Foro de Consulta Nacional para la Revisin del Modelo Educativo

P O N E N C I A

EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL MAESTRO MEXICANO

PONENTE: Profr. Mario Vallejo Magaa
Colima, Col., marzo de 2014.

Competencias profesionales del maestro mexicano

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PONENCIA
COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL MAESTRO MEXICANO
DIAGNSTICO
Indudablemente, la educacin pblica del pas en el concierto de la historia de hoy se encuentra enmarcada, todava y a
ms de veinte aos de distancia, en la llamada Modernizacin de la Educacin Bsica, y que a partir de 1992 -2014 ha dado pauta a
una serie de acuerdos, documentos, proyectos y programas con el propsito claro de elevar la calidad de la educacin. Pero, surge
una primera interrogante: Cmo debe comprenderse el concepto de la calidad educativa? Para este trabajo Pablo Latap (TIEMPO
EDUCATIVO MEXICANO II, 1996) da respuesta a esta pregunta al afirmar que la educacin de calidad es la que forma un hbito
razonable de autoexigencia. Resulta obvio sealar que muchas escuelas pblicas no cuentan con circunstancias favorables para
desarrollar dicho hbito de autoexigencia, siendo esa la tarea de la poltica educativa: procurar que sea posible la transmis in de
estndares de excelencia y el impulso hacia la autoexigencia, aun en condiciones desfavorables (pobreza, marginacin,
desigualdad, formacin docente...).
Aunque el problema de la educacin pblica es un problema muy complejo y en el cual concurren en mayor o menor
medida, los diversos elementos que conforman el Sistema Educativo Nacional, esta PONENCIA ha determinado poner en un espacio
de estudio la prctica cotidiana del profesor en la escuela. Desde 1992 hasta la fecha (2014) la poltica educativa se ha encaminado
hacia este reto: actualizar y capacitar al profesor a travs de cursos permanentes con el propsito que le permita desarrollar una
prctica docente de calidad para mejorar los aprendizajes reales de todos los alumnos, en funcin de las necesidades y
expectativas vigentes, como bien lo seala Sylvia Schmelkes (HACIA UNA NUEVA CALIDAD DE NUESTRAS ESCUELAS, 1995).
En este marco de apreciaciones tericas planteadas hasta ahora se desenvuelve el profesor. Si se hiciera un examen muy
general sobre el perfil del profesor se podra aseverar, como una tesis de esta PONENCIA, que el profesor en su prctica cotidiana
parece un complejo histrico sin definicin: hoy no se puede concebir su figura como aquella de la Escuela Rural Mexicana,
comprometida con su tiempo y con un espritu transformalista; tampoco se comprende como aquel apstol de la educacin
socialista en tiempos de Lzaro Crdenas; est, desde luego, apartado de ser el ciudadano patriota y nacionalista al servicio del
Estado, delineado por Torres Bodet; y, por ltimo, todava no es el profesionista eficaz perfilado por la teora de la modernizacin
educativa de Guevara Niebla y que permea todava en el 2014 y su Reforma Educativa, pasando por el 2006 y el 2011. El profesor de
hoy, se reitera, no ha encontrado su definicin, al menos es de suponer.
De 1992 han transcurrido ya ms de veinte aos en los que la lucha sistemtica por definir la funcin del profesor ha sido
la voluntad de la poltica educativa mediante la implementacin de procesos y programas de actualizacin y capacitacin
permanentes. Empero, la realidad ha sido clara y tajante, puesto que la educacin pblica no ha logrado los propsitos de calidad:
calidad para ensear, calidad de contenidos, calidad para aprender...
Qu ha fallado? No ser que el discurso de la poltica educativa ha sido una moda de sexenio tras sexenio convertida en
membrete y amparada en el mimetismo? Acaso no ser que el argumento de la estadstica educativa en cuestin de
aprovechamiento escolar es propio de la anarqua y la mediocridad por la que se desenvuelven los elementos que convergen en la
escuela mexicana? No resulta ya oportuno revalorizar los alcances y las limitaciones de la poltica educativa de hoy que procure
un viraje cierto hacia la calidad?
Sirvan de reflexin las interrogantes planteadas, pues no es tarea de esta PONENCIA responder a ellas, pero si puede
estudiar ciertos aspectos cercanos al profesor y que inciden, en forma prctica, en el problema de la calidad de la educacin.
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Cabe aclarar que en esta ponencia se abordarn de manera somera solamente algunos aspectos que se consideran relevantes
para modificar sistemticamente las formas de enseanza del profesor que redunde en maneras de aprender mejor. As, se estar
hablando de la preparacin sistemtica del profesor, de la planeacin escolar que repercute en las aulas, de las prcticas
cotidianas de enseanza del profesor y su influencia en el que aprende, de las tareas escolares que mediatizan la enseanza y el
aprendizaje, y del proceso de evaluacin que juzga al alumno, pero tambin al profesor Sea as la presente

