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COMPRESSION AND REFLECTION OF THE COGNITIVE PROCESSES THAT ARE GENERATED IN THE PRACTICES OF STUDENT TEACHERS IN DEMONSTRATING THE

GEOMETRY

La compresin y reflexin de los procesos cognitivos


que se generan en las prcticas de estudiantes para
profesor a la hora de demostrar en geometra1
Compression and reflection of the cognitive processes that are generated
in the practices of student teachers in demonstrating the geometry
Compresso e reflexo dos processos cognitivos que so gerados nas prticas
de professores em formao em demonstrar a geometria
Camilo Arvalo2
Oscar Gonzlez3

Recibido: mayo de 2013


Aceptado: agosto de 2013

Resumen

Palabras clave: Metacognicin, demostracin, geometra, resolucin de


problemas, procesos cognitivos, procesos de justificacin, formacin de
profesores.

Abstract
A proposal is where three students for math teacher involved with a problem that requires geometric proof, and from this recognition of the importance of reflecting and understanding the cognitive processes that emerge
in them to be able to develop a demonstration. No doubt this work will help
in assessing self-understanding test processes emerging from prospective
students in their charge, by work that will be addressed as metacognitive
decision-consciousness that must accompany the scholarship in the development of the show. The theoretical framework underpinning this study,
is exposed by Balacheff (2000), especially in the stages that have the demo
process geometry.
1

Articulo de Investigacin.

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas,
Bogot, Colombia. Contacto: tujavi10@hotmail.com
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas,
Bogot, Colombia. Contacto: kmilo741@hotmail.com

REVISTA CIENTFICA / ISSN 0124 2253/ OCTUBRE DE 2013 / EDICIN ESPECIAL / BOGOT, D.C.

Educacin cientfica y tecnolgica

Se plantea una propuesta donde tres estudiantes para profesor de


matemticas se involucran con un problema que exige la demostracin
geomtrica, y a partir de esto se reconozca la importancia de reflexionar
y comprender los procesos cognitivos que en ellos emergen para lograr
desarrollar una demostracin. Sin duda este trabajo de auto comprensin
ayudar a valorar los procesos de prueba que emergen de los futuros
estudiantes a su cargo, mediante un trabajo metacognitivo que se abordar
como la toma de consciencia que han de acompaar la labor intelectual en
el desarrollo de la demostracin. El marco terico que sustenta ste estudio,
es expuesto por Balacheff (2000) especialmente en las etapas que tiene el
proceso de demostracin en geometra.

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OSCAR GONZLEZ

Keywords: Metacognition, demonstration, geometry, problem solving, cognitive processes, processes of justification, teacher training.
Resumo
A proposta o lugar onde trs alunos para o professor de matemtica
envolvida com um problema que exige a prova geomtrica, ea partir deste
reconhecimento da importncia de se refletir e compreender os processos
cognitivos que surgem neles para ser capaz de desenvolver uma demonstrao. Sem dvida, este trabalho vai ajudar na avaliao de processos de
teste de auto-compreenso emergentes de futuros alunos a seu cargo, por
trabalhos que sero abordados como metacognitive tomada de conscincia que deve acompanhar a bolsa de estudos para o desenvolvimento do
programa. O referencial terico subjacente a este estudo, exposto por
Balacheff (2000), especialmente nos estgios que tenham a geometria do
processo de demonstrao.
Palavras-chave: metacognio, demonstrao, geometria, resoluo de problemas, processos cognitivos, os processos de justificao, a formao de
professores.

