Nombre de la Asignatura: DIDACTICA

Perodo de Clases: 3er. Perodo 2016

Docente a cargo: Lic. Prof. Charis M. Guiller
Alumna: Gloria Andrea Espnola
Aula Nro. 143
Trabajo Prctico 1
Fecha de entrega: 25/08/2016

1- En base a la lectura de los textos de Fernndez Enguita y Barco de Surghi:

a- Realizar una breve caracterizacin de la Didctica de Comenio, que incluya el contexto poltico y
social en el que surge a partir del anlisis que realizan los dos autores.
b- Comparar el anlisis crtico que realiza Fernndez Enguita de la obra de Comenio con el que hace
Barco de Surghi sobre la Didctica como tcnica.

a- Tanto Barco de Surghi (1988) como Fernndez Enguita (1986) coinciden en que la
didctica de Comenio fue altamente normativa y estructurada.
Luego de leer a ambos autores se puede decir que la obra comeniana buscaba dos
objetivos claros; por una parte ayudar al docente mostrndole las reglas que deba
seguir para cumplir correctamente su rol, y por otra dar a conocer las caractersticas
con las que deba egresar el alumno al finalizar el sistema escolar.
Surghi hace hincapi en que la didctica de Comenio surge acompaando al
desarrollo de la escuela pblica y que en ese momento era necesario afrontar los
propsitos de una burguesa que se encontraba en desarrollo.
Un siglo despus de Comenio, Rousseau plante ciertas propuestas educativas,
aunque segn la autora no seran trasladables a un aula con un gran nmero de
alumnos, por ello Didctica Magna s logr tomar gran importancia pese a sus
mtodos estructurados.
Enguita, por su parte, entiende que las influencias que ha tenido Comenio, nacido en
1592 y fallecido en el ao 1670, vienen del luteranismo alemn, el humanismo
renacentista y de Bacon, del cual se desprende la idea de que la experiencia es
primordial en la educacin de una persona. Esto era, para el padre de la Didctica,
ensear teniendo en cuenta a todos los sentidos, es decir Por qu solo describir un
paisaje luego de haberlo visto en fotos? Por qu no visitarlo personalmente,

contemplndolo, compartiendo un grato momento con los alumnos, y posteriormente

describirlo?
Sin dudas este pedagogo fue el precursor de ideas que en su tiempo eran un tanto
transgresoras: ensear todo a todos. Su legado en cuanto a la educacin universal
trasciende los siglos, puesto que hasta la actualidad muchos docentes intentan
lograr una escuela pblica, donde los alumnos que asisten a ella, sean de cualquier
religin, etnia, color de piel, situacin econmica entre tanta otra diversidad pueda
ser legtima y no una ley que en la prctica no llega a cumplirse del todo.
b- Para Enguita (1986) existen ciertos lmites que enmarcan esta idea y que tienen
relacin directa con aquello que beneficiaba a la burguesa en ese entonces (siglo
XVII): esta universalidad en la recepcin de la educacin presenta pronto sus
lmites, que no son otros que los de las pretensiones y la concepcin del mundo de
la burguesa (Enguita, 1986 p 8)
Comenio busca una educacin para todos, pero la misma est ligada slo a los
primeros aos de vida y a un nivel de base, es decir que est de acuerdo con que
los ms humildes y las mujeres sean parte de la escuela pero en el nivel maternal,
esto sera en la casa con la familia, y hasta los doce aos de edad.
Enguita, tambin realiza un anlisis discursivo de las ideas de Comenio, y nota que
en el tercer nivel, que lo llama latino, ya no se nombra a las mujeres, ni a la forma de
solventar los medios para continuar estudiando. Por lo tanto, concluye con la idea de
que dicho nivel excluye tanto a mujeres como a los sectores ms humildes. Incluso,
afirma que Comenio, en su obra, al referirse a las academias solo nombra a
profesiones con trminos masculinos: doctores, futuros formadores, rectores de
iglesias. Si bien en Didctica Magna no especifica claramente, Fernndez Enguita
infiere esto ya que tiene en cuenta el contexto social; en esa poca las mujeres eran
excluidas de muchas profesiones, incluso deba dedicarse a quedar en su casa o en
la iglesia cuidando de sus hijos.
Por otra parte Barco de Surghi evoca la idea de Comenio de que todos traemos de
manera innata los conocimientos y, que luego se debe trabajar para desarrollarlo.
Esa tarea les es encomendado a los docentes, y o deben hacer desde que sus