E C

Hoy, en el 2014 de este siglo XXI, en el interior del saln de clases de las escuelas mexicanas son observables, todava,
prcticas docentes cotidianas fundamentadas en la enseanza tradicional, muy a pesar de las necesidades y exigencias actuales de
la sociedad que reclama un docente competente a los nuevos tiempos. Por qu el profesor se ha resistido a cambiar sus clases
tradicionales? Acaso el profesor no ha comprendido los conceptos bsicos y los enfoques elementales de la educacin
contempornea que reclama la eficacia de la labor docente? Por qu el profesor no toma en cuenta los avances en la literatura
pedaggica y didctica para argumentar el hecho educativo?
Se sabe bien, tal como lo dice Edilberto Cervantes Galvn (UNA CULTURA DE CALIDAD EN LA ESCUELA, 1998) que la tradicin
juega contra el cambio y que la escuela pblica mexicana donde se desarrolla el profesor tiene ciertas caractersticas peculiares:
limitado apoyo presupuestal, salarios reducidos de los maestros, escasez de recursos didcticos, nmero reducido de horas de
trabajo diario, das efectivos de clases desperdiciados bajo cualquier pretexto, escasa capacitacin y actualizacin profesional del
maestro, mnimo esfuerzo de evaluacin educativa, reconocimiento social de la educacin pblica a la baja... As pues, si los
factores condicionantes de las prcticas de enseanza permanecen sin cambio, es razonable suponer, desde una perspectiva
cmoda, que tambin las prcticas de enseanza se conserven sin transformacin.
Sin embargo, en el metro cuadrado donde se encuentra inmerso, el profesor debe buscar el cambio en su prctica
cotidiana que modifique su discurso, sus enfoques y sus orientaciones pedaggicas y didcticas. Tiene que ir en bsqueda de la
eficiencia, tiene que ser un profesor de calidad. Y he aqu, como una breve aportacin

UN ACERCAMIENTO HACIA EL PROFESOR COMPETENTE

EL PROFESOR COMPETENTE SE CAPACITA Y ACTUALIZA DE MANERA PERMANENTE
Desde que surgen el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica y el Programa de Desarrollo
Educativo, all por 1992 y las polticas educativas consecuentes hasta llegar a la Reforma Educativa actual (2014), han sido
congruentes en dos sentidos: por un lado, consideran al profesor como el protagonista de la transformacin educativa de Mxico;
por otro lado, convocan al profesor a la capacitacin y actualizacin permanente para dotarlo de las condiciones adecuadas con
miras a fortalecer el desempeo de su prctica docente en una escala actual colmada de autoexigencias y estndares de calidad.
Sin embargo, es de suponer que una contradiccin contundente estriba entre la teora de la capacitacin y actualizacin
permanentes y la prctica real de la escuela pblica que media los cambios en materia educacional. El discurso de la poltica
educativa parece no encontrar eco, en su sentido prctico, en la geografa escolar: Realmente el profesor se capacita y actualiza?
Ha mejorado el profesor el desempeo de su prctica docente a partir de su asistencia a cursos diversos? Los cursos a los que
asiste el profesor realmente cumplen con las expectativas tericas y metodolgicas para propiciar el desarrollo de una prctica
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docente eficaz? Cules son las motivaciones esenciales que tiene el profesor para asistir a cursos de capacitacin y
actualizacin?
Muy aparte de las contradicciones planteadas, el profesor competente debe seguir la ruta de la preparacin constante,
pero que encuentre un aterrizaje en el terreno de su aula escolar. El profesor debe comprender que la preparacin bien cimentada
impacta en su enseanza y en las acciones de quien aprende. Sobre qu aspectos bsicos debe tender el mejoramiento del
profesor? El profesor es uno de los recursos ms caros e importantes de la clase, y sus procesos permanentes de capacitacin y
actualizacin deben tender hacia el reconocimiento y/o conocimiento de aspectos fundamentales y en bogas relacionados con su
quehacer diario, tales como:

El autoconocimiento, que le permita al profesor tener conciencia de sus alcances y limitaciones, as como procurar un
estilo propio de enseanza.
La filosofa de la educacin, que le permita al profesor tener una visin amplia de la trascendencia de su papel en el
quehacer educativo y en la sociedad, de igual manera que le permita tomar como propios los fines, los propsitos y los
enfoques contemporneos del hecho educativo.
La literatura pedaggica y didctica, que le permita al profesor estar al tanto de las novedosas concepciones
educacionales y modernas formas de ensear y aprender.
El desarrollo del educando, que le permita al profesor comprender al sujeto fundamental del proceso educativo en sus
necesidades e intereses biopsicosociales, de tal manera de hacer una prctica docente reflexiva y dinmica.
Las estrategias de enseanza y aprendizaje, que le permitan al profesor desarrollar sus clases con variadas
oportunidades para ensear, y tambin, con sendas oportunidades para aprender.
La evaluacin educativa, que le permita al profesor ampliar su bagaje en relacin a los instrumentos de evaluacin que
puede usar para juzgar los contenidos aprendidos por el alumno, pero tambin para retroalimentar la enseanza, en
cuanto a logros y deficiencias prcticas.
Las dinmicas grupales, que le permitan al profesor tener un acervo amplio de formas de organizar y activar un grupo
escolar para que exista el trabajo colaborativo, la disposicin y el entusiasmo por ensear y aprender.
El contenido del currculum, que le permitan al profesor entender los alcances educativos y sociales de su labor diaria, la
estructura de materia de enseanza, y los contenidos explcitos e implcitos que otorga al alumno mediante el contacto
cotidiano que tiene con l.
La legislacin educativa, que le permitan al profesor concebir su trabajo profesional dentro de un marco jurdico de
atribuciones, derechos y obligaciones.
La planeacin escolar, que le permita al profesor tener la habilidad para plasmar en formatos especficos sus clases
cotidianas de tal manera que realice un trabajo consciente y profesional, y con impacto en la prctica escolar cotidiana.
La tecnologa educativa, que le permita al profesor poseer las habilidades de hacer uso de los recursos tecnolgicos
disponibles como una herramienta auxiliar en el desarrollo de su enseanza.
...

