DEFINICIN DE TEORA DEL APRENDIZAJE

Una teora puede ser el grupo de leyes y preceptos que posibilitan el establecimiento de vnculos
entre sucesos o fenmenos. El concepto tambin puede referirse a la hiptesis cuyo resultado se
puede aplicar a una ciencia o al conocimiento que an no pudo ser demostrado. Aprendizaje, por
otra parte, es el proceso que permite adquirir una destreza o asimilar ciertos conocimientos.
Teora del aprendizaje
Las teoras del aprendizaje son aquellas que realizan la descripcin de un proceso que permite
que una persona o un animal aprendan algo. Estas teoras pretenden entender, anticipar y
regular la conducta a travs del diseo de estrategias que faciliten el acceso al conocimiento.
Una teora del aprendizaje, de este modo, busca la interpretacin de los casos de aprendizaje y
sugiere soluciones a inconvenientes que pueden surgir en este tipo de procesos. Es importante
tener en cuenta que las teoras del aprendizaje son variadas y pueden enmarcarse en distintas
corrientes del pensamiento.
Son muchas y variadas las teoras del aprendizaje que existen, aunque entre las ms
significativas podemos subrayar las siguientes:
-Teora del condicionamiento clsico. Esta fue llevada a cabo por el fisilogo ruso Pvlov, que
obtuvo el Premio Nobel en el ao 1904, y es una de las ms conocidas que existan bsicamente
porque la plante a travs de un caso con su perro, a quien ense que cada vez que sonaba
una campana llegaba el momento de la comida. Esto trajo consigo que cuando el animal la oa
ya comenzaba a salivar pues saba que iba a alimentarse. En concreto, de esta manera vino a
dejar patente que estmulos que se producen de manera simultnea traen consigo respuestas
semejantes.
-Teora psicogentica. Esta otra fue desarrollada por el conocido Piaget, referente dentro del
campo de la educacin y la psicologa, que se centr en demostrar a travs de la misma cmo el
sujeto es capaz de construir su conocimiento sustentndose en lo que es el desarrollo cognitivo.
-Teora del condicionamiento instrumental. Teora del condicionamiento operante es como
tambin se da en llamar a esta, desarrollada por Skinner. Este a travs de la misma vino a dejar
patente que los refuerzos que se utilizan son capaces de conseguir formar un comportamiento
determinado y tambin de mantenerlo.
-Teora del procesamiento de la informacin. Esta otra propuesta se sustenta en el hecho de
que recurre al empleo de metforas y recursos similares para acometer la comprensin de cmo
se resuelven ciertos problemas.
Muchas teoras del aprendizaje se basan en la frmula estmulo/respuesta. Estas teoras, que se
conocen como teoras del condicionamiento o teoras asociativas, estimulan el aprendizaje a
travs de un sistema de premios y castigos. Supongamos que un hombre intenta ensearle a su
perro que debe orinar sobre un papel. Cuando el animal cumple con esto, le entrega una galleta.
Si no lo hace, lo reta. De acuerdo a esta teora del aprendizaje, el perro terminar incorporando a
su conducta el hecho de tener que orinar sobre el papel al saber que dicha accin le permitir
acceder a una galleta.

La fuente psicopedaggica
La fuente psicopedaggica suministra informacin sobre cmo aprenden los alumnos, y,
concretamente, cmo construyen los conocimientos cientficos. Estos datos se han ido
conformando a partir de la psicologa cognitiva y, en los ltimos aos, de las investigaciones que
se han realizado desde el campo de la didctica de las ciencias. Sin embargo, es difcil separar
las aportaciones de cada fuente curricular, ya que los estudios desde la epistemologa de la
ciencia han colaborado tambin a entender cmo se aprende ciencia a partir de las reflexiones
sobre la construccin del saber cientfico. Adems, se ha visto la gran incidencia que tiene en la
motivacin para el aprendizaje cientfico el hecho de relacionar la ciencia con las necesidades y
problemas sociales.
Desde hace poco ms de dos dcadas se ha asistido al desarrollo de un nuevo cuerpo de
conocimientos desde la didctica de las ciencias, que ha supuesto un avance importantsimo en
la comprensin de las dificultades que presentan los alumnos para entender los conocimientos
cientficos, y, sobre todo, se han abierto nuevas perspectivas de investigacin en la bsqueda de
estrategias didcticas coherentes con los nuevos modelos de aprendizaje propuestos.
La preocupacin por conocer cmo se adquieren las ideas sobre el funcionamiento de la
naturaleza ha sido objetivo de la investigacin desde hace mucho tiempo. Se presenta, a
continuacin, una somera revisin de las aportaciones ms significativas, haciendo especial
hincapi en las de los ltimos veinte aos.
La concepcin conductista o behaviorista
Ha dominado gran parte de la mitad del siglo. Las investigaciones sobre el comportamiento
animal hicieron pensar que el aprendizaje era una respuesta que se produca ante un
determinado estmulo. La repeticin era la garanta para aprender y siempre se poda obtener
ms rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.
Esta concepcin del aprendizaje, asociada al esquema estmulo-respuesta, era coherente con
las concepciones epistemolgicas empiristas-conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y
la investigacin, que ya haba defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson a finales del XIX. Para
ellos la verdad est en la naturaleza y solo hay que descubrirla mediante una observacin y
experimentacin cuidadosa, poniendo gran nfasis en la importancia de someter los datos a las
pruebas o refutaciones.
Los aos cuarenta fueron hegemnicos de esta concepcin y debido a ello se eclipsaron otras
tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensin humana se basaba en algo
ms que en la lgica del descubrimiento.
La aparicin de la obra de Kuhn (1975) a principios de los aos 60 y de Toulmin (1977) en el
inicio de los aos 70, sobre la importancia de los paradigmas en la investigacin cientfica y el
carcter evolutivo de los conceptos en la sociedad y el papel que desempean en la
comprensin humana, se oponan definitivamente al punto de vista sostenido por los empiristas
de la bsqueda humana de verdades absolutas. Adems, las nuevas explicaciones estaban ms
prximas a la realidad del quehacer cientfico, que va construyendo conocimientos que no son
definitivos y que continuamente se van reorganizando. El problema, por lo tanto, no consista en
ser ms estricto en la bsqueda de pruebas o refutaciones, sino en tratar de buscar nuevas
formas para favorecer los procesos creativos.

