APUNTES DE CTEDRA

PSICOLOGIA EDUCACIONAL
Eje 1: Configuracin del campo de la psicologa educacional.
Propsitos del eje

Reconstruir relaciones significativas entre ciencia, educacin, aprendizaje y

psicologa.
Problematizar sobre el objeto de estudio de la psicologa educativa y del
aprendizaje.

Analizar la perspectiva clsica y los debates actuales.

Ejes temticos
Las relaciones entre Psicologa y educacin. Historia de la Psicologa como
ciencia: su surgimiento y desarrollo en la sociedad actual. Las tensiones en el
campo de la psicologa educacional. La constitucin histrica del campo
psicoeducativo. Relaciones entre psicologa y educacin.
Concepto de Psicologa:
La psicologa es un conocimiento intuitivo sobre el comportamiento de las
personas y lo que pretende es estructurar explicar y desarrollar estos
conocimientos. El gnero humano reflexiona sobre s mismo y sobre el medio en el
que vive, pero no todos los conocimientos se consiguen de la misma manera, hay
un saber vulgar, intuitivo, que no es cientfico; y hay un saber cientfico que se
caracteriza por ser estructurado y sistemtico en el que se comprueban crtica y
empricamente (cientficamente)las teoras o afirmaciones.

DEFINICIN ETIMOLGICA:
Ciencia que estudia el tratado del alma. PSIQUE = alma LOGOS = tratado
DEFINICIN GLOBAL:
Ciencia que se ocupa del conocimiento de la actividad psquica, intelectual,
afectiva y de la conducta con el fin de describir, predecir y controlar el
comportamiento. *ciencia que estudia la conducta de las personas(los procesos
mentales, (cognitivos).
Por lo tanto es tarea de la psicologa la investigacin de las manifestaciones
psquicas para la descripcin y explicacin de los conocimientos adquiridos a las
demandas o requerimientos de la vida cultural, social, y econmica.
Objeto y contenido de la Psicologa de la Educacin
Esta disciplina se ve debilitada en su eficacia prctica debido a la
complejidad, heterogeneidad y ambigedad de su objeto. Desde un principio, el
ncleo central de esta disciplina ha sido el aprendizaje. A partir de la incidencia del
conductismo, el tema del aprendizaje fue ampliando cada vez ms el rea de sus
investigaciones, sobrepasando los lmites que corresponderan a las exigencias de
las actividades educativas. Consecuencia de ello ha sido que la Psicologa de la
Educacin ha centrado y limitado su campo de estudio al aprendizaje que acontece
en el aula. Ausubel, Gage y Berliner son ej de esta postura.
Pero la restriccin de la psicologa de la educacin al estudio del aprendizaje
en el aula tambin presenta problemas. Tambin podemos observar esfuerzos que
se dirigen a estudiar algunos tipos de prcticas educativas no escolares como las
que tienen lugar en el marco de la familia. La contrapartida es que las fronteras de
la disciplina se diluyen al ampliar su foco de inters y se hace ms difcil precisar su
identidad.
La cuestin de los contenidos es otro problema. Una manera de
conceptualizar la Psicologa de la Educacin ha sido la de considerarla como una
psicologa aplicada a la educacin. Segn este enfoque la tarea de la Psicologa de
la Educacin consiste en extraer de la psicologa los conocimientos ms relevantes

para una mejor comprensin y una planificacin ms eficaz del proceso educativo.
James sigui una estrategia muy selectiva, escogiendo slo las ideas que le
parecan pertinentes para la educacin, seleccionando la atencin, memoria,
inters, voluntad, hbito y la conciencia. En la actualidad hay cuatro campos que
tienen una mayor importancia para la prctica educativa: la psicologa del
aprendizaje, la psicologa del desarrollo, la psicologa de la personalidad y la
psicologa social.
La solucin ya la hemos mencionado: considerar la Psicologa de la
Educacin como una disciplina que se fundamenta en la psicologa general y cuyo
desarrollo es autnomo e independiente. Ausubel seala que el objeto de la
Psicologa de la Educacin es la naturaleza, las condiciones, los resultados y
evaluacin del aprendizaje que se realiza en aula, y, al mismo tiempo rechaza que
sea una amalgama de temas como el desarrollo infantil, la psicologa del
adolescente, la psicologa de la personalidad, la dinmica de grupos..., que deben
ser considerados slo en la medida en que afectan y son relevantes para el
aprendizaje en el aula. Sprinthall y Oja sealan que una de las principales
dificultades que encontramos para comprender esta disciplina es su naturaleza
hbrida entre la psicologa y la educacin. Una posibilidad para avanzar es saber
cul es el verdadero problema que intenta resolver la Psicologa de la Educacin. La
respuesta es el proceso enseanza-aprendizaje.
Si examinamos libros, revistas que se publican bajo el titulo de Psicologa
de la Educacin nos aproximaramos tambin a los contenidos que consideran
relevantes por los especialistas. Beltrn examinando artculos y Navas analizan
distintos manuales, y han llegado a dos conclusiones: que no es una disciplina
unificada y que bajo el rtulo de Psicologa de la Educacin se incluyen contenidos
que proceden de distintas reas: aprendizaje, motivacin, pensamiento,
personalidad...
Un tercer hecho es claro: la tendencia a estructurar los contenidos en torno
al proceso enseanzaaprendizaje, y en torno a l los contenidos se ocupan del
estudio de la naturaleza, de los principios, de las condiciones, de las variables y de
la evaluacin de dicho proceso. No obstante, se mantiene un desacuerdo
importante: si el estudio debe restringirse al aprendizaje en el aula o debe ocuparse
del aprendizaje en ambientes extraescolares. La Psicologa de la Educacin debe
ocuparse preferentemente del proceso en el aula, pero no se debe cerrar las
puertas a un enfoque ms abierto que recoja otros ambientes extraescolares donde
tambin se produce.
Evolucin y perspectiva histrica:
Los progresos de la tcnica y la revolucin industrial contribuyeron a que
durante el S.XIX triunfaran las ciencias positivas (empricas) que defienden que lo
nico que cuenta para conocer la verdad son los hechos, la observacin y la
experimentacin.
Se considera a WUNT como el fundador de la psicologa cientfica. Cre el
primer laboratorio de psicologa en 1879, realizando estudios experimentales
basndose en la observacin y la medida. Wunt estudia la conciencia en lugar del
alma y utiliza el mtodo experimental: estudia la conciencia a partir de informes
que les ofrecen los sujetos experimentales.As a finales del S.XIX y aceptando ya el
estatus de la psicologa como una nueva disciplina cientfica, las investigaciones
psicolgicas se multiplicaron y aparecieron numerosos escritos.
Aparicin y desarrollo
Comienzos (1880-1990)
Los comienzos de la Psicologa de la Educacin se sitan en los ltimos aos
del s. XIX. Galton contribuye a la Psicologa de la Educacin por trabajos en los que
subyace su inters por la herencia y por las diferencias individuales. A l se debe la
utilizacin por primera vez de los trminos nature (naturaleza o herencia) y nurture
(influencia del medio y la educacin). Se ocup tambin del estudio de las
diferencias individuales que requieren dos clases de instrumentos: pruebas, con las
que se puedan obtener datos cuantitativos de las capacidades de los individuos y
estadsticos, para analizar los datos obtenidos. Galton ide el ndice de correlacin y
fund el laboratorio antropomtrico donde realiz estudios acerca de las diferencias
individuales.