No se ha pretendido que estos aspectos de capacitacin y actualizacin sean una lista acabada, es una simple propuesta y
un pretexto de debate para abordar esta temtica. Es de sobra conocido, que en los programas de desarrollo educativo y en las
opciones formativas ya se han plasmado cursos relativos a los aspectos ya mencionados, luego entonces, lo que se propone es
que se siga machacando en los mismos cursos y otros ms hasta hacer mella en la labor del profesor. Debe haber una lnea de
impacto cursos-profesor-enseanza-aprendizaje. Esto es: los cursos capacitan y actualizan al profesor, ste ensea con calidad y
el alumno aprende de manera eficaz.
La profesin del profesor entraa un cuerpo de conocimientos y habilidades necesarias para el propio desarrollo eficaz
del mismo. El profesor debe comprender que debe acrecentar su acervo como un proceso para mejorar su labor en beneficio de
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quien aprende. Y debe entender, de una vez por todas, que la preparacin permanente tiene su propsito institucional y su lado
humano: apoyar en la puesta al da de sus conocimientos y en el fortalecimientos de sus recursos didcticos, para que alcance
una mayor calidad en el desarrollo de su ejercicio profesional. (LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA ESCUELA SECUNDARIA, 1996). El
profesor competente sigue esta ruta. Y debe seguir esta ruta sin paternalismos, sin esperar que la poltica educativa lo capacite y
actualice: El profesor, en servicio, a partir de la riqueza que le da la experiencia laboral debe realizar un estudio autnomo y
colegiado para afrontar en condiciones de calidad su trabajo cotidiano o, en su defecto, esperar que las instituciones formadoras
se pongan de acuerdo para ir a su rescate.

II. EL PROFESOR COMPETENTE GUA SUS CLASES A PARTIR DE UNA PLANEACIN ESCOLAR
REFLEXIVA Y DINMICA.
Eleonora Villegas-Raimers (LECTURAS SELECTAS, ANTOLOGA, TOMO II, S. N. T. E., 1997) enuncia esta realidad, en la que
podemos o no estar de acuerdo: La mayora de los docentes carece del tiempo necesario para preparar las clases, reflexionar
acerca de lo que hacen... que son fundamentales para aprender de la experiencia y mejorar la prctica. Agrega: ...y cuando planea

se impone a los docentes un cmulo de tareas administrativas que obstaculizan preparar las clases en relacin directa con su
labor diaria. Termina diciendo la autora: Una planeacin llevada as, se convierte en una prctica pedaggica encaminada a
rellenar formularios.

Derivado de la cita mencionada por Villegas-Raimers, se puede decir que la poltica educativa del presente y la tica
profesional del profesor instruyen a que ste tenga, tanto una visin organizada de su papel al interior del saln de clases como el
propsito claro de realizar una prctica docente competente. Mientras el profesor no planifique su quehacer diario tomando en
cuenta los elementos que inciden en el hecho educativo estar alejado de la calidad misma que reclama la sociedad a la que sirve. Y
surgen dos opciones: La planeacin escolar debe seguir siendo un formulario administrativo propio de una enseanza aeja? O
debe ser un proceso reflexivo y dinmico capaz de orientar las clases del profesor hacia una prctica eficaz?
La respuesta a las opciones planteadas es tajante: El profesor eficaz debe planear sus clases cotidianas como un proceso
reflexivo y dinmico tomando en cuenta una serie de factores primordiales:

La relacin entre las situaciones reales de la vida del alumno y el contenido de las clases que permita al profesor logros
alcanzables.
La congruencia entre la finalidad de la educacin a corto y a mediano plazo, la metodologa didctica y el contenido de la
clase que permita al profesor hacer de su clase una unidad de enseanza hecha a conciencia.
Las condiciones psicolgicas, biolgicas y sociales del alumno que permita al profesor proponer propsitos alcanzables
y contenidos comprensibles.
El enfoque de enseanza que permita al profesor promover un aprendizaje fundamentado en una variedad de
oportunidades didcticas.
La implementacin de contenidos coherentes tanto en lo conceptual, lo procedimental como en lo actitudinal que permita
al profesor impactar en el alumno como un todo.
Las tareas escolares accesibles y trascendentes que permitan al profesor marcar los ritmos bsicos de trabajo en
relacin a los propsitos y los contenidos.
La seleccin de una variedad de formas evaluativas que permita al profesor juzgar con objetividad los alcances y las
limitaciones no slo del aprendizaje, sino tambin de la enseanza.
...

