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CURSO: EL RIESGO EDUCATIVO

1. Introduccin
Se puede aprender de un libro una teora y una tcnica, para luego ser repetidas y aplicadas.
En cambio, una experiencia slo puede ser vivida y que se vuelva parte de uno mismo: slo
de esta forma es posible comunicarla y compartirla con otros.
Este texto es parte de una experiencia, por lo que no puede ser ledo simplemente como un
manual o una serie de instrucciones que poner en prctica, ya que este tipo de lectura
desnaturalizara una propuesta que slo puede ser comunicacin de nosotros mismos,
atrados e implicados en un encuentro que cambia la vida.
Esta experiencia tiene su origen y su reinicio continuo en la figura de un gran maestro,
Luigi Giussani, compartida por muchas personas de diferentes naciones y tradiciones que,
al igual que nosotros, quedaron sorprendidas, fascinadas y cambiadas por el encuentro con
l, por su incansable comunicacin de s, por su manera de afrontar la realidad entera, y por
su compromiso con las grandes preguntas de la vida, comunes a todos los hombres.
La finalidad de este testo es describir uno de los cursos de formacin, El riesgo
educativo, realizado en Uganda a partir del 2002, como parte de los proyectos de AVSI.
El grupo que coordina y realiza esta actividad, en un principio constituido por dos
voluntarias italianas de AVSI y por un docente universitario ugands, se fue enriqueciendo
con la participacin de otras siete personas que, participando en los cursos, fueron
involucrndose con especial pasin en el trabajo, hasta asumirlo como hiptesis de cambio
para la propia profesin y la propia vida.
El curso desarrolla los temas desarrollados en la obra de Luigi Giussani El riesgo
educativo, haciendo especial referencia al primer captulo, Dinmica de los factores
constitutivos del fenmeno educativo, a cuya lectura remitimos.
No es nuestra intencin volver a escribir el texto de Luigi Giussani o utilizar su enseanza
como inspiracin para proponer algo diferente, creado por nosotros; lo que deseamos es
simplemente ofrecer a otros la posibilidad de encontrarlo, comunicando lo que su
experiencia ha producido en nosotros, usando nuestras personas como medios para
volver a lanzar su propuesta.
A lo largo de estos aos el curso El riesgo educativo se propuso en Uganda a 847
docentes, educadores, trabajadores sociales, padres de familia, guardias de crceles,
recibiendo siempre una respuesta extremadamente positiva, suscitando en los participantes
el deseo de una mayor profundizacin de los contenidos, de que se les siga de cerca en el
trabajo cotidiano y de involucrar a los colegas para realizar una propuesta educativa comn
en sus ambientes de trabajo.
Eso nos confirma que la educacin es un acontecimiento que mueve la libertad de

otras personas slo gracias a una energa suscitada por el estupor, por la estima y por
la devocin de los educadores hacia algo que les ha acontecido y que los ha
provocado.
Esta es exactamente nuestra experiencia en el encuentro con Luigi Giussani y slo a
l pertenecen los frutos de nuestro trabajo.
2. La propuesta del curso El riesgo educativo

El origen de la iniciativa
La posibilidad de traducir algunos contenidos de El riesgo educativo en un curso para

docentes y educadores surgi en 2002 en Kampala, dentro de un proyecto AVSI en el que
se prevean tambin actividades formativas, financiado por el Consejo Pontificio Con
Unum.
El primer paso ha sido el estudio sistemtico del texto de Luigi Giussani por parte de un
pequeo grupo de tres personas.
El concepto de educacin presente en El riesgo educativo se funda en lo que existe en el
origen del ser humano, que se desarrolla como la experiencia de la relacin con un maestro
que acompaa a los alumnos en su apertura original a la realidad, que vuelve a despertar la
conciencia de ellos mismos en cuanto deseo de belleza, verdad, justicia, felicidad y sostiene
su bsqueda de un significado unitario y exhaustivo en la vida.
La lectura del libro y la discusin de sus argumentos han sido un autntico evento
educativo: la naturaleza de la propuesta de Luigi Giussani nos ha obligado a poner en juego
la verdad de nosotros mismos, nos ha provocado a utilizar su forma de comprender la
realidad como una posibilidad nueva de lectura de nuestras diferentes experiencias y nos
ha impulsado a compartirlas entre nosotros con libertad, creando de esta forma un vnculo
profundo de amistad y de estima recproca.
Hay otro factor que se ha demostrado de inmediato como desafo y posibilidad de cambio
en la situacin ugandesa: el concepto de naturaleza humana, y por lo tanto de educacin,
propuesto por Luigi Giussani, contesta a la idea comn de que la escolarizacin como tal
sea un factor que genera desarrollo.
En efecto, la simple posibilidad de tener acceso al sistema escolar, que la Uganda Policy of
Universal Primary Education introdujo como derecho para todos los nios de Uganda, no es
suficiente si la educcin formal no se concibe y vive como introduccin al significado total
de la realidad. Slo esta experiencia permite la maduracin de una personalidad libre y
unida, conciente de sus necesidades profundas, y por ello capaz de vivir, crear y contribuir
al desarrollo del propio pas.
La conciencia de esto y la intensidad de la provocacin recibida nos han hecho sentir con
urgencia la responsabilidad de compartir la propuesta de Luigi Giussani, impulsndonos a
trabajar la posibilidad de comunicarla a travs de cursos de formacin y seminarios, para
que lo que haba impactado nuestras personas pudiera ser un ayuda para otros.
El objetivo y la pretensin del curso
El curso ha querido y quiere introducir en el contexto educativo y pedaggico de Uganda

una propuesta totalmente respetuosa de la tradicin de las personas que encontramos, pero
al mismo tiempo absolutamente innovadora. En efecto, nos parece que el nfasis que Luigi
Giussani pone en el valor de la tradicin como punto de partida para la apertura hacia la
realidad, y al mismo tiempo, la insistencia en la necesidad de una educacin en una actitud
crtica son verdaderamente correspondientes a las necesidades de la sociedad y la cultura
locales.
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Diferentes factores (la elevada difusin del SIDA y la destruccin consecuente de la familia,
la influencia de la cultura occidental, la urbanizacin y los masivos desplazamientos de la
poblacin desde el norte del pas a causa de la guerrilla) han empobrecido la estructura
tradicional de la sociedad y su capacidad de educar a las nuevas generaciones.
Las consecuencias en la conciencia de los individuos y de las comunidades son enormes: las
personas actan dentro de un sistema de valores y hbitos a menudo heterogneos y
conflictivos, pero viven en un contexto social y cultural con muy pocas referencias, en el
que la educacin se reduce a homologacin, a simple repeticin de comportamientos y
conocimientos socialmente reconocidos.
En la sociedad ugandesa se detecta una seria crisis de identidad: la mayora de las personas,
de hecho, reproduce roles, costumbres, creencias diferentes, adaptndose a lo que los
diferentes contextos les piden; esto documenta la falta de un proceso de maduracin de
personalidades que, poseyendo el significado de la realidad, sepan dar razones de sus
elecciones y sus convicciones.
Entonces, hemos juzgado que tambin en este contexto, como en cualquier otro, la primera
urgencia es la de maestros capaces de ayudar a las personas a verificar lo que se les ensea,
a comparar diferentes ideales y tradiciones, a desarrollar la capacidad de tomar decisiones y
encontrar soluciones personales y creativas.
Con nuestro trabajo intentamos responder a esta necesidad; de hecho pensamos que se
puede contribuir a un verdadero y efectivo desarrollo del pas con la formacin de personas
conscientes de s mismas y del valor de la realidad, cuya personalidad sea madura, est
unida gracias al estar ligada de manera crtica a su propia tradicin y al saber vivir y
enfrentar los cambios, expresando una conciencia de la realidad en la que no se repitan
esquemas predefinidos.
El valor del mtodo
Como expresa la etimologa de esta palabra, mtodo indica un camino.

Durante los cursos nuestro inters es promover un dilogo real. Porque siempre, y sobre
todo en el campo educativo, el primer y fundamental recurso es la persona: de hecho slo
la persona puede comunicar el entusiasmo por el descubrimiento y el conocimiento de la
realidad, la fascinacin del actuar, la apertura hacia una aventura de la verificacin personal
y de la creatividad.
Por esta razn, nuestros cursos estn organizados y estructurados como un ejemplo de
mtodo de enseanza, basado en un trabajo comn de verificacin, comparacin,
evaluacin de una propuesta que es interesante y fascinante para nosotros.
El resultado siempre es la experiencia de encontrar nuevas personas, de hacer nuevos
descubrimientos, de recibir importantes estmulos y crear nuevos vnculos.
El valor del mtodo reside en el hecho de que el contenido no es una idea o una teora,
sino la experiencia de que nosotros vivimos y que comunicamos a travs de nuestra misma
actividad de formadores (la unidad que vivimos entre nosotros, la manera de relacionarnos
con los participantes, de comunicar los contenidos, de expresarnos, etc.) En otras palabras,
en la experiencia que proponemos, existe una identidad entre contenido y mtodo.
Por esta razn, para nosotros el mtodo no es una estrategia en la que se transfieren
conocimientos predefinidos o se desarrollan competencias y comportamientos rgidamente
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impostados, sino un verdadero y efectivo compartir lo que nosotros somos, vivimos y
miramos.
La eleccin de los instrumentos
La eleccin de los instrumentos para nuestro curso es el resultado de la educacin recibida

por Luigi Giussani, abierta a todas las grandes expresiones del corazn del hombre.
En particular, siempre proponemos obras de grandes artistas, escritores, msicos,
pensadores y educadores, incluso algunos no pertenecientes a la cultura de frica,
justamente para subrayar el valor universal de la propuesta de Luigi Giussani y la necesidad
de prestar atencin a las documentaciones ms significativas de nuestra naturaleza as como
los genios saben expresarla. El genio, en efecto, representa lo que es comn a todos los
hombres y a todas las culturas y nos ayuda en el descubrimiento de nosotros mismos, lo
que constituye el objetivo principal de la educacin.
La lista de instrumentos se enriquece constantemente a travs de las sugerencias y
contribuciones de las personas que participan en los cursos: en cada una de las sesiones
indicaremos algunos de estos instrumentos para ofrecer una ejemplificacin del itinerario
que hemos seguido, muy concientes de que se pueda encontrar otros ms adecuado, tanto a
lo largo de las mismas actividades, como en otros contextos.
3. Curso El riesgo educativo - Ficha Sinttica

Descripcin.
Contenidos.
Target.
Objetivos.
Este es el curso base, estructurado en 5 sesiones y una de seguimiento.

El curso.
Presenta la educacin como el proceso a travs del cual la persona
se vuelve conciente del valor de su existencia y de las necesidades
ms profundas que definen su humanidad: la necesidad de
significado, de belleza, de verdad, de justicia, de felicidad;
Identifica el vnculo con la tradicin, la relacin con el maestro, la
verificacin personal del educando y la libertad como factores
originales e inevitables del evento educativo.
Ofrece ejemplos adecuados segn el tipo de participantes.
El curso est dirigido a docentes, directores de escuela, trabajadores
sociales, padres de familia, guardias de crceles y a todas las personas cuyo
trabajo est en relacin con otros.
Nota: partiendo del hecho de que educar es promover la autoconciencia y la
libertad, y que esta tarea le corresponde a cada ser humano, el curso,
adecuadamente modulado, se puede proponer a cualquier categora de
personas.
Introducir en la conciencia del deseo de totalidad como lo que
caracteriza la dimensin y la naturaleza humana;
Involucrar en una experiencia de educacin como introduccin a la
realidad total;
Introducir en el descubrimiento de los factores originales y de las
dinmicas del evento educativo;
Despertar la conciencia de que la educacin es la comunicacin de esa
verdad que ya se ha vuelto experiencia propia;
Introducir en una comprensin crtica de la propia experiencia;
Introducir en la compresin crtica de la concepcin comn de los
objetivos, mtodos, actitudes usualmente aceptados y utilizados en el
mbito pedaggico.
Metodologa.
Ya que los contenidos y los objetivos exigen que el curso mismo sea una
experiencia nueva de enseanza-aprendizaje, la metodologa tiene la
finalidad de involucrar a los participantes en una actividad constructiva
fundada sobre la reflexin crtica de su experiencia profesional y humana.
La metodologa incluye:
una propuesta clara y detallada de los contenidos a travs de lecciones
que ofrezcan una hiptesis de trabajo precisa, si bien desarrollada segn
la sensibilidad del formador y con una modalidad participativa;
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hacer referencia a la experiencia personal, a las situaciones cotidianas de
vida o a testimonios significativos, para introducir en una verificacin de
los contenidos y en una capacidad de juicio personal;
la comunicacin abierta y libre entre los participantes y los formadores,
para introducir en el hbito de parangonar posiciones culturales e
ideales diferentes;
apertura y respeto para con toda experiencia cultural o ideal;
el uso de los multimedia para facilitar la comprensin del valor universal
de los contenidos y para ofrecer oportunidades de profundizacin.
Instrumentos.
Los siguientes instrumentos se utilizan para favorecer la profundizacin de

los contenidos, para facilitar la comparacin con la experiencia ajena y la
discusin:
documentacin de experiencias significativas;

diapositivas de arte;
fragmentos de literatura;
fragmentos musicales;
pelculas;
sntesis de los puntos clave de cada sesin.
Adems, al finalizar las cinco sesiones, se propone a los participantes unas

lneas-gua para que puedan preparar sus aportes, referentes a su experiencia
al finalizar el curso, que sern presentadas en el sucesivo encuentro de
seguimiento.
Evaluacin.
Para la evaluacin de las actividades se utilizar tanto el mtodo cuantitativo

como el cualitativo.
Al comenzar y finalizar el curso se distribuye a los participantes un
cuestionario para que los formadores puedan identificar y medir:
el conocimiento y comprensin de las dinmicas originales de la
educacin;
la capacidad de elegir los objetivos centrados sobre el desarrollo de
la personalidad del educando (autoconciencia, capacidad crtica,
libertad);
la capacidad de elegir un mtodo de trabajo que est centrado de
manera adecuada en la persona del joven.
Siguiendo las tablas anexas al cuestionario el formador puede medir el nivel
de comprensin de los contenidos y comparar los resultados antes y
despus del curso.
Sin embargo, la evaluacin del impacto real de la propuesta nuestra implica
sobre todo la evaluacin de cmo los participantes traducen una conciencia
nueva de su tarea en la vida cotidiana. Se trata por lo tanto de un tipo de
evaluacin cualitativa que pide un enfoque holstico y la implicacin
personal de los formadores y de los participantes en una libre relacin.
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Uno de los objetivos de la sexta leccin del curso (el seguimiento que se
realiza al mes de la quinta sesin) es justamente realizar este tipo de
evaluacin. Se le pide a los que han participado del curso que hablen de su
experiencia y que pongan en evidencia los puntos de novedad, de dificultad
y los retos que han surgido al poner en prctica la propuesta.
Esto permite a los formadores expresar un juicio acerca de la eficacia del
curso y, sobre todo, permite identificar los pasos ms adecuados para el
trabajo futuro en comn e identificar a las personas ms interesadas, ms
sensibles y ms disponibles para involucrarse en la propuesta.
Duracin.
La duracin de cada sesin es de por lo menos tres horas.
4. Educacin en la totalidad Primera Sesin.

Texto de referencia:
Luigi Giussani, El riesgo educativo, Buenos Aires, Ciudad Nueva, 2004.
Background
Tanto en la mentalidad y en la prctica comn, as como en el mbito pedaggico, la

educacin es usualmente concebida y vivida como transmisin de modelos culturales,
ticos y conductuales.
A la importancia que se atribuye a los aspectos cognitivos o a los valores corresponde la
ausencia de referencias al desarrollo de la autoconciencia del joven como objetivo principal
de toda intervencin educativa y por lo tanto tambin de un proceso de aprendizaje
efectivo.
Muchas veces el verbo instruir se utiliza como sinnimo del verbo educar, justamente
para indicar que la tarea de un educador es producir en el joven determinados resultados,
an sin la implicacin de su autoconciencia y de su libertad.
En la misma lnea se sita el hecho de que al hablar de educacin, rara vez se menciona la
presencia del maestro, de un adulto que sea capaz de guiar en el descubrimiento del
significado y del valor de la existencia y de la realidad.
Esta concepcin queda documentada tambin en el anlisis del cuestionario que se ofrece a
los participantes antes de comenzar el curso: cuando tienen que definir la educacin los
entrevistados contestan de la siguiente manera:
1. Segn usted educar es:
90% impartir conocimientos y competencias

2% inculcar valores morales y espirituales
0% introducir a la realidad
6% promover los conocimientos, las competencias y otras actitudes
tcnicas, cientficas y culturales necesarias para favorecer el desarrollo de la
nacin
2% adquirir conductas correctas y adecuadas
Objetivos:
Los objetivos especficos de esta sesin son los siguientes:

Introducir en la conciencia de que la naturaleza humana en cuanto tal est
definida por el deseo de totalidad;
Introducir en la conciencia del vnculo inevitable entre la educacin y el
respeto de la naturaleza human y de sus dinmicas originales;
Introducir en la conciencia de que la realidad es el factor que determina el
proceso educativo y a la vez su cumplimiento;
Introducir en la comprensin crtica de la concepcin comn de educacin
y de los objetivos, mtodos, actitudes normalmente aceptados y utilizados
en el mbito pedaggico.
Contenidos:
En el curso de esta sesin se han desarrollado los siguientes contenidos:

educar es dirigirse al factor propio y tpico de cada hombre: el corazn;
el corazn es un conjunto de exigencias y evidencias originales;
el corazn del hombre es infinito: su deseo puede encontrar cumplimiento y
satisfaccin slo en la totalidad;
el factor que activa el corazn del hombre es la realidad;
la educacin es introduccin a la realidad total;
educar es introducir en el significado exahustivo de la realidad (en efecto la
realidad se afirma verdaderamente slo cuando se afirma su significado);
la educacin es un camino que se realiza juntos: es necesario que el
educador est siempre disponible para dejarse educar, tambin por el
alumno.
Instrumentos:
Pelcula:
Karate Kid, direccin John G. Avildsen, 1984.
La pelcula se sugiere como instrumento para profundizar algunos contenidos de la leccin
y para facilitar la discusin.
La historia:
Daniel, un adolescente norteamericano, es amenazado en varias ocasiones por una pandilla
de jvenes que practicanl karate. El seor Miyagi, custodio de la residencia donde vive,
durante uno de los episodios de violencia interviene en su ayuda, dando muestra de ser un
gran maestro de karate. Miyagi acepta volverse el entrenador de Daniel y mientras le ensea
karate, establece con l una relacin educativa que comprende y abraza todos los aspectos
de la vida.
La pelcula permite subrayar la importancia de los siguientes aspectos:
el educador no toma en cuenta slo un aspecto de la vida (la necesidad de Daniel
de aprender karate), sino que le ofrece una compaa que abarca todos sus
intereses (por ejemplo la novia) ampliando su horizonte de vida e introducindolo
en una mirada total sobre la realidad;
el educador utiliza la realidad y las situaciones concretas de la vida como
instrumentos de su accin educativa (entrenamiento al aire libre, pintar baranda, etc);
el educador no ofrece al alumno slo sus competencias y conocimientos, sino
que pone en juego toda su vida en la relacin educativa (Miyagi le cuenta a Daniel
de su familia);
el educador acompaa al alumno sin forzar su libertad y su capacidad de accin
segn las enseanzas que ya ha recibido (en el momento culminante de la competencia
no sugiere qu golpes usar);
el educador no es tal por estar exento de defectos y no equivocarse nunca
(Miyagi se emborracha el da del aniversario de la muerte de su esposa)
Actividad y duracin:
Las actividades de la sesin y duracin aproximada son las siguientes:

1. Cuestionario inicial
2. Leccin
30 minutos
45 minutos
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3. Debate
4. Pelcula
5. Debate
Instrumentos complementarios:
30 minutos
110 minutos
30 minutos
Albert Camus, Mr Bernard, de El primer hombre.

Luigi Giussani, Mensaje para el encuentro de las NacionesChildren
in armed conflicts, New York, 5 de junio de 2001
Luigi Giussani, La experiencia elemental, El sentido Religioso, cap
1, prrafo 5.
Luigi Giussani, Con el infinito en el corazn, Tracce, 2001, 8.
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Tradicin y presente Segunda sesin

Background
En la cultura actual el debate acerca del valor de la tradicin, que tiene fuertes
consecuencias tambin en el campo educativo, es un tema candente, y contina sin
resolverse.
Por un lado el nfasis est puesto sobre la necesidad de volver a los valores de la pura
tradicin, en oposicin a la colonizacin antigua, hispana y europea, y moderna,
norteamericana. Se trata de una postura que intenta desarrollar una peculiar identidad, pero
sin ofrecer ninguna indicacin acerca de la modalidad con la que enfrentar estas culturas y
sus inevitables y masivas influencias, que llegan a incidir de manera determinante a travs
de los medios de comunicacin masiva y del mismo sistema educativo que se mide en
contextos cada vez ms abiertos al mundo globalizado.
Por otro lado, la tradicin se asocia con sus manifestaciones populares que, si bien
apreciadas por su valor esttico y expresivo, se entienden generalmente como un atractivo
para los turistas que no llega a incidir realmente en la conduccin de la vida y de la sociedad
en todos sus niveles. Esta actitud no toma en consideracin el hecho de que la tradicin
todava est viva e influye activamente en la identidad de las personas; refutar la tradicin
significa, por lo tanto, rechazar parte de la identidad personal, dividindola y
fragmentndola, condenando a la sociedad a sufrir pasivamente la influencia de la cultura
dominante que le llega a travs de los instrumentos de comunicacin masiva.
Objetivos:
Los objetivos especficos de la sesin son los siguientes:

Desarrollar la conciencia de la importancia de la tradicin como punto de
partida que la naturaleza proporciona para afrontar la realidad;
Desarrollar la conciencia de la importancia de la tradicin para la definicin
de la identidad personal;
Desarrollar el respeto por la tradicin;
Desarrollar la conciencia de que es tarea del educador acompaar al joven
en la verificacin personal de lo que ha recibido de la propia tradicin;
Desarrollar la conciencia del peligro que deriva del rechazo disfrazado de la
tradicin.
Contenidos:
A lo largo de la sesin se afrontan los siguientes contenidos:

Toda persona crece dentro de una tradicin, de un ambiente cultural que le
transmite conocimientos, valores, reglas y costumbres;
Todas las tradiciones son positivas, ya que su valor consiste en ser un
intento de respuesta a las preguntas ms profundas del corazn humano;
La tradicin ofrece un significado, una hiptesis de explicacin de la
realidad;
La tradicin es el punto de partida que la naturaleza ofrece para permitirle al
hombre afrontar y comprender la realidad;
La tradicin como hiptesis explicativa de la realidad es la condicin para
darle certeza al joven;
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Las consecuencias del rechazo a la tradicin son la inseguridad, la
indiferencia, la alienacin, la falta de compromiso con la realidad, el
escepticismo.
Instrumentos:
Una seleccin de piezas musicales del Concierto para violn y orquesta de Ludwig Van
Beethoven, 1806.
Se sugiere escuchar este concierto porque la msica de Beethoven, aunque pueda no ser del
todo familiar, expresa con gran fuerza comunicativa el drama de la relacin con la tradicin
a la que se pertenece, el ser nico de la propia persona.
La orquesta representa el papel de una tradicin fuerte y decidida y a la vez materna, en
conflicto con la personalidad del individuo representado por el violn. El concierto, de
hecho, es un dilogo entre la orquesta y el violn; este ltimo, a menudo intenta sustraerse
del rol que se le asigna creando y proponiendo una meloda propia y diferente. La orquesta,
sorprendida, le deja espacio para expresarse a s mismo, con su llanto y su deseo de
novedad; pero lo vuelve a llamar constantemente a la unidad, reproponindole el tema
musical comn, a veces con dulzura, a veces casi con violencia.
El violn sigue huyendo, pero su meloda se vuelve cada vez ms desesperada, pierde
belleza y armona (primer movimiento). Luego (segundo movimiento) el violn, vencido
por completo, acepta la nueva sugerencia de la orquesta y vuelve a tocar junto con los
dems instrumentos, pero en este punto todo cambia: el hecho de que acepte pertenecer
cambia la actitud de la orquesta, que introduce una meloda nueva, en la que el violn y su
tema musical tienen el papel protagnico. Al final (tercer movimiento) la reencontrada
unidad de la orquesta produce una danza festiva, el Rond en el que el tema principal lo
propone, o el violn, o la orquesta o ambos, en un nuevo dilogo nuevo, libre y vivaz.
El concierto permite profundizar los contenidos de la leccin subrayando los siguientes
puntos:
La importancia que se le atribuye a la tradicin nunca coincide con la
negacin del ser nico de la persona, sino, por lo contrario, es la condicin
de su afirmacin: solamente dentro del vnculo con la propia tradicin el
joven puede crecer y su personalidad irrepetible puede madurar;
De ninguna manera el vnculo con la tradicin coincide con su aceptacin
pasiva, sino que pide que se comprenda hasta el punto de afirmarla de
manera diferente y de renovarla (la novedad siempre florece partiendo de la
tradicin);
Usualmente la adolescencia es el periodo de la vida en el que se desata el
conflicto con los propios orgenes; slo la presencia paciente y decidida de
un educador asegura a la bsqueda del joven la posibilidad de coherencia y
da forma a una generacin de personas con una personalidad unida y fuerte.
Actividad y duracin:
Las actividades y su duracin aproximada son las siguientes:

1. sntesis de sesin precedente
2. leccin
3. discusin
4. msica
5. discusin
15 minutos
60 minutos
30 minutos
45 minutos
30 minutos
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Instrumentos complementarios:
Luigi Giussani, Tradicin y compromiso en el presente, El

Sentido Religioso, cap. 4, par. 4
Angelo Scola, de Giussanis thought, Washington, Georgetown
Conference Center, Abril 4-5, 2003. (texto ingles)
Thomas S. Eliot, Tradition and the Individual Talent, de English
Critical Texts, Oxford University Press. 1970, pag. 293-296. (texto
ingles)
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Autoridad: una propuesta existencial Tercera sesin


Background
En el campo educativo, el concepto de autoridad se relaciona, a menudo, con el ejemplo
que puede dar un adulto gracias a su capacidad de coherencia, su preparacin acadmica o,
incluso, solamente a causa de su edad; mucho ms a menudo todava -exactamente como
se piensa en la mentalidad comn- se concibe la autoridad como un ejercicio de poder y
como capacidad de ejercer influencia en las acciones de los dems.
Este enfoque cultural se confirma tambin con el anlisis de los cuestionarios que se
hicieron al comenzar el curso. Al solicitarse la definicin de autoridad las respuestas han
sido las siguientes:
Segn usted la autoridad es:
60%, una persona con un papel en la sociedad que le otorga poder sobre los dems.
33%, una persona que acompaa y ayuda a los dems a crecer.
3%, una persona que puede obligar a los dems a que hagan algo.
1%, una persona que puede decidir por los dems.
3%, otro, es decir....................................................
Objetivos
1. introducir a la conciencia de la importancia de una figura con autoridad en el
proceso educativo;
2. introducir en la distincin entre el concepto comn de autoridad como poder y
la figura de una autoridad en cuanto educador;
3. introducir a la identificacin de las figuras con autoridad en la experiencia
propia y en el reconocimiento de la importancia de su papel;
4. introducir a la conciencia de la responsabilidad de ofrecer al joven una
propuesta totalizadora y vivida personalmente.
Contenidos
Durante la sesin se desarrollaron los siguientes contenidos:
la autoridad es el locus de la expresin ms madura de la tradicin;

la autoridad es el locus de la hiptesis de lectura de la realidad;
la autoridad es el locus que permite el crecimiento del joven;
la autoridad es mi yo ms verdadero;
la autoridad es condicin para la coherencia del proceso educativo.
Instrumentos
Pelcula El cartero, direccin Massimo Troisi y Michael Radford, 1994.
La visin de la pelcula se sugiere para la profundizacin de algunos contenidos de la
leccin y para provocar su discusin.
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La historia: Mario, un cartero semianalfabeto, comienza una estrecha relacin con Pablo
Neruda, el famoso poeta chileno, exiliado en la pequea isla italiana donde Mario
tambin vive. Gracias a la compaa autorizada del gran poeta, el horizonte de Mario se
dilata y l aprende a amar la poesa, a conquistar el amor de Beatrice hasta casarse con
ella, a comprometerse con la poltica y a darse cuenta de la belleza de su isla.
La pelcula permite subrayar los siguientes puntos relacionados con los contenidos
tratados en la sesin:
una autoridad autntica, a travs de su vida, revela algo que ya est presente en el
alumno, pero de la cual el alumno no es consciente (al leer un poema de Pablo
Neruda, Mario encuentra algo que expresa una experiencia que tambin es suya,
pero de la que jams se haba dado cuenta);
una autoridad autntica no proporciona soluciones cerradas ni sugiere normas que
acatar, sino que introduce para que se haga experiencia de la realidad (cuando Mario
pregunta cmo se escribe un poema, Pablo lo invita a que vaya a la playa y
observe);
una autoridad autntica da valor a la experiencia del alumno y le ofrece elementos
nuevos para juzgarla, comprenderla de verdad (Pablo lee uno de sus poemas y
ayuda a Mario para que use su experiencia para entenderla);
una autoridad autntica est dispuesta a aprender tambin del alumno (cuando
Mario dice el mundo es una metfora de algo ms, Pablo se deja impactar por
esta observacin);
una autoridad autntica abre el horizonte del alumno ms all de su inters particular
(Mario descubre la belleza de su isla, de la que nunca antes se haba percatad, o
comienza a interesarse en poltica)
Actividades y duracin
Las actividades de la sesin y su duracin aproximada son las siguientes:
1. Sntesis de la sesin anterior
15 minutos.
2. Leccin
30 minutos.
3. Discusin
30 minutos.
4. Pelcula
110 minutos.
5. Discusin
30 minutos.
Instrumentos complementarios
Pelcula Sonrisas y lgrimas (The sound of music), director de Robert Wise, 1965,
(primera parte 100 minutos).
Luigi Giussani, de Leopardi como amigo, en T o de la amistad, Editorial
Encuentro.
Dante Alighieri, Brunetto Latini, I, XV, vv. 79-85.
Sneca, Cartas a Lucilio, 108.23.4.
Frank McCourt, Question Quingley de Angela's ashes, Harper Collins
Publisher, London, 1996.
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Verificacin personal y crtica Cuarta Sesin

Texto de referencia

Background:
En nuestra tradicin se le da un profundo valor a la familia y a la comunidad de

pertenencia. Este factor tiene consecuencias positivas en el desarrollo de la personalidad, ya
que corresponde a la verdadera naturaleza del hombre, que es un ser que depende y
pertenece.
Sin embargo, hay una tendencia a considerar la vida comunitaria como una dimensin
intimista, haciendo que el individuo se contente con estar en buena armona dentro del
grupo familiar, sin que desarrolle cabalmente su responsabilidad de ser crtico y creativo
frente a las propuestas que recibe, y que pueda proponer y aportar ms all de su estricto
mbito de pertenencia.
Es as como, frente a una concepcin educativa que hace nfasis sobre una visin de la
escuela como factor de adaptacin social, se tiende a formar una sociedad compacta pero
repetitiva, sin personalidades innovadoras y crticas capaces de aportar una contribucin
libre y personal al bien comn.
Objetivos

introducir a la conciencia de la importancia de la verificacin personal en el proceso
educativo;
introducir en la comprensin de que la crtica es la comparacin de toda experiencia
con el origen propio y no necesariamente una actitud rebelde y negativa frente a la
realidad;
introducir en la comprensin de la importancia de desarrollar las capacidades crticas
para la evolucin de la personalidad del joven;
introducir a la conciencia de que la tarea del educador es formar personalidades capaces
de innovacin, de pensamiento libre, de creatividad.
Contenidos
Durante la sesin se desarrollan los siguientes contenidos:

es necesario alentar al joven para que compare personalmente toda experiencia
nueva con su origen propio (corazn y tradicin);
la verificacin tiene que ser una iniciativa del joven: el educador no puede
sustituirlo;
la verificacin personal es una condicin inevitable para una educacin
autntica, que es, necesariamente, educacin en la crtica;
la capacidad de crtica no coincide con la negacin o con la duda; por el
contrario, es la actitud de quien busca las razones y el valor de cada realidad y
de cada experiencia;
la necesidad de esta comparacin requiere una inagotable provocacin a la
responsabilidad personal del joven y a su necesidad de comprometerse
activamente con la realidad;
las condiciones de la verificacin;
las dimensiones de la verificacin.
Instrumentos
17
Una serie de imgenes sobre la vida y obras de Vincent Van Gogh.
Van Gogh, nacido en Holanda en 1853 y muerto en Francia en 1891, ha sido uno de los
pintores europeos ms conocidos de su siglo. Fue un gran artista y un gran innovador.
Con la finalidad de introducir a un pblico no familiarizado en la visin de obras de arte
(en el sencillo reconocimiento de su genialidad y de su grandeza) en un primer momento
las imgenes muestran algunas de sus obras maestras.
En un segundo momento, se presentan las imgenes que permiten comprender que la
unidad de estas obras nace de la relacin con otro pintor, Millet, por l reconocido y
seguido como a un maestro.
Las imgenes permiten subrayar los siguientes puntos, relacionados con los contenidos de
la sesin:
el joven tiene la responsabilidad de seguir pero tambin de verificar personalmente la
propuesta recibida por el maestro;
la fidelidad autntica al maestro no es la imitacin pasiva, sino la interpretacin
personal;
la tradicin representada por el maestro es amada y respetada slo si renace como
creacin personal; de lo contrario, es una mera repeticin de formas y hbitos sin races
y sin significado;
la novedad brota de la tradicin, es su fruto maduro.
Actividad y duracin

Sntesis de la sesin anterior
30 min.
Leccin
45 min.
Discusin
30 min.
Imgenes de arte
30 min.
Discusin
30 min.
Instrumentos y textos complementarios

Charles Peguy, Realista y Sistemtico.
Luigi Giussani, Nuestro objetivo, en la Introduccin a la edicin de 1995 de El
riesgo educativo.
Heinrich Schlier, El valor de la experiencia, en Lneas fundamentales de teologa
Paulina.
Emilia Vergani, Un mtodo en accin, Huellas, 8, 2003.
18
El riesgo de la libertad Quinta Sesin

Texto de referencia
Background
En la mentalidad comn, la libertad es concebida, generalmente, como la posibilidad de

actuar y elegir sin restricciones. Muy raramente, la libertad se asocia a la experiencia de
satisfaccin de un deseo. Adems, es muy difundida la conviccin de que la libertad del
joven es un elemento de perturbacin del proceso educativo, que debe ser considerado con
temor y sospecha, como algo que necesita ser contenido para evitar daos y no, en cambio,
como el inextirpable factor que debe ser educado y dirigido a lo que es, conforme a la
naturaleza humana.
El anlisis de los cuestionarios que los participantes responden antes del curso, confirma
esta posicin cultural. De hecho, cuando se les pide formular una definicin de libertad, las
respuestas son las siguientes:
Para usted, la libertad es:
2%, la satisfaccin de un deseo tuyo;

33%, la posibilidad de elegir sin influencias externas;
60%, la capacidad de elegir de manera justa, respetando a los dems;
5%, la ausencia de vnculos.
Objetivos

introducir a la conciencia de la tarea de educar la libertad;
introducir a la conciencia de que la experiencia de la libertad es
provocada, siempre, por la satisfaccin de un deseo;
introducir a la conciencia de que, a los deseos del corazn humano slo
los satisface la totalidad y que, por lo tanto, la libertad es tanto ms
grande cuanto ms tiende a la totalidad;
introducir a la conciencia de que el joven debe actuar con creciente
autonoma para poder desarrollar la propia libertad como capacidad de
abrirse a la totalidad;
introducir a la comprensin de que la tarea del educador es formar
personalidades capaces de buscar el cumplimiento de los deseos del
propio corazn.
Contenidos
En el transcurso de la sesin se desarrollaron los siguientes temas:

el objetivo de la educacin es formar un nuevo ser humano; por
esto, los factores activos del proceso educativo deben guiar al joven
a actuar con una autonoma cada vez mayor, y a afrontar el mundo
por s mismo;
la creciente autonoma del joven es un riesgo para la inteligencia y
el corazn del educador e incluso para su amor propio;
es en esta confrontacin con todo donde el joven desarrolla la
propia libertad como capacidad de apertura a la totalidad;
19
la libertad es la satisfaccin de los deseos del corazn humano, que

est hecho para el infinito. Por lo tanto, la libertad es relacin con el
infinito, apertura al infinito;
la libertad no es ausencia de vnculos; al contrario, es pertenecer a
alguien;
se necesita la figura de un maestro, alguien que evoque en los
alumnos la correspondencia dada por la apertura a la totalidad.
Instrumentos
Film Fuga para la victoria, dirigido por John Houston, 1981.

Historia: un grupo de prisioneros aliados durante la segunda guerra mundial acepta jugar un
partido de ftbol contra un equipo de militares alemanes en el estadio principal de Pars,
ocupada por las fuerzas nazis. En realidad, se trata de una estrategia para escapar de la
prisin. La fuga est prevista para el entretiempo, pero el grupo decide renunciar al plan y
regresar al campo para no desilusionar a los parisinos que asisten al partido y para darles la
esperanza de que se pueda vencer no slo una competencia deportiva sino la guerra contra
el nazismo.
El film permite subrayar los siguientes puntos, referidos al contenido de la sesin:
1. la libertad no es ausencia de restricciones sino la capacidad de actuar
segn las dimensiones del corazn humano, eligiendo los objetivos que ms
corresponden a la totalidad (los jugadores se sienten libres cuando deciden no huir,
persiguiendo as un objetivo ms grande que su libertad individual);
2. dado que el corazn humano est hecho para la totalidad, seguir los
deseos ms grandes es fascinante, aunque implique un sacrificio (la eleccin de
refutar la posibilidad de huir se da espontneamente);
3. decidir por una libertad verdadera confiere mayor fuerza y osada a la
personalidad (en el segundo tiempo, juegan mucho mejor);
4. la capacidad de seguir los grandes deseos es suscitada y sostenida por un
vnculo significativo (los jugadores deciden volver al campo por el vnculo establecido
con los parisinos bajo el yugo de la ocupacin nazi y por el deseo de ofrecerles la esperanza
de conquistar no slo la victoria en un partido sino la propia independencia).
Preguntas para el encuentro de follow-up
Terminada esta sesin, se sugieren algunas lneas-gua para la preparacin del encuentro de
follow-up, programado para el mes siguiente:
Generalmente, se pide a los participantes:
escribir las nuevas experiencias positivas de trabajo ligadas a la propuesta
del curso;
escribir las dificultades encontradas;
sealar argumentos para profundizar o temas de discusin para la mejora
de la calidad del trabajo;
expresar cualquier otra sugerencia de utilidad.
Actividades y duracin

1. Sntesis de la sesin anterior
15 minutos
20
2. Leccin
3. Discusin
4. Film
5. Discusin
6. Lneas-gua para el encuentro de follow-up
Instrumentos complementarios
45 minutos
30 minutos
110 minutos
30 minutos
10 minutos
1. Film Alas de libertad, dirigido por Frank Darabont, 1994 (142 minutos)
2. Luigi Giussani, La libertad, en Se puede vivir as.
3. Charles Peguy, El misterio de la libertad del hombre, en El misterio de los santos
inocentes.
4. Gilbert Cesbron, Robert Alano, en Perros perdidos sin collar.
21
Follow up Sexta Sesin

Referencias
Las lneas-gua de trabajo consignadas a los participantes al final de la quinta sesin
Objetivos
proponer una visin general de la propuesta de El riesgo educativo, a
travs de los aportes de los participantes;
proporcionar aclaraciones y sugerencias como respuesta a las preguntas
de los participantes;
subrayar los contenidos principales de la propuesta;
promover una valoracin crtica de objetivos, mtodos y hbitos,
generalmente aceptados y utilizados en el campo educativo;
valorar la comprensin de los contenidos y la calidad del impacto de la
propuesta sobre los participantes;
identificar entre los participantes las personas ms interesadas en la
propuesta, con la finalidad de involucrarlas en un trabajo conjunto de
profundizacin y verificacin;
sugerir e identificar modalidades para un trabajo ulterior (temticas para
profundizar en otros cursos, tutoras, etc.)
Contenidos
Aportes propuestos libremente por los participantes;
Sntesis de la propuesta;
Comentarios y sugerencias para un trabajo posterior.
Instrumentos
Aportes y experiencias de los participantes durante los encuentros de follow up.
Actividades
1. Aportes de los participantes y discusin
2. Sntesis de la propuesta
3. Propuestas de trabajo ulterior
4. Cuestionarios
5. Entrega de certificados de participacin y
clausura
120 minutos
30 minutos
30 minutos
30 minutos
30 minutos
22
TEXTOS COMPLEMENTARIOS
-Textos complementarios Primera sesin
Luigi Giussani, Dinmica y factores del acontecer educativo. En: El riesgo
educativo, Cap.1. Ciudad Nueva, Buenos Aires, Pgs. 33-35.
Observaciones preliminares
Dos observaciones preliminares pondrn inmediatamente de manifiesto las ideas que
vamos a desarrollar y, por tanto, servirn de ayuda para comprender mejor su contenido.
Primera premisa
Eine Einfuhrun, introduccin a la realidad: en esto consiste la educacin. La palabra
realidad es la palabra educacin como la meta para el camino. La meta es el significado
del caminar humano: la meta no est slo en el momento en que la empresa se completa y
termina, sino tambin en cada paso del camino. Asimismo, la realidad determina
integralmente el movimiento educativo, paso a paso, y es su objetivo.
Eine Einfuhrun in die Gesamtwirklichkeit, introduccin a la realidad total: as precisa
Jungmann su definicin. Y es interesante advertir el doble valor de ese total: educacin
significa el desarrollo de todas las estructuras de un individuo hasta su realizacin integral,
y, al mismo tiempo, la afirmacin de todas las posibilidades de conexin activa de esas
estructuras con toda la realidad. El mismo fenmeno, por tanto, desarrollar la totalidad de
las dimensiones constitutivas del individuo y la totalidad de sus relaciones ambientales.
La lnea educativa est, por ello, innegablemente marcada en todo s dinamismo esencial: en
sus perspectivas, en sus modalidades, en su trama de conexiones. La realidad la condiciona
y la domina; la condiciona desde los orgenes y la domina como fin. Cualquier pedagoga
que conserve un mnimo de lealtad con la evidencia debe reconocer y atender de algn
modo a esta realidad.
Sin duda podemos decir que una educacin tiene ms valor cuanto ms obedece a esta
realidad, cuanto ms invita a prestarle atencin y respeta hasta sus ms pequeas
indicaciones, en primer lugar la original necesidad de dependencia y la paciencia evolutiva.
Segunda premisa
Este realismo pedaggico se especifica del siguiente modo; la realidad no se afirma nunca
verdaderamente si no se afirma la existencia de su significado. En el proceso educativo,
subyace entonces un significado global de la realidad; de l se embebe la conciencia del
individuo en el primer estadio de su introduccin a la realidad; de l se da cuenta,
experimentado su consistencia, la conciencia del adolescente, y lo persigue
incansablemente, o lo abandona por una significacin ms radical, la conciencia madura del
hombre adulto. En el arco evolutivo del individuo, la infancia y la niez son los omentos de
la impregnacin primitiva, pero en la adolescencia, despus de los 13 o 14 aos, es cuando
se asiste al momento ms decisivo para la determinacin de la fisonoma personal de cada
uno: el adolescente toma conciencia de s y del significado total de la realidad que lo
circunda.
Justamente a causa de la insuficiente sensibilidad respecto a la aparicin de esta fase, nueva
en relacin con la niez, o por la poca elasticidad de los educadores para adecuarse a las
nuevas exigencias, se crean en la mayor parte de los casos esas situaciones insostenibles,
23
esas rebeliones incomprensibles a primera vista o esos consentimientos conformistas
carentes de conviccin y de bro, cuyas consecuencias prefiguran toda la futura fisonoma
de los individuos y, por consiguiente, del mundo que estos crearn.
Nuestra tarea aqu no ser describir, documentndolos, todos los problemas que se
planteen en la educacin de los adolescentes. Ms bien ser sealar con precisin las lneas
fundamentales para resolver tanta y tan compleja problemtica, es decir, las directrices
esenciales de un adecuado mtodo educativo.
..
EL PRIMER HOMBRE
ALBERT CAMUS
La clase con el seor Bernard era siempre interesante por la sencilla razn de que l amaba
apasionadamente su trabajo. Afuera el sol poda aullar en las paredes leonadas mientras el
calor crepitaba incluso dentro de la sala, a pesar de que estaba sumida en la sombra de unos
estores de gruesas rayas amarillas y blancas. Tambin poda caer la lluvia, como suele
ocurrir en Argelia, en cataratas interminables, convirtiendo la calle en un pozo sombro y
hmedo: la clase apenas se distraa.
Slo las moscas, cuando haba tormenta, perturbaban a veces la atencin de los nios.
Capturadas aterrizaban en los tinteros, donde empezaban a morirse horriblemente,
ahogadas en el fango violeta que llenaba los pequeos recipientes de porcelana de tronco
cnico encajados en los agujeros del pupitre. Pero el mtodo del seor Bernard, que
consista en no aflojar en materia de conducta y por el contrario en dar a sus enseanzas
un tono viviente y divertido, triunfaba incluso sobre las moscas. Siempre saba sacar del
armario, en el momento oportuno, los tesoros de la coleccin de minerales, el herbario, las
mariposas y los insectos disecados, los mapas o que despertaban el inters languideciente
de sus alumnos. Era el nico de la escuela que haba conseguido una linterna mgica y dos
veces por mes haca proyecciones sobre temas de historia natural o de geografa. En
aritmtica haba instituido un concurso de clculo mental que obligaba al alumno a ejercitar
su rapidez intelectual. Lanzaba a la clase, donde todos deban estar de brazos cruzados, los
trminos de una divisin, una multiplicacin o, a veces una suma un poco complicada.
Cunto suman 1.267 + 691? El primero que acertaba el resultado justo ganaba un punto
que se acreditaba en la clasificacin mensual. Para lo dems utilizaba los manuales con
competencia y precisin.
Slo la escuela proporcionaba esas alegras a Jacques y a Pierre. E indudablemente lo que
con tanta pasin amaban en ella era lo que no encontraban en casa, donde la pobreza y la
ignorancia volvan la vida mas dura, mas desolada, como encerrada en si misma; la miseria
es una fortaleza, sin puente levadizo.
No, la escuela no slo les ofreca una evasin de la vida de familia. En la clase del seor
Bernard por lo menos la escuela alimentaba en ellos un hambre ms esencial todava para el
nio que para el hombre, que es el hambre de descubrir. En las otras clases les enseaban
sin duda muchas cosas, pero un poco como se ceba a un ganso. Les presentaban un
alimento ya preparado rogndoles que tuvieran a bien tragarlo. En la clase del seor
Germain, sentan por primera vez que existan y que era objeto de la ms alta
consideracin: se los juzgaba dignos de descubrir el mundo. Ms an, el maestro no se
dedicaba solamente a ensearles lo que le pagaban para que enseara: los acoga con
24
simplicidad en su vida personal, la viva con ellos contndoles su infancia y la historia de
otros nios que haba conocido, les expona sus propios puntos de vista, no sus ideas, pues
siendo, por ejemplo, anticlerical como muchos de sus colegas, nunca deca en clase una sola
palabra contra la religin ni contra nada de los que poda ser objeto de una eleccin o de
una conviccin y en cambio condenadaza con la mayor energa lo que no admita discusin:
el robo, la delacin, la indelicadeza, la suciedad.
..
CHILDREN IN ARMED CONFLICT

LUIGI GIUSSANI
La primera emergencia es la educacin.