Segn la concepcin conductista del aprendizaje, se puede ensear todo con unos programas
organizados lgicamente desde la materia que se ensea. No existen consideraciones sobre la
organizacin interna del conocimiento del que aprende, ni tampoco hay lmites de edad. Las
secuelas del conductismo, a pesar de las citadas objeciones desde la epistemologa, tuvieron
vigencia hasta la dcada de los setenta.
La teora de Piaget
Las investigaciones del psiclogo y epistemlogo suizo Piaget (1969, 1970, 1971) constituyen
una importante aportacin para explicar cmo se produce el conocimiento en general y el
cientfico en particular. Marcan el inicio de una concepcin constructivista del aprendizaje que se
entiende como un proceso de construccin interno, activo e individual. El desarrollo cognitivo
supone la adquisicin sucesiva de estructuras mentales cada vez ms complejas; dichas
estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizados
cada uno por un determinado nivel de su desarrollo.
Segn Piaget, entre los 7 y 11 aos se consolidan estructuras cognitivas de pensamiento
concreto, es decir, los alumnos interpretan la realidad estableciendo relaciones de comparacin,
seriacin y clasificacin. Precisan continuamente manipular la realidad y tienen dificultades para
razonar de manera abstracta, pues estn muy condicionados por los aspectos ms observables
y figurativos.
En la adolescencia, a partir de los 12 aos, se empieza a razonar de manera ms abstracta y se
pueden utilizar representaciones de la realidad sin manipularla directamente. Comienza lo que el
autor denomina pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta etapa
estn ntimamente relacionadas con los requerimientos que se exigen para el aprendizaje de las
ciencias. Se es capaz de comprobar hiptesis, controlar variables o utilizar el clculo
combinatorio. Esta consideracin hizo pensar que el aprendizaje cientfico slo era posible si los
alumnos haban adquirido el nivel de desarrollo formal (Martn 1992, Carretero 1993). Para
Piaget el mecanismo bsico de adquisicin de conocimientos consiste en un proceso en el que
las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes en la mente
de las personas, que se modifican y reorganizan segn un mecanismo de asimilacin y
acomodacin facilitado por la actividad del alumno.
Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no son muy claras y el autor nunca
las pretendi, parece evidente que, segn su teora, el desarrollo cognitivo del alumno en un
momento determinado o a lo largo de un estadio condiciona en gran medida el tipo de tareas que
puede resolver y, en definitiva, lo que es capaz de aprender. Se deduce que hay que adaptar los
conocimientos que se pretende que aprenda el alumno a su estructura cognitiva.
Las ideas de Piaget tuvieron gran difusin y se concedi mucha importancia a los estadios, lo
que llev a pensar que el aprendizaje modificaba poco las estructuras cognitivas que lo
caracterizaba. Por otra parte la figura del profesor apareca desdibujada, al asumir un papel de
espectador del desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento del alumno.
Las descripciones piagetianas de las competencias intelectuales segn los estadios del
desarrollo fueron revisadas sucesivamente. Se comprob que dichas etapas eran muy amplias y
se encontraron grandes diferencias entre los alumnos de las mismas edades, por lo que se
concluy que no eran tan universales como se haba interpretado. Adems, se constat que las
estructuras lgicas que los alumnos utilizan dependen de otras variables como el contexto de la