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Parafraseando a Jere Brophy (LA ENSEANZA, S. E. P., 2000) se puede decir que un profesor tradicional planea su clase
con base en los contenidos por cubrir y en los pasos a seguir en las actividades que realizarn los alumnos, sin prestar atencin a
los productos que se desean obtener con la enseanza. Como resultado de esta prctica se tratan demasiados temas con poca
profundidad, los contenidos carecen de coherencia, no existe comunin entre los contenidos, se imponen formas de evaluacin que
valoran el conocimiento fragmentario o el desempeo de habilidades aisladas....
Un profesor competente, en cambio, planea su clase para impulsar en forma organizada los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales para que puedan ser usados dentro como fuera de la escuela; as mismo, como todo forma parte
de una unidad de trabajo, esos contenidos van en consonancia con los propsitos, las estrategias, las actividades y las formas de
evaluacin. Una planeacin desarrollada bajo estas premisas logra aprendizajes significativos con su consecuente aplicacin.
Aunque el formato para sistematizar la planeacin escolar puede tomar diferentes maneras, resulta importante destacar
algunos de los elementos bsicos que debe tener, como parte de una unidad didctica:
(Tema: Unidad de contenido en la que se divide un programa de estudio. Contenidos conceptuales, contenidos
procedimentales, contenidos actitudinales: Conjunto de conceptos, procesos y habilidades propios de la enseanza-aprendizaje.
Propsito: Intencin determinada, de manera voluntaria y deliberada, por el hecho educativo. Actividades: Conjunto de tareas u
operaciones a realizar y fundamentado en un fin sistemtico. Estrategias: Formas organizativas para desarrollar el proceso
enseanza-aprendizaje. Tiempo: Periodo de duracin para cumplir con el propsito fijado. Recursos: Conjunto de elementos
disponibles para auxiliar a la consecucin de tarea u operacin. Evaluacin: Serie de instrumentos y formas que se utilizan para
juzgar los niveles alcanzables por la enseanza y el aprendizaje. Productos: Conjunto de logros conceptuales, procedimentales y
actitudinales propios de un proceso educativo definido.)
Hay que hacer notar que la planeacin escolar no debe ser un formulario para cumplir un rol burocrtico; la planeacin
es el medio para ayudar al profesor a ensear con eficacia y para ayudar al alumno a aprender lo que se considera esencial de
acuerdo a los fines y propsitos de la educacin contempornea. Cuando el alumno aprecia lo que aprende porque entiende que hay
buenas razones para hacerlo, la planeacin escolar va por la ruta correcta marcada por la presencia de un profesor eficaz.

III. EL PROFESOR COMPETENTE TIENE UN ESTILO DE ENSEANZA HUMANISTA Y UNA PRCTICA

DOCENTE CENTRADA EN EL ALUMNO.
En la seccin: Carta de nuestros lectores, de una revista de circulacin nacional (TU PALABRA CUENTA, 2006), apareci
la siguiente carta que ilustra el comienzo de esta reflexin:

SR. DIRECTOR:
Soy estudiante de licenciatura en educacin secundaria de la Escuela Normal Superior de Mxico.
Es increble saber cmo en otros pases el sistema educativo es muy superior al que tenemos
nosotros. Para que en el pas se tenga el nivel finlands en cuanto a logros, se tiene que cambiar la
concepcin de que la escuela es un centro disciplinario y autoritario, cuando en realidad debera ser
un centro formador y educativo, que desarrolle habilidades y ofrezca contenidos conceptuales, pero
tambin procesos y actitudes. La principal cuestin es que hay muchos profesores que no entienden
que el maestro, de acuerdo a la historia de nuestro pas, es una institucin que tiene la funcin de
ayudar, por eso es un servidor pblico. Para que en Mxico tengamos niveles ms altos debemos
concentrarnos en el alumno y no en el sistema. (GERSOM MCCKOY LPEZ, CIUDAD DE MXICO)
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Evidentemente la carta aborda una problemtica real de las prcticas de enseanza en las escuelas mexicanas: durante
las horas de los 200 das que los alumnos permanecen en el plantel escolar conviven con clases anquilosadas y tradicionales que,
por lgica, dejan huella en el pensamiento y en el accionar de los que aprenden. Y son prcticas de enseanza aejas porque sus
propsitos, contenidos y estrategias parten de una organizacin institucional fragmentada que da pie a que el profesor haga s us
propias interpretaciones a la hora de ensear, de tal manera que se tienen una, cien, miles de formas para impartir una ctedra en
la geografa de la escuelas del pas. Aqu habra que preguntarse esto: De qu conocimientos, proceso, valores y formas de vivir
se apropian los alumnos en las clases cotidianas? Estar siendo formativa, en ese sentido, la escuela mexicana? Reflexionar
sobre el problema de la enseanza, ratificar las fortalezas de la misma y mediar cambios institucionales puede ser el inicio para
aspirar a una mejora cualitativa. Mejora cualitativa, que como dijera Elsie Rockwell, debe alcanzar al profesor, pues la
experiencia en la escuela es formativa tambin para los maestros. (ESCUELA COTIDIANA, 1996).
Pareciera que en las prcticas docentes cotidianas no cobran sentido para los alumnos los contenidos escolares que se
cursan en la escuela, ya que stos los alumnos los ven lejanos a sus necesidades y expectativas sociales, y su aplicacin est
destinada al mundo de la especializacin y con poca posibilidad de impactar la curiosidad. Ejemplos hay muchos, baste decir uno
que bien plantea Rafael Quiroz: Todos los que estudiaron secundaria pasaron por las ecuaciones cuadrticas, pero el tema no
cobr sentido para la vida de casi ningn adulto no especialista y se perdi en trminos de apropiacin significativa. Acaso
estudiar estos contenidos en las aulas parece un desperdicio de esfuerzo del profesor y sus alumnos?
Si queremos un profesor competente que haga de su prctica docente un sinnimo de calidad, se debe concebir el
proceso enseanza-aprendizaje en varias vertientes: como resultado de una comunicacin y una interaccin entre dos sujetos, el
que ensea y el que aprende; como una posibilidad para instrumentar diversas estrategias de enseanza que se conviertan a la vez
en estrategias de aprendizaje; como un trabajo colaborativo en que se establecen roles funcionales y de responsabilidad
compartida; como un enfoque metodolgico en el que el alumno es un sujeto activo que opera para construir y reconstruir los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales...
Ir en bsqueda del profesor competente en los trminos de un proceso educativo entraara una serie de desacuerdos en
cuanto a las caractersticas que debera reunir aqul; sin embargo, hay que proponer. Y para este trabajo, el profesor eficaz debe
tener dos caractersticas generales: debe tener un estilo de enseanza humanista (conjunto de disposiciones personales que
orientan su quehacer comunicativo, de socializacin y axiolgico) y una prctica docente centrada en el alumno (enseanza de
contenidos escolares guiada a un alumno capaz de construir y reformular los mismos).
En cuanto a su estilo de enseanza humanista el profesor competente muestra una serie de disposiciones personales:

Entusiasmo, para adherirse con fervor a su trabajo cotidiano en la escuela pensando siempre que el resultado de lo que
ensea deja una huella imborrable en el que aprende.
Dedicacin, para asumir intensamente su loable labor dentro de la escuela, y servir de gua y ejemplo para el alumno que
se encuentra en procesos de aprendizaje.
Responsabilidad, para poner cuidado y atencin en todo lo que dice y hace en la escuela, pues lo que dice y hace forma
parte de un discurso que es escuchado y aprendido por un sujeto activo llamado alumno.
Compromiso, para cumplir cabalmente la obligacin que le fue conferida para laborar en una escuela donde convive con
alumnos, que son su compromiso personal y social.
Motivacin, para ejecutar con inters y diligencia sus prcticas de enseanza y animen al alumno a aprender los
contenidos escolares con gusto y disposicin.
tica profesional, para dirigir su conducta bajo un conjunto de normas morales que orienten sus prcticas escolares
conforme a una tarea prodigiosa y el bien comn.
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En cuanto a su prctica docente centrada en el alumno el profesor competente muestra una enseanza profesional
fundamentada en los siguientes componentes cotidianos:

El profesor competente tiene un propsito, es decir, expresa con claridad en su prctica de enseanza lo que se pretende
lograr en el alumno, y lo hace realidad a travs de contenidos escolares. El propsito no queda solamente plasmado en el
papel.
El profesor competente establece lo que deben saber los alumnos (contenidos conceptuales), lo que deben hacer los
alumnos (contenidos procedimentales) y como deben ser los alumnos (contenidos actitudinales), como base principal
para centrar las actividades que desarrollarn tanto el que ensea como los que aprenden en sus roles verdaderos. Los
contenidos no quedan solamente asentados en meros formulismos administrativos.
El profesor competente orienta un conjunto diverso de actividades, en relacin directa con el propsito y los contenidos
determinados, considerando una tipologa de actividades: de apertura (diagnstico, encuadre y motivacin...); de
desarrollo (estrategias, contenidos significativos, habilidades, competencias...); de cierre (productos, evaluacin,
autoevaluacin, coevaluacin). Las actividades son para cumplirle al alumno, y no al sistema burocrtico.
El profesor competente pone a disposicin de su enseanza y del aprendizaje una variada gama de recursos con que
realizar las actividades de manera exitosa, de tal manera de favorecer el desarrollo de conceptos, habilidades y
actitudes. Los recursos son vivos en la didctica diaria y no quedan como letra muerta escrita en un plan de clase.
El profesor competente evala en dos sentidos: para juzgar qu aprendieron los alumnos (conceptos, procedimientos y
actitudes) y para establecer otras estrategias que permitan mejorar la enseanza y el aprendizaje; y para lograr esto, el
profesor usa una gran variedad de formas e instrumentos de evaluacin presentes en la literatura pedaggica y
didctica. La evaluacin es un proceso de autntica valoracin, no nicamente una asignacin para llenar una boleta
oficial.
...

As pues, si el docente concibe el hecho educativo, no como la adquisicin excesiva de informacin, sino como la
apropiacin que de ella haga el alumno por medio de la reflexin, la construccin y la reformulacin de los contenidos escolares,
estar en la senda de una prctica docente eficaz que involucra al que ensea y al que aprende dentro de una escuela activa. En
resumen, se puede retomar lo que dice Enrique Pichon-Reviere (TCNICAS, DINMICAS Y JUEGOS PARA UN APRENDIZAJE GRUPAL,
1997): Hay que identificar el acto de ensear y aprender con el acto de inquirir, indagar, o investigar, caracterizando as la unidad

de ensear-aprender como una continua experiencia de aprendizaje en espiral, donde en un clima de plena interaccin, maestro y
alumno -o grupo- indagan, se descubren o ensean.

IV. EL PROFESOR COMPETENTE DISEA TAREAS ESCOLARES COHERENTES, PERTINENTES Y

SUFICIENTES
Es de sobra conocido en el mundo pedaggico y didctico del profesor que las tareas escolares, como un conjunto de
actividades de enseanza y aprendizaje, deben reunir tres caractersticas fundamentales:

Las tareas escolares deben ser coherentes, puesto que su diseo debe tener relacin directa con el propsito y los
contenidos escolares determinados.
Las tareas escolares deben ser pertinentes, puesto que su diseo debe ser oportuno y concerniente a los contenidos
escolares que se pretendan desarrollar.
Las tareas escolares deben ser suficientes, puesto que su diseo debe abarcar las oportunidades necesarias para
ejecutar el aprendizaje de los contenidos escolares.