Pienso en los que han pensado en una iniciativa que ha ofrecido el testimonio de
cristianos que dan su vida para auxiliar a la juventud -a la futura humanidad- estos mismos
jvenes que han sido confiados a la responsabilidad de los adultos como un tesoro que
debe ser cultivado y no como masas que se usen como herramientas. Habiendo pasado mi
vida con la juventud, yo digo que nuestra primera responsabilidad consiste en comunicarles
un significado para la vida. No la seguridad de una existencia sin problemas -ya que esto
depende fundamentalmente de las circunstancias, cuando sean favorables- cuanto, por
encima de todo, la certeza de que la vida es positiva y de que toda persona ha nacido para el
bien.
Esta pasin por la educacin de la juventud ilumina el testimonio del Padre Bretn, que
dijo en Nueva York a propsito de los nios soldado de la Sierra Leona: la percepcin del
bien y del mal en estos nios ha sido destruida, ellos necesitan de un ambiente de paz en el
que puedan ser ayudados. Esta es la razn por la que ha creado las casa familia para los
nios soldado, lugares en los que puedan ser acogidos, y ha creado una escuela en la que se
reconstruyan los rasgos de la humanidad que han sido devastados por la guerra. Esta es la
gran condicin para el desarrollo: la primera necesidad que tiene el hombre, especialmente
al encontrarse en condiciones de pobreza e injusticia, es ser conciente del propio yo. A
esta necesidad elemental se responde con la educcin, sin la cual no existe posibilidad de
futuro ya que nada se puede llevar a cumplimiento sin un yo conciente, ni siguiera la ms
sincera generosidad. Esto es verdad sea en el norte o el sur del mundo, ya que el corazn
del hombre es el mismo; y el corazn es necesidad de belleza, verdad, justicia y felicidad.
EL SENTIDO RELIGIOSO, Cap. 1, Pargrafo 5

LUIGI GIUSSANI
Todas las experiencias de mi humanidad y de mi personalidad pasan por la criba de una
experiencia original, primordial, que constituye mi rostro a la hora de enfrentarme a todo.
Todos los hombres tienen el derecho y el deber de aprender la posibilidad y la costumbre
de comparar cada propuesta que reciben con esta experiencia elemental.
En qu consiste esta experiencia original, elemental? Se trata de un conjunto de exigencias
y de evidencias con las que el hombre se ve proyectado a confrontar todo lo que existe. La
naturaleza lanza al hombre a una comparacin universal consigo mismo, con los otros, con
las cosas, dotndolo como instrumento para esta confrontacin universal- de un conjunto
de evidencias y exigencias originales; y hasta tal punto originales que todo lo que el hombre
dice o hace depende de stas.
25
CON EL INFINITO EN EL CORAZN
LUIGI GIUSSANI
Seor, si T no caminas con nosotros no nos moveremos de aqu. Estas palabras de

Moiss en su sublime dilogo con Dios tornan a mi mente estos das de convulsiones incluso violentas- en Italia y en el mundo. Qu puede asegurar al hombre de hoy la
posibilidad de caminar seguro cuando la violencia parece corroer las relaciones y los actos?
La conciencia de que la realidad es inexorablemente positiva. Precisamente esto es lo que
permite a la Iglesia reconocer a Dios como autor que afirma la vida humana; porque Dios
no abandona la vida despus de haberla llamado a ser. Y, de hecho, es as: a la invocacin
de Moiss el Seor responde: Yo caminar junto a ti. Dios no est separado del mundo
-ha escrito el Papa en el Meeting de Rimini- sino que interviene en l. Se interesa por todo
lo que el hombre vive, dialoga con l, cuida de l. Y la historia de Israel lo atestigua,
historia de la que nosotros somos descendientes: caminando da a da, dentro y a travs de
una selva de errores y contradicciones que nos igualan con los dems, es ms, que ponen de
manifiesto que somos como los dems, pero que llevamos algo diferente en nosotros, algo
que influye en nuestra vida.
Y ese algo nos permite estar tranquilos an dentro de la tormenta, no como hombres
estoicos indiferentes a todo y a todos, sino avanzando seguros en nuestro camino.
Toda la vida pide la eternidad. Esta frase tomada de una cancin que fue compuesta hace
40 aos por dos jvenes estudiantes de Miln -y que mis amigos de Meeting han escogido
como lema para su encuentro en Rmini-, expresa bien el primer factor que caracteriza mi
experiencia: la pasin por la humanidad. Pero no la humanidad que resulta de las
definiciones de los socilogos o de los filsofos, sino la que me transmitieron mi padre y
mi madre. No hay humanidad fuera del yo; de otra forma es una abstraccin en cuyo
nombre se pueden cometer las ms terribles injusticias. Hace falta una seriedad absoluta
para poder darse cuenta de ello y abrazar las exigencias y aspiraciones que definen al ser
humano.
El verso con el que comienza la citada cancin dice: Es una pobre voz de un hombre que
no existe, nuestra voz, si no tiene un porqu, el umbral del por qu es la aspiracin a
alcanzar el significado que lo explique y cumpla todo. Un hombre que no cuide esa
aspiracin no se ama verdaderamente a s mismo: es como si huyese, como si siempre
estuviese ausente de s. Llena el silencio con el ruido de sus pensamientos porque es
incapaz o tiene miedo de enfrentarse con la desnudez y pobreza inherentes a sus exigencias,
a las preguntas profundas que lo constituyen y por las que su madre lo engendr. Huye
hacia la distraccin y normalmente busca refugio en el olvido o, peor an, en la justificacin
de lo que se hace. De esta forma, la ideologa domina no slo la sociedad, sino tambin el
pequeo mundo de las relaciones privadas, familiares y de amistad.
La insatisfaccin que surge siempre al final de todo logro -porque todo logro, tras un
primer momento de embriaguez, vuelve a plantear siempre un problema- confirma que el
hombre est en la bsqueda de su camino.
La finalidad del acontecimiento cristiano es responder al anhelo del infinito que constituye
el corazn del hombre. De esta forma el hombre puede caminar: homo viator, un hombre
que avanza por el impulso que ha recibido, que ha hecho nacer en l el Misterio creador y
que adems, le hace consciente del encuentro, de los encuentros de la vida.
26
Cristo afecta a nuestro yo en su totalidad, y por ello, todos nuestros actos estn influidos,
determinados, por la relacin con l. Esta es la razn -entre otras- de que la Iglesia, como
ha escrito Galli Della Logia en II corriere Della Sera, sea irreductible ante cualquier poder
del mundo. La relacin con Cristo en la experiencia catlica es una relacin entre personas:
insina criterios, purifica puntos de vista, sostiene en las desilusiones, sugiere soluciones y,
sobre todo, no permite la parcialidad, el partidismo, y tiende a reconocer, a afrontar, todos
los factores en las relaciones, en la sociedad y en la poltica, que debera ser el mbito
donde esta totalidad debera tenerse en cuenta, porque de ese modo no se cargara a la
poltica con la responsabilidad de la salvacin. El siglo pasado ha demostrado que esta
pretensin se convierte en fuente de parcialidad, de partidismo, de ideologa, en dolo
moderno; usura, lujuria y poder, como deca Eliot.
Par el cristiano fiel al Papa y la Tradicin no existe expresin de la vida que no pueda ser
plasmada a la luz de la relacin con Cristo. En nuestra experiencia esta relacin nos
apremia a reconocer una verdad que, sin darnos tregua, nos pone frente a todos los
problemas, sin pretensiones, sin prejuicios, indomablemente abiertos a todo y a todos,
humildes y continuamente capaces de volver a empezar y de cambiar.
Tratar de vivir a partir de este punto de vista es la forma de afrontar la realidad que quien
ha amado mi vida me ha confiado como debe ser el corazn.
27
-Textos complementarios Segunda Sesin
Luigi Giussani, La lealtad con la tradicin, fuente de la capacidad de certeza. En:
El riesgo educativo, Cap. 2, Ciudad Nueva, Buenos Aires, Pgs. 36-46.
CAPTULO PRIMERO
1. Valor de este principio
Si llamamos tradicin al dato originario, con toda su estructura de valores y de
significados en el que el chico ha nacido, se debe decir que la primera directriz para la
educacin del adolescente es una adhesin leal a esta tradicinTal tradicin funciona para el joven como una especia de hiptesis explicativa de la
realidad. No se puede hacer un descubrimiento, es decir, dar un paso nuevo, establecer un
contacto con la realidad generado por la persona, sino existe una determinada idea de su
posible significado, una idea ms o menos abiertamente pensada, pero presente y activa. En
el fondo, la hiptesis de trabajo representa esa certeza en la validez positiva de nuestras
empresas sin la cual nada se mueve, nada se conquista. As, sin una idea del significado que
parezca al individuo en formacin adecuadamente slida, intensa y segura, no puede tener
lugar esa admirable erupcin de descubrimientos, esa admirable continuacin de pasos y
esa cadena de contactos que definen el desarrollo, la educacin de un ser, es decir, su
introduccin a la realidad total. Es la naturaleza la que exige esto, con una analoga
perfecta en todos sus campos. El que se alumbre esta hiptesis es signo de genialidad; en
ofrecerla a sus discpulos consiste la humanidad del maestro; y adherirse a ella como luz en
la aventura del propio camino es la primera inteligencia del discpulo. La genialidad es
testimonio de una visin del mundo y, por tanto, es siempre oferta de una hiptesis de
vida. En la educacin as concebida es donde las dotes de genialidad encuentran su
expresin justificada, y el genio se convierte en maestro. Slo una poca de discpulos
puede dar una poca de genios, puesto que slo quien es primero capaz de escuchar y
comprender crece en una madurez personal que le hace despus capaz de juzgar y de
afrontar la realidad, hasta eventualmente abandonar lo que le haba alimentado.
Las observaciones hechas ponen de relieve un camino inevitable para cualquier individuo.
El encuentro con alguien que sea para el nio o el muchacho un portador de lo que hemos
llamado una hiptesis explicativa de la realidad es algo que no se puede evitar. El primer
lugar donde esto sucede es, de hecho, la familia: la hiptesis inicial es la visin del mundo
que tienen los padres, o aquellos a quienes los padres dan la responsabilidad de educar al
hijo. No puede existir cuidado del hijo y preocupacin por su formacin ms que dentro de
una visin, aunque sea vaga y confusa -casi instintiva-, del sentido del mundo. La educacin
consiste en introducir al muchacho en el conocimiento de lo real, precisando y
desarrollando esa visin original. Tiene as el inestimable mrito de conducir al adolescente
a la certeza de que existe un significado de las cosas. La realidad, repitmoslo, no se afirma
nunca verdaderamente si no se afirma la existencia de su significado. A esto se reduce la
exigencia absoluta de unidad que constituye el alma de cualquier empresa de la conciencia
humana.
Indudablemente, todo dinamismo natural debe ser respetado en su verdadera fisonoma. Es
importante por eso observar que el proceso de dependencia no debe resultar obtuso: un
sufrir mecnico por parte del discpulo y un imponer desconsiderado por parte del maestro.
28
Que el primero sea un seguir acompaado cada vez ms de un mayor conocimiento y el
segundo un proponer que encuentre su fuerza en los motivos que sabe aportar y en las
experiencias que sabe ofrecer. De cualquier modo, el principio enunciado, en cuanto tal, es
irremplazable y, como ocurre siempre con las leyes de la naturaleza, nicamente es el modo
despreocupado de actuar lo que puede prestarse a objeciones y dificultades.
2. Las consecuencias de su negacin.
Las consecuencias de la negacin del principio expuesto parecen ser, en cambio,
notablemente dramticas. Se trata de una negacin difundida en la concepcin racionalista
y laicista moderna, para la que la personalidad sera resultado de una espontaneidad
evolutiva, sin que sea necesaria ninguna regla o gua fuera de nosotros mismos, sin que
haya algo de lo que depende verdaderamente: todo lo que est fuera del propio yo no sera
sino mera ocasin para reacciones totalmente autnomas.
a) En general. Semejante postura impide y desajusta la personalidad en formacin. La
personalidad, de hecho, crece en la medida en que se ahonda en una libertad de eleccin.
Ahora bien, para juzgar y elegir se necesita una medida, un criterio, y si ste no es la
afirmacin de la realidad originaria en la que nos forma la naturaleza, entonces el individuo
intenta ilusoriamente crearlo por s mismo, y la mayora de las veces no ser ms que un
abandonarse a las reacciones, un sucumbir ante fuerzas externas imprevistas, un ser
arrastrados. Los acontecimientos o las afirmaciones fenomnicamente nuevas, ms
solicitadores de ciertos instintos o tendencias, menos incmodos para la inercia, ms
violentamente impresionantes, ms fascinantes por el modo en que se presentan, sern los
que prevalezcan automticamente como criterios para el joven.
La pretendida autonoma de la concepcin laicista se traduce, de hecho, en la alienacin de
s mismo en cada instante, en abdicacin continua de toda verdadera iniciativa, para ceder a
una violencia que no escandaliza a la mayora por el mero hecho de que est trgicamente
encubierta.
Con el paso del tiempo, las consecuencias en el carcter de los jvenes son gravsimas.
Tener que caminar sin una direccin precisa es sentido por la sensibilidad de una
conciencia viva como prdida de tiempo. Se genera, entonces, esa incertidumbre
caracterstica que amedrenta al joven, por naturaleza inscrito en una obvia exigencia de
posibilidades claras, o bien se confunde, como sucede frente a la ambigedad; y en
cualquier caso la impacienta, porque la indeterminacin de la oferta parece instintivamente
contradictoria con el reclamo esencial de las cosas -que piden una adhesin inmediata. El
resultado de todo esto es la indiferencia y el desamor, esa tremenda ausencia de
compromiso con la realidad que asume tan a menudo el aspecto de mofa amargamente
desapegada o desorientada ante toda invitacin seria al compromiso.
La exigencia de este compromiso es tan global que una propuesta decidida atrae al joven,
incluso en el caso de que su formulacin parcial niegue dicha globalidad. La experiencia de
la politizacin juvenil puso en evidencia una necesidad justa, pero tambin ha mostrado que
la hiptesis ideolgica, que se pretende explicativa de toda la realidad, reduce gravemente
las exigencias del joven, quien se encuentra a merced de la misma indecisin y el mismo
vaco asptico que haban sido consecuencia de una orientacin educativa carente de una
clara hiptesis interpretativa de la realidad.
29
El resultado es idntico porque el mtodo es igualmente falso. No hay, en efecto, ninguna
diferencia prctica entre la exposicin de las diversas concepciones de la vida que pretender
ser neutral y respetuosa de una supuesta libertad de eleccin, y la oferta de interpretacin
de toda la realidad con una ideologa que por su propia naturaleza y por evidencia
experimental no puede abrazarla en su globalidad. El mtodo se funda en ilusiones en
ambos casos: por un lado, la ilusin de una espontaneidad evolutiva de la personalidad, que
tendra por consiguiente en s misma el criterio de su maduracin; y, por otro lado, la
pretensin de reducir el horizonte de la realidad a un punto de vista parcial, englobado as
de hecho dentro de la opcin tomada el criterio para afrontar la realidad que no puede
estar contenido en ella. La profundidad de este desbordamiento de la realidad respecto a la
ideologa se ve claramente en los aprietos que provoca en un cierto tipo de actitud
politizada de los jvenes, todo un bagaje de interrogantes sobre la propia experiencia que
tiene que ser artificial y fatigosamente puesto en relacin con lo poltico.
Slo una educacin concebida como introduccin a la realidad humana y csmica a la luz
de una hiptesis ofrecida por una historia o tradicin puede impedir sistemticamente
en el joven un punto desconcertante y disociado a causa de la incoherencia o de la
deficiencia con la que se le propone la verdad, es decir, la correspondencia entre la
realidad y l, el sentido de su existencia. Y slo semejante educacin, al impedir esto, puede
lanzar normalmente a la conciencia del joven a la confrontacin de la realidad con
serenidad y seguridad.
La naturaleza forma a cada hombre con un material preciso, en una situacin precisa, con
una estructura determinada, con un movimiento caracterstico, y lo arroja a la
confrontacin universal con esta frmula inicial; despus la conciencia humana plasma de
nuevo mediante el trabajo de su libertad y de su inteligencia el propio dato de partida; pero,
ante todo, es desarrollando este dato con respeto como podr moldearlo con sabidura
perspicaz y energa personal. Deca Newman que todas las conversiones no son otra cosa
que el descubrimiento ms profundo de aquella que ya antes se quera verdaderamente.
Toda conversin verdadera es una profundizacin. El extrao concepto de novedad que
est en boga olvida como toda experiencia de novedad verdadera, y por consiguiente, de
conquista, es necesariamente una comparacin con algo que permanece, porque de otro
modo no sera novedad, sino disolucin, polvo.
La afirmacin laicista resulta gravemente ambigua porque la verdadera confrontacin exige
conocimiento de s, desarrollo intenso del dato originario que las empresas de un hombre
sern ms personales, es decir, ms decididas racionalmente, cuanto ms avisadas estn
de los datos de los que deben partir y de las estructuras que deben usar.
b) en la escuela. El influjo de la mentalidad laicista es fcilmente visible en la escuela.
Ante todo, la enseanza no se cuida de ofrecer ninguna ayuda para la efectiva toma de
conciencia de una hiptesis explicativa unitaria. El talante predominantemente analtico de
los programas abandona al estudiante frente a tal heterogeneidad de cosas y
contradictoriedad de soluciones, que lo dejan, en la medida de su sensibilidad,
desconcertado y abatido por la incertidumbre.
Y semejante heterogeneidad y contradictoriedad no se corrigen mediante la implantacin
de las recientes indicaciones didcticas que tratan de doblegar ese talante analtico luchando
contra los fenmenos ms llamativos del nocionismo y la fragmentacin de los programas.
Estos fenmenos revelan un vaco que es como una enfermedad diagnosticada slo en
30
parte y, por tanto, curda slo en parte. De modo que, como sucede frecuentemente en las
terapias parciales, el paciente muestra nuevos sntomas de malestar que a veces, por
desgracia, terminan por sumarse a los precedentes.
Se podra comparar al estudiante con un nio inteligente que al entrar a una habitacin,
encuentra sobre la mesa un gran reloj despertador. Es inteligente y curioso, y por eso,
cogiendo el despertador, lo desmonta poco a poco. Al final tiene ante s 50 o 100 piezas.
Ciertamente, es un chico inteligente, pero una vez que ha desmontado el reloj, se turba y
comienza a llorar: all tiene todo el despertador, pero el despertador ya no existe; le falta la
idea sinttica para reconstruirlo.
El joven estudiante carece normalmente de un gua que le ayude a descubrir el sentido
unitario de las cosas. Sin ese sentido unitario el chico vive una disociacin, ms o menos
conciente, pero siempre demoledora. Es sorprendente la actualidad de las observaciones
que se lean hace algunos aos en un perodo estudiantil, donde un muchacho escriba as:
El verdadero aspecto negativo de la escuela es que no hace conocer lo humano a travs de
los valores que con demasiada frecuencia y tan intilmente manejamos; cuando el hombre
revela su naturaleza en cada accin, es ridculo (o trgico?) que en la escuela, a travs del
estudio de las diversas manifestaciones de los hombres, se recorran algunos milenios de
civilizacin sin saber reconstruir con suficiente precisin la figura del hombre y su
significado en la realidad. Nuestra escuela se basa en un neutralismo innatural que anula
todo valor pero la ceguera de nuestro tiempo hace que la escuela se la llame rara vez al
banco de los acusados cuando en verdad e s rea. Se llama cuando se la encuentra incapaz de
formar buenos tcnicos, excelentes especialistas y gente competente; se la llama por a
cuestin del latn o por los programas de los exmenes de selectividad; pero no se le llama
porque no haya conseguido formar hombres verdaderos, a menos que suceda que estos
<<no hombres>> comentan alguna clamorosa y gruesa tontera, como, por ejemplo, un
episodio de intolerancia racial.1
El escepticismo, ms o menos larvado o explcito, llega a definir la atmsfera del alma del
estudiante, se convierte en una brisa sutil y estremecedora o, en los ms sensibles, en una
ventisca que dispersa o una tempestad que destroza, pero que siempre vaca de toda
capacidad de empuje; y el estudiante se hace semejante a un hombre que camina sobre la
arena: buena parte del esfuerzo realizado es absorbido por la inestabilidad del terreno. Con
frecuencia la gente se lamenta de que los jvenes no son constructivos: pero qu construir
y sobre qu base? Un estudiante de instituto deca a sus compaeros: Nos hacen estudiar
una infinidad de cosas pero jams nos ayudan a comprender el sentido de estas cosas; y as
nos parece que falta el porqu nos las hacen estudiar.
Debemos pensar que la ausencia de una hiptesis como criterio explicativo unitario, en los
profesores cristianos, implica directamente la ausencia de la figura de Cristo como clave de
toda la realidad. Este mundo podran formarlo tambin los profesores cristianos?
Pero aqu se hecha mano de la tan cacareada afirmacin, por parte de los que apoyan a la
escuela laica, de que es necesario par la libertad del muchacho que formule por s solo su
propia concepcin unitaria de las cosas, y que esto puede muy bien suceder en l.
Encuentro indiscriminado y espontneo con todas las teoras. La diversa orientacin
ideolgica de los diferentes profesores sera justamente el requisito para esta
1
G. GAMLERI, en Milano Studenti, IV (1960), n. 2, p. 13
31
autoafirmacin de una conciencia unitaria. En esto, por el contrario, ms que en ningn
otro caso, la experiencia de vida confirma lo que la naturaleza sugiere en sus comienzos. La
experiencia ensea, de hecho, que el resultado de la confrontacin prematura con las ideas
contrapuestas sobre los problemas fundamentales de la interpretacin de la vida desorienta
al joven, no lo orienta, lo que no es un resultado confortante para esa educacin. Y es
amargo or decir que tal desorientacin provoca en un sentido puramente metodolgico,
como un momento crtico de paso obligado; porque no se cae en la cuenta de que el
arrojado en la dispersin provoca inexorablemente en el joven el escepticismo. Esto sucede
sobre todo cuando el muchacho se siente contradicho, sin estar preparado para ello, en las
ideas fundamentales y seguras que haba recibido de la educacin precedente. En el sentido
ms verdadero de la palabra, se le hace violencia, y se sabe, gracias al vasto recuerdo de la
humanidad, que la violencia deja siempre ruinas y no construcciones.
Adems del escepticismo ciertamente no es un momento de paso. Lo que hace es labrar un
estado de nimo de fondo que resulta determinante en la mirada que el individuo va a
proyectar sobre la existencia, y en las motivaciones de sus decisiones ante ella. La vida
impone adoptar juicios y opciones; el joven siente la urgencia de ello y dar sus juicios y
optar. Pero, perdida la sana y natural adhesin a un criterio objetivo, tal y como aparece
desde los orgenes, dar sus juicios y tomar sus opciones abandonndose a rgidas ideas
previas dictadas por la idiosincrasia o la simpata instintiva, o basndose en criterios llenos
de una visin estrecha o inducidos por una informacin muy particular. El escepticismo es
un nimo de fondo que permanece y que prcticamente se supera en el fanatismo, es decir,
en la afirmacin intransigente de lo unilateral. En las situacin, hay tambin jvenes que, en
esa confrontacin no preparada y violenta, permanecen en la concepcin religiosa y moral
de la que partieron; pero, para no abandonar la, tienen que arrinconarse en ella, casi
retirarse a una trinchera, por prudencia o por temor, no se sabe, pero ciertamente sin
apertura y respiro hacia el ambiente por el que se sienten agredidos. De igual modo, hay
jvenes que, al no estar tampoco preparados para este choque, dan la espalda, en un
rechazo acrtico, a toda la enseanza religiosa recibida anteriormente, ciertamente sin
profundizarla, y se abandonan a un encarnizado deseo de sacudrsela de encima.
Se pensar que es un absurdo, pero parece que la escuela neutral, a partir del
escepticismo que tiende a generar, slo conduce a estas conclusiones: al fanatismo o la
beatera, fanticos a favor y beatos en contra; o bien a la indiferencia y al pasotismo.
Quiz no hay punto que aclare mejor que ste la genialidad natural de una escuela
cualificada por un ideario. De ordinario slo ella puede crear conciencias verdaderamente
abiertas y espritus verdaderamente libres. Justo porque educa en la afirmacin de un
criterio nico, puede crear en el joven un inters intenso por la confrontacin con los
dems idearios y una apertura sincera y con simpata hacia ellos. No existen apertura y
simpata vivas y verdaderas si no derivan d una, quiz inconsciente, seguridad universal. Si
el criterio que t me propones es verdadero, en qu y por qu otras ideologas no
coinciden? Si la postura que t me sugieres es justa, En qu y por qu otros se comportan
de modo diferente? son preguntas que se perderan en la conciencia del escptico, o
quedaran truncadas en la conciencia del fantico, pero que provocan una aventura
apasionada y atenta de bsqueda en quien est educado en saber que existe su solucin.
c) En la familia. Sobre la relacin educativa adolescente-familia hay que hacer tambin
observaciones anlogas. No es acertado que los padres teman proponer con decisin a los
hijos sus ideas fundamentales cuando stos superan los 14 o 15 aos, aunque esto ocurre
tambin cada vez ms. Tampoco es justo que se abstengan de darlas a causa de un mal
32
entendido concepto de libertad, que contrasta profundamente con la existencia de una
hiptesis precisa que tiene la vida de los hijos. La indefinicin en familia es con mucha
frecuencia, en el alma del joven, raz de un escepticismo an ms difcil de arrancar que la
influencia nociva de la escuela neutral. Es necesario que los padres sean los primeros en ser
leales con el origen. Esto coincide con la lealtad consigo mismos, puesto que ellos
representan precisamente el origen de sus hijos y justamente por esto merecen el nombre
de padres. De nada servira haberles dado la vida sin ayudar incansablemente a los hijos a
reconocer su sentido por entero.
En particular, la genialidad educativa de la familia se revela en la eleccin de los
colaboradores para la obra de educar a los hijos. Causa estupor el espectculo, hoy casi
general, de esas familias que, despus de haber dado por aos a sus hijos ideas precisas de
fondo, no se preocupan de que stos las puedan verificar en la etapa de la adolescencia. Se
permite as -con una ignorancia que por no ser culpable no es, sin embargo, menos
destructiva- que la escuela neutral y laicista, de modo imperturbable, lleve a cabo su obra
maestra de destruccin y de desequilibrio en la conciencia de los hijos. Es necesario
subrayar de nuevo que no se trata slo de la defensa de ciertos valores que amenaza la
escuela laicista; se trata, antes que esto, de salvar la integridad psquica, de valorar la energa
vital de los jvenes, en cualquier concepcin de la vida que la familia les haya educado.
Concluir este primer punto as: la lealtad con lo dado, con la tradicin en la que se origina
la educacin responsable. En primer lugar, cimenta ese sentido de la dependencia sin el
cual la realidad es violentada y manipulada por la presuncin, alterada por la fantasa o
vaciada por la ilusin. En segundo lugar, habita a afrontar la realidad con certeza de la
existencia de una solucin, sin la cual se reseca la capacidad de descubrir y la misma energa
para crear relaciones con las cosas.
Luigi Giussani, Tradicin y compromiso con el presente, en El Sentido