tarea y los aprendizajes especficos que los estudiantes han adquirido anteriormente. Se pone
por lo tanto en cuestin la existencia de esas grandes etapas piagetianas de lmites precisos,
seriadas y coherentes.
Las ideas piagetianas constituyen una teora psicolgica y epistemolgica global que considera
el aprendizaje como un proceso constructivo interno, personal y activo, que tiene en cuenta las
estructuras mentales del que aprende. Aunque algunos aspectos han sido cuestionados,
suponen un marco fundamental de referencia para las investigaciones posteriores; sobre todo,
sus aportaciones pusieron en cuestin las ideas conductistas de que para aprender bastaba con
presentar la informacin. Pusieron, adems, el acento en la importancia para el aprendizaje
cientfico de la utilizacin de los procedimientos del trabajo cientfico, aspecto que actualmente
se ha revitalizado, desde una nueva ptica, a partir de las recientes investigaciones sobre la
profundizacin de la concepcin constructivista.
La teora de Vigotsky
A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget se empezaron a conocer las investigaciones
de la escuela rusa, sobre todo de Vigotsky (Rivire, 1985). Este autor estudi el impacto del
medio y de las personas que rodean al nio en el proceso de aprendizaje y desarroll la teora
del origen social de la mente (Wertsch, 1985).
El concepto bsico aportado por Vigotsky es el de zona de desarrollo prximo. Segn el autor,
cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de
desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un
adulto o de iguales ms aventajados. Este tramo entre lo que el alumno puede aprender por s
mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina zona de desarrollo prximo
(Martn, 1992).
Este concepto es de gran inters, ya que define una zona donde la accin del profesor es de
especial incidencia. En este sentido la teora de Vigotsky concede al docente un papel esencial
al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea
capaz de construir aprendizajes ms complejos.
La idea sobre la construccin de conocimientos evoluciona desde la concepcin piagetiana de un
proceso fundamentalmente individual con un papel ms bien secundario del profesor, a una
consideracin de construccin social donde la interaccin con los dems a travs del lenguaje es
muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al ser un agente
que facilita el andamiaje para la superacin del propio desarrollo cognitivo personal.
Vigotsky propone tambin la idea de la doble formacin (Martn 1992), al defender que toda
funcin cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en
el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interaccin con los dems y se produce el
desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la
estructura cognitiva.
La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky consiste en el mayor
nfasis que pone el segundo en la influencia del aprendizaje en el desarrollo. Para Vigotsky el
aprendizaje contribuye al desarrollo, es decir, es capaz de tirar de l; esta consideracin asigna
al profesor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la accin didctica la posibilidad de
influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno.

La interaccin entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a travs del lenguaje.
Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto facilita el desarrollo. La
importancia que el autor ruso concede a la interaccin con adultos y entre iguales ha hecho que
se desarrolle una interesante investigacin sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de
aprendizaje (Echeita y Martn, 1990), y sobre todo ha promovido la reflexin sobre la necesidad
de propiciar interacciones en las aulas, ms ricas, estimulantes y saludables. En este sentido, el
modelo de profesor observador-interventor (Coll 1987), que crea situaciones de aprendizaje para
facilitar la construccin de conocimientos, que propone actividades variadas y graduadas, que
orienta y reconduce las tareas y que promueve una reflexin sobre lo aprendido y saca
conclusiones para replantear el proceso, parece ms eficaz que el mero transmisor de
conocimientos o el simple observador del trabajo autnomo de los alumnos.
La teora de Ausubel
La hegemona de las teoras conductistas hasta bien entrada la mitad del siglo, dificult el
conocimiento de otras investigaciones que empezaron a surgir en los aos 50 y 60. Novak
trabajaba en 1955 sobre un modelo de desarrollo ciberntico del aprendizaje que trataba de
explicar cmo se produca el almacenamiento y procesamiento de la informacin en la mente del
que aprende. Ausubel publica en 1963 su obra Psicologa del aprendizaje verbal significativo y
sus ideas pronto fueron incorporadas por Novak a sus programas de investigacin.
La teora de Ausubel (1963) acua el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del
repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la
adquisicin de nuevas informaciones. La significatividad slo es posible si se relacionan los
nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. La importancia de los conocimientos
previos haba sido ya anteriormente sugerida por Bartlett (1932) y Kelly (1955), pero adquiere
mayor protagonismo al producirse gran coincidencia en las investigaciones durante los aos 70
(Ausubel, 1963, Viennot, 1976, Novak, 1982).
Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseanza mecnica
repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las
ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener
en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere ensear. Propone la
necesidad de disear para la accin docente lo que llama organizadores previos, una especie
de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones
significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didctico de transmisin-recepcin
significativo, que supere las defiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de
partida de los estudiantes y la estructura y jerarqua de los conceptos.
Coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos, pero no
comparte con l la importancia de la actividad y la autonoma. Rechaza tambin las ideas sobre
los estadios piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, y considera que lo
que realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las
estructuras proposicionales que posee el alumno.
Para Ausubel y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los alumnos.
Consideran que para detectarlas las pruebas de lpiz y papel no son muy fiables y que son ms
adecuadas las entrevistas clnicas, aunque su uso en las aulas presenta dificultades. Proponen
para ello la tcnica de los mapas conceptuales (Moreira y Novak, 1988) que es capaz de
detectar las relaciones que los alumnos establecen entre los conceptos. Por medio de la

enseanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a travs de dos

procesos que denominan diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.
La diferenciacin progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su
significado as como su mbito de aplicacin. Con la reconciliacin integradora se establecen
progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas expertas
parecen caracterizarse por tener ms conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor
nmero de vnculos y jerarquas entre ellos.
Ausubel defini tres condiciones bsicas para que se produzca el aprendizaje significativo:
- Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con una jerarqua
conceptual, situndose en la parte superior los ms generales, inclusivos y poco diferenciados.
- Que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica del alumno, es decir, sus
conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
- Que los alumnos estn motivados para aprender.
La teora ausubeliana aport ideas muy importantes como la del aprendizaje significativo, el
inters de las ideas previas y las crticas a los modelos inductivistas. Se ha cuestionado, sin
embargo, el reduccionismo conceptual y sobre todo se ha abierto la polmica sobre el modelo
didctico que defiende de transmisin-recepcin. Muchos investigadores cuestionan su
pertinencia sobre todo en edades tempranas. Driver (1986) y Gil (1986) critican el modelo por
considerar que no es capaz de resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores
conceptuales o concepciones alternativas. stas empezaron a investigarse con gran inters a
partir de los aos ochenta.
Las concepciones alternativas
La constatacin de que, a pesar de las exposiciones claras y reiteradas sobre los conceptos y
teoras cientficas, existan y persistan errores conceptuales, ha producido una profunda
insatisfaccin en la enseanza de las ciencias, que ha cuestionado el modelo de enseanza
tradicional de transmisin-recepcin.
Desde finales de los aos 70 se ha desarrollado una amplia investigacin desde la didctica de
las ciencias y desde la psicologa cognitiva sobre lo que se han llamado ideas previas, errores
conceptuales o, ltimamente, concepciones alternativas. Se pretende conocerlas en los
diferentes campos cientficos y sobre todo se buscan alternativas desde la didctica de las
ciencias, para su modificacin o evolucin hacia ideas ms acordes con las cientficas.
Se entiende por concepciones alternativas aquellas ideas distintas de las cientficas, que se han
detectado en los estudiantes y adultos, con las cuales se interpretan los fenmenos en la
realidad cotidiana y que buscan ms solucionar los problemas que la vida plantea que
profundizar en su comprensin. Generalmente estas ideas se adquieren antes de la instruccin.
Se han investigado en todos los campos cientficos, aunque prioritariamente en la Fsica y sobre
todo en la Mecnica.
Las caractersticas que presentan han sido ya ampliamente difundidas (Driver, 1986). Se sabe
que tienen gran coherencia interna y son comunes a estudiantes de diversas edades, gneros y
culturas prximas. Son persistentes y no se modifican fcilmente por los sistemas tradicionales.

A veces se han encontrado similitudes con concepciones del pensamiento cientfico de pocas
pasadas.
Estas ideas de los alumnos interaccionan de manera muy diversa con las que se les pretende
ensear, producindose readaptaciones de las existentes, asimilaciones diferentes e incluso
coexistencia sin mezcla de ambas.
Tambin desde la psicologa cognitiva se ha profundizado en las concepciones alternativas y sus
causas. Pozo (1991) cita algunas de ellas: predominio de lo perceptivo, uso de un pensamiento
causal simple y lineal, influencia de la cultura y la sociedad y efectos de la propia enseanza.
Distingue tres orgenes diferentes: sensoriales o espontneas, sociales y analgicas.
Las de tipo sensorial o espontneas responden a la necesidad de dar sentido a los sucesos
cotidianos, a partir de los datos observados, utilizando reglas de inferencia causal. Seran el
resultado del uso del pensamiento causal simple cotidiano o lo que Gil y Carrascosa (1985)
denominan el uso de la metodologa de la superficialidad. Se han detectado una serie de reglas
a las que responde este tipo de pensamiento cotidiano, de las cuales Pozo (1991, 1994) destaca
las siguientes:
Se buscan causas cuando se producen cambios. Las situaciones estables no suelen explicarse.
Esto supone tener dificultades con la comprensin de conceptos como equilibrio, conservacin,
reacciones qumicas, calor o distintos tipos de interacciones.
Las causas que se emiten son frecuentemente aquellas que son ms accesibles, es decir, las
que ms fcilmente puede recuperar la mente, bien porque se han atribuido recientemente, se
han considerado mayor nmero de veces o han sido constatadas por experiencias directamente
vividas.
Se suelen conexionar relaciones entre causa y efecto y entre la realidad y el modelo que la
representa. Esto da lugar a atribuir causas simples a situaciones complejas o a explicar la
realidad a partir de sus modelos o a asignar propiedades antropocntricas a otros seres.
Es corriente establecer entre las causas y los efectos correspondencias cuantitativas. Cuando el
efecto es muy intenso se buscan causas mltiples que suelen considerarse por suma y no por
interaccin.
Entre causas y efectos se tiende a considerar relaciones de contigidad espacial y temporal. Se
atribuyen causas muy prximas a los efectos, e incluso en contacto con ellos, y a menudo se
supone que las causas estn muy prximas en el tiempo. Estas apreciaciones limitan la
bsqueda de causas y dificultan la comprensin de fenmenos histricos, geolgicos o
evolutivos.
Frecuentemente se tiende a relacionar causalmente dos hechos que se dan juntos, cuando
puede suceder que ambos dependan de otra causa. Por ejemplo, se dice que se est enfermo
porque se tiene fiebre.
En la vida cotidiana existen dificultades para la cuantificacin, siendo necesario avanzar en la
comprensin y el uso de la proporcionalidad, la probabilidad y la correlacin.
Las concepciones sociales son inducidas por el medio sociocultural, fundamentalmente a travs
del lenguaje. Muchos conceptos cientficos tienen en la vida real significados distintos a los