Hall fue el iniciador de los estudios de Psicologa en EEUU. Su mayor mrito

fue llamar la atencin sobre la importancia de la psicologa gentica y los cambios
que sufre el psiquismo del nio a lo largo del desarrollo, por lo que es pionero de la
psicologa infantil. Cattell introdujo la Psicologa experimental en Norteamrica y
orient sus trabajos al estudio de las diferencias individuales. Destaca por sus
trabajos en los tiempos de reaccin, la percepcin y la lectura, las diferencias
individuales, y sobre todo su contribucin al desarrollo de los test mentales. Acu
el trmino test mental y fue su promotor como instrumento adecuado para medir
las diferencias individuales. Binet introdujo en Francia los estudios de psicologa del
nio por la va experimental, verificando sus investigaciones sobre diferencias
individuales en escuelas. Elabor la Escala de Inteligencia, que elabor con Simon.
James es la figura ms sobresaliente dentro de este periodo. Fue el iniciador
de la corriente funcionalista norteamericana. Su psicologa se caracteriza por la
acentuacin del carcter global del psiquismo y por considerar la conciencia como
una corriente y como un instrumento de aceptacin al medio. Su obra fundamental
fue Principles of Psychology. Concibi la psicologa de la Educacin como un campo
intermedio entre la psicologa y la pedagoga y fue el iniciador de la corriente
pragmatista en educacin. La Psicologa de la Educacin no debe consistir en
aplicar solamente los principios de la psicologa de la educacin. El estudio de la
Psicologa de la Educacin capacita a los maestros para ejercer la tarea educativa
con mayor competencia, tarea que consiste en la creacin de hbitos prcticos,
emocionales e intelectuales que preparen al hombre para la libertad y los valores
morales.
Dewey, junto a su mujer, Alicia Chapman, cre la Escuela experimental de
Chicago. Fue junto con James uno de los iniciadores de la psicologa funcionalista.
Sus ideas educativas se apoyan en un concepto de hombre cuyo elemento ms
importante es el pensamiento, que utiliza como instrumento para mejorar su vida y
resolver sus problemas. De aqu deriva su concepcin pragmatista de la educacin
y su idea de ensear por la accin, pues solo la accin manual e intelectual
promueve la experiencia. Su doctrina educativa se puede resumir as: toda la
educacin se realiza por la participacin del individuo en la conciencia social, La
escuela es una institucin social, las materias escolares no son las ciencias, sino las
propias actividades del nio, el mtodo se reduce a desarrollar las capacidades e
intereses del nio, y la educacin es el camino del progreso y de la reforma social.
Una de las aportaciones a la Psicologa de la Educacin es el pensamiento crtico.
La Psicologa de la Educacin comienza a dar sus primeros pasos, que van a
caracterizarse por la objetividad y la medida.
Constitucin (19001918)
La Psicologa de la Educacin se constituye como disciplina independiente de
la pedagoga y de la psicologa del nio e inicia una etapa significativa por 2
razones: por los temas que van a ser objeto de investigacin (aprendizaje, lectura,
inteligencia y tests de rendimiento) y porque la Psicologa de la Educacin se va a ir
configurando como un saber con personalidad propia y diferenciada.
Thorndike es la figura ms relevante en estos momentos iniciales. Con l
aparece por primera vez la expresin de Psicologa de la Educacin. Sus trabajos se
pueden agrupar en tres grandes temas:
Problema del aprendizaje: lo explica en funcin de conexiones estmulo
respuesta, destacando el papel de las consecuencias en la fuerza de la
conexin.
Problema de la transferencia de los aprendizajes: rechazando la explicacin
clsica de la disciplina formal y en su lugar propuso la teora de los
elementos idnticos
Su contribucin al desarrollo de los test mentales
En cuanto a Judd, sus investigaciones y trabajos se centraron en 4 lneas
principales: el anlisis de la lectura, la formulacin y discusin de los problemas de
la educacin superior, sus trabajos experimentales sobre el tema de la conciencia y
sus trabajos sobre psicologa social.
En esta etapa cobra importancia los trabajos sobre las pruebas psicomtricas. La
Psicologa de la Educacin pretendi suministrar instrumentos cientficos al estudio
de las diferencias individuales.
Consolidacin (19181941)