Religioso, Cap. 4, pargrafo 4.
4. Aspectos del compromiso
a) Entre los aspectos de la vida que deben ser objeto de nuestro compromiso con la
existencia entera, quiero resaltar rpidamente uno esencial. Uno que est normalmente
descuidado, olvidado, al menos como objeto del que tomar conciencia, o bien muy
maltratado y alterado en su valor: es la tradicin.
Este factor de la vida est fuertemente conectado con el problema religioso. En efecto, el
valor religioso unifica pasado, presente y futuro, y, cuando es autntico, es profundamente
amigo de apreciar todo matiz del pasado, al igual que predispone a asumir cualquier riesgo
ante el futuro, y en el presente es indmito, insomne y vigilante, segn la expresin del
Evangelio2.
Cada uno de nosotros nace en una tradicin. La naturaleza nos arroja dentro de la
dinmica de la existencia pertrechndonos con un instrumento complejo para afrontar el
ambiente. Cada hombre hace frente a la realidad circunstante dotado por naturaleza de
elementos que descubre que lleva consigo como algo que le ha sido dado, regalado. La
tradicin es esa dote compleja de la que la naturaleza provee a nuestra persona.
2
Cf. Lc 21,36.
33
No para que nos fosilicemos en ella, sino para que desarrollemos hasta incluso cambiarlo,
y profundamente- aquello que se nos ha dado.
Pero para cambiar lo que se nos ha dado tenemos que obrar en principio con eso mismo
que se nos ha dado, debemos usarlo. Slo basndome en los valores y la riqueza que he
recibido puedo, a mi vez, llegar a ser creativo, capaz de desarrollar lo que me he encontrado
entre las manos; y, lo que es ms, slo basndome en los valores y la riqueza que se me han
dado, puedo yo cambiar incluso radicalmente su significado y su orientacin.
La tradicin es como una hiptesis de trabajo con la que la naturaleza nos pone a operar en
la gran cantera de la vida y de la historia. Slo si usamos esta hiptesis de trabajo podemos
comenzar a intervenir, no ya a tientas, sino con razones, con proyectos e imgenes crticas
sobre el ambiente y, por consiguiente tambin sobre ese factor extremadamente interesante
del ambiente que somos nosotros mismos.
En eso consiste, por tanto, la urgencia de ser leales con la tradicin: lo exige el compromiso
global con la existencia.
Cuando un hombre crece en la vida con su tradicin entre las manos, pero la abandona
antes de haberla utilizado con lealtad y a fondo, antes de haberla probado verdaderamente,
esa actitud respecto a un instrumento tan original de la naturaleza denuncia una postura
desleal con los dems aspectos de la vida, pero sobre todo consigo mismo y con su propio
destino. Pues, para que la lealtad con la tradicin pueda practicarse como hiptesis de
trabajo operante, es necesario que la riqueza tradicional se aplique a la problemtica de la
vida a travs del tamiz crtico de o que, en nuestra primera premisa, hemos llamado
experiencia elemental.
En caso contrario es decir, si se omite ese examen crtico- el sujeto, o se queda alienado y
fosilizado en la tradicin o, entregado a la violencia del ambiente, terminar por
abandonarla. Es lo que sucede en la conciencia religiosa de la mayora: la violencia del
ambiente decide por ellos.
Insisto: usar crticamente este factor de la vida no significa poner en duda sus valores
aunque as lo sugiera la mentalidad corriente- sino que significa utilizar esa riqusima
hiptesis de trabajo a travs del tamiz de un principio crtico que est dentro de nosotros, que
es innato, porque se nos ha dado originalmente: la experiencia elemental. Si la tradicin se
usa crticamente, por tanto, se convierte en factor de personalidad, en material para obtener
un rostro especfico, una identidad en el mundo. Deca Goethe: Was du ererbr von
deinen Vatern hast, / erwirb es, um es zu besirzen! (= lo que heredaste de tus padres,
vuelve a ganrtelo, para poseerlo)3.
b) Un segundo aspecto fundamental del compromiso del yo, para poder descubrir los
factores de que est constituido, es el valor del presente.
Partir del presente es inevitable. Cuando sumergimos nuestra mirada en el pasado, lejano o
cercano, de dnde se parte? Del presente. Para aventurarnos en arriesgadas
imaginaciones del futuro, de dnde tomamos impulso? Del presente.
Este presente casi imperceptible, que desde cierto punto de vista no parece nada a nuestros
ojos, un simple instante, si lo sopesamos con ms detenimiento se muestra cargado con la
riqueza de todo lo que nos ha precedido. En la medida en que yo soy yo mismo, estoy
lleno de todo aquello que me ha precedido. Santo Toms de Aquino deca que anima est
Cf. J. W. Goethe, Fausto, vv. 682-683 Planeta, Barcelona 1996, p.23
34
quodammodo omnia4: El espritu del hombre es de algn modo todas las cosas. Uno es
ms persona, ms humano, cuanto ms abraza y vive en el instante presente todo lo que le
ha precedido y le rodea.
El presente es siempre una accin, no obstante toda la indolencia, el cansancio y la
distraccin posible de su protagonista. Una de las frases verdaderamente revolucionarias
que dictaron las primeras manifestaciones de la contestacin del 68 qued escrita en los
muros de la Sorbona de Pars: De la prsence, seulement de la prsence; frase que, leda en su
verdadero alcance, no indica la mera actualidad del instante, sino que sugiere con el
sustantivo presencia todo el dinamismo que late en el instante y que proviene, como
material, del pasado y, en cuanto iniciativa misteriosa, de la libertad. El presente es, en
efecto, el lugar enigmtico y esplndido al mismo tiempo de la libertad, esa energa que
manipula el contenido del pasado desprendiendo una creatividad responsable.
El hombre, como decamos, para entender los factores de los que est constituido tiene que
partir del presente. Sera un grave error de perspectiva partir del pasado para conocer el
presente de hombre. Si para indagar, por ejemplo, sobre lo que puede ser mi experiencia
religiosa yo me dijera: Estudiemos la historia de las religiones, analicemos las formas
primitivas de religiosidad: de este modo podr identificar los verdaderos factores de la
experiencia religiosa, semejante intento de partir del pasado significara fatalmente caer en
una imagen presente del pasado, corriendo el riesgo de identificar a ste con una
concepcin fabricada hoy. Slo frente a la conciencia de mi presente me resulta posible
tomar nota de los elementos y la dinmica naturales de la fisonoma humana, y de este
modo identificarlos tambin en el pasado.
Si comprendo ahora los factores de mi experiencia como hombre, puedo proyectarme en el
pasado y reconocer esos mismos factores tal como se pueden ver en las pginas de
Homero o de los filsofos de Elea, de Platn, Virgilio o Dante, y esto me confirmar la
gran unidad de la estirpe humana y se convertir realmente en experiencia de cmo la
civilizacin crece y se enriquece. Entonces, una vez que haya partido del presente para
sorprender los valores que constituyen la experiencia humana, el estudio del pasado
iluminar cada vez ms la visin que tengo de m mismo. Pero antes de acceder al enigma
del pasado debo tener entre las manos, aunque sea solamente apuntado, los factores
luminosos de mi personalidad presente.
Angelo Scola, Giussanis thought, Washington, Georgetown Conference

Center, Abril 4-5, 2003.
El punto de inicio inevitable para llegar a la experiencia en su forma integral es la tradicin.
Giussani defina la tradicin como la entera estructura de valores y significados al interior
de la cual el joven nace y aade: el joven usa la tradicin como una especie de hiptesis
explicativa. Es importante notar que si se entiende de esta forma, la tradicin no tiene
nada que ver con la mera transmisin de un sistema de conceptos o doctrinas que, como
lastre, ata tanto el educador como al estudiante al pasado, ms bien es, como afirma
Blondel, un lugar de prctica y de experiencia, vivido y propuesto en primera persona por
el educador a la libertad del estudiante, que siempre se sita en la historia.
Santo Toms, De Veritate, en Summa Theologiae, I, q. 14, art. I; I, q. 16, art. 3. En estos pasajes santo
Toms cita y comenta la definicin de Aristteles, III De anima, c. 8, lect. 13.
35
Sin embargo, la tradicin entendida en estos trminos es, por su naturaleza, abierta a todos
los cuestionamientos que se suscitan en el presente. Esto garantiza el proceso generativo -la
plena y autntica experiencia de paternidad/filiacin- que es condicin imprescindible para
producir una civilizacin pujante.
MENTALITY AND PERSONALITY:

Newman y Giussani en la Educacin Catlica
Por M. Katherine Tillman
El ofrecimiento de la tradicin
Tanto para Newman como para Giussani, la entera tradicin occidental, sagrada y secular,
constituye una herencia preciosa, un conjunto de ricas voces que se ofrecen a s mismas y a
la propia sabidura al presente por medio de una continua transmisin realizada por los
educadores y una siempre fresca apropiacin por los estudiantes. La historia es algo que
perdura, escribe Giussani. Es una permanencia que corre a travs de nuevas versiones de
s misma (Risk 89). En palabras de Newman: antiguos principios que reaparecen en
formas nuevas (Dev 40).
Para Giussani el ofrecimiento de la tradicin al joven inicia con la transicin de parte
de los padres de una hiptesis rudimentaria acerca de la natura de las cosas y de las
relaciones entre ellas. Los padres conducen sus hijos al interior de una cierta visin del
mundo, una corriente de pensamiento y civilizacin. El haber nacido en un ambiente o en
una tradicin cristiana implica, segn Giussani, que nada puede ser tratado
independientemente de este hecho.
En la nica ocasin en que usa el nombre de Newman en Educar es un Riesgo, Giussani
aplica a la empresa educativa este sentido de continuidad, permanencia y estabilidad de la
tradicin.
Slo un enfoque educativo que introduzca la realidad humana y csmica en la luz
de una hiptesis presentada por una historia o una tradicin, puede prevenir de
manera sistemtica al joven de falsos inicios.
Es solamente a travs de la obediencia a este punto de partida que se puede
reformular con atencin y dinamismo humano. El Cardenal Newman
acostumbraba decir que la conversin no es otra cosa que un descubrimiento ms
profundo de lo que ya deseamos verdaderamente.
La hiptesis original que propone un sentido, segn Giussani, es dada como don,
aunque instintivo y confuso, en una modalidad rudimentaria. La tradicin al interior de la
cual hemos sido insertados desde el nacimiento se tiene que poner delante de nuestros
ojos como un hecho y un problema. La idea o la visin original retenida
inconscientemente, implantada en nuestros corazones, que hemos chupado con la leche
materna, o con la lengua paterna y nuestro bagaje de ideas derivadas de la comunidad y de
la cultura, tiene que se comprobado una y otra vez como una hiptesis de significado y
de accin verdaderamente vlida, ganndose (o no) gradualmente una devocin explicita y
una conviccin consciente (Risk 67-68). Lo que es necesario medir y sopesar es que tan
lejos esa hiptesis nos lleva con lo que descubrimos, creciendo y profundizndose a travs
de la experiencia o cuanto no lo hace, en este caso la hiptesis original se tiene que
mejorar, ajustar o rechazar. Esta verificacin como la define Giussani (o realizacin
36
como la define Newman) es el proyecto del estudiante solo, a lo cual es impulsado con
firmeza y dulzura por el maestro, que se preocupa sea por el estudiante que por la verdad
de la hiptesis de significado. Escribe Giussani:
El estudiante tiene que verificar el bagaje de la tradicin que se le ofrece, lo cual es
posible solamente si l mismo toma la iniciativa: nadie ms lo puede hacer por l
La conviccin nace cuando descubrimos un nexo vital entre la idea que hemos
abrazado o recibido y nuestros propios razonamientos, la descubrimos significativa
para nuestras necesidades o proyectos. En este sentido, la conviccin es el resultado
de la comprobacin de la idea original de la visin que comprueba que es la piedra
de toque de todos los encuentros.
Newman expresa la misma comprensin dinmicamente, con una profundidad que no
puedo reprochar a causa de su emocionante belleza.
El ensanchamiento consiste no solamente en la recepcin pasiva de cierto nmero
de ideas hasta el momento desconocidas, sino en la accin enrgica y simultnea de
la mente por encima, a travs y entre esas ideas, que estn amontonndose una
sobre la otra. Es la accin de un poder formativo, (que da) orden y significado al
tema de nuestras adquisiciones; es un hacer nuestros como sujetos los objetos de
nuestro conocimiento o, para usar un trmino familiar, es la digestin de aquello
que recibimos en nuestro estado de pensamiento previo Entonces sentimos que
nuestra mente crece y se expande, cuando no solamente aprehendemos, sino
cuando referimos aquello que aprehendemos a lo que ya conocemos. No se trata de
la simple adicin a nuestro conocimiento lo que es la iluminacin; cuanto el
desplazamiento, el movimiento hacia adelante, de ese centro mental, alrededor del
cual tanto aquello que sabemos como aquello que vamos aprehendiendo gravitan.
La hiptesis de significado como un hbito mental filosfico

Del punto de vista filosfico tanto Newman como Giussani son realistas. Esto significa
que ellos hacen referencia a un universo de seres y cosas, y de significados, que existe fuera
de nosotros e independientemente de nuestras mentes, como una nica realidad total. En
palabras del padre Giussani: no somos los creadores del significado. La conexin que
vincula algo a cualquier otra cosa es algo objetivo. Para ambos, estamos inmersos en esta
realidad exterior y estamos inseparablemente atados a ella siendo nosotros parte de ella y
dependientes de ella, y por lo tanto, como implicacin, tambin radicalmente dependientes
de su Creador. Giussani escribe, Dios es justamente el significado unitario al que la
estructura objetiva y orgnica de la naturaleza reclama la conciencia humana a que lo
reconozca Dios la implicacin ltima de la experiencia humana.
Para Newman, el amplio supuesto que sostiene toda su visin educativa es que el
argumento definitivo del conocimiento es la entera interconexin de la creacin de Dios.
Slo una mentalidad tan amplia como el universo es suficiente para conocer el universo. La
universidad debera ser un centro en el cual todas las diferentes ramas del crculo del
conocimiento son enseadas. Ya que cada rama es parte integral de esta unidad ms
grande, esta completa, corrige y equilibra cualquier otra parte. Si alguna provincia del
conocimiento es dejada a un lado, otra toma su lugar y distorsiona y usurpa el argumento
de la disciplina olvidada.
37
Giussani escribe del atractivo de una propuesta totalizante y de una visin del
mundo unitaria. Esta hiptesis de trabajo, trminos que Newman apreciara, brinda
certeza del esfuerzo educativo y al estudiante. En efecto Giussani afirma: educar significa
introducir al nio en la realidad aclarando y desarrollando su visin primaria u original. Es
por eso que la hiptesis de significado sigue siendo la luz que alumbra nuestras
experiencias. Newman llama esta mentalidad un habito mental filosfico e igualmente lo
define como un dar luz (eso es, significado) a todo nuestro pensar y actuar. Es una
verdadera iluminacin, escribe, que comunicara la imagen del entero a cada porcin
separada, tanto que ese entero se torna en imaginacin como espritu penetrando y
difundindose en las partes que lo componen, dndoles un significado preciso. Tener una
pocin de su razn iluminante, como la llama Newman, es el estado sumo al que la
naturaleza puede aspirar, a manera de intelecto. Es precisamente el desarrollo de este
hbito mental que es la finalidad o la aspiracin de la educacin liberal, segn Newman.
Para Giussani la hiptesis explicativa es una imagen de como percibimos y entendemos a
nosotros mismos, de como nos relacionamos con todo, una imagen que opera -tanto en
adolescentes como en los adultos- sea que uno est consciente o no lo sea. Esta hiptesis
explicativa de la realidad, Giussani afirma que es
El significado de las cosas, del presente, del pasado, del futuro, el contenido de la
curricula escolar, nuestra propia situacin familiar, acontecimientos, eventos
actuales Estos son ledos e instintivamente identificados por la gente de acuerdo
a una teora explicativa, una concepcin general a priori de s y del mundo -es decira la luz de una cierta forma mental.
En palabras de Newman, una disposicin mental permanente se forma cuando el
estudiante
Aprende las grandes lneas del conocimiento, los principios sobre los que
descansa, el orden de sus partes, sus luces y sus sombras, sus puntos grandes y los
pequeos El estado del siervo o del nio no es para conocer la disposicin
relativa de las cosas; mientras que el orgullo, o tal vez la ambicin, de la Filosofa es
haber escudriado el Universo.
Giussani resumidamente lo describe de esta forma: comprender el significado de alguna
cosa es descubrir su nexo con todo.
Newman compara la educacin sin su unidad formativa a la disposicin pasiva de los
navegantes trasladndose de un lado al otro de la tierra, ignorantes de la importancia de las
grandes ciudades del mundo y de los puntos de orientacin frente a los cuales pasan.
La multiplicidad de los objetos exteriores, que han encontrado, no forman ninguna
imagen simtrica y consistente en su imaginacin; ellos ven el tapiz de la vida
humana, como si estuviera del lado equivocado, y no le narra ninguna historia
Nada de lo que encuentran los lleva hacia adelanta o atrs, hacia ninguna idea ms
all de s. Nada tiene una orientacin o una relacin; nada tiene una historia o una
promesa. Todo est por s solo, va y viene, como las escenas de un espectculo, que
deja al espectador donde est.
38
Ahora fijndonos en la apropiada metfora que Giussani usa para presentar el mismo
entendimiento del significado derivado de una mentalidad abierta a la comprensin de la
totalidad:
El estudiante es como un nio que encuentra un gran reloj en el cuarto. Inteligente
y curioso, lo toma y lentamente lo desarma. Al final l tiene delate de s cincuenta o
cien piezas. El era realmente despierto, pero ahora se siente perdido y llora porque
el reloj est todo all pero ya no est: carece de la idea unificante que le permitira
volver a conjuntarlo.
Lo que Newman hubiera querido que el alumno desarrollara en s es una visin del mbito
total del conocimiento en sus amplios lmites e interrelaciones:
Anlogamente al conocimiento que nosotros de lejos alcanzamos como los
detalles de un panorama, despus de haber seleccionado el exacto punto de
observacin, y hemos aprendido a adaptar las nias de los ojos para enfocar de
acuerdo a lo que estos detalles necesitan; nos hemos acostumbrado al brillo de la
luz, hemos agrupado o separado mentalmente la lneas y las sombras y le hemos
dado su significado apropiado, y hemos captado la perspectiva del entero.
Mientras el fin establecido de la educacin liberal de Newman es simplemente, en sus
palabras cultivar el intelecto y nada ms, el fin de la educacin Catlica liberal, segn
Newman, debera ser poner en el mundo al laico catlico con la mente, el corazn y el alma
desarrollada y ensanchada para abrazar la realidad entera en el camino de la vida en Cristo
hacia Dios. Giussani no considera el cultivo del intelecto como independiente de la
formacin integral de la persona. La finalidad de la educacin escribe es fascinar a un
nuevo ser humano. Esto significa ayudar al alma humana para entre en la totalidad de lo
real o, en otras palabras nuevamente, ayudar en la comprensin de los elementos de la
realidad en frtil multiplicacin hasta una totalidad que es siempre el verdadero horizonte
en el cual nos movemos.
Tanto Newman como Giussani remarcando que la educacin en la mentalidad secularizada
, con sus curricula excesivamente analticos y fragmentados, deja a los estudiantes a la
merced del bombardeo de un enorme cantidad de hechos inconnexos y de soluciones
contradictorias, conducindolos al desconcierto, inseguridad y finalmente vacos. Los
promotores de una educacin secular o supuestamente neutral, subraya Giussani, piensan
que la libertad del estudiante requiere que l desarrolle por s slo una concepcin unitaria
de la vida. La condicin para esta 'autogeneracin' de una conciencia unitaria, dicen, es
la exposicin a todo tipo de teoras estudiadas en una forma no planificada e
indiscriminada, segn todos los enfoques de los diferentes maestros del alumno. Pero en
realidad, lo que sucede es todo lo contrario, afirma Giussani, ya que una prematura
confrontacin con ideas fundamentales contrastantes por lo que respecta la interpretacin
de la vida desorientar en lugar de dirigir al joven. El escepticismo no es un momento
de transicin.
Newman llama a la posesin de este conocimiento aproximado y superficial viewiness
(vistazo) y lo contrasta con el genuino desarrollo de una visin o habito mental o
mentalidad omnicomprensiva. Giussani habla de ella como una cierta forma mental, y
una hiptesis de trabajo. Segn l la hiptesis de significado es ofrecida como una
explicacin total de todo, como el significado definitivo de la vida, del mundo, de la
historia. Y para citar a Newman: la autntica apertura mental que es el poder de ver
muchas cosas de un slo golpe como un slo entero.
..
39
TRADICIN Y TALENTO INDIVIDUAL

Thomas S. Eliot
Uno de los hecho que debera salir a relucir es nuestra tendencia a insistir, cuando
alabamos a un poeta, sobre esos aspectos de su trabajo en los que muy poco se parece a
cualquier otro. En esos aspectos o partes de su trabajo pretendemos encontrar lo que es
individual, lo que es la esencia peculiar de ese hombre. Nos detenemos con satisfaccin
sobre lo que distingue al poeta de sus predecesores, de manera especial de su predecesor
inmediato; nos esforzamos por encontrar algo que se pueda aislar para gozar de ello.
Mientras que, cuando nos acercamos a un poeta sin ese prejuicio encontraramos a menudo
que no solamente lo mejor, sino las partes ms propias de su trabajo podran ser aquellas
en las que los poetas muertos, sus ancestros, sostienen su inmortalidad de manera ms
enrgica. Y con eso no me refiero al periodo ms emotivo de la adolescencia sino al
periodo de la plena madurez.
Sin embargo, si la nica forma para seguir la tradicin ha consistido en seguir las formas de
la generacin inmediatamente anterior con una adhesin ciega o tmida a sus xitos, la
'tradicin' deber ser activamente desaconsejada. Hemos visto muchas de estas simples
corrientes perderse en la nada; y la novedad es mejor que la repeticin.
La tradicin es argumento de una significacin ms grande. La tradicin no se hereda, y si
la quieres la tienes que conseguir a precio de un gran esfuerzo. En primera instancia implica
el sentido de la historia, que podemos afirmar como prcticamente indispensable para
quien quiera seguir siendo un poeta despus de los veinticinco aos; el sentido de la historia
incluye una percepcin no slo de lo transcurrido del pasado sino de su presencia; el
sentido de la historia impulsa a un hombre a escribir no solamente con la propia generacin
en sus huesos, sino con el sentir que la entera literatura europea desde Homero junto con la
entera literatura de su pas tiene una existencia contempornea y conforma un orden
contemporneo.
El sentido de la historia, que es a la vez un sentido de atemporalidad y de temporalidad y
un sentido de atemporalidad junto a la temporalidad, es aquello que hace un escritor
tradicional. Al mismo tiempo es aquello que hace al escritor ms agudamente conciente de
su lugar en el tiempo, de su propia contemporaneidad.
De ningn poeta, de ningn artista de cualquier arte, se obtiene su completo sentido
considerndolo en forma aislada. Su significacin, su apreciacin es la apreciacin de su
relacin con los poetas y artistas muertos. No lo puedes valorar por s solo; lo tienes que
ubicar por contraste y comparacin entre los que le precedieron. Entiendo esto como un
principio de crtica esttica, no solamente histrica. La necesidad que l deber
corresponder, a la que deber unirse, no es unilateral; lo que acontece cuando una nueva
obra es creada es algo que acontece simultneamente a todas las obras de arte que le han
precedido. Los monumentos existentes forman un orden ideal entre ellos que resulta
modificado al introducrsele uno nuevo (que sea realmente nuevo). El orden existente es
completo antes de la llegada de la nueva obra; para que el orden persista despus del arribo
de la novedad, el entero orden existente tiene que ser alterado, aunque sea en un grado
nfimo; entonces las relaciones, las proporciones, los valores de cada obra son redefinidas; y
esto es el ajuste recproco entre lo viejo y lo nuevo. Quienquiera que apruebe esta idea de
orden, de la forma de la literatura Europea, de la literatura Inglesa no encontrar absurdo
que le pasada deber ser alterado por el presente tanto cuanto el presente es dirigido por el
40
pasado. Y el poeta conciente de esto estar conciente de las grandes dificultades y
responsabilidades.
Para proceder hacia una ms inteligible relacin del poeta para con el pasado: tampoco
puede tomar el pasado como una masa informe, una bola indefinida, como tampoco se
puede conformar completamente con un par de admiraciones privadas, o con un periodo
preferido. La primera ruta es inadmisible, la segunda es una experiencia importante de la
juventud, y el tercero es un suplemento agradable y altamente deseable.
El poeta tiene que ser bien conciente de lo principal en la actualidad, que no
necesariamente se encuentra en las reputaciones ms distinguidas. l tiene que ser bien
conciente del hecho obvio de que el arte nunca mejora, pero de que el material del arte
jams es el mismo. Tiene que ser conciente del espritu de Europa -el espritu de su propio
territorio- como un espritu que l aprende con tiempo que es ms importante que su
propio espritu -es un espritu que cambia, y que este cambio es un desarrollo que no olvida
nada en el camino, que no jubila ni a Shakespeare, u Homero o la roca dibujada por los
bocetistas del Magdalenian. Que este desarrollo, tal vez refinamiento, seguramente
complicacin, desde el punto de vista del artista no es ninguna mejora. Tal vez ni siquiera
del punto de vista del psiclogo es una mejora, o no en toda la extensin que imaginamos;
a lo mejor en el final basado en un complicacin en economa y en maquinaria. Pero la
diferencia entre el presente y el pasado es que el presente conciente es conciencia del
pasado, de una manera y en una dimensin que la conciencia del pasado, por s misma, no
puede mostrar.
Alguien dijo: los poetas muertos estn lejos de nosotros porque nosotros sabemos mucho
ms que ellos. Justamente, son ellos lo que nosotros sabemos sabemos.
Insistimos: el poeta tiene que desarrollar u obtener la atencin hacia el pasado y debe
continuar desarrollando esta conciencia a lo largo de su carrera.
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Textos complementarios Tercera Sesin