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Indudablemente que dentro del aula, y fuera de ella, la realizacin de las tareas escolares es muy importante para el
desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes. Las tareas escolares, en su realizacin eficaz, lleva al alumno a pulir sus
aprendizajes en forma reflexiva, dinmica y eficiente, desterrando las prcticas tradicionales del ensayo y el error.
Para un profesor competente, que disea tus tareas escolares conforme las tres caractersticas ya planteadas, las
prcticas de memorizacin y la ejecucin fragmentada de habilidades, sin ton ni son, deben ser prcticas del pasado. Jere Brophy
da en el clavo cuando menciona que la realizacin de tareas escolares debe relacionarse con contextos de aplicacin que pongan
de relieve la comprensin del concepto y la aplicacin autorregulada de habilidades. El autor prosigue, al decir con tino: Los

aprendizajes escolares se pueden ampliar por medio de tareas para casa, cuya extensin y grado de dificultad sean razonables y
dependan de la capacidad del alumno para trabajar en forma independiente . (LA ENSEANZA, S. E. P., 2000).
El profesor competente no debe de olvidar que en la variedad est el gusto, y por lo tanto, es primordial que se propongan
al alumno en el desarrollo de los contenidos escolares una serie de actividades diversas e interesantes para motivarlo al
desarrollo de retos, a la construccin de aprendizajes significativos y a la prctica de habilidades. Y, en este sentido, el profesor
debe ser un gua y un ejemplo a seguir: el profesor explica, el profesor resuelve ejemplos, el profesor verifica, el profesor orienta,
el profesor se repliega... y el alumno aprende en forma independiente.
Si se parte de la idea de que las tareas escolares son un conjunto de actividades que realizan los alumnos para reforzar
el aprendizaje, entonces es importante signar algunos criterios bsicos a tomar en cuenta por el profesor eficaz:
(Las tareas escolares deben ser diseadas a partir de un propsito definido para que los alumnos las realicen con
reflexin y dinamismo. Las tareas escolares deben ser interesantes para que los alumnos participen en la ejecucin, revisin y
correccin. Las tareas escolares deben ser realizables con un mnimo de fatiga y un mximo de rendimiento, por parte de los
alumnos. Las tareas escolares deben ser un soporte para orientar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Las tareas escolares
deben ser econmicas y rentables para que sean realizadas por los propios alumnos. Las tareas escolares deben ser
diversificadas para evitar ejercicios rutinarios y mecnicos por parte de los alumnos. Las tareas escolares deben ser para
realizarse en horarios de clases, evitndolas en los das de descanso y de vacaciones de los alumnos. Las tareas escolares deben
ser asignadas en el registro de evaluacin de los alumnos)
Uno de los efectos positivos de las tareas escolares es que producen enriquecimiento y aprendizaje inmediato, pues
mejoran la retencin de conocimiento, aumentan la comprensin y el pensamiento crtico, adems de que mejoran la formacin de
conceptos mediante el procesamiento de la informacin. Es conducente dar por terminado el apartado de este trabajo con una cita
terica relacionada al caso y que refuerza, an ms, lo dicho hasta este momento:

De acuerdo con el artculo Developing homework policies (ERIC DIGEST,1 984) las tareas son labores
asignadas a los estudiantes como una extensin del trabajo en el saln de clases o para reforzar los
conocimientos y las habilidades recin adquiridos. Hay tres clases de tareas: Las tareas de
prctica son aquellas en las que se refuerzan las habilidades o conocimiento recin adquirido. Las
tareas de preparacin son aquellas en las que se intenta proveer informacin que sustente lo que se
ver en clase. Algunas actividades de preparacin son: leer, buscar informacin bibliogrfica,
obtener materiales para hacer alguna demostracin en clase y otras actividades que requieran de
obtener y organizar informacin antes de una discusin en clase o demostracin. Las tareas de
extensin son aquellas en las que se fomenta el aprendizaje individualizado y creativo al enfatizar en
la iniciativa e investigacin del estudiante. Algunos ejemplos de tarea de extensin son las tareas a
largo plazo, y los proyectos continuos paralelos al trabajo en clase.
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V. EL PROFESOR COMPETENTE EVALA CON OBJETIVIDAD Y JUSTICIA

Mucho se ha escuchado entre la comunidad escolar aquello de que, ms que la calificacin, lo que realmente debe
importar es lo que se ha aprendido. Cierto, pero da la casualidad que por varias y diferentes razones, para numerosos alumnos la
nota plasmada o el nmero va cargado de significados que rebasan con mucho la nocin de aprendizaje. Y esto, muchas veces es
alimentado por el profesor, o ms arriba an, por el sistema mismo en el que se desarrolla la escuela.
Cules pudieran ser las causas para asumir una postura en donde lo fundamental es la calificacin sobre lo aprendido?
Pudieran ser varias: las presiones familiares, la necesidad de un promedio reconocido, obsesin por el diez, prestigio ante los
compaeros... Quin no ha escuchado al interior de las aulas escolares frases tan trilladas como indolentes?: Merezco el diez,
Puedo hacer un trabajo extra para subir mi calificacin?, No hay alguna forma de tener un punto ms?...
Este apartado de la PONENCIA pudiera ser ilustrado con la narracin de una experiencia escolar presente en el libro
DIDCTICA: FUNDAMENTACIN Y PRCTICA (M. MORENO, 2000):