cientficos, lo que entraa dificultades para reorganizar en la mente nuevos significados. Se hace
necesario utilizar como punto de partida los significados cotidianos de conceptos como calor,
fuerza, trabajo, fruto, o flor, para posteriormente propiciar una evolucin en la amplitud del
significado y acercarlo ms a la concepcin cientfica.
Las concepciones analgicas son las que se promueven desde la instruccin, cuando los
alumnos no tienen ideas sobre determinado campo cientfico porque resulta muy alejado de su
realidad. En estos casos se proporcionan a los alumnos modelos y analogas prximas para que
comprendan mejor. Estas estrategias provocan errores al no ser capaces los alumnos de superar
los modelos. As, por ejemplo, se piensa que la sangre venosa es azul y la arterial roja debido a
los colores que se usan en los esquemas de los libros y en el aula, para explicar la circulacin
sangunea.
Las investigaciones sobre las concepciones alternativas han dado lugar a otra visin del
aprendizaje que ha dominado la enseanza de las ciencias en las dos ltimas dcadas y que
est siguiendo un interesante proceso evolutivo. Resnick (1983) la ha denominado visin
constructivista, porque de esta forma se quera hacer especial hincapi en el papel del que
aprende. Las caractersticas fundamentales de esta visin las resume Driver (1986) en las
siguientes:
Lo que hay en las personas que aprenden tiene importancia.
Encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones. Se recuerdan mejor los
conocimientos muy estructurados e interrelacionados.
El razonamiento est asociado a cuerpos particulares de conocimientos en relacin con
contextos determinados. No se aplican habilidades de razonamiento general. Los afectos
influyen en los avances cognitivos.
Quienes aprenden construyen activamente significados. Se interpreta la realidad con las
estructuras conceptuales que se tienen, sometindolas a hiptesis y comprobaciones
sensoriales. Si no se aprende se intentan nuevas construcciones o se abandona la interpretacin
de la situacin por carente de sentido. A veces se producen reestructuraciones profundas de los
conocimientos para dar sentido a las situaciones, pero este proceso de cambio de estructuras
conceptuales es muy complejo.
Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.
Esta nueva concepcin del aprendizaje ha originado una amplia investigacin didctica que
busca facilitar lo que se ha llamado el cambio conceptual. Los diferentes modelos didcticos para
provocar cambios conceptuales han supuesto un gran avance en el campo de la didctica de las
ciencias. Todos tienen en comn que toman como punto de referencia las ideas de los alumnos e
intentan ponerlas en cuestin creando conflictos cognitivos, a fin de que se produzca
insatisfaccin y se puedan asimilar las nuevas ideas cientficas.
Los modelos didcticos de cambio conceptual han resultado en algunos casos ms eficaces que
los de la enseanza tradicional. Sin embargo se ha constatado que, a menudo, las concepciones
alternativas reaparecen cuando ya se crean superadas y despus de seguir secuencias de
aprendizaje especficas. Estos hechos han provocado reflexiones sobre las limitaciones de las
estrategias basadas en el cambio conceptual. Se critica el reduccionismo conceptual del modelo
que no tiene en cuenta los procedimientos y las actitudes, y se ha empezado a considerar que la