GIUSSANI, Luigi. La autoridad: el carcter existencial de una propuesta. En El
riesgo educativo. Cap. 4. Ciudad Nueva, Buenos Aires. Pgs. 47-50.
Los puntos en que la tradicin es ms consciente son los responsables ltimos de la
educacin del adolescente, el lugar de la hiptesis para l. Este es el concepto
autntico de autoridad (auctoritas, aquello que hace crecer)
La experiencia de la autoridad surge en nosotros al encontrarnos con una persona muy
consciente de la realidad, de modo que se nos impone como alguien revelador, que
genera en nosotros novedad, estupor y respeto. Hay en ella un atractivo inevitable, y en
nosotros produce una inevitable adhesin. Pues la experiencia de la autoridad reclama la
experiencia, ms o menos clara, de nuestra indigencia y de nuestro lmite. Esto es lo que
nos lleva a seguirla y hacernos sus discpulos. Pero si en el adulto esta autoridad es
reconocida y elegida por comparacin madura y responsable, en las edades anteriores
es la naturaleza misma quien la fija en la realidad originadora del individuo. La
revelacin genuina de la vida y la verdad genuina consisten en que se desarrolle la
dependencia de esta realidad autorizada. Por cuanto llevamos dicho, la autoridad es la
expresin concreta de la hiptesis de trabajo, el criterio de experimentacin de los
valores que me da la tradicin. La autoridad es expresin de la convivencia en la que se
origina mi existencia; en cierto modo, es mi yo ms verdadero. Hoy, por el contrario,
la autoridad se propone y es sentida con frecuencia como algo extrao, algo que se
aade al individuo. La autoridad queda fuera de la conciencia, an en el caso de que
sea un lmite devotamente aceptado.
La funcin educadora de una verdadera autoridad se configura precisamente como
funcin de coherencia: un llamamiento continuo a los valores ltimos y al
compromiso de la conciencia con ellos, un criterio permanente para juzgar toda la
realidad y una salvaguardia estable del nexo siempre nuevo que hay entre las actitudes
cambiantes del joven y el sentido ltimo y global de la realidad.
De la experiencia de la autoridad nace la de la coherencia. Coherencia es estabilidad
efectiva en el tiempo, continuidad de vida. En un fenmeno pacientemente evolutivo
como el de la introduccin a la realidad total, la coherencia es un factor indispensable.
Una certeza originaria que no se pudiese continuar proponiendo en una evolucin
coherente, acabara por sentirse como algo abstracto, como un dato fatalmente sufrido
pero no desarrollado vitalmente. Sin la compaa de una verdadera autoridad, cualquier
hiptesis se quedara en mera hiptesis, y slo se producira una cristalizacin; o bien,
cualquier iniciativa posterior reducira a la nada la hiptesis originaria. Por otro lado, la
coherencia al ser presencia continua de un sentido total de la realidad, ms all de todo
gusto momentneo y todo parecer caprichoso del individuo, contribuye a una
potente educacin en la dependencia de la realidad.
Sean o no concientes de ello, la primera autoridad son los padres. Su funcin es
originadora; y, por eso mismo, inducen a un modo de concebir la realidad, introducen
en un flujo de pensamiento y de civilizacin. Su autoridad, inevitable, es un hecho y
constituye una responsabilidad. Semejante hecho puede ser desconocido por ellos, pero
subsiste. Los padres representan en la vida del adolescente la permanente coherencia del
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origen consigo mismo, la dependencia continua de un sentido global de la realidad que
precede y excede por todas partes al beneplcito del individuo.
Esta natural funcin de reclamo continuo y coherente al sentido ltimo de cada cosa
est, en el cristianismo, valorada al mximo y representada por la Iglesia (madre de
todos los creyentes). sta es, en su mbito ms vasto y comprensivo, la continua fuente
de la hiptesis en la que los padres cristianos engendran a sus hijos. Padres e Iglesia
son para el cristianismo la garanta ltima de la coherencia necesaria a toda educacin.
Autoridad es tambin claramente el colegio, en cuanto prosigue y desarrolla la
educacin dada por la familia. Es extrao que se presente como colegio ideal aquel en el
que la funcin de ensear sera casi practicable mediante un magnetofn, pues con ello
se le quita a la relacin profesor-alumno lo ms caractersticamente humano que hay en
ella; la aportacin propiamente humana, la genialidad del maestro. En la escuela
agnstica o neutral, la ausencia de una oferta de significado hace que el profesor no
sea ya maestro, lo que lleva al alumno a erigirse en maestro de s mismo y convertir
en cdigo de conducta sus impresiones y reacciones contingentes, con esa extendida
presuntuosidad, llena de impertinencia y de prejuicios obtusos, que con tanta frecuencia
envilece hoy la franqueza y la apertura propias de la juventud.
Y cuando resulta clara la imposibilidad y la absurdidad de semejante sistema, se recurre
a proponer al adolescente la gama ms variada posible de autoridades divergentes,
pensando que la comparacin entre todas generar en el alumno una espontnea
eleccin de lo mejor, y una madurez de juicio. No repito aqu las razones (ya expuestas)
por las que me parece que esto es el mtodo deseducativo por excelencia. Aado
solamente que as se elimina la coherencia de la autoridad, es decir, la naturaleza (con lo
que el desarrollo del joven queda literalmente desnaturalizado) y se destruye en lo
ms ntimo el carcter necesariamente evolutivo y homogneo que comporta el
fenmeno educativo, en profunda analoga con cualquier otro fenmeno de la vida.
Genera slo irracionalidad y anarqua.
T (O DE LA AMISTAD)
LEOPARDI COMO AMIGO, PG. 33-40.
Lo que hace seguir a una autoridad es la mayor correspondencia que ella vive,
representa y propone con respecto a nuestro sentimiento original, con nuestros
sentimientos naturales. Por eso est tambin la autoridad que brota del hecho de que
hace sentir ms bellas las cosas que deseamos sentir, y la verdadera autoridad es sta;
as como el sentimiento verdadero es el sentimiento positivo, no el negativo.
Cuando uno est triste, es como si quisiera estar ms triste. Y lo hace como por rencor,
o por someter a los dems, por hacer ms evidente a los dems como es l, para que los
dems entiendan.
Schopenhauer es una autoridad malvada desde este punto de vista, Leopardi es una
autoridad malvada pero esto depende; veremos.
Sin embargo, no confundamos las cosas, autoridad es alguien que te representa mejor en
lo que sientes que te hace falta o en aquello que sientes positivo en ti. Hay quien gua a
43
una compaa exaltando su gusto alegre, o el momento alegre: se vuelve autoridad para
la compaa.
Si uno gua sin representar ms que t el dolor que t sientes o el gozo que t sientes, si
uno gua una compaa de este forma, ya no es autoridad, sino un vigilante, un polica,
un dspota, una figura mala no s cmo decirlo - , un espantapjaros (as que t dirs
Sssst llega, llega, llega! Ssst!: es el sntoma de que no es autoridad)
Cuando cae la nieve ms triste eres t, un poco de sol y nada ms!
Y la msica?
Se la cantar a Anna (ya van dos!)
La autoridad es quien nos representa en lo que sentimos que nos hace falta o en aquello
que ms deseamos; alguien al que sentimos que nos representa mejor. Que nos
representa mejor: mejor qu?, ms qu? Que aquello que sentimos nosotros, ms que
nosotros mismos.
Es por eso que la autoridad est fuera de nosotros, es un exstasis. La autoridad
verdadera es un xtasis, que en griego significa estar fuera de s: estoy fuera de m.
La autoridad es un xtasis en el sentido que es algo ms que aquello que t eres.
Pero que es t.
Representa mejor aquello que yo soy. Tanto es que tratamos de sustituirla a nosotros
mismos: por ejemplo tratamos de apoyarnos en ella, de hacer que ella hable por
nosotros, es as que siempre la dejamos fuera de nosotros y no aprendemos de ella.
La autoridad es un xtasis has entendido en que sentido?- porque es algo ms grande.
Pero la autoridad que es un xtasis se aprende si se hace que vuelva a entrar en
nosotros; slo si yo aprendo de ella, es para m verdadera autoridad. Es decir, una
autoridad es tal porque me representa mejor que cuanto yo lo pueda hacer; pero si me
quedo aqu, esta autoridad permanece afuera de m, permanece a pesar de todo
extraa, por lo tanto como un lmite y, finalmente, se vuelve un lastre. T lees a
Leopardi u oyes cierta msica por diez minutos, o un cuarto de hora y ya basta!: te
aburres!
Si, en cambio, aprendo cmo hace para ser ms grande que yo en aquello que siento que
me falta es decir aprehendo de ella las razones de mi tristeza , si hace que yo
entienda mejor los motivos de mi melancola o si me hace entender mejor las razones de
mi alegra, entonces la autoridad vuelve dentro de m, y estoy ms a su altura, ms a su
nivel, porque aprendo de ella. Me explico?
Es as que la autoridad se vuelve amiga.
Cuando lea a Leopardi en tercero de secundaria lo le por todo el mes de mayo, sin
estudiar nada! , Leopardi no era mi amigo. Representaba mucho mejor que todo
aquello que hubiera podido hacer yo, lo que senta, pero no era mi amigo: era una
autoridad esttica, fuera de m. Cuando en primero de bachillerato he iniciado a
entender ciertas cosas, entonces Leopardi me enseaba: me daba las razones de su ser
melanclico y por estas razones entenda que no era justo, las razones no eran correctas;
estaba as porque l olvidaba ciertas cosas. Entonces habra tenido que estar en contraste
con l; pero no slo no estaba en contraste con l, me daba pena y se me volva amigo.
Uno se vuelve amigo en la medida en que t lo interiorizas, es decir que comprendes las
razones del porque l te representa. Cunado empiezas a entender las razones y empiezas
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a ser crtico hacia ellas es decir a entenderlas ms o a entender sus lmites , es
entonces que esa autoridad inicia a volverse amiga tuya.
Pero, lo que dices de Leopardi, ha sido un seguirlo? Porque aqu dices: pero el
encuentro con quien ms siente y entiende mi experiencia, mi sufrimiento, mi necesidad,
mi espera, me lleva naturalmente a seguirlo.
Ciertamente, por supuesto que lo sigo!
La autoridad esttica, hace que salgas de ti para seguirla, en cualquier caso. Slo si
siguindola, inicias a traerla dentro de ti, es decir a entender las razones, eso es, si la
miras crticamente, con esa criticidad de la que hablamos en los Ejercicios, que es
positividad. Positividad? No, ni siquiera positividad, sino verdad. Porque los lamentos
de Leopardo en tercero de secundaria los senta verdaderos, no positivos; al contrario
aumentaban mi melancola y yo evitaba todo lo dems porque pensaba en Leopardi.
El hecho es que somos tan lentos
para creer!
lentos y algo rgidos para reconocer y ser leales para con nosotros mismos, y
entonces para seguir, es porque como dice en En camino detrs de la palabra yo
no hay nada?
Cuanto ms detrs del yo no hay nada, tanto menos te puedes ensimismar con las
razones de quien te representa, tanto en lo que te hace falta como en lo que deseas.
Cuanto menos eres yo, tanto menos reconoces una autoridad.
Por lo tanto este mundo es forzosamente tan plano!
Es la abolicin del padre como dice, me parece, el filsofo Glucksman ; este mundo,
esta cultura, ha abolido la idea de padre, y la idea de padre es la idea suprema de
autoridad.
Entonces tambin yo cuando no reconozco la autoridad, es porque no estoy tomando
en serio mis exigencias?
Cuando no reconoces una autoridad es porque, sencillamente, puedes estar distrada o
incoherente. Para que uno sea autoridad para ti, lo tienes que reconocer como tu
representante, tienes que reconocer que expresa mejor que t lo que t eres. Si t no eres
reflexiva o no te sientes a ti misma, no te fijas en ti, no tienes conciencia de ti, jams
encontrars una autoridad.
Los jvenes ahora ya no tienen ninguna autoridad, a excepcin de quien gua su canto,
de quien los avienta en el alboroto, en el baile, etctera. La caracterstica de esta
autoridad, que no corresponde a lo que uno es de mal o de bien, de malo o de bueno ,
es que es breve: ese que te hace bailar y cantar en una discoteca es vlido slo all,
cunado vuelves a la casa ya no vale. Al contrario, cuando uno encuentra a otro que
representa el dolor mejor que lo que l sepa decir, siempre lo tiene como compaa.
Por lo tanto, la verdadera autoridad crece con la conciencia de s por lo que uno a los
treinta aos venera y ama a su padre mucho ms que a los dos o tres aos. Como cuando
de pequeo tena paperas y mi pap, que jams iba a la iglesia por que era socialista
encarnecido, me ha llevado all a su cama lo recuerdo, tengo un destello de memoria
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y me ha iniciado a contar la parbola de rico Epuln (que justamente es para
socialistas!). Y yo recuerdo que estaba all escuchando el cuento del rico Epuln y el
odo ya no me dola! Apenas acab, volv a quejarme.
Sin embargo, lo importante es entender el ttulo, qu era?
Planteamiento del problema humano Autoridad
Planteamiento del problema humano Autoridad, qu significa?
La autoridad es como un cuadro donde se hace explcito de manera ms amplia, ms
detallada, lo que t sientes de ti mismo; as que al mirarla, te entiendes ms a ti mismo.
Esto es siempre un xtasis, pero que siempre te pide para que sea verdaderamente
humana, para que este xtasis sea humano que vuelva a entrar en ti, que te ensimismes
con ella: eso es, entender las razones, sentir cmo se mueve, sorprender sus orgenes.
Me entiendes?
Pero entonces esto es mucho ms que una imitacin. Porque antes, cuando lea que el
hecho de que la autoridad me lleva naturalmente a seguirla, por un momento he
pensado que, en cierto sentido, le imito.
La imitacin es para la autoridad que en la discoteca te hace bailar o gua el fracaso. De
lo contrario, es seguimiento: uno que siga a Schopenhauer o a Leopardi en su tristeza se
ensimisma con sus razones, por lo tanto el xtasis se interioriza.
De todas maneras, tambin el hombre natural, para seguir a Leopardi, tiene que
comparar con el propio corazn, con el punto infinito que tiene en s.
Consigo mismo. La autoridad es quien me representa mejor que lo que yo sepa
expresarme o entender; me representa. Qu es la representacin? Objetivar
sentimientos o pensamientos.
Este nivel de amistad es raro, porque pide que un hombre sea realmente un hombre.
Alcanzar el nivel de amistad naturalmente, cada vez me parece ms raro.
Antes que nada, debe haber una positividad. Leopardi se vuelve amigo en la medida en
que percibo alguna ventaja en l; es entonces que se vuelve amigo. Hasta que no percibo
una positividad, no es amigo: permanezco extasiado pero no soy amigo.
Leyendo el texto, me vino a la mente que para m, en el principio, la autoridad es
justamente el motivo del seguimiento. Hay momentos en los que esto es muy claro y
digo esta persona es ms yo que yo. Luego, en la normalidad de la relacin, esta
razn es menos explcita y la siento decaer.
En la normalidad de la relacin la devocin cede. En la normalidad de la relacin la
devocin cede, porque frente al vaco establecido, favorecido por la distraccin, se
asientan, toman lugar, los argumentos acostumbrados del vivir, las acostumbradas
correspondencias que nada tienen que ver con aquello con lo que uno ha tomado
iniciativa. Es decir, te distraes. Por qu nosotros decimos se lo dije tambin a Da
Rold cuando discuta con el caf en la mano que el verdadero drama es que ha dejado
de haber educacin? El problema deca est en el hecho que se ha dejado de dar un
mtodo; los padres han deseado la felicidad para sus hijos, pero no le han dado un
mtodo para poder caminar hacia ella. Realmente, los cristianos de hoy ya no conocen
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el mtodo cristiano. Qu es el mtodo? Tienen la fe, pobres, pero ya no tienen el
mtodo de la fe, as la fe no tiene que ver con la vida!
Entonces, el motivo por el que se dice Jess o el motivo por el que se reza el Santo
Rosario, o se va a Lourdes, o se hace la Santa Comunin, es mucho ms banal que la
grandeza del objeto presentido e intuido inicialmente, o pensado confusamente en el
corazn. Es mucho ms banal: se torna en necesito la gracia, o se vuelve el
mecanismo de rezar, o la necesidad de un rito, la necesidad de algo que nos una a algo,
el evangelio, la moralidad stas son tonteras frente al hecho de que Dios se haya
hecho hombre! Son tonteras frente a un acontecimiento de este gnero por el que un
pobre, desgraciado publicano, estaba all delante de Dios, con un asombro que el fariseo
no tena en lo absoluto. El fariseo trataba a Dios como un oficial suyo delante del cual
lucirse!
DANTE ALIGHIERI, BRUNETTO LATINI, I, XV, VV. 79-85

Si pudiera cumplirse mi deseo
An no estarais vos -le repliqu
De la humana natura separado;
Que en mi mente est fija y an me apena,
Querida y buena, la paterna imagen
Vuestra, cuando en el mundo hora tras hora
Me enseabais que el hombre se hace eterno;
Y cunto os lo agradezco, mientras viva,
Conviene que en mi lengua se proclame.
SNECA, CARTAS A LUCILIO, 108.23.4.
Te he hablado de estas cosas para mostrarte que, si alguien ha impulsado, enardecido a
nuestros alumnos, ellos naturalmente se dirigen hacia las realidades ms elevadas.
Por lo contrario, los maestros estn equivocados a veces acerca de sus estudiantes,
dirigindose hacia ellos con la intencin de cultivar sus mentes o su conocimiento pero
no su alma, tanto que la filosofa se ha vuelto ahora filologa, y lo que un tiempo era
sabidura ahora se ha vuelto aquello que se llama ciencia.
PREGUNTA QUIGLEY
POR FRANK MC COURT
Brendan Quigley levanta su mano. Lo llamamos Pregunta Quigley porque siempre

plantea preguntas. No se ayuda solo. Seor, dice, qu es la Gracia Santificante?
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El maestro vuelve los ojos al cielo. Querra matarlo. Pero le espeta: No te preocupes
por lo que es la Gracia Santificante, Quigley. No es asunto tuyo. Ests aqu para
aprender catecismo y hacer lo que se te dice. No ests aqu para plantear preguntas. Hay
demasiada gente vagando por el mundo poniendo preguntas y esto es lo que nos ha
llevado al estado en que estamos, y si encuentro algn muchacho en esta clase poniendo
preguntas, no me hago responsable de lo que pase. Me oyes Quigley?
S.
S qu?
S, seor.
Sigue adelante con su clase. Hay muchachos en este grupo que jams sabrn qu es la
Gracia Santificante. Y por qu? Por avaricia. Los ha odo hablar lejos, en el patio de la
escuela, del da de la primera comunin como del da ms feliz de su vida. Estaran
hablando del cuerpo y de la sangre de Nuestro Seor? Oh no!, esos tontos estn
hablando del dinero que recibirn, de la Colecta. Ellos irn casa por casa en sus
pequeos trajes como limosneros para la Colecta. Y tomarn algo de ese dinero para
mandarlo a los negritos de frica? Pensarn en aquellos pequeos paganos, para
siempre perdidos a causa de la falta del bautizo y del conocimiento de la Autntica Fe;
negritos a los que se les niega conocer el Cuerpo Mstico de Cristo? El limbo est
atascado de pequeos negros revolando y llorando por sus madres, porque ellos no
sern admitidos en la inefable presencia de nuestro Seor y en la gloriosa compaa de
los santos, mrtires y vrgenes. Oh no. Estn en los cines; nuestros nios de Primera
Comunin corren para revolcarse en la cloaca escupida en el mundo por los sicarios del
diablo en Hollywood.
No es as Mc Court?
As es, seor.
Pregunta Quigley levanta nuevamente la mano. Hay miradas que corren en el saln y
nos preguntamos si su suicidio seguir en breve.
Qu es un sicario seor?
La cara del maestro se pone plida. Su boca se cierra y abre echando espumarajos por
todo lado. Camina hacia Quigley y lo arrastra fuera de su silla. Jadea y tartamudea y su
baba vuela por el saln. Golpea a Pregunta en la espalda, en las nalgas y en las
piernas. Lo agarra por el cuello y lo arrastra al frente del saln.
Miren a este especimen!
Pregunta solloza y llora.
Lo siento, seor
El maestro se mofa de l.
Lo siento, seor. Qu sientes?
Siento haber hecho una pregunta. No volver a preguntar, seor.
El da en que lo hagas, Quigley, ser el da en que deseara que Dios te lleve en
su regazo. Qu vas a querer Quigley?
Que Dios me lleve a su regazo, seor.
Regresa a tu asiento, holgazn, cosa del rincn oscuro del pantano.
Se sienta con la vara en frente, sobre el escritorio. Le dice a Pregunta que deje de
gemir y que sea hombre. Si llega a or a un solo muchacho en la clase haciendo
preguntas tontas o hablando nuevamente de la Colecta. Lo golpear hasta que sangre.
Qu har muchachos?
Golpear al muchacho, seor.
Hasta qu?
Hasta que sangre.
Ahora, Clohessy, cul es el sexto mandamiento?
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No cometers adulterio.
No cometers adulterio, qu?
No cometers adulterio, seor.
Y qu es adulterio, Clohessy?
Pensamientos impuros, palabras impuras, actos impuros, seor.
Bien, Clohessy, eres un buen muchacho. Sers lento y olvidadizo en mi
departamento y es posible que tengas un pie sin zapato, pero eres muy capaz en
el sexto mandamiento y esto te mantendr puro.
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Textos complementarios - Cuarta Sesin

Realista y sistemtico
Por Charles Peguy
Pronto, los alumnos estarn divididos en dos categoras: aquellos que tragan la enseanza
que se les imparte y la asumen pura e intacta como tesoro sagrado, y aquellos que,
demostrando ser revestidos de iniciativa y originalidad, desarrollarn las enseanzas de su
maestro en el sentido de esta iniciativa y originalidad. Si resulta mejor estar en la primera o
en la segunda categora de discpulos es un debate sin fin.
Es la confianza perfecta y total de los alumnos el mejor signo de la escuela o no lo es? O
acaso reside la mejor confianza en cierto grado de independencia?
Permanecer fiel a la enseanza de un maestro, es repetir su pensamiento a travs de los
siglos? O le permaneces ms fiel desarrollndolo, asumiendo su sentido, as como el
mismo maestro lo hubiera hecho si estuviera vivo?
Cunto ms esto hara justicia a los maestros, y a varias eras de la humanidad!
Sera bueno si los maestros pudieran vivir mucho ms tiempo que nosotros, gente
ordinaria, pero la naturaleza ingrata es impiadosamente sorda. Tal vez la ms fiel de todas
las fidelidades consistira en llevar el pensamiento del maestro, transferirlo, traducirlo en un
nuevo lenguaje conforme al cambio de los tiempos y los lenguajes se vuelven cada vez ms
perfectos.
Nuestro fin
por Luigi Giussani

Nosotros queremos - y ste es nuestro fin liberar a los jvenes: liberar a los jvenes de la
esclavitud mental, de la homologacin que vuelve mentalmente esclavos de los dems.
Ya desde mi primera hora de clase siempre he dicho: no estoy aqu para que ustedes
asuman como propias las ideas que les comunico yo, sino para ensearles una mtodo
autntico para juzgar las cosas que les dir.
El valor de la experiencia
por Heinrich Schlier
El ltimo, nico sentido de un evento, por lo tanto la verdad real del evento, se comunicar
a s misma slo, y siempre y cuando el sujeto que hace experiencia del evento se rinda ante
ste, a la vez que intenta comprenderlo.
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Textos complementarios - Quinta Sesin