La maestra Isabel detestaba las evaluaciones de fin de curso. Estas ltimas notas tenan, por lo
general, la caracterstica de dejarle mal sabor de boca. A pesar de intentar evaluar de la manera
ms objetiva posible, los resultados no siempre eran un reflejo fiel de su percepcin subjetiva.
Tena buenos alumnos que, luego de un trabajo consistente, apenas lograban superar la media del
grupo; pero todo estaba ah en las listas. Un mal examen, por aparente nerviosismo, echaba por la
borda el trabajo de todo el curso. Haba tambin los casos de estudiantes con poca disposicin para
el trabajo que, mediante las tareas en equipo y con el slo hecho de haber asistido, lograban una
calificacin bastante mayor a la que evidentemente merecan.
En el nimo de no dejarse llevar por su sola percepcin, la profesora Isabel optaba por respetar a
pie juntillas los criterios establecidos en el programa de la materia. Desde el inicio del curso todo el
estudiantado saba perfectamente cules cosas seran objeto de evaluacin y cules su valor
relativo. As pues, el malestar producido por las desviaciones a lo esperado encontraba su equilibrio
con la certeza de que todo alumno y alumna saba de entrada a qu atenerse en materia de
calificaciones.
Estricta a decir de muchos estudiantes acostumbrados a la negociacin de calificaciones, e
inflexible en opinin de otros profesores que se fiaban en demasa del slo criterio personal o daban
una importancia menor a los resultados por reportar.
Al inicio del ciclo escolar sucedi algo desusado. Uno de los alumnos se present con ella de
propia iniciativa y amablemente le dijo su nombre, no sin dejar de hacerle saber que era sobrino de la
directora. A pesar de lo extraordinario del hecho, no se hubiese puesto en alerta la maestra Isabel si
el estudiante hubiera dejado de mencionar que esperaba lograr un diez como calificacin final.
Cualquiera que se haya dedicado a la docencia sabe del deseo que provoca la aprobacin de un
curso en primer lugar y luego la obtencin de la mayor calificacin posible. En este caso haba un
binomio extrao en el discurso: soy sobrino de la directora y quiero un diez como calificacin final.
Surge una cuestin: Cmo evaluar con objetividad y justicia para no sujetar el proceso a presiones o predisposiciones de
toda ndole? Primeramente habra que definir dos consideraciones:
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El profesor competente evala con objetividad cuando hace referencia al proceso de juzgar el aprendizaje de contenidos
(conceptos, procedimientos y actitudes) logrados por el alumno, con independencia de su propia manera de pensar y de
sentir.
El profesor competente evala con justicia cuando hace referencia al proceso de juzgar el aprendizaje de contenidos
(conceptos, procedimientos y actitudes) logrados por el alumno, otorgando los mritos escolares en proporcin directa a
dicho aprendizaje.
Ahora bien, para que la evaluacin sea objetiva y justa, el profesor eficaz debe tratar de que cumpla una serie de
condiciones:

La evaluacin debe tener como base los propsitos propuestos o los aprendizajes esperados. Si se parte de la definicin
de que la evaluacin es un proceso mediante el cual se determina el grado en que se estn logrando los propsitos de
aprendizaje o los aprendizajes esperados, ser imposible saberlo si al evaluar no se hace con base en dichos propsitos o
dichos aprendizajes. El fracaso de muchas evaluaciones se inicia cuando al planear las mismas no se toma en cuenta lo
anteriormente mencionado. Es muy importante que las actividades de evaluacin correspondan al propsito propuesto o
al aprendizaje esperado, a tal punto que se recomienda que, al mismo tiempo que se elabora se preparen los reactivos
mediante los cuales se evaluar si se trata de un concepto, de un procedimiento o de una actitud o el nivel del reactivo
(conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin). En resumen, planear el proceso evaluativo al
mismo tiempo que los propsitos de aprendizaje o los aprendizajes esperados tiene dos fortalezas:
-Que la evaluacin corresponda al propsito de aprendizaje.
-Que las actividades de evaluacin se orientarn hacia el propsito contenido en la evaluacin.