Los hechos ms relevantes que contribuyeron a la consolidacin de la Psicologa de

la Educacin fueron:
Las investigaciones sobre lectura, superdotados, las discusiones sobre la
nature nurture, y la influencia de estos estudios en relacin con la
inteligencia y rendimiento.
Los trabajos en el campo del Intelligence Testing y su influencia en la
Psicologa de la Educacin
La influencia que reciben de las Escuelas de Psicologa, fundamentalmente
conductismo, la Gestalt y el Psicoanlisis.
Durante los aos 20 y 30 la influencia del Conductismo de Watson se centra en:
La Psicologa ya no es ciencia de la conciencia, sino ciencia de la conducta,
una ciencia objetiva los mtodos utilizados seran la observacin externa y la
experimentacin.
Watson desarroll muchos aspectos educativos implicados en su esquema del
aprendizaje. Las diferencias interindividuales no son debidas a la herencia, sino a
las fuerzas ambientales.Al igual que Dewey, pensaba que la educacin y la escuela
eran el mejor medio para la renovacin y el cambio de la sociedad.
La Psicologa de la Gestalt, encabezada por Wertheimer, Khler y Koffka
surge como reaccin contra el atomismo del estructuralismo de Wundt y Titchener y
contra el conexionismo de Thorndike y el conductismo de Watson. Defienden que la
mente no puede ser explicada como un mero agregado de elementos aislados y que
la conducta compleja no puede ser explicada como meras asociaciones entres E-R.
Las aportaciones a la Psicologa de la Educacin se centran en dos puntos. En
primer lugar, en el tema del aprendizaje la Gestalt defiende un modelo basado en el
insight: compresin interna de las relaciones entre las partes que constituyen e
integran cualquier situacin. El aprendizaje est interrelacionado con la percepcin.
En segundo lugar, con su concepcin molar y unitaria de la actividad mental y de
las experiencias perceptivas coincidi con algunos de los planteamientos de la
escuela nueva. Hizo otras aportaciones en temas como la motivacin, la
transferencia, la creatividad, la interaccin personal y la dinmica de grupo.
El Psicoanlisis nos presenta una concepcin que sostiene que en la vida
mental del hombre hay niveles no conscientes y la conducta de los individuos est
determinada principalmente por impulsos que residen por debajo de los niveles
conscientes. Explica la conducta en funcin del mundo interior inconsciente. Su
influencia en el campo de la educacin:
La importancia que concede a las experiencias de los primeros aos de vida
del nio en la formacin y desarrollo de la personalidad.
Importancia en la educacin no represiva en la que se respete la
individualizacin e identidad del alumno.
La importancia en la relacin educador educando en el proceso educativo.
Desarrollo
A partir de los 50 empieza una etapa de florecimiento a la que han
contribuido el condicionamiento operante, la psicologa cognitiva, la psicologa
humanstica, la Psicologa de la Instruccin y la psicologa ecolgica.
a) Aportaciones del Condicionamiento Operante
Skinner considera que la educacin es funcin del reforzamiento. Becker comprob
en trabajos sobre los programas reforzamiento que las conductas que se refuerzan
se fijan e incrementan, mientras las no reforzadas acaban por debilitarse o
extinguirse. Puso especial atencin en las contingencias de reforzamiento, es decir,
en las relaciones que predominan entre la conducta y las consecuencias. Los
planteamientos skinnerianos impulsaron una nueva concepcin y organizacin de
las actividades educativas dentro del aula y la aparicin de trabajos aplicados a la
enseanza. Entre estos, el desarrollo de la enseanza programada y el de la
modificacin de conducta.
b) La Psicologa Cognitiva
Estudia los procesos cognitivos del ser humano. Se explica el funcionamiento
cognitivo considerando que su papel debe consistir en recibir informacin,
registrarla, elaborarla y producir la respuesta. Surge en los 50 con Miller, Bruner,
Goodnow, Austin... Influyeron tambin Piaget y la Psicologa Cognitiva Sovitica.
Engloba todas las corrientes psicolgicas que estudian el comportamiento humano
desde la perspectiva de los procesos cognitivos, pudiendo ser estudiado en sus