alumnos transitan los primeros aos de la infancia. A esto la autora se refiere cuando
hace referencia a la Didctica como tcnica. Esto conlleva a incorporar un
proyecto educativo generador de polticas para su ejecucin aclara Surghi (Barco
de Surghi, 1988, pp 7). Ella nombra a otros autores que plantean por ejemplo una
ingeniera didctica; Chevallard, Dovady y Artigue son algunos. Este trmino
intentaba darle un status ms elevado a la didctica, aunque la controversia surge
cuando nos interrogamos acerca de la identidad de aquellos investigadores
encargados de controlar la prctica educativa, es decir Tiene nocin de lo que es
una prctica educativa?
Tambin es difcil dilucidar si la Didctica es una tcnica, por el hecho de que nunca
se establece claramente cul es su objetivo.
Un hecho muy certero es coincidir con Surghi en que la enseanza requiere de un
control, muchas veces de un autocontrol crtico, ya que nuestra tarea no implica solo
vocacin o inspiracin, sino que engloba tareas que nos benefician y nos ayudan a
mejorar, como la planificacin de estrategias a utilizar o un posible plan b por si la
diversidad que se encuentra en el espacio ulico as lo requiere.
2) En base a la lectura de los textos de Bolvar y Contreras Domingo:
a- Por qu y cmo se ha reconceptualizado la Didctica como campo disciplinar?
b- Cul es el principal aporte que hace Contreras Domingo en relacin a la caracterizacin de la
enseanza y su relacin con el aprendizaje?

a- Bolvar (2008) afirma que a la Didctica le ha interesado por mucho tiempo contribuir
con la prctica docente, y que es un tanto difcil delimitar su campo disciplinar. Para
referirse al tema trae a colacin a Pierre Bourdie (1995), quien afirma que un campo
disciplinar es el resultado de muchas tensiones y, que en particular al rea de las
Ciencias Sociales le cuesta ms que a otras, conformarse de manera cientfica. Los
campos no son estables, se reconstruyen de manera continua.
Actualmente la Didctica se enmarca dentro de la Pedagoga y se dedica a la
investigacin con el objetivo de generar nuevos conocimientos. Sigue, a pesar de los
aos, teniendo como objeto a la enseanza. Si se quiere otorgar un carcter
cientfico hay que direccionarla con una teora de la enseanza ms que del
aprendizaje. Didactas contemporneos como Marhuenda Fernando (2000), Edith

Litwin (1996) y Camillioni (1996) coinciden que el objeto de estudio de la Didctica