La evaluacin debe ser integral. El anlisis de todas las posibles conductas que pueden esperarse del alumno como
resultado de un aprendizaje, se deben agrupar en tres contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Si se
plantean al alumno propsitos relacionados con los tres contenidos de aprendizaje, la evaluacin, para ser integral,
deber abarcar todas las manifestaciones de la personalidad del alumno referentes a los tres contenidos de aprendizaje.
El profesor, por lo tanto, debe evaluar conceptos, procesos y actitudes.
La evaluacin debe ser sistemtica. La evaluacin de los contenidos escolares debe ser realizada con orden y secuencia
planeados de antemano, para no caer en la improvisacin que pueda llevar a juzgar los aprendizajes de los alumnos de
manera equivocada. Esto entraa el uso de un conjunto de tcnicas e instrumentos de evaluacin apropiadas al contenido
especfico que se pretenda evaluar, estableciendo los criterios para el conocimiento de todos los involucrados en el
proceso enseanza-aprendizaje: el profesor, los alumnos y los padres de familia. As, todos comprendern por qu se ha
emitido tal o cual juicio de valor en favor de un alumno.
La evaluacin debe ser permanente. La evaluacin, es de sobra conocido, pero no de todos aplicado, debe realizarse en
todos los momentos del proceso enseanza-aprendizaje. Si la evaluacin es indicadora del avance, estancamiento o
retroceso que se tienen en el camino hacia la consecucin de los propsitos de aprendizaje, quiere decir que sus formas
deben hacerse presentes en cada etapa, para que sea. Conviene insistir en que toda actitud, conducta, habilidad...del
alumno, en cualquier momento, interesa que sea registrada y evaluada posteriormente. Es a travs de los detalles
aparentemente simples como se construyen los grandes panoramas.
La evaluacin debe ser total. La evaluacin es total cuando todos los factores que intervienen en el proceso educativo son
juzgados: el alumno, el profesor, la planeacin, las actividades, las estrategias, los instrumentos evaluativos, las
autoridades escolares, la organizacin escolar..., pues todos estos factores influyen, en mayor o menor medida en el
aprendizaje. La evaluacin constante de los factores que inciden en el aprendizaje permitir ratificar las fortalezas de los
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mismos y rectificar el rumbo de aquellos que, por alguna razn, no tuvieron el xito esperado, de acuerdo a los
propsitos de aprendizaje definidos.
La evaluacin debe ser reflexiva. La evaluacin es reflexiva cuando cada uno de los sujetos que intervienen en el proceso
enseanza-aprendizaje analiza su participacin en el proceso; en otras palabras, cada uno de los sujetos debe
autoevaluarse con responsabilidad. La formacin de la capacidad de autoevaluacin debe ser objeto de una planeacin
cuidadosa en la que, gradualmente, se vayan ejercitando el profesor y el alumno, en ese aspecto tan importante de la
evaluacin escolar.
La evaluacin debe ser recproca. Para que haya reciprocidad en la evaluacin, cada uno de los elementos deber
intervenir en la evaluacin de los dems: El profesor en la del alumno y el alumno en la del profesor. Si se pretende que la
evaluacin recproca sea eficaz, ser necesario que desde el principio del ao el profesor y el alumno estn de acuerdo
en los propsitos que se pretenden, as como en la responsabilidad y la funcin que les confiere estar en una escuela.

...

Es oportuno destacar que el profesor competente evala con objetividad y justicia cuando orienta la evaluacin hacia las
condiciones ya planteadas, asumiendo, al mismo tiempo, actitudes de responsabilidad, honestidad y sentido comn. Como colofn,
baste decir que es exigente y difcil la tarea de evaluar al alumno. Sirva una cita de Estenfeld Werner Sacher (PEDAGOGA. REVISTA
DE LA UPN, 1984) para entenderlo: Existe una clara conciencia de que el juicio del educador tiene una importancia tan decisiva

como el dictamen de un juez o el diagnstico de un mdico? Toda evaluacin aplicada al alumno influye en l mismo y lo modifica
directamente; no se limita solamente a comprobar qu y cmo es

CONCLUSIONES
Tanto se ha insistido (desde 1992 hasta la fecha, 2014) en las escuelas mexicanas, de la necesidad de introducir la calidad
en la educacin que se tendran que preguntar todos los actores del sistema educativo si se ha llegado a tal propsito. Una
respuesta negativa implicara, sin duda, una evaluacin minuciosa de las fortalezas planteadas durante ya casi ms de veinte aos,
as como una evaluacin de las debilidades que permita reorientar las prcticas educativas en otro sentido cualitativo.
La calidad de la educacin es una cuestin de medios, valores, compromisos y responsabilidades: el discurso aejo de la
educacin tradicional ha contribuido a desdibujar el perfil profesional y vocacional del profesor al quererlo convertir en un simple
animador y reproductor de esquemas predeterminados, cuando su funcin debera ser una relacin humana con los alumnos como
punto de partida para aspirar a una formacin entendida como cultural.
Ante este panorama es importante que el profesor se convierta en ejemplo: ejemplo de profesionalismo, ejemplo de
educador responsable y esforzado, ejemplo de agente innovador y creativo... Por eso, se exige que los polticos restrinjan su fuerte
intervencionismo en el rea educativa de manera que los profesores de los centros escolares y los que saben de educacin,
puedan ofertar proyectos educativos creativos, realistas y de sentido comn que refuercen la autoridad del profesor en la gestin
de la clase. El profesor quiere pasar al cambio educativo que reclama competencia y resultados.
En concreto, la PONENCIA se aboga por un profesor competente que prepara las clases, exige disciplina y esfuerzo,
aprovecha el tiempo, no deja a los alumnos entretenidos en tareas no significativas y repasa continuamente los contenidos
impartidos Es evidente que la organizacin burocrtica de los centros escolares con su escasa dedicacin en tiempo a los

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alumnos, la indisciplina reinante, la evaluacin poco exigente ha postrado a muchos profesores en la inhibicin y el desnimo para
afrontar una vida docente creativa, ilusionada, vocacional y eficaz.
Ensear, hoy da, ser profesor competente, hoy da, significa motivar e involucrar a los alumnos en un proceso de
construccin y reconstruccin de sus propios conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, formas de comportamiento y valores.
Es hacer que vivan y sientan que la ciencia, el saber, la habilidad es una actividad humana y no un conjunto de conocimientos que
deben aprender de memoria. La mayora de las corrientes pedaggicas contemporneas abogan por un cambio conceptual en la
educacin, que generalmente se concibe que consiste en mover el centro de atencin de la enseanza al aprendizaje, en
reconceptualizar la actividad de estudio del alumno, considerando que el profesor eficaz debe actuar como orientador, facilitador o
mediador del aprendizaje del estudiante. El cambio conceptual en la educacin requiere necesariamente de una nueva concepcin
de la enseanza, del papel del profesor en el proceso de enseanza aprendizaje. El cambio conceptual de la educacin es un
acercamiento hacia un profesor competente...

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