capacidades (competencia) o en sus realizaciones (actuacin). Por eso, incluye un

conjunto de subparadigmas entre los que hay que citar el cognitivismo tradicional
de los primeros psiclogos de la Gestalt, el cognitivismo epistemolgico de Piaget,
la psicolingstica de Chomsky, la teora del procesamiento de la informacin, el
constructivismo y la psicologa de la instruccin.
La aportacin bsica a la Psicologa de la Educacin es que el alumno cobra un
papel activo al ser l el que planifica y dirige su propio comportamiento. El
aprendizaje es asimilacin de conceptos, elaboracin de informaciones y solucin
de problemas.
c) La Psicologa Humanstica
Surge en Norteamrica y sus principales representantes son Allport, Rogers y
Maslow. Ofrecen una alternativa frente conductismo y al psicoanlisis freudiano.
Frente al conductismo rechazan la reduccin de la psicologa al estudio de la
conducta externa y observable y que prescinda del mtodo introspectivo. La
psicologa es para los humanistas el estudio interior de la persona, de su
personalidad, a la que se accede slo por introspeccin. Frente al psicoanlisis
freudiano los humanistas reemplazan los instintos por las necesidades bsicas.
Centran la atencin en el hombre particular que resume su esencia en su
personalidad, que se caracteriza por poseer una fuerza motivacional y dinmica que
le impulsa a la bsqueda y desarrollo de su propia personalidad. Maslow y Rogers
entienden que el objetivo general de la educacin es el de ayudar al alumno a
descubrir su propia personalidad y desarrollarla con la mayor plenitud dentro de un
clima de libertad, de seguridad, de aceptacin y de respeto.
d) La Psicologa Ecolgica
Sus influencias en el campo de la educacin han desplazado la atencin desde las
caractersticas individuales a la consideracin del escenario de la conducta escolar.
Se busca interpretar la conducta humana y escolar en funcin de la interaccin
individuo-ambiente y de investigar esa conducta en un contexto natural. Tiene en
cuenta las diferencias individuales y la diversidad de situaciones en las que
interactan los individuos. Bronfenbrenner habla de una ecologa de la educacin
que estudie la relacin entre las caractersticas de los alumnos y los ambientes en
que viven y la relacin entre los diversos ambientes .
Escuelas psicolgicas
Surgen con el nacimiento de la psicologa cientfica (como ciencia).Una
escuela la forman un grupo de cientficos que comparten sus planteamientos
tericos y metodolgicos sobre una determinada disciplina.1

ESTRUCTURALISAMO: Su representante es Wunt, es la primera que aparece.

El estudio bsico es la estructura de la conciencia humana, los componentes
elementales. Intenta identificar la naturaleza de cada componente mental. El
tema central de estudio es la sensacin, imaginacin. El mtodo que utiliza
es la introspeccin: analtica o autoobservacin. Estudia la conciencia a
partir de los informes que le ofrecen los pacientes(sujetos experimentales).
FUNCIONALISMO: Su representante es W. James y Dewey crea a su vez un
laboratorio en Hardvard. Surge como reaccin al estructuralismo. W. James
se opone a la forma de elaborar las teoras de Wunt.Sus temas de estudios
son los hbitos, emociones, reaccin ante una situacin (los funcionalistas
estudian el por qu se reacciona de una manera determinada). Tambin
utilizan como mtodo la introspeccin y experimentacin (se diferencia del
estructuralismo en que se empieza a experimentar con animales). El objeto
de estudio son las actividades mentales desde un punto de vista funcional,
es decir se propone conocer qu hace el hombre y por qu y para qu; y la
respuesta es que el fin de la conducta humana es adaptarse al medio
ambiente.
CONDUCTISMO: Surge con la publicacin del manifiesto conductista de
Watson La psicologa tal y como la ve un conductista. Este manifiesto es

MTODO: conjunto de reglas que sigue el cientfico de forma sistemtica para alcanzar el
cono cimiento...

una reaccin al mtodo introspectivo. Esta escuela utiliza mtodos objetivos

y como tales reconoce la observacin y la experimentacin. Su objeto de
estudio es la conducta observable, es decir, los hechos ambientales que
producen la conducta de estudio.(Parten de la idea de reducir la conducta a
pequeas conductas observables. Define la conducta a partir de lo
observado y qu hechos de esa conducta lo han producido).

PSICOANLISIS: Teora psicolgica que ha logrado ms popularidad, incluso

se equipara psicologa con psicoanlisis. Su creador fue el mdico austriaco
FREUD. Sus seguidores fueron: JUNNG y ADLER.El tema de estudio es la
personalidad y, dentro de sta, la patologa (problemas, alteraciones de la
personalidad),
motivacin y afectividad. El mtodo utilizado es el
mtodo clnico basado en la asociacin libre de ideas y en el anlisis de los
sueos. Consiste en hacer consciente lo inconsciente. El objeto de estudio
son los procesos mentales, concretamente, el inconsciente, trastornos
mentales y neurosis. Sus estudios ayudaron a explicar algunas anomalas del
comportamiento y perturbaciones de la personalidad. Por tanto
el objetivo del psicoanlisis es resolver problemas de los pacientes haciendo
aflorar los pensamientos, conflictos y deseos inconscientes que poseen una
naturaleza de tipo sexual y agresiva y se reprimen porque su existencia
constituye una amenaza para la persona. Parte de la teora de que cuando
sus pacientes se enfrentan a su inconsciente se reducirn o curaran sus
tensiones y conflictos psquicos.

GESTALT: Surgi en Alemania en 1912 su fundador fue WERTHEIMER.

Defiende que el organismo humano percibe los diversos elementos en
totalidades organizadas con sentido global y emite una respuesta global
ante estas configuraciones complejas de estmulos en la percepcin
humana; El todo es algo ms que la suma de sus partes. Utiliza como
mtodo la introspeccin y observacin. El objeto de estudio es la conciencia ,
el cerebro ordena los estmulos perceptivos mediante estructuras.