es la enseanza.
Bolvar por su parte, afirma que la Didctica no puede limitarse solo a una lista de
estrategias metodolgicas. La tarea que tambin debe realizar esta disciplina es
ayudar al estudiante a realizar sus tareas, adems de crear un ambiente donde se
inste a aprender.
Por otro lado, as como cuesta conceptualizarla o unificar a la Didctica, tambin se
dificulta delimitar al currculum, que forma parte importantsima de esta disciplina:
No existe una definicin del currculum que pueda perdurar para siempre y es
insensato buscarla. Cada definicin sirve a los intereses de la persona o grupo que
la propone (Jackson, 1992).
Bolvar (2008) aclara que es mejor pensar en currculum como un sistema que
abarca la realidad educativa y, que dentro de ese sistema la enseanza es la ms
relevante. La trasformacin didctica se da en el desarrollo que cada profesor elige
realizar a partir del currculum. Ya no es un recetario, ahora es el docente un
mediador entre sus alumnos y el currculum. Este, se convierte as en un gua de la
enseanza. (Bolvar, 2008). Deja, entonces de interesarse solamente por cmo
ensear, y se preocupa tambin por los aspectos relacionados con el qu ensear:
la seleccin de contenidos, la planificacin de ellos, entre otros, pero, y aqu se
reconceptualiza la didctica, tiene en cuenta el contexto en el que se desarrolla la
accin educativa, ya no hay recetas infalibles que hay que ensear a todos por igual.
b- Si afirmamos que la Didctica es la ciencia que involucra a la enseanza, tambin
podemos decir que se ocupa de los procesos de enseanza y aprendizaje y, que la
primera es una actividad humana en las que las personas se influyen entre s.
(Lobrot 1974, Prez Gmez, 1983).
Estas influencias son, la mayora de las veces arbitrarias, donde hay desigualdad de
poder y de autoridad entre los alumnos y el profesor, adems no se debe perder de
vista que al ensear se responde a una intencionalidad educativa. (Tom 1984).
En la actualidad la Didctica debe replantearse continuamente su campo disciplinar
y entender que la enseanza no est limitada a ella, aunque sea un factor

importante en su trayectoria. Por una parte esta disciplina debe dilucidar cul es el
funcionamiento real del objeto enseanza y la funcin que esta abarca, pero tener
presente que sin el aprendizaje la enseanza pierde sentido; se refleja entonces una
relacin dialctica. Otro punto a tener en cuenta es que ya no es una normativa
rgida, sino que debe reflexionar en cuanto al entorno en el que se desenvuelve.
Vemos as una nueva relacin entre la enseanza y el aprendizaje que involucra a
cada docente, y que a su vez debe, otorgar mayor importancia a la comprensin de
la realidad circundante para la cual apunta sus propuestas. Con esto, Contreras
quiere decir que la Didctica propone nuevas formas de trabajar, nuevas estrategias
atendiendo a la diversidad y, sobre todo una nueva concepcin de la enseanza y
del aprendizaje.
Tambin el autor propone que la Didctica tenga en cuenta a las instituciones, ya
que en ellas se dan las situaciones de aprendizaje.
Se dejan de lado las recetas normativas para reflexionar acerca de lo que se
ensea, intentando conocer a quines se ensea y con qu razn o causa se realiza
dicha accin. Ello requiere que la Didctica adopte una posicin que le permite
tomar conciencia de s misma y de la enseanza que ayuda a producir y reproducir
(Horkheimer, 1986, pp 57 en Contreras, 1990).
3) En base a la lectura de Jackson y Camillioni:
a- Por qu Jackson plantea la complejidad de la formacin de los docentes?
b- Cules son las principales teoras didcticas que propone Camillioni para analizar la formacin de
los docentes?

a- Jackson (2002) asegura que ser docente tiene ciertas implicancias que hacen que
su tarea se vuelva compleja. Primeramente aclara que el sujeto que ensea debe
conocer aquello que ensea e incluso dominarlo, para ello debe capacitarse en
Pedagoga, aunque existen algunos que tienen caractersticas que podran solapar
esta carencia. A estos se refiere John Dewey cuando habla del espritu de
indagacin. Otro aspecto importante que resulta indispensable a la hora de ensear
es el sentido comn. Como se puede notar la enseanza en la formacin docente
va ms all de transmitir conocimientos; el docente debe manejar el material que va
a desarrollar con sus alumnos, conocer su origen y saber l en primer lugar por qu