LA LIBERTAD
Por Luigi Giussani
Debemos comprender bien qu es la libertad. La esencia del yo humano es libertad, libertad
que implica cerebro y corazn, inteligencia y fuerza de voluntad, energa de la voluntad.
Slo comprendiendo qu es la libertad podremos saber cmo usarla.
Dnde radica en nosotros la dificultad para tener una idea clara sobre ciertas palabras
fundamentales para la vida? Nos resultan difciles de entender las palabras que definen al
hombre, justamente las palabras que definen al hombre frente al animal. Por qu? Porque
estamos alienados por la mentalidad comn. Normalmente, la palabra libertad coincide con
hacer lo que a uno le apetece. Y eso es justo, como demostrar; pero no como piensa todo
el mundo, porque todo el mundo es superficial al usar la expresin libertad igual a hacer lo
que te apetece. Pues, qu quiere decir lo que a uno le apetece?
Hay una nica desventaja en seguir a Jess, en ser cristianos, en estar en la Iglesia: la
desventaja es que se est obligado a tomar conciencia de todo lo que se hace; la desventaja
de tener que ser inteligentes en el uso de la inteligencia que, en el fondo, estaba implcita en
la frase que siempre repeta Cristo: Vigilad, estad alertas
La experiencia de la satisfaccin
Sin embargo, para entender las palabras que ataen a nuestra vida, qu hay que hacer? Por
ejemplo, la palabra justicia, la palabra amor, la palabra felicidad, la palabra vida, la palabra
libertad Qu tenemos que hacer para entender qu es la libertad? Tenemos que partir de
la experiencia en que una persona se siente libre. Hay una determinada experiencia en la
que la persona se siente libre y otra en la que no se siente libre. Cundo se siente libre
alguien? Cuando ha satisfecho un deseo
Hay que partir de la experiencia: ste es el yugo decisivo. El hombre slo parte del presente
porque el minuto anterior ya no existe y el minuto posterior todava no existe. Siempre
partimos del presente y del presente como experiencia; de otro modo, es un falso presente,
es una abstraccin. Partimos siempre del presente () La experiencia nos dice que
tenemos un sentimiento de alivio y de libertad cuando resulta satisfecho un deseo que
tenemos, y nos dice tambin que cuando un deseo nuestro no se ve satisfecho (cuando se
te niega algo), se produce al menos un instante de opresin negativa, una sensacin de
esclavitud.
()
Entonces, qu pone de manifiesto esta observacin? Que nuestra experiencia porque el
hombre parte de la experiencia; es verdadero lo que parte de la experiencia, hasta el punto
de que Dios ha querido comunicarse a los hombres a travs de la experiencia carnal, en el
tiempo y en el espacio- nos dice que la libertad indica ese momento de uno mismo, esa
conciencia de s, en la que predomina el alivio que nos produce la satisfaccin de un deseo.
Libertad igual a satisfaccin, satisfacere (satisfacer), deseo satisfecho. En lugar de satisfaccin
se puede usar una palabra ms metafsica: perfeccin. La libertad es la perfeccin. En latn,
perficere (cumplir) significa exactamente satisfacere: un deseo satisfecho es un deseo cumplido,
perfecto.
Amigos: yo deseo ir al Caribe, Carlo me dice que s y yo contento, feliz y libre, se lo digo a
los dems, se lo comunico a los dems. Pasado maana me voy. Me voy al Caribe pero
luego vuelvo con la cara larga, peor que antes. Pero, cmo es posible?, no has estado en
el Caribe?. S, perono s.
51
Esta satisfaccin, esta perfeccin, si no es total, si no es totalizante, si presenta alguna fisura
por la que se escapa el agua, si tiene algn agujero, si algo queda hueco, no es libertad sino
tristeza: el hueco es la tristeza. Como deca Dante en aquel terceto: Cada cual intuye
confusamente un bien (intuye la existencia de un bien, de la felicidad, de la satisfaccin) en
el cual el alma se complace y lo desea (busca; la bsqueda del hombre es siempre una
peticin); y por eso (por ese bien) todos luchan (tiende a, est en tensin, con-tende con
todos los factores de su vida; con-tende implica tambin el crculo de amistades y la compaa
humana; busca alcanzar este bien) por alcanzarlo.
La trayectoria de la libertad
Ayudmonos con un dibujo. X es el punto desde donde parte el hombre: la existencia
empieza aqu.
El hombre tiene un dinamismo que le hace no quedarse nunca quieto. Nunca se da un
instante igual a otro. El hombre que se para est perdido (es decir, muerto!)
Dibujemos al hombre como un ngulo abierto: el dinamismo del hombre tiende siempre a
ir hacia delante y a satisfacerse cada vez ms, a cumplir los deseos que lleva dentro, cada
vez ms. La definicin esencial de la palabra libertad si la libertad es satisfaccin y
perfeccin- es, como deca Dante, un bien en el cual se aquiete el alma, el bien en el que todo
se resuelve. Este bien en el que todo se resuelve es infinito porque cualquier cosa que el
hombre posea le hace decir: Y despus?. Alcance lo que alcance, el hombre dice: Y
despus? Cualquier cosa de la que el hombre goce Lo que vida aferr, en la mano
cerrada se deshizo, como la rosa bajo la bveda de la eternidad, y ms lo que ms me
plugo. ()
El yo es relacin con el infinito (el signo 8 en la figura). Toda la dinmica, todo el
dinamismo del yo se desarrolla y tiende a la perfeccin, es decir, al cumplimiento de s,
cumplimiento que nunca halla en lo que alcanza, como ya escrib en El sentido religioso. Pues,
siendo el corazn exigencia de verdad, de justicia, de felicidad, en nada de lo que el hombre
alcanza, se cumple esto. Por eso, el hombre tiende a algo que est ms all, siempre ms
all, que es trascendente. Nuestra conciencia percibe la existencia de algo distinto, es decir,
de Dios, del Misterio, de Dios como Misterio. Por ahora lo dibujamos as: Dios (8) es la
meta a la que tiende el deseo del hombre. La libertad es mayor cuanto ms se acerca al
infinito. Mejor an, la libertad es relacin con el infinito, la libertad llegar pero todava no
est; la libertad llegar cuando el hombre sea feliz. Puesto que la libertad es deseo de
felicidad, el advenimiento de la libertad ser completo cuando el deseo de felicidad se vea
satisfecho. La libertad dice toda la filosofa de Santo Toms y el pensamiento de la Iglesia,
dice Jess en el Evangelio- es la relacin con el infinito, con Dios, es la realizacin de la
relacin con el Misterio. La libertad es la capacidad de alcanzar el destino, es el nexo, la
relacin con el destino ltimo, la capacidad de alcanzar a Dios que es nuestro destino
ltimo. Nosotros vivimos la libertad como una capacidad de algo que debe llegar al final.
La vida del hombre es el espacio delimitado por este ngulo: en a, la libertad todava no es
completa, en b no es completa, en c no es completa, en d no es completa: slo ser
completa aqu (8). Incompleta quiere decir imperfecta: nosotros vivimos la libertad en
estado imperfecto.
Ya que la libertad es experiencia de satisfaccin, de plenitud, esta plenitud, esta satisfaccin,
en su acepcin total, acontece en la relacin con el Misterio, con el infinito. La libertad,
antes de que la relacin con el Misterio se realice totalmente, es algo incompleto,
inacabado, todava sin realizar, que se est llevando a cabo. La vida es el camino de la
libertad que se est llevando a cabo, que se est realizando, pero es una libertad imperfecta.
Cmo se mueve la libertad
Ahora tenemos que ver dos ideas fundamentales.
52
a) A travs de las criaturas. En primer lugar, cmo se mueve este dinamismo de la
libertad que est aqu dentro (X)? Si la libertad es relacin con el infinito, cmo podr
moverse? Es necesario que el infinito la alcance para solicitarla. Como alguien que est
durmiendo: tienes que ir hasta donde est y llamarlo. Qu hace el infinito para llamarme,
para llamar a la libertad? Cmo se mueve la libertad? Las enzimas se mueven cuando hay
hambre, cuando hay un estmulo que las provoca. De qu forma se convierte Dios en
estmulo que mueve al hombre? A travs de las criaturas. Las criaturas son el modo
mediante el cual el infinito se hace presente al corazn del hombre y le despierta la sed de
s, le despierta la exigencia de felicidad, de justicia, de verdad, de amor. Las exigencias de
justicia, de verdad y de amor se ponen en marcha a travs del estmulo que nos viene de la
criatura, ese trocito de tiempo y de espacio, ese fragmento (a, b, c, d) a travs del cual
nos toca el Misterio infinito, porque todas las cosas son signos de Dios.
Por ejemplo, llegados a este punto nos encontramos con una montaa, el Mont Blanc
(mb), y el hombre el dibujo debera hacerse en dos planos, pero no pasa nada- al ver el
Mont Blanc, dice: Qu bonito! Si pudiera relacionarme con aquello que ha hecho
esto!Abrazar el Mont Blanc! Con el tiempo, el chico crece y, despus de haber visto el
Mont Blanc ve la montaa blanca: ve la chica (ch). Y la chica lo atrae ms que el Mont
Blanc!
Por tanto, primero: la libertad, el dinamismo de la libertad entra en accin porque es
impactado por las criaturas (lo tocan ms o menos segn las criaturas le correspondan ms
o menos), porque sigue el modo en el que Dios se le presenta, y se le presenta en el signo
de las cosas.
Pero esto requiere, ciertamente, una condicin: requiere estar atentos, ser sinceros.
Entendis porqu Jess dice bienaventurados los pobres?Entendis porqu Jess ama a
los nios y los pone como ejemplo? Es necesario no tener prejuicios, es decir, estar ante las
cosas y sentir el reclamo de su originalidad, de su pureza: Te doy gracias, Padre, porque
has hecho entender estas cosas no a quienes creen ser alguien, sino a los sencillos. Sencillo
es quien llama al pan, pan y al vino, vino.
Qu es lo contrario de esto? La mentira. La mentira est en contra de la libertad; lo
contrario de la libertad es la mentira. Tanto es as que el pecado, que es lo contrario de la
libertad, se identifica en el Evangelio de San Juan con la mentira: el pecado es una mentira.
Cul es la verdad de esta ch? Su relacin con el infinito: ch es un trocito que me
representa al infinito. Esta ch es un trocito que me representa al infinito ms que mb.
b) La libertad imperfecta. Y ahora, qu sucede? Supongamos que la libertad sea una
locomotora, un caballo, un avin, un medio de transporte cualquiera. Llega aqu (mb) y
dice Qu bonito!; se para a alabar a Dios porque ve el Mont Blanc. Y cuando llega a este
punto (ch) se siente atrado por l.
Supongamos ahora que ste del que estoy hablando (X) es mdico en Tanganica, porque le
ha atrado la idea de ir de misin a Tanganica (T), ha consagrado su vida y se ha hecho
fraile para ir a Tanganica. Viviendo como fraile en Tanganica, conoce a una rubia (r). Me
segus? (por eso necesitaramos un segundo plano: como si T y r tuvieran lugar al mismo
tiempo) Mientras est en Tanganica trabajando, ya con los votos perpetuos, al conocer a la
rubia dice: la rubia me atrae ms que ser fraile. Entonces, como la rubia me satisface ms,
tengo derecho a irme con la rubia. Como el marido de aquella mujer (pobrecita!) Si le
atraa ms la secretaria, por qu no se iba a ir con ella? Pues, porque en el designio de su
vida, el Misterio de Dios le haba pedido una tarea, le haba dado esta vocacin, aunque le
hiciera conocer a aquella otra mujer. Cul es la ley fundamental? La ley fundamental es que
tienda hacia aqu (8): que tienda a su destino. Si la ley es tender al destino, T est ms cerca,
le hara estar ms cerca que r, le hara caminar ms. Me explico? Pero r le atrae ms. T
corresponde ms a las exigencias de su corazn, a pesar de lo que parezca, porque la
53
exigencia del corazn es la felicidad total, es el destino; pero la mayor emocin viene de r, y
entonces uno cede a la emocin que siente y se desva hacia aqu. Evidentemente, perder
el camino. ste es el concepto del pecado. La posibilidad de pecado est implcita en el
dinamismo de la libertad: elegir ante una criatura aquello que satisface ms de una manera
inmediata, en lugar de relacionarse con ella para tender ms al destino para el que hemos
sido hechos. El pecado es desbordarse, salirse del cauce que nos lleva hacia el destino, para
detenerse en algo que, en ese momento, interesa ms. Queda claro? Ya volveris a pensar
en ello.
Pero por qu la libertad puede cometer este error? Si reflexionase, si fuese como Scrates
o Sneca, si fuese un gran estoico o un gran filsofo, no cometera este error? S! Tambin
ellos lo cometan. Todos cometen errores; todo el mundo comete pecados, de una manera
u otra.
Por qu es as la libertad? Porque an no es perfecta. Slo cuando la libertad llegue hasta
aqu (8), al encontrarse ante su objeto pleno, no podr ya elegir, ya que ser perfecta, estar
totalmente satisfecha, no podr tener la tentacin de elegir otra cosa. Pero ya he comentado
la segunda cosa importante: al estar en camino hacia el destino, la libertad imperfecta puede
equivocarse. Pecar significa desfallecer amartnein, fallar en el camino y tomar otro; como en
un desierto: si la caravana pierde la brjula, perder el rumbo.
La libertad es imperfecta y, precisamente porque es imperfecta, puede elegir algo que no
sea adecuado. La capacidad de eleccin es lo propio de una libertad en camino, no de una
libertad ya perfecta. La eleccin no pertenece a la definicin de la libertad: la libertad es
satisfaccin total. El error, la posibilidad de error, pertenece a una libertad que no es libre
todava, que no es todava libertad, que no ha alcanzado an la satisfaccin total. Por eso se
llama defecto. En latn, deficere significa desfallecer, como cuando uno sufre un colapso, una
hipoglucemia repentina grave: la tensin baja de golpe y entonces desfallece. Es la
descripcin del pecado. El error consiste en esto: en el atractivo o la emocin que suscita
una criatura que ejerce una influencia inmediatamente ms fuerte que otra cosa que hara
avanzar ms la libertad, que le hara caminar mejor. El error no es el atractivo que se siente;
el error es preferir este atractivo al atractivo ms dbil pero ms activo y seguro para
caminar hacia ese destino que, a travs de algo, se haba insinuado, propuesto, al corazn.
()
El dinamismo de la libertad es provocado por las criaturas. Por eso, omnis creatura bona,
como deca San Pablo: cada cosa es un bien, porque cada cosa te remite al Creador, cada
cosa, todo, aunque pueda haber una de ellas que te atraiga ms. Si tienes que elegir entre
sta y otra cosa que te atrae menos, pero que te hace avanzar ms hacia el destino, te vers
razonablemente obligado a seguir la segunda, no la primera. Ello sucede porque la libertad
todava no es perfecta, tanto es as que debe ser estimulada por las criaturas, tanto es as
que puede equivocarse. An no es perfecta; es una libertad en camino. La libertad de
eleccin no es la libertad, es una libertad imperfecta. La libertad ser perfecta, plena,
cuando est frente a su objeto, el que la satisface totalmente; entonces ser plenamente
libre, ser totalmente libertad.
Las condiciones de la libertad
a) La conciencia del destino. Primero: una conciencia del destino, el amor al
destino. Nos equivocamos si perdemos de vista el destino. Todos, en un
cien por cien de los casos, viven as. Debemos estar atentos, porque
tambin nosotros vivimos as. Lo terrible es que se vive conforme a un
criterio que est en contra del hombre, que es inhumano. Aparenta otra
cosa y todo el mundo dice: Es justo, es cmodo, es para tu provecho, te
interesa, entonces hazlo! No! Porque el destino de la vida no es lo que
54
nosotros queremos, es el misterio de Dios, la conciencia del Misterio, la
conciencia del destino.
b) El gobierno de uno mismo. Segundo: se requiere una fuerza para
arrancarse, una fuerza para separarse de ese atractivo, de modo que t
pongas tu energa en caminar hacia el destino. Esto se llama mortificacin,
capacidad de mortificacin o de penitencia. Penitencia que en griego se dice
metnoia, significa cambio de direccin, para cambiar la mens nous, en
griego-, para cambiar la decisin que debes tomar.
La compaa
Por tanto, conciencia del destino sentido religioso- y energa para dominarse a s mismo
gobierno de uno mismo-, cuyo aspecto ms crtico se llama mortificacin o penitencia.
Decidme si estas dos cosas son posibles para una persona aislada. El valor ms externo y
evidente, ms inmediato, que tiene la compaa, es que te remite al sentido religioso, al
destino
Amigo, estas cosas no te las dice ni tu madre; el reclamo al destino y el reclamo al gobierno,
al dominio de ti mismo: t te gobernars segn la conciencia que tengas del destino. Esto
implica siempre un desgarro, una herida. El trmino cristiano para decirlo es la palabra
penitencia o mortificacin. Mortificacin significa que parece muerte, parece renuncia,
pero no lo es! Porque si uno escoge esta T, ver luego a r con otra luz, no la perder; la
ver bajo la luz permanente, eterna, verdadera y eterna; y amar con un amor verdadero y
eterno. Ya no la pierde, es ms, otro la perder, pero l no. Me habis entendido?
He querido detenerme en el problema de la libertad, porque la fe, al referirse al
acontecimiento del Misterio hecho hombre, que se hace un hombre entre los dems
Jess era un hombre entre otros, era un hombre que caminaba entre las casas, era un
hombre que andaba por los senderos, era un hombre entre la multitud de Jerusaln, era un
hombre entre los dems. Pensad en Juan y Andrs: desde que encontraron a aquel hombre,
volvieron a casa con su mujer y sus hijos, siguieron pescando hasta en el ltimo captulo
de San Juan se habla de la pesca nocturna-, continuaron yendo a la sinagoga con los dems,
a Jerusaln, iban de paseo hacan todo igual que antes, pero ya no como antes; entre sus
personas y lo que hacan se ergua una figura que llevaban dentro de s: aquel hombre.
Estaba entre sus ojos y lo que vean, entre su corazn y lo que hacan, en todo, en todo!
Con qu tiene que ver este 8? Con todo! Con el pelo Hasta el ltimo cabello de
vuestra cabeza est contado, dijo. Es lo ms bello que dijo, porque no hay nada que
describa la presencia contingente, banal, concreta, material, efmera, como un cabello que
cae de la cabeza. O tambin, la mirada con la que hablaba de la flor del campo y del pjaro
que cae y, sobre todo, del hijo del hombre, del nio: Ay de quien escandalice a uno de
estos pequeos! Valdra ms que le colgaran al cuello una de esas piedras de molino y lo
echaran al mar. Hacer dao a un nio, tanto en sentido material como moral: todo el
mundo evita hacer dao a los nios en sentido material, pero en sentido moral todos les
hacen dao; no les importa, incluso a sus padres. Nadie ama ms que aquel hombre: tom
en brazos a un nio y lo estrech, y dijo aquella frase. Una madre la madre de aquel nio,
si tena la mirada suficientemente abierta-, no se habra sentido suplantada, sino
espectadora de un amor a su hijo mayor que el suyo.
La llamada de Jess implica siempre la entrega a una comunidad; la pertenencia a Jess
siempre coincide con la pertenencia a una comunidad. Estas comunidades son como los
brazos de Cristo para aquel nio, como la mirada de Cristo que cuenta los cabellos de la
cabeza, como Su mirada que advierte el pjaro que cae o la flor del campo, como la
55
poderosa energa con la que Jess resucita al adolescente muerto, hijo de la viuda de Nan.
Pero, qu pretenda Jess antes y despus de aquello? Jess quera resucitar el alma de
aquella mujer: Mujer, no llores!.
La comunidad es fsica y literalmente Jess que est haciendo estas cosas, Jess presente:
entonces aprendes en la comunidad qu es tu destino. Y, en ella, l te da la fe, te sostiene
en la fe, gobierna y educa tu fe. All te hace entender qu es la libertad y educa tu libertad,
madura la conciencia del sentido religioso y la conciencia del sacrificio que se debe hacer y,
por lo tanto, la conciencia humilde, sin intil desesperacin, de tu pecado, de tu error, de la
facilidad de pecar. S, tu facilidad de pecar, pues el hombre tiene una gran herida, lleva la
seal de una herida enorme, que hace que el brazo que habra podido levantar treinta kilos
no logre levantar ni tres, porque est debilitado, como si se tratara de una parlisis infantil:
a esto se le llama pecado original. Por eso la comunidad te dice que no te escandalices ante
la tentacin que sufres y que tampoco te escandalices por el error que cometes; y que
vuelvas, de manera indomable, a emprender el camino. Juntos reconocemos lo que nos
lleva al destino, reconocemos lo verdaderamente grande en la vida es grande lo que nos
hace ir hacia el destino-, y reconocemos la atraccin ilusoria, lo ilusorio de cierto atractivo.
Todo ello es la educacin que la comunidad te da.
Entonces, qu hay que hacer con nuestra libertad? Lo mismo que con la fe. Cmo
aprendieron los apstoles a tener fe en aquel hombre? Siguindolo. Si Juan y Andrs
hubieran ido a verlo slo aquel da, se habran impresionado, y al cabo de diez aos les
habran contado a sus hijos: Hace tiempo vimos a un hombre, pero no habran tenido
fe en aquel hombre. Lo siguieron. Y cmo se aprende a ser educados en la libertad, de tal
modo que la libertad se convierta realmente en la fuerza de nuestra vida, dando as dignidad
a nuestra vida (la dignidad del hombre est en la libertad, porque es la relacin con el
infinito)? Siguiendo; siguiendo a la compaa en la que el Seor, al llamarnos, nos ha
puesto. Seguir, no hay nada ms inteligente que seguir.
..
El misterio de la libertad del hombre

Por Charles Peguy
El hombre debe amar estas criaturas como son.
Cuando amas a un ser, lo amas como es.
Slo yo soy un ser perfecto.
Esto es tambin el porqu, quizs,
S lo que es la perfeccin
Y demando una perfeccin menor de esta pobre gente.
S, s lo duro que es
Y cunto tienen que trabajar a travs de sus juicios
Deseo, estoy tentado de poner mi mano bajo sus vientres
Para sostenerlos con mi gran mano
Como el padre ensea a nadar a su hijo
En la corriente del ro
Y se debate entre dos sentimientos
Por un lado, si lo sostiene siempre y lo sostiene demasiado
El nio se quedar a su lado y no aprender a nadar
Pero si no lo sostiene en el momento adecuado
Este nio se ahogar
As es como soy cuando les enseo a nadar entre sus juicios
56
Tambin estoy dividido entre estos dos sentimientos
As, si los sostengo siempre y los sostengo demasiado
Nunca aprendern a nadar por s solos
Pero si no los sostuviera en el momento justo
Estos pobres nios quizs podran ahogarse
Tal es la dificultad, tan maravilloso es
Y tal es la verdadera duplicidad, la doble cara del problema
Por un lado, debern salvarse por s solos
Esa es la regla
Y es formal. De otro modo, no sera interesante. No seran hombres.
Ahora quiero que sean humanos/hombres.
Dejadlos ser hombres y que ganen por s mismos
Sus espuelas de caballero
Por otro lado, no deben ahogarse
Han quedado zambullidos en su pecado de ingratitud
Tal es el misterio de la libertad del hombre, dice Dios.
57
APNDICE 1.
CUESTIONARIO Y TABLAS DE EVALUACIN
Cuestionario propuesto por el departamento educativo de AVSI
SE LE PIDE GENTILMENTE:
a) contestar las preguntas con tranquilidad y sinceramente, tener en cuenta que cada
cuestionario es estrictamente annimo y que no es nuestra intencin personalizar
las respuestas de las personas entrevistadas;
b) leer con atencin las preguntas y las respuestas antes de elegir la que corresponde a
su opinin;
c) indicar sus preferencias poniendo solamente X en la casilla correspondiente a la
respuesta escogida.
INFORMACIN PRELIMINAR
Sexo:
Masculino
Femenino
Edad: .... aos

Nivel educativo:
Primaria
Secundaria
Universidad
CUESTIONARIO
1. Segn usted, educacin es:
Adquisicin de conocimientos y habilidades
Instruccin de valores morales, ticos y espirituales
Introduccin a la realidad
Promocin de conocimientos cientficos, tcnicos y culturales,
habilidades y actitudes necesarias para impulsar el
desarrollo nacional
Adquisicin de disciplina y buena conducta.
Otros, como........................................
2. Segn usted, la tradicin es:
Una forma de vida inadecuada
Una suma de valores y reglas que no estn relacionadas con la educacin.
Una hiptesis explicativa que es punto de partida para toda la relacin con la
realidad.
La cultura compartida en el pasado por un grupo de personas.
Otro, como:..............
3. Segn usted autoridad es:
Una persona con un papel en la sociedad que le da poder sobre otros.
Una persona que acompaa y ayuda a otros en su crecimiento.
Una persona que puede obligar a otros para que hagan algo.
Una persona que puede decidir por otros.
Otro, como: ...........
58
4. Segn usted, en el proceso educativo la verificacin personal es:
Una prdida de tiempo
Un proceso til para la vida que no da buenos resultados acadmicos
Un mtodo para generar certeza en el aprendiz
Una modalidad para volverse independiente de todos y de todo
Otro, como:........
5. Segn usted, libertad es:
La satisfaccin de un deseo
La posibilidad de elegir sin interferencias externas
La capacidad de elegir de manera correcta, respetando a los otros
La ausencia de vnculos
Otros, como:.........
6. Tu papel de educador para con tus alumnos requiere primeramente de:
Una buena preparacin acadmica
La capacidad de guiar a tus alumnos a buenos resultados acadmicos
La capacidad de ofrecer un mtodo para afrontar y comprender la realidad
La habilidad de dirigir y organizar el trabajo de clase
La capacidad de evaluar el desempeo de los alumnos
Otro: ......................
7. Por qu te consideras una autoridad para tus alumnos? Por:
Su preparacin acadmica
Por el poder de su funcin
Por su capacidad de reconocer y hacer crecer el deseo original de sus corazones
Por su conducta ejemplar
Por una actitud amigable con ellos
Otro, como:.......
8. Segn usted el objetivo del sistema educativo es formar personas:
Que tengan conocimientos especializados para encontrar fcilmente un buen
trabajo y contribuir al desarrollo nacional
Que tengan un buen conocimiento general para encontrar fcilmente un buen
trabajo y contribuir al desarrollo nacional
Que vivan los valores de la honestidad, tolerancia y solidaridad
Que sean capaces de usar para la vida el conocimiento adquirido en la escuela
Que sean capaces de actuar en la vida con responsabilidad, creatividad y
capacidad crtica
Otros, como:.........
9. Usted usualmente deja espacio a sus alumnos para que expresen sus
opiniones?
S
No
10. Segn usted la disciplina en el aula es:
Un valor en s
Un importante objetivo educativo para su trabajo
Una importante condicin para un trabajo fructfero
Su objetivo principal en cuanto educador
Otros, como:........
11. Usted considera que una clase est disciplinada cuando:
Los alumnos son puntuales, inteligentes y se comportan bien
Los alumnos se involucran en el trabajo de clase de manera activa y organizada
Los alumnos siguen confiadamente toda indicacin del maestro
59
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Usted puede seguir el plan de trabajo sin cambios