HUMANISMO: Aparece a mediados de los 50 como una reaccin frente al

conductismo (que pone el acento en el control que ejerce el ambiente)y al
psicoanlisis (personalidad dirigida por el inconsciente). La psicologa
humanista destaca la capacidad humana de elegir y tomar decisiones, es lo
que se denomina autorrealizacin cuyo objetivo es el desarrollo de las
potencialidades de la persona para tener una vida plena. Sus representantes
son Maslow y Rogers. El mtodo utilizado es la psicoterapia basada en la
tcnica de la entrevista y en las tcnicas de grupos. El objeto de estudio es
el ser humano, el anlisis de sus problemas y como objetivo ltimo la
autorrealizacin. Los temas de los que se ocupan son: la percepcin, la
memoria y el pensamiento. La psicologa humanista ms que una escuela es
un movimiento que participa de caractersticas comunes: - El hombre es
autnomo y responsable de las decisiones que toma para su desarrollo
personal; - la psicologa debe estudiar a la persona de forma global ya que
pensamientos, sentimientos y acciones humanas forman un todo integrado; la vida humana se desarrolla en un contexto interpersonal que se caracteriza
por la bsqueda del sentido de la existencia y los valores humanos son
aspectos fundamentales para la persona. Por lo tanto el objetivo del
psiclogo humanista es conseguir que el individuo se auto analice y se
acepte tal y como es.

COGNITIVISMO: Se desarrolla a partir del S. XX (1960) y subraya la vertiente

racional explicativa y conciencia del comportamiento humano. Surge como
una reaccin ante el conductismo. Critica que la persona sea algo ms que
una respuesta, el cognitivismo piensa que entre el estmulo y la respuesta
hay un proceso mental. No cree en el inconsciente, por lo tanto define la
psicologa como la ciencia que se apoya sobre el comportamiento pero
esencialmente sobre las estructuras mentales que posibilitan aquel. Otorga
importancia a la mente y a la propia conciencia entendiendo que esta se

haya constituida por estructuras cognitivas creadas en funcin de

aprendizajes anteriores. Su funcin (de las estructuras)e s percibir las
sensaciones, interpretarlas, adaptarlas a los conocimientos previos.

ECLCTICA: Pocos psiclogos se mantienen solo en una escuela de

referencia, especialmente en la psicologa aplicada. La mayora de los
psiclogos integran diversas teoras y tcnicas dentro de su particular punto
de vista, se llega a un entendimiento complementario de todas las escuelas.

Campos de aplicacin a la psicologa:

Uno de los problemas ms importantes de nuestra disciplina es si es una
disciplina bsica o aplicada. La tendencia ms generalizada consideraba que la
Psicologa de la Educacin es una rama de la psicologa que se ocupa en aplicar los
principios de la psicologa a la situacin educativa. Su tarea consiste en extraer de
la Psicologa General aquellos conocimientos que son ms pertinentes para la
comprensin del fenmeno educativo y en aplicar sus principios, en especial los
relativos al aprendizaje. Este punto de vista tiene su raz en Thorndike.
Dentro de este enfoque se incluyen todas las concepciones que sealan que
la misin de la Psicologa de la Educacin es extraer los conocimientos que son
potencialmente relevantes para una mejor comprensin y una planificacin ms
eficaz de los procesos educativos. Un ej de esta posicin es Lindgren, quien dice
que la Psicologa de la Educacin consiste en la aplicacin de los principios y
tcnicas psicolgicas en la elaboracin de tcnicas y programas educativos y en la
solucin de problemas educacionales.
Otras posiciones defienden su carcter independiente, apoyados en la tesis
de que la Psicologa de la Educacin es una psicologa que tiene su origen en las
propias situaciones educativas: escuela, familia u otros ambientes educativos, y
que se delimita como una disciplina puente entre la psicologa y la pedagoga.
Segn esta posicin, la Psicologa de la Educacin sera una disciplina diferenciada y
distinta de la psicologa, con unas teoras, unos problemas propios y una
investigacin orientada a dar respuestas a los interrogantes principales acerca de la
esencia del aprendizaje y la enseanza dentro del aula. Ej son Bruner, para quien el
campo de la Psicologa de la Educacin es la teora de la instruccin por lo que
reclama su independencia de otras reas, o Wittrock que alienta a que se configure
como un estudio cientfico del comportamiento humano en ambientes educativos.
La solucin es considerar estas posiciones como complementarias. La
Psicologa de la Educacin es dependiente de la Psicologa General en su
fundamentacin y autnoma en su desarrollo y realizacin. ste es el punto de vista
actual. Defienden esta posicin:
Travers: la Psicologa de la Educacin debe aplicar los hallazgos de la
Psicologa General a la educacin, iniciar la experimentacin diseada con
propsitos exclusivamente educativos y mejorar los procesos de enseanzaaprendizaje.
Glaser: la psicologa de la educacin sera una psicologa aplicada, que
aunque su desarrollo lo fundamente la ciencia bsica no se reduce ni se
confunde con l.
Ausubel: La Psicologa de la Educacin es una disciplina aplicada, pero no es
una psicologa general aplicada a los problemas educativos
Aclarando un poco ms
PSICOLOGA BSICA: Est relacionada con el qu, el cmo y el por qu de la
conducta y los procesos mentales. Su objetivo est constituido por los
conocimientos bsicos de la psicologa. Define, describe, y explica los
conocimientos del ser humano en la conducta y cognicin. Entre ellas puede
mencionarse: Psicologa experimental, de la conducta; es de laboratorio y
trabajo de campo. Su estudio es experimental = investigacin cientfica.
Psicologa fisiolgica: relaciona la conducta humana con sus aspectos
biolgicos y congnitos.(sistema nervioso, memoria y lengua). Psicologa
evolutiva: estudia el desarrollo de la persona a lo largo de su vida. Psicologa
social: estudia la conducta del hombre en sociedad y cmo est influenciada
por sta.