ensear tal o cul contenido. La accin de ensear incluye un conocimiento del

sujeto que va a aprender y al cual quiero transmitirle conocimientos para que los
incorpore de manera significativa.
b- Camilloni (2007) propone cuatro tipos de teoras didcticas para analizar la
formacin de los docentes:
La Didctica ordinaria o del sentido comn: esta didctica plantea ideas
estructuradas acerca de los contenidos a ensear, las posibilidades y los lmites
(Camillioni, 2007). Hace una crtica a aquellos docentes que siguen ciertas
concepciones sin revisarlas. Estas, al pasar el tiempo sin ser analizadas toman el
carcter de normativas: Si el alumno estudio entonces lo indicado por el docente,
aprende (Camillioni, 2007, pp 46). Al caer en la repeticin sin comprensin de la
teora se va desvirtuando la original.
La Didctica pseudoerudita: es aquella que se ve modificada por las modas
pedaggicas, por lo tanto es drsticamente sustituida una teora por otra. Estos
cambios muchas veces no cuentan con fundamentos firmes que la sostengan y en
poco tiempo son nuevamente reemplazadas. Como no hay una vigilancia
epistemolgica seria, muchos aspectos beneficiosos de teoras anteriores se
pierden.
La Didctica erudita: es una teora de la enseanza, pero requiere que nos
despeguemos de la concepcin positivista de la ciencia para entender que la
prctica educativa tambin puede relacionarse con ella.
La Didctica como disciplina terica: se debe tener en claro que el objeto de la
didctica es la enseanza y que la misma posee enfoques diferentes. Estos
enfoques suponen un compromiso al ensear.
4) En base a la lectura de los textos de Prez Gmez, Davini y Jackson:
a- Comparar las concepciones de enseanza que presentan los autores.
b- Caracterizar los dos modelos de enseanza que propone Jackson en su anlisis.

a-

En cuanto a las concepciones de enseanza que proponen los autores, voy a

comenzar con Davini (2008) quien le da mucha importancia a la reflexin acerca del

aprendizaje, pero en quienes se dedican a ensear. Esta persona debe tomar el rol
de mediador y promover diversas formas de adquisicin del conocimiento. Esto se
puede dar a travs de videos, visitas a bibliotecas y, personalmente yo le agregara;
el uso de celulares y otros soportes digitales. Volviendo a la autora, la misma
asegura que tanto la enseanza como el aprendizaje requieren de interacciones
dinmicas y, de la construccin de un ambiente propicio para que se desarrolle la
accin pedaggica. A estas estrategias ella las llama: andamios o palancas.
(Davini, 2008). Otro aspecto planteado por la misma es que el profesor debe abrir
los espacios ulicos y ensear en contextos realistas, donde los estudiantes puedan
observar y experimentar. Esto requiere un reconocimiento del contexto donde se
desempea la enseanza promoviendo, a su vez la formacin de alumnos crticos.
Por su parte, Prez Gmez comienza criticando al conductismo, porque asegura
que la enseanza que se da a travs de l no funciona en el aula porque incapacita
al alumno para resolver situaciones que requieren de un pensamiento reflexivo. As,
contina describiendo los aspectos ms importantes de las teoras educativas ms
conocidas aunque al finalizar asegura que en su gran mayora han adquirido sus
principios ms importantes dentro de un laboratorio y no dentro del aula, teniendo en
cuenta la realidad escolar. Concluye en que las teoras del aprendizaje, si bien
aportan elementos importantes, no son suficientes para organizar tanto la teora
como la prctica de la enseanza en la escuela.
b-

Jackson (2002) afirma que en el campo educativo hay continuamente una puja de
criterios. Tambin aclara que l trabajar con una dicotoma que ya es conocida,
pero se le asignarn otros nombres. Usualmente al decir centrado en el nio o
centrado en la materia ya se comienza con la controversia, y eso en definitiva es lo
que l quiere. Por tal motivo llama a estas concepciones mimtica y trasformadora.
Propone tambin que ambos enfoques sean consideradas como tradiciones:
Modelos de enseanza propuestos por Jackson (2002)
Puntos en comn

Ambas cuentan con una larga trayectoria. - Tienen a seguidores y confrontadores que las
defienden con lealtad. - Estar de un lado u otro implica desarrollar cierto estilo de vida y

prcticas educativas. - Son consideradas como tradiciones porque trascienden en el tiempo.