Otros, como:............
Usted se considera a s mismo como un maestro de:
Una escuela
Una clase
De cada estudiante en cuanto individuo
Del mejor estudiante
Del peor ms rezagado
Conoce a cada alumno por su nombre?
S
No
Acta con todos tus alumnos de la misma forma?
Si, porque ellos tienen las mismas responsabilidades y posibilidades
S, por mi sentido de justici
No, porque cada alumno es diferente y necesita ser tratado de manera
individual
La evaluacin es un instrumento educativo porque es:
La definicin de un puntaje en una prueba escolar
La medicin del valor de sus alumnos
La medicin del valor de su trabajo
El aspecto ms importante del proceso educativo
La expresin de su poder
La posibilidad principal para indicar los errores de sus alumnos
Una de las expresiones de su relacin personal con cada alumno
Otro..
Segn usted, cuando un alumno llega a la escuela:
An no ha desarrollado algunos aspectos de su identidad personal o adquirido
conocimientos significativos
An no ha desarrollado algunos aspectos de su identidad personal, pero ya ha
adquirido algunos conocimientos
Ya ha adquirido algunos aspectos de su identidad personal y tambin algunos
conocimientos
Ya ha adquirido algunos aspectos de su identidad personal pero an no ha
adquirido conocimientos significativos.
Conoce usted el ambiente social y cultural de sus alumnos?
S
No
Si la respuesta es s, cmo obtuvo la informacin?
Por las fichas escolares
Comunicacin informal
Otros.
Y, de qu forma esta informacin le es til para su trabajo?
18. Trata usted de actuar en conjunto con los padres o tutores de sus alumnos?
S
No
Si s, cmo? ...
19. Conoce la conducta y el desempeo de sus alumnos en los aos anteriores?
S
No
60
20. Guarda un registro de la informacin de cada alumno?
S
No
21. Deja espacio a sus alumnos para plantear preguntas?
S, porque..................................................................................................
No, porque................................................................................................
22. Cmo ayuda a sus alumnos para que se involucren en el trabajo de clase?
Premiando a los mejores
Castigando a los que no son diligentes
Desafindolos con actividades adecuadas a su deseo original de preguntar y
descubrir la realidad
Dejando espacio a canciones, dramatizaciones, juegos y asignacin de roles
Otros, como.....
23. Enseando su materia, su preocupacin principal es:
Comunicar el conocimiento correcto
Seguir la indicacin de planes y programas
Ofrecer un mtodo para hacer frente a la realidad y espacio para la verificacin
Obtener de sus alumnos buenos resultados acadmicos
Evaluar de manera correcta el desempeo de sus alumnos
Otro, como:....
24. Comparte la informacin de cada alumno con sus colegas?
S
No
25. Acepta comentarios, sugerencias o correcciones de sus colegas?
S
No
61
Referencia
Temas
Dinmica de la educacin Educacin
Tradicin
Autoridad
Verificacin Personal
Libertad
Objetivos
Desarrollo de la
personalidad e identidad del
alumno
Capacidad crtica
Libertad
Metodologa
Relacin personal docentealumno
Preguntas
1
2
3
4
5
6-7
8-9
10-11
12-15
TABLA DE EVALUACION DEL CUESTIONARIO

El cuestionario es un instrumento que se usa para una evaluacin rpida y cuantitativa de
los siguientes factores relacionados con los contenidos del itinerario:
el conocimiento y comprensin de las dinmicas originales de la
educacin;
la capacidad de elegir los objetivos centrados sobre el desarrollo de
la personalidad del educando (autoconciencia, capacidad crtica,
libertad);
la capacidad de elegir un mtodo de trabajo que est centrado de
manera adecuada en la persona del joven.
La tabla siguiente muestra la correspondencia entre estos factores y los tems del
cuestionario:
Respeto hacia las tradiciones
16-20
del estudiante
Apertura a la realidad
21-23
Colaboracin con los
24-25
colegas
EVALUACIN DE LOS RESULTADOS

La evaluacin de los resultados se obtiene dando un puntaje a cada respuesta correcta
(indicadas en el cuestionario mediante un cuadradito negro) y corresponden a la
clasificacin ya indicada: 1. conocimiento y comprensin de las dinmicas originales de
la educacin; 2. la capacidad de elegir los objetivos centrados sobre el desarrollo de la
personalidad del educando (autoconciencia, capacidad crtica, libertad); 3. la capacidad
de elegir un mtodo de trabajo que est centrado de manera adecuada en la persona del
joven.
Indicador N 1:
62
Conocimiento y comprensin por parte del docente de las dinmicas originales de la
educacin (preguntas 1 a 5)
Puntaje
0 - 1/5
2/5
3/5
4/5
5/5
Evaluacin
Muy baja
Baja
Media
Buena
Muy buena
Indicador N 2:
Capacidad del docente de elegir los objetivos centrados sobre el desarrollo de la
personalidad del educando (preguntas 6-11)
Puntaje
0 - 1/6
2- 3/6
4/6
6/6
6/6
Evaluacin
Muy baja
Baja
Media
Buena
Muy buena
Indicador N 3
La capacidad del docente de elegir un mtodo de trabajo que est centrado de manera
adecuada en la persona del joven (preguntas 12 a 25)
Puntaje
0 - 4/14
5 - 7/14
8 - 9/14
10 - 11/14
12 14/14
Evaluacin
Muy baja
Baja
Media
Buena
Muy buena
63
INTRODUCCIN A LA EDICIN ITALIANA DE EDUCAR ES UN RIESGO

Mons. Luigi Giussani
Junio de 1995
La idea fundamental de una educacin dirigida hacia los jvenes es el hecho que a travs de
ellos se reconstruye una sociedad; luego entonces el gran problema de una sociedad estriba
antes que nada en educar a los jvenes. (todo lo contrario de lo que sucede ahora).
El tema principal, para nosotros, en todos nuestros discursos, es la educacin: cmo
educarnos, en qu consiste y cmo se desarrolla la educacin, una educacin que sea
verdadera, es decir correspondiente a lo humano. Educacin por lo tanto, de lo humano,
de lo original que est en nosotros, que en cada uno de nosotros se concreta de manera
diferente, a pesar de que, substancial y fundamentalmente, el corazn siempre es el mismo.
En efecto en la variedad de las expresiones, de las culturas y de las costumbres, el corazn
del hombre es uno: mi corazn es el tuyo, y es el mismismo corazn de quien vive lejos de
nosotros, en otros pases o continentes.
La primera preocupacin de una verdadera y adecuada educacin es la de educar el corazn
del hombre tal como Dios lo ha hecho. La moral no es sino continuar la actitud con que
Dios crea al hombre frente a todas las cosas y en la relacin con ellas, originalmente.
De todo lo que es posible decir acerca de la educacin a nosotros importan sobretodo los
puntos siguientes.
2. Para educar hace falta proponer adecuadamente el pasado. Sin esta propuesta del
pasado, del conocimiento del pasado, de la tradicin, el joven crece cerebral o escptico.
Si nada propone privilegiar una hiptesis de trabajo, el joven se la inventa, de manera
cerebral, sino se vuelve escptico, mucho ms cmodamente, ya que ni siquiera hace la
fatiga de ser coherente con la hiptesis que ha tomado.
En Realidad y juventud. El desafo he escrito: es la tradicin concientemente abrazada que
ofrece una totalidad de mirada sobre la realidad, ofrece una hiptesis de significado, una
imagen del destino. Uno entra en el mundo con una imagen del destino, con una hiptesis
de significado, que todava no se desarrollado en los libros. Es el corazn como se deca
antes. La tradicin- prosigue el texto- como una hiptesis de trabajo con la que la
naturaleza avienta al hombre en el parangn con todas las cosa.
3. Segunda urgencia: el pasado se puede proponer a los jvenes slo si se presenta dentro
de una vivencia presente que subraye la correspondencia con las exigencias ltimas del
corazn. Es decir: dentro de una vivencia presente que de las razones de s. Slo esta
vivencia puede proponer y tiene el derecho y el deber de proponer la tradicin, el
pasado. Pero si el pasado no aparece, si no es propuesto dentro de una vivencia presente
que intente dar las propias razones, tampoco es posible obtener la tercera cosa necesaria
para una educacin: la crtica.
4. La verdadera educacin debe ser una educacin a la crtica.
Hasta los diez aos (ahora probablemente antes), el nio puede todava repetir: lo dijo la
maestra, lo dijo mam. Por qu? Porque por su naturaleza, quien ama al nio pone en su
mochila, en sus hombros, lo mejor que ha vivido en la vida. Pero a un cierto momento, la
naturaleza le da al nio, a quien era nio, el instinto de tomar la mochila y ponrsela delante
de los ojos (en griego se dice pro-ballo, de lo cual deriva el castellano problema). Se tiene
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que volver problema aquello que nos dijeron! Si no se vuelve problema, jams ser maduro
y se abandonar irracionalmente o se asumir irracionalmente.
Una vez que se puso la mochila delante de los ojos, se hurga dentro. Siempre en griego este
hurgar se dice krinein, krsis, de los cual deriva crtica'. La crtica por lo tanto consiste en
darse la razn de las cosas, no necesariamente tiene un sentido negativo.
Entonces el joven hurga dentro de la mochila y con esta crtica compara aquello que ve
adentro, es decir aquello que en sus hombros le puso la tradicin, con los deseos de su
corazn: el criterio ltimo de juicio, en efecto est en nosotros, de otra forma estaramos
alienados. Y el criterio ltimo, que est en cada uno de nosotros, es idntico: exigencia de
lo verdadero, de lo bello, de lo bueno. Antes y a travs de todas la diferencias posibles e
imaginables con las que la fantasa puede jugar con estas exigencias, estas finalmente
permanecen idnticas en las posturas, aunque con diferentes connotaciones de las
circunstancias de la experiencia.
La insistencia nuestra es sobre la educacin crtica: el muchacho recibe del pasado a travs
de una vivencia presente con la que se encuentra, que le propone ese pasado y da razones
de ello; pero l tiene que agarrar este pasado y estas razones, ponrselas delante de los ojos,
compararlas con el propio corazn y decir: es cierto, no es cierto, dudo. Y es as que,
con la ayuda de una compaa (sin la ayuda de esta compaa es hombre se encuentra a
merced de las tempestades de su corazn, en el sentido no bueno e instintivo del trmino)
puede decir: s o no. Actuando de esta forma asume su fisonoma de hombre.
Hemos temido demasiado esta crtica, en verdad. O, quien no la ha temido, la ha aplicado
sin saber qu era, no la ha aplicado bien. La crtica se ha reducido a negatividad, por lo
mismo que una transforma en problema algo que se le dijo. Yo te digo algo: poner un
interrogante sobre esta cosa, preguntarse: es cierto?, se ha vuelto idntico a dudar de
ello. La identidad entre problema y duda es el desastre de la conciencia de la juventud.
La duda es la conclusin de una indagacin (provisional o no, no lo se), al contrario el
problema es la invitacin a entender aquello que tengo en frente, a descubrir un nuevo
bien, una nueva verdad, es decir a tener una satisfaccin ms nueva y ms madura.
Faltando de uno de estos factores: tradicin, vivencia presente que propone y da las
razones, crtica cmo le agradezco a mi padre haberme acostumbrado a pedir razones de
cada cosa, cuando todas las noche antes de dormir, me repeta: te tienes que preguntar el
por qu. Pregntate por qu (l me lo deca por razones muy diferentes!) - el joven es
hoja frgil lejos de la rama (adnde vas t?, deca Leopardi) vctima del viento que
domina, de su inestabilidad, vctima de una opinin pblica general creada por un poder
real.
Nosotros queremos - y ste es nuestro fin liberar a los jvenes: liberar a los jvenes de la
esclavitud mental, de la homologacin que vuelve mentalmente esclavos de los dems.
Ya desde mi primera hora de clase siempre he dicho: no estoy aqu para que ustedes
asuman como propias las ideas que les comunico yo, sino para ensearles una mtodo
autntico para juzgar las cosas que les dir. Y las cosas que les dir son una experiencia que
es el resultado de un largo pasado: dos mil aos.
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El respeto de este mtodo ha caracterizado desde una principio nuestro compromiso
educativo, indicando con claridad su finalidad: mostrar la pertinencia de la fe con las
exigencias de la vida. Por mi formacin familiar y en el seminario antes, por mi meditacin
despus, me haba persuadido profundamente que una fe que no se pudiera encontrar y
hallar en la experiencia presente, confirmada por ella, til para contestar a sus exigencias,
no hubiera sido una fe capaz de resistir en un mundo en el que todo, todo, deca y dice lo
contrario; tanto es que hasta la teologa, por mucho tiempo ha sido vctima de esta cada.
Mostrar la pertinencia de la fe a las exigencias de la vida, y por lo tanto - este por lo tanto es
importante para m -, demostrar la racionalidad de la fe, supone un concepto preciso de
racionalidad, significa que la fe corresponde a las exigencias fundamentales y originales del
corazn de cada hombre. Por eso la Biblia en lugar de la palabra racionalidad utiliza la
palabra corazn. La fe por lo tanto, responde a las exigencias originales del corazn del
hombre, idntico en todos: exigencia de lo verdadero, de lo bello, de lo justo (de lo justo!),
de amor, de satisfaccin total e s que como a menudo subrayo a los muchachos
identifica el mismo contenido indicado por la palabra perfeccin (satisfacere o
satisfieri, en latn es anlogo al trmino perficere, perfeccin: perfeccin y satisfaccin
son lo mismo, as como lo son felicidad y eternidad).
Luego entendemos por racionalidad el hecho de corresponder a las exigencias
fundamentales del corazn humano que lo quiera o no, que lo sepa o no lo sepa lo
juzga todo, ultimadamente lo juzga todo, de manera imperfecta o de manera perfecta.
Es por eso que dar razn de la fe significa describir siempre ms, siempre ms
ampliamente, siempre ms densamente, los efectos de la esperanza de Cristo en la vida de
la Iglesia en su autenticidad, de la cual el centinela es el Papa en Roma. Es el cambio de la
vida que, entonces, la fe propone.
El delito es proponer la fe como una premisa que no se mantiene, como una premisa que
no interesa en la vida. En la vida: la vida es hoy ya que el ayer ya no est y el maana an
debe llegar. La vida es hoy. Yo me atrevo a decir a los muchachos que aquello que no
interesa de ninguna forma a mi experiencia hoy, a mi experiencia presente, no existe;
simplemente no existe. Por los tanto un Dios que no interesa a aquello que ahora, hoy, yo
experimento, no interesa de ninguna forma: no existe, es un Dios que no existe, es un
Cristo que no existe, es un cuerpo de Cristo que no existe; estar en la cabeza de los
telogos, pero no est en m, no puede estar en m.
La separacin entre el cielo y la tierra es el delito que ha vuelto el sentido religioso o mejor,
el sentimiento religioso , vago, abstracto, como una nube que corre en el cielo y pronto
desvanece, se adelgaza y desaparece, mientras la tierra queda dominada - que lo queramos
o no ultimadamente, como fue con Adn y Eva, por el orgullo, por la imposicin de s,
por la violencia. El rabino de Roma, Elioi Toaff, recientemente ha escrito en un libro: la
poca mesinica es justamente lo contrario de los que el Cristianismo quiere: nosotros los
hebreos queremos traer nuevamente Dios en la tierra y no el hombre al cielo. Nosotros no
damos el reino de los cielos a los hombres, sino queremos que Dios vuelva a reinar en la
tierra. Cuando lo he ledo di un brinco en la silla! sta es exactamente la caracterstica del
carisma con el que hemos percibido y sentido el Cristianismo, porque el Cristianismo es
Dios en la tierra y nuestra obra, toda nuestra obra, tiene como fin la gloria de Cristo, del
hombre-Dios Cristo. La gloria de Cristo es algo temporal, del tiempo, del espacio, de la
historia, en la historia, ms ac del lmite ltimo, porque ms all ya es cosa slo de l darse
gloria: all coincide con la eternidad, pero ac, si no le sirvo, Su gloria es menor.
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Cuando estaba en el Liceo y escuchaba mis padres espirituales de manera particular a un

tal padre Motta, un viejito suspicaz lo que me impresionaba mayormente de todo lo que
me decan era esta frase: si t no haces sacrificios, no rezas como debes, la gloria de
Cristo es menor. El concepto que yo pudiera aminorar la gloria de Cristo me humillaba; lo
cual significaba que ya me haban comunicado la experiencia de los ancianos, es decir de
hombres maduros y grandes en la fe, ya me haban comunicado el amor a Cristo.
En el Stabat Mater de Dvok bello casi cuanto el de Pergolesi en un dado momento el
bajo canta: Fac ut ardeat cor meum in amandum Cristum Deum, ut sibi complaceam (para
que le plazca). Ya una de las caractersticas de este Stabat Mater, es la repeticin indefinida
de las frases, me ha impactado esta estrofa, porque he visto aquello que me separa
dolorosamente de la enorme mayora de aquellos que me rodean: ut ardeat..., la totalidad
con la que Cristo se impone, de tal forma que se vuelve ley de desenvolverse cotidiano.
En la experiencia de un gran amor escribi Romano Guardini todo se vuelve
acontecimiento es su mbito. Todo: sea que llueva, sea que haya sol; que una cosa salga
bien o salga mal; el trabajo, la paz, la msica, respirar, la enfermedad... todo se torna
acontecimiento en su mbito. Esta frase es vlida para el amor de un hombre y de una
mujer cuando es fuerte, cuando es sincero, cuando es transparente; es vlido para el amor
que se le brinda a un amigo: es lo mismo. Si la fe indica la implicacin de Dios con lo
humano ahora - ahora: lo humano ahora! expresiones como esta de Guardini resultan
bien entendibles.
Dice el segundo captulo de la carta de San Pablo a los Galatos: An viviendo en la carne
[carne es lo que est definido por el tiempo y por el espacio; que se define en lo
circunstancial] yo vivo en la fe del Hijo de Dios, que me ha amado y se ha dado a s mismo
por m. Es posible concebir una fe fuera de esta emocin que nace de una experiencia
presente (maana ser experiencia presente del maana!)? He aqu, la persuasin de la que
hemos nacido es sta: de otra forma no es posible concebir la fe, sera absurda y sera
absurdo adherir a ella! No hay amigo que me siga que no perciba esto. Puede equivocarse,
ser mil veces incoherente, ser pecador como yo; pero el camino es esto.
Recuerdo la primera hora de clase que tuve en la escuela, ha sido el primero E del Berchet.
Estoy a punto de llegar a la ctedra y ya desde el fondo, a lado izquierdo (al fondo
justamente desde la ltima butaca), se levanta una mano. Y yo pienso: Dios mo, an no
empiezo y ya una dificultad!. Diga. (despus chequ en la lista que ese muchacho se
llamaba Pavesi: lo recuerdo perfectamente despus de 40 aos!). Es intil, profesor, que
usted venga a para hablarnos de religin, ya que para hablar es necesario usar la razn,
usted tiene que usar la razn; usar la razn frente a la fe es intil ya que son dos rectas
divergentes, jams se encuentran. Son mundos diferentes.
Entonces yo, tocado en lo vivo por un interrogante que sinceramente no me esperaba,
digo: Disculpe, qu es la fe?. l mira a su alrededor; los compaeros ren tontamente.
Entonces pregunto vigorosamente a toda la clase: Quin de ustedes sabe qu es la fe?
Quin me la sabe describir, definir, decir, como prefieren?. Todos se pusieron serios y
nadie se atrevi a contestar.
Me hice valiente y dije con voz tonante: Dgame, por favor, qu es la razn?. Misma
escena. Entonces dirigindome a la clase: qu es la razn?. Nadie contest.
67
Entonces arranqu es natural y dije: pero cmo? Hablan de fe y de razn sin conocer
el significado de las palabras que usan? sta es una vergenza que no es digna de ustedes!
Son jvenes y tienen que ir en la vida con claridad, con sinceridad; que aquello que
desconocen tienen que decir: no se, pero no hablen de ello no juzguen! a punto de salir
de la clase me top con el profesor de filosofa, un tal profesor Miccinesi, ya haba pensado,
durante el debate, estar en el origen de esa situacin. Le dije: Profesor, esto muchacho son
algo desleales, sin quererlo, por que usan palabras de las que no conocen el sentido y con
ellas juzgan.
l me pregunt de qu se trata? y le cont. Y l: tienen razn. Pero cmo? Tambin
usted?. Me dijo: El concilio Arausicano II define que fe y razn son inconciliables entre
ellas. Mire le contest yo he enseando varios aos teologa, pero realmente no
recuerdo que existiera esta verdad que comunicar a los seminaristas. De todas formas
aunque lo hubiera hecho ahora digo que estaba loco. Mientras usted que es historiador me
tiene que saber decir, de acuerdo con la hermenutica histrica, una parte de discurso, una
media pgina, hay que juzgarla, en cuanto el sentido de sus palabras, al interior del clima de
conciencia y de mentalidad que dominaba en una determinada poca. Le haca esta
comparacin a los muchachos: si yo dijera: il faut se coucher avec les poulles, uno que no
conociera el francs se asustara de mi consejo, de irse a la cama con los pollos, por lo
menos como frente a una excentricidad. l que conoce el francs sabe que es un modismo.
Pero yo me tena que ir y todo el grupo estaba agolpado en el pasillo (si hubiera venido el
director nos hubiese regaado!) - entonces le dije al profesor (no quera irme sin que los
muchachos entendieran algo, que retuvieran por lo menos una cosa): Escuche profesor, yo
le juro que usted est delante de m: es racional o no? y l: s, es evidente para usted.
Yo le juro y con la misma certeza afirmo que Amrica existe, y jams la he visto [estaba
convencido entonces que jams iba a ir; mientras luego he ido muchas veces, demasiadas
veces!]. Pero yo ahora le digo que Amrica existe, independientemente de maana, de
pasado maana, que yo pueda ir o no. Segn usted esto es racional o no?. Prefiri
como Ugo Spirito en un famoso debate con Bontadini en el Centro San Fedele prefiri
ser coherente consigo mismo y dijo: No, no sera racional. He aqu muchachos
exclam aquello que me distingue de su profesor, no es que yo crea y que l no crea, que
yo crea y que ustedes no crean, sino que yo tengo un concepto de razn en base al cual es
racionalmente preferible, racionalmente afirmable, ahora, por m que yo diga que Amrica
existe. Para l no. As que cudense de l, ya que los puede inducir a tener un concepto de
razn en base al cual afirmar que existe Amrica an sin haberla visto no es racional,
mientras afirmar que uno existe por estar delante de los ojos es racional. Estoy an ms
seguro de que Amrica exista que del hecho de que l est delante de m. As introduje el
concepto de certeza moral.
Con esto quiero subrayar que si la fe no tuviera que ver con la racionalidad, la fe no podra
centrar con la vida, ya que la racionalidad es la forma de vivir tpica del hombre.
Lo dicho ha centrado todo el aspecto terico del Movimiento que Dios me ha dado la
gracia de ver, y que ha tomado pi del gusto por la racionalidad, del gusto por la claridad de
concebir la racionalidad, del gusto por volver a vivirla en al acto en que se pone. Adems,
siendo en esto, ahora y entonces, bastante aislados en el mundo cultural: es como si entre
una razn dbil y el nihilismo de hoy, la fuerza y la consistencia reveladora del signo se
afirmara. No existen solamente la razn dbil y el nihilismo: est tambin ese misterioso
pero real, experimentalble fenmeno de una realidad que es signo de otra. La fe es la
exaltacin del signo, del valor del signo. Es as que la racionalidad entre nosotros se volvi
la bsqueda de una forma autntica de aprehender la realidad juzgando los
68
acontecimientos, aprehendiendo su correspondencia con las exigencias constitutivas de
nuestro nimo o de nuestro corazn, como dice la Biblia. Prentedamos, as traducir el
antiguo dicho escolstico: la verdad es una adecuatio rei et intellectus, una
correspondencia del objeto con la autoconciencia, con la conciencia de s mismo, es decir
con la conciencia de aquellas exigencias, que constituyen el corazn , que constituyen a la
persona, sin las cuales ella sera nada!
La fe por lo tanto es propuesta como la racionalidad suprema. La frase expresada de esta
forma puede ser criticable, pero es necesario entender a qu se refiere. Se propone la fe
como apoyada al vrtice supremo de la racionalidad: cuando llega a la cima en el examen de
algo, en el sentimiento de algo, nuestra naturaleza percibe que hay algo ms. Esto define la
idea de signo: la naturaleza nuestra percibe que aquello que vive, aquello que tiene entre
manos, remite a otro. Lo hemos llamado punto de fuga: el punto de fuga que est
presente en toda experiencia humana, es decir un punto que no cierra, sino que remite.
Esto es otro concepto importante en nuestra enseanza.
La fe por lo tanto se propone como racionalidad suprema en cuanto el encuentro con el
acontecimiento que vehicula, genera una imprevisible correspondencia con lo humano.
Juan y Andrs, cuando fueron a la casa de Jess, esa tarde, y estuvieron all mirndole
hablar, volvieron a sus casa diciendo: hemos encontrado al Mesas. El texto no dice qu
les dijo; quin sabe que haban entedido de los que les dijo! Pero resultaba claro que como
aquel hombre no haba ninguno, por que ere algo que iba ms all. Y es la pregunta que le
dirigienron despus de algn tiempo, cuando en la mar tempestuosa l hizo el milagro de
hacer la calma inmediata. Y sus discipulos (que saban quienes eran sus padre, su madre, sus
hermanos, donde viva; saban todo de l porque ya iban algunos meses en que eran muy
ntimos), asustados, se preguntaban: Quin es ste?. Resultaba tan desproporcionado
aquello que ese hombre era con lo que podan pensar, imaginar, esperarse, que no podan
darse razn de ello: estaba ms all de la razn. sto es el proceso a travs del cual la fe
sucede en m, en ti, en todos, por supuesto con la gracia de Dios! Aquella que la falt a mi
gran amigo de los primeros aos: Leopardi, que es el autor que todos mis amigos, junto
conmigo, conocen.
Recuerdo el tercero de sencudaria cuando tuve la primera intuicin de todas estas cosas; no
me la explic mi maestro, la tuve leyendo A su dama, cuando se dirije con un himno
inspirado hacia la belleza, no la belleza, que es esta u otra mujer (con todas la amntes que
tuvo), sino a la belleza con la B mayscula, a la que dice:
Cara beldad que, ausente,
amor me inspiras, o escondiendo el rostro
salvo que el alma ardiente
en el sueo tu sombra no sorprenda,
o en el campo en que esplenda
mas claro el da y la creacin ms pura,
acaso el inocente Siglo de Oro
colmaste ventura,
y eres en esta vida alado espritu,
u ocultndote ahora suerte avara
para futuras horas te prepara?
69
Poder mirarte viva

