pour les interlocuteurs, est de savoir les identifier et les prendre en considration dans
lactivit communicative. Les contraintes contenues dans le schma sont justement relatives
aux caractristiques de lunivers o se droule la communication, cest--dire o sera produit
le discours dune part et o il sera reu dautre part. Lunivers qui nous concerne au premier
chef, pour le prsent travail, est celui de la communication professionnelle entoure, sans
conteste, dun plus grand nombre de contraintes que la communication ordinaire. Ce
paramtre spcifique de ltude de la situation de communication professionnelle sera pris en
considration au niveau de la section suivante, o nous procderons une analyse critrie et
comparative de la communication professionnelle par rapport aux autres types de
communication.
Lapproche de Kerbrat-Orecchioni relative lunivers de discours nous oriente vers
ltude des genres de discours. Ces derniers sont mis en place dans et par la socit et []
recouvrent et orchestrent lensemble des variantes linguistiques (Defays, 2003 : 66). Ce qui
veut dire que sen dgagent des modles les genres de discours plus ou moins
contraignants, labors, conscients, selon les cas, [qui] sont indispensables non seulement
161

parce quils rgulent les changes verbaux mais parce quils les rendent tout simplement
possibles, comprhensibles (Ibid.). La conception de J.-M. Defays des genres de discours
rejoint, notre sens, la notion de contraintes de lunivers de discours propose par KerbratOrecchioni. Les contraintes seraient comprendre dans un double sens : contraintes internes
relatives au discours lui-mme et contraintes externes en rapport avec la situation de
communication o a lieu lactivit langagire. Defays soutient galement lide que ces
genres se caractrisent autant par des proprits internes que par des conditions
situationnelles auxquelles il faut initier la fois les apprenants (2003 : 66). Ainsi, pour
Defays, les aspects internes sont relatifs des lments aussi varis que les sujets abords, les
objectifs poursuivis dans les productions langagires, le style utilis, etc. ; alors que les
aspects situationnels concernent par exemple la personnalit, le statut, le nombre des
interlocuteurs et leurs rapports, mais galement le cadre spatio-temporel, etc. (Ibid. : 67). La
vise didactique introduite par Defays dans sa citation nous ouvre la voie une analyse de
cette approche des genres de discours par rapport lenseignement-apprentissage de la
communication professionnelle en FOS. Ainsi, les apprenants viss par notre recherche,
savoir les tudiants, gagnent connatre, voire matriser en une tape ultrieure, ces
caractristiques des genres de discours et de lunivers qui les entoure. Leur respect permettra
de rguler et de rendre significatives les activits langagires auxquelles ils procderont dans
les contextes de travail. Ainsi connus et matriss, les genres professionnels servent de
recours face lincertitude, de garantie contre le risque de mal faire. Ils ne peuvent pour
autant tre confondus avec les normes ou les prescriptions, dans la mesure o, crs par le
milieu et diffuss par lui, ils fonctionnent comme repres, ressources pour raliser, et donc
galement comme faons de faire avec ces normes et prescriptions. (Fata, 2001 : 20).
Dans lunivers des activits langagires professionnelles, les genres de discours
professionnels sont multiples et varis, selon les caractristiques nonces par Defays cidessus. Si nous y appliquons le filtre spcifique de notre recherche, savoir les genres
exploitant la langue franaise dans le contexte tunisien, lventail en sera certes un peu plus
restreint, mais restera malgr tout assez vari. Les traits spcifiques au contexte linguistique
tunisien ont t dvelopps au niveau du premier chapitre et nous ont indiqu, faut-il le
rappeler, une prsence importante du franais dans le monde professionnel. Il serait vain nos
yeux de dresser ici une liste nominative de ces genres de discours. Nous voquerons plutt
dans limmdiat quelques exemples des catgories spcifiques la communication
interpersonnelle dans lesquelles ces genres sintgrent. Nous pourrons voquer les genres

162

oraux, par opposition aux genres crits ; les genres qui concernent la communication au sein
de lentreprise, par opposition ceux produits en communication inter-socitale.
Notre souci en cette fin de premire section est de ne pas empiter sur le contenu prvu
pour la section 6 du prsent chapitre (cf. 3.6.), o les genres discursifs propres au monde
professionnel seront traits de faon plus dtaille, notamment dans leur rapport avec
lapproche didactique de la communication professionnelle que nous dveloppons dans le
dernier chapitre de notre travail.
Il est certain que la communication, en gnral, et la communication interpersonnelle
professionnelle, en particulier, ont fait lobjet de diffrents types dapproches et dtudes.
Nous proposons, dans ce qui suit, notre apport certes modeste cette rflexion foisonnante,
du point de vue des types, des formes et des fonctions que peut avoir la communication
humaine.

3.2. Les types, les formes et les fonctions de

la communication interpersonnelle
Avant de lancer la rflexion sur ce point de notre approche de la communication, il nous
parat important dattirer lattention sur le fait que la trs grande varit qui caractrise les
situations de communication de la vie humaine ne rend pas de tout repos une rflexion porte
sur leur catgorisation. Nous tenons malgr cela dvelopper cette approche dans le but
daboutir un panorama, que nous esprons le plus clair possible, des diverses catgories
envisageables dans ltude de la communication, du point de vue des types et des formes,
mais galement de la (des) fonction(s) pouvant tre assigne(s) lactivit communicative
humaine.

3.2.1. Les types de communication

Il importe de prime abord de signaler lexistence de plusieurs types de
communication humaine : communication de masse, communication entre organisations,
communication dans les organisations, communication interpersonnelle, etc., tant le domaine
est vaste. Les approches pouvant en tre faites sont diverses et nombre de chercheurs
appartenant des domaines diffrents se sentent concerns par ce phnomne de plus en plus
trait, tudi, analys et exploit. La communication apparat donc de plus en plus comme un
163

champ pluridisciplinaire quil est difficile, voire impossible, de cerner dans son intgralit.
Dans le cadre du prsent travail, nous nous proccuperons essentiellement de la
communication interpersonnelle sous ses diffrentes configurations.

3.2.1.1. La communication interpersonnelle

Notre intrt sera port sur la communication interpersonnelle stricto-sensu. Cela
prsente lavantage de limiter ltendue de la recherche des proportions raisonnables, car le
champ est trop vaste pour que le cadre restreint de la thse puisse le circonscrire. En plus, le
sujet et la problmatique propres de notre recherche nous orientent vers ce choix, notre sens,
pertinent par rapport la logique dune recherche axe sur la didactique de la langue
franaise. Ainsi, la communication interpersonnelle peut, sans trop de difficults, tre
circonscrite par un enseignement spcifique du franais, alors que les autres modes de
communication relvent dautres disciplines plus spcialises et portes sur des aspects plus
pointus de lactivit communicative (marketing, publicit, infographie, etc.).
La communication interpersonnelle, en elle-mme, comporte une grande richesse de
caractristiques qui autorise une sous-catgorisation se basant en loccurrence sur la varit de
son contexte de droulement. Ainsi est-il possible de distinguer entre les changes
communicatifs ayant lieu en contexte priv de ceux qui se droulent en contexte
professionnel, quil soit formel ou informel. Cette sous-typologie nous permet de cette faon
de cerner les diffrentes configurations selon lesquelles a lieu la communication de type
interpersonnel.
3.2.1.1.1.Lacommunicationquotidienneprive
La communication prive se caractrise par peu de contraintes lies sa mise en uvre.
Ses objectifs et ses composants nexigent pas un fort degr dachvement dans la
composition. Elle se droule parfois mme de faon intuitive, spontane et peu, voire pas du
tout, organise. Le tout tant darriver transmettre un message donn. Ainsi, le souci au
sujet de la qualit de la communication passe au second plan et lintrt se trouve uniquement
port sur la transmission, sans forcment regarder la russite de la communication. Il sagit en
quelque sorte dune application du fonctionnement de base de la communication humaine.

164

3.2.1.1.2.Lacommunicationprofessionnelleinformelle
Elle se droule sur le lieu du travail, cest--dire dans un environnement professionnel,
mais pas dans une situation de communication officielle comme peut ltre la runion ou la
correspondance commerciale. La communication informelle au travail concerne une multitude
de situations quotidiennes comme la conversation autour dun caf, la communication
tlphonique ou encore les changes de courriers lectroniques entre collgues pendant les
heures de bureau. Ce sont donc autant dchanges entre agents professionnels nayant pas, a
priori, de finalit professionnelle clairement affiche. Il nempche que cette sous-catgorie
de communication peut avoir, dlibrment ou involontairement, des intentions et des
consquences caractre professionnel. Ainsi en est-il par exemple des dcisions qui se
prennent la faveur de conversations qui ont lieu loin des salles de runion et lors de
rencontres tout fait informelles.
3.2.1.1.3.Lacommunicationprofessionnelleformelle
La question laquelle il sagit de rflchir dans cet alina cest la spcificit de la
communication professionnelle formelle par rapport aux autres sous-types de communication,
notamment quotidienne prive ou professionnelle informelle. Il est judicieux de noter ici que
nous nous intressons au premier chef et plus longuement aux situations de communication
professionnelle de type formel, qui prsentent un plus grand intrt dans la problmatique que
nous traitons dans le prsent travail.
Dans son approche de la communication humaine, Moeschler donne une grande
importance aux vises pragmatiques de ce type particulier de conduite (Beaudichon, 1999 :
30). Dans sa conception, la majeure partie de la communication humaine passe par le
langage qui relve de la signification non naturelle impliquant une dimension
intentionnelle capitale (Moeschler, 1998 : 88-89). Ce qui veut dire que lintention et la vise
pragmatique de la communication interpersonnelle en constituent des composants
fondamentaux, plus forte raison quand linteraction a lieu dans un contexte professionnel
formel.
Lautre caractristique qui sajoute est le fait que la communication interpersonnelle
fonctionne sur la base dun contrat que respectent, plus ou moins sciemment les
interlocuteurs, contrat qui clarifie lespace des possibles pour chacun (Beaudichon,
1999 : 33). Beaudichon clarifie la notion plus loin dans le mme ouvrage en prcisant que le

165

contrat de communication prend [] place au point de rencontre de lespace psychologique

de chacun des interlocuteurs et du contexte social tel que peru par eux sur des bases
objectives et subjectives (Ibid. : 61). Le fonctionnement social de la communication impose
donc un ensemble de modles de conduite servant de balisage son droulement. Ce qui
suppose que les interlocuteurs aient mettre en jeu tout un ensemble de connaissances, de
reprsentations sociales et dhabilets procdurales (Ibid.). Cette forme dencadrement du
fonctionnement de la communication se ressent, notre sens, de faon plus marque dans les
communications hautement finalises, dont font partie intgrante les communications
professionnelles formelles quelles soient interpersonnelles ou organisationnelles. Nous en
avons eu la preuve lors de lanalyse, effectue plus haut, des caractristiques spcifiques des
autres sous-types de communication.
Toutefois, parler de modles de conduite dans le cadre dun contrat de communication
ne veut srement pas dire, dans notre vision, une planification stricte a pr iori de scnarios
dinteractions communicatives humaines. Lesquelles interactions demeurent, il faut bien
lavouer, dune richesse infinie, rsultat logique de la diversit des ressources humaines
relatives la comptence communicative. Ce qui veut tout naturellement dire que cette
planification rigide est impossible, car le locuteur ne peut pas prvoir exactement lattitude et
la raction de son interlocuteur, ni dailleurs le contenu de son message. Le matre mot ce
moment-l sera ladaptabilit dans le cadre du contrat reliant les interlocuteurs.
La varit dans les situations de communication professionnelle est vidente, elle est
tributaire du type dactivit professionnelle exerce par lagent. Entre certains corps de mtier
et certains postes de travail, les diffrences sont considrables. Les mdecins, par exemple, ne
rencontrent pas un trs grand nombre de types de situations de communication, qui pourraient
tre rsumes celles qui les runissent avec les patients (consultations et actes
thrapeutiques) et celles avec les professionnels de sant (pharmaciens, collgues mdecins,
auxiliaires mdicaux, etc.). Un responsable dentreprise, dun autre ct, est appel affronter
une infinit de situations de communication purement professionnelles (courrier, runions,
ngociations, entretiens dembauche, etc.).
Dun autre ct, Beaudichon insiste sur limportance du caractre explicite et
univoque des messages, parce quvidemment de l dcoule la comprhension entre les
tres humains prenant partie la communication (1999 : 59). Dans ces conditions, lambigut
dans le contenu du message transmis risque dentraner un chec dans linteraction
communicative. Cette activit, surtout en contexte formel, ne tolre pas ce genre de revers.
166

Lambigut ny est pas la bienvenue et se trouve systmatiquement vacue. Il devient ce

moment-l impratif de considrer chez les interlocuteurs les caractristiques personnelles
de divers ordres, la nature des relations interpersonnelles quinitient, entretiennent, ou
rompent les interlocuteurs par leur entreprise de communication, le contrat de communication
actuel qui dtermine leur implication (Ibid.). Ce qui veut dire quil revient au locuteur, en
communication professionnelle formelle, danalyser tous ces paramtres et den tenir compte
pour sassurer le succs de son activit communicative.
De son ct, J. Boutet voque cette proprit de la communication professionnelle sous
lappellation univocit de linterprtation , selon elle constitue parfois en impratif dans
certaines situations professionnelles (2005 : 31). Elle ajoute que dans de nombreuses
situations de travail, elle est, sinon applique et applicable, du moins fortement recherche
(Ibid.). Boutet explicite le principe en disant : Il sagit demployer, sous forme crite ou
orale, des formes linguistiques non ambiges qui assurent ou tendent assurer lidentit entre
la production par un locuteur et/ou un scripteur et linterprtation dun nonc ou dun
discours par autrui (Ibid.).
Par

contre,

en

communication

professionnelle

informelle,

comme

dans

la

communication prive, lambigut peut avoir lieu de faon accidentelle. Mais il faut dire que
parfois elle est recherche par les deux partenaires de la communication ou uniquement par un
locuteur ayant des intentions pouvant tre perues comme peu convenables et inadquates tant
la situation de communication qu celles de linterlocuteur.
Le tableau n1, ci-aprs, prsente une rcapitulation de quelques-unes des
caractristiques que nous jugeons pertinentes de la communication professionnelle formelle,
par rapport aux situations de communication professionnelles informelles ou quotidiennes
prives. Il comporte une apprciation, selon une chelle de valeur, du degr de prsence de
chacune des caractristiques dans les trois catgories de situations de communication. Nous
avons constitu les caractristiques introduites dans le tableau travers une analyse
personnelle a priori des trois sous-types de la communication interpersonnelle. Lanalyse a
t claire par certaines approches de la communication au travail, comme dans la vie
quotidienne, dveloppes dans nombre de recherches signales dans la rdaction.

167

Tableau 1 : Tableau comparatif des caractristiques des sous-types de la communication

interpersonnelle
Caractristiques
Normative/norme
Finalise/intentionnelle

Com. prof. formelle Com. prof. inform.

++ +

X
X

++ +

Complexe

X
X

Dcisive/dterminante (avec
consquences)

Univoque dans linterprtation

X
X

Intrt accord la qualit de la

communication

++ +

X
X

Varie

Com. prive

X
X
X
X
X
X

Lgende :
++ : Fortement
+ : Moyennement
- : Pas du tout

Il importe de remarquer ici que le contenu du tableau concerne ce qui se retrouve

gnralement dans la ralit de la communication humaine. Toutefois, des exceptions peuvent
toujours exister par rapport tous les sous-types, surtout la communication professionnelle
informelle et la communication prive. Celles-ci chappent parfois aux rgles et la
codification en raison de leur caractre informel qui laisse, plus ou moins, une certaine marge
de libert et de manuvre aux parties prenantes lentreprise de communication.
Force est de constater que les caractristiques considres dans le tableau ont une
prsence nettement plus marque dans la communication professionnelle formelle, un peu
moins dans la communication professionnelle informelle et de faon peu rgulire en
communication prive. Ainsi pouvons-nous souligner que, pour la quasi-totalit des critres,
la communication professionnelle formelle remporte le degr le plus fort de lchelle de
valeur. Ce qui revient dire que cet outil permet didentifier de faon assez nette les diffrents
traits distinctifs de la communication professionnelle formelle par rapport aux autres soustypes qui nous servent, en quelque sorte, de repres comparatifs.
Par ailleurs, lapproche comparative figure par le tableau ci-dessus pourrait tre
aborde de faon plus pousse dans le cadre dautres tudes permettant de cerner plus en
dtail les spcificits de chacun des trois sous-types de la communication interpersonnelle.

168

3.2.1.2. La communication de masse

Baylon et Mignot prcisent que la communication de masse dsigne lensemble des
procds par lesquels des groupes de spcialistes utilisent les mdias pour vulgariser un
contenu informatif ou symbolique. Elle se caractrise par le recours aux techniques les plus
diverses, presse grand tirage, cinma, radio, tlvision, affichage publicitaire urbain, etc.,
par lampleur de laire de diffusion, rgionale, nationale, ou mme mondiale, par
lhtrognit du public atteint (1999 : 167).
Cette dfinition nous semble suffisamment claire et exhaustive de limportante tendue
de ce type de communication, tel point que les auteurs voquent la notion de quatrime
pouvoir pour dsigner la communication de masse (Ibid. : 176). Ainsi, sa grande variation,
aussi bien que ltendue de son influence en font un outil stratgique aux mains des
communicateurs et des socits qui initient telle ou telle action de communication. Cette
influence, parfois redoute pour ses mfaits, est centre sur une forme daction visant les
rcepteurs des messages communicatifs. La communication de masse est, par exemple, loutil
favori des publicitaires pour mener une campagne publicitaire centre sur un produit ou un
service donn. Mais, le plus grand danger se trouve dans les propagandes idologiques qui
exploitent, parfois, les mdia en vue dendoctriner une tranche bien identifie du public cible.
Cest dans ces conditions l quil est possible de comprendre le pouvoir que peut exercer la
communication de masse.

3.2.2. Les formes de communication

Parler des formes de communication revient se poser lincontournable question :
Comment communique-t-on ? (Beaudichon, 1999 : 41). Cest--dire penser aux modes
selon lesquels se fait la communication. Il est tout fait clair que ces modes communicatifs
sont multiples, en raison de la diversit de la communication humaine. Cette diversit nous
oriente donc vers une tude des diffrentes ressources disposition dans les interactions
communicatives interpersonnelles. Le trait distinctif pouvant fonder la pertinence de la
catgorisation de ces formes est, selon nous, le canal travers lequel se fait la transmission du
message objet de la communication. Ainsi, il est possible de distinguer entre les formes crite,
orale et non-langagire de la communication. Nombre de recherches se sont intresses ou
sparment ou conjointement ces modes communicatifs. Notre approche adoptera la
deuxime alternative travers une tude de ces diffrentes formes dans la perspective de leur

169

utilisation dans la communication interpersonnelle, notamment professionnelle. Ce qui

permettra de limiter, dlibrment, son tendue et den fournir par consquent une approche
la fois fonctionnelle et utile.

3.2.2.1. La forme crite de la communication

Sa spcificit apparat par rapport au canal mis en uvre, qui sera en effet le support du
message crit. Le moyen de transmission sera diffrent selon le contexte de la communication
et les propres choix de lmetteur, en loccurrence initiateur de la communication, qui est la
source du message.
Par rapport au schma de base de la communication, les spcificits de cette forme sont
multiples. Nous noterons par exemple labsence de contact direct entre metteur et rcepteur,
dans la mesure o cest le texte du message qui marquera ce contact de faon diffre. Le
discours sera donc produit un moment donn correspondant au moment de son criture par
les divers outils disponibles notre poque, mais ne sera reu quaprs un certain temps,
mme si celui-ci se limite, parfois, quelques secondes peine. Les outils de communication
crite exploitables notre poque sont innombrables et seront certainement appels se
diversifier avec lvolution technologique constante. Sans chercher en dresser une liste
exhaustive, il nous sera possible den voquer quelques exemples, parmi ceux les plus utiliss
dans le monde professionnel. Se trouvent leur tte, sans conteste, les discours produits et
transmis sous un format papier. L dj apparaissent divers moyens de le faire. La bonne
vieille lettre manuscrite, par exemple, demande parfois par des socits des candidats
lembauche pour leur Lettre de motivation. La lettre manuscrite exige ne lest certainement
pas par souci de facilitation du ct des entreprises, mais dans lintention den faire une
analyse graphologique permettant de dgager des informations supplmentaires sur les traits
de la personnalit du candidat un poste donn. Plus communment, en communication
professionnelle, on utilise des discours crits imprims sur un support papier. Mais l encore,
ce discours peut tre transmis comme tel, pralablement imprim, ou transmis par fax et
imprim sur le terminal du rcepteur.
Il est noter ici que le terme discours en communication professionnelle englobe
nombre de genres, comme nous avons pu le comprendre plus haut, ne se limitant pas au
simple texte rdig comportant des phrases entirement rdiges. Ainsi, il sera possible de
dsigner une facture, un bon de commande, autant quune note de service comme un discours
communicatif. Dun autre ct, les outils de communication de lpoque moderne et
170

postmoderne offrent plus de facilit et de rapidit de transmission des messages, en utilisant

malgr tout les principes de base de la transmission des discours. Nous prendrons par exemple
le courrier lectronique, abrg en courriel dans lespace francophone, qui permet de
transmettre un discours crit un destinataire. Celui-ci a la possibilit de le lire sur cran ou
de limprimer pour le lire sur un support papier.
Dans ces diffrents cas de figure, donc, le moment de lmission du message crit
correspond au moment de la rdaction, et non pas au moment de la transmission comme on
pourrait le croire ; le moment de rception du message crit correspond au moment de sa
lecture, et non pas au moment de son arrive au destinataire par courrier postal, fax ou encore
courriel.
Ce dcalage chronologique, caractristique par ailleurs de lcrit en communication,
introduit de nombreuses nuances dans lanalyse qui peut tre faite de linteraction
communicative via la forme crite. Ceci nous amne justement focaliser notre attention sur
cette notion trs importante en communication, savoir linteraction. Elle sera tudie dans sa
relation avec le caractre diffr de la forme crite de la communication. Labsence de contact
direct entre metteur et rcepteur, que nous retrouvons dans la plupart des communications de
forme crite, fait que linteraction directe en est absente. Exception faite peut-tre de la
situation o la forme de communication dominante est orale et celle crite en complment de
celle-ci pour la soutenir ou lillustrer. Nous pensons notamment la situation dun change
fait en runion, o lexposant illustre son propos oral, sans doute plus important en volume
discursif, par quelques inscriptions, par exemple, sur un tableau disposition. La raction des
participants ce qui est crit peut tre immdiate et aboutir de la sorte une vraie interaction
communicative ayant lieu dans une situation o les inter-actants sont prsents dans le mme
cadre spatio-temporel, ou contexte. Un autre cas de figure pourrait tre envisag. Celui o
deux personnes participent une discussion crite, via un logiciel de discussion instantane
exploitant le rseau internet. La qualification instantane nest peut-tre pas trs pertinente.
En effet, dans ce genre de discussions, le dcalage se limite certes quelques secondes selon
le dbit de la connexion des deux communicants, mais il est prsent malgr tout et doit tre
pris en considration dans une analyse de la communication. Mis part cet lment, nous
pourrons parler dans ce cas prcis dinteraction, mme lgrement diffre, compare au
grand dcalage de la correspondance classique.
Lautre caractristique importante de la forme crite de la communication est sa valeur
officielle. Ainsi, dans la communication professionnelle, seul lcrit, en dautres termes le
171

support papier de la communication, est recevable pour les changes commerciaux et

daffaire. Mme si ces changes sont lectroniques, comme cest le cas pour le commerce
lectronique notre poque, la trace crite, prcisment imprime, de la transaction ne perd
pas de sa valeur justificative et juridique. Dans le mme ordre dides, les interactions orales
ne peuvent avoir de valeur effective que lorsquelles sont appuyes par un document crit
jouant le rle de trace tangible de tel ou tel composant dune discussion orale. Nous pouvons
voquer, pour illustration, la passation dune commande par un client auprs dun fournisseur.
Le premier peut exprimer son besoin dun bien donn auprs du second travers une
communication tlphonique, mais la transaction effective ne pourra avoir lieu qutant
matrialise par un bon de commande en bonne et due forme. Ce dernier constitue par la suite
la preuve de la commande faite par le client auprs dun fournisseur. La forme crite de la
communication continuera donc jouer un grand rle dans le fonctionnement du monde
professionnel mme avec le dveloppement des interactions lectroniques via le rseau des
rseaux ou la facilit quoffrent les nouvelles technologiques en matire de communication.
Cette forme reste incontournable dans la communication professionnelle.
Dans la perspective de notre approche didactique et des situations de communication
qui accaparent notre attention, entre autres constitutives du processus de candidature, nous
retrouvons trois situations de communication de forme crite, savoir le CV, le Bilan et la
Lettre de motivation, la quatrime tant lEntretien dembauche qui appartient, lui, la forme
orale de la communication. Ceci tant, certaines remarques pralables simposent sur la
situation particulire du Bilan. Il est incontestable quil sagisse dune situation de
communication aboutissant, gnralement, la production dun document. Toutefois, cette
communication se fait avec soi-mme, dans la mesure o il sagit dune rflexion faite par le
candidat lembauche sur soi, dun auto-examen visant mieux se connatre, et permet son
auteur de consigner par crit un certain nombre dinformations exploitables ultrieurement
dans la rdaction de la Lettre de motivation ou en prparation dun ventuel Entretien
dembauche. Il sagit en quelque sorte, pour ce document quest le Bilan, dun crit usage
personnel, mais sans doute utile produire, car parfois la russite de la Lettre de motivation et
de lEntretien en est tributaire. Par consquent, sa production naura pas daussi importantes
contraintes que celle dune Lettre de motivation par exemple. Pourtant, son caractre dcisif
devrait inciter les candidats lembauche se soucier de sa qualit et veiller la richesse et
lexhaustivit des informations quil comporte. Nous aurons approfondir la rflexion sur

172

ce composant important du processus de candidature lembauche, plus loin dans ce travail

(cf. chapitre 4).
Les deux autres situations de forme crite sont moins problmatiques, tout en ayant des
caractristiques fort distinctes. Le CV, pour commencer, est effectivement un document crit
produit par le candidat et adress, dans le cadre de la procdure de candidature, un recruteur.
Parmi ses caractristiques, se trouve son statut de document joint la Lettre de motivation. Il
joue ce titre un rle complmentaire par rapport cette pice matresse du dossier de
candidature.
Dun autre ct, si nous lanalysons du point de vue des composants de la situation de
communication, il ressort que le destinataire de ce document ny est pas mentionn. Ce qui
veut dire quil nest pas indpendant mais complte, comme indiqu ci-dessus, la Lettre de
motivation qui informe sur le destinataire final du CV. Lautre aspect galement
caractristique de ce type dcrit cest son style quon pourrait qualifier de tlgraphique .
Ainsi constatons-nous que les informations contenues dans le CV sont formules de faon
succincte, sous forme de phrases nominales, dexpressions, voire de simples substantifs
prsents sous forme de tirets. Le but de ce style est de permettre un accs facile aux
informations sur le rdacteur disponibles sur ce document. La rgle dor respecter est que le
CV doit pouvoir se lire dun seul coup dil ou presque. Et cela nest possible quen
respectant le style prconis ci-dessus. Des phrases entirement rdiges avec sujet, verbe et
complment auront leffet de noyer les lments informatifs capitaux dans un volume de texte
tendu. Aller droit au plus important sera la devise imprative respecter dans la rdaction
dun CV. Cet ensemble de remarques peut nous amener soulever une interrogation sur la
possibilit de dsigner le contenu de ce document par le terme discours. A notre sens, le CV
comporte bel et bien un discours. Il comporte un texte, mme sil est rdig de faon
minimaliste du point de vue de son dveloppement, devant respecter quelques rgles de
grammaire phrastique. Le CV sadresse un destinataire, mme si celui-ci nest pas
directement et explicitement indiqu sur le document comme nous avons pu le comprendre cidessus.
De plus, il nous sera possible, sans grand risque derreur, de le dsigner de discours
argumentatif. A ce propos simpose un moment de rflexion et danalyse. Un CV est la base
un document informatif sur, entre autres, lidentit, le parcours, lexprience, les intrts
dune personne, dans notre champ dintrt, candidate un poste donn. Il est informatif dans
le sens quil donne une information, mais na-t-il pas fondamentalement un autre objectif plus
173

profond ? Certainement. En tant que premire, parmi trois en tout, tape de slection dans le
processus de recrutement, le CV doit permettre au candidat de convaincre le recruteur,
responsable de ltude de son dossier, de ladquation entre son propre profil et le profil
recherch pour le poste pourvoir. Il sagit dexploiter les informations qui prouvent que ses
caractristiques propres correspondent, ou la limite se rapprochent, de celles qui sont
exiges par le recruteur dans la personne qui occupera le poste qui fait lobjet de la
candidature. Cest l un indice majeur du caractre argumentatif du CV, en tant que discours
comportant un ensemble doutils dtayage de la comptence du candidat pour le poste auquel
il se prsente. Il ne sera pas difficile de comprendre alors que tel diplme, tel stage, telle
formation complmentaire, telle exprience professionnelle, voire telle activit associative ou
extra-professionnelle indiqus sur le CV seront autant darguments ladresse du recruteur
pour lui faire partager lide que le candidat dispose des traits de profil recherchs par le
chasseur de tte , pour utiliser une expression communment usite pour dsigner un
recruteur. Pour filer limage, nous dirons que le candidat aura dans les trois tapes de
slection, attirer lattention et gagner lintrt de ce dernier. Le candidat aura se faire
remarquer, en se distinguant du lot de candidats un mme poste.
Pour rsumer, nous pourrons dire que le CV est un document informatif objectif
fondamentalement argumentatif. Cette dualit des objectifs du CV nest pas du tout trange,
car elle rejoint en fait ce que nous voquerons plus loin dans ce chapitre au sujet des fonctions
de la communication. En effet, on agit en informant autrui. Laction voulue ici, nest autre
que celle qui se fait sur lopinion que se fait le recruteur du candidat un poste. Ce dernier
dveloppe une argumentation en informant le recruteur et agit donc sur la vision quil a de lui.
Il devra veiller construire limage la plus positive possible de son profil par rapport au poste
vis. Largumentation construire par le candidat aura respecter, autant que faire se peut,
une contextualisation du discours, principalement par rapport un poste donn dans une
entreprise donne. Ce qui signifie de veiller la personnalisation du contenu du CV pour quil
sadapte la procdure de candidature spcifique au poste vis, pour maximiser ses chances
de russite. Ceci nest-il pas en fait la caractrisation du principe dadaptabilit, important
respecter en communication ? Il est en effet primordial, dans le processus de communication
de faon gnrale, que linitiateur de celui-ci tienne compte des circonstances de
communication, dont les composants varient selon lobjet. En loccurrence, le composant
premier prendre en considration nest autre que lensemble des caractristiques du poste

174

pourvoir. Faire preuve dadaptabilit dans ce genre de situations, cest en dfinitive se donner
plus de chances de russite dans le processus de candidature en entier.

3.2.2.2. La forme orale de la communication

Dans son opus cit plus haut, Beaudichon a voqu certains dtails sur ce quelle
appelle les types dorganisations des changes interpersonnels prdominance langagire ,
spcifiquement les changes de forme orale (1999 : 34). Nous en retiendrons trois, parmi les
quatre voqus, pour les besoins de ce paragraphe. Le type que nous cartons est celui du
dbat qui prend place dans des contextes loigns de notre intrt, ceux notamment des dbats
politiques, tlviss ou encore dides.
Le dialogue, pour commencer, dsigne linteraction prolonge et renvoie lpisode
organis de communication o les prises de tour se succdent de manire relativement
quilibre et entretiennent entre elles des relations dimplication. Chacun des interlocuteurs
ralise une srie de prises de parole successives dont lensemble de la prestation reprsente
lintervention (Ibid. : 35). Beaudichon prcise galement que cest au dialogue que
correspondent les formes de communication les plus labors entre humains (Ibid.). La
spcificit du dialogue se situe au niveau de son intention communicative pour les
interlocuteurs, qui en fait un objet privilgi pour lapproche pragmatique (Ibid.). Celle-ci
cherche comprendre les interactions entre humains sujets des changements instantans,
dots de motivations et de reprsentations, dans un cadre social norm (Ibid.). Cest
travers les actes de langage, voqus plus haut au niveau du chapitre 2, que la pragmatique a
marqu son intrt aux effets sur lallocutaire des prises de parole [] et ainsi aux
interactions entre les interlocuteurs en prsence dans la situation (Ibid.). Limportance de ce
premier type dchanges interpersonnels oraux est indniable, dabord par sa frquence dans
la vie sociale, mais galement par son caractre dynamique et minemment structur et
finalis. Ce qui en fait un composant incontournable dans ltude de la forme orale de la
communication interpersonnelle verbale.
Dans la vie professionnelle, la runion avec ses diffrents types (concertation, rsolution
de problmes, ngociation, etc.) constitue un exemple significatif pour le type dialogue. Les
interactions verbales sy droulent sous formes de prises de paroles alternes ou successives
de la part des personnes concernes. La runion sera une des situations auxquelles nous nous
intresserons plus en dtail dans notre approche didactique des comptences communicativoargumentatives au niveau du chapitre 4.
175

La conversation, dautre part, est perue par Beaudichon comme tant des productions
communicatives relativement [peu] contraintes chez des individus pouvant tre considrs
comme des pairs (1999 : 37). Compare dautres types de productions, la conversation ne
suppose pas une conduite contraintes strictes de fonctionnement, sans pour autant arriver
une libert totale (Ibid.). Elle comporte toutefois des conventions quil est bon de respecter,
dont lauteur cite par exemple lvitement des thmes choquants, le respect des tours de
parole, le contact visuel avec linterlocuteur. Beaudichon prcise ainsi que Lentretien est
une forme particulire de conversation car le thme et la finalit en sont clairement poss :
entretien dembauche ou [] toute forme o les rles mutuels des partenaires sont clairement
poss, ainsi que la nature des informations introduire dans la communication. Par ailleurs, il
sagit gnralement de relation dyadique, non publique. 38 (1999 : 37). Lentretien pourrait
par exemple se prsenter sous la forme dune runion informelle entre un responsable et un
subordonn, mais galement avec dautres configurations respectant ncessairement les
caractristiques de cette forme de communication orale.
Le discours, enfin, comporte un champ smantique assez large, selon le courant de
pense qui sy intresse. Beaudichon dsigne par discours des organisations interactives,
principalement verbales, rpondant un certain scnario prconstruit (Ibid. : 39). Cette
dfinition spcifique met en avant le caractre dynamique et adaptatif du contenu discursif
la situation dinterlocution et paradoxalement son caractre stable quand le destinataire varie.
Lauteur a donn lexemple du vendeur de voitures qui, selon les cas, va oprer une
diffrenciation de son discours ou reconduira les mmes traits valorisants, lgrement
moduls certes.
A regarder de plus prs la typologie labore par Beaudichon, et en lui appliquant le
filtre spcifique de notre problmatique, il ressort aisment que ce qui se retrouve
gnralement dans le monde de la communication professionnelle ce sont surtout le dialogue
et la conversation. Le discours constitue un type dchange spcifique certains corps de
mtiers exigeant cette forme dchange langagier. Le dialogue et la conversation revtent
donc une importance non ngligeable pour la communication verbale orale en contexte
professionnel par leur frquence et leur objet propre. En effet, cest dans ce genre dchange
verbal, la runion, que se prennent par exemple les grandes dcisions et se construisent les
projets majeurs. Leur intrt apparat galement pour notre propre recherche, dans la mesure

38

Cest lauteur qui souligne.