Tradicin mimtica
Es la ms antigua y la que presenta menos dificultades para ser descripta. Tambin es aquella
que se asemeja a la que la mayora relaciona con la educacin.
Est ligada ms a lo cientfico.
La palabra tiene su etimologa en las races griegas, y procede de los vocablos; mimo y
mmicas. Su metodologa se desarrolla en base a la imitacin.
Si se tiene en cuenta que epistemologa proviene del vocablo episteme, que significa
conocimiento, esta tradicin tambin se puede llamar; epistmica.
Se le otorga mucha importancia al mtodo. Es un conocimiento presentado al alumno y no
descubierto por l. (Jackson, 2002, pp 157) Esta afirmacin se traduce en que el conocimiento
es esttico, es decir que no lo modifica el alumno, por ello puede ser extraviado por quienes en
algn tiempo lo obtuvieron por medio de la memorizacin.
Los conocimientos transmitidos dentro de esta tradicin pueden valorarse como correctos o
incorrectos, verdaderos o falsos. Este criterio es tenido en cuenta para desarrollar el proceso
de aprendizaje.
El slogan de este enfoque, entonces es; Lo que sabe el docente, es lo que llegar a saber el
alumno (Jackson, 2002, pp 158)
Presenta cinco pasos para transmitir el conocimiento: 1) someter a prueba 2) presentar el
material 3) ejecutar y evaluar el desempeo 4) premiar, fijar con comentarios favorables, o
desarrollar estrategias para corregir 5) avanzar luego de la fijacin, a una nueva unidad. Todos
los docentes ensean de esa manera, aunque dedicndole diversos tiempos a cada etapa.
Tradicin transformadora
La enseanza es capaz de transformar a la clase o a la persona que aprende. Dicha
transformacin sufri variaciones a travs del tiempo: 1 se buscaba transformar al alumno
para su propia salvacin, se deba prepararlo para que pueda leer la Biblia. 2 Al adaptar una
postura algo ms laica, el cambio tena que ver con el carcter, la moral y la virtud. Esto puede
verse hasta la actualidad. La imagen del docente aparece como la de un artista o creador.

Jackson nombra tres modos de funcionamiento: 1 Ejemplos personales; se debe ensear

tambin con el ejemplo. 2 Persuasin blanda: el estilo de enseanza se torna ms retrico y
no solo basado en los resultados. 3 empleo de narraciones: cumplen un rol importante las
historias contadas (mitos, parbolas etc.) Para reflejar esto el autor nombra a Scrates y a
Jess.

Bibliografa:
Barco de Surghi, S. (1988), Estado actual de la pedagoga y la didctica, en Revista
Argentina de Educacin.
Contreras Domingo, J. (1990), Cap.1. La didctica y los procesos de enseanzaaprendizaje, en Enseanza, Currculum y Profesorado. Introduccin crtica a la
didctica.
Jackson, Ph. (2002), Acerca de saber ensear, en Prctica de la enseanza.
Camilloni, A. y otros, (2007), Captulo 3. Los profesores y el saber didctico, en El
saber didctico.
Bolvar, A. (2008), Delimitacin disciplinar de la Didctica, en Didctica y currculum:
de la modernidad a la postmodernidad.
Camilloni, A. y otros, (2007), Captulo 6. La enseanza, en El saber didctico.
Contreras, J. (1990), Cap. 3, en: Enseanza, currculum y profesorado. Introduccin
crtica a la didctica.
Jackson, Ph. (2002), Dos puntos de vista diferentes sobre la enseanza: el mimtico y
el transformador, en Prctica de la enseanza.
Prez Gmez, . (1992), Los procesos de enseanza- aprendizaje: anlisis didctico
de las principales teoras del aprendizaje, en Comprender y transformar la enseanza.
Davini, C. (2008), Cap. 2, en Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros
y profesores.