construccin de conocimientos cientficos no solo precisa cambios conceptuales sino que son
necesarios cambios metodolgicos y epistemolgicos (Gil y Carrascosa, 1985, Duschl y Gitomer,
1991).
Adems, se ha superado la idea de propiciar cambios conceptuales parciales, ya que los
alumnos no manejan solo conceptos diferentes a los cientficos, sino que utilizan verdaderas
teoras alternativas de gran utilidad en la vida cotidiana que es necesario abordar globalmente si
se quiere sustituir o ampliar su visin. Para Pozo (1991), los cambios conceptuales estn unidos
a la superacin del pensamiento causal cotidiano, lo que supone que los alumnos aborden los
problemas con procedimientos cientficos ms rigurosos, que superen las limitaciones de los que
se usan en la vida corriente. En este sentido parece existir una gran coincidencia entre los
psiclogos cognitivos y las nuevas alternativas didcticas que condicionan el cambio conceptual
a un cambio metodolgico y actitudinal. Desde esta perspectiva, se propone abordar los
problemas con las estrategias del trabajo cientfico para de esta manera poder superar la
metodologa de la superficialidad.
Actualmente se est revisando tambin la idea de la sustitucin de las teoras personales por las
cientficas (Claxton, 1994, Caravita y Hallden, 1994, Pozo y Gmez Crespo, 1994) y se empieza
a hablar de la necesidad de una coexistencia entre ambas. Se considera que los dos tipos de
teoras suponen anlisis distintos que los alumnos deben aprender a diferenciar en funcin del
contexto, pero tambin a integrarlas en un todo explicativo, dado el mayor poder conceptual de
las teoras cientficas. Lo que realmente importa es que los alumnos sean conscientes de las
diferencias entre ellas, as como de su distinta funcionalidad y pertinencia en cada situacin. En
este sentido, la transferencia de los conocimientos del aula a la vida normal solo sera til
cuando las situaciones escolares y cotidianas coincidieran en las metas.
Adems, los modelos de cambio conceptual han sido criticados por no tener en cuenta
suficientemente la concepcin social del aprendizaje, as como los aspectos afectivos que
parecen tener gran incidencia en la construccin de conocimientos. Cada vez se constata ms
que el desarrollo cognitivo no se produce al margen de las variables afectivas, sociales y
motivacionales. Es preciso, por lo tanto, tener en cuenta las investigaciones que se han realizado
en los ltimos aos sobre estas relaciones a fin de tenerlas presentes al disear las estrategias
de enseanza-aprendizaje.
La incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje
Se sabe que los aspectos afectivos y relacionales influyen en gran medida en los aprendizajes
que somos capaces de construir. Se desconocen los mecanismos de interaccin entre lo afectivo
y lo cognitivo, por lo que es difcil disear estrategias concretas que potencien el xito escolar.
Sol (1993), destaca tres tipos de factores de especial incidencia en el aprendizaje: la
disposicin de las personas hacia el aprendizaje, la motivacin y las representaciones,
expectativas y atribuciones de alumnos y profesores.
La disposicin positiva hacia el aprendizaje ha sido ya comentada a propsito de los
requerimientos para el aprendizaje significativo desde la teora ausubeliana y desde la
concepcin constructivista. Se han definido dos tipos de disposicin hacia el aprendizaje,
denominados enfoque superficial y enfoque profundo (Marton, 1984, Entwistle, 1988). El
superficial considera el aprendizaje como una obligacin, una imposicin que hay que solventar
de manera rpida. Este enfoque favorece la tendencia a la memorizacin, no se produce el
esfuerzo necesario para la reflexin y, por lo tanto, difcilmente se produce la transferencia de lo

aprendido. El profundo se caracteriza por un inters por comprender, por relacionar lo que se
aprende con otros conocimientos, y por buscar situaciones para aplicar los nuevos aprendizajes.
Ambos enfoques parecen depender de determinadas variables: el inters por el contenido de
aprendizaje, las caractersticas de la tarea y el tipo de evaluacin. Adems, se manifiestan con
mayor o menor intensidad dependiendo del tipo de profesor y del contexto.
Se sabe que el inters por el contenido aumenta si se conoce su propsito y el inters prctico
que proporciona. Las tareas que se proponen claramente, explicando lo que se pretende con
ellas, los problemas a los que dan respuesta y cmo se enfoca su desarrollo son ms
motivadoras. El aprendizaje y la evaluacin a base de situaciones problemticas abiertas y
contextualizadas, favorecen los enfoques profundos, mientras que si demandan respuestas
memorsticas y cerradas, sin ubicacin concreta, dan lugar a enfoques de tipo superficial. Es
preciso, por lo tanto, potenciar disposiciones de enfoques profundos para el aprendizaje.
Requieren esfuerzo por parte de los estudiantes, pero se facilitan con ayuda profesional y
afectiva del profesor en un contexto interactivo saludable.
La motivacin es otro de los factores que influye en el aprendizaje. Los alumnos pueden tener
motivacin intrnseca o extrnseca (Alonso Tapia, 1994). La primera depende de causas internas:
obtencin de placer por el aprendizaje y gusto por la tarea bien hecha. La segunda tiene que ver
con causas externas: castigos, regalos, etc. Ambos tipos de motivacin se van conformando a lo
largo de las experiencias del aprendizaje personal en el contexto social. stas condicionan las
representaciones personales sobre las capacidades propias, las de los iguales, las del profesor y
las de los tipos de tareas. Asimismo las experiencias positivas ante el aprendizaje aumentan la
autoestima y el buen autoconcepto, lo que que a su vez determina la motivacin intrnseca para
seguir aprendiendo.
Se han establecido relaciones entre la motivacin y la eficacia de los mtodos de enseanza.
Todas las personas tienen un potencial motivador, pero presentan diferentes estilos
motivacionales. Estos se caracterizan por presentar distintos tipos de expectativas y ser ms
sensibles a determinadas clases de recompensas. Las modernas teoras sobre la motivacin
indican que, en general, las personas presentan tres tipos de necesidades: de poder, de
afiliacin y de logro. Parece que la motivacin por el logro resulta ms adecuada para persistir en
el aprendizaje, aunque tambin repercute positivamente en l la necesidad de afiliacin, es decir,
el sentirse acogido dentro del grupo.
Los estilos motivacionales dependen de las atribuciones que se realicen de tipo causal sobre el
xito o el fracaso, las expectativas que se tengan y la intensidad de la recompensa que se
espere obtener (Alonso Tapia y Montero, 1990). Los estilos motivacionales de tipo intrnseco son
ms adecuados para el aprendizaje. Pueden favorecerse ayudando a los alumnos a realizar
atribuciones que basen el xito en el esfuerzo; a desarrollar la autonoma y la autoestima; a
valorar situaciones de logro no asociadas directamente a la evaluacin; a proponerse metas
intermedias ante las tareas y a reflexionar despus del proceso de su ejecucin.
Martn Daz y Kempa (1991) proponen que se usen para el aprendizaje cientfico diferentes
estrategias didcticas en funcin de las caractersticas motivacionales de los alumnos. Tienen en
cuenta los cuatro modelos motivacionales de Adar (1969): los que buscan el xito, los curiosos,
los cumplidores y los sociables, y defienden que hay que buscar las estrategias ms adecuadas
para cada tipo.