176

o une des situations, auxquelles nous nous intressons dans le chapitre qui vient, relve de la
catgorie des changes communicatifs oraux, en loccurrence lEntretien dembauche.

3.2.2.3. La forme non langagire de la communication

Dans son ouvrage centr principalement sur la communication orale, Beaudichon sest
intresse cette forme de la communication interpersonnelle, pour la simple raison quelle
est dsormais qualifie de multicanale ou encore de multimodale (1999 : 41). Ce qui
signifie quen plus du mode oral, spcifique dune communication interpersonnelle directe, il
y a gnralement recours des signes et codes non verbaux (Ibid.). Lauteur explique ces
outils communicatifs comme suit : nous dsignons par verbal les signes rpertoris dans le
lexique de la langue et par non verbal, ceux qui ne le sont pas , en prcisant que ces derniers
peuvent tre qualifis de code dans la mesure o ils sont galement rpertoris, rptables et
identifiables (Ibid.). Beaudichon aboutit la dfinition de la communication non verbale
comme tant toute communication qui intervient entre deux ou plusieurs personnes au
moyen de vecteurs non verbaux (Ibid.). Plus loin dans son ouvrage, elle explique
lenchevtrement des formes orale et non verbale de la communication :
Il est clair que, chez lhomme parvenu la matrise du langage, la communication se
ralise prfrentiellement via le langage, de loin le plus flexible et le plus riche de
possibilits dans de nombreuses circonstances ; mais de nombreuses informations
transitent par dautres vecteurs ou canaux, soit en mme temps que le langage, soit
totalement sans langage (Ibid. : 44).
Par souci de prcision terminologique, Beaudichon utilise le vocable vecteur pour
dsigner laspect dynamique et parle de canal pour voquer le moyen principal de
transmission du message (Ibid.).
Lapproche de Beaudichon de ces vecteurs non langagiers nous semble intressante et
raliste par son vocation de grand nombre de ceux-ci. Commenant par les vecteurs tactile,
thermique et olfactif, lauteur en fait une approche assez originale par lvocation de leur rle
dans le dveloppement de lenfant, mais galement dans une optique socioculturelle. Ainsi, la
perception et le jugement de ces vecteurs sont fortement lis la culture dappartenance de
lindividu et forcment variables (Ibid. : 44-45).
Examins dans un contexte professionnel, les vecteurs relevant de cette catgorie
peuvent tre significatifs pour les interlocuteurs et constituer une source prcieuse

177

dinformation, transmise et/ou reue soit volontairement, soit linsu des interlocuteurs. Nous
en avons pour exemples une poigne de main, chaleureuse ou austre, au dbut dun entretien
professionnel ; le parfum dun candidat lembauche que percevra le recruteur au premier
contact. Dans les deux cas, il sera possible de percevoir le ton donn linteraction travers
la poigne de main ou encore le niveau de soin quaccorde le candidat la prparation de son
Entretien de recrutement.
La deuxime catgorie est celle des vecteurs voco-acoustiques. Elle comprend, en plus
des verbalisations par le langage restant principales pour ce canal, dautres manifestations
transitant par les cordes vocales. Beaudichon a voqu les cris, autant dans le rgne animal
que chez les humains, pour montrer la varit de messages que peuvent transmettre les cordes
vocales. Ce qui nous intresse le plus dans notre approche de la communication
interpersonnelle ce sont les composantes paralinguistiques vocales, utilises seules ou
associes des verbalisations par le langage. Beaudichon en dresse la liste suivante : le
timbre de la voix, la hauteur tonale, lintensit, le dbit, le rythme et le tempo, les pauses, les
accents (Ibid. : 47). Insistant sur leur rle didentification, lauteur en fait mme une
signature vocale du locuteur. Les composants paralinguistiques sont autant dindices
dinfrences pouvant tre faites sur le positionnement [des interlocuteurs] par rapport la
relation interpersonnelle et par rapport linformation transmise (Ibid.). Lauteur illustre
son propos par lexemple dune dame cliente dun magasin qui, travers sa voix forte et le
rythme saccad de ses paroles, peut vouloir signifier son mcontentement la vendeuse.
Dans loptique de la communication professionnelle, les composantes paralinguistiques
vocales seront des outils au service du locuteur pour conduire une interaction, voire mme
transmettre un discours de faon russie. Les modulations quil introduit dans sa voix seront
alors importantes, voire dcisives, conjointement la partie verbale de ses noncs, pour
assurer la russite de ses interactions communicatives. Elles leur donneront, en quelque sorte,
vie et sens. Quoi de plus important pour une communication orale.
La dernire catgorie des vecteurs non langagiers en communication orale, pour
Beaudichon, est celle du vecteur visuel qui englobe plusieurs modalits qui font ou non
appel au mouvement (1999 : 47). Elle donne mme la vision, en tant quoutil de
perception dinformations, la suprmatie parmi les sens de ltre humain. Beaudichon sest
concentre au dpart sur les gestes, premire des modalits du vecteur visuel. Elle prcise que
la gestualit et les mouvements du corps sont dune importance notoire pour certains dentre
eux au moins, dans le processus dchanges interpersonnels (Ibid. : 48). Se trouvent
178

galement intgrs dans cette premire modalit certains aspects relatifs au visage, hautement
significatifs. Ainsi, le regard, les mimiques et les mouvements du visage constituent des
indices qui peuvent suffire assurer la signification et, en tous cas, la compltent par rapport
au message verbal (Ibid. : 49). La relation entre le verbal, dune part, et le non verbal,
dautre part, se renforce encore de cette association avec les composants kinsiques de la
communication. Le tableau senrichit encore plus des expressions faciales par le regard,
constituant la seconde modalit du vecteur visuel envisage par Beaudichon. En interaction,
ces expressions constituent des sources dinformation mutuelle sur limpact des
communications et, ce titre, permettent des corrections et des ajustements (Ibid.). Cest ce
qui renforce, selon nous, laspect dynamique de la communication dans sa forme orale, sujette
un ensemble de modifications en raction des signaux, de diffrents types, mis par les
interlocuteurs en cours dinteraction. La dernire modalit, toujours situe au niveau du
visage, nest autre que la mimique faciale qui, daprs les dire de Beaudichon, permet
dextrioriser ltat motionnel. Prsentant, par consquent, une valeur la fois directement
informative et connotative dans la communication (Ibid. : 51). La relation entre mimiques
faciales et interaction est indniable, sans pour autant que ces expressions soient toujours
volontairement adresses vers linterlocuteur. En dautres termes, les mimiques faciales,
classes parmi les cintiques rapides par la kinsique, apparaissent aussi bien
spontanment

que

dlibrment

adresses

vers

linterlocuteur

comme

signaux

communicativement significatifs.
En dfinitive, la signification attribue aux signaux transmis par les vecteurs non
verbaux apparat primordiale au bon droulement de linteraction communicative par son rle
dadjuvant de celle-ci. Encore plus, ces manifestations non verbales [sont] toujours
beaucoup plus informatives si elles sont accompagnes de verbalisations congruentes par
rapport au contexte (Beaudichon, 1999 : 52), do la complmentarit voque plus haut
entre le verbal et le non verbal dans la communication forme orale. Le rle, trs important,
des vecteurs non langagiers en communication professionnelle est donc indniable. Il apporte
aux inter-actants un complment dinformation apprciable que le message verbal narrive
pas, ou peu, transmettre. Ce rle est encore plus apprciable dans les situations formelles
runissant des personnes non familires, que lon rencontre pour la premire fois peut-tre.
Lapport conjugu du verbal et du non verbal permet gnralement une compltude, plus ou
moins importante, de linformation reue et/ou transmise, selon le point de vue adopt dans
lobservation des faits communicatifs. Dans tous les cas, linfrence des messages transmis

179

par les vecteurs non langagiers offre une comprhension plus pertinente des interactions
communicatives. Elle limite ainsi les risques dincomprhension ou de mal-comprhension
dautrui et favorise au contraire la bonne intelligence, consciente ou linsu dautrui, des
verbalisations changes. Les vecteurs non langagiers de la communication sont considrer,
selon notre vision, principalement comme des catalyseurs de la communication verbale orale,
mais galement comme des moyens, part entire, de communication humaine. Dans le
mme ordre dides, nous pouvons soutenir que ces vecteurs constituent des catalyseurs de
largumentation porte par la verbalisation prenant place dans une interaction communicative
humaine. La dduction se base sur le paralllisme fondateur de notre problmatique entre
communication et argumentation : ce qui favorise la communication favorise invitablement
largumentation.
Nous pouvons trouver diffrentes configurations de mixte des formes de
communication : Orale + crite + non langagire / Orale + non langagire. Les exemples pour
ces deux configurations ne manquent pas. Nous prendrons le domaine professionnel de la
communication comme rfrence pour voquer le cas de lexpos effectu lors dune runion.
Ainsi, cest selon le mode dintervention adopt par lexposant, choisi ou impos par des
suprieurs, que se dcidera le choix des formes mobiliser. Un expos oral ayant comme
support une prsentation Power Point ou des transparents projets mobilise la forme orale de
la communication saccompagnant, selon toute logique, dune gestuelle pertinente, mais
galement la forme crite matrialise par les notes consignes sur les diapositives ou les
transparents. Lexpos peut aussi se faire en se basant uniquement sur la forme orale, cest-dire sans support crit, appuye par des mouvements illustratifs, par exemple, du contenu oral
transmis.
Force est de constater que dans ces situations loral domine, avec une place, plus ou
moins importante, donne aux autres formes qui vont avoir un rle complmentaire. Cette
complmentarit est fort apprciable, dans la mesure o elle permet une transmission plus
complte et plus russie du message faisant lobjet de la communication.
Il est toutefois important de remarquer que le principe de la forme dominante nomet
pas de faire ressortir, quelques fois, la juxtaposition dune multitude de situations de
communication aux caractristiques diffrentes par rapport au critre de la forme de
communication. Cela aboutit en quelque sorte des squences de discours exploitant des
formes diffrentes, mais ayant lieu dans le cadre de la mme situation de communication.
Pour reprendre le mme exemple de lexpos, nous parlerons de squences orales appuyes
180

ou non par un support crit, auxquelles succdent un ou plusieurs moments discursifs o

lintervenant note sur un tableau blanc un schma ou bien une expression, sans en faire une
verbalisation simultane. Nous aboutissons alors des situations, certes juxtaposes, mais
ayant malgr tout un canal distinct de communication, cest--dire appartenant une forme
diffrente de communication. Par consquent, nous pourrions ici parler de squences
discursives distinctes par la forme, mais solidaires dans la situation de communication globale
dans laquelle elles sinsrent. Cela prsente lavantage de prserver lunit de la macrosituation de communication, tout en prenant en considration la varit des formes en son
sein.

3.2.3. Les fonctions de la communication

Dans son approche de cet aspect de ltude de la communication sociale, Beaudichon a
identifi deux classes de fonctions de la communication : agir sur autrui ou agir sur luimme (1999 : 65). Elle ajoute que cette action peut revtir deux formes Informer ou
sinformer sur un aspect du monde : objet (lequel peut tre le locuteur lui-mme),
vnement, ide, concept, sentiment, opinion, motion [] faire faire pour faire changer de
conduite ou dopinion, mobiliser en vue dune action 39 (Ibid.). Cette conception des
fonctions de la communication mriterait quelques observations. Dabord, Beaudichon a
envisag plus haut dans son ouvrage le cas de la communication soi-mme, en prcisant que
toute production verbale et toute conduite non verbale [] ne sont pas forcment destines
tre transmise autrui (Ibid. : 62). Ensuite, informer et sinformer constituent de vritables
actions, respectivement sur lautre et sur soi-mme, dans la mesure o linformation reue
agit sur lunivers mental de son rcepteur en conduisant sa restructuration, dans une
perspective piagtienne de lacquisition de linformation. Enfin, que laction du locuteur va,
gnralement, susciter une raction ou feed-back , dans la conception de la thorie
interactionniste. Baylon et Mignot prcisent ce propos que lapproche en termes
dinteraction privilgie linfluence quexercent les uns sur les autres des individus pris dans
une situation de communication (1999 : 190).
Il est noter que Beaudichon a voqu dautres analyses des fonctions de la
communication faites par diffrents auteurs ; mais nous nous limiterons celle quelle
propose, pour sa simplicit et sa pertinence par rapport notre problmatique. Nous
39

Cest lauteur qui souligne.

181

oprerons, toutefois, son sujet une lgre variation en proposant denvisager une fonction
unique la communication : agir. Celle-ci peut tre dcline par la suite en deux catgories :
agir sur soi-mme ou sur lautre, lesquelles catgories peuvent tre ralises par deux
moyens : sinformer ou informer autrui dune part, faire faire quelque chose soi-mme ou
autrui dautre part. Prsente ainsi, lanalyse de la fonction de la communication rejoint tout
naturellement le deuxime composant de notre recherche, largumentation. En dautres
termes, la communication, comme largumentation, a pour objectif premier dagir. Elles vont
donc toutes deux de pair dans les interactions humaines ancres dans nimporte quel type de
contexte. Il devient possible ce moment dnoncer ces principes interdpendants : On agit
en communiquant, on agit en argumentant et on communique en argumentant. Ceci constitue,
sil en est besoin, une preuve supplmentaire de la relation organique entre argumentation et
communication dans notre problmatique.
Applique au domaine professionnel, cette proposition ne prsentera aucune
incohrence majeure. En effet, en communication professionnelle, laction constitue une
composante de base du comportement exig de loprateur, quelque niveau que ce soit. Le
comportement communicatif professionnel est hautement finalis, et laction constitue le
moyen datteindre la finalit assigne une interaction donne en contexte professionnel. Il
sera donc possible de dire que lagent communicatif professionnel a pour objectif exclusif
dagir, sur ses interlocuteurs au premier chef.

3.3. La communication et lergonomie, vers

une approche convergente
Nombre de recherches se sont intresses la communication au travail, en tant que
contexte de droulement de cette forme dinteraction ( titre indicatif le numro spcial du
Franais dans le monde de juillet 2007). Nous, de notre ct, nous nous concentrons sur la
relation entre la communication et les conditions de droulement des activits
professionnelles. Nous ne prtendons nullement ici vouloir dvelopper une tude exhaustive
de cette relation, mais nous tentons de proposer une approche qui nous semble pertinente et
riche, cherchant suggrer et clairer, tant que faire se peut, la relation entre communication
et ergonomie. Il sagit en fait de deux domaines distincts et de deux disciplines indpendantes,
ayant toutefois entre elles des points de convergence assez intressants. Cest sur ces points-l

182

que se construira notre approche dans la prsente section, et plus loin encore. Cette relation
traversera, en effet, toute la suite de ce chapitre. Ce qui rend la rpartition de la rflexion sur
les diffrentes sections une affaire peu aise et donnera au lecteur, par moments, une
impression de dj vu en raison des frontires peu hermtiques entre les aspects qui seront
voqus.
Nous suivons en cela la recommandation de Richer appelant les didacticiens du FOS
largir leur champ de rflexion, souvrir aux travaux des disciplines qui abordent laction
situe dans ses relations avec le langage (ergonomie) (2008 b : 123). Il importe de
prciser ici que lide du rapprochement entre la communication et lergonomie tait bien
antrieure la dcouverte de cet article de Richer. Lauteur vient en quelque sorte conforter
lorientation que nous prenons dans ce volet de notre recherche.
Nous prendrons comme point de dpart la dfinition de lergonomie. Le Conservatoire
National des Arts et Mtiers franais (CNAM) adopte, sur son site internet, celle de
lAssociation Internationale dErgonomie ainsi formule : Lergonomie est la discipline
scientifique qui vise la comprhension fondamentale des interactions entre les humains et les
autres composantes dun systme, et la profession qui applique principes thoriques, donnes
et mthodes en vue doptimiser le bien-tre des personnes et la performance globale des
systmes 40. Au sein de cette discipline, il existe des domaines de spcialisation relatifs des
attributs humains spcifiques ou des caractristiques de linteraction humaine (Ibid.).
Lergonomie physique, dabord, sintresse aux caractristiques humaines relatives lactivit
purement physique. Ensuite, lergonomie cognitive se focalise sur les processus mentaux
dans leurs effets sur les interactions entre les personnes et dautres composantes dun
systme (Ibid.). Lergonomie organisationnelle, enfin, est centre sur loptimisation des
systmes socio-techniques. Parmi les thmes privilgis par ce domaine dapplication, et cest
l que rside son intrt pour notre recherche, se trouve la communication en tant que
composant du systme de lactivit humaine au travail.
La communication dans lergonomie organisationnelle renvoie donc un des attributs
humains et un type dinteraction humaine spcifique. En dautres termes, communiquer
constitue dune part un parmi les attributs humains les plus importants et dautre part une
forme dinteraction entre les tres humains. Il en rsulte lide que lergonomie prend en
considration lactivit communicative dans son tude de ltre humain au travail.
40

http://www.cnam.fr/ergonomie/labo/ergonomie/index.html#def

183

Une autre dfinition entrine cette ide, celle de lentre Ergonomie du Lexique de
gestion qui prcise que cest ltude scientifique de lhomme au travail sous les aspects
physiologiques, anatomiques, psychologiques et sociaux (Martinet et Silem, 2003 : 225). La
communication qui se fait entre des tres sociaux au sein du mme organisme constitue en fait
un des aspects sociaux de ltude de lhomme au travail.
Ces deux dfinitions clairent donc la relation, que nous nous proposons dtudier dans
la prsente section, entre communication et ergonomie. Il sagit dexaminer en quoi
lergonomie, organisationnelle notamment, apporte un clairage aux activits de
communication en contexte professionnel. En dautres termes, quels sont les points dintrt
de lergonomie pouvant tre rattachs ces activits en particulier ?
Ainsi dfinie, lergonomie peut apporter un clairage apprciable la vision quon
pourrait avoir de la communication en contexte professionnel. Le mode de fonctionnement de
cette activit importante du travail se trouve intimement li aux conditions qui entourent
lactivit professionnelle. Dans ce mme ordre dides, Beaudichon affirme que pour
comprendre ce quest la communication et ce qui est requis pour en assurer lefficacit, il
sagit de mener lanalyse des tches requises, celle des oprateurs que sont les interlocuteurs,
protagonistes de la rencontre, celle du contexte situationnel. (1999 : 8).
La notion de contexte situationnel constitue une composante majeure du cadre
conceptuel que nous avons labor au niveau du prcdent chapitre. La notion insiste en
loccurrence sur limportance de prendre en considration les composants du contexte
professionnel de la communication. Ce qui nest pas sans susciter un intrt pour un domaine
qui a pour objet dtude des conditions de droulement de lactivit de travail, dans la mesure
o la communication, ayant lieu en contexte professionnel, va ncessairement tenir compte
des conditions de travail du sujet communicant. Do lapproche laquelle nous nous
essayons.
Limportance grandissante de la communication langagire dans le monde travail est
due lvolution qui la affect, en termes dorganisation et de contenu mme. Cette
volution sexplique, pour L. Filliettaz et J.-P. Bronckart, par une perception renouvele de
la place des individus dans lorganisation de lappareil de production. (2005 : 6). Ces
individus sont ainsi devenus au cur du systme et spcifiquement de cet appareil de
production de biens ou de services.

184

Pour Richer, le langage est intimement li au travail, laction (2008 b : 119-120).

Lauteur explique cette relation par diffrentes raisons. Dabord, le caractre situ des
activits professionnelles appelle leur contextualisation par le langage dans le cadre de la
communication, o il sagit dinteragir avec lentourage et les circonstances. Ensuite, le
langage constitue dans beaucoup de mtiers et dactivits professionnelles une composante de
base. Cest justement la situation que Lacoste dcrit ici : les actes de langage y constituent
les actes de base du travail. Faire consiste alors dire. (2001 : 40). Enfin, le langage est
peru comme un composant des nouvelles conceptions de lorganisation. Il est dsormais
trait comme une ressource productive , impliquant que les pratiques de communication
font partie des comptences professionnelles (Pne, 2001 : 10). Cette perception du langage
prvalant dans le monde professionnel justifie tout logiquement notre intrt pour une
didactique du FOS ancre dans la ralit de la communication en contexte professionnel.
Par rapport la place occupe par le langage au travail, il importe de rappeler ici la
ncessaire distinction faire entre les diffrents degrs de prsence de la communication au
travail. Celle-ci constitue pour certaines activits professionnelles, comme voqu plus haut,
lessentiel du travail effectu par loprateur. Cest le cas, par exemple, des commerciaux et
des professionnels de la vente qui ont comme tche principale un contact avec des clients en
vue de dcrocher un maximum de commandes des biens et services proposs par lentreprise.
Dans dautres cas de figure dactivits professionnelles, la communication nest quun
composant, parfois infime. Ainsi, un oprateur sur une quelconque chane de montage aura un
volume de communication trs rduit pendant les heures de travail, car sa tche suppose peu
dinteractions communicatives avec les autres oprateurs du systme de production.
La question centrale de notre rflexion ici sera de cerner, tant que faire se peut, la
convergence qui existe entre les conditions de droulement des activits professionnelles et
lune dentre elles, en loccurrence la communication. La comprhension du fonctionnement
de lactivit professionnelle permet de comprendre comment va fonctionner lactivit
communicative qui va y prendre place. Ces paramtres sont dcisifs de la tournure que prend
la communication en situation professionnelle, en termes de mode de fonctionnement et de
qualit.
Ainsi, un certain nombre de paramtres nous paraissent pouvoir dcrire les conditions
de droulement de lactivit communicative en contexte professionnel, cest--dire les
caractristiques ayant une influence sur les activits communicatives de loprateur.

185

Secteur dactivit de lorganisme : Secteur primaire (agricole), secondaire (industriel)

ou tertiaire (service).

Type dactivit de loprateur : Physique, intellectuelle, relationnelle, etc.

Statut et position hirarchique de lagent communicant.

Rle et mission dans la situation considre en particulier.

Apprciation que loprateur a de la situation relativement aux conditions de travail :

confortable, stressante, motivante, agrable, etc.

Degr dimportance accord la situation par loprateur ou la hirarchie.

Degr de priorit de lactivit par rapport aux autres tches (communicatives ou non).
Ces paramtres rfrent aussi bien au domaine de lergonomie avec des aspects relatifs

lactivit professionnelle proprement dite et ses conditions de droulement, quau domaine

de la communication avec les caractristiques situationnelles des genres de discours
produire. Leur mise en uvre permet de cerner les caractristiques de la situation
professionnelle dans laquelle a lieu telle ou telle activit communicative. Ce qui permet,
notre sens, de renouveler la faon de voir les pratiques langagires et communicatives qui se
manifestent dans le monde professionnel.
Communication et ergonomie apparaissent donc de faon effective comme des
disciplines connexes, tellement la communication prend de lampleur dans le travail et se
trouve ncessairement faonne par les conditions de droulement de toute activit
professionnelle. Ce qui corrobore la pertinence de notre approche et lui donne une certaine
lgitimit.
Le monde du travail, nous lavons voqu plus haut, observe et value lactivit des
oprateurs en termes de comptences, dont fait partie justement la comptence
communiquer en situation professionnelle. Nous poursuivons ainsi notre rflexion sur la
relation communication-travail dans la section suivante centre sur la comptence de
communication en contexte professionnel.

3.4. La comptence de communication

La notion de comptence a t voque au niveau du chapitre prcdent, o elle a t
dfinie et rattache prcisment largumentation. Il est videmment inutile de reprendre ici
186

les dfinitions dj voques du concept de comptence , mais notre intrt sera dirig
dans la prsente section vers la notion particulire de comptence de communication vu son
importance pour notre problmatique. Nous prendrons comme support de rflexion dans ce
chapitre des donnes pratiques puises dans le contenu de certains des entretiens de recherche
que nous avons pu faire.
Ainsi, dans le cadre de la dmarche exploratoire de notre recherche nous avons entrepris
la ralisation dun certain nombre dentretiens de recherche, que nous avons rapidement
voqus par ailleurs, avec trois conseillers en recrutement, la Responsable des Ressources
Humaines et le Directeur Gnral de lex-htel Mercure Sfax (Groupe Accor). Les questions
poses concernaient la fois la comptence de communication et dargumentation de faon
gnrale et dans le cadre du processus de recrutement, qui sera une composante centrale de
notre approche didactique au niveau du dernier chapitre de la recherche. Bien que limit,
lobjet des entretiens peut donner une ide de la conception quont certaines des parties
prenantes du processus de communication en contexte professionnel : les conseillers en
recrutement pour la phase prprofessionnelle dun ct et les reprsentants du monde
professionnel de lautre.
Nous notons, de prime abord, une rponse affirmative catgorique de la part de toutes
les personnes interroges la question relative lventuelle valuation de la comptence
communicative chez les personnes avec lesquelles elles entrent en contact. Ce qui indique
limportance de la comptence communicative, dabord dans le processus de recrutement et
mme aprs dans la pratique professionnelle relle.
Les rponses la question relative aux lments qui retiennent lattention dans la
performance communicative dun candidat, cest--dire en quelque sorte aux composants de
la comptence communicative, sont parfois globales ou concernent les tapes du processus de
recrutement. Ainsi, le Directeur Gnral de lex-htel Mercure Sfax est sensible la facilit
dexpression et la matrise des rgles de la communication qui permettent loprateur,
quand il en a besoin, dtablir et dimposer ses propres rgles de communication ou de
moduler la communication avec les diffrents personnels selon leur position hirarchique. Le
responsable interrog insiste sur le fait que si on matrise son travail, cest--dire le ct
technique du mtier, on sait communiquer, par crit, avec des gestes, un sourire, par les
vtements mme, qui sont tous autant de moyens de communication.

187

Relativement lacquisition de la comptence de communication, le Directeur Gnral

de lhtel pense que certains des candidats ou des personnels lont acquise grce
latmosphre sociale et au milieu familial. Dautres ont pu lacqurir avec lexprience, cest-dire sur le lieu de travail, pour ceux qui disposent dune exprience antrieure. Cela leur
permet une meilleure intgration dans leur nouveau lieu de travail. Ce qui retient notre
attention dans cette dernire rponse cest que la formation na pas t voque comme source
possible de lacquisition de la comptence.
Le responsable a voqu comme proposition pour lamlioration de la comptence
communiquer et convaincre dtablir une formation en alternance comportant des stages en
entreprise plus importants dans la dure, pour pouvoir vivre la vie de lentreprise et ses
problmes. Il ritre de la sorte son insistance sur limportance de la vie professionnelle pour
cet aspect de la formation la communication des oprateurs.
Un conseiller du Bureau Rgional dEmploi des Cadres (BREC) de Sfax, avec qui nous
nous sommes entretenu, affirme que lvaluation de la comptence communiquer chez un
candidat lembauche est une tape principale. Elle consiste, daprs lui, dgager les points
forts et les points faibles dans la comptence de communication, aussi bien dans la Lettre de
motivation quil a rdige qu travers les entretiens qui se font avec lui. En rponse la
question relative aux insuffisances constates dans la comptence communicative de certains
candidats, le conseiller constate un manque de sensibilisation chez les tudiants candidats
lemploi : ces derniers pensent que ce qui compte cest seulement le savoir et le savoir-faire et
oublient limportance du savoir-tre. Notre interlocuteur voit que ces candidats tombent
parfois dans un cercle vicieux. A lobtention de leur diplme, ils ne se rendent pas compte de
limportance de la communication dans le processus de candidature et narrivent pas en
consquence russir leur embauche.
Ceci nous autorise considrer comme primordiale la formation en communication
effectue dans le cadre du FOS en faveur des apprenants de lenseignement suprieur. Surtout
que la personne interroge ne fait aucune place aux apprentissages spcifiques dans
lacquisition de la comptence de communication. Ainsi, les candidats ayant un bon sens de la
communication ont pu lacqurir, selon lui, dans le cercle familial, mais galement sur tout
leur parcours scolaire avec ses diffrents niveaux ; en plus dune aptitude inne la
communication qui peut exister chez certaines personnes.

188

Le contexte sociolinguistique franais a galement attir notre intrt, par rapport la

question de la comptence de communication. Ainsi, une responsable au sein dun cabinet
associatif franais spcialis dans le recrutement sappelant APC Recr utement donne une
rponse affirmative sur lvaluation de cette comptence communicative. la question
relative aux aspects envisags dans cette valuation, et par consquent aux composants de la
comptence communicative, la responsable interroge voque respectivement les savoir-faire,
le savoir-tre, les aspects non-langagiers, mais galement la reprsentation qua le candidat de
lui-mme. Ainsi accorde-t-elle une grande importance au savoir-faire purement langagier dans
le choix pertinent du niveau et du registre de langue, aux savoir-faire communicatifs
permettant par exemple de se prsenter de faon concise et prcise ou dcouter des questions
et y rpondre de faon pertinente. Le savoir-tre, dautre part, concerne le comportement et la
faon dtre du candidat lembauche, qui laisse apparatre parfois travers des tics un stress
ou une dstabilisation intrieure. Notre interlocuteur a confirm limportance des aspects nonlangagiers dans la comptence communicative avec un intrt accord lexpression du
visage, le sourire notamment, mais galement lapparence extrieure porte principalement
par le tenue vestimentaire. En effet, un candidat doit veiller le jour de son Entretien
dembauche au respect, et dfaut ladaptation aux codes de lentreprise et aux exigences
du poste en termes de tenue. Le dernier composant voqu concerne la reprsentation de soimme du candidat qui se doit dtre la plus positive possible. Ce qui permettra dviter quil
se mette en position dinfriorit mentale ou se dvalorise, par exemple en abusant de lusage
des formules ngatives dans son discours le jour de lEntretien.
Dun autre ct, la responsable chez APC Recrutement constate des manques dans la
comptence communicative de certains candidats lembauche. Elle les attribue au manque
dexprience, prcisment dans le processus de candidature, pour ceux qui nont pas obtenu
par le pass un Entretien ou qui nont pas obtenu un retour sur leur prestation dans les
Entretiens effectus. Sa proposition rejoint en fait lobjet de notre recherche et de la matire
Techniques de communication, qui serait dimpliquer lUniversit dans le monde du travail en
proposant des formations spcifiques en communication aux apprenants. A contrario , les
points forts en comptence de communication chez les candidats pris en charge par le cabinet
de recrutement consult sont attribus des aptitudes innes et non pas leur formation.
Notre interlocuteur prcise toutefois que ces candidats ne sont pas forcment reprsentatifs de
la population entire des candidats lembauche, car le caractre associatif du cabinet fait que
leur intrt se dirige vers les personnes issues de la diversit, selon lexpression souvent

189

utilise en France pour parler des immigrs de premire, de seconde, voire de troisime
gnration ou bien vers des candidats rsidant dans les zones priphriques de Paris nayant
pas une image positive auprs des employeurs.
Lopinion relative la reprsentativit est malgr tout intressante, dans la mesure o
nous pouvons tablir un parallle avec certains apprenants de lUniversit et certains
candidats lembauche issus des rgions intrieures de la Tunisie, qui ne bnficient pas des
mmes chances en termes de qualit de formation, linguistique et autres, que ceux provenant
des rgions ctires plus favorises. Ce qui implique souvent chez les premiers un dficit
daptitudes langagires et communicatives, quil sagit de combler ce moment-l par la
formation en Techniques de communication dans le cursus universitaire.
La consultation que nous avons pu entreprendre dans le cadre de ces entretiens de
recherche nous a permis de comprendre limportance de la comptence de communication
dans le monde professionnel, autant dans le cadre du processus de recrutement que dans la
phase purement professionnelle de loprateur. Les donnes que nous avons pu recueillir et
analyser ci-dessus expliquent notre intrt pour cette notion, le besoin de mieux la
comprendre et de cerner dans une seconde tape sa place dans le monde professionnel.