Educacin cientfica y tecnolgica

Antecedentes y justificacin
En el texto procesos de prueba en los alumnos de
matemticas de Nicols Balacheff (1982) el autor
afirma que no por el hecho de que la demostracin
sea en s misma un contenido de enseanza, sta
puede dejar de ser tratada como un tema especfico
y esencial dentro de la enseanza de las matemticas.
Para que la demostracin pueda ser enseada dentro
de las aulas escolares, sta ha de someterse a transposiciones didcticas, a fin de hacer comprensibles los
procesos, relaciones y nociones que sta comprende.
Es lgico pensar que la demostracin adquiere distintos significados dependiendo del contexto en el
que se ensee, sin embargo estudios realizados por
el mismo autor muestran cmo los textos implementados para la enseanza de la demostracin, se
enmarcan bajo caractersticas propias de la actividad
cientfica, haciendo que la demostracin sea vista
exclusivamente con un uso prctico, ignorando el
compromiso social que esta implica.
Pregunta de investigacin. Qu procesos cognitivos
emergen en la prctica de resolucin de problemas en
estudiantes para profesor, especficamente al demostrar geomtricamente y cmo realizar un proceso de
reflexin y comprensin de los mismos?

Objetivo. Describir, Evidenciar y reflexionar sobre


algunos procesos cognitivos que emergen en la prctica de resolucin de problemas especficamente al
demostrar geomtricamente en tres estudiantes para
profesor.

Marco terico
A partir de la importancia que en la actualidad ha
alcanzado la educacin matemtica, por la preocupacin y mirada a las dificultades que se presentan
en el proceso de enseanza-aprendizaje de los objetos
matemticos (Hanna, 1996), en esta oportunidad se
proyectar un trabajo hacia la demostracin geomtrica que presenta dificultades en la enseanza de la
educacin bsica debido no solo a la poca intensidad
horaria que se establece en la educacin, sino tambin por la poca importancia que le dan los maestros
de matemticas; como lo menciona Gil Prez (1998),
La geometra no ha logrado an recuperar el lugar
que le corresponde. Es proceso de transformacin
lento, de formacin y capacitacin para los nuevos
docentes, que son productos de un modelo diferente
de ensear (p. TAL).
La demostracin es una prueba formal y dominante,
ya que es una serie de enunciados organizados y

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ngel Gutirrez (2001) propone una clasificacin que


suple los vacios de las teoras de los autores Balacheff
(1986) y Harel y Sowder (1999), su clasificacin se
caracteriza y se enfoca en el anlisis de los vacios
conceptuales que generan los estudiantes al interpretar la geometra. Esta clasificacin busca enmarcar
a los estudiantes en las etapas que propone el autor,
basndose en los anlisis e interpretaciones pertinentes. Su clasificacin la basa en dos grandes grupos,
demostraciones empricas en las que el elemento de
verificacin son los ejemplos y las demostraciones
deductivas, que se basa en el anlisis y razonamiento
de propiedades e ideas lgicas de abstraccin formal.
sta ser la clasificacin con la que caracterizaremos
nuestro trabajo, porque expone las etapas desde la
misma demostracin geomtrica y los procesos que
se desencadenan, llevando a garantizar el trabajo que
estamos realizando.
2.1 Sobre la metacognicin y su importancia en la
resolucin de problemas. La meta cognicin que
propone Shoenfeld (1987), tendr en cuenta nuestro propio proceso de aprendizaje en la resolucin
de problemas. Santos (2007), identifica tres categoras, que garantizan el procesos de metacognicin; el
contenido matemtico construido a partir del propio
proceso de aprendizaje, la operatividad y seguimiento
de las estrategias utilizadas en la resolucin de problemas y la determinacin de que tan acertado es tener
en cuenta un conjetura o hiptesis que sustente y
valore el contenido matemtico trabajado.