PSICOLOGA APLICADA: Es la aplicacin de la psicologa bsica. Prctica que

realizan los psiclogos para mejorar la calidad de vida de las personas;
aplican la teora y la investigacin. Entre ellas se encuentran: Psicologa
educativa: estudia la conducta y los procesos mentales en el contexto
educativo; su objetivo es mejorar la situacin de aprendizaje del individuo.
Psicologa clnica: trata los problemas de conducta de tipo mental, social o
emocional; el psiclogo no slo diagnostica sino que elabora un tratamiento
adecuado. Psicologa industrial: estudia la conducta humana en el trabajo;
tratan cuestiones ambientales, hacen terapias clnicas con trabajadores,
tambin realizan diagnsticos y tratamientos.

Variedad de modelos
En esta disciplina se utilizan varios modelos para generar conocimientos
acerca de ella. Genovard distingue los siguientes modelos: el modelo clsico de
Thorndike, el modelo social, el modelo comportamental, el modelo
interaccionista, el modelo cognitivo y el modelo funcionalista ecolgico. En
opinin de Beltrn los que se han impuesto en los ltimos aos son:
El modelo comportamental, que surge a partir del condicionamiento
operante de Skinner, que seala que est basado en dos principios
fundamentales: la frecuencia de una respuesta depende de sus
consecuencias y el orden de la conducta consiste en una serie de
relaciones funcionales entre la conducta de un organismo y su ambiente,
por lo que el conocimiento de las relaciones estmulo-respuesta permitir
predecir y controlar la conducta.
El modelo cognitivo seala que entre los estmulos y las respuestas hay
unas estructuras y unos procesos cognitivos responsables de la actividad
del individuo. Va a ser el conocimiento de esos procesos y de cmo se
procesa la informacin el fundamento para explicar cmo aprenden los
alumnos y para el diseo de su instruccin.
El modelo interactivo, del que Glaser es el principal exponente, aboga
por una interaccin continua entre aplicacin, tecnologa e investigacin
bsica como modo de proceder en Psicologa de la Educacin. El papel
del psiclogo es contribuir a aumentar el conocimiento y a mejorar la
prctica.
Relacin entre psicologa y educacin:
La Psicologa Educacional abarca un mbito de conocimientos con entidad
propia, que ocupa un espacio definido en el conjunto de las disciplinas. Este campo
en construccin implica interrelaciones entre las teoras psicolgicas y el sistema
educativo. La complejidad de estas relaciones sugiere recurrir a las teoras con
posibilidad de lecturas mltiples, tomando en cuenta que estas abarque al
fenmeno educativo como un sistema resultante de procesos histrico-sociales
Artculos
PSICOLOGA Y EDUCACIN: UNA SEMBLANZA. Coll, Csar
Baquero, R. La educabilidad como problema poltico. Una mirada desde la
psicologa educacional. Documento de trabajo N 9. Universidad de San
Andrs.
Disponible
en
www.udesa.edu.ar/files/EscEdu/DT/DT9-

BAQUERO.PDF

Aisenson et al. (2007). Aprendizajes, sujetos y escenarios. Investigaciones y

prcticas en
psicologa educacional. Buenos Aires, Noveduc. Imprimir pag 175 a 180

http://www.raco.cat/index.php/QuadernsPsicologia/article/viewArticle/
200670/0

Eje 3: Teoras y perspectivas sobre el

desarrollo, aprendizaje y enseanza.
Problemas y perspectivas tericas sobre las relaciones entre
desarrollo, aprendizaje y enseanza.
A fines del siglo XX la sociedad dirige marcadamente su atencin al
papel de la escuela en el desarrollo de las nuevas generaciones, ya que no
existe en todos los casos, total correspondencia entre lo "se espera" que
esta institucin socializadora logre y el "resultado" obtenido.
La enseanza, el aprendizaje, el desarrollo y la educacin son
categoras estrechamente vinculadas entre s, entendiendo esta ltima en
su sentido amplio, como un conjunto de actividades y prcticas sociales
mediante las cuales, y gracias a las cuales, los grupos humanos promueven
el desarrollo personal y la socializacin de sus miembros y garantizan el
funcionamiento de uno de los mecanismos esenciales de la evolucin de la
especie: la herencia cultural.
En su sentido estrecho la educacin, del Latn, educare (conducir,
guiar, orientar) y educere (hacer salir, extraer, dar a la luz), es el proceso
que se organiza, desarrolla y se sistematiza en la institucin docente, en
funcin de transmitir los conocimientos y la experiencia histrico social de la
humanidad y que debe conducir si se estructura una adecuada enseanza,