3.4.1. Lorigine, la dfinition et les

composantes de la notion
Hymes a propos dans un ouvrage intitul Vers la comptence de communication une
explication tout fait judicieuse de la constitution de lexpression comptence de
communication et par l-mme de la notion qui la couvre. Pour lui, la notion de
comptence de communication trouve surtout son origine dans la convergence de deux
courants distincts : la grammaire gnrative transformationnelle et lethnographie de la
communication ; le point commun tant une prise en considration des capacits des
utilisateurs dune langue (Hymes, 1991 : 120). Ainsi, au dbut des annes 1960, la
grammaire gnrative transformationnelle sintressait lacquisition du langage et aux
capacits des locuteurs. Chomsky a propos ce propos une description du langage par les
concepts de comptence et performance (Ibid.). De lautre ct, lethnographie de la
communication sest fixe comme objectif de dcrire lutilisation du langage dans la vie
sociale (Baylon et Mignot, 1999 : 252). Hymes continue son explication en disant : Une
fois admis quil fallait prendre en compte une gamme de capacits plus tendue que celles

190

tenant au savoir grammatical, il aurait pu venir lesprit de beaucoup dajouter au terme

comptence les mots de communication . Il semble bien que cest exactement ce qui
sest produit. (1991 : 123). Il est donc clair que lorigine de la notion tait dans la
conjugaison des intrts de deux domaines connexes pour lutilisation effective du langage.
Dun autre ct, Hymes signale lutilisation de la notion dans le domaine de
lenseignement et de lapprentissage des langues aux Etats-Unis dans deux sens diffrents.
Dun ct pour dsigner une capacit entrer en interaction spontane dans la langue
cible (1991 : 123) et de lautre en y incluant non seulement les formes linguistiques de la
langue, mais aussi ses rgles sociales, le savoir quand, comment et avec qui il est appropri
dutiliser ces formes le tout en tant que partie intgrante de la langue enseigne
(Paulston, 1979 : 1)41.
Notre intrt sera port la seconde acception qui prend en considration, en plus des
aspects purement linguistiques, lenvironnement social (contexte, personnes) de linteraction
communicative. Cet intrt rejoint indniablement la spcificit du type denvironnement qui
accapare notre attention dans la problmatique propre notre recherche, savoir le contexte
professionnel.
Il est donc clair que la comptence communiquer dans une langue donne ne se limite
pas la matrise dun ensemble dhabilits relatives aux rgles de bon fonctionnement de
celle-ci, encore moins une unique facette quand on parle de comptence linguistique. Les
rcentes recherches, notamment en didactique des langues, tablissent diverses composantes
rattaches la comptence du locuteur dune langue donne. Ainsi, en plus de la comptence
purement linguistique, elle-mme dj plurielle, existent la comptence communicative, la
comptence culturelle, voire interculturelle. Par consquent, une prise en compte globale de la
langue simpose afin den permettre une approche cohrente avec la ralit mme de lactivit
langagire humaine. Ces composantes de la comptence en une langue donne se trouvent
toutes mobilises, selon un degr dimportance variable, lors de lutilisation de cette langue.
Elles sont comme les pices dun mcanisme, o chacune a une place bien dtermine et en
en touchant une, on fait bouger le tout. Lessentiel est de savoir, chaque fois, quelle pice
mobiliser le plus pour sassurer de latteinte de lobjectif premier envisag dans la situation o
se trouve utilise la langue en question.

41

Cite par Hymes (1991 : 124).

191

Ltablissement dune communication efficace par un agent constitue la preuve de sa

matrise de la comptence de communication dsignant, selon Beaudichon et Ducroux, le
fonctionnement finalis dun ensemble dhabilets ou savoir-faire sexerant sur des
connaissances relatives au rfrent et aux conditions dnonciation, contrles par des
valuations proactives et rtroactives du rsultat immdiat des flux de communication
successifs (1985 : 140)42. Il sagit de fait dune comptence contextualise -par rapport au
rfrent et aux conditions dnonciation- et rgule en amont et au cours du droulement de la
communication. Lide de rgulation et de gestion en temps rel des flux communicatifs
apparat ici comme caractristique importante de la communication et rfre ce que
Beaudichon

appelle le fonctionnement socio-cognitif de chaque interlocuteur en

communication (1999 : 33). En plus du niveau savoir-faire impliqu dans la conception de

la notion de comptence de communication, Beaudichon voque lexistence incontournable
dune base de savoir dclaratif faite de connaissances portant la fois sur un tat du
monde et sur les tres humains et les organisations sociales impliques dans le monde en
question (1999 : 73).
Il est donc clair que la conception de Beaudichon de la comptence communicative,
applique par nos soins au contexte professionnel et sans vouloir empiter sur le contenu de
lalina suivant, comporte des savoirs, en plus des savoir-faire relatifs lexcution de la
communication. La premire catgorie correspond dune part aux savoirs sur la ralit du
monde professionnel entourant lactivit communicative, dautre part une connaissance des
autres agents et oprateurs partenaires dans cette activit et dautre part encore aux
informations sur lentreprise ou lorganisme constituant le cadre plus spcifique de la
communication. Les composants respectifs des deux catgories jouent en synergie et
complmentarit le rle dassurer la russite de lobjectif communicatif assign par
loprateur la situation de communication professionnelle dans laquelle il se trouve.
Dans le mme ordre dides, Beaudichon prcise quelques autres composantes de la
comptence de communication en affirmant : un individu est comptent en communication
sil sait quoi faire, comment le faire, et quand le faire (1999 : 73). Cette citation de
Beaudichon rappelle celle de Paulston prsente plus haut dans le lien tabli avec
lenvironnement de droulement de la communication, qui fait de la comptence
communicative une comptence in situ et non pas seulement en puissance. En effet, la

42

Cits par Beaudichon (1999 : 33)

192

comptence suppose que lindividu concern ait, dabord, une conscience de laction
communicative excuter, cest--dire quil ait un objectif communicatif prcis. Cela
suppose, ensuite, quil matrise les outils ncessaires la ralisation de lacte communicatif.
Enfin, lindividu doit considrer la temporalit de cet acte et tre capable de choisir le
moment opportun pour le mettre en uvre. En somme, il sagit de matriser divers aspects
constitutifs de la composante situationnelle de la comptence de communication et dcisifs de
lefficacit de celle-ci.
Hymes, en vrai connaisseur de la notion qui nous intresse dans cette section, explique
que

dans comptence de communication , communication devrait tre entendu

comme sappliquant la comptence dans et pour la communication 43 (1991 : 129). La

double acception de lexpression comptence de communication, introduite ci-dessus, lui
attribue donc un rle au cours de la communication, en tant quoutil, et une utilisation dans le
but de communiquer, en tant que finalit. En dautres termes, pour tablir un pont avec ce qui
suit, nous dirons que la comptence est un outil mobilis dans une situation de
communication, par exemple professionnelle, et exploit dans le but dtablir efficacement
une relation de communication, par exemple professionnelle. Alors, quelles applications
spcifiques

pouvons-nous

trouver

la

comptence

communicative

en

situation

professionnelle ?

3.4.2. La comptence de communication

professionnelle
Nombre de paramtres sont lorigine de limportance de plus en plus grande
quacquiert la comptence de communication dans sa relation avec le droulement de
lactivit professionnelle. En effet, dans la vie professionnelle, une attention particulire est
accorde la communication sous la forme de comptences priphriques par rapport au
cur du mtier ou de lactivit (Olivesi, 2006 : 148). Ce qui veut dire que la seule
comptence purement professionnelle, cest--dire en relation directe avec la fonction et les
tches excuter, nest plus suffisante. Richer corrobore cette ide en affirmant que la
mutation du monde du travail vers le travail collectif, vers une complexit organisationnelle
toujours plus grande [] a engendr deux modalits nouvelles du travail non sans incidences
fortes sur limportance du langage dans les univers professionnels , savoir la coopration et
43

Cest lauteur qui souligne.

193

la coordination (2008 b : 118). Ces deux formes dorganisation du travail impliquent un

volume dinteractions langagires plus important entre les oprateurs dun mme systme de
production ou de service, car elles dpassent la parcellarisation du travail qui prdominait
dans les formes antrieures. Lextension de ces interactions concerne en ralit tous les
salaris qui dans leur activit quotidienne, [] enregistrent un accroissement des exigences
relatives leur manire dtre et de se comporter, non seulement lgard de tiers (clients ou
fournisseurs), mais aussi les uns par rapport aux autres (Olivesi, 2006 : 122). Ces exigences
constituent ce quOlivesi a appel lui-mme plus haut comptences priphriques , pour
dsigner le savoir-tre et les savoir-faire communicationnels dusage en contexte
professionnel. Il les dtaille dans le mme opus en parlant de comptences relatives aux
manires dtre, de se comporter, de sexprimer (Ibid. : 147). Notre rflexion didactique sur
les comptences communicativo-argumentatives en contexte professionnel prendra en
considration ces composantes de savoir-faire et de savoir-tre dans un souci dassurer un
apprentissage le plus complet possible de lactivit communicative professionnelle, travers
un curriculum exploitable en cours de FOS (cf. chapitre 4).
Nous pensons que lexigence de comptence de lactivit professionnelle se transforme
du point de vue de loprateur en un besoin impratif de satisfaire les obligations
professionnelles. Cest justement le cas pour la comptence communicative qui devient par
consquent un besoin chez le salari, car guide par la ncessit de savoir bien communiquer
dans le cadre de son activit professionnelle. Cest donc le besoin de communiquer dans ce
contexte qui cre lobligation de comptence pour un oprateur cherchant la russite de son
activit en gnral et communicative plus particulirement. Il est indniable que cet objectif
constitue le souci de tout communicateur professionnel. Le terme professionnel est prendre
dans sa double acception, autant le substantif signifiant un agent professionnel, que ladjectif
dsignant le caractre de celui qui cherche raliser dans les rgles de lart et
consciencieusement le travail qui lui est confi.
En effet, un salari disposant des aptitudes communicationnelles pourra les mettre en
uvre en rponse aux exigences professionnelles. A dfaut, sesquisse un besoin dapprendre
afin dacqurir une comptence de communication adquate sa situation professionnelle.
Cest ce que suggre justement Olivesi : tous les salaris qui, dans leur vie professionnelle,
sont amens remplir des fonctions limites dencadrement ou de coordination des tches,
suivent des formations en communication ou, du moins, prennent en compte des exigences
communicationnelles (2006 : 147). Notre recherche sattelle justement traiter en amont le

194

problme du dficit de comptence communicative en visant, travers un dispositif

didactique adquat, un public dapprenants en formation initiale lUniversit, qui se prpare
naturellement une entre prochaine sur le march du travail. Il sera, autant que faire se peut,
arm des outils utiles et ncessaires ses pratiques futures de communication.
Notre entretien avec le Directeur Gnral de lex-htel Mercure Sfax nous a rvl une
conception assez minimaliste et mcanique de la communication et par l-mme de la
comptence de communication. Le responsable voit que la communication cest le fait de
passer et de recevoir un message , que le but cest que le message arrive et que ce qui
est jug cest larrive ou non du message . Cette conception a t complte par des
lments du mme entretien, voqus plus haut, permettant justement que le message arrive,
en dautres termes certains composants de la comptence communicative professionnelle
(composantes langagires et non- langagires, composante relationnelle, modulation selon la
situation, etc.).
Olivesi, de son ct, voit la comptence de communication professionnelle comme tant
la capacit des individus communiquer, cest--dire tre en relation dans des situations
de travail (2006 : 158). Cette relation inclut, notre sens, divers aspects dont les changes
langagiers, lattitude, la dimension relationnelle, etc., qui sont autant de composants des
relations interpersonnelles de communication.
Les dfinitions de la comptence de communication professionnelle sont, notre
connaissance, rares et celles qui existent sont indiscutablement peu connues. Cela nous amne
tenter de complter la conception du Directeur Gnral de lex-htel Mercure Sfax et celle
dOlivesi par une dfinition, nous semble-t-il, plus englobante des paramtres prendre en
considration dans la comptence de communication professionnelle. Notre dfinition se veut
comme une application au contexte professionnel des dfinitions qui existent de la
comptence et les dfinitions de la comptence de communication (gnrale). Nous esprons
ainsi lui confrer une certaine pertinence par rapport aux catgories plus globales dans
lesquelles sinsre la comptence de communication professionnelle. Nous la concevons
comme lensemble des connaissances et des habilits (savoir-faire et savoir-tre), chez un
oprateur, relatives ltablissement et la gestion de lactivit communicative en contexte
professionnel.
Notre conception de la comptence de communication professionnelle prend en
considration divers paramtres fondateurs. Dabord, le niveau du savoir relatif la

195

communication elle-mme et aux composants de la situation de communication, les personnes

autant que le cadre spcifique auquel nous reviendrons plus loin. Ensuite, les savoir-faire
propres la comptence de communication elle-mme quils soient langagiers (oraux et
crits), non-langagiers (gestes, mimiques, vtements, etc.), pragmatiques, sociocognitive
(rgulation en temps rel des flux communicatifs (Beaudichon, 1999 : 33)), etc. Enfin, les
savoir-tre en rapport avec la dimension relationnelle, cest--dire le comportement, les
manires dtre et les normes de sociabilit (Olivesi, 2006 : 147), etc. Tous ces
composants, prsents en quantit et en qualit variables chez loprateur, sont des outils
exploitables au service des interactions communicatives, dans ltape premire dinstauration
comme dans leffort de modulation et de rajustement oprer en continu. La comptence de
communication professionnelle se singularise par une contextualisation qui la rattache
organiquement lactivit professionnelle de loprateur. Ce type de contexte, dj voqu
sous langle des connaissances sur lorganisme constituant le cadre de lactivit
communicative, ancre les pratiques communicatives dans un environnement fortement
contraignant. La notion mme dexigences, souvent exploit dans la prsente section propos
de la comptence de communication, suffit comprendre le caractre norm et rglement de
la communication en contexte professionnel.
En dfinitive, lextension de la place de la communication et des comptences
communicationnelles relve dune volution gnrale du monde du travail et des formes de
coercition sociales en son sein (Olivesi, 2006 : 147). Ces changements dans le
fonctionnement de lactivit professionnelle et dans les exigences de comptence ouvrent
donc la voie au dveloppement de limportance de la comptence communicative
professionnelle, qui devient de fait une des exigences nouvelles du travail. Do lintrt
grandissant pour ltude de cette exigence de comptence communicative professionnelle
notamment dans sa relation avec lune de ses composantes, savoir la composante
linguistique. La langue, franaise en loccurrence, constitue le principal medium travers
lequel se droulent les interactions communicatives envisages dans notre recherche. Il
savre, par consquent, impratif dtudier le rle de cette composante linguistique, sans
laquelle la comptence communicative professionnelle ne pourra pas se dployer et saffirmer
chez les oprateurs, notamment en contexte tunisien.

196

3.5. Le franais, une langue pour la

communication professionnelle
La place de la langue et du langage dans le monde professionnel nest plus dmontrer.
La langue constitue de fait un outil incontournable des interactions communicatives dans le
monde professionnel. Dans ce cadre, notre attention sera surtout centre sur lexploitation de
la langue franaise en contexte professionnel tunisien, en rapport ou non avec un domaine
spcifique.
Lobjet de la prsente section nest pas sans nous rappeler, tout en sen distinguant
nettement, lapproche du Franais de spcialit, ou encore du Franais Langue
Professionnelle, voques au niveau du chapitre 1 du prsent travail. En effet, parler du
franais des affaires, du franais du droit, ou encore de la mdecine, revient parler de
lutilisation faite du franais dans ces domaines professionnels et durant les tudes qui en sont
faites en prparation de lavenir professionnel de lapprenant. En dautres termes, le franais
dune telle ou telle spcialit constitue la fois un objet de formation des apprenants dans
cette spcialit et un outil de travail pour les professionnels du domaine correspondant. Dans
cette optique, la continuit se trouve assure entre la formation et les dbouches
professionnelles de lapprenant. Laspect que nous voquons ici concerne spcifiquement le
droulement de la communication professionnelle en contexte tunisien
La langue de Molire, de Voltaire et des belles lettres donne, et depuis longtemps dj,
une impression esthtique de belle langue. Les sicles de floraison de la littrature franaise,
notamment lpoque classique, ont clbr cette beaut. Pourtant, lhistoire de la langue
franaise nous a montr quelle recle galement dimportantes ressources pour une utilisation
dans des domaines autres que la littrature. Lpoque moderne confirme galement la
polyvalence de cette langue. La France, pays source du franais, au mme titre que les autres
pays en partie francophones, veillent assurer la prennit, le renouvellement et
lenrichissement de la langue, notamment par le vocabulaire ncessaire son utilisation dans
le monde professionnel. Cette mission est assume par des organismes comme La
Commission gnrale de terminologie et de nologie en France et lOffice qubcois de la
langue franaise pour le Canada. Lenrichissement concerne, par exemple, le vocabulaire
relatif aux Nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication (NTIC), mais
galement celui des sciences et des techniques. Dun autre ct, les dictionnaires de franais,

197

mmoire vivante de la langue, connaissent, danne en anne, un enrichissement rsultant de

lentre constante dune terminologie nouvelle en rapport, entre autres, avec le monde
professionnel, celui des sciences, des techniques et des nouvelles technologies.
Il importe dvoquer la situation paradoxale de la France, au mme titre que dautres
pays francophones dailleurs, o le franais commence perdre du terrain face langlais,
surtout pour les grandes socits et les grands groupes. Cest la consquence incontestable de
la mondialisation des changes conomiques o simpose, par souci de facilitation, un angloamricain appauvri et largement standardis. Nous en avons pour exemple la chane dhtel
Mercure, pourtant filiale du groupe franais Accor, o les runions, moment important dans la
vie de lentreprise, linternational et ceux des Directeurs notamment se droulent en anglais.
Cest ce que nous a affirm le Directeur Gnral de lex-htel Mercure Sfax. Le responsable
nous a galement indiqu, lors dun entretien quil nous a accord, quau moment du
recrutement une grande importance est accorde la matrise des langues trangres. Ainsi,
pour un cadre langlais est exig en plus du franais. La situation est plus difficile pour le
recrutement du personnel daccueil (portier, rception tlphonique, etc.) chez qui on exige la
matrise dau moins trois langues trangres, ce qui nest pas du tout commun pour ce genre
demplois peu qualifis.
Nous remarquons, donc, la spcificit du secteur touristique o lexigence de
plurilinguisme est importante en raison de la multitude de nationalits des clients des
tablissements du secteur. Le tourisme constitue un secteur important dans lconomie
tunisienne et prsente de ce fait une bonne opportunit de recrutement de cadres, sans oublier
le personnel spcialis et le personnel peu qualifi. Ce qui ajoute, au droulement de la
communication en situation professionnelle, une autre dimension et un impratif de
maniement dautres langues que le franais ou mme langlais, pour sassurer du bon
droulement de lactivit professionnelle.
Le phnomne de la mondialisation conomique et des changes concerne galement la
Tunisie qui commence vivre la monte en puissance de langlais face au franais, mais
galement larabe, comme langue de communication professionnelle. Nous nous acheminons
dans le pays vers une configuration linguistique triadique (arabe/franais/anglais), qui
constitue une sorte de socle de comptence plurilingue chez les Tunisiens engags dans des
activits conomiques internationales ou simplement des relations avec ltranger, pays
francophones en premier lieu et anglophones en second lieu. Ce sera un enrichissement
supplmentaire de leur propre culture linguistique, dj riche de linfluence des diffrentes
198

communauts linguistiques ayant travers le pays, quelles soient colonisatrices ou ayant

simplement choisi la Tunisie comme terre daccueil. Cette richesse est perceptible dans le
dialecte tunisien, sorte de langage courant utilis dans les communications quotidiennes,
quelles soient familiales ou mme professionnelles non officielles. On y retrouve, en effet,
des termes, des formes linguistiques hrites de ces communauts linguistiques, comme le
turc, trace de la domination de lEmpire Ottoman, litalien, langue du pays voisin et
colonisateur quelques annes durant, lespagnol apport par les musulmans dAndalousie au
courant du XVIme sicle.
En contexte tunisien, il est rare de trouver une communication exclusivement
francophone, encore moins exclusivement arabophone (comprenez ici larabe dialectal
tunisien). Il y aura certainement, un moment ou un autre, une expression en franais ou
encore en anglais qui sinfiltre. Cette situation correspond au phnomne de mixte des
langues qui apparat travers le code switching ou alternance codique (arabe-franais-anglais)
dans les communications interpersonnelles professionnelles. Nous lavons voqu plus haut
dans le contexte ducatif, mais galement dans les mdias tunisiens en tant que caractristique
sociolinguistique des contextes bilingues, voire plurilingues. Il importe ici de rappeler que
lutilisation de larabe standard est limite la communication crite entre les structures de
lAdministration de lEtat. Pour ce qui est de la communication orale dans ces structures, elle
se droule gnralement en arabe dialectal tunisien. Les situations professionnelles o la
communication se droule exclusivement en franais, entendez sans alternance codique, sont
celles o prend part une personne francophone native, ne maitrisant pas larabe ou une
personne ayant en commun le franais avec les autres parties participant la situation.
La complexit des distributions linguistiques des situations de communication en
Tunisie est telle quil parat difficile de cerner toutes les dclinaisons possibles. La dominante
nous semble, malgr tout, francophone, spcifiquement pour les situations que nous ciblons
dans notre dernier chapitre travers le curriculum que nous comptons mettre au point autour
de certaines comptences communicativo-argumentatives. Nous cherchons, de cette faon,
rester cohrent dans notre recherche. Ce qui nexclut pas que dans dautres situations, voire
dans certaines parmi celles que nous ciblons, la communication se droule parfois aussi en
arabe. Comme cest le cas de temps en temps dans les Entretiens dembauche o le recruteur
impose la langue utiliser, soit en le disant expressment, soit en formulant les questions en
utilisant le franais ou bien larabe. La relation entre ces deux langues-l en communication
professionnelle en Tunisie, nest donc nullement exclusive. Cela veut dire que lon peut

199

acqurir en franais une comptence relative une situation de communication donne et la

dployer dans un change en dialecte arabe tunisien, certainement travers, plus ou moins
forte dose, par des mots, des expressions ou encore des phrases en franais.
Par ailleurs, il est primordial de rappeler que lune des raisons de la prsence de la
langue franaise dans le contexte tunisien est quelle reprsente la langue de la technique et du
savoir scientifique. Elle constitue en quelque sorte la clef de laccs au monde des techniques
dans lunivers professionnel, au mme titre dailleurs que dans la sphre scolaire. Rappelons
ce propos que nous avons voqu plus haut cet aspect, spcifiquement dans lusage du
franais comme outil pour les disciplines non linguistiques (DNL), notamment celles
scientifiques et techniques. Ajout au fait que ce rle constitue la finalit premire de
lintroduction du franais dans le systme ducatif tunisien de lpoque prcoloniale dj
(cf. 1.4.1.). En tant que langue du principal partenaire conomique de la Tunisie, il est tout
fait logique que le franais soit utilis dans les interactions caractre professionnel, en
particulier celles comportant une dimension technique. Cela est valable pour tous les secteurs
de lconomie : le secteur agricole et plus forte raison ceux de lindustrie et des services. En
plus, un grand nombre de pays que relient la Tunisie des relations, entre autres,
conomiques sont soit en partie francophones (Belgique, Canada, Suisse, etc.), soit ont choisi
le franais comme outil de communication externe, parfois aussi interne, comme cest le cas
de certains pays de lAfrique Subsaharienne.
Tous ces paramtres justifient le rle important de langue de la communication
professionnelle assum par le franais dans le contexte tunisien, tour tour complt par
larabe et concurrenc par langlais. Ce qui nous autorise logiquement parler, pour le cas du
franais, de premire langue de la communication professionnelle en Tunisie, en termes de
volume dchanges communicatifs. Nous contredisons ici, en quelque sorte, la terminologie
sociolinguistique et didactique qui attribue au franais le statut de langue seconde dans le
contexte tunisien. Mais il est clair que dans cette analyse nous ne prenons en considration
quun seul paramtre de la situation sociolinguistique, savoir lusage linguistique dans les
activits conomiques et professionnelles du pays. Il sagit, pour mmoire, de ce que nous
avons voqu au chapitre inaugural sous lappellation Fonction professionnelle de la langue
franaise dans le contexte sociolinguistique tunisien.
Nous pensons, en dfinitive, que la langue franaise est capable de jouer son plein rle
de langue de communication en contexte professionnel, dans un pays comme la Tunisie. Ce
qui lgitime notre rflexion sur lacquisition des comptences communicativo-argumentatives
200

en cette langue dans un cadre institutionnel spcifique, lUniversit, et selon une organisation
didactique elle aussi spcifique, le FOS.

3.6. De la communication lapproche

didactique du FOS
Dans un travail traitant de la communication, professionnelle notamment, il est
incontournable dvoquer les types de situations de communication dans lesquelles se
droulent les interactions langagires. Ces interactions, directes ou diffres, donnent lieu la
production de discours spcifiques aux situations de travail que daucuns dsignent par le
terme genres de discours pour voquer des catgories distinctes de ces productions en
situation. Dans loptique dune recherche porte didactique, il est tout fait logique que soit
men un travail sur lacquisition de comptences permettant aux apprenants cibls de
produire, de faon pertinente et russie, ces genres de discours rattachs, en loccurrence,
lactivit professionnelle. Cest ainsi que se prsentent notre dmarche rflexive et notre plan
de travail pour la prsente section.
Notre approche de la communication dans ce chapitre sest base sur une explicitation
des caractristiques que peuvent avoir les diffrentes situations de communication de faon
gnrale, et plus prcisment celles se dployant en contexte professionnel dinteraction
interpersonnelle. Cette part langagire du travail , comme lappelle Boutet (2005 : 20),
acquiert une place dsormais de plus en plus importante. Richer fait, ce propos, un constat
fort intressant : le langage inhrent au travail, dont la prsence et limportance ne cessent
de saccentuer, nest pas un langage libre, une parole dnue de toutes contraintes : il est
cadr dans lunivers professionnel par les institutions, soumis des rgulations sociales
(2008 b : 120). Ce qui veut dire que cette activit langagire, dans la mesure o elle est
rattache un contexte et des univers socialiss, ne peut prtendre se dlier de toutes rgles
rgissant, en lespce, le contexte professionnel. Les rgulations du langage au travail,
voques par Richer, sont dcrites par Lacoste comme tant un formatage institutionnel en
genres discursifs (2001 : 33).
La notion de genres discursifs est, selon nous, rellement opratoire pour dcrire les
rgulations des nonciations humaines, en tout type de contexte, mais spcifiquement pour
nous dans le contexte professionnel (cf. 3.1.). Il y a bien longtemps, M. Bakhtine a exploit la

201

notion de genre, quil dcrit ainsi : Une fonction donne (scientifique, technique,
idologique, officielle, quotidienne) et des conditions donnes, spcifiques pour chacune des
sphres de lchange verbal, engendrent un genre donn, autrement dit, un type dnonc
donn, relativement stable du point de vue thmatique, compositionnel et stylistique. (1979 :
269)44. A ces trois niveaux de dfinition du genre discursif, des travaux postrieurs ont ajout
deux autres permettant dobtenir une description plus complte et plus prcise. Richer rend
compte de ces cinq niveaux de rglage des genres discursifs :
-

au niveau socio-nonciatif-pragmatique

: tout genre investit globalement et

prfrentiellement un des deux systmes dnonciation (discours ou rcit) [] Il rgle

la place, le statut social des cononciateurs. Il constitue un acte de parole global
(informer/expliquer/convaincre/polmiquer) qui vise agir sur les reprsentations,
les savoirs, les croyances du destinataire ;
-

au niveau matriel

un

genre

slectionne

un

mdium

spcifique

(crit/oral/visuel/multimdia, hypertextuel) (ou une combinaison de ces mdias) qui

modle lnonc [] ;
-

au niveau thmatique : un genre impose des contraintes thmatiques autorisant tel

contenu thmatique, en excluant dautres ;

au niveau formel : tout genre prsente un plan de texte [] qui impose ou exclut des
schmas

squentiels

(narratifs/descriptifs/explicatifs/argumentatifs/dialogaux)

articuls selon des enchanements spcifiques chaque genre ;

-

au niveau stylistique : un genre opre dans les sous-systmes linguistiques composant

une langue des slections lexicales, grammaticales. 45 (2006 : 69).
D. Maingueneau, quant lui, attribue ces productions discursives la dnomination

genres routiniers et explique ainsi leur constitution : Les paramtres qui les constituent
rsultent en effet de la stabilisation de contraintes lies une activit verbale qui sexerce
dans une situation sociale dtermine. A lintrieur de ces genres routiniers on peut dfinir
une chelle : dun ct les genres totalement ritualiss, qui laissent une marge de variation

44

Cit par Richer (2006 : 68)

45

Cest nous qui soulignons.

202

minime (actes juridiques, par exemple), de lautre ceux qui, lintrieur dun script peu
contraignant, laissent une grande part aux variations personnelles. (2004 : 110)46.
Quelques exemples, ancrs dans le cadre de notre propre problmatique de recherche,
nous permettront dune part dexpliquer le degr de variation des contraintes pour les genres
de discours et dautre part dillustrer les niveaux de rglage qui les caractrisent. Nous
pensons dans la catgorie des genres ritualiss la Lettre de motivation, qui impose le
respect de nombre de rgles et de conventions aussi bien au niveau formel, structurel que
stylistique. En effet, les blocs dinformations au niveau de len-tte doivent tre disposs
dune certaine faon sur lespace de la page, lordre des paragraphes du corps de la Lettre est
rgi par des rgles de progression strictes et le style exploit par le candidat doit se plier aux
contraintes de la relation formelle qui le lie au recruteur. Le Curriculum Vit, dautre part,
laisse une certaine marge de libert, voire encourage loriginalit dans la prsentation du
document, tout en imposant certaines normes du point de vue stylistique (formulations
ramasses) et structurel (organisation des catgories informatives). LEntretien dembauche,
enfin, est assez particulier du point de vue de la ritualisation. Comportant lui aussi de vrais
rituels relatifs lchange verbal, ce genre laisse une importante marge de conduite au
recruteur qui va imposer ses propres rgles de fonctionnement des interactions, rgles souvent
diffrentes dune personne lautre. Cela nest pas sans rappeler le caractre minemment
norm de la communication en contexte professionnel que nous avons voqu plus haut dans
ce chapitre (cf. 3.2.).
Les niveaux de description des genres de discours, voqus plus haut, constituent en
ralit des repres apprciables pour cerner des catgories distinctes de productions
langagires. Cette catgorisation prsente lavantage de fournir des jalons utiles dans la
construction dune approche didactique de ces genres de discours, rattachs invitablement
aux situations de communication envisages dans laction didactique en FOS. Dans cette
optique de lintrt didactique accord aux situations de communication et aux genres de
discours affrents, simpose une dmarche de construction dune approche didactique ayant
pour objectif la matrise des comptences susceptibles den permettre une production russie.
La dmarche ainsi envisage suppose tout un travail de didactisation, cest--dire de
lexploitation didactique des savoirs relatifs aux thories de rfrence touchant, en
loccurrence, aux disciplines connexes la didactique des langues. En dautres termes, les

46

Cit par Richer (2008 a : 20)

203

 savoirs savants relatifs aux normes descriptives et aux rglages des genres de discours
produits en situation de communication doivent subir des transformations pour en faire un
objet denseignement-apprentissage. Celui-ci sera traduit en comptences faire acqurir par
les apprenants, dans une approche par les comptences comme cest le cas de lapproche
didactique que nous envisageons dans notre dernier chapitre.
Notre rflexion sur le domaine de la communication dans une optique didactique nous
amne penser la lgitimit de parler dune didactique de la communication, dans le sens
dune rflexion et dune mise en uvre sur le terrain ducatif dun enseignementapprentissage de la comptence communiquer. Il existe dj quelques tentatives pour initier
une didactique de la communication depuis deux dcennies environ, mais qui nont pu
aboutir, notre connaissance, une constitution effective du domaine. Pourtant, il sagit l
dune perspective et opportunit de recherche fort intressante, vu limportance grandissante
que revt la communication dans le monde professionnel, mais galement dans la vie
quotidienne. Constituer une didactique spcifique la communication reviendrait en fait
mener une rflexion sur les fondements, pistmologiques et pratiques, dune approche
didactique spcifique. Lobjet de cette didactique serait le dveloppement dune comptence
communicative gnrale ou rattache un domaine, professionnel par exemple, voire une
activit professionnelle en particulier (un mtier).
Cette didactique se prsente, en quelque sorte, comme une concrtisation de lintrt
que comporte le domaine de la communication, notamment pour le monde ducatif qui se
lest appropri pour en constituer un objet denseignement-apprentissage, tant son public, les
apprenants, en sont concerns des degrs divers. Le public dapprenants qui nous intresse
dans la prsente recherche sen trouve concern au premier chef, et ce dans la perspective
professionnelle, voire acadmique, de sa formation universitaire. Une didactique de la
communication serait galement une rponse la monte en puissance des comptences
communicatives dans le contexte professionnel, en proposant une rponse adquate aux futurs
employeurs et par la mme occasion aux besoins de formation des apprenants en la matire.
Elle serait par voie de consquence un cadre spcifique et appropri la prparation des futurs
salaris et des oprateurs dj en poste ce qui constitue dsormais lune des plus importantes
composantes de leur activit et de leurs comptences professionnelles.

204

Conclusion
De par son caractre fondamentalement pluridisciplinaire donc, la communication a fait
lobjet de multiples approches relevant dautant de champs ayant entrepris dessus des
recherches. Un rapide panorama, forcment limit, nous a permis de distinguer les nuances de
chacune de ces approches par rapport lobjet dtude de la discipline laquelle la
communication se rattache. Lapplication que nous avons faite de chaque approche nous a
permis desquisser un cadre gnral dune approche spcifique de la communication
professionnelle.
Notre approche sest base en premier lieu sur une description du point de vue des
types, des formes et des fonctions de la communication interpersonnelle dans son usage en
contexte professionnel principalement. Ce qui nous a amen un rapprochement avec lun
des domaines qui a pour champ dtude les conditions de droulement de lactivit
professionnelle, savoir lergonomie. La convergence a t instructive et a clair le
droulement spcifique de lactivit langagire de loprateur sur son lieu de travail, selon des
paramtres oprationnels permettant de renouveler la vision de ces activits.
Le monde professionnel a t linitiateur de lintrt pour la notion de comptence.
Nous en avons tenu compte pour dvelopper une rflexion spcifique sur la comptence de
communication professionnelle, dans sa relation avec la comptence argumentative et la
langue principale de la communication professionnelle en contexte tunisien, le franais. Nous
avons pu comprendre travers les chapitres 2 et 3 cette relation qui existe entre la
communication et largumentation. Son importance est manifeste, au point que les deux
notions, et par l-mme les activits auxquelles elles rfrent, deviennent indissociables dans
notre approche, mais galement chez un grand nombre des chercheurs dans ces deux champs
du savoir. Ce lien constitue un des fondements de notre problmatique et de notre approche
didactique centre sur les comptences communicativo-argumentatives en communication
professionnelle et que nous cherchons instituer dans le chapitre final de notre travail.