La investigacin sobre la motivacin y su influencia en el aprendizaje aparece como una lnea de

trabajo de gran importancia para los prximos aos. De momento, lo que parece evidente es
que, ante el aumento de la diversidad del alumnado en capacidades e intereses, puede resultar
ms eficaz para el aprendizaje utilizar en el aula el mayor espectro de estrategias didcticas, a
fin de motivar al mayor nmero de alumnos.
Las representaciones y las atribuciones de alumnos y profesores tienen tambin incidencia en el
aprendizaje. Diversas investigaciones (Rosenthal y Jacobson, 1968, Spears, 1984), han
demostrado que si se crean en los profesores expectativas falsas respecto a determinados
alumnos, los profesores tienden a comportarse con arreglo a ellas. Se producen en unos casos
progresos no esperados y en otros casos escasos avances, no coherentes con los puntos de
partida reales de los alumnos. Estos datos indican en qu medida son importantes las
expectativas del profesor sobre sus alumnos y las que logra despertar en ellos.
Las representaciones de los profesores sobre los alumnos, aunque son variadas, tienen
aspectos comunes. Segn Coll y Miras (1990), los profesores prefieren alumnos que respeten
las normas, trabajadores, participativos y educados. El aspecto fsico agradable tambin influye
de manera positiva y se han detectado importantes estereotipos ligados al sexo en diferentes
materias. En el caso de las ciencias (Spears, 1984), las investigaciones han demostrado que los
estereotipos respecto al sexo son muy frecuentes, lo que lleva a atribuir peor capacidad para su
estudio a las chicas que a los chicos.
Las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, junto con sus atribuciones
respecto a las causas del xito y fracaso de los estudiantes, tienen influencias en el rendimiento,
aunque aparecern matizadas por el propio autoconcepto de los alumnos y las atribuciones que
a su vez ellos realicen. Las variables atribucionales de los profesores son tan importantes que se
ha observado que inciden en las diferentes ayudas educativas que suministran a sus alumnos.
Las investigaciones de Allington (1980) han demostrado la tendencia a dar ayudas ms eficaces,
basadas en la enseanza de estrategias para solucionar errores a los sujetos que se consideran
buenos y se equivocan, mientras que a los que se supone que son poco recuperables,
simplemente se les corrige el error y se les proponen actividades repetitivas y de poco inters.
Desde el alumno es importante considerar las variables que dependen de su autoconcepto y de
las atribuciones que realizan de su propio xito o fracaso. Si se atribuyen los resultados del
aprendizaje a causas internas y controlables como el esfuerzo, es ms fcil superar el fracaso.
En cambio, si se estima que dependen de causas externas incontrolables como el afecto del
profesor, la dificultad de la tarea o la suerte, el fracaso reiterado producir una prdida de la
autoestima.
Para que los alumnos tengan xito en las tareas deben atribuirles el mayor sentido. Para ello
debe explicarse su finalidad, el inters que tiene para su vida, con qu otras se relaciona, a qu
proyecto responde. Deben percibir que es posible realizarlas aunque con esfuerzo, y deben
sentir que se les proporciona la ayuda necesaria, que se cree en sus posibilidades, que se les
ayuda a potenciar su autonoma y su autoestima, que se les valora el esfuerzo y que se les
anima a seguir aprendiendo. Los profesores tienen que ser conscientes de todas las
interacciones que se producen y deben procurar crear un clima presidido por el afecto.
La metacognicin
Hasta ahora se ha visto que la comprensin de los conocimientos cientficos depende de los