a la instruccin, el aprendizaje, el desarrollo y la formacin de las alumnas y

alumnos.
La enseanza es el proceso de organizacin de la actividad
cognoscitiva de los escolares, que implica la apropiacin por estos de la
experiencia histrico-social y la asimilacin de la imagen ideal de los
objetos, su reflejo o reproduccin espiritual, lo que mediatiza toda su
actividad y contribuye a su socializacin y formacin de valores.
La enseanza cumple funciones instructiva, educativa y
desarrolladora, en cuyo proceso debe manifestarse la unidad entre la
instruccin y la educacin. La enseanza ampla las posibilidades del
desarrollo, puede acelerarlo y variar no slo la consecutividad de las etapas
del mismo sino tambin el propio carcter de ellas.
El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el
alumno, dirigido por el docente, apropindose el primero de conocimientos,
habilidades y capacidades, en comunicacin con los otros, en un proceso de
socializacin que favorece la formacin de valores, es la actividad de
asimilacin de un proceso especialmente organizado con ese fin, la
enseanza.
La enseanza y el aprendizaje constituyen un proceso, que est
regido por leyes concatenadas (pedaggicas, psicolgicas, lgicas,
filosficas, entre otras), que interactan y se condicionan mutuamente.
Estas leyes deben conocerse por los docentes, a los efectos que este se
desarrolle como un sistema. La actividad es el modo, especficamente
humano, mediante el cual el hombre se relaciona con el mundo. Es un
proceso en el cual ste reproduce y transforma creadoramente la
naturaleza, a partir de la realidad objetiva mediada por la prctica. As por
ejemplo, el pensamiento no debe considerarse solo como una de las
funciones intelectuales humanas, como dilogo del individuo consigo
mismo, sino como la totalidad de las formas de reflejo de la realidad en los
diversos modos de la actividad humana, incluyendo la actividad prctica,
gnoseolgica, valorativa y comunicativa.
Si la conciencia es una forma superior de reflejo de la realidad
objetiva, atributo solo del hombre, la enseanza como proceso de
organizacin de la actividad cognoscitiva escolar, permite que los alumnos
asimilen el contenido, las propiedades y cualidades de los objetos y
fenmenos originados por las generaciones precedentes; as como que
comprendan qu son las "cosas", por qu son as y para qu son (su
utilidad e importancia).
Es precisamente en la actividad, en la comunicacin con el adulto y
los coetneos (procesos de socializacin), mediante acciones que en sentido
general, pasan de lo externo (material, con objetos), a lo verbal (lenguaje
interno e externo) y posteriormente al plano interno (mental), que el alumno
llega a apropiarse de la experiencia histrico-social de la humanidad.
El resultado del movimiento general del conocimiento del alumno se
produce de lo concreto (material), a lo abstracto (mental), formndose en
este la "imagen ideal" de los contenidos incluidos en la realidad que estudia.
Las acciones primeramente en el plano material, luego verbal y finalmente
mental de lo que el alumno conoce mediante la enseanza, facilitan que
pueda realizar nuevas acciones externas con los mismos contenidos o con
otros desconocidos; capacitan para que pueda transformar creadoramente
el medio que lo rodea.
El desarrollo es todo cambio esencial y a la vez necesario en el
tiempo. Como modo de manifestarse la materia es infinito, pero a la vez
existe como proceso aislado finito Debe verse el desarrollo como un tipo de
movimiento con tendencia ascendente, que implica la aparicin de lo nuevo
con una cualidad superior; se cambia la estructura interna del objeto,
fenmeno o proceso. El sentido ascendente del desarrollo considera los

10

retrocesos, sobre todo en los casos de que en los portadores de los cambios
intervenga lo subjetivo, como por ejemplo, en el proceso de enseanza
aprendizaje la forma en que ocurre el desarrollo es mediante la acumulacin
de pequeos cambios, no debindose ver como una lnea continua sino con
intermitencia, cuya resultante como ya se mencion, es el ascenso.
En el desarrollo, la transformacin de uno u otro fenmeno retoma lo
anterior, negando dialcticamente lo nuevo a lo viejo. Este proceso se
comporta como un "espiral", en el que en una fase ms alta se retoman
particularidades de las fases inferiores. Esta concepcin se opone a los
puntos de vista metafsicos, que consideran el desarrollo como simple
aumento o disminucin, sin comprender su carcter contradictorio, tambin
a las posiciones clsicas del conductismo de no atender en el desarrollo
humano, al aspecto cualitativo interno, sino solo a la conducta observable.
El desarrollo intelectual es un resultado del proceso de desarrollo de
la persona en su interaccin con el medio social. En la etapa escolar, en el
proceso de enseanza aprendizaje, se da la unidad de contrarios,
concretamente entre lo que conoce el alumno y lo nuevo, lo que sabe y
puede ya hacer y lo que an no sabe y no logra hacer, lo que acta como
fuerza impulsora o motriz. Verlo as nos lleva a interpretar el desarrollo
escolar desde el punto de vista interno, como automovimiento. Lo nuevo
"aprendido" por el alumno niega dialcticamente lo anterior y es a su vez
fuente de nuevas contradicciones que influirn en su desarrollo.

Las teoras del aprendizaje: lugar del conocimiento y

del sujeto.
Las teoras asociacionistas El conductismo. El aprendizaje en
la perspectiva conductista. Planteos crticos.
El conductismo surge en Estados Unidos a principios del XX, cuando se
pretendi romper con las corrientes vigentes en su momento y orientar su
estudio hacia la conducta. La conducta es lo que un organismo hace, se
trata de un comportamiento externo y visible. Se trataba de experiencias de
laboratorio en las que se sostena que as como aprenden las ratas, las
palomas y los gatos, aprende el hombre. El inters del conductista es
controlar las reacciones del hombre. Corresponde a la psicologa conductista
anticipar y fiscalizar la actividad humana: ...inferir, dados los estmulos,
cul ser la reaccin, o dada la reaccin cul ha sido la situacin o estmulo
que la provoca.
Watson experiment con ratas en el laboratorio, pero tambin lo hizo
con nios, junto
a Rosalie Rayner (su ayudante). Un caso documentado es del
pequeo Albert (de 11 meses de edad), a quien condicion para
demostrar cmo se puede adquirir la reaccin de miedo. Pero fue Burrhus
Skinner (1904-1990)32 quien realiz el anlisis experimental del
comportamiento y con l entr a escena un ambiente cuidadosamente
controlado. Sostena que, en condiciones de refuerzo similares, todos los
organismos reaccionan de la misma manera. Es decir, las leyes generales
del aprendizaje son las mismas para todas las especies. En este encuadre,
el aprendizaje de un nio y de una paloma resulta similar. Se trata de