205

4. Lapproche didactique de
largumentation dans la communication
professionnelle
Introduction
Laboutissement logique de la rflexion entreprise dans les chapitres prcdents de
notre travail, sur les composants de la problmatique qui le sous-tendent, doit tre forcment
une application pratique dune approche didactique de largumentation dans la
communication professionnelle dans le cadre du FOS en contexte tunisien de franais langue
seconde. Cette dimension pratique de la recherche dcoule de son caractre foncirement
didactique.
Ainsi, lenseignement-apprentissage du FOS, particulirement dans le cadre de la
matire Techniques de communication aura comme enjeux de dvelopper en lapprenant un
vritable agir communicationnel et professionnel selon les dires de Richer (2008a : 17).
Nous avons fait dans ce cadre le choix dune approche didactique par les comptences et plus
particulirement celui dun rfrentiel de comptences argumentatives dans la communication
professionnelle. Les comptences composant ce rfrentiel sont proposes aux enseignantsformateurs de Techniques de communication comme support permettant de constituer les
contenus de formation qui leur sont spcifiques. Cest dailleurs ce que nous proposons en
deuxime tape de notre travail dans ce chapitre, travers une application pratique de cette
approche travers llaboration de quatre squences didactiques correspondant lune des
comptences gnrales introduites dans le rfrentiel.
Nous dveloppons dans ce chapitre donc une conception spcifique et que nous
estimons originale dans lenseignement-apprentissage des Techniques de communication, tant
dans lapproche quelle adopte que dans sa mise en uvre didactique.

206

4.1. Les considrations pralables au

dveloppement dun rfrentiel
Le rfrentiel confectionner sintgrera dans un systme denseignement universitaire
dj en place et ayant un mode de fonctionnement clairement tabli. Le rfrentiel cherchera
donc proposer un mode dapproche et des contenus didactiques. Mais il suivra les
composantes du systme, notamment la place de la matire dans les Units dEnseignement,
le volume horaire, le mode dvaluation, etc., paramtres qui peuvent parfois varier selon le
domaine et le parcours de formation des tudiants.

4.1.1. Les finalits de la matire Techniques

de Communication
Nous avons voqu plus haut la matire Techniques de Communication, avec parfois
des variantes dans lappellation, comme tant le cadre institutionnel universitaire dans lequel
seffectue lenseignement-apprentissage de la communication pour certains tudiants du
nouveau systme LMD en Tunisie (cf. 1.6.2.). Cette matire est gnralement constitutive,
entre autres, de lUnit dEnseignement Transversale (UET) de nombre de formations en
Licences Fondamentales et Appliques, notamment dans le domaine de la gestion, des
sciences et de la technologie. Elle sy intgre, selon le semestre dtude, au mme titre que le
certificat dinformatique et dinternet, les droits de lhomme, langlais, la culture
entrepreneuriale, etc. Cela veut dire que cest une matire obligatoire pour tout tudiant de ces
formations de licence, du moins dans les universits publiques tunisiennes. On attribue la
matire, suivant le domaine, la mention et le parcours, de 1 2 crdits par semestre dtudes
et galement un coefficient de 1 2 dans lUnit dEnseignement dont elle fait partie. En tant
que composante, gnralement, de lUnit dEnseignement Transversale, les Techniques de
communication ont une organisation pdagogique trs variable, allant du cours, au cours
intgr, en passant par les travaux dirigs. La matire est soumise un rgime dexamen de
contrle continu. Dun autre ct, le volume horaire qui lui est rserv peut varier de 2 3
semestres sur la totalit du parcours, raison de 21h environ par semestre.
Nous nous proposons de donner deux exemples de deux formations de Licence
Applique appartenant des domaines diffrents. Ces exemples illustrent clairement les

207

disparits que nous venons de relever. Nous nous sommes bass, pour ce qui suit, sur les
documents fournis par le Ministre tunisien en charge de lenseignement suprieur,
comportant les programmes et contenus des licences relevant des diffrents domaines de
formation. Les documents exploits datent, respectivement, de mai 2009 pour le premier
exemple47 et de janvier 2009 pour le deuxime exemple48.

Premier exemple :
Nom de la licence : Licence Applique en Gestion de la Production
Type de la licence : Applique
Domaine de la licence : Sciences de Gestion
Mention : Gestion de la Production
Semestre 1
Unit
denseignement
UE
UET

Volume horaire
(14 semaines)

Elments constitutifs
de LUE

TD

Techniques de communication

21

Crdits Coe
Par
lment
1

Total
UE
7

fficient
Par
lment
1

Total
UE
5

Semestre 4
Unit
denseignement
UE
UET

Elments constitutifs
de LUE

Volume horaire
(14 semaines)
TD

Techniques de communication

21

Crdits Coe
Par
lment
2

Total
UE
6

fficient
Par
lment
1

Total
UE
5

Deuxime exemple :
Nom de la licence : Licence Applique en Electromcanique
Type de la licence : Applique
Domaine de la licence : Sciences Appliques et Technologie
Mention : Electromcanique

47

http://www.universites.tn/lmd/pdf2009/gestion/lf_la_gestion.pdf [rf. du 12 juillet 2010].

48

http://www.universites.tn/lmd/pdf2009/sc_appl_technologie/la_electromecanique.pdf [rf. du 12 juillet 2010].

208

Semestre 3

Volume horaire
(14 semaines)

Unit
denseignement
UE

Elments constitutifs
de LUE

UET

Techniques de communication :
franais 1

Crdits Coe

fficient

Cours

Par
lment

Total
UE

Par
lment

Total
UE

21

Semestre 4

Volume horaire
(14 semaines)

Unit
denseignement
UE

Elments constitutifs
de LUE

UET

Techniques de communication :
franais 2

Crdits Coe

fficient

Cours

Par
lment

Total
UE

Par
lment

Total
UE

21

Semestre 5
Unit
denseignement
UE

Elments constitutifs
de LUE

UET

Techniques de communication :
franais 3

Volume horaire
(14 semaines)

Crdits Coe

fficient

Cours

Par
lment

Total
UE

Par
lment

Total
UE

21

De grandes disparits apparaissent donc travers le tableau que nous venons de dresser
de la place occupe par les Techniques de communication en franais dans le systme LMD
en Tunisie. Alors, pour rester logique dans la volont de favoriser la lisibilit des diplmes et
les passerelles entre les formations, comme lambitionne la rforme LMD, mais surtout pour
assurer une certaine cohrence pdagogique du systme, il serait notre sens fructueux de
chercher rapprocher, un tant soit peu, les visions que lon peut avoir de cette matire dans
les diffrents domaines. Ce rapprochement apparatrait par exemple travers lintitul, mais
galement certains contenus transversaux pouvant tre envisags dans chaque offre de
formation dun domaine donn, ou encore de domaines proches.
La matire a galement sa place dans certaines formations de Mastre dans les
institutions universitaires conscientes de son importance pour la formation de ltudiant. Le
contenu de la formation en Mastre est spcifique chaque spcialit et institution, faut-il le
rappeler. Nous prendrons, titre indicatif, lexemple dun Mastre Professionnel intitul
Logistique de Distribution au sein de lInstitut Suprieur de Gestion Industrielle de Sfax,
relevant de lUniversit de Sfax. Dans ce mastre on a intgr une matire appele
Techniques dExpression et de Communication en franais, avec un volume horaire de 21 h

209

au niveau du semestre 1. Les disparits apparaissent l aussi, mais restent tout de mme
comprhensibles eu gard la diffrence du niveau denseignement par rapport la licence.
La place des Techniques de communication, ou matire assimile, est donc clairement
taille dans le systme universitaire tunisien, malgr les carts observs parfois
importants. Nous labordons maintenant comme cadre didactique de dveloppement et de
dploiement du rfrentiel de comptences argumentatives en communication professionnelle,
constituant lobjet central de notre approche didactique pour le prsent chapitre. Nous
rflchissons particulirement dans cet alina sur les finalits quon confre aux Techniques
de communication et les options pdagogiques prises la concernant, dans le cadre du systme
LMD.
Nous avons en effet effectu une recherche alatoire des documents descriptifs des
programmes et contenus des licences sur le site internet ddi par le ministre de tutelle la
rforme LMD49. Cette recherche a concern des domaines aussi varis que les langues, les
sciences sociales, lconomie, la gestion, les arts et mtiers, le droit, etc. Nous avons pu
constater une seule et unique description faite pour une matire intitule Franais dune
licence applique du rseau des Instituts Suprieurs des Etudes Technologiques pour le
domaine des Sciences et technologies, mention Gnie des procds50. La matire fait partie
dune UET appele Techniques de communication et dveloppement personnel programme
au niveau des semestres 1 et 2. Dans ce qui est nomm Fiche matire pour le Franais, nous
retrouvons des rubriques comme : Prrequis, Objectifs, Contenu thorique, Modalits de mise
en uvre et Bibliographie. Ces rubriques sont renseignes de faon plus ou moins dtaille,
except la rubrique bibliographie qui est vide pour les deux fiches. Pour les semestres 3, 4 et 5
de la mme Licence Applique, une autre matire appele cette fois Techniques de
communication fait son apparition. Elle est toujours intgre dans lUET, mais nous nen
retrouvons aucune description.
Pour les matires relevant des Units dEnseignement Fondamentales (UEF) la situation
est tout autre, par rapport aux documents descriptifs des programmes et contenus. Les
documents relatifs ces lments constitutifs des UEF prvoient de larges indications
comportant la prsentation dobjectifs, dun plan de cours chapitre par chapitre et parfois

49

http://www.universites.tn/lmd/arabe/pr_geo.htm [rf. du 12 juillet 2010]. La page web utilise la langue arabe,

mais les documents sont prsents, pour la plupart, en franais.

50

http://www.universites.tn/lmd/pdf2009/iset/la_gp.pdf [rf. du 12 juillet 2010].

210

mme section par section. Certains documents indiquent jusqu une rpartition du volume
horaire par chapitre ou section. Lobjectif de cette dmarche est davoir un minimum de
rapprochement dans les enseignements pour les matires de base dans des institutions
universitaires diffrentes dispensant une mme licence ou des licences du mme domaine,
ayant des parcours diffrents. Ce souci se trouve, notre sens, en cohrence avec certaines
des finalits du systme LMD notamment en Tunisie, savoir la souplesse des parcours de
formation et la possibilit de mobilit de ltudiant entre les institutions universitaires (Note
de cadrage de la rforme LMD en Tunisie, 2006).
En tant qulment constitutif de lUET, les Techniques de communication se
retrouvent donc dans nombre de formations universitaires, sans quil y ait, quelques
exceptions prs, des indications manant des autorits de tutelle sur les objectifs, les contenus
ou encore sur les orientations pdagogiques suivre pour la matire. Face cet tat de fait,
nous sommes amen dgager, dans la Note de cadrage , les quelques indications qui
pourront nous tre utiles pour comprendre et dgager les finalits assignes la matire
Techniques de communication. Dans les finalits de linstauration de la rforme LMD,
laccent se trouve mis, entre autres, sur lamlioration de lemployabilit et de linsertion
professionnelle des diplms de lenseignement suprieur sous le nouveau rgime. Lobjectif
plac en premire position marque ce souci de faon significative. Il est formul comme suit :
Crer des parcours de formation souples et efficients, caractre acadmique et appliqu,
offrant ltudiant, tous les niveaux, des possibilits dinsertion professionnelle . Un autre
objectif va dans le mme sens en cherchant assurer aux tudiants, prcisment les diplms,
des paliers dinsertion professionnelle dsignant ici, notre sens, les trois niveaux du
systme : Licence, Mastre et ventuellement Doctorat. Dun autre ct, le LMD vise
crer une nouvelle gnration de diplms polyvalents aptes sadapter un contexte
mondial changeant . Nous soulignerons dans cet objectif lide de polyvalence et de capacit
dadaptation dvelopper chez les diplms.
La Note de cadrage prvoit galement certains objectifs spcifiques au diplme de
Licence quelle soit Fondamentale ou Applique. Pour la Licence Fondamentale (LF), nous
noterons ces deux objectifs : doter ltudiant de connaissances et de savoir-faire dans un
champ disciplinaire donn et habiliter ltudiant sinsrer dans le contexte
socioconomique . Pour la Licence Applique (LA), nous nous intresserons ces deux
objectifs : doter ltudiant de savoir thorique et de savoir-faire et dvelopper ses facults
cratrices de manire lui permettre de pratiquer diffrents mtiers et activits relevant dun

211

secteur conomique dtermin dans le march de lemploi national ou international et

habiliter le diplm sadapter lvolution des mtiers et des fonctions . Nous percevons
pour les deux types de licences des points de ressemblance tout fait logiques. Ainsi, les deux
premiers objectifs de chaque type insistent globalement sur le dveloppement de savoirs et de
savoir-faire relatifs un domaine donn, disciplinaire pour la LF et professionnel pour la LA.
Lvolution notoire dans les choix institutionnels tunisiens apparat dans la prise en compte
du dveloppement des savoir-faire, quils soient directement rattachs un champ et domaine
disciplinaires ou plus gnralement en rapport avec une activit professionnelle donne. Les
autres objectifs insistent tous deux plus ouvertement sur linsertion professionnelle et
ladaptation au march du travail.
Employabilit, insertion professionnelle, polyvalence et capacit dadaptation seront
pour nous les mots cls partir desquels nous pourrons dvelopper notre vision des finalits
du LMD dans leur relation avec les Techniques de communication. Nous pensons que cette
matire est capable daider la ralisation de certains des objectifs, et pas les moindres, du
systme LMD. En dautres termes, elle peut envisager comme objectifs denseignement de
favoriser lemployabilit et linsertion professionnelle des diplms des institutions
universitaires, de participer crer une certaine polyvalence et une capacit dadaptation chez
eux, notamment par rapport au monde professionnel en tant que salari ou encore
entrepreneur. Le tout tant conu du point de vue du dveloppement de leur comptence de
communication. En dfinitive, un diplm ayant suivi efficacement des enseignements de
Techniques de communication pendant son cursus universitaire sera capable de dcrocher
plus rapidement un emploi, de sinsrer dans un domaine professionnel donn, de russir sa
communication professionnelle et de sadapter lenvironnement dans lequel il se retrouvera
dans lexercice de son mtier ou dans son propre projet.
Eclair par les objectifs gnraux et spcifiques voqus plus haut et ayant une
exprience de plusieurs annes denseignement de la matire Techniques de communication
et de rflexion son sujet, nous avons men une rflexion personnelle sur les finalits que
nous lui envisageons dans le cadre des formations universitaires en Tunisie. Ces finalits
seront en quelque sorte les buts atteindre par lexploitation des moyens didactiques adapts
mettre en uvre dans le cadre de la matire Techniques de communication. Nous proposons
de les formuler comme suit :

212

Structurer chez les apprenants le savoir ncessaire pour comprendre le fonctionnement

de la communication interpersonnelle, en premier lieu51 ;

Oprer une rupture (pistmologique) avec les capacits de communication intuitives

des apprenants et construire une comptence de communication solide et bien
structure ;

Amliorer proportionnellement la comptence communicative chez les apprenants,

relativement leurs tudes en cours ou dans une perspective prvisionnelle de
formation universitaire professionnalisante ;

Donner plus de chances de russite universitaire et professionnelle aux apprenants en

cultivant chez eux une comptence incontournable tant en contexte universitaire que
professionnel ;

Prparer ltudiant la composante communicative de la vie professionnelle,

spcifiquement son futur mtier ;

Familiariser lapprenant avec nombre des situations de communication quil

rencontrera dans son avenir universitaire et professionnel.

4.1.2. Les finalits du rfrentiel de

comptences
Les finalits auxquelles nous nous intressons dans cet alina peuvent tre rparties en
diverses catgories. Il y a dabord une finalit intrinsque la prsente recherche, celle de
proposer une approche, que nous esprons cohrente et solide, du domaine de recherche que
nous avons choisi, savoir le FOS. Cette approche touche aux rfrentiels de comptences,
pouvant tre spcifiquement rattachs nombre daspects didactiques importants du domaine.
Ainsi, avons-nous choisi particulirement les comptences communicativo-argumentatives
pour ce travail.
Il y a ensuite des finalits didactiques plus spcifiquement relatives la matire
Techniques de communication. Nous cherchons en fait fournir aux enseignants-formateurs
en Techniques de communication un support partir duquel il leur est possible de constituer

51

Dans la mesure o lapprenant, cet ge, a dj des connaissances plus ou moins scientifiques sur la
communication.

213

une partie de leurs cours. Par suite, notre rfrentiel permet de participer, tant que faire se
peut, lamlioration des comptences communicatives des apprenants de lenseignement
suprieur. Et cela pour la simple raison que nombre des diplms qui arrivent sur le march
du travail, en croire les personnes que nous avons consultes ce sujet lors de nos entretiens
de recherche, ont un dficit, plus ou moins important certes, dans leurs comptences
communicativo-argumentatives. Nous avons consult ce sujet des conseillers relevant des
agences nationales tunisienne et franaise en charge de lemploi52, mais galement une
responsable dans un cabinet associatif franais sappelant APC Recrutement . Lutilisation
dun tel rfrentiel permettra, nous lesprons, de favoriser un dveloppement de cette
composante chez les tudiants qui seront amens, un jour ou lautre, rencontrer des
situations communicatives dont la russite est capitale pour leur avenir, notamment
professionnel. Notre ambition, envisage avec toute modestie, sera de tenter de fdrer les
dmarches, les tentatives, les approches visant llaboration de contenus didactiques pour
lenseignement de la communication en contexte professionnel. A dfaut, suggrer une
approche pertinente et fiable lenseignant-formateur sinterrogeant sur ses pratiques
actuelles denseignement, cherchant les amliorer ou encore dcouvrant pour la premire
fois lenseignement des Techniques de communication. Rappelons, ce propos, que
lenseignement de cette matire en Tunisie est assur par des enseignants ayant une formation
de base, plus ou moins pousse dans la spcialisation, en langue et littrature franaises.
Cest--dire quil ny a pas de formation diplmante spcifique au domaine du FOS ou des
Techniques de Communication.
Nous envisageons enfin notre rfrentiel des finalits heuristiques relatives au
domaine du FOS. Il sagit dune part de formaliser, de faon plus ou moins acheve, une
approche didactique des comptences argumentatives en communication professionnelle.
Dautre part, nous cherchons favoriser une rflexion approprie, et participer un travail
organis sur le FOS en Tunisie. Ce domaine relativement rcent et en gestation, du moins en
Tunisie, manque cruellement de travaux didactiques labors et approfondis dans ce contexte
spcifique. Il est noter quune rflexion commence merger divers niveaux, tant des
autorits de tutelle, des chercheurs que des quipes denseignants dinstitutions
denseignement suprieur. Mais elles se trouvent un tat quasi-embryonnaire. Ainsi en est-il
par exemple du Projet mixte tuniso-franais de Rnovation de lEnseignement du Franais et
en franais dans lenseignement suprieur (Pref-Sup) qui comporte un volet important
52

Nous avons voqu ces entretiens, plus haut, au niveau du premier chapitre.

214

consacr au franais dans les DNL, dont fait partie intgrante, notre sens, le FOS. Nous
pouvons galement signaler les efforts de lUniversit de Sfax, dans ce domaine, qui a lanc
en septembre 2008 un projet de rforme de lenseignement des Techniques de communication
dans ses institutions. A un niveau plus en relation avec le terrain, les quipes denseignants de
cette matire de certaines institutions universitaires mnent une rflexion et un travail de
structuration et de dveloppement des contenus de leurs enseignements. Lexemple des
Instituts Suprieurs dEtudes Technologiques (ISET) est ce propos significatif, avec
llaboration dun rfrentiel en 2006, qui notre connaissance na pas trouv grand chos
auprs du corps enseignant des diffrents instituts relevant du rseau ISET en Tunisie. Dautre
part encore, nous ambitionnons une participation, mme de faon partielle, au dveloppement
de contenus didactiques de FOS spcifiques un contexte de langue seconde qui, nous le
rappelons pour la Tunisie du moins, sont rares. Ceci nous permettra de dvelopper de faon
pratique la branche de lELSOS, laquelle nous avons consacr la section 5 du chapitre 1
(cf. 1.5.). Ce qui nous permettra de montrer, encore une fois, la pertinence dune telle
spcialisation

de

lenseignement

du

franais

et

les

promesses

dvolution

et

dapprofondissement des travaux de recherche dans ce sens. Nous en faisons ainsi notre
credo, notre souci majeur pour la prsente recherche, notamment notre rflexion au niveau de
ce dernier chapitre.

4.1.3. Lidentification des besoins et la

construction des comptences
Lide de llaboration de notre rfrentiel de comptences argumentatives constitue la
consquence logique de lmergence dun besoin denseignement et de formation formul par
diffrents acteurs tant sociaux quinstitutionnels53. Ce besoin est celui des entreprises
demandant des cadres et oprateurs performants et directement oprationnels, entre autres,
dun point de vue communicatif. Le besoin de linstitution universitaire fait cho celui de
lunivers conomique, dans ce sens quelle cherche rpondre au mieux la demande de ce
partenaire dsormais trs important et incontournable dans la conception du nouveau systme
53

Nous nous inspirons dans ce paragraphe, et pour certains lments qui suivront dans ce chapitre, de louvrage
de Demeuse et Strauven (2006 : 45), par rapport la rflexion quils ont opre sur les curricula. Mais notre
rflexion, comme cela a t clairement explicit, concerne un rfrentiel et non un curriculum au sens propre.
Linspiration restera donc, par moments, surtout au niveau de la dmarche rflexive, sans concerner le contenu
propre de louvrage, ne nous amenant pas ainsi une citation systmatique de la rfrence.

215

universitaire, le LMD. Ainsi, lamlioration de lemployabilit des diplms constitue un des

objectifs de son adoption en Tunisie, notamment avec la grande importance donne aux
Licences Appliques. Entre les besoins des deux partenaires, se trouve celui dun acteur
central du dispositif : lapprenant. Ce dernier cherche acqurir, en loccurrence, une
comptence communicative efficace dans le cadre de linstitution universitaire pour affronter
de la meilleure faon qui soit lunivers professionnel et pouvoir sy intgrer rapidement et
efficacement. Les besoins refltent donc les enjeux des diffrentes parties concernes par
laction denseignement et de formation. Dun autre ct, la convergence que lon peut
facilement percevoir entre les besoins, par rapport laspect qui nous concerne dans ce
chapitre, donnerait un signe de la cohrence de notre rflexion didactique. Quand les besoins
convergent, laction concourt donc vers latteinte dune mme finalit de laction didactique
entreprendre guide par notre rfrentiel de comptences.
Nous nous attelons au dbut de cet alina lexplicitation de la dmarche qui pourra
tre adopte pour procder lanalyse des besoins des apprenants de la matire Techniques de
communication. Cette analyse, se faisant certes a priori , constitue un outil mthodologique
apprciable et instructif sur les contenus envisager dans un rfrentiel de comptence et plus
tard dans un exemple de curriculum spcifique aux Techniques de communication.
Dans un article consacr la valorisation de la spcificit de la didactique du FOS,
Richer (2008 a) fait une synthse des diffrents types de besoins pouvant tre envisags dans
lenseignement-apprentissage des langues de faon gnrale et en FOS de faon plus prcise.
Avec une remarque importante nos yeux, celle du fait que notre rflexion se place dans la
sphre du franais langue seconde o lapprenant est dj familiaris, du moins a t en
contact avec la langue franaise.
Selon Richer, cette analyse des besoins envisage les besoins objectifs (dtermins par
lcart entre les connaissances dj acquises et les connaissances requises par les situations
cibles) et les besoins subjectifs (ceux qui relvent des motivations de lapprenant : par
exemple, celui qui aura se servir de la langue de spcialit voudra ne pas se limiter des
situations professionnelles restreintes) (2008 a : 24). Parmi les besoins subjectifs, lauteur
voque la connaissance des productions culturelles franaises, par exemple (Ibid.). Dans le
contexte cibl par notre recherche, les apprenants du FOS, nous lavons bien vu plus haut, ont
dj eu pendant de longues annes un contact variablement important avec la culture franaise
et francophone dans ses diffrentes formes et sur diffrents supports. Nous voquerons, titre
indicatif, les supports dans les leons de lecture qui sont pour la plupart extraits duvres
216

littraires franaises. Dans ces conditions, les besoins subjectifs ne semblent pas simposer de
faon importante dans lELSOS, sans pour autant interdire lintroduction de composants
relevant de cette catgorie pouvant avoir un apport apprciable dans ce cadre. Lexemple par
excellence ce propos serait celui de films, ou dextraits simplement, retraant la vie
professionnelle ou quelques-unes des situations de communication envisages dans les
contenus denseignement. Nous en trouverons une illustration au niveau du curriculum que
nous dveloppons plus loin dans ce chapitre.
Richer envisage dans ce cadre les besoins langagiers, les savoir-faire professionnels, les
besoins dapprentissage et les besoins culturels comme catgories majeures des besoins
prendre en considration en FOS. Les besoins langagiers, pour commencer, concernent la
connaissance propre de la langue, la capacit formuler des noncs corrects et contextualiss
en cette langue. Ensuite, les savoir-faire professionnels dvelopper sont relatifs au principe
mme que la langue en FOS constitue un medium pour raliser des tches propres une
sphre dactivit sociale (Richer, 2008 a : 24). Cest--dire que lapprentissage de la langue
servira raliser une finalit de nature professionnelle, par exemple communiquer en situation
de travail. Richer explique aprs les besoins dapprentissage comme tant la dimension
langagire (tre capable de demander des prcisions, de demander reformuler, etc.)
indispensable dans le cadre dune formation pour quil y ait acquisition effective et
progressivement autonome dune comptence communiquer langagirement ; cest--dire
tout ce qui relve des styles cognitifs, des stratgies dapprentissage propres lapprenant et
sa culture dapprentissage (Ibid. : 25). Le dernier type de besoins concerne les besoins
culturels qui, toujours selon Richer, acquirent une dimension fondamentale en FOS
(Ibid.). Il a cit comme exemples le besoin de familiarisation des apprenants, selon la
situation, avec la culture dentreprise ou la culture htelire.
Nous avons tout naturellement choisi pour notre recherche une centration sur les
besoins, qui nous semble traduire nos proccupations didactiques pour ce travail. Cette option
que nous prenons mane dune volont de centration sur lapprenant, prne par toutes les
approches et mthodes didactiques modernes. Elle permet, par ce souci marqu envers les
besoins, de montrer que le ple apprenant est au centre du processus didactique
denseignement et de formation. De telle sorte que ce qui va tre envisag dans un rfrentiel
de comptences et propos dans des contenus de formation donns rpond un besoin latent,
justifi et clairement identifi. Ce qui ne laisse aucun risque de ttonnement simmiscer dans
la slection des contenus intgrer dans un curriculum de FOS, par exemple. Cette slection

217

va tre faite par le didacticien auteur du curriculum, et dans un deuxime temps par
lenseignant-formateur qui va lexploiter.
La question de lidentification des besoins et de leur nature se pose de faon encore plus
accrue quand il sagit dapprenants, comme ceux auxquels nous avons affaire, ne disposant
que dun volume horaire gnralement rduit. La situation impose donc une fixation de
contenus didactiques faite selon des critres pertinents et efficaces. Dun autre ct, loption
que nous prenons ici privilgie lapprentissage, de quelque nature quil soit. Nous
envisageons donc une large panoplie de besoins chez les apprenants de FOS en contexte
de franais langue seconde, pour viter les conceptions excessivement limitatives que nous
retrouvons parfois en contexte de franais langue trangre centres parfois sur un seul type
de besoins, les besoins langagiers notamment. Nous laissons de cette faon un champ daction
et de manuvre assez large au didacticien et lenseignant-formateur de FOS.
De mme, le caractre bivalent des comptences que nous visons dans notre approche
didactique (comptences communicativo-argumentatives) nous dicte un choix souple des
types de besoins envisager. Ainsi, un besoin relatif une situation de communication
donne (la Lettre de motivation, lEntretien dembauche) peut tre dclin en deux aspects, le
premier argumentatif, le deuxime communicatif. Ceci sexplique, rappelons-le encore une
fois, par le caractre indissociable de largumentation et de la communication. En nous
intressant diffrents types de besoins chez les apprenants, nous cherchons donc rester en
cohrence avec notre problmatique fonde sur lassociation de ces deux composantes de
lactivit langagire humaine, spcifiquement dans des situations se trouvant en contexte
professionnel.
Dans le mme ordre dides, Demeuse et Strauven estiment que la finalit de
lenseignement et de la formation consiste rendre les apprenants capables daffronter avec
succs des situations de vie (2006 : 28). Ce qui implique dans leur optique que les
apprentissages doivent prendre appui sur des situations globales, relles ou proches de la
ralit, qui soient porteuses de sens non pas pour lapprenant in a bstracto, mais pour les
apprenants concerns (Ibid.). Ce genre de situation est dsign par lexpression situation
mobilisatrice , qui est en fait une situation-problme pour lapprenant permettant la
mobilisation de comptences dj installes et la construction de comptences nouvelles
(Ibid. : 87). Cette conception correspond une logique pragmatique de la formation ,
prsente surtout dans celle ayant une vocation professionnelle (Ibid. : 28). Cest justement le

218

cas pour la formation envisage dans le cadre de la matire Techniques de communication,

comme nous avons pu le percevoir plus haut en en ayant voqu les finalits.
A cette conception correspond une dmarche allant, en fait, dans le sens de celle de
lidentification des besoins, que nous envisageons dans le prsent alina. La dmarche
prend pour point de dpart lanalyse des fonctions ou des tches correspondant un poste de
travail et elle dtermine, dans un second temps, ce que lapprenant doit connatre, savoir faire,
savoir tre pour tre oprationnel, sans tomber pour autant dans une vision utilitariste de la
formation (Demeuse et Strauven, 2006 : 28). Les auteurs nous clairent ainsi doublement.
Dune part, sur le point de dpart de la dmarche adopter, en loccurrence la ralit de
terrain pour un mtier et un domaine donns, prcisment les pratiques sociales de rfrence.
Ces pratiques sont constitues, pour le champ de formation spcifique du FOS, des diffrentes
situations de communication orale et crite en franais dans lesquelles se trouve un oprateur
dans le cadre de son activit professionnelle et les discours (oraux et crits) qui y sont
produits. Dautre part, sur les composants intgrer dans la formation, correspondant tout
naturellement aux niveaux du savoir gnralement pris en considration : savoir, savoir-faire
et savoir-tre. Toutefois, Demeuse et Strauven voquent les difficults suscites par la
formalisation pdagogique des pratiques sociales de rfrence, notamment par rapport au tri,
ncessairement pertinent, devant tre effectu parmi celles-ci (Ibid.). Ils voient dans le critre
de frquence des situations et des pratiques une solution pouvant clairer partiellement les
choix faire dans cette approche nouvelle de formalisation. Lapproche envisage une
dmarche didactique partant de problmes de vie, de savoirs exprientiels et expriencs et
[remontant] vers les savoirs savants dont la connaissance et lutilisation sont ncessaires pour
rsoudre ces problmes (Ibid.). Demeuse et Strauven dfinissent les savoirs exprientiels
comme tant ceux que lindividu a acquis titre personnel, au gr de circonstances ou
dvnements et les savoirs expriencs comme tant ceux que certains groupes ou
communauts ont acquis et partagent au gr de situations communes (2006 : 28). Ils
donnent pour le deuxime type lexemple des savoirs acquis par les enseignants dans leur vie
professionnelle et quils partagent entre eux.
La dmarche didactique prsente ci-dessus sera plus longuement explicite et surtout
mise en pratique travers quelques squences didactiques au niveau du dernier alina de ce
chapitre (cf. 4.4.5.). Nous pourrons, ce moment-l, vrifier lintrt de se baser sur les
pratiques sociales de rfrence et lavantage que peut tirer lapprenant de lapproche
didactique prconise dans ce paragraphe.

219

Par ailleurs, Demeuse et Strauven prcisent que les comptences se construisent en

mobilisant et en intgrant diverses ressources : des connaissances dclaratives, des
connaissances

procdurales,

des

connaissances

conatives

et

des

connaissances

conditionnelles (2006 : 84). Les auteurs dveloppent respectivement chacune de ces

ressources. Les connaissances dclaratives, pour commencer, comportent celles relatives aux
rgles, aux principes, etc., cest--dire la connaissance ayant un caractre conceptuel et
thorique. Les connaissances procdurales, de leur ct, consistent en la capacit de mettre
en uvre des dmarches, des oprations, des processus, des techniques, des stratgies . Cette
catgorie de ressources comporte dune part les connaissances procdurales cognitives et
dautre part les connaissances procdurales psychomotrices. Cest ce qui correspond, dans
une autre approche, au savoir-faire qui peut tre de diffrents types. La troisime catgorie,
les connaissances relationnelles, se rattache aux modalits des relations sociales et de
communication. Cest lquivalent des savoir-tre. Le dernier type de ressources est relatif
aux connaissances conditionnelles qui consistent en la capacit didentifier des
caractristiques communes entre des situations et guident le choix des ressources
mobiliser . Cette catgorie correspond, notre sens, la capacit de transfert chez
lapprenant, lui permettant dexploiter les acquis dans des situations diffrentes par rapport
celles o a eu lieu lapprentissage. De cette faon, la mobilisation et lintgration de ces
ressources acquises antrieurement, en tout ou en partie, permettent lapprenant de
construire des comptences nouvelles et denrichir son rpertoire (Ibid. : 85). Pour tre
russi, un enseignement par exemple relatif aux Techniques de communication devra prendre
en considration les diffrentes catgories de connaissances mobiliser, certes de faon
variable selon lobjet de lapprentissage. Dans cette optique, nous veillerons dans notre
rfrentiel de comptences et dans lexploitation didactique que nous en ferons tenir compte
de ce principe de mobilisation et dintgration en vue du dveloppement du rpertoire de
comptences dont disposent les tudiants poursuivant les enseignements de la matire
Techniques de communication, notamment les comptences relatives aux aspects
communicativo-argumentatifs.