problemas cognitivos relacionados con los esquemas del alumno y de los aspectos afectivos y
relacionales. Sin embargo, existe otro tipo de problemas llamados metacognitivos, que tienen
que ver con el conocimiento sobre la propia capacidad de conocer y la capacidad de controlar y
regular el proceso de aprendizaje personal.
Otero (1990) destaca la importancia que tiene en la comprensin de la ciencia el poseer
estrategias que permitan restablecer dicha comprensin cuando se presentan dificultades. Por lo
tanto, existen problemas metacognitivos cuando los alumnos no se dan cuenta de que no
comprenden y cuando no poseen estrategias adecuadas para solucionar el problema.
La metacognicin, cuyos estudios comenz Flavell (1978), tiene como objeto el estudio del
conocimiento de las distintas operaciones mentales y saber cmo, cundo y para qu se deben
usar (Burn, 1993). Las ms estudiadas son la meta-atencin, la meta-memoria, la meta-lectura,
la meta-escritura y la meta-comprensin. Se trata de conocer los procesos mentales que realizan
los estudiantes cuando se enfrentan a las tareas de aprendizaje. En este sentido, se han
estudiado especialmente las estrategias que realizan los alumnos ms eficaces cuando
comprenden o resuelven problemas, a fin de poder ensearlas a los menos eficaces y corregir
as las estrategias deficientes.
Los estudios metacognitivos han propiciado el desarrollo de tcnicas de instruccin denominadas
estrategias de aprendizaje. As, por ejemplo, se observa que ciertos alumnos tienen
automatizadas estrategias como la de releer cuando no comprenden o la de deducir el
significado de una palabra desconocida por el contexto, o la de realizar una representacin de un
problema mediante un esquema para tratar de comprender su significado. Tales estrategias
pueden ser enseadas a los alumnos con dificultades de comprensin.
Desde la enseanza de las ciencias se ha desarrollado un especial inters por las estrategias de
razonamiento y la resolucin de problemas. Las investigaciones realizadas con expertos y
novatos parecen indicar que no existen procedimientos generales que se puedan ensear para
aplicar a todos los tipos de problemas. Las estrategias son, por lo tanto, especficas para los
problemas de cada conocimiento especfico, ya que como se ha visto anteriormente dependen
de los conocimientos previos, el contenido de la tarea, la estructura que presente y las
instruciones que se den.
Pozo y Gmez Crespo (1994) resumen algunas estrategias metacognitivas para la enseanza y
el aprendizaje de la resolucin de problemas en ciencias en tres grandes tipos: a) estrategias
para la definicin del problema y formulacin de hiptesis; b) estrategias para la solucin de
problemas, y c) estrategias para la reflexin, evaluacin de los resultados y toma de decisiones.
Las estrategias para la definicin del problema y la formulacin de hiptesis tienen como
objetivo, en primer lugar, ensear a los alumnos a comprender el problema, concretarlo y
delimitarlo y, posteriormente, sugerir explicaciones fundamentadas. Es preciso promover la
activacin de sus ideas a travs de situaciones similares de la vida cotidiana a fin de que
expresen lo que entienden con su propio lenguaje, favoreciendo que realicen representaciones
con dibujos, esquemas, comentarios o interrogantes. Comprender el problema supone
concretarlo sin cerrarlo, establecer la meta que se propone y determinar posibles variables que
inciden en l. Conviene animar a los alumnos a que busquen explicaciones fundamentadas que
tengan en cuenta los factores de los que dependen, tratando de que superen las tendencias a
las explicaciones superficiales propias del pensamiento cotidiano.

Las estrategias para la solucin de problemas son variadas segn el tipo de problema. Cuando
son cuantitativos es preciso superar la tendencia comn a encontrar lo ms pronto posible un
dato, que a menudo no se sabe interpretar y del que se pueden obtener conclusiones absurdas.
Es preciso ayudar a los alumnos a diferenciar el problema cientfico del matemtico, haciendo
especial hincapi en la reflexin cualitativa, retrasando lo ms posible su cuantificacin. Los
problemas cualitativos suelen tener dificultades de comprensin conceptual, por lo que es
preciso establecer relaciones significativas con los conocimientos previos.
Las pequeas investigaciones demandan el control de variables, el diseo de experiencias para
poner a prueba algunas explicaciones, la recogida sistemtica y ordenada de datos, la
elaboracin y presentacin de conclusiones. El conocimiento de diversas tcnicas de
observacin, medida o presentacin de conclusiones no asegura la capacidad de utilizar la
estrategia adecuada, pero puede colaborar a hacerla mucho ms eficaz.
La reflexin sobre el proceso de aprendizaje y la evaluacin de resultados supone hacer
conscientes los procesos mentales que se han utilizado, as como el uso de los conocimientos
que se han movilizado y la evolucin que han seguido a travs del proceso de aprendizaje. Ello
permite, en interaccin con el profesor y los iguales, destacar aquellas estrategias que resultaron
ms adecuadas. La reflexin metacognitiva continua sobre las estrategias que se van usando
ante la resolucin de un problema parece ser un proceso imprescindible para adquirir habilidades
mentales duraderas, que pueden transferirse a la solucin de nuevos interrogantes.