Metodologa
La metodologa ser la enmarcada en el tipo de estudio de caso y seguir las siguientes fases de trabajo:

1. Planteamiento y asignacin del problema:


A cargo del profesor
2. Resolucin del problema: A cargo de los estudiantes para profesor
3 Mtodo de resolucin del problema: A partir de
las fases de resolucin de problemas descritas por
Mason-Burton-Stacey (1989)
4 Anlisis y categorizacin de los resultados:
Desde
las categoras de demostracin en geometra de
Balacheff (1999)

Anlisis de resultados
Se basa principalmente en el estudio detallado del
proceso de resolucin de la situacin problema
conllevado por los tres estudiantes para profesor.
Para leer correctamente este captulo, se decide
separarlo por fases, as:

1. Primera exploracin del problema


2. Abordando
acuerdos

el

problema

desde

los

3. Construyendo el problema con ayuda


de Geogebra
4. Definiendo la colinealidad como el
objeto matemtico primordial en la
demostracin.
5. Empezando a construir y demostrar
conjeturas
El problema asignado fue Sobre los lados de un
cuadrado se construyen cuatro tringulos rectngulos iguales, de tal forma que cada lado del
cuadrado es la hipotenusa de cada tringulo.
Los estudiantes evidencian que la situacin problema que se les propone les permite desarrollar
de manera autnoma procesos de exploracin
tales como la formulacin de hiptesis, su validacin grupal y segn sea el caso su reformulacin;
haciendo de la situacin una forma en el que se
dinamicen los conceptos inmersos en ella y se relacionen las conceptualizaciones particulares con las
formas universales socialmente construidas.

Educacin cientfica y tecnolgica

validados desde un conjunto de reglas que le dan


la esencia de veracidad. Se caracteriza por su forma
estructurada de gran rigor y formalidad. una demostracin se convierte en tal, despus del acto social
de aceptar que lo es.. (Manin, citado por Hanna,
1983, p.71). La demostracin en matemticas se fundamenta sobre un cuerpo de conocimientos fuertemente institucionalizado, sobre un conjunto de
definiciones, de teoremas y de reglas de deduccin,
cuya validez es aceptada socialmente.

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OSCAR GONZLEZ

En las conversaciones de los resolutores se menciona explcitamente la importancia que tiene el


planteamiento de preguntas, Brousseau (1986)
compara este hecho con el de solucionar el problema y les da el mismo estatus de importancia.
Se evidencia cmo los estudiantes a partir de preguntas y exploraciones logran abordar el problema
desde las representaciones graficas con miras a
esclarecer los conceptos inmersos en la situacin y
plantearse su problema de demostracin.

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Realizando la construccin grfica de la situacin


Fuente: Elaboracin propia

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En esta parte del momento de exploracin, surge


en los estudiantes la necesidad de un esquema que
les d ms informacin de la situacin, por lo que
proponen el cambio de representacin, de lo dicho
en la situacin a una construccin. En esta parte
de interaccin grupal se evidencia la necesidad por
cambiar de representacin, un dibujo, construccin o esquema que les permita evidenciar lo que
la situacin les propone y les d una visin para
encaminar su trabajo resolutor.
Las imgenes y los conceptos interactan en la actividad cognitiva del sujeto cooperando en algunos casos o en conflicto en
otras situaciones. Fishbein (1993)

Fuente: Elaboracin propia

Es importante decir que en este caso la representacin grfica puede o no ser favorable en un trabajo