4.1.4. La dmarche de construction

rfrentielle
Plusieurs travaux se sont intresss la construction des rfrentiels de comptences,
mais nombre dentre eux se placent dans une optique de formation professionnelle en Gestion
220

des Ressources Humaines. Le milieu de lentreprise focalise son intrt dans ce genre de
formations sur un mtier spcifique et les diffrentes fonctions qui y sont associes. Ces
travaux prconisent une faon de faire en cohrence avec la logique de formation laquelle ils
se rattachent.
Nous prsentons ici succinctement la dmarche prconise par les auteurs dun ouvrage
consacr la formation professionnelle des activits en milieu rural. Aprs avoir dcrit un
rfrentiel de comptences comme tant constitu par lensemble des comptences, des
objectifs pdagogiques, et des contenus correspondant, structurs en domaines, units ou
modules , P. Debouvry et al. prcisent la difficult de recommander une mthodologie
bien dfinie de construction dun rfrentiel selon une approche par comptences, dans la
mesure o il sagit dexploiter une mthodologie adapte ses moyens et au contexte dans
lequel elle opre (2003 : 121). Ils proposent toutefois une mthodologie quils qualifient de
classique comportant un certain nombre de phases. En premier lieu et avant de lancer la
construction du rfrentiel proprement dit, une opration danalyse des mtiers et des
comptences ncessaires leur exercice est incontournable (Ibid.). La phase suivante
consiste dterminer les objectifs gnraux qui doivent tre suffisamment englobants
pour couvrir les principales comptences ncessaires la matrise des situations
professionnelles dans un contexte donn (Ibid.). En troisime lieu, il sagit dtablir la liste
des objectifs intermdiaires . Dans cette phase, chaque objectif gnral est dcompos en
objectifs intermdiaires , cest--dire en des capacits plus spcifiques respectant les
exigences en vue du bon droulement des apprentissages (Ibid.). La quatrime phase est
facultative, voire non recommande, pour les auteurs. Elle consiste tablir la list e de s
objectifs o prationnels

en

dcomposant

les

objectifs

intermdiaires.

Ce travail

doprationnalisation des objectifs doit veiller ne pas tomber dans le tort dune juxtaposition
de capacits lmentaires ngligeant la vision globale des situations professionnelles vises
(Ibid.). La phase finale revient dterminer les contenus de formation envisageables dans
le cadre du rfrentiel de comptences (Ibid.). Debouvry et al. indiquent que la prsentation
des contenus didactiques pour les rfrentiels de formation professionnelle pour adultes nest
pas obligatoire. Il ny a donc pas dexigence dintgrer de faon dtaille les activits
didactiques et les tches excuter dans le cadre des actions denseignement-apprentissage.
Une description globale pourrait alors suffire dans cette composante des rfrentiels de
comptences. Cest dailleurs loption que nous prenons pour le rfrentiel que nous mettrons
au point autour des comptences argumentatives en communication professionnelle.

221

Dans le mme ordre dide de la construction des programmes de formation, Mangiante

et Parpette ont explicit une dmarche spcifique au FOS, rsume en cinq tapes. Dabord
lidentification de la demande de formation de FOS, ensuite lanalyse des besoins de
formation des apprenants, aprs vient la collecte des donnes sur les caractristiques et le
fonctionnement du milieu concern par la formation, puis se fait lanalyse des donnes
recueillies, enfin llaboration des activits didactiques est lance, respectant dans la
construction les rsultats des analyses effectues (2004 : 7). Mangiante la dsigne dans une
publication plus rcente de dmarche type (2008 : 84) et la complte dune description
dune dmarche de construction de rfrentiel de comptences (Ibid. : 88). Il prcise tout
dabord que la dmarche de rfrentialisation constitue un long processus qui sappuie sur
une analyse des besoins (Ibid.). Une fois cette analyse effectue, construire un rfrentiel
consiste donc [] analyser les situations de communication et dresser des listes
thmatiques, afin pour chaque situation de communication de dcrire les habilets
langagires, de proposer des exemples de tches et de textes (Ibid.).
Nous trouvons sous la plume de Mangiante une ide qui appuie le travail de
construction rfrentielle que nous effectuons dans la prsente recherche. En effet, il soutient
que de nombreux facteurs incitent concevoir des rfrentiels de comptences linguistiques
propres au monde professionnel (Mangiante, 2008 : 88). Lauteur poursuit en disant que ces
rfrentiels de comptences langagires appliques au monde professionnelle peuvent tre
adapts par la suite la formation des tudiants trangers dans le cadre de cursus
professionnalisants. Ils peuvent donc tre transforms en rfrentiels de formation
inventoriant les comptences ncessaires en amont la pratique des mtiers viss (Ibid.). Il
est remarquer ici que Mangiante parle dans ces lignes du contexte franais et des apprenants
trangers qui y poursuivent des tudes, voire qui y travailleront plus tard. Mais ce qui set dit
du contexte franais pourrait sans problme tre transpos au contexte tunisien, dans le sens
o la langue medium des apprentissages et, dans une grande partie, celle des interactions
communicatives est le franais. Les finalits de construction rfrentielle dans les deux
contextes sont donc proches et autorisent un rapprochement de cette rflexion du contexte
propre notre recherche. Sappuyer en FOS sur les rfrentiels de comptences dans les
formations professionnalisantes prsente le double avantage dune part de construire des
programmes de formation linguistique fonds sur des situations professionnelles analyses sur
le terrain et, dautre part, de donner une forme plus acadmique des programmes
universitaires (Ibid.).

222

Aprs lexplicitation des dmarches spcifiques au FOS et la rfrentialisation,

Mangiante a prsent ce quil appelle un protocole danalyse sur le terrain et de conception
du rfrentiel (2008 : 89), dont nous rendons compte dans les lignes qui suivent dans le but
de considrer une autre approche de la construction rfrentielle existant dans la littrature
didactique. Ainsi trouvons-nous des tapes organises selon lordre suivant :
- Observation du contexte professionnel : slection des personnels concerns, reprage
des tches requrant la pratique de la langue, position des personnels au sein de la
structure ;
- Analyse des besoins : premires hypothses, questionnaires et grilles dobservation,
entretiens, reprage des actes de paroles ;
- Collecte des donnes : ajustement des hypothses, enregistrements dentretiens oraux,
recueil de documents crits ;
- Analyse des donns ;
- Identification du contenu linguistique et mise en relation avec les objectifs
communicatifs ;
- Elaboration du rfrentiel. (Ibid.).
Ce qui est remarquable dans ce protocole cest sa richesse et sa grande envergure,
requrant une charge de travail importante et des efforts de diffrentes parties. Cest ce qui
tait justement le cas dans son application, o de nombreuses personnes et institutions taient
impliques, comme le prcise Mangiante. Cela explique simplement le fait que, dans le
prsent travail, nous nous inspirons de ce protocole et de la dmarche quil exploite sans
pouvoir le mettre en uvre de faon rigoureuse et fidle. La plupart de ses tapes seront
intgres dans notre propre dmarche, sans chercher appliquer rigoureusement les outils, les
moyens et les procds exploits, notamment dans le travail de terrain en contexte
professionnel. Un projet didactique de plus grande envergure pourrait constituer un cadre plus
propice une mise en pratique plus fidle du protocole prconis par Mangiante en vue de la
construction dun rfrentiel de formation selon une approche par les comptences.
Loptique didactique et le contexte dans lesquels sancre notre travail implique une
vision quelque peu diffrente et ncessairement moins ambitieuse que celle adopte dans le
cadre des approches de construction rfrentielle prsentes plus haut. Nous nous en
inspirerons, certes, mais adopterons une dmarche qui correspond notre problmatique,

223

lobjet de notre recherche, notre public-cible, notre contexte sociolinguistique, etc. suivant
en cela la recommandation dadaptation de Debouvry et al. voque plus haut (2003 : 121).
Nous opterons en dfinitive dans ce travail pour une dmarche simplifie, mais fonctionnelle,
permettant de mettre au point le rfrentiel voulu.
La dmarche que nous envisageons pour la construction dun rfrentiel de
comptences argumentatives en communication professionnelle comporte respectivement les
tapes suivantes :
1/ Identification de la logique de formation : Sagit-il dune logique de demande ou
dune logique doffre ? Les dcisions qui en dcoulent au niveau des contenus, de la
mthodologie, de la dure, de la frquence de travail, etc. seront diffrentes selon le cas. Nous
nous situons dans le cadre de lenseignement suprieur dans une logique doffre, comme cela
a t dvelopp dans le cadre du premier chapitre de ce travail. Il nen reste pas moins
possible de moduler les contenus didactiques selon des demandes ponctuelles de la part
dapprenants ayant parfois une maturit suffisante pour participer lidentification de leurs
besoins communicatifs en Techniques de communication.
2/ Analyse des besoins : Identifier et lister les situations de communication qui nous
intressent (par rapport la problmatique et lobjet didactique de la recherche) dans
lesquelles un futur oprateur pour un domaine donn, la Gestion par exemple, aura une forte
probabilit de se retrouver. Il est notre sens important de spcifier un domaine, voire un
mtier bien dtermin, car les situations peuvent varier de faon importante dun domaine
lautre et dun corps de mtier lautre. Mais il ne faudrait pas trop prciser, car nous
perdrions ce moment-l le caractre un tant soit peu transversal de notre rfrentiel de
comptences. Le choix des situations de communication pour ce rfrentiel est motiv par un
ensemble de critres, dont lexistence dune composante argumentative, limportance, la
probabilit de la rencontrer, son intrt pour les apprenants, etc.
3/ Analyse des situations de communication

vises en termes de comptences

communicativo-argumentatives requises pour leur russite, et non pas seulement leur

droulement. Le souci majeur de la formation sera la qualit de la communication,
constitutive de la dfinition mme de la notion de comptence. Se fera ce niveau-l un
traitement des donnes relatives aux besoins communicativo-argumentatifs en termes de
comptences.

224

4/ Traduction des co mptences gnrales en comptences spcifiques et dans un

deuxime temps les oprationnaliser en objectifs didactiques spcifiques dont la ralisation
permettra la construction des comptences spcifiques constitutives des comptences
gnrales respectives.
5/ Conception et constructi on des activits didactiques

susceptibles de permettre

latteinte des objectifs fixs et par la suite la satisfaction des besoins identifis.
Nous prsentons dans la figure ci-dessous un schma synoptique de la dmarche que
nous venons juste dexpliciter.
Figure 9 : Dmarche de construction rfrentielle envisage
Identifier la logique de la formation :
demande ou offre ?

Analyser les besoins : Identifier et lister

les situations de communication

Analyser les situations en termes de

comptences communicativoargumentatives

Traduire les comptences gnrales

en comptences spcifiques et
objectifs didactiques

Concevoir et construire des activits

pour faire acqurir les comptences
vises

225

4.2. Le dveloppement du rfrentiel

Cette section nous permet dvoquer les diffrentes tapes par lesquelles passer et les
diverses problmatiques qui se trouvent souleves pour pouvoir laborer un rfrentiel de
comptences spcifique lobjet de notre recherche. Ainsi, nombre de dcisions seront
ncessaires prendre pour frayer le chemin menant la construction du rfrentiel.

4.2.1. Lentre par les comptences dans le

rfrentiel
Le mode dentre de mise dans le rfrentiel est celui de lapproche par comptences,
car dans le domaine de la didactique les termes de rfrentiel et comptences vont souvent de
pair. Le rfrentiel est ainsi dfini par Cuq et al. comme tant un inventaire de comptences
ncessaires des activits et linventaire finalis de ces activits elles-mmes (2003 : 212).
Nous naurons pas besoin de reprendre les dfinitions de la notion de comptence dj
dveloppes au niveau du chapitre 2 du prsent travail. Nous voquerons toutefois par
moments des lments nouveaux ncessaires la comprhension de la rflexion dveloppe
au fil de ce chapitre.
Le rfrentiel que nous comptons mettre au point adopte tout naturellement lapproche
par comptences qui, de lavis de nombreux chercheurs et experts en ducation et de
didacticiens, domine dans les approches ducatives modernes dans un souci damlioration de
la qualit de leur formation (Bacha, Miled et Ben Rejeb, 2008 : 3). Selon ces experts, cette
approche permet de mieux structurer et organiser les apprentissages viss selon des besoins
pralablement dfinis et partir dune progression plus claire (Ibid.). Lentre par les
comptences dun rfrentiel vient en raction une entre traditionnelle par les contenus
ne permettant aucune dlimitation prcise des tches attendues de ltudiant (Ibid.). Elle
constitue galement un progrs notoire par rapport lentre par les objectifs pdagogiques
dans le curriculum, parce que cette dernire ne garantit pas le caractre fonctionnel des
apprentissages et tend attirer lattention sur laspect technique, au dtriment du sens
qui est donn aux objectifs pdagogiques dans leur relation avec les finalits du systme
ducatif (Demeuse et Strauven, 2006 : 70-71).
Les caractristiques voques par les uns et les autres permettent de dgager, notre
sens, un certain nombre davantages lexploitation de lapproche par les comptences dans
226

le cadre de la matire Techniques de communication et le domaine du FOS, de faon

gnrale :
- Commodit pour les enseignants formateurs dans lapproche des contenus enseigner,
a fortio ri pour des domaines gnralement voqus en termes de comptences, savoir
largumentation et la communication pour le cas de notre recherche ;
- Valorisation des savoir-faire par rapport aux approches de transmission dun savoir,
qui sont plutt accumulatives de connaissances. Ce quon cherche dvelopper travers les
rfrentiels de comptence, ce sont au premier chef des aptitudes et des capacits mobilisant,
certes, une tranche de savoir ncessaire la structuration de la comptence vise ;
- Rattachement plus solide et plus marqu au monde professionnel qui a t initiateur de
la notion et de la conception mme de comptence (Demeuse et Strauven, 2006 : 71). Ces
auteurs ont galement dvelopp ce lien en affirmant que cet emprunt prsente un ct
positif dans le fait quil vise donner du sens aux apprentissages en proposant des situations
correspondant celles rencontres dans la vie quotidienne ou qui en sont proches et en
favorisant le transfert des acquis (Ibid. : 72). Notre rfrentiel et le curriculum dvelopp
vont dailleurs dans ce sens, en se fixant comme centre dintrt principal la comptence
communicativo-argumentative dans le monde professionnel.

4.2.2. Lapproche didactique par les

rfrentiels de comptences
Nous avons opt dans la dimension didactique de notre recherche pour une approche par
les rfrentiels des contenus denseignement-apprentissage en Techniques de communication,
relevant du domaine plus global du FOS. Notre choix sest port sur la construction dun
rfrentiel de comptences, comme support didactique, pour les nombreux avantages quil
prsente par rapport aux approches antrieures dans la constitution des contenus didactiques
qui, il faut bien le dire, persistent encore dans certaines disciplines ou niveaux
denseignement sy prtant. Nous pourrons formuler ces avantages comme suit :
- Il sagit de rompre avec la notion de programme prescrit appliquer, comportant peu
dindications, pour ne pas dire aucune, sur les aspects didactiques pratiques de mise en uvre
dans la ralit de la classe ;

227

- Cest une approche galement diffrente de celle se basant sur les manuels, dans le
sens o elle ne propose pas des squences didactiques cls en mains mais trace des pistes
devant tre explores par lenseignant-formateur en vue de la construction de sa propre
dmarche didactique, certes claire par le contenu du rfrentiel. Il sagit l en quelque sorte
dun cadre daction pour lenseignant-formateur et non un programme dtaill ;
- Lapproche offre la possibilit de modulation et dadaptation, donc la flexibilit du
contenu du rfrentiel en termes de construction curriculaire. Lentre Rfrentiel du
Dictionnaire de didactique du fran ais langue trangre et seconde

conforte cette ide en

insistant sur le fait que le caractre indicatif et non prescriptif de la plupart des rfrentiels
autorise des pratiques pdagogiques qui, tout en chappant limprovisation, gardent une
certaine souplesse (Cuq et al., 2003 : 213). Ainsi, partir dun mme rfrentiel il sera
possible de concevoir des squences didactiques variables tant au niveau de la matrise des
comptences vises, quau niveau du domaine de rfrence des activits (thme, univers
professionnel), aussi bien quau niveau du contexte spcifique du pays o se fait
lenseignement-apprentissage. Cette flexibilit constitue, sans doute, un atout pour la bonne
rception et la viabilit dun rfrentiel donn. Un manuel ou un programme, par contre, ne
fournissent que rarement cette flexibilit. Cest pour cette raison que les manuels, ou encore
les programmes, se retrouvent rapidement obsoltes et par-l mme dlaisss en faveur de
nouveaux plus jour et rpondant mieux aux attentes de leurs utilisateurs, les enseignants
autant que les apprenants. Ce mcanisme est rgi par le phnomne de la mode, galement
prsent dans le monde de lducation il faut bien le reconnatre ;
- Cette approche par les rfrentiels de comptence est plus cible des contenus
denseignement, car le rfrentiel constitue un cadre dans lequel les activits didactiques
seront circonscrites degr variable. Ce qui laisse peu de risques de ttonnement dans la
recherche de ce qui va faire lobjet de lenseignement-apprentissage pour une matire donne,
en loccurrence les Techniques de communication ;
- La dmarche gnralement exploite dans les rfrentiels est tout fait mthodique et
claire, cest du moins, nous lesprons, le cas pour le rfrentiel que nous dveloppons plus
loin dans ce chapitre. Il part de la comptence gnrale vers les comptences spcifiques pour
arriver aux objectifs spcifiques, aboutissant enfin des propositions dactivits didactiques
permettant lacquisition des comptences spcifiques et, selon toute logique, la comptence

228

gnrale laquelle elles se rattachent54. Cette progression respecte un principe de

fonctionnement que Demeuse et Strauven formulent de la sorte : Les comptences
slaborent selon une approche spiralaire en mobilisant des apprentissages antrieurs et en les
faisant progresser : en les dveloppant, en les enrichissant, en les exerant dans la rsolution
de situations-problmes de plus en plus complexes (2006 : 87).
Il est toutefois important de prciser ici que lapproche par les rfrentiels de
comptences appelle un plus grand effort de la part de lenseignant-formateur qui sera amen
construire par lui-mme, de faon plus labore et plus oprationnelle, les activits
didactiques constitutives de ses enseignements. Cette approche compte, pour beaucoup donc,
sur la crativit de lenseignant-formateur qui, en dfinitive, reste matre et seul responsable
de son action didactique.
Par ailleurs, lapproche par les rfrentiels rpond certains impratifs relatifs des
notions cls ou connexes. Dune part, les comptences constitutives du rfrentiel visent
sancrer dans des situations-problmes correspondant des situations relles ou les plus
proches possible de celles de la vie quotidienne (Demeuse et Strauven, 2006 : 86). Une
autre notion se trouve rattache lapproche par comptences et aux situations-problmes. Il
sagit de la notion de situation mobilisatrice, qui constitue en fait une situation-problme et
doit tre porteuse de sens pour le public-cible et, par consquent, prendre pour rfrence les
pratiques sociales reconnues comme telles par la socit (Ibid. : 87). Pour notre propre
rfrentiel, nous verrons ci-dessous que ces situations sont relatives la vie professionnelle
future des apprenants de FOS. Elles sont en cela plus dun titre mobilisatrices, significatives
et utiles.

54

Signalons que cette structure sinspire du Rfrentiel de Bacha, Miled et Ben Rejeb (2008), cit plus haut.

229

4.3. La rdaction du rfrentiel de

comptences argumentatives en
communication professionnelle
4.3.1. Prsentation
Le rfrentiel comporte un ensemble de quatre comptences gnrales relatives
largumentation en situation de communication professionnelle. Il sagit respectivement des
comptences :
-

Convaincre un recruteur de sa comptence pour un poste de travail donn ;

Construire, prsenter et dfendre le contenu dun expos oral devant un auditoire ;

Rdiger une lettre formelle approprie ;

Prparer et conduire une runion.

Chacune de ces comptences gnrales, correspondant une catgorie globale

dhabilets, se trouve dveloppe en un certain nombre de comptences spcifiques. La

formulation

des

deux

types

de

comptences

tiendra

compte

du

double

lien

argumentation/communication professionnelle prsent dans les situations envisages. La

deuxime composante du rfrentiel consiste cerner les objectifs pdagogiques
oprationnels et les activits didactiques spcifiques exploitables relativement aux objectifs et
par suite aux comptences vises.
Nous attirons lattention, ce propos, sur le fait que les situations exploites sont
rellement intressantes pour les tudiants viss par notre rfrentiel de comptences et
prsentent, notre sens, les qualits attribues par Demeuse et Strauven la
catgorie situation mobilisatrice :
-

tre motivante, fonctionnelle, significative pour lapprenant ; celui-ci doit percevoir le

sens, lutilit de lapprentissage [] ; le contexte dapprentissage doit tre rel ou
proche de la ralit et sinspirer des pratiques sociales de rfrence ;

tre prsente de telle manire que lapprenant puisse identifier clairement le problme
rsoudre ;

230

lui poser un dfi qui soit sa porte ;

lamener mobiliser des acquis ;

le pousser remettre en question certaines de ses reprsentations mentales et les

restructurer autrement ;

lui permettre de progresser grce la construction de connaissances et de rseaux

nouveaux ou lenrichissement de rseaux existants. (2006 : 101-102).
Il est incontestable que les situations sur lesquelles est tomb notre choix remplissent la

plupart des critres noncs ci-dessus par Demeuse et Strauven. Certaines sont des situations
que rencontrera ltudiant, futur candidat lembauche, en dbut de carrire. Cest le cas des
situations constitutives du processus de recrutement, sur lesquelles butent beaucoup de jeunes
diplms. Il est donc utile et logique de les familiariser avec ces situations et surtout de leur
donner les moyens de les dpasser favorablement. Aprs, une fois intgrs dans la vie active
ils pourront se former, sur le tas, voire sauto-former la communication dans des situations
plus complexes de la vie professionnelle. Une situation comme celle de la conduite de runion
prsente un fort degr de complexit, des niveaux divers : organisationnel, communicatif,
relationnel, etc. Cette situation peut se doubler dautres situations de communication qui ont
lieu dans le mme contexte. La runion peut tre conduite par un cadre qui va prsenter un
expos concernant un dossier ou un projet donn, et les personnes prsentes (collgues ou
suprieurs) seront amenes prendre part une discussion autour du dossier ou du projet en
question. Ce seront donc trois situations diffrentes qui vont avoir lieu successivement, mais
parfois aussi simultanment ; les trois demandant chacune des comptences particulires de la
part de la personne. La ligne directrice de ces composantes est la dfense et lambition de
faire accepter le projet aux dcideurs dans la runion. La rdaction dune lettre formelle
constitue, enfin, une situation souvent rencontre dans la vie professionnelle, quels que soient
le secteur dactivit et le poste occup.
De plus, la dure de la formation en FOS ne permet gure de staler sur lapprentissage
de situations qui ne vont tre rencontres que rarement, voire jamais, dans la vie
professionnelle. Les curricula de FOS sont donc amens se centrer sur les situations les plus
frquentes et les plus courantes dans le monde professionnel.
La prsentation des situations cibles nous permet de voir que certaines dentre elles
peuvent se retrouver aussi bien en contexte professionnel quuniversitaire. Nous pensons
notamment la situation de lexpos, gnralement rcurrente dans le cursus des tudiants,

231

mais qui se retrouve dans une situation plus exigeante comme la soutenance du travail de fin
dtudes (Mmoire ou Projet de Fin dtudes). Nous pensons galement la conduite de
runion laquelle un tudiant peut tre confront dans le cadre de ses activits associatives ou
sociales. Cela constitue sans doute un avantage pour ces apprenants qui peuvent dj mettre
en uvre, voire cultiver, leurs comptences de communication dans ces situations spcifiques
en un contexte dont les exigences sont, malgr tout, infrieures celles du monde
professionnel. La vie universitaire va tre, en quelque sorte et par rapport certaines
situations de communication, un entranement une carrire professionnelle de plusieurs
dcennies dans des postes importance volutive, gnralement.

4.3.2. Les prcautions relatives la

rdaction du rfrentiel
En tant que document destin tre utilis par nombre denseignants-formateurs, un
rfrentiel doit satisfaire des critres de fonctionnalit et de facilit dexploitation. Il importe
par suite que ce rfrentiel rponde aux besoins de ses utilisateurs et quil comporte des
informations suffisantes en termes de quantit et de bonne qualit (Demeuse et Strauven,
2006 : 127-128). Le caractre didactique de cet outil, implique une bonne lisibilit de son
contenu. Ce qui revient dire que le contenu du rfrentiel se doit dtre lisible et
comprhensible, comme tout message crit dailleurs. Nous veillons dans la rdaction du
ntre ce que la formulation des comptences, des objectifs et des activits affrentes
permette lutilisateur de percevoir, sans altration, le sens que nous avons voulu introduire.
Cela nest pas toujours facile, car les diffrents composants de notre rfrentiel prsentent des
formulations synthtiques devant dire beaucoup de choses en peu de mots ncessairement
significatifs et parlants. Ce qui fait que nous cherchons, tant que faire se peut, prsenter les
composants du rfrentiel selon les critres de concision, de clart et dintelligibilit.
Toutefois, pour la prsentation des activits didactiques, le critre de concision sera parfois
sacrifi en faveur des deux derniers, avec une description tendue de la tche et de lventuel
support exploiter. Le tout tant que notre rfrentiel soit parfaitement lisible et par suite
exploitable comme il se doit par tout enseignant-formateur de Techniques de communication.

232

Par ailleurs, pour une bonne lisibilit matrielle de notre rfrentiel et par souci de
clart, nous avons choisi de le prsenter sous forme de tableau55. Ainsi trouvons-nous en guise
de titre de tableau la comptence gnrale dvelopper. Les comptences spcifiques
occupent la colonne de gauche, les objectifs spcifiques la colonne mdiane et les activits
didactiques la colonne de droite. Chaque comptence spcifique et tout ce qui sy rattache
(objectifs et activits) leur est consacre une ligne du tableau, permettant dindiquer leur
rattachement et le sens dans lequel doit se faire la lecture de son contenu. Dun autre ct, les
activits didactiques ne sont pas rattaches chacune avec prcision un objectif. Un objectif
peut tre associ plusieurs activits et une activit donne peut toucher plus dun objectif
spcifique. De toutes les faons, le rfrentiel et son contenu nont rien de contraignant, dans
le sens o lenseignant-formateur garde une large marge de libert dans lexploitation de ce
document. Il peut lenrichir, comme il peut nen exploiter quune partie par contrainte de
volume horaire ou par choix dlibr rpondant des considrations didactiques. En dautres
termes, lenseignant-formateur peut tre amen enrichir le contenu du rfrentiel ou se
limiter une partie, selon le volume horaire dont il dispose ou selon sa propre conception de
la formation quil assure en Techniques de communication. Il faut bien le rappeler ici, les
choix relatifs cette matire sont trs, voire trop, souvent laisss linitiative de lenseignantformateur qui est, en quelque sorte, matre tous les niveaux dans ce territoire didactique
malgr tout trs sensible.
Nous concevons donc ce rfrentiel, tel que nous avons pu le dvelopper au dbut de ce
chapitre, comme une tentative modeste qui sajoute aux efforts de dveloppement de
lingnierie didactique dans ce domaine autour dun noyau mthodologique, conceptuel et
didactique commun, appelant certes un enrichissement continu. De sorte que puisse se
dvelopper une vraie rflexion sur les contenus de formation en FOS, particulirement en
contexte de langue seconde. Et cest l que rside la spcificit de notre prsente recherche.

4.3.3. Le rfrentiel

55

Nous avons utilis la mme prsentation que le rfrentiel labor par Bacha, Miled et Ben Rejeb (2008), tant
elle nous parat claire et fonctionnelle.

233

Comptence gnrale :
Convaincre un recruteur de sa comptence pour un poste de travail donn
Comptences spcifiques

Objectifs spcifiques

Exemples dactivits dapprentissage proposes pour

lenseignant

1. Prsenter de faon pertinente et Dcouvrir le Curriculum Vit et ses

Fournir aux tudiants deux CV diffrents : les faire dcrire

convaincante les traits de son

caractristiques (typographie, forme,

et comparer, en orientant les apprenants par des questions.

profil en adquation avec le profil

contenu, etc.).

recherch pour le poste pour

Trier et mobiliser des informations

Faire confronter une offre demploi une liste

lequel se prsente le candidat.

convaincantes sur un CV.

dinformations sur un candidat un poste donn.

Saisir le degr de pertinence des

Slectionner les informations exploiter dans un CV

Situation de rattachement :

informations exploiter dans un CV.

partir dun rcit de vie dune personne.

Rdiger un Curriculum Vit en

Adopter la formulation convenable

Demander aux tudiants de formuler convenablement des

vue de postuler un emploi.

des noncs dun discours vise

noncs constitutifs du contenu dun CV partir dlments

argumentative pour en assurer

informatifs fournis.

lefficacit.
Organiser les catgories informatives

Amener les tudiants rorganiser les composants dun

dans un CV (Formation, Stages,

CV complet, mais dsordonn en veillant ladoption de

Comptences informatiques, Langues,

lordre convenable pour les rubriques et dun ordre

etc.).

chronologique dcroissant pour les rubriques qui sy prtent.

Mettre en uvre les procds de

Demander aux tudiants de corriger les maladresses dun

234

largumentation dans un CV (Exploiter

CV fourni. Celles-ci seront en nombre limit et

les informations les plus convaincantes,

ventuellement signales.

Organiser selon un ordre dimportance,

Illustrer par des dtails informatifs,
etc.).
Respecter les conventions

Faire rdiger un CV partir dun modle authentique (CV

typographiques de rdaction dun CV

europass, CV dorganisations internationales, CV de grandes

(mise en page, clart, simplicit et

socits, etc.).

originalit dans la prsentation, etc.)

Respecter les rgles de rdaction

Demander aux tudiants dimaginer ce que sera leur CV

dun CV (honntet, slection de

aprs lachvement de leurs tudes suprieures, en veillant

lessentiel, organisation chronologique

au respect dune certaine logique et la cohrence des

des informations, etc.).

informations exploites.

2. Procder une auto analyse de

Sapproprier la dfinition de la notion Faire comparer la dfinition du mot bilan dans le domaine

sa personnalit et de ses

de bilan.

de la comptabilit et de la mdecine et en dgager par la

motivations ainsi qu une

suite une application au Bilan dans le cadre du processus de

dlimitation de ses propres

candidature.

comptences prprofessionnelles.
Situation de rattachement :

Acqurir un esprit critique et

Proposer un ensemble de qualits, par exemple, classes

dvaluation envers soi-mme

en catgories (professionnelles, humaines, sociales, etc.) et

(personnalit, parcours, motivations,

demander aux tudiants den faire une slection selon ce qui

Faire son Bilan en prparation des comptences).

correspond leur propre personnalit.

235

tapes ultrieures du processus de

Elaborer les arguments destins tre Exploiter la liste des qualits constitue dans lactivit ci-

recrutement.

exploits dans les situations

dessus pour demander aux tudiants de slectionner les trois

dargumentation ultrieures (Lettre de

qualits les plus importantes parmi celles choisies et de

motivation et Entretien dembauche).

prsenter pour chacune une situation qui en prouve

lexistence.

Identifier des aspects ngatifs

Demander aux tudiants de rflchir et didentifier

caractrisant sa propre personnalit.

quelques-uns de leurs dfauts.

Tenir compte du jugement dautrui

Demander chaque tudiant de soumettre une liste de ses

sur soi-mme en vue dlaborer des

qualits et dfauts lapprciation justifie dune personne

moyens dtayage (traits de la

de confiance et qui connat bien lintress. Inviter chacun

personnalit) vridiques et efficaces.

rviser, sil le faut, sa vision de soi la lumire de ce regard

extrieur.

Mobiliser des moyens dtayage

Amener les tudiants identifier, dans un ensemble

cohrents (arguments et informations

fourni, les informations contradictoires et classer les

dillustration) en vue de convaincre le

bonnes dans les catgories spcifiques aux 5 aspects

recruteur ultrieurement.

constitutifs des bilans personnel et professionnel

(Personnalit, Projets personnel et professionnel,
Motivations, Moyens de russite : formation, qualits,
comptences, Cohrence entre projets et choix effectus).

Procder un inventaire des

Amener les tudiants rflchir et recenser les apports

comptences acquises en contexte

personnels et les aspects formateurs des diffrentes

236

prprofessionnel.

expriences personnelles vcues, des diffrentes activits

extrascolaires et associatives, des stages effectus, etc.

3. Convaincre le recruteur,

Dcouvrir la Lettre de motivation et

Faire dcrire et comparer deux Lettres de motivation

lcrit, de ladquation entre son

ses caractristiques.

fournies, en orientant les tudiants par des questions.

propre profil et le profil recherch Formuler correctement, lcrit, un

Demander aux tudiants de rorganiser des mots

pour le poste vis.

constitutifs dnoncs argumentatifs extraits de Lettres de

nonc argumentatif.

motivation comportant lintroduction dun rapport logique.

Situation de rattachement :

Demander aux tudiants de complter des noncs

Rdiger une Lettre de motivation

argumentatifs selon une consigne prcise (Introduire un

en vue de postuler un emploi.

articulateur, Formuler une ide prsente succinctement,

Conjuguer un verbe au temps convenable, etc.).
Procder lillustration dun

Amener les apprenants rattacher les qualits (arguments)

argument par un exemple rel,

dun candidat aux situations relles qui les prouvent

significatif et cohrent.

(exemples).

Intgrer un nonc explicatif vise

Demander aux tudiants de justifier lintgration dun

argumentative.

paragraphe explicatif (anticipation) relatif un lment

quelconque de la situation du candidat : dpart du dernier
poste, situation de chmage, vnement dans le parcours,
etc.

Adopter un ordre logique et

Faire organiser les composants dune Lettre de motivation

convaincant des moyens dtayage.

selon une logique argumentative.

237

4. Convaincre le recruteur,

Identifier les caractristiques dune

Faire observer le droulement dun Entretien dembauche

loral, de ladquation entre son

situation de communication orale

sur une squence vido (documentaire ou fiction).

propre profil et le profil recherch caractre argumentatif.

pour le poste vis.56
Situation de rattachement :

Reconnatre et respecter lordre de

Proposer des tours de parole transcrits extraits dun

droulement des tapes dun Entretien

Entretien dembauche et demander leur organisation selon la

dembauche.

logique de droulement des phases de cette situation

Passer un Entretien dembauche.

(Observation, Mise en confiance, Echanges propos du

poste vis et Ngociation) et par rapport la dmarche
argumentative de rfrence.
Structurer convenablement un

Demander lorganisation des tours de parole dun

discours argumentatif oral.

Entretien dembauche transcrit intgralement, avec la

possibilit de demander la justification de lordre par rapport
aux composants argumentatifs des noncs.