mi corazn no espera,
sino en el da en que desnuda y sola
por nueva ruta a peregrina esfera
marche mi alma. En el albor primero
de mi jornada incierta y tenebrosa,
te imagin viajera,
por el rido mundo. Mas no hay cosa
que aqu se te asemeje, y aunque alguna
recordase tu rostro, nunca fuera
en actos y en palabras tan hermosa.
Entre tantos dolores
como a la vida humana ofrece el hado,
si verdadera y cual te pinta el alma
te amase algn mortal, para l sera
el vivir ms preciado.
Bien claro veo que tu amor me hara,
cual en los verdes aos, todava
ansiar gloria y virtud. En vano el cielo
esquivo se mostrara a mis afanes;
que al lado tuyo este mortal camino
fuera un sueo divino.
Por los valles, que escuchan
del laborioso agricultor el canto,
y donde me lamento mientras huye,
el ilusorio y juvenil encanto,
y por las cumbres, en que evoco y lloro
los deseos sin fruto y de mi vida
la perdida esperanza, en ti pensando
comienzo a palpitar. Ah si pudiera,
en el ambiente ttrico y nefando
del siglo, conservar tu imagen pura!
Ella sola endulzara mi amargura!
Si t de las ideas eternales,
eres una, de aquellas que de formas
sensibles no visti la eterna ciencia
ni entre caducos restos
soportan el dolor, de la existencia,
o si acaso en el cielo donde giras
otra tierra te acoge entre sus mundos,
y ms bella que el sol prxima estrella
te alumbra, y ms benigno ter aspiras,
desde aqu, donde llora aquel que vive,
de ignoto amante la cancin recibe.
(Versin de Fernando Maristany)
Sino en el da..., cuando entrara en otro mundo, en otra tierra... Entend leyendo este
poema tercero de secundaria en el mas de mayo de mi tercero de secundaria -, que
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Leopardi haba intuido. Y en efecto el himno A su dama termina con una estrofa elevado:
Si t de las ideas eternales...de ignoto amante la cancin recibe. Qu? ignoto amante, a
ella, ella presente entre nosotros: la Belleza hecha hombre, carne carne! - y desconocida
para todos nosotros. Ella no ha desdeado llevar esta carne mortal, sino que ha llevado esta
carne mortal entre nosotros, y nosotros estamos lejos de ella. En fin dije: esto es el primer
captulo de San Juan: el Verbo se ha hecho carne.
Esto ha sido el momento ms determonante de mi vida cultural. Digo cultural tanto la fe
tiene que ver con la razn. Yo he intuido con aproximacin lo que he dicho ya desde
entonces: que la fe responde a las exigencias del corazn ms que cualquier otra hiptesis;
es por eso que es ms racional que cualquier otra hiptesis racional.
Se propone la fe como suprema racionalidad, en cuanto el encuentro con el acontecimiento
que la vehicula genera una experiencia y una correspondencia a lo humano imprevista,
imprevisible.
Esta intuicin de tercero de secundaria se me confirm cuando en los exmenes finales de
bachillerato, le el ensayo de Giulio Augusto Levi sobre Leopardi. Piense que sorpresa
cuando le el punto en que Levi hace del himno A su dama el vrtice del intinerario de
Leopardi, despus del cual fue decayendo hasta la Ginestra. No supo resistir y no tuvo a
nadie cerca, ninguna amistad, ninguna compaa, que lo haya provocado y sostenido para
que diera el pequesimo paso que hubiera tenido que hacer: hacer el parangn con el
primer captulo de San Juan. Aquello que aspiras, aquel himno a la belleza que esperabas
encintrar de chico en los caminos de este mundo, ha acontecido realmente: es el anuncio
cristiano, es el mensaje cristiano. Y el crtico ms famoso de ese entonces apoyaba esta
interpretacin.
Cuando un amigo, hace poco tiempo, fu para una estrevista con la ltima descendiente de
Leopardi, esta le dijo que ya no quera ver a ningn crtico y a ningn periodista, ya que
nadie entenda a Leopardi: slo esto era el motivo y que, por lo tanto, que la disculpara, no
lo hiba a recibir. Mientras ella deca esta ltima palabra, l le dijo: pero, mire, yo he ledo a
Guilio Augusto Levi. Ella se detuvo, de pronto se di la vuelta y dijo: Cmo? Usted tan
joven ha ledo Giulio Augusto Levi? Es la primera vez que lo oigo citar: slo l ha
interpretado correctamente sobre ese punto!.
Es slo para decir que la nuestra no es una ingenuidad, tanto es que cuanto ms hablamos,
cuanto ms pasan los aos, tanto ms gusto tenemosla miseria de los hombres, del que
no sabe, nos apena ms el corazn, y le damos gracias a Dios antes que nada por nuestra
madre, por que si ella la Iglesia no nos hubiera llegado.
Tienen entre ellos un respeto inconcebible para los dems dice la Carta a Diogneto.
Respeto etimolgicamente significa mirar algo teniendo de reojos en la mirada en otra,
tenindola presente con el rabillo del ojo: mirar a todo lo que exisiste, percibiendo la
presencia de un otro, mirando la presencia de un otro. Finalmente uno puedo estar lleno de
errores, equivocaciones, incoherencias, pero su vida de cristiano es la fe, y la fe es esto:
conciencia de una presencia dentro de la rbita de cualquier experiencia presente.
Existe un punto de llegada deca Kafka pero ningn camino. Y esto es otro paso
importante. La fe es justamente el camino hacia aquello que la razn busca por encima de
todo. Ultimadamamente, qu busca la razn sino el sentido de la vida, el sentido de la
existencia, el sentido de todo? Y toda la filosofa contempornea est resignada en decir:
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habr un sentido? los trecientos que caminaban con nuestro gran Cardenal Martini,
representaban trecientos religiones diferentes, pero todos expresaban la presencia de un
sentido como la frase de Kafka que existe, pero tan misterioso que que no se sabe
como pensarlo; no existe la va!
Hace dos mil aos el sentido mismo ha venido entre nosotros para decirnos: Yo soy el
camino, la resurreccin y la vida. El nico hombre que haya dicho as en la historia del
mundo!
Me permito agragar slo una cosa. El acontecimiento del que trata la fe es un
acontecimiento que es necesario vivir
72
ONU
LOS NIOS DE LA GUERRA
El 5 de junio se desarroll en Nueva York el simposio promovido por la Misin
permanente de la Santa Sede en la ONU, AVSI y el representante especial de las Naciones
Unidas para la infancia y los conflictos armados. En primera lnea, el mensaje del Papa y el
testimonio de algunos ex "nios-soldado"
MARCO BARDAZZI
La bendicin del Papa entra en una gran sala de conferencias de la ONU y se posa sobre
los rostros hoy sonrientes de Jimmy, Mimosa, Mara y Agnes. Esos ojos, obligados en los
ltimos aos a contemplar escenas que les han hecho crecer demasiado rpido, se dirigen
ahora a un auditorio de 700 personas, entre las cuales se encuentran muchos protagonistas
de la diplomacia internacional que han acudido para escuchar sus testimonios de "nios de
la guerra".
Al Palacio de cristal de Nueva York, empleado demasiado a menudo para interminables e
intiles discusiones sobre las grandes superestructuras, el 5 de junio le ha llegado una
ocasin para darse un buen bao de realismo. Una provocacin constructiva, resumida en
el ttulo del simposio promovido por la Misin permanente de la Santa Sede en la ONU y
por AVSI, junto con la Oficina del representante especial de las Naciones Unidas para la
infancia y los conflictos armados y la Path to Peace Foundation: "Los nios en los
conflictos armados: una responsabilidad de todos". Un tema de dolorosa actualidad en un
mundo donde 300.000 nios se ven impelidos a combatir en 41 pases.
Para reforzar el alcance del mensaje objeto de debate lleg una carta del Papa, precedida
dos das antes por una bendicin lanzada desde el Vaticano al trmino de la misa dominical.
Juan Pablo II pidi en Roma por los nios envueltos en conflictos armados de todo tipo,
vctimas de una absurda violencia y, a la vista del encuentro en las Naciones Unidas, invit
a toda la comunidad internacional a acrecentar los esfuerzos para proteger y rehabilitar a
quienes viven en tan dramticas condiciones. El Papa retom estas nociones en su
mensaje especial a los participantes en el simposio, ledo por el nuncio apostlico de la
Santa Sede, el arzobispo Renato Martino: La memoria de los nios que han sido
asesinados - escrib entre otras cosas Juan Pablo II - y los sufrimientos continuos de tantos
otros nos comprometen a no renunciar a ningn esfuerzo para llevar a trmino conflictos y
guerras, y a hacer todo lo posible para ayudar a sus jvenes vctimas a volver a una vida
sana y digna.
Historia de Jimmy
Hay quien ha salido adelante, gracias al trabajo de AVSI y de las muchas realidades
comprometidas en los pases masacrados por los conflictos. A destacar, ante todo, la obra
del padre Berton entre los nios de Sierra Leona. Jimmy Tamba es uno de ellos y habl al
auditorio de embajadores, diplomticos y miembros de las organizaciones internacionales,
del largo camino que le ha llevado lejos de la guerrilla de su pas, Sierra Leona. Con 13
aos, fue raptado por las milicias cuando iba al colegio; durante tres aos vivi en la selva y
fue transformado en un soldado, mat y creci rodeado de la muerte. Ahora tiene 18 aos
y est marcado inevitablemente para siempre por aquella experiencia - que acab cuando
logr huir de un campamento de rebeldes -, pero est reuniendo todo lo bueno que hay en
su joven vida para volver a empezar a partir de ah. Y entre las cosas buenas est el
encuentro con el padre Giuseppe Berton (cfr. Huellas, febrero 1999, p. 4 y ss.).
73
Junto con AVSI, el padre Berton est reconstruyendo un futuro para centenares de
jvenes. Pero, como buen misionero pragmtico, cuando el moderador del debate en la
ONU, el embajador francs Jean-David Levitte, le ofreci el micrfono, el padre Berton no
se limit a hacer un balance del trabajo realizado en estos aos. Estoy profundamente
preocupado - dijo a los asistentes - porque hay necesidad de programas de largo alcance
para los nios. Las intervenciones de emergencia son buenas, pero es preciso construir
mirando lejos. La percepcin del bien y del mal que tienen estos nios ha sido destruida, y
necesitan un ambiente de paz donde ser ayudados.
Un reto abierto
Palabras que evocan las del Papa, quien ha hablado de un reto que se plantea a los
individuos y organizaciones, y en definitiva a toda la comunidad internacional: ayudar a los
nios a que lleguen a ser constructores de paz. Porque las guerras ensean siempre una
triste leccin, que record en el simposio Olara Otunnu, el brazo derecho del secretario
general de la ONU, Kofi Annan, delegada para la infancia y los conflictos armados: Quien
hoy ha sufrido abusos, maana abusar, en un crculo de violencia continuo.
A no ser que encuentre en su camino a alguien capaz de abrazarle como persona y de
compartir el desafo de su destino. Como ha sucedido, por ejemplo, con Mimosa Gojani,
que cont en el Palacio de cristal su historia de adolescente marcada por los horrores de la
guerra de Kosovo. Cuando piensas en la guerra, piensas en algo malo, pero vivirla es
mucho peor, dijo Mimosa, que qued bloqueada en Prstina en medio de los serbios
hostiles en los peores das de la guerra. Sin embargo, el mensaje que la adolescente kosovar
ha dejado a los diplomticos del mundo tiene la impronta del optimismo por el futuro,
gracias a los encuentros de estos aos - entre los cuales est su toma de contacto con los
voluntarios de AVSI comprometidos en varios proyectos en Kosovo - que me han dado
los criterios para juzgar la realidad. Una experiencia no muy distinta de la de Agnes Lilian
Ocitti (ver box).
Cita en septiembre
El simposio, que ha contado con la adhesin oficial de 30 misiones permanentes en la
ONU (desde la de USA hasta la de Bangladesh), ha tenido lugar en un momento decisivo
para el futuro de las polticas para la infancia. De las tres horas de debate, intercaladas con
la proyeccin de un impresionante documental canadiense sobre los nios de la guerra y
con la actuacin de un gran coro de nios de la escuela Einstein, derivaron importantes
indicaciones que tendrn enseguida un campo de pruebas. En septiembre - record el
presidente de la Asamblea General de las Naciones Unidas, Harry Holkeri comprobaremos lo que los lderes mundiales piensan hacer por los nios: la asamblea
general especial dedicada a la infancia. En 1990 el World Summit sobre los nios seal
las lneas de accin del futuro y ahora, a 11 aos de distancia, los lderes mundiales se
reunirn en una sesin especial en la ONU, del 19 al 21 de septiembre, para valorar este
decenio y ver qu queda por hacer.
El debate promovido por el nuncio y AVSI ha precedido en una semana al comienzo de
los trabajos preparatorios para la asamblea de septiembre y ha sido una llamada de atencin
a la diplomacia internacional, ponindola ante las historias de los nios y ante los
testimonios de quienes trabajan "sobre el terreno". Tal vez no es casual que la sesin de los
trabajos preparatorios se haya abierto en los das sucesivos precisamente con una
reprimenda a la comunidad diplomtica internacional: la reina Rania, la joven y bella
soberana palestina de Jordania, subi al podio de la Asamblea general y acus a los pases
74
del mundo de hacer "muy, muy poco por los nios", limitndose a meras "declaraciones de
principio", que rara vez vienen secundadas por los hechos.
Los hechos, en cambio, preceden casi siempre a las conversaciones entre quienes trabajan
en frica y en las dems zonas difciles del mundo. El debate sobre los nios de la guerra,
como ha subrayado el arzobispo Martino, ha sido una ocasin para sacar a la luz algunas
de las muchas iniciativas que la Iglesia y las diversas organizaciones religiosas realizan a
favor de los nios golpeados por la guerra en todo el mundo. Me impresion cuando Olara
Otunnu me dijo, hace poco, que las primeras personas que suele encontrar cuando visita las
zonas en guerra son religiosos: sacerdotes y monjas que se dedican a asistir a los nios
vctimas del odio de los adultos y forzados a formar parte de conflictos que les privan de su
libertad e inocencia.
Historia de Agnes
ANDREA Costanzi
19 aos, nativa de Kitgum en el norte de Uganda, pertenece a la tribu de los Acholi y es la
quinta de dos hermanos y siete hermanas. Es una de la alumnas de sor Raquel (ver Huellas,
marzo 1999, p. 16, "Los guerrilleros y las 139 chicas") y est recorriendo el mundo para
contar su historia: Nairobi, Pompei, Nueva York...
10 de octubre de 1996.Agnes es secuestrada junto con 138 compaeras por los rebeldes del
Lord Resistance Army en el Colegio-residencia de St. Mary en Aboke. Con la bendicin de
sor Alba, directora de la escuela, sor Raquel Fassera y Bosco, dos profesores, siguieron las
huellas del grupo y se arrodillaron ante al comandante de los rebeldes para implorar su
liberacin. Agnes estaba entre las 30 chicas que no fueron rescatadas. Permanec
prisionera durante tres meses. Junto con otras compaeras me vi obligada a tomar parte en
el asesinato de una chica que haba tratado de escapar, apalendola hasta morir. Despus,
los rebeldes cumplieron un rito propiciatorio, dibujando una cruz con las cenizas sobre
nuestro corazn, la espalda y el costado.
Mientras estaba prisionera hubo un llamamiento del Papa. El comandante estaba furioso.
Nos pregunt por qu todo el mundo estaba hablando de las chicas de Aboke. Creamos
que ramos distintas de otros prisioneros? Nos dijeron que ramos soldados y que
debamos olvidarnos de llegar a ser profesoras, mdicos o cualquier otra cosa que
tuviramos en mente.
El da en que iba a ser deportada a Sudn, Agnes reuni el coraje necesario y logr escapar
con una amiga. Pidi al ejrcito que la llevasen enseguida a Aboke, para abrazar a sor
Raquel y sor Alba. Despus regres a Kitgum.
Llegu a casa la tarde del 13 de enero de 1997. Mi madre no lograba articular palabra.
Pensaba que su hija haba muerto. No haba palabras para expresar nuestros sentimientos.
Agnes decidi volver a estudiar a Aboke, a pesar de que muchas compaeras haban
cambiado de colegio por motivos de seguridad. El colegio volvi a abrir sus puertas el 31
de marzo de 1997. El colegio me gustaba y saba que nos trataran bien. Hay un ambiente
muy acogedor.
En Aboke las puertas del convento estn siempre abiertas para que los estudiantes puedan
ver a las monjas en cualquier momento. Sor Raquel y sor Alba nos piden todos los das
que recemos juntos por el rescate de nuestras compaeras. Mi amiga Josephine escap de
Sudn en abril de 1997. En total, diez de nosotras han logrado volver.
Hoy Agnes es una chica plenamente recuperada, aunque hay una herida que sigue abierta...
A pesar del amor de mi familia y de las hermanas y la terapia de una psicloga, me
persigue desde hace tiempo la pesadilla del asesinato de aquella chica. No poda dejar de
75
sentirme culpable, me consideraba una criminal, an a sabiendas de que me haban
obligado a hacer aquello y que no tena alternativa. Compartir este drama me ha ayudado
con el tiempo a recuperar la serenidad. Durante las vacaciones escolares, Agnes empez a
seguir los encuentros entre un grupo de voluntarios de AVSI y los estudiantes de la Kitgum
High School. A su regreso a Aboke, conoci a algunos jvenes de la comunidad de CL en
Kampala que presentaban la exposicin de GS sobre la libertad. He encontrado una gran
correspondencia entre lo que decan y mi experiencia. Las hermanas le animaron a leer
Traces: en el St. Mary's College hay siempre dos ejemplares en la biblioteca. Agnes decidi
acudir a la escuela de comunidad con un gran deseo de ser ayudada a comprender mejor.
En mayo particip con una veintena de coetneos en las primeras vacaciones del CLU que
tienen lugar en Uganda, con el tema de la paz. Leyendo y meditando las palabras de don
Giussani he empezado a entender que la paz no es slo ausencia de guerra....
Desde principios de este ao Agnes trabaja para AVSI en un programa de sostenimiento
psico-social a vctimas de la guerra, de secuestros y traumas, en el distrito de Kitgum.
Aunque se trata de un trabajo, el sostener a otras personas me est ayudando a compartir
mi experiencia con quienes han sufrido como yo y con quienes an estn sufriendo. En
septiembre Agnes empezar a asistir a la Facultad de Derecho, en la Universidad de
Makerere en Kampala. Quiere ser abogado, ayudar a proteger a su gente. Mi corazn tiene
una exigencia de justicia que se manifiesta ante todo cuando recuerdo a mis veinte amigas
que siguen en Sudn.
76
LAS RATAS
de Miguel Delibes, Destinolibro, 1997.
Fuera como fuese, el saber lo que saba se lo deba el Nini nicamente a su espritu
observador. Sin ir ms lejos, si los nios y los mozos se arrimaban al To Rufo, el
Centenario, slo por el capricho de verle temblar la mano y luego rer, el Nini lo haca
empujado por la curiosidad. El to Rufo, el Centenario, saba mucho de todas las cosas.
(pp. 27-28)
Una vez roto el silencio, el Centenario tena cuerda para rato. De este modo, aprendi el
Nini a relacionar el tiempo con el calendario, el campo con el Santoral y a predecir los das
de sol, la llegada de las golondrinas y las heladas tardas. As aprendi el nio a acechar a los
erizos y a los lagartos, y a distinguir un rabilargo de un azulejo, y una zurita de una torcaz.
(p. 28)
Ya en el campo, el Nini vea negrear los sarmientos entre los terrones y cada vez le
producan la impresin de algo vivo y doliente. ....El nio se complaca en la obra de su
abuelo e imaginaba que su obsesin por la higiene le vena del oficio; de tanto aligerar las
parras de todo lo sucio, intil o superfluo. (p. 30)
El Nini no acertaba a ver la liebre, mas conforme el abuelo se aproximaba enarbolando la
otra cachaba, la divis. ...Poco a poco iban definindose para el nio los difusos contornos
del animal... (p. 32)
Junto al abuelo Romn, el Nini aprendi a conocer las liebres; aprendi que la liebre
levanta larga o se amona entre los terrones; que en los das de lluvia rehye las cepas y los
pimpollos; que si sopla norte, se acuesta al sur del monte o del majuelo y, si sur, al norte;
que en las soleadas maanas de noviembre busca la amorosa abrigada de las laderas. (p.
33)
Pero tambin aprendi el nio, junto al abuelo Romn, a intuir la vida en torno. En el
pueblo, las gentes maldecan de la soledad y ante los nublados, la sequa o la helada negra,
blasfemaban y decan: No se puede vivir en este desierto. El Nini, el chiquillo, saba ahora
que el pueblo no era un desierto y que en cada obrada de sembrado o de baldo alentaban
un centenar de seres vivos. Le bastaba agacharse y observar para descubrirlos. Unas huellas,
unos cortes, unos excrementos, una pluma en el suelo le sugeran, sin ms, la presencia de
los sisones, las comadrejas, el erizo o el alcaravn. (p. 34)
Por la tarde, el Pruden se haba presentado en la cueva desolado:
-Nini, no llueve, qu demonios haramos para llover?
-Esperar dijo el nio gravemente. Y el Pruden baj los ojos porque la serena mirada del
Nini le confunda. (p. 40)

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CURSO: EL RIESGO EDUCATIVO

Eso nos confirma que la educacin es un acontecimiento que mueve la libertad de

2. La propuesta del curso El riesgo educativo

La posibilidad de traducir algunos contenidos de El riesgo educativo en un curso para

El objetivo y la pretensin del curso

El curso ha querido y quiere introducir en el contexto educativo y pedaggico de Uganda

El valor del mtodo

Como expresa la etimologa de esta palabra, mtodo indica un camino.

La eleccin de los instrumentos

La eleccin de los instrumentos para nuestro curso es el resultado de la educacin recibida

3. Curso El riesgo educativo - Ficha Sinttica

Este es el curso base, estructurado en 5 sesiones y una de seguimiento.

Los siguientes instrumentos se utilizan para favorecer la profundizacin de

documentacin de experiencias significativas;

Adems, al finalizar las cinco sesiones, se propone a los participantes unas

Para la evaluacin de las actividades se utilizar tanto el mtodo cuantitativo

4. Educacin en la totalidad Primera Sesin.

Luigi Giussani, El riesgo educativo, Buenos Aires, Ciudad Nueva, 2004.

Tanto en la mentalidad y en la prctica comn, as como en el mbito pedaggico, la

90% impartir conocimientos y competencias

Los objetivos especficos de esta sesin son los siguientes:

En el curso de esta sesin se han desarrollado los siguientes contenidos:

Las actividades de la sesin y duracin aproximada son las siguientes:

Albert Camus, Mr Bernard, de El primer hombre.

Tradicin y presente Segunda sesin

Luigi Giussani, El riesgo educativo, Buenos Aires, Ciudad Nueva, 2004.

Los objetivos especficos de la sesin son los siguientes:

A lo largo de la sesin se afrontan los siguientes contenidos:

Las actividades y su duracin aproximada son las siguientes:

Luigi Giussani, Tradicin y compromiso en el presente, El

Autoridad: una propuesta existencial Tercera sesin

Luigi Giussani, El riesgo educativo, Buenos Aires, Ciudad Nueva, 2004.

la autoridad es el locus de la expresin ms madura de la tradicin;

Verificacin personal y crtica Cuarta Sesin

Luigi Giussani, El riesgo educativo, Buenos Aires, Ciudad Nueva, 2004.

En nuestra tradicin se le da un profundo valor a la familia y a la comunidad de

Los objetivos especficos de la sesin son los siguientes:

Durante la sesin se desarrollan los siguientes contenidos:

Las actividades de la sesin y su duracin aproximada son las siguientes:

Instrumentos y textos complementarios

El riesgo de la libertad Quinta Sesin

En la mentalidad comn, la libertad es concebida, generalmente, como la posibilidad de

2%, la satisfaccin de un deseo tuyo;

Los objetivos especficos de la sesin son los siguientes:

En el transcurso de la sesin se desarrollaron los siguientes temas:

la libertad es la satisfaccin de los deseos del corazn humano, que

Film Fuga para la victoria, dirigido por John Houston, 1981.

Preguntas para el encuentro de follow-up

Las actividades de la sesin y su duracin aproximada son las siguientes:

Follow up Sexta Sesin

CHILDREN IN ARMED CONFLICT

La primera emergencia es la educacin.

EL SENTIDO RELIGIOSO, Cap. 1, Pargrafo 5

CON EL INFINITO EN EL CORAZN

Seor, si T no caminas con nosotros no nos moveremos de aqu. Estas palabras de

G. GAMLERI, en Milano Studenti, IV (1960), n. 2, p. 13

Luigi Giussani, Tradicin y compromiso con el presente, en El Sentido

Cf. J. W. Goethe, Fausto, vv. 682-683 Planeta, Barcelona 1996, p.23

Angelo Scola, Giussanis thought, Washington, Georgetown Conference

MENTALITY AND PERSONALITY:

La hiptesis de significado como un hbito mental filosfico

TRADICIN Y TALENTO INDIVIDUAL