resolutor, ya que el detenerse mucho en la etapa de


percepcin de las construcciones puede limitar a
los estudiantes en etapas ms desarrolladas de la
demostracin, en el sentido de limitarse solamente
a hablar de aspectos fsicos o perceptivos de las
representaciones grficas, haciendo difcil el razonamiento y anlisis de sus propiedades. Tal como
lo afirma Mara Dal Maso (2005) Es interesante
analizar cmo las representaciones grficas de
objetos y conceptos geomtricos producen muchas
veces dificultades durante la resolucin de problemas y en la demostracin en Geometra
Sin embargo, se evidencia que los estudiantes evocan la construccin de la situacin para tener una
visin ms determinada del problema y con el fin
de delimitar la situacin a un problema especfico
a abordar. En este sentido la representacin grfica
fue de ayuda porque les permiti evidenciar ciertos
atributos de la construccin as como hacerse una
idea de los posibles caminos que podran establecer. De igual manera en lo que corresponde a la
demostracin y sobre todo en la geometra siempre se ha utilizado el dibujo (construccin) como
carcter significante de lo que es la geometra. Para
su enseanza siempre han sido bsicos los objetos
tericos relacionndolos con las representaciones
geomtricas, llevando a que los estudiantes reconozcan el objeto matemtico como una representacin geomtrica, evidenciando propiedades y
caractersticas a travs de su simple visualizacin.
Entonces los estudiantes realizan la construccin
con el objetivo de ser ayudas visuales para establecer hiptesis, conjeturas o deducciones lgicas de
una demostracin. (Chevallard y Tonelle, 1982 p 4,
citado en Balacheff, 1982)
El trabajo resolutor de los estudiantes empieza a
formalizarse cuando empiezan a establecer relaciones entre las construcciones que realizan y lo que
les propone el problema, es aqu donde se generan
discusiones frente a la manera de abordarlo y se
construyen conjeturas se empiezan a demostrar.
En este proceso de interaccin y de discusin de
representaciones surge la importancia de recordar
las experiencias de los estudiantes frente a problemas trabajados anteriormente que fuesen muy
similares a este, hacen una retrospeccin de su trabajo como estudiantes para determinar la manera

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en que deben proceder para realizar una construccin exacta que represente la situacin planteada
y su respectiva demostracin. A continuacin se
presenta una de las conjeturas obtenidas por el
grupo y su respectiva demostracin.

no como objeto indispensable para la demostracin sino como ayuda para su comprensin.

Conjetura 1Si los cuatro tringulos estn en el


mismo sentido, dos de ellos opuestos y dentro del
cuadrado, al unir los vrtices entonces se obtendr
un paralelogramo

Balacheff, N. (1982). Procesos De Prueba En Los


Alumnos De Matemticas. Universidad de
los Andes. Traduccin. Primera Edicin:
Agosto 2000. Bogot, Colombia.

Referencias

Camargo, L. Perry, P. Samper, C. (2006). Una

visin de la actividad demostrativa en geometra plana para la educacin matemtica con el uso de programas de geometra
dinmica. Universidad pedaggica nacional.
Bogot. Colombia.

Fischbein, E. (1982). Intuiciones y pruebas para el


aprendizaje de las matemticas. Pag18- 24.

Finalmente mediante una organizacin de pasos


lgicos, cada uno de ellos justificado de manera
detallada, los EPP logran construir una demostracin valida por lo menos para el grupo, pues
consideran que en ella se evidencia formalidad,
justificacin de cada paso y un orden lgico. Como
vemos nicamente se hace necesaria la construccin representativa de la demostracin ya no
como soporte indispensable sino como ayuda para
construir la demostracin, no hace falta el uso de
recursos ajenos a la misma demostracin, ni de
explicaciones detalladas para justificar alguno de
los pasos. Por lo tanto, para finalizar esta etapa,
los estudiantes se encuentran en la fase de ataque
demostracin formal; ya que realizan deducciones e implicaciones lgicas y ordenadas basadas
en teoras ms o menos formalizadas o explcitas aunque aun aludiendo al ejemplo genrico

Mason, J. Burton, L. y Stacey, K. (1.992). Pensar


matemticamente. (1. ed. - 2. reimpresin,
1.992-). Barcelona. MEC-Ed. Labor).
Trillo, F. (1989). Metacognicin y enseanza.
Enseanza, ICE, 7, 107-118. Universidad de
Salamanca.
Araujo, J. Gimnez, J. Salas, N. (2006). Afectos y

demostraciones geomtricas en la formacin


inicial docente. Universidad de Barcelona,
Barcelona, Espaa.

Polya, G. (1989). Cmo plantear y resolver


problemas. (15 reimpresin). Serie
Matemticas. (Traduccin, Prof. Julin
Zugazagoitia). Mxico: Editora Trillas.
Puig, L. y Cerdn, F. (1996). Un curso de heurstica
matemtica para la Formacin del profesorado. UNO, Revista de Didctica de las
Matemticas. n.8, P.83-90. Abril de 1996.

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