56

Connatre les critres defficacit

Elaborer avec le groupe classe une grille de critres

argumentative dun Entretien

dvaluation de lEntretien dembauche dun candidat, du

dembauche.

point de vue communicativo-argumentatif et selon les

Les comptences spcifiques n 3 et n 4 sont quasi-identiques, si ce nest la forme par laquelle passe le discours communicativo-argumentatif.

238

caractristiques propres la situation.

Connatre lobjet de lactivit

Constituer, par une discussion oriente avec les tudiants,

argumentative dans un Entretien

une liste de questions pouvant tre poses par le recruteur le

57

dembauche .

jour de lEntretien dembauche.

Constituer, par une discussion oriente avec les tudiants,
une liste de questions pouvant tre poses par le candidat le
jour de lEntretien dembauche.

Adopter une attitude convenable dans Proposer la description dune (ou plusieurs) situation
une situation de communication orale

pige et demander aux tudiants de dcrire et de justifier

finalit argumentative (savoir-tre).

lattitude la plus convenable adopter face la situation.

Construire un discours argumentatif

Exploiter les deux listes de questions labores ci-dessus :

structur et convainquant en situation de 1er scnario : Constituer un binme recruteur/candidat et

demander de simuler un Entretien dembauche. Evaluation

communication orale directe.

de lEntretien par le groupe classe selon les critres labors

plus haut.
2me scnario : Constituer plusieurs binmes
recruteur/candidat et demander de simuler un Entretien
dembauche. Evaluation de lEntretien par chaque binme
selon les critres labors plus haut.

57

Les arguments tant les rponses que fournit le candidat aux questions du recruteur et les diffrentes impressions que le candidat donne travers ses propres questions.

239

Comptence gnrale :
Construire, prsenter et dfendre le contenu dun expos oral devant un auditoire
Comptences spcifiques

Objectifs spcifiques

Exemples dactivits dapprentissage proposes pour

lenseignant (Synthse)

1. Prparer un expos pertinent et Constituer le contenu informatif dun

Proposer des paragraphes informatifs et demander leur

efficace par rapport lobjectif

traitement : rsum, synthse, commentaire, analyse, etc.

expos

qui lui est assign

Demander aux tudiants llaboration de notes brves

partir des informations retenues dans lactivit prcdente.
Se conformer dans le contenu de

Demander aux tudiants de formuler un objectif et une

lexpos lobjectif et la

problmatique partir dun rsum de lobjet dun expos ou

problmatique qui lui sont assigns.

du plan dun expos.

Organiser judicieusement les

Amener les tudiants adopter une organisation pertinente

lments de contenu de lexpos en vue

de composants (parties) fournis dun expos.

darriver remporter ladhsion de

lauditoire (au point voulu).
Vrifier la qualit de lexpos

Demander un tudiant, charg de faire un expos, de

(contenu et prsentation) par une ou

conserver la premire version (avant rptition) de son

plusieurs rptitions.

expos et dindiquer, une fois lexpos prsent en classe, les

amliorations, les corrections effectues (aprs rptition).

240

2. Prsenter un expos oral de

Mobiliser une communication verbale Proposer un enregistrement vido dun exposant et

qualit devant un auditoire

orale et non verbale efficace.

demander den faire la critique par rapport lutilisation des

trois canaux de la communication exploitables : voix, regard,
gestes.
Demander aux tudiants de commenter la posture dun
intervenant reprsent par un dessin (assis sur une chaise, les
bras croiss, le regard dirig vers le haut).

Sassurer de la bonne rception du

Amener les tudiants identifier partir dexpressions du

message transmis dans lexpos.

visage de personnes (photos, dessins) leurs attitudes

(incomprhension, lassitude, dsintrt, etc.)

Corriger, quand cest ncessaire, les

Demander aux tudiants de proposer la raction adquate

dfaillances observes dans le contenu

avoir aux attitudes identifies dans lactivit prcdente

de lexpos.

(reformulation, variation de ton, capter lattention par le

regard, etc.).

Prsenter, justifier et dfendre les

Demander la justification (orale ou par crit) dune ide

composants de lexpos par des

phare dans un expos.

arguments pertinents.
Remporter ladhsion de lauditoire

Faire formuler une ou plusieurs phrases comportant

aux ides dveloppes par lexposant.

arguments et illustrations, ventuellement prsents devant le

groupe classe, partir de quelques notes brves.

241

3. Grer convenablement la

Ecouter et comprendre le contenu

Demander la reformulation du contenu de plusieurs

discussion qui suit la prsentation

dune question.

questions et remarques relatives au contenu dun expos.

de lexpos

Amener les tudiants identifier, dans une liste de

questions et de remarques, celles exigeant une rponse de la
part de lexposant (avec le prsuppos que certaines
questions et remarques nappellent pas de rponse).
Demander aux tudiants dorganiser, selon leur ordre
dimportance, des questions et des remarques avec
justification de lordre (fond/forme, fondamentale/accessoire,
etc.).
Rpondre pertinemment (clairement,

Amener les tudiants effectuer un choix motiv dune

exactement, directement) une

rponse, parmi plusieurs, selon les critres dexactitude et de

question.

clart.

Reformuler oralement une ide.

Demander aux apprenants de reformuler, en le

dveloppant, le contenu dune ide constitutive dun expos
initialement mal formule ou pas suffisamment dveloppe.

Mobiliser des arguments efficaces

Demander un tudiant la prsentation orale dune

pour dfendre une opinion.

rponse une question (ide + justification +

dveloppement) et puis lapprciation justifie de lauditoire
sur le degr de leur adhsion lide, sur la qualit de la
rponse.

242

Comptence gnrale :
Rdiger une lettre formelle approprie
Comptences spcifiques

Objectifs spcifiques

Exemples dactivits dapprentissage proposes pour

lenseignant (Synthse)

1. Produire une correspondance

Respecter les conventions

Faire observer une lettre support aux tudiants et les

en se conformant aux rgles,

typographiques caractristiques de la

amener formuler des remarques par rapport aux

normes et conventions affrentes

lettre formelle.

conventions typographiques et de mise en page.

relatives la forme

Placer convenablement les

Proposer des blocs dinformations constitutives de len-

informations sur lespace de la page.

tte et demander leur disposition sur la page.

Exploiter judicieusement les

Demander aux apprenants de diffrencier entre Rfrence

informations constitutives de len-tte et et Pice jointe (mlangs) pour des lettres formelles
du pied de page de la lettre.

spcifiques.

Exploiter convenablement des

Demander aux tudiants de relier les composants dune

composants spcifiques la lettre

mme lettre ( Identit du destinataire , Formule de

formelle : Objet, Rfrences, formule

dbut/dappel et Formule finale de politesse ) dans un

dappel, formule finale de politesse,

ensemble fourni.

pice jointe, etc.

243

2. Produire un discours pistolaire Identifier lobjectif communicatif

Faire dgager lobjet de la lettre partir dune situation de

formel convaincant

correspondance rsume.

spcifique la lettre produire.

Demander aux apprenants de formuler lacte de

communication principal dune lettre.
Adopter une structuration convenable Proposer une lettre formelle dsordonne et demander une
des composants 58 du corps de la lettre.

organisation justifie de ses paragraphes.

Mobiliser les noncs discursifs

Demander la constitution darguments et de justifications

(phrases constitutives de la lettre)

dun objet de lettre, dans le cadre dune situation qui soit

capables de permettre latteinte de

significative pour les tudiants.

59

lobjectif fix .

58

Ordre des paragraphes, liens logiques entre noncs et paragraphes, principe : aller droit au but puis dvelopper, etc.

59

Informer, demander (motive) une information, influencer la dcision, pousser une action voulue, faire une rclamation (justifier quil y a un problme), etc.

244

Comptence gnrale :
Prparer et conduire une runion
Comptences spcifiques
1. Prparer une runion dun

Objectifs spcifiques

Exemples dactivits dapprentissage proposes pour

lenseignant (Synthse)

Fixer un (des) objectif(s) la runion. Proposer des descriptifs de runions censs tre formuls

point de vue logistique

par un suprieur par exemple, et demander aux tudiants

lidentification de lobjectif envisag par la personne.
Adopter un amnagement convenable Proposer diffrents schmas damnagement et de
du lieu de rencontre au type de

disposition des chaises des participants et demander de leur

runion60.

associer le type de runion correspondant.

(Suite de lactivit prcdente) Amener les apprenants
dcrire les spcificits de chaque disposition par rapport aux
types dinteractions communicatives possibles et
recherches : Proposer par exemple des questions et
demander des rponses, par oui ou par non, justifies.

60

Concevoir et diffuser lordre du jour

Proposer lobservation deux ordres du jour de runion et

de la runion.

susciter une comparaison entre eux permettant

Information, ngociation, concertation, rsolution de problme, etc.

245

lidentification du contenu et des principes de rdaction de ce

type de documents.
Demander aux tudiants de formuler des points de lordre
du jour dune runion partir de phrases prsentant des
demandes ou suggestions de sujets traiter, formules par
des collgues, des suprieurs ou encore manant de soimme.
Proposer un ordre du jour maladroit, le faire valuer par le
groupe classe et demander introduire les amliorations
possibles au document.
2. Grer convenablement les

Fixer (prciser, expliquer et faire

Proposer un remue-mninges (brainstorming) aux

interactions communicatives des

accepter) les rgles de fonctionnement

tudiants en vue de dgager et dexpliquer les principales

participants la runion (aspect

des interactions.

rgles des interactions communicatives en groupe : un seul

relationnel)

61

metteur, ne pas interrompre un locuteur, attendre quon

nous autorise intervenir pour parler, etc.

61

Faire voluer la discussion et la

Amener les tudiants faire une simulation de runion

rflexion pour assurer latteinte des

laide dune transcription fournie lavance : Lenseignant

objectifs fixs la runion.

intervient des moments cls (question qui fait avancer la

Il est noter ici quun apprenant ayant t capable de matriser cette comptence relative la conduite de runion saura respecter les rgles de fonctionnement ce type de
situation de communication en tant que participant et sera par l-mme plus coopratif et plus efficace dans les interactions.

246

rflexion, rcapitulations pour rassembler les points

daccord, moment de recadrage de la rflexion, etc.) pour
interroger les participants, ou le groupe classe, sur ces
aspects et leur importance dans la progression de la runion.
Respecter les engagements pris sur

Proposer un ordre du jour de trois points, dimportance

lordre du jour de la runion (heure de

variable, pour une runion dune dure dune heure. Puis

dbut, dure, points discuter, etc.).

demander la rpartition motive des 60 minutes sur les points

proposs.
Proposer une transcription de runion, puis demander aux
tudiants de faire a priori un timing prvisionnel de cette
runion.
Faire drouler la runion normalement sans intervention et
demander une tierce personne de faire un chronomtrage.
Demander cette personne de confronter le timing a priori
au chronomtrage et de faire des remarques, ventuellement
aussi des recommandations en vue du respect de la dure
pour laquelle on sengage dans lordre du jour.

Assimiler et exploiter les opinions et

Proposer diffrents types dides et demander aux

les dveloppements exprims pendant la tudiants de raliser la suite donner chacune dentre
runion.

elles :
- Proposition formule : valider sous forme de dcision

247

- Opinion dveloppe par un intervenant : rsumer en une

seule phrase
- Opinion formule : rpondre par un dsaccord justifi
par des arguments et/ou des exemples
- Opinion formule : exprimer une apprciation positive
et dfendre par des arguments et/ou des exemples
Approuver ou formuler un dsaccord

Fournir une transcription dchange entre deux

avec une opinion, en justifiant la

participants en conflit accompagne dune brve prsentation

position prise.

des deux personnes. Interroger ensuite les apprenants sur la

source du conflit (le statut de chacun, un conflit dintrt,
raisons personnelles, etc.) et sur lattitude avoir en tant
quanimateur de runion (rester neutre, garder son calme, ne
pas se laisser dpasser par les vnements, rappeler les rgles
des interactions, etc.).

248

4.4. Un exemple dexploitation didactique du

rfrentiel
Nous nous proposons dans la prsente section de construire des contenus de formation
comportant un travail dlaboration didactique autour dune des comptences gnrales du
rfrentiel que nous avons labor plus haut. Il sagit de la premire comptence gnrale
intitule Convaincre un recruteur de sa comptence pour un poste de travail donn . Cette
comptence gnrale cible et les quatre comptences spcifiques sy rattachant seront
reprises en quatre squences didactiques dtailles, dont chacune est consacre la situation
de communication correspondante. Les comptences, les objectifs spcifiques, les activits
didactiques et les situations mobilisatrices de rattachement seront tous rassembls dans le
cadre dun projet pdagogique vise professionnelle que nous formulons ainsi : Obtenir mon
premier emploi. Lobjet de ce projet mobilisera tout un ensemble de contenus pdagogiques et
didactiques, aussi bien que les acteurs impliqus dans les actions didactiques dans le cadre de
la matire Techniques de communication, savoir lenseignant-formateur et lapprenant. Les
modalits de dploiement du projet, autant que les composantes du matriel didactique
laborer seront dveloppes dans les pages qui viennent.
Est-il ncessaire de signaler ici la cohrence et la convergence entre le contenu
constitutif de la comptence gnrale vise et lobjet du projet envisag ? En tous cas,
prcisons que laction didactique poursuit le mme objectif, celui dassurer la matrise des
techniques de communication spcifiques chaque tape du processus de candidature, qui
sont autant de situations de communication aux caractristiques parfois diffrentes, mais qui
sont pourtant complmentaires et inter-relies.
Plusieurs raisons ont motiv notre choix de ce tandem comptence gnrale-projet
pdagogique. Dabord, le fait quil sagit dune comptence prprofessionnelle, littralement
ayant lieu avant une exprience professionnelle. Il sagit en fait de la premire comptence
dans lordre chronologique doccurrence pour un tudiant en formation initiale, constituant la
catgorie de public-cible pour notre travail. Dun autre ct, limportance de cette comptence
set capitale pour permettre lapprenant, futur candidat lembauche, une bonne entre dans
le monde professionnel. Sil matrise convenablement cette comptence, il pourra obtenir un
poste qui correspond ses ambitions et capacits. Sinon, il risque dessuyer des checs parfois

249

destructeurs pour sa carrire future. En plus, nous avons constat une prsence importante de
certaines des situations constitutives du projet centr sur le processus de candidature dans les
rponses notre questionnaire administr des enseignants-formateurs de Techniques de
communication. Ils ont par exemple voqu dans leurs rponses le CV, la Lettre de
motivation ou encore lEntretien dembauche, soit comme composants effectifs de la
communication professionnelle et de son enseignement62, soit comme contenus envisageables
pour lenseignement de largumentation en situation de communication professionnelle63.

4.4.1. La dtermination des stratgies et des

processus didactiques
Il importe de prime abord de dfinir les deux notions centrales de cet alina. N. Lebrun
et S. Berthelot dfinissent la stratgie pdagogique comme llaboration dun ensemble
dvnements denseignement qui [] doit susciter lapprentissage vis chez lapprenant
(1994 : 135). Les processus didactiques sont perus par Demeuse et Strauven comme les
diverses activits concrtes mises en uvre dans le cadre dune stratgie pour installer les
apprentissages ; ils matrialisent en quelque sorte la stratgie (2006 : 99). Ces derniers
prcisent aussi que dterminer les stratgies et les processus constitue une prcision de la
faon avec laquelle se feront les actions denseignement-apprentissage dans le cadre dun
curriculum donn, en dautres termes le comment de ce curriculum.
Lebrun et Berthelot dveloppent un certain nombre dlments relatifs la stratgie
didactique, qui nous seront trs utile pour la mise en uvre de la notre dans le cadre de la
prsente section. Ainsi prcisent-ils que ce qui est important de retenir, cest que la stratgie
pdagogique doit permettre lapprentissage vis ; elle implique donc la mise en uvre de tous
les moyens susceptibles de conduire lapprenant latteinte du but vis dans lenseignement
(1994 : 136). Les moyens qui sont voqus ici sont relatifs aussi bien la composante
enseignement qu la partie apprentissage de laction didactique, mais galement tous les
outils qui y sont exploits. Les auteurs ajoutent galement que lors de la ralisation dune
stratgie pdagogique, il est possible de dterminer une mme stratgie pour lensemble de
lenseignement ou plusieurs stratgies lintrieur dun mme enseignement et cela, en
fonction

des

diffrents

objectifs

ou

dun

regroupement

62

Notamment les questions n 5, 11, 16 et 19 du questionnaire (voir Annexe 1).

63

Question n 17 du questionnaire (voir Annexe 1).

250

dun

ensemble

dobjectifs (Ibid. : 139). Un enseignement, toujours selon Lebrun et Berthelot, peut aussi
bien tre lobjet dune leon quun projet de plusieurs heures, de plusieurs jours ou de
plusieurs semaines et peut comporter plusieurs objectifs (Ibid.). Nous ne manquerons pas de
noter ce propos que les diffrents composants de notre rfrentiel de comptences
argumentatives devraient donner lieu des stratgies didactiques diffrentes selon le contenu.
Cest ainsi que nous choisissons de faire un dveloppement didactique dune seule
comptence gnrale, parmi les composants du rfrentiel, sous forme de plusieurs squences
exploitant une stratgie proche. Il sagira de squences runies en un projet didactique et
professionnel tournant autour de lobtention dun premier emploi. Les dtails suivront au
niveau des sections qui viennent.
De faon plus pratique, il est ncessaire que llaboration dune stratgie pdagogique
prenne en compte la description de la squence de prsentation des vnements
denseignement (Lebrun et Berthelot, 1994 : 140). Les auteurs procdent une analyse
intressante de ces vnements, en commenant par les dfinir comme un ensemble
dactions entreprises afin de provoquer un certain nombre de comportements chez
lapprenant (Ibid.). Cest dans le cadre de cet ensemble dvnements que se fera la
planification de laction didactique envisage pour un contenu donn. Ils en proposent le
classement suivant :
- les vnements in itiaux qui permettent de prparer lapprenant recevoir les
contenus dapprentissage ;
- les vnements de droulement des

activits d enseignement proprement dit qui

servent prsenter les nouveaux contenus, sassurer de la participation des

apprenants et donner un feed-back appropri ;
- les vnements de rin vestissement qui permettent la mise en uvre dactivits
correctives, dapprofondissement et denrichissement (Ibid.)64.
Il est clair que chaque vnement, ou classe dvnements, joue un rle spcifique par
rapport au dploiement de la stratgie didactique et laction didactique elle-mme. Ce qui
implique des caractristiques quelque peu diffrentes chaque fois et dans chaque tape de
droulement de la squence didactique. Un ou plusieurs vnements prendront place dans
chaque tape de laction, permettant une construction progressive et une consolidation de

64

Ce sont les auteurs qui soulignent.

251

lapprentissage prvu par les objectifs pdagogiques fixs. Nous rinvestirons, dans notre
dmarche de construction curriculaire, lide de cette rpartition des vnements, selon leur
nature, en tapes de laction didactique, avec toutefois une terminologie lgrement
diffrente. Ainsi, dans les squences que nous mettrons au point, nous parlerons de phases de
sensibilisation, structuration des apprentissages , application, etc. Cette terminologie est,
notre sens, sensiblement plus prcise et plus significative des types dactions entreprendre
(ou vnements prvoir) en vue de linstallation des apprentissages envisags.
Demeuse et Strauven prconisent une diffrenciation importante devant tre opre
dans la conception dun curriculum : Il est utile quil distingue stratgies et processus
denseignement et stratgies et processus dapprentissage ; autrement dit, de faire la
distinction entre les activits propres lenseignant et celles propres llve, ces deux
dmarches tant complmentaires et fonctionnant en interaction (2006 : 99). La distinction
faire ici matrialise, de la faon la plus claire possible, limportance dsormais donne
lactivit de lapprenant dans la construction de son apprentissage. Ce ple du triangle
didactique devenu au centre du processus denseignement-apprentissage doit en assumer une
partie, plus ou moins importante dans le cheminement didactique, selon le moment, le type
dactivit, lobjectif envisag par lenseignant, etc. Le principe dvelopp ici a t pris en
considration au niveau du rfrentiel de comptences et le sera de faon plus significative
dans le dveloppement du contenu de formation centr sur la comptence choisie pour tre
dveloppe. Pour chaque activit didactique, nous prcisons lacteur concern par lactivit
dsigne par un verbe ou le nom correspondant. Cela permet donc au moment de
lexploitation didactique de notre rfrentiel, et plus forte raison du matriel didactique, de
faire une rpartition selon quil sagisse dactivits denseignement ou dapprentissage, en vue
dune programmation judicieuse du droulement des sances. Entre autres composants
prendre en considration se trouvent des outils exploits au service des stratgies et des
processus didactiques dans le cadre dun curriculum donn. Ce qui nous amne dans
limmdiat voquer les supports et documents pdagogiques en tant quoutils spcifiques
un enseignement de Techniques de communication.

252

4.4.2. Les supports et les documents

pdagogiques
Dans le cadre du travail de dveloppement dun curriculum, Demeuse et Strauven
affirment que les stratgies et processus impliquent lutilisation de supports pdagogiques
[et de documents] faisant intervenir les diffrentes perceptions de lapprenant de manire
laider se reprsenter ce que lon cherche lui faire apprendre (2006 : 100). Lutilit des
supports et des documents rside ainsi dans le rle de reprsentation de lobjet de
lapprentissage. Cela revient en quelque sorte montrer lapprenant ce quon lui demande
de savoir ou de faire, de la faon la plus russie possible, aprs une squence denseignementapprentissage. Dautre part, les supports et les documents gagneraient en intrt et en
fonctionnalit en tant varis, pour permettre une mobilisation des diffrents sens de lacteur
central du processus didactique. En dautres termes, il est important que les supports et les
documents soient de diffrents types. Nous reprendrons ici quelques-uns des exemples donns
par Demeuse et Strauven : les diffrents types de tableaux, le rtroprojecteur, les films, les
documents de diffrentes natures (crits, audio, audio-visuels), etc. (2006 : 104). Il est
toutefois remarquer que les deux termes sont parfois utiliss indiffremment dans les
recherches didactiques et que nous-mmes utiliserons pisodiquement le terme document
support, dans les squences didactiques de Techniques de communication que nous proposons
plus loin, pour dsigner un document utilis comme support dans une activit didactique
donne.
La question terminologique tant rgle, nous nous penchons de faon plus approfondie
prsent sur le rle que jouent ces supports et documents dans laction didactique. Demeuse
et Strauven prcisent ce propos que les supports pdagogiques jouent le rle
dintermdiaire entre lenseignant ou le formateur et lapprenant ; ils nont de signification
que sils sont conus de manire tre au service des apprentissages et faciliter la
communication entre les enseignants ou les formateurs et les apprenants (2006 : 104).
Certaines prcautions doivent, cependant, tre prises par rapport ces supports ou documents.
Elles sont relatives leur utilit dans laction didactique, leur pertinence par rapport aux
objectifs pdagogiques, le moment de leur introduction dans la squence didactique et la
faon avec laquelle se fera leur exploitation (Ibid.). La prise en considration de cet ensemble
de critres dans lexploitation des supports pourra, notre sens, en assurer la qualit et une

253

exploitation de qualit, le tout pour quils puissent jouer pleinement la fonction pour laquelle
ils sont mobiliss.
Dans le cadre de la prsente section, nous essayerons de suivre la remarque de Demeuse
et Strauven relative llaboration et lexploitation des composants du matriel didactique :
Les supports sont une aide et non une fin en soi et leur sophistication nest pas
ncessairement synonyme de qualit, ni de fonctionnalit. (2006 : 100). Ces propos, au
mme titre que les critres de qualit des supports pdagogiques dvelopps dans le
paragraphe prcdent, nous orientent dans llaboration des contenus didactiques spcifiques
au projet autour duquel tournent les squences laborer. Nous veillerons leur respect,
surtout pour un contenu denseignement dj largement dvelopp dans des ouvrages, des
matriels didactiques, des sites internet vocation didactique, savoir Obtenir son premier
emploi.
Les documents pdagogiques mritent, notre sens, un effort de rflexion spcifique.
Le Dictionnaire de didac tique du franais langue trangre et second e dfinit le document
comme tant tout support slectionn des fins denseignement et au service de lactivit
pdagogique (Cuq et al., 2003 : 75). La mme entre du dictionnaire ajoute que le
document rsulte dun choix mthodologique qui lui assigne, dans la squence didactique
dans laquelle il est insr, une place, une fonction [] ainsi que des objectifs gnraux ou
spcifiques de formation . Nous comprenons de ce qui prcde que limportance
pdagogique des documents nest plus dmontrer. Reste maintenant en comprendre les
caractristiques et les modalits dexploitation.
Les tendances modernes en didactique des langues favorisent, de plus en plus,
lexploitation des documents authentiques, de diffrents types et sur diffrents supports, dans
les activits didactiques, aprs la tendance ancienne se cantonner au texte ou au dialogue,
quils soient littraires ou fabriqus (Cuq et al., 2003 : 75). Lexpression document
authentique dsigne tout message labor par des francophones pour des francophones des
fins de communication relle (Ibid. : 29). Cette expression renvoie un foisonnement de
genres bien typs et un ensemble trs divers de situations de communication et de messages
crits, oraux, iconiques et audiovisuels, qui couvrent toute la panoplie des productions de la
vie quotidienne, administrative, mdiatique, culturelle, professionnelle, etc. (Ibid.).
Ces extraits, respectivement, des entres Document et Authentique du
Dictionnaire de didactique du fran ais langue trangre et seconde de Cuq et al. sont, pour

254

nous, assez exhaustifs et trs instructifs sur la notion de document authentique. Appliqus la
problmatique de notre recherche et au contenu didactique qui nous concerne dans le prsent
chapitre, ces lments dfinitoires nous permettent de dire quun document didactique, pour
les Techniques de communication, est un message forme verbale ou non verbale labor par
un francophone lintention dun francophone, relevant dun genre spcifique et cens tre
produit dans une situation de communication. Il peut tre authentique, quasi-authentique ou
fabriqu. Les deux derniers termes demandent un claircissement. Un document fabriqu,
dabord, est un support didactique labor en fonction de critres linguistiques et
pdagogiques prcis en vue de lapprentissage dune langue (Cuq et al., 2003 : 100). Il
sagit donc dun message construit de toute pice par llaborateur du matriel didactique. Il
est cependant noter, toujours selon Cuq et al., que dans les rcentes productions didactiques,
les documents fabriqus se veulent proches de lauthentique et par suite plus
vraisemblables (Ibid.). Nous attirons ci lattention sur le fait que les auteurs de ce dictionnaire
ne semblent pas nier son caractre authentique un document modifi et didactis,
condition quil soit peru comme authentique et vraisemblable par lapprenant (Ibid. : 29). Ce
qui nous autoriserait corroborer lutilisation du concept document quasi-authentique
pouvant dsigner, notre sens, soit un document authentique lgrement modifi pour les
besoins de laction didactique, cest--dire didactis, soit un document fabriqu proche de
lauthentique. Les documents quasi-authentiques autant que les documents fabriqus
permettent parfois de palier labsence ou la difficult dexploitation dun document
authentique pour lobjet dune squence didactique donne. Ce genre de problme apparat,
par exemple, dans le cas des documents sous droits dauteur, quil nest pas toujours ais
dexploiter car les autorisations sont difficiles, voire parfois impossible obtenir65.
Il est clair que les documents authentiques prsentent des avantages indniables quand
ils sont disponibles et exploitables. Ces documents constituent un matriel didactique riche et
vari se situant au cur du dispositif pdagogique mis en place. Ils mettent galement
lapprenant en contact direct avec la situation de communication cible et concourent ainsi
lacquisition dune comptence communicative effective (Cuq et al., 2003 : 29). La
significativit du document rattach une situation relle dusage de la langue faisant lobjet
de lapprentissage est un autre avantage non ngligeable. Le document utilis se trouve ainsi
rattach une situation-problme, galement appele situation mobilisatrice pour lapprenant.
65

Cest le cas, par exemple, de squences vido figurant sur certains sites internet ou parfois aussi de documents
crits, denregistrements (audio ou vido) dinteractions relles en entreprises, eux aussi difficiles obtenir.

255

Cuq et al. insistent ce propos sur la ncessit de mettre en place des stratgies
dexploitation qui respectent la situation de communication vhicule par le document
authentique et de tenter de restituer lauthenticit de sa rception. (2003 : 29). Les auteurs
notent toutefois, en parlant toujours de ce type de document, que lauthentique perd de son
authenticit (suppression de son contexte situationnel, dtournement de lnonc avec une
communication diffre qui peut rendre caduques certaines marques de lnonc, etc.)
(Ibid.).
Nous pourrons dire, pour synthtiser ce dbat sur les types de document, que les atouts
du document authentique dpassent de loin ceux des autres types. Ce qui permet de dfendre
la supriorit de sa valeur didactique pour assurer lefficacit de lapprentissage. La
didactique nayant pas de plus important souci que ce dernier, le choix dans le domaine des
langues sen trouve fait. Primaut au document authentique et dfaut, exploitation des autres
types, dabord le document quasi-authentique et ensuite le document fabriqu.
Nous suggrons de veiller, dans la mesure du possible, slectionner, pour les besoins
des activits didactiques proposer, des documents authentiques ou quasi-authentiques
caractristiques du contexte sociolinguistique propre de notre recherche, en loccurrence le
contexte tunisien. Cela permettra de coller au plus prs au statut de langue seconde du
franais dans le pays. Il est important de veiller, dun autre ct, ce que les documents
utiliser soient rattachs au domaine professionnel de rfrence pour notre approche des
comptences argumentatives en communication professionnelle. Les documents seront donc
dautant plus significatifs pour les apprenants, car rattachs leur domaine de spcialisation
quils connaissent, selon toute logique, plus que tout autre domaine. En plus, le travail sur de
tels documents prsente lintrt supplmentaire de prparer lapprenant quelques-unes des
situations quil affrontera ou les documents crits quil sera probablement appel produire
dans le futur, parfois proche. Lapproche didactique, comme nous la concevons dans la
prsente recherche, se base de faon assez importante par moment sur les documents support.
Pour certaines activits relatives des comptences et des situations de communication
donnes, nous consacrons la phase initiale de lactivit didactique en classe (la sensibilisation)
lobservation dun ou plusieurs documents qui y sont rattachs ou un exemple du produit
final recherch pour la comptence faisant lobjet de lactivit.
Cest le cas, par exemple, de la rdaction du Curriculum Vit ou de la Lettre de
motivation pour la premire comptence gnrale Convaincre un recruteur de sa comptence
pour un poste de travail donn . Pour latteinte de certains objectifs spcifiques correspondant
256

 cette comptence, nous suggrons lenseignant-formateur de proposer aux tudiants deux

exemples de ces types dcrits et de leur demander den faire une description et une
comparaison. Lintrt de pareilles activits sera damener les apprenants distinguer,
travers les points communs et les dissemblances entre les documents support, quelques-uns
des principes spcifiques la rdaction de ces genres de discours, tant au niveau de la forme
quau niveau du fond. Prendre connaissance des pratiques sociales de rfrence travers les
documents support donne par suite une plus grande significativit au contenu didactique
prsent et permet une meilleure assimilation par les apprenants des caractristiques des
genres de discours concerns. Nous pourrons en avoir un exemple pratique au niveau des
squences didactiques proposes dans la section finale de ce chapitre.

4.4.3. Lvaluation des comptences

Cette tape est constitutive de la conception que nous avons de la didactique du FOS,
dveloppe au niveau du premier chapitre de notre travail. Nous nintgrerons pas une
composante dvaluation en tant que tel dans le curriculum que nous construisons dans ce
chapitre, mais il sagira dvoquer les modalits de sa prsence dans lapproche par
comptences que nous avons choisie comme mode dentre dans la formation de Techniques
de communication. Cette composante valuation de lapproche par comptences de
lenseignement-apprentissage notamment en FOS soulve, en croire nombre de chercheurs,
certaines questions et problmatiques nayant pas t souleves dans les anciens modes
dentre dans les curricula denseignement.
Demeuse et Strauven confirment justement limportance de la composante valuation
travers cette affirmation : Il est primordial que le curriculum fournisse aux utilisateurs des
directives pour valuer les apprentissages du public-cible [] Il sagit l dune composante
inalinable, dautant plus lorsque lvaluation conduit une prise de dcisions concernant
lavenir scolaire ou professionnel de lvalu (2006 : 113). Les auteurs continuent en
explicitant les modalits selon lesquelles il est possible dorienter les utilisateurs du
curriculum propos : Il sagit de fournir des pistes dans le but de recueillir des informations
pertinentes, valides et fidles autant que possible sur la progression des apprentissages, sur
leur degr de matrise ou sur la qualit des produits. (Ibid.). Dun autre ct, Demeuse et
Strauven justifient la ncessit dintroduire ce genre dindications sur lvaluation par le fait
que les dcisions concernant les processus et les modalits auxquels recourir ne peuvent tre
abandonnes lentire et libre apprciation des enseignants ou des formateurs (Ibid.).
257

Ainsi, sans donner un cadre stricte de droulement de lvaluation, le concepteur de

curriculum se limite des indications et des directives ladresse des enseignants-formateurs
exploitants de ce document, relatives aux modalits de sa mise en uvre, toujours en
cohrence avec le mode dentre et les stratgies didactiques prconises. Cela dans le respect
du postulat suivant un changement dentre dans les curriculums implique un changement
de lesprit et des modalits dvaluation des apprenants (2006 : 119). Cest justement le cas
pour lapproche par comptences pour laquelle nous avons opt dans la prsente recherche.
Tout en avouant la complexit de lvaluation, spcifiquement des comptences,
Demeuse et Strauven prsentent un dveloppement sur les modalits et le fonctionnement de
leur valuation. Les auteurs pensent dabord que lvaluation ne doit pas se limiter au
produit, mais doit prendre en considration la dmarche suivie pour la rsolution du problme
auquel ltudiant est confront. Ce qui suppose un rle actif de lapprenant dans sa propre
valuation, au mme titre que son propre apprentissage. Dailleurs, la dmarche dvaluation
ainsi prconise implique dans son propre droulement un dveloppement de comptences de
type mtacognitif. Elle est donc elle-mme formatrice, comme lindiquent Demeuse et
Strauven. Dun autre ct, cette valuation se doit de se doter des outils adquats de
ralisation et de russite, en loccurrence des indicateurs de russite et dchec (2006 : 120).
Le tout permettant de concevoir lvaluation dans une approche par comptences selon un
nouvel esprit .
Nous avons dailleurs introduit certains des aspects voqus, notamment la dmarche
critrie de lvaluation, dans la formulation des propositions dactivits didactiques, tant au
niveau du rfrentiel de comptences quau niveau de la proposition de squences didactiques
de Techniques de communication que nous prsentons quelques pages plus loin. Nous
pouvons prendre comme exemple dapplication de la dmarche prconise ci-dessus la
comptence gnrale relative la construction, la prsentation et la dfense dun expos oral
devant un auditoire, prsente sur notre rfrentiel de comptences. Il est ainsi possible
dlaborer, en concertation avec les tudiants, une grille dvaluation critrie de la qualit
dun expos. Cette grille comportera trois parties correspondant, respectivement, aux trois
comptences spcifiques de prparation, de prsentation et de gestion de la discussion aprs
lexpos. Chaque partie sera constitue ditems correspondant aux diffrentes activits
demandes lexposant dans chacune des trois phases. Les items seront valus selon une
chelle de valeur jugeant du degr de russite de chaque composant de la dmarche effectue
et de la performance de lexposant. A titre dillustration, nous proposons une grille

258

dvaluation limite la seconde comptence spcifique rattache lexpos que nous avons
formule comme suit : Prsenter un expos oral de

qualit devant un auditoire

. Cette

comptence, nous le rappelons, est directement rattache au double intrt de la recherche,

savoir largumentation et la communication.
Tableau 2 : Grille dvaluation dun expos oral
Critre
Qualit dexploitation de la voix (hauteur, dbit,
articulation)

Insuffisant

Moyen

Bon

Qualit dexploitation du regard (volume du contact,

distribution quilibre sur lauditoire)
Qualit dexploitation des gestes (quantit,
pertinence)
Degr dassimilation du contenu de lexpos
Qualit de justification et de dveloppement du
contenu de lexpos
Degr dadhsion au contenu de lexpos

Lexploitation de la grille dvaluation, dont nous proposons seulement une partie, peut
donner lieu une discussion avec le groupe classe la suite dun expos fait par un tudiant.
Cette verbalisation amnera certainement un effet de conscience, chez les apprenants, des
modalits de fonctionnement de leur apprentissage, favorisant de la sorte un dveloppement
personnel et une certaine autonomie, dont ont parl Demeuse et Strauven. Et pour plus
defficacit, nous pensons que llaboration de la grille doit tre antrieure la phase de
prparation effective de lexpos, cest--dire la fin de la squence consacre la
mthodologie de prparation, de prsentation et de gestion de la discussion dun expos. En
dautres termes, il sagit damener les apprenants comprendre que ce qui est attendu deux
en termes de comptences spcifiques et travers les consignes qui leur sont donnes en vue
dune bonne performance peuvent tre dclins en des critres dvaluation et des
indicateurs de la qualit de leur expos.
Richer dveloppe, de son ct, une conception de lvaluation plus prcisment centre
sur le domaine du FOS. Il fonde sa conception sur le principe que le FOS entretient []
avec le contexte socio-langagier un lien trs troit tant pour la dfinition des besoins/objectifs
que pour lvaluation (2008 a : 25). Ce lien fait que lvaluation devient, selon lui toujours,
dordre pratique, professionnelle (Ibid.). Ce qui veut dire que pour lapprenant en F.O.S.

259

[] une incapacit raliser des tches en franais peut avoir des impacts sociaux dcisifs et
se traduire par exemple par une sanction sociale pnalisante (Ibid.). Dans ces conditions, la
vraie valuation du degr dacquisition des comptences vises se fait, en quelque sorte, a
posteriori par rapport laction didactique, cest--dire dans le contexte socio-conomique de
mise en uvre cibl par celle-ci.
Cette valuation en aval concernera, pour les comptences envisages dans notre
rfrentiel de comptences et dans un deuxime temps les contenus de formation appropris
proposs, dabord celles constitutives du processus de candidature et ensuite celles utiles dans
la pratique dun mtier et pour les responsabilits qui en relvent.
En dfinitive, valuer les comptences ne sera pas du tout facile pour lenseignantformateur, dans la mesure o il doit faire preuve dhabilet pour mettre sur pieds des
modalits dvaluation en cohrence avec le mode dentre par comptences donnant lieu
une valuation pertinente et utile pour lapprenant lui-mme. Cette valuation est exige par
lInstitution universitaire, dans sa fonction certificative, et par laction didactique elle-mme,
notamment dans sa fonction formative. Mais, nous serons tent de dire, la suite de Richer,
que la vraie valuation des comptences sera celle du monde professionnel qui jugera du
degr de leur acquisition dans lavenir quil rserve aux candidats lentre en son sein.

4.4.4. Rflexion sur llaboration des

squences didactiques en Techniques de
communication
M. Cavanagh rappelle, dans un article rcent, qu au cours des vingt dernires annes,
la manire de concevoir lenseignement et lapprentissage a beaucoup volu (2010 : 83).
Elle prcise qu on est pass [] un mode denseignement centr sur llve et orient vers
la matrise de savoir-faire complexes ou de comptences (Ibid.). Dans le mme ordre
dides, J.-L. Dumortier et J. Van Beveren indiquent qu au foyer de la rforme pdagogique
qua concrtise, la fin des annes 1990, la redfinition des objectifs dapprentissage en
termes de comptences se trouve cette ide [] que disposer de connaissances, cest tre apte
les mettre en uvre pour vaincre les difficults inhrentes des familles de situations
problmatiques, lide que savoir, cest tre capable, non de dire ce que lon sait, mais den
faire opportunment quelque chose (2011 : 13).

260

Notre recherche sinscrit prcisment dans cette perspective didactique avec, entre
autres finalits, de concevoir des contenus de formation sous forme de squences didactiques
centres sur lacquisition de comptences spcifiques dans le cadre de la matire Techniques
de communication.
Cavanagh ajoute ce propos que dans cette nouvelle perspective, la squence
didactique semble constituer un outil privilgi pour amener llve dvelopper des
comptences et que dans le contexte de lenseignement du franais, le travail par squence
est particulirement fructueux (2010 : 83). La didactique du franais peut donc tirer profit
de ce mode dorganisation de lactivit denseignement-apprentissage. Ainsi, les squences
didactiques sont finalises par lacquisition de ressources (savoirs, savoir-faire, savoir tre)
censes rendre les lves capables deffectuer des tches-problmes , autrement dit des
tches complexes dont la ralisation ne peut tre entirement programme (Dumortier et
Van Beveren, 2011 : 7). Les auteurs introduisent une prcision de leur propos en disant que
dans le cadre de la discipline franais , on peut parler de tche-problme chaque fois
que les lves sont mis en demeure de produire, oralement ou par crit, un discours assez long
(expos, prise de parole argumente lors dun dbat, rsum, synthse) 66 (Ibid.). La
dfinition donne par Dumortier et Van Beveren du concept tche-problme rejoint la
conception que nous exploitons dans notre travail, savoir celle de situation-problme o
il sagit de mettre en uvre la comptence communiquer en situation professionnelle.
Cette contextualisation didactique des squences montre lintgration de la rflexion
dans le prsent alina dans le cadre dune approche par les comptences dans le domaine du
FOS. Ce qui nous amne dans limmdiat voquer le travail proprement dit de confection
des squences didactiques.
Dumortier et Van Beveren font une description assez intressante du processus
gnralement suivi par lenseignant-formateur pour la ralisation dune squence en vue de
son activit denseignement. Ainsi affirment-ils que le concepteur de la squence [] ne
perd pas de vue ce quil sagit de rendre les lves capables de faire. Il peroit les rapports
entre les supports choisis, les tches (intermdiaires) imposes et les savoirs que les lves
sont censs sapproprier pour effectuer la tche-problme qui finalise la squence (2011 : 8).
Dumortier et Van Beveren ajoutent plus loin, toujours par rapport aux tches qui incombent
au concepteur de la squence didactique, : Il fait des suppositions sur les obstacles que
66

Notons que le concept lve quivaut dans notre terminologie celui plus gnral d apprenant

261

llve-type [] va rencontrer ; il rflchit aux ressources qui lui permettront de surmonter

ces obstacles ; il rige lacquisition de ces ressources en objectifs dapprentissage ; il invente
des tches (intermdiaires) quil considre comme autant de moyens propices
lappropriation des ressources susdites ; dans le meilleur des cas, [] il prvoit mme des
tches-problmes prparatoires, dont le degr de complexit va saccroissant, jusqu
dpasser celui de la tche-problme que les lves devront raliser seuls. (Ibid.). Dans ce
cheminement ayant lieu dans la phase prparatoire de laction didactique, lenseignantformateur de FOS, en ce qui nous concerne, devra nanmoins veiller observer certaines
prcautions :
-

avoir une perception claire des rapports entre les supports et les tches
intermdiaires, entre celles-ci et les ressources, entre ces dernires et les difficults
inhrentes la tche finale dintgration ;

tre convaincu que la squence est bien adapte ses lves ;

ne pas se tromper sur cette adaptation ;

prsenter la classe lensemble du dispositif ainsi que la tche finale dintgration

(Dumortier et Van Beveren, 2011 : 9).
Ces prcautions permettent en ralit dassurer la russite sur le terrain de la squence

didactique par latteinte de lobjectif qui lui est assign.

Nous veillerons dans la suite de notre dmarche de construction curriculaire
lexploitation des outils conceptuels dlaboration de squences didactiques voqus dans
cette rflexion et leur adaptation la situation denseignement-apprentissage du FOS propre
aux tudiants tunisiens. Le but tant de proposer des contenus denseignement, certes, limits
dans leur objet et dans leur volume horaire, par rapport au rfrentiel de comptences labor
ci-dessus, mais galement par rapport la totalit du volume de formation en Techniques de
communication. Ces squences prsentent, notre sens, lavantage dtre intgrables dans un
curriculum de FOS plus englobant stalant sur le volume total consacr la matire pour une
formation universitaire donne.

262

4.4.5. Prsentation des contenus de

formation de Techniques de communication
Le matriel didactique que nous nous proposons de dvelopper dans la prsente section
est centr sur les diffrentes tapes du processus de candidature pour un emploi. Il
correspond, dans notre rfrentiel de comptences argumentatives en communication
professionnelle, la premire comptence gnrale formule ainsi : Convaincre un recruteur
de sa comptence pour un poste de travail donn. Comme nous lavons prcis dans lintitul
de la prsente section, il sagit dun exemple de la faon avec laquelle il est possible
dexploiter le rfrentiel que nous avons labor plus haut dans ce chapitre, dans le cadre de la
matire Techniques de communication, ou tout autre matire relevant du domaine du FOS.
Les contenus de formation comportent quatre squences didactiques, correspondant aux
quatre comptences spcifiques qui dcoulent de la comptence gnrale choisie et centres
respectivement sur la rdaction du Curriculum Vit, llaboration dun bu Bilan, la rdaction
dune Lettre de motivation et la passation dun Entretien dembauche.
Etant les composants dun mme processus, il est tout fait logique que ces tapes
entretiennent entre elles des relations la fois solides et varies. La relation est dabord
dordre chronologique, relative lenchanement de leur droulement lune par rapport
lautre, du point de vue du candidat. Dautre part, entre les trois dernires tapes du processus
de candidature existe un autre type de relation que nous dsignerons par relation de
prparation. Ces deux rapports sont reprsents par la figure ci-dessous, que nous
commentons plus bas.
Figure 10 : Schma de droulement et des relations entre les tapes du processus de
candidature

Curriculum
Vit

Bilan

Lgende :
Ordre chronologique
Relation de prparation

263

Lettre de

Entretien

motivation

dembauche

Chacun des composants du processus de recrutement est dcisif de la russite des tapes
suivantes. Leur qualit respective dcidera de la longueur du chemin que parcourra le
candidat sur le chemin de la dmarche de recrutement. Un bon CV permettra au candidat de
passer la deuxime tape de slection, la Lettre de motivation, alors quun CV mal rdig
condamnera son rdacteur lchec dans le processus quil vient peine de commencer. Cela
pour la raison toute simple que le CV est lu presque toujours en premier lieu par le recruteur
et constitue par suite la premire tape de slection, qui limine elle seule bon nombre de
candidats ne correspondant pas aux exigences de lentreprise pour le poste pourvoir. Nous
dcelons donc entre les composants de ce processus une logique interne et une forme de
solidarit permettant au candidat de progresser pas srs jusqu lobtention de lemploi pour
lequel il postule. Ainsi, pour sassurer de lefficacit de sa Lettre de motivation et de la
russite de son Entretien dembauche, un bon Bilan est incontournable, du fait quil fournit au
candidat la matire de cette Lettre et celle des rponses quil donnera aux questions poses
pendant lEntretien.
CV, Lettre de motivation et Entretien dembauche, constituant les tapes de slection
dans le processus de recrutement comme indiqu plus haut, ont en ralit le mme objectif du
point de vue du candidat, celui de montrer ladquation de son propre profil avec le profil
recherch pour le poste pourvoir. Toutefois, ils passent par des formes de communication
diffrentes, crite pour le CV et la Lettre de motivation, orale pour lEntretien dembauche et
comportent des principes de rdaction distincts, pour les deux premiers types dcrits.
Il est noter, la fin de cette prsentation de notre matriel didactique, que de
nombreuses sources et ressources peuvent fournir de plus amples informations sur les tapes
constitutives du processus de candidature. Nous avons par exemple intgr dans notre
bibliographie des rfrences de certains ouvrages spcialiss pouvant tre utiliss pour
constituer les repres thoriques utiles une meilleure connaissance des quatre situations de
communication propres au processus de candidature et envisages dans les contenus de
formation ci-dessous. Sont galement disponibles des documents sur de nombreux sites
internet institutionnels vise didactique, sur des sites dorganismes tatiques (tunisien et
franais) chargs daider les candidats lembauche67. Les sites personnels et les sites
commerciaux devraient tre exploits avec prcaution, car ils ne prsentent pas de garantie
suffisante de fiabilit de leur contenu.

67

www.pole-emploi.fr, www.emploi.nat.tn

264

4.4.6. Les contenus de formation

Comptence gnrale :
Convaincre un recruteur de sa comptence pour un poste de
travail donn
Comptence spcif ique 1 : Prsenter de faon pertinente et convaincante les traits de
son profil en adquation avec le profil recherch pour le poste pour lequel le candidat se
prsente.
Situation mobilisa trice de ra ttachement : Rdiger un Curriculum Vit en vue de
postuler un emploi.

Squence didactique 1
Objectifs spcifiques :

Dcouvrir le Curriculum Vit et ses caractristiques (typographie, forme, contenu, etc.).

Trier et mobiliser des informations convaincantes sur un CV.

Saisir le degr de pertinence des informations exploiter dans un CV.

Adopter la formulation convenable des noncs dun discours vise argumentative pour
en assurer lefficacit.

Organiser les catgories informatives dans un CV (Formation, Stages, Comptences

informatiques, Langues, etc.).

Mettre en uvre les procds de largumentation dans un CV (Exploiter les informations

les plus convaincantes, Organiser selon un ordre dimportance, Illustrer par des dtails
informatifs, etc.).

Respecter les conventions typographiques de rdaction dun CV (mise en page, clart,

simplicit et originalit dans la prsentation, etc.)

Respecter les rgles de rdaction dun CV (honntet, slection de lessentiel,

organisation chronologique des informations, etc.).

265

Activits didactiques :
Sensibilisation
-

Activit 1 : Faire dcrire et comparer deux CV, en orientant cette activit par des
questions

Documents support : deux CV de personnes diffrentes prsentant quelques dissemblances.

Consignes : 1/ Dcrivez les deux CV fournis selon les critres suivants : forme, structure,
contenu, etc.
2/ Comparez les deux CV fournis en mettant en avant les points communs et les
points de diffrence.
Structuration des apprentissages
-

Activit 2 : Demander aux tudiants de s lectionner des informations exploiter

dans un CV, selon leur degr de persuasion

Support 1 : une liste dinformations sur un candidat un poste donn.

Document support 2 : une offre demploi comportant un descriptif de caractristiques
recherches pour un poste donn.
Consigne : slectionnez, dans le support 1, les informations les plus pertinentes et
convaincantes pour le poste propos sur le document support 2.
-

Activit 3 : Demander aux tudian ts de s lectionner les informations explo iter

dans un CV

Support : le rcit de vie dun candidat dbutant.

Consignes : 1/ Slectionnez les informations que vous jugez importantes dans le rcit de vie.
2/ Exploitez les informations slectionnes pour rdiger un CV complet.
-

Activit 4 : Amener ltudiant adopter

des formulations convenables pour le

contenu dun CV
Support : des formulations diffrentes de composants dun CV.
Consigne : choisissez, dans ce qui prcde, les meilleures formulations pour les informations
constitutives dun CV.

266

Activit 5 : Demander aux tu

diants de rorganiser un CV complet, mais

dsordonn
Document support : un CV complet mais dsordonn.
Consigne : rorganisez les composants de ce CV selon les critres suivants :
- adoption de lordre convenable pour les rubriques,
- adoption dun ordre chronologique dcroissant pour les rubriques qui sy
prtent.
Application
-

Activit 6 : Demander aux tudiants de corriger les erreurs dans un CV

Support : un CV mal rdig (avec des maladresses en nombre limit et ventuellement

signales sans prcisions).
Consigne : corrigez les maladresses (indiques) sur le CV ci-dessus.
-

Activit 7 : Faire rdiger un CV aux tudiants partir dun modle authentique

Support : le CV eur opass ou tout autre modle authentique de CV dorganismes

internationaux.
Consignes : 1/ Observez le modle de CV fourni.
2/ Compltez le CV par les informations qui correspondront votre situation
lobtention du diplme universitaire que vous prparez. Veillez au respect dune
certaine logique et la cohrence des informations exploites.

267

Comptence spcif ique 2 : Procder une auto analyse de sa personnalit et de ses

motivations ainsi qu une dlimitation de ses propres comptences prprofessionnelles.
Situation mobilisatrice de ratt achement : Faire son Bilan en prparation des tapes
ultrieures du processus de recrutement.

Squence didactique 2
Objectifs spcifiques :

Sapproprier la dfinition de la notion de bilan.

Acqurir un esprit critique et dvaluation envers soi-mme (personnalit, parcours,

motivations, comptences).

Elaborer les arguments destins tre exploits dans les situations dargumentation
ultrieures (Lettre de motivation et Entretien dembauche).

Identifier des aspects ngatifs caractrisant sa propre personnalit.

Tenir compte du jugement dautrui sur soi-mme en vue dlaborer des moyens
dtayage (traits de la personnalit) vridiques et efficaces.

Mobiliser des moyens dtayage cohrents (arguments et informations dillustration) en

vue de convaincre le recruteur ultrieurement.

Procder un inventaire des comptences acquises en contexte prprofessionnel.

Activits didactiques :
Sensibilisation
-

Activit 1 : Amener ltudiant saisir la d finition de la notion de bilan dans le

processus de candidature

Descriptif : faire comparer la dfinition du mot bilan dans le domaine de la comptabilit et de

la mdecine, sur la base dune recherche demande lavance. En dgager par la
suite une application au Bilan dans le cadre du processus de candidature.
Structuration des apprentissages
-

Activit 2 : Amener ltudiant identifier ses propres qualits

Support : une liste de qualits classes en catgories : professionnelles, humaines, sociales,

etc.

268

Consigne : slectionnez dans la liste fournie les six qualits qui correspondent le mieux
votre propre personnalit et ce dans les diffrentes catgories.
-

Activit 3 : Demander ltudiant didentifier les atouts de sa personnalit

Support : la liste des qualits constitue dans lactivit 2.

Consignes : 1/ Slectionnez les trois qualits les plus importantes parmi celles que vous avez
dj choisies.
2/ Prsentez pour chacune dentre elles une situation qui en prouve lexistence.
-

Activit 4 : Amener ltudiant prendre conscience de ses propres dfauts

Consigne : rflchissez vos propres dfauts et identifiez-en trois, qui ne constituent pas un
obstacle important dans votre vie.
-

Activit 5 : Amener ltudiant demander un avis extrieur sur la perception de

ses qualits et dfauts

Support : la liste des qualits de lactivit n 3 et la liste des dfauts de lactivit n 4.

Consigne : soumettez une personne de confiance vous connaissant bien les deux listes.
Demandez-lui de vous faire des remarques sur le degr dexistence de ces qualits
et dfauts. Notez ses remarques.
-

Activit 6 : Amener les tudiants sais ir la cohrence ent re les information s

personnelles exploitables

Support : un ensemble dinformations diffrentes sur un candidat lembauche.

Consignes : 1/ Identifiez, dans cet ensemble, les informations contradictoires.
2/ Classez les informations que vous avez retenues dans les catgories
spcifiques aux 5 aspects constitutifs des bilans personnel et professionnel
(Personnalit, Projets personnel et professionnel, Motivations, Moyens de
russite : formation, qualits, comptences, Cohrence entre projets et choix
effectus).
-

Activit 7 : Faire faire aux

tudi ants un inventaire de compten

prprofessionnelles

269

ces

Consigne :
Rpondez par crit aux questions suivantes relatives aux diffrents pisodes de votre
parcours :
1/ Etudes et diplmes : Avez-vous obtenu des mentions pendant vos tudes ? Quelles sont
les principales matires que vous avez tudies ? Quel tait lintitul exact des travaux que
vous avez raliss (mini projet, projets, mmoire, etc.) ? Quels sont les principaux apports
de cette tape de votre vie ?
2/ Stages : Quelle est la taille des entreprises o vous avez effectu vos stages ? Quelles
tches importantes vous ont t confies pendant ces stages ? Quavez-vous appris
pendant ces stages ?
3/ Activits estudiantin es : Quelles activits avez-vous exerces pendant votre cursus
universitaire dans le cadre de clubs et/ou dassociations ? En quoi ces activits ont t
formatrices pour vous ?
4/ Emplois saisonniers : Quelle est la taille des entreprises o vous avez travaill ? Quelle
tait la nature de lactivit exerce ? Quelles taient les ventuelles responsabilits
assumes ? Quelles sont les comptences professionnelles acquises grce ces
expriences professionnelles ?
Application
-

Activit 8 : Demander ltudiant llaboration dfinitive du Bilan personnel

Support : les lments obtenus dans les activits 2, 3, 4 et 5.

Consigne : proposez une rcapitulation des caractristiques de votre personnalit (qualits et
dfauts) rvises la lumire des jugements recueillis auprs de la personne
consulte.

270

Comptence spcifique 3 : Convaincre le recruteur, lcrit, de ladquation entre son

propre profil et le profil recherch pour le poste vis.
Situation mobilisatrice de ratt achement : Rdiger une Lettre de motivation en vue
de postuler un emploi.

Squence didactique 3
Objectifs spcifiques :

Dcouvrir la Lettre de motivation et ses caractristiques.

Formuler correctement, lcrit, un nonc argumentatif.

Procder lillustration dun argument par un exemple rel, significatif et cohrent.

Intgrer un nonc explicatif vise argumentative.

Adopter un ordre logique et convaincant des moyens dtayage.

Activits didactiques :
Sensibilisation
-

Activit 1 : Faire dcouvrir aux tudiants la Lettre de motivation

Documents support : deux Lettres de motivation diffrentes prsentant quelques

dissemblances.
Consigne : dcrivez et comparez les deux Lettres de motivation suivantes.
-

Activit 2 : Demander aux tudiants la

rorganisation dnoncs extra its de

Lettres de motivation
Support : des noncs argumentatifs extraits de Lettres de motivation comportant
lintroduction dun rapport logique.
Consigne : rorganisez les mots constitutifs de ces noncs argumentatifs.
Structuration des apprentissages
-

Activit 3 : Demander aux tudiants de complter des noncs extraits de Lettre s

de motivation

Support : des noncs argumentatifs incomplets.

Consigne : compltez ces noncs argumentatifs selon les indications donnes.
271

Activit 4 : Demander aux tudiants de rattacher les qualits dun candidat aux
situations qui les prouvent

Support : un tableau deux colonnes prsentant des Qualits et des Situations de vie relles
dun candidat lembauche.
Consigne : rattachez les qualits (arguments) du candidat aux situations relles qui les
illustrent (exemples).
-

Activit 5 : Amener les tudiants compre ndre le rle de lintroduction dun

nonc explicatif dans une Lettre de motivation

Support : une Lettre de motivation comportant un paragraphe explicatif dune information

donne concernant le candidat.
Consigne : 1/ Dterminez le rle jou par le paragraphe n dans cette Lettre de motivation.
2/ Justifiez lintgration de ce paragraphe dans la Lettre.
Application
-

Activit 6 : Demander aux tudiants de rorganiser les noncs dune Lettre de

motivation

Support : une Lettre de motivation dont les noncs constitutifs sont dsordonns.
Consigne : organisez les composants de cette Lettre de motivation selon une logique
argumentative.

272

Comptence spcifique 4 : Convaincre le recruteur, loral, de ladquation entre son

propre profil et le profil recherch pour le poste vis
Situation mobilisatrice de rattachement : Passer un Entretien dembauche.

Squence didactique 4
Objectifs spcifiques :

Identifier les caractristiques dune situation de communication orale caractre

argumentatif.

Reconnatre et respecter lordre de droulement des tapes dun Entretien dembauche.

Structurer convenablement un discours argumentatif oral.

Connatre les critres defficacit argumentative dun Entretien dembauche.

Connatre lobjet de lactivit argumentative dans un Entretien dembauche68.

Adopter une attitude convenable dans une situation de communication orale finalit
argumentative (savoir-tre).

Produire un discours argumentatif structur et convainquant en situation de

communication orale directe.

Activits didactiques :
Sensibilisation
-

Activit 1 : Faire observer aux tudiants le droulement dun Entretien

Support : une ou plusieurs squences vido comportant un Entretien (dembauche)

(Films Ressources humaines de Laurent Cantet ou Emploi du temps de Laurent
Cantet, ou bien des squence(s) sur le site internet <www.studyrama.com> avec des
variantes de droulement)
Consigne : observez le droulement de cet Entretien (dembauche) sur la squence vido.

68

Les arguments tant les rponses que fournit le candidat aux questions du recruteur et les diffrentes
impressions que le candidat donne travers ses questions.

273

Structuration des apprentissages

-

Activit 2 : Amener les tudiants dist inguer les tapes de droulement dun
Entretien dembauche

Support : des tours de parole transcrits extraits dun Entretien dembauche.

Consigne : organisez les tours de parole dans cet Entretien selon la logique de droulement
des phases de cette situation (Observation, Mise en confiance mutuelle, Echanges
propos du poste pourvoir et Ngociation) et par rapport la dmarche
argumentative de rfrence.
-

Activit 3 : Demander aux tudiants de restructurer un Entretien dembauche

transcrit

Support : la transcription intgrale dun Entretien dembauche dont les tours de parole sont
dsordonns.
Consigne : organisez les tours de parole de cet Entretien dembauche en justifiant lordre
choisi par rapport aux composants argumentatifs des noncs.
-

Activit 4 : Amener les tudiants la cons titution dune grille dvaluation dun
Entretien dembauche

Descriptif : constituer une liste de critres dvaluation de lEntretien dembauche dun

candidat

du

point

de

vue

communicativo-argumentatif

et

selon

les

caractristiques propres la situation. La grille peut tre labore par le groupe

classe ou bien fournie et explique par lenseignant-formateur.
-

Activit 5 : Amener les tudiants d

couvrir certaines des questions dun

recruteur lors dun Entretien dembauche

Descriptif : constituer, par une discussion oriente avec les tudiants, une liste de questions
pouvant tre poses par le recruteur le jour de lEntretien dembauche.
-

Activit 6 : Amener les tudiants d

couvrir certaines des questions dun

candidat lors dun Entretien dembauche

Descriptif : constituer, par une discussion oriente avec les tudiants, une liste de questions
pouvant tre poses par le candidat le jour de lEntretien dembauche.

274

Activit 7 : Faire dcrire et jus tifier par les tudiants lattitude envisageable face
une situation pige

Support : la description de quelques situations pige de nature diffrente.

Consigne : dcrivez et justifiez lattitude la plus convenable adopter face chacune des
situations prsentes.
Application
-

Activit 8 : Faire faire aux tudiants une simulation dEntretien dembauche

Support : les deux listes des activits n 5 et n 6.

Descriptif :
1er scnario : constituer un binme recruteur/candidat et demander de simuler un
Entretien dembauche. Amener lvaluation de lEntretien par le groupe classe selon les
critres labors dans lactivit n 4.
2me scnario : constituer plusieurs binmes recruteur/candidat et demander de simuler
un Entretien dembauche. Amener lvaluation de lEntretien par chaque binme selon les
critres labors dans lactivit n 4.

Conclusion
Notre chapitre final a pour objectif dexpliciter notre approche didactique des
comptences argumentatives dans la communication professionnelle dans le cadre du FOS,
spcifiquement dans un contexte de langue seconde. Il a permis la construction dun dispositif
et de contenus de formation spcifiques ce type de contexte particulier au franais,
caractris par un dficit de matriel didactique adapt et un manque de rflexion relative sur
cette composante majeure du champ didactique. Ce chapitre a permis de mener cette rflexion
spcifique sur les pratiques de classe (Vigner, 2002 : 133) dans le cadre de la matire
Techniques de communication, relevant du champ du FOS dans le contexte sociolinguistique
de franais langue seconde propre la Tunisie.
Pour lenseignement suprieur tunisien, lexploitation dun rfrentiel de comptences
issues du monde professionnel peut constituer un instrument pdagogique et un outil
didactique porteurs de signification pour lapprenant et utiles lenseignant-formateur dans
son action dlaboration des cours. Ainsi, les comptences introduites dans le rfrentiel mis
275

au point et les contenus de formation qui dveloppent lune de ces comptences sous forme de
squences didactiques sont, plus dun titre, significatifs pour de futurs cadres en formation
initiale. Ces comptences rpondent aux pratiques communicatives futures des apprenants et
sont souvent dcisives pour leur avenir professionnel, tant leur importance est grande. Ce qui
constitue, notre sens, une rponse adquate aux besoins communicatifs spcifiques de ces
apprenants, dans le respect de lune des caractristiques incontournables de lapproche
prconise par la didactique du FOS.

276

Conclusion gnrale
Au terme de ce travail, nous tenons de prime abord rappeler lapport de cette
problmatique qui nous a orient vers un intrt pour les pratiques de classe relatives
lenseignement du FOS dans le contexte tunisien de langue seconde, et ce pour lacquisition
de comptences argumentatives dvelopper dans le cadre de la communication
professionnelle.
Le chapitre inaugural nous a permis de cerner le cadre de notre rflexion dans la
prsente recherche, autant laspect didactique spcifique au FOS que la dimension
sociolinguistique du contexte tunisien pour le franais. Ainsi, lhistoire du domaine du FOS
est marque par une richesse des dnominations et des approches rpondant chacune des
impratifs tantt gopolitiques relatifs linfluence de la France et du franais dans le monde,
tantt purement didactiques, tantt fonctionnels de lenseignement de cette langue des
publics spcifiques. Ces paramtres, entre autres, ont orient ce secteur vers une centration de
son intrt sur des aspects parfois diffrents, mais touchant en ralit une mme dmarche
didactique qui cherche rpondre au plus prs des besoins chez les apprenants. Les besoins
tant identifis avec plus ou moins de prcision et de pertinence. La succession, voire parfois
la concomitance, de certaines des approches voques a permis desquisser limportance du
secteur dans le cadre plus gnral de la didactique du franais.
Notre choix sest port sur lapproche du FOS pour la pertinence que nous lui trouvons
par rapport notre centre dintrt et notre dmarche dans la prsente recherche, mais
galement relativement au contexte tunisien. Parmi les traits spcifiques de notre recherche et
de la problmatique qui la sous-tend, nous pouvons noter loriginalit du traitement du champ
du FOS dans un contexte sociolinguistique de franais langue seconde, spcifiquement celui
de la Tunisie. Cette originalit sexplique par lhistoire du FOS qui a vu initialement le jour
dans le cadre de problmatiques et de finalits spcifiques un public et des contextes de
franais langue trangre. Notre apport consiste, entre autres certainement, en une rflexion et
une approche spcifiques de lEnseignement dune Langue Seconde sur Objectifs
Spcifiques, dont dcoulent des implications, notamment didactiques, en termes de pratiques
denseignement. Linfluence de lapproche ELSOS touche invitablement les trois ples du
triangle didactique : matre, apprenant et savoir.
Notre propre conception dans ce cadre tablit donc un lien troit entre une approche
spcifique du FOS et une approche sociolinguistique du franais en Tunisie. Nous brossons

277

ainsi un tableau de la situation sociolinguistique du franais en Tunisie du point de vue du

statut de cette langue, mais galement de celui des implications fonctionnelles de ce statut en
particulier. En effet, le statut de langue seconde du franais ouvre la voie de nombreuses
fonctions que cette langue assume dans le pays. En atteste la typologie que nous mettons au
point en synthtisant et en dveloppant certaines conceptions antrieures de ces fonctions
sociolinguistiques. Les indicateurs spcifiques chaque fonction introduits dans cet outil
permettent danalyser dabord la prsence, ensuite le degr dimportance dune fonction
donne. Cet outil danalyse sociolinguistique nous a permis de conclure limportance des
fonctions ducative et professionnelle pour le pays, mais galement pour notre recherche se
trouvant au confluent des mondes de rattachement de ces fonctions.
Le FOS, en tant que champ souvent dsign par lappellation lenseignement du
franais des publics spcifiques se doit denvisager une entre selon les publics concerns
par son projet didactique. Tout en envisageant diffrentes configurations de formations, y
compris celles ayant lieu en dehors du cadre de linstitution universitaire, notre recherche a
privilgi ltude du public tudiant de lenseignement suprieur tunisien. Notre rflexion
porte galement sur les paramtres constitutifs du champ disciplinaire ltude et dveloppe
les jalons pour une didactique spcifique du FOS prenant en considration des composants
aussi varis que lobjet denseignement-apprentissage, les dmarches denseignement, les
supports didactiques utiliss et lvaluation des apprentissages.
Dans notre problmatique, le domaine du FOS opre une jonction entre deux domaines
connexes, savoir largumentation et la communication. Dans la littrature thorique, les
deux domaines sont souvent lis (cf. par exemple les travaux de Breton). Toutefois, pour des
raisons mthodologiques et de structuration de notre travail, nous les traitons sparment, sans
omettre de signaler quand il le faut les manifestations de leur lien organique. Notre recherche,
ayant des proccupations pratiques et cibles, traite donc le rattachement des deux domaines
dans une tentative dapplication au monde professionnel. Notre intrt se trouve de fait
focalis sur largumentation professionnelle dun ct et la communication professionnelle de
lautre, avec la prise en compte de la perspective didactique qui dessine le troisime ple du
triangle notionnel de notre recherche. La vraie jonction des deux domaines a lieu travers
lapproche didactique du chapitre final constituant la finalit premire de notre recherche. La
rencontre entre argumentation, communication et FOS nen est que plus enrichissante pour
notre recherche. Pour tenter un formalisme schmatique de lide, nous dirons que les
recherches antrieures ont li largumentation et la communication, mais notre recherche a

278

soud largumentation professionnelle la communication professionnelle par lintermdiaire

dune approche didactique spcifique au domaine du FOS centre sur le dveloppement dun
certain nombre de comptences argumentatives en usage dans la communication au travail.
Lapproche de largumentation que nous adoptons dans notre travail comporte une
analyse de lactivit argumentative selon son objectif, son type et sa forme, tout en prenant en
considration le principe de lappropriation dans la relation entre ses trois paramtres
constitutifs. Nous proposons ce principe notre sens pertinent pour assurer la cohrence et
lefficacit de lactivit argumentative. Notre approche est dveloppe tout en se positionnant
par rapport aux descriptions et approches prsentes dans la littrature argumentative.
En concrtisation de notre rflexion sur la modlisation de largumentation en
communication, nous avons opt pour la construction dun modle de la composition
argumentative en communication selon une approche procdurale. Le schma propos en
deux versions, correspondant aux deux formes principales de la communication (orale et
crite), dcrit la procdure cense tre suivie en vue de la production dun discours
argumentatif dans une situation de communication donne. Notre approche cherche
respecter une certaine cohrence avec le public dapprenants vis par notre recherche et ses
propres besoins, en loccurrence produire dans le futur une argumentation en situation de
travail. Conu selon une structure dynamique, le schma sattache pouser au plus prs la
ralit des interactions argumentatives, facilitant par la mme occasion son exploitation par
les oprateurs ne disposant que dune comptence communicativo-argumentative de niveau
moyen modeste.
Cette notion de comptence est capitale pour notre recherche plus dun titre.
Dabord, son origine premire remonte lunivers professionnel, auquel nous accordons un
intrt non ngligeable. Ensuite, nous lexploitons aussi bien dans le domaine de
largumentation que dans celui de la communication, jusquau point de parler de comptence
communicativo-argumentative pour insister sur la quasi-fusion des deux types de comptence.
Enfin, la notion de comptence constitue une notion cl de notre approche didactique,
dans la mesure o nous choisissons une entre par les rfrentiels de comptences dans le
curriculum de FOS propos en dernire tape de la recherche. La comptence constitue donc,
dans une certaine mesure, un des fils conducteurs de notre travail et de la rflexion qui le
traverse.
La communication est un objet dtude riche et pluridisciplinaire. Nous en avons la
preuve travers les diffrentes approches dont il a fait lobjet. Dans la mesure o notre intrt
279

est surtout port sur la communication professionnelle, nous cherchons par lanalyse de ces
approches de la communication dgager un cadre spcifique la ntre. Sa principale
caractristique est dtudier les applications possibles de conceptions gnrales de la
communication au monde professionnel. De par son caractre multiforme, la communication
nous amne vers une analyse en termes de type, forme et fonction. Cette tude est assurment
instructive et donne une vision plus pratique du domaine, dans sa relation avec la dimension
professionnelle de cette activit humaine majeure. Par consquent, notre attention pour la
communication dune part et pour le monde professionnel dautre part nous amne un
rapprochement entre communication et ergonomie dans le sens dun clairage du premier
domaine par le deuxime. Ainsi, nombre de paramtres relatifs au contexte professionnel
permettent damener une description intressante de lactivit communicative de loprateur
dans le cadre de son mtier.
Le cheminement de notre rflexion dans le prsent travail sur le FOS, le contexte
sociolinguistique tunisien, largumentation et la communication aboutit inluctablement une
conception didactique dun enseignement de la comptence argumentative en communication
professionnelle, dans le cadre du domaine du FOS. Ainsi, ltude pistmologique portant sur
la didactique spcifique du FOS nous conduit une entreprise de construction dune approche
nouvelle des pratiques de classe par rapport lenseignement du franais dans un contexte de
langue seconde, plus prcisment dans le cadre des Techniques de communication en Tunisie.
La situation pour les contextes de franais langue seconde est assez particulire, du fait du
manque relatif de recherches didactiques sur le champ spcifique du FOS et de matriels
didactiques propres. De l apparat lintrt de la prsente recherche pour le contexte tunisien.
Dun autre ct, lapproche par comptences et plus particulirement lentre par les
rfrentiels de comptence dans les formations prsentent nombre davantages pour des
formations, en loccurrence de langue franaise, cherchant des retombes relatives un agir
communicationnel en contexte professionnel.
Llaboration dun rfrentiel de comptences argumentatives en communication
professionnelle, complt par des contenus de formation sous forme de squences didactiques
nous semble constituer une rponse adquate certains besoins des apprenants des formations
de FOS en Tunisie et un outil utile pour les enseignants-formateurs en charge de la matire
Techniques de communication dans les institutions de lenseignement suprieur du pays.
Notre recherche ouvre, selon nous, des perspectives de recherche assez vastes. En effet,
dautres travaux didactiques, quils soient de conceptualisation ou de construction de
280

curricula, pourront tre entrepris dans le cadre du domaine du FOS. Ainsi, une recherche
didactique fondamentale pourrait porter sur lEnseignement dune Langue Seconde sur
Objectifs Spcifiques, notamment le franais au suprieur en Tunisie. Dun autre ct, le
travail dlaboration de contenus didactiques, invitablement rduit dans la prsente recherche
sous la contrainte du caractre limit du travail, pourrait tre dvelopp sous la forme dun
matriel didactique plus labor en termes de nombre de comptences envisages. Il serait
possible denvisager par exemple un curriculum entier couvrant le volume total de formation
prvu pour les apprenants pour une formation universitaire donne, dans le cadre de la matire
Techniques de communication. Une tude plus globale pourrait tre mene sur la possibilit et
les modalits dapplication dune approche selon les rfrentiels de comptences dans les
formations de Techniques de communication dans les universits tunisiennes. Elle permettrait
par consquent de rationaliser les dmarches denseignement-apprentissage du FOS, jusque-l
peu encadres dans le contexte tunisien. Les perspectives de recherche dans le domaine du
FOS et de lELSOS peuvent tre rellement prometteuses en Tunisie, car le systme LMD
nen est qu ses dbuts et il peut constituer, notre sens, un cadre propice une approche
gnralise de lenseignement des Techniques de communication selon une entre par les
rfrentiels de comptences.

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Annexes
Annexe 1
QUESTIONNAIRE DE RECHERCHE
Ce questionnaire est destin une recherche en didactique du franais portant sur
lenseignement-apprentissage de largumentation en franais dans le Suprieur. Merci de bien
vouloir le remplir avec attention.
Prnom et Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Spcialit : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Institution universitaire : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nature du diplme (Licence Applique, Technicien Suprieur, Matrise, Mastre ...) que vos
tudiants prparent : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anne dtude et spcialit(s) de vos tudiants : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
....................................................................................................

---------------------------------------------------------1/ Quel est lintitul officiel de la matire dont vous assurez lenseignement ?
....................................................................................................

2/ Qui tablit le programme que vous dispensez ?

....................................................................................................

3/ Quels sont les objectifs gnraux assigns la matire ?

....................................................................................................

4/ Quel est le volume horaire total consacr la matire pour toute la formation de
ltudiant ?
....................................................................................................

5/ Quels sont, selon vous, les types de discours, dans le contexte tunisien, qui se font en
franais en communication professionnelle (lettre, CV...) ?
....................................................................................................

6/ Le programme que vous enseignez comporte-t-il un contenu portant sur largumentation ?

Si OUI, prcisez globalement de quoi il sagit.
....................................................................................................

Si NON, passez directement la question n 20

294

7/ Quel est le volume horaire total consacr largumentation dans le programme ?

....................................................................................................

8/ Quels sont les objectifs spcifiques cet enseignement de largumentation ?

....................................................................................................

9/ Les enseignements autour de largumentation comportent-ils les principes et les

caractristiques du discours argumentatif ?
Oui

Non

10/ Daprs vous, ces caractristiques et ces principes de largumentation sont-ils exploitables
tels quels dans la communication interpersonnelle relle ?
Oui

Non

Justification : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11/

Quels

types

dactivit

utilisez-vous

pour

lenseignement-apprentissage

de

largumentation?
....................................................................................................

12/ Lintrt de cet enseignement de largumentation pour vos tudiants est-il daprs vous :
Grand

Moyen

Faible

Inexistant

13/ Lintrt de cet enseignement de largumentation pour vos tudiants est-il daprs vous :
Immdiat. Lequel ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Futur. Lequel ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Inexistant. Justification : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14/ Lenseignement de largumentation dans le cadre de votre matire comporte-t-il un
objectif pdagogique communicatif ?
Oui. Lequel ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Non. Justification :. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15/ Selon vous, serait-il possible de dvelopper, chez vos apprenants, laptitude
communiquer de faon gnrale travers le dveloppement de la comptence argumentative ?
Oui

Non

Justification : ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16/ Pensez-vous que largumentation puisse avoir un rle jouer dans les situations de
communication professionnelle venir de vos tudiants ?
Oui. Lequel ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Non. Justification :. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

295

17/ Quelles seraient les pratiques de classe que vous pourriez envisager pour lenseignement
de largumentation en situation de communication professionnelle ?
....................................................................................................

18/ Quels seraient vos besoins pour assurer une meilleure formation largumentation en
situation de communication professionnelle ?
....................................................................................................

19/ Arrivez-vous identifier, chez vos tudiants, des motivations pour lapprentissage de
largumentation en communication professionnelle ?
Oui. Lesquelles ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Non.
Fin du questionnaire en cas de rponse positive la question n 6.
Renvoi de la question n 6 en cas de rponse ngative.
20/ Croyez-vous que lenseignement de largumentation puisse tre un contenu
immdiatement utile pour vos tudiants ?
Oui

Non

Justification :. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21/ Pensez-vous que lenseignement de largumentation soit un contenu utile pour de futurs
cadres ?
Oui

Non

22/ Serait-il possible de dvelopper, chez les apprenants, laptitude communiquer de faon
gnrale travers le dveloppement de la comptence argumentative ?
Oui

Non

Justification :... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23/ Pensez-vous que largumentation puisse avoir un rle jouer dans les situations de
communication professionnelle venir de vos tudiants ?
Oui. Lequel ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Non. Justification : .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

296

Table des matires

INTRODUCTION GENERALE ....................................................................................................................... 10

1. LE FRANAIS SUR OBJECTIFS SPECIFIQUES (FOS), HISTOIRE, CONSTITUTION ET ORIENTATIONS DIDACTIQUES
.......................................................................................................................................................................... 13
Introduction ................................................................................................................................................. 13
1.1. Lhistorique des appellations dun champ en mergence ..................................................................... 13
1.1.1. Le franais militaire ........................................................................................................................................ 14
1.1.2. Le franais scientifique et technique............................................................................................................... 16
1.1.3. La langue de spcialit ................................................................................................................................... 18
1.1.4. Le franais instrumental ................................................................................................................................. 21
1.1.5. Le franais fonctionnel ................................................................................................................................... 22
1.1.6. Le Franais sur Objectifs Spcifiques............................................................................................................. 24

1.2. La pertinence de lappellation FOS ..................................................................................................... 26

1.2.1. La pertinence par rapport aux autres appellations........................................................................................... 26
1.2.2. La pertinence mthodologique........................................................................................................................ 27

1.3. Le Franais sur Objectifs Spcifiques dans le contexte tunisien .......................................................... 30

1.3.1. Les paramtres contextuels dacquisition et de pratique pour le FOS ............................................................ 30
1.3.2. Le FOS et le statut de la langue ...................................................................................................................... 32
1.3.3. Le systme dnominatif du champ disciplinaire du FOS en Tunisie .............................................................. 33

1.4. Le statut du franais en Tunisie, approche sociolinguistique ............................................................... 36

1.4.1. Lhistoire de lenseignement du franais en Tunisie, ou le bilinguisme sculaire du Tunisien ...................... 36
1.4.2. Lanalyse du statut du franais ....................................................................................................................... 39
1.4.2.1. Le statut formel ...................................................................................................................................... 40
1.4.2.2. Le statut informel ................................................................................................................................... 40
1.4.3. Le franais en Tunisie, statut et implications fonctionnelles .......................................................................... 42
1.4.3.1. La fonction institutionnelle/officielle ..................................................................................................... 43
1.4.3.2. La fonction ducative ............................................................................................................................. 44
1.4.3.3. La fonction de communication de masse................................................................................................ 50
1.4.3.4. La fonction professionnelle .................................................................................................................... 54
1.4.3.5. La fonction dusage/sociale .................................................................................................................... 58
1.4.3.6. Les fonctions cognitive et affective ........................................................................................................ 60

1.5. LEnseignement dune Langue Seconde sur Objectifs Spcifiques....................................................... 63

1.6. Le public du FOS .................................................................................................................................. 66
1.6.1. Le parcours du public cible avant un cursus de FOS ...................................................................................... 67
1.6.2. Le systme universitaire en Tunisie, approche diachronique.......................................................................... 69
1.6.3. Les configurations et les types de formation de FOS...................................................................................... 71
1.6.3.1. Les tudiants........................................................................................................................................... 72
1.6.3.2. Les salaris en formation continue ......................................................................................................... 73
1.6.3.3. Les personnes en prparation lembauche et la vie professionnelle .................................................. 75

297

1.7. Le champ et lobjet du FOS .................................................................................................................. 76

1.8. Vers une conceptualisation de la didactique du FOS ........................................................................... 80
1.8.1. Lobjet denseignement-apprentissage ........................................................................................................... 81
1.8.2. Les types de comptences vises .................................................................................................................... 82
1.8.3. Les dmarches et la progression denseignement ........................................................................................... 83
1.8.4. Les supports didactiques utiliss..................................................................................................................... 84
1.8.5. Le mode dvaluation des tudiants................................................................................................................ 85

1.9. Le FOS la rencontre de largumentation et de la communication .....................................................87

Conclusion ................................................................................................................................................... 89
2. LARGUMENTATION, DES THEORIES A LAPPROCHE DIDACTIQUE .................................................................. 91
Introduction ................................................................................................................................................. 91
2.1. De la rhtorique aux thories modernes de largumentation ............................................................... 92
2.2. Dfinir largumentation ? ..................................................................................................................... 97
2.3. Les objectifs, les types et les formes de largumentation, approche globale ...................................... 100
2.3.1. Les objectifs de largumentation................................................................................................................... 100
2.3.1.1. Les objectifs complexes de largumentation ........................................................................................ 101
a. Convaincre et persuader ........................................................................................................................... 101
b. Amener laction ..................................................................................................................................... 102
c. Manipuler ................................................................................................................................................. 102
2.3.1.2. Les objectifs simples de largumentation ............................................................................................. 103
d. Emouvoir ................................................................................................................................................. 103
e. Sduire ..................................................................................................................................................... 103
f. Dmontrer ................................................................................................................................................. 104
2.3.2. Les types dargumentation ............................................................................................................................ 105
2.3.3. Les formes dargumentation ......................................................................................................................... 106
2.3.4. Le rapport entre objectifs, types et formes de largumentation ..................................................................... 107

2.4. Les bases et les principes thoriques de rfrence de largumentation ..............................................108

2.4.1. Les thories de largumentation.................................................................................................................... 108
2.4.2. Le cadre conceptuel ...................................................................................................................................... 115

2.5. Quels modles de largumentation en communication ? .................................................................... 121

2.5.1. Les modles existants dans la littrature argumentative ............................................................................... 121
2.5.1.1. Le schma de la communication argumentative de Breton .................................................................. 121
2.5.1.2. Le schma de la dynamique argumentative de Breton ......................................................................... 125
2.5.1.3. Le schma descriptif de la situation dargumentation de Simonet et Simonet...................................... 126
2.5.2. Le modle de la composition argumentative en communication .................................................................. 128
2.5.2.1. Deux approches en prsence................................................................................................................. 128
2.5.2.2. Lapproche procdurale ........................................................................................................................ 130

2.6. La comptence argumentative : constitution, dveloppement et composantes ................................... 135

2.6.1. La dfinition dune notion, la comptence.................................................................................................... 135
2.6.2. La constitution de la comptence argumentative .......................................................................................... 138
2.6.3. Le dveloppement de la comptence argumentative..................................................................................... 139
2.6.4. Les composantes de la comptence argumentative ....................................................................................... 144

2.7. La relation entre argumentation et communication professionnelles .................................................146

298

2.7.1. Les situations dargumentation professionnelle ............................................................................................ 150

2.7.2. Vers une argumentation professionnelle ....................................................................................................... 152

Conclusion ................................................................................................................................................. 154

3. LA COMMUNICATION, PILIER INCONTOURNABLE DU MONDE PROFESSIONNEL ............................................. 155
Introduction ............................................................................................................................................... 155
3.1. Quelle approche de la communication professionnelle ? ................................................................... 156
3.2. Les types, les formes et les fonctions de la communication interpersonnelle ..................................... 163
3.2.1. Les types de communication ........................................................................................................................ 163
3.2.1.1. La communication interpersonnelle ..................................................................................................... 164
3.2.1.1.1. La communication quotidienne prive ......................................................................................... 164
3.2.1.1.2. La communication professionnelle informelle ............................................................................. 165
3.2.1.1.3. La communication professionnelle formelle ................................................................................ 165
3.2.1.2. La communication de masse ................................................................................................................ 169
3.2.2. Les formes de communication ...................................................................................................................... 169
3.2.2.1. La forme crite de la communication ................................................................................................... 170
3.2.2.2. La forme orale de la communication .................................................................................................... 175
3.2.2.3. La forme non langagire de la communication..................................................................................... 177
3.2.3. Les fonctions de la communication .............................................................................................................. 181

3.3. La communication et lergonomie, vers une approche convergente .................................................. 182

3.4. La comptence de communication ...................................................................................................... 186
3.4.1. Lorigine, la dfinition et les composantes de la notion................................................................................ 190
3.4.2. La comptence de communication professionnelle ...................................................................................... 193

3.5. Le franais, une langue pour la communication professionnelle ....................................................... 197

3.6. De la communication lapproche didactique du FOS ..................................................................... 201
Conclusion ................................................................................................................................................. 205
4. LAPPROCHE DIDACTIQUE DE LARGUMENTATION DANS LA COMMUNICATION PROFESSIONNELLE ............. 206
Introduction ............................................................................................................................................... 206
4.1. Les considrations pralables au dveloppement dun rfrentiel ..................................................... 207
4.1.1. Les finalits de la matire Techniques de Communication ........................................................................... 207
4.1.2. Les finalits du rfrentiel de comptences .................................................................................................. 213
4.1.3. Lidentification des besoins et la construction des comptences .................................................................. 215
4.1.4. La dmarche de construction rfrentielle .................................................................................................... 220

4.2. Le dveloppement du rfrentiel ......................................................................................................... 226

4.2.1. Lentre par les comptences dans le rfrentiel .......................................................................................... 226
4.2.2. Lapproche didactique par les rfrentiels de comptences .......................................................................... 227

4.3. La rdaction du rfrentiel de comptences argumentatives en communication professionnelle ...... 230

4.3.1. Prsentation .................................................................................................................................................. 230
4.3.2. Les prcautions relatives la rdaction du rfrentiel .................................................................................. 232
4.3.3. Le rfrentiel ................................................................................................................................................ 233

4.4. Un exemple dexploitation didactique du rfrentiel .......................................................................... 249

4.4.1. La dtermination des stratgies et des processus didactiques ....................................................................... 250
4.4.2. Les supports et les documents pdagogiques ................................................................................................ 253
4.4.3. Lvaluation des comptences ...................................................................................................................... 257

299

4.4.4. Rflexion sur llaboration des squences didactiques en Techniques de communication ........................... 260
4.4.5. Prsentation des contenus de formation de Techniques de communication.................................................. 263
4.4.6. Les contenus de formation ............................................................................................................................ 265

Conclusion ................................................................................................................................................. 275

CONCLUSION GENERALE .......................................................................................................................... 277
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................................................ 282
OUVRAGES ...................................................................................................................................................... 282
ARTICLES ........................................................................................................................................................ 288
ACTES DE SEMINAIRES, COLLOQUES ET FORUMS ............................................................................................. 290
SITOGRAPHIE .................................................................................................................................................. 291
DICTIONNAIRES............................................................................................................................................... 292
DOCUMENTS OFFICIELS ................................................................................................................................... 292
ANNEXES ......................................................................................................................................................... 294
ANNEXE 1 ....................................................................................................................................................... 294
INDEX : ............................................................................................................................................................. 301

300

Index :
A
Apprenant, 11, 12, 26, 28, 30, 31, 32, 41, 44, 45, 47, 48, 49, 60, 61, 62, 64, 65, 66, 67, 68, 74, 76, 77, 78, 83, 85, 136, 139,
140, 141, 197, 206, 213, 216, 217, 218, 219, 220, 230, 246, 249, 250, 251, 252, 253, 255, 256, 258, 259, 260, 261, 275,
277
Argumentatif, 10, 12, 33, 34, 79, 92, 94, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 111, 112, 115, 116, 117, 118, 119, 120,
121, 122, 123, 126, 128, 129, 130, 131, 134, 135, 137, 140, 141, 142, 143, 147, 148, 149, 151, 173, 174, 218, 237, 238,
271, 273, 274, 279, 283, 291, 295
Argumentation, 2, 3, 7, 8, 10, 11, 12, 33, 34, 57, 79, 87, 88, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104,
105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 118, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 130,
131, 134, 135, 137, 138, 139, 140, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 147, 148, 149, 150, 151, 152, 153, 154, 156, 174, 180,
182, 186, 187, 205, 206, 218, 227, 230, 234, 235, 250, 259, 265, 268, 278, 279, 280, 282, 283, 284, 285, 286, 287, 294,
295, 296, 298, 299, 304
Argumentative, 2, 3, 7, 10, 11, 12, 34, 57, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 100, 101, 105, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114,
115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 134, 135, 137, 138, 139, 140, 143,
144, 145, 146, 148, 149, 150, 151, 152, 153, 154, 155, 205, 224, 227, 234, 237, 238, 265, 271, 272, 273, 274, 279, 280,
295, 296, 298, 304
Argumenter, 2, 10, 88, 92, 95, 99, 100, 102, 105, 109, 118, 120, 124, 125, 126, 138, 139, 140, 141, 146, 149, 287, 304

B
Besoins, 8, 18, 24, 25, 28, 29, 33, 34, 63, 66, 71, 73, 74, 78, 82, 84, 85, 87, 88, 89, 144, 175, 204, 215, 216, 217, 218, 219,
222, 223, 224, 225, 226, 232, 255, 256, 259, 276, 277, 279, 280, 285, 289, 296, 299

C
Communication, 2, 3, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 16, 21, 25, 26, 28, 34, 35, 38, 40, 41, 42, 45, 46, 47, 50, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59,
63, 64, 72, 73, 75, 76, 79, 80, 81, 86, 87, 88, 90, 91, 92, 97, 98, 99, 103, 106, 107, 108, 109, 112, 114, 115, 121, 122, 123,
124, 125, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 134, 135, 138, 141, 143, 144, 146, 147, 148, 149, 151, 152, 153, 154, 155,
156, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 163, 164, 165, 166, 167, 168, 169, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 176, 177, 178, 179,
180, 181, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 193, 194, 195, 196, 197, 198, 199, 200, 201, 203, 204,
205, 206, 207, 208, 209, 210, 211, 212, 213, 214, 216, 217, 218, 219, 220, 221, 222, 224, 227, 230, 231, 232, 238, 241,
244, 246, 249, 250, 253, 254, 255, 256, 259, 260, 261, 262, 263, 264, 273, 275, 277, 278, 279, 280, 281, 282, 283, 284,
285, 286, 287, 288, 289, 290, 292, 294, 295, 296, 297, 298, 299, 300, 304
Communiquer, 10, 38, 68, 82, 99, 107, 126, 155, 157, 183, 186, 187, 188, 191, 193, 194, 195, 204, 217, 261, 282, 285, 286,
295, 296
Comptence, 2, 7, 8, 11, 12, 21, 28, 31, 34, 38, 41, 57, 58, 63, 64, 67, 68, 69, 72, 73, 74, 76, 79, 80, 83, 85, 87, 89, 92, 135,
136, 137, 138, 139, 140, 141, 143, 144, 145, 146, 150, 154, 155, 160, 161, 166, 174, 186, 187, 188, 189, 190, 191, 192,
193, 194, 195, 196, 198, 200, 204, 205, 212, 213, 216, 217, 224, 226, 227, 228, 230, 233, 234, 246, 249, 251, 252, 255,
256, 257, 258, 259, 261, 263, 265, 279, 280, 283, 284, 291, 295, 296, 298, 299, 304
Contenus de formation, 2, 9, 65, 206, 217, 221, 233, 249, 260, 261, 263, 264, 265, 275, 280, 300, 304
Contenus didactiques, 30, 34, 72, 74, 76, 78, 86, 88, 207, 214, 215, 218, 221, 224, 227, 254, 281
Curricula, 2, 71, 81, 86, 215, 231, 257, 281, 304

301

Curriculum, 3, 38, 68, 72, 76, 83, 84, 154, 194, 199, 215, 216, 217, 218, 226, 227, 250, 252, 253, 257, 258, 262, 279, 281,
283, 287, 304

D
Didactique, 2, 7, 8, 11, 12, 13, 17, 19, 20, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 36, 41, 46, 62, 63, 64, 65, 66, 68, 69, 74, 76, 79,
80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 99, 130, 144, 145, 152, 153, 154, 155, 156, 162, 163, 164, 172, 175, 185,
187, 191, 194, 195, 200, 201, 203, 204, 205, 206, 210, 214, 216, 217, 218, 219, 220, 223, 224, 226, 227, 228, 229, 232,
233, 249, 250, 251, 252, 253, 254, 255, 256, 257, 260, 261, 262, 263, 264, 265, 268, 271, 273, 275, 276, 277, 278, 279,
280, 281, 283, 284, 285, 286, 287, 288, 289, 291, 292, 294, 298, 299, 304

E
Enseignant, 12, 33, 34, 46, 47, 79, 83, 84, 85, 86, 142, 143, 214, 215, 218, 228, 229, 232, 233, 234, 240, 243, 245, 246, 249,
252, 253, 257, 260, 261, 262, 274, 275
Enseignant-formateur, 214, 218, 228, 229, 232, 233, 249, 257, 260, 274, 275
Enseignement suprieur, 2, 33, 35, 44, 54, 63, 66, 67, 69, 70, 71, 76, 81, 85, 141, 142, 143, 188, 208, 211, 214, 224, 275, 278,
280, 284, 292, 304
Enseignement-apprentissage, 7, 12, 14, 24, 29, 30, 32, 33, 34, 50, 57, 66, 73, 74, 77, 78, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 89, 90, 108,
115, 141, 144, 153, 154, 162, 204, 206, 207, 216, 221, 227, 228, 250, 252, 253, 257, 261, 262, 278, 281, 294, 295, 298,
304

F
FOS, 2, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 40, 45, 54, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 70,
71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 92, 136, 141, 142, 144, 145, 154, 155, 156,
162, 183, 185, 188, 194, 201, 203, 206, 213, 214, 216, 217, 218, 219, 222, 223, 227, 229, 231, 233, 257, 259, 261, 262,
263, 275, 276, 277, 278, 279, 280, 281, 289, 290, 292, 297, 298, 299, 304
Franais langue denseignement, 11, 45, 46, 47
Franais langue trangre, 11, 14, 20, 21, 22, 24, 27, 31, 32, 63, 66, 68, 80, 81, 83, 84, 89, 218, 228, 254, 277, 283, 289, 292
Franais langue maternelle, 32, 46, 63, 66
Franais langue seconde, 14, 31, 32, 42, 46, 54, 58, 60, 63, 64, 66, 67, 68, 80, 83, 89, 216, 218, 275, 277, 280

G
Genres de discours, 94, 99, 161, 162, 186, 201, 203, 204, 257

I
Interactions, 12, 47, 58, 59, 82, 85, 104, 109, 114, 115, 130, 135, 147, 148, 153, 158, 161, 166, 169, 172, 175, 178, 180, 182,
183, 185, 194, 196, 197, 200, 201, 203, 222, 245, 246, 255, 279, 287

L
Langue seconde, 2, 11, 12, 13, 18, 32, 42, 44, 45, 48, 49, 57, 58, 60, 61, 62, 64, 66, 67, 68, 81, 84, 85, 89, 90, 161, 200, 206,
215, 233, 256, 275, 277, 278, 280, 285, 287, 288, 289, 290, 304

302

P
Public, 6, 17, 22, 24, 27, 29, 51, 65, 66, 67, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 78, 81, 82, 83, 84, 85, 88, 94, 98, 99, 104, 122, 128, 130,
148, 151, 169, 195, 204, 224, 229, 249, 257, 277, 278, 279, 297
Publics spcifiques, 13, 14, 17, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 35, 44, 65, 68, 77, 78, 87, 89, 277, 278

R
Rfrentiel de comptences, 2, 8, 12, 28, 30, 146, 206, 210, 213, 215, 216, 217, 220, 221, 222, 224, 226, 227, 230, 251, 252,
258, 260, 262, 263, 275, 280, 299, 304

S
Squences didactiques, 9, 12, 30, 85, 206, 219, 228, 249, 253, 257, 258, 260, 261, 262, 263, 276, 280, 288, 300
Sociolinguistique, 2, 6, 11, 12, 13, 36, 39, 42, 43, 45, 49, 62, 64, 66, 68, 89, 90, 106, 189, 199, 200, 224, 256, 275, 277, 278,
280, 289, 297, 304
Statut, 2, 6, 11, 13, 16, 26, 32, 36, 39, 40, 41, 42, 44, 48, 57, 62, 64, 68, 69, 72, 73, 81, 86, 89, 92, 104, 129, 139, 162, 173,
200, 202, 246, 256, 278, 291, 297, 304

T
Techniques de communication, 189, 190, 206, 207, 209, 210, 211, 212, 213, 215, 216, 219, 220, 224, 227, 228, 232, 233,
249, 250, 252, 253, 255, 257, 258, 263, 275, 280

303

Lenseignement-apprentissage de largumentation dans la communication

professionnelle en F ranais sur Objectifs Spcifiques. Lexem ple de len seignement
suprieur tunisien.

Rsum
Au confluent de nombreux domaines, notre recherche a des proccupations la fois
linguistiques, didactiques et professionnelles. Le postulat de base est que lacte dargumenter est
omniprsent dans la communication professionnelle de type formel. Pourtant, peu de travaux se
sont proccups de cette dimension technique de largumentation. Le premier objectif de la
recherche est de contribuer une meilleure connaissance de la place donne et du rle effectif de
largumentation dans la communication professionnelle. Les donnes pratiques sont recueillies
travers une enqute, constitue dentretiens et dun questionnaire, auprs des intervenants aussi
bien dans le monde professionnel que dans le champ du Franais sur Objectifs Spcifiques
(FOS). Cela amne une rflexion didactique sur lacquisition de cette comptence spcifique
en FOS dans le contexte ducatif et sociolinguistique tunisien confrant au franais un statut de
langue seconde, en prenant comme exemple illustratif lenseignement suprieur. Les
implications didactiques de ce contexte justifient le second objectif de la recherche consistant en
une rflexion prospective et innovante, esprons-le, sur les pratiques de formation la
communication professionnelle, spcifiquement argumentative. Cette rflexion cherche oprer
une conciliation entre les objectifs classiques des curricula du FOS et les objectifs pratiques de
la communication professionnelle, au moyen de la confection dun rfrentiel de comptences
argumentatives en communication professionnelle faire acqurir aux apprenants et dun
traitement didactique spcifique pour lune des comptences sous forme de contenus de
formation adquats.
Mots cls : Didactique, Franais sur Objectifs Spcifique s, Argu mentation, Communication,
Rfrentiel de comptences, Tunisie
The teachi ng-learning of argum entation in professional communication in French for
Specific Purposes. The example of the Tunisian higher education.

Abstract
At the confluence of many fields, our research has at the same time linguistic, didactic and
professional preoccupations. Its basic premise is that the argumentation act is omnipresent in
formal professional communication. Yet, few works were interested in this technical dimension
of argumentation. The first objective of the research is to contribute to a better knowledge of the
place given to argumentation and its efficient role in professional communication. The practical
data are collected through an investigation, consisting of interviews and a questionnaire, with the
concerned parties in the professional world as well as in the field of French for Specific Purposes
(FSP). This leads to a didactic study of the acquisition of this specific competence in FSP in the
Tunisian educational and sociolinguistic context that confers to French a status of Second
Language, taking higher education as an illustrative example. The didactic implications of this
context justify the second objective of our research consisting of a prospective and innovative
thinking about the training practices for the professional communication, specifically the
argumentative one. This study tries to strike conciliation between the classic objectives of the
FSP curriculum and the practical objectives of professional communication. This conciliation is
achieved through the production of an argumentative competences framework in professional
communication to be acquired by learners and through a specific didactic treatment for one of
the competences, which consists in adequate training contents.
Keywords: Didactics, French for Specific Purpos es, Argum entation, Co mmunication,
Competences framework, Tunisia
UNIVERSITE VIRTUELLE DE TUNIS
Institut Suprieur de lEducation et de la
Formation Continue de Tunis

ED - Didactiques, sciences de lenseignement,

mtiers de lducation et de la formation
43, rue de la Libert, 2019 Le Bardo, Tunisie

UNIVERSITE SORBONNE NOUVELLE-PARIS 3

ED268 - Langage et langues : description,
thorisation, transmission
UFR - Littrature, Linguistique, Didactique

ED268 : 1-5, rue Censier, 75005 Paris, France