11

provocar la conducta que se desea y suministrar inmediatamente el

refuerzo.
Fue en el propio seno del conductismo donde se retomaron algunas
de las crticas, en particular la que sostiene que se trata al ser humano
como un organismo, como una caja negra. Edward Chace Tolman (18861959) y Clark Hull (1884-1952) encabezaron el neoconductismo, que puso
en duda el principio watsoniano de la conexin directa y determinante entre
el estmulo y la reaccin. Tolman denomin molecular al conductismo
watsoniano porque defina a la conducta en trminos estrictamente fsicos,
y fisiolgicos, y propuso que el objeto de la psicologa fueran los actos, las
conductas como un todo. Los actos siempre tienden a... y provienen
de....
Los estudios del neoconductismo se desarrollan en el campo
del aprendizaje y
la conducta
animal.
En
este
ltimo
aspecto, Tolman destac la conducta propositiva (los animales parecen
tender hacia metas), la necesidad de los animales de interaccionar con los
objetos y la tendencia animal a descubrir y optar por las soluciones fciles
antes que las difciles. Tolman tambin se encarg de explicar la conducta
en funcin de lo que el animal sabe como consecuencia de un conocimiento
ms profundo de las contingencias externas.
En concreto los neoconductistas lo que hacen para poder llevar a
cabo sus teoras y la base de esta corriente es estudiar los procesos
mentales que tiene una persona cuando lleva a cabo una tarea determinada
as como la forma que tiene de proceder a guardar todo lo que aprende y
como utiliza de esta manera sus conocimientos.
La principal divergencia entre conductismo y neoconductismo es que,
este ltimo tiene en cuenta como el medioambiente, el entorno, influye en
la persona y eso trae consigo que esta cambie su comportamiento debido a
ello. En el conductismo este factor no se tiene en cuenta en absoluto, en su
caso se basa simplemente con lo que es la conocida suma de estmulo +
respuesta + condicionamiento.
En sntesis:

Cmo se aprende? Mediante la asociacin entre el estmulo y

la respuesta, en base
a la repeticin y el ejercicio.

Cmo se define al que aprende? Se basa en un marco

evolucionista. La rata, el gato
y el nio aprenden del mismo modo. Las ideas sostienen se generan
por asociacin con otras ideas, por semejanza, contraste y contigidad.

Cmo se describe el rol del que ensea? Condiciona y

mantiene el condicionamiento si desea que la respuesta perdure.

Qu consecuencias tienen estas decisiones? Se trata de un

modelo biologicista que toma como unidad de anlisis al individuo y que
ignora lo que sucede en el contexto.
El conductismo tuvo una fuerte influencia en la didctica. En la
Argentina, sus presupuestos fueron introducidos principalmente en las
reformas educativas de la dcada de1960. Este discurso impregn las
prcticas de formacin por su planteo simple y mecnico. Particularmente,
se lo puede reconocer en los modos en que se esperaba que el docente
planifique y en especial en cmo deban elaborarse los objetivos para
garantizar que se produjese el aprendizaje. 2
2

Complementar con lectura de La categora accin en algunas

teoras del aprendizaje SANTIAGO JORGE RIVERA PREZ.Iberoamericana de Educacin N. 42/5 25 de abril de 2007.

de las
Revista

12

La teora psicogentica. El aprendizaje en la perspectiva

psicogentica. Planteos crticos.
Jean Piaget es considerado el fundador de la psicologa y
epistemologa gentica. Sustituy la pregunta metafsica: qu es el
conocimiento? por una pregunta que pudiera ser verificable: cmo se pasa
de un estado de menor a uno de mayor conocimiento? Para responder a
ella, recurri a la historia de la ciencia y la psicologa de su poca pero, al no
hallar en esta lo que necesitaba, llev adelante un estudio diacrnico en el
que tom a sus tres hijos como sujetos de observacin durante sus primeros
aos de vida. Observ a los nios a partir de hiptesis epistemolgicas que
procuraba verificar. Las hiptesis centrales que trat de demostrar fueron
aquellas que enunciaron que:
1.
Existe inteligencia antes del lenguaje y una lgica previa a la
aparicin de este, que hunde sus races en la accin.
2.
La accin es fuente de la lgica.
3.
Los esquemas de accin surgen de los esquemas reflejos
mediante el doble juego de asimilacin-acomodacin.
4.
Hay una continuidad entre la organizacin lgica y la
organizacin psicolgica.
Trabajando con diversas experiencias, se pregunt cmo es que el
nio puede pasar de una etapa donde niega la conservacin de la sustancia
al modificar su aspecto a otra donde afirma todo lo contrario, y qu factores
influan en este pasaje. Concluy que ni la maduracin (como proceso de
interioridad) ni la educacin (como espacio de eficacia exterior) pueden
ser tomadas como factores nicos en este proceso. Consideraba que si bien
la experiencia juega un papel determinante, el conocimiento no se deba a
ella nicamente, en tanto exige una estructura lgica. Por lo tanto, a la
pregunta de si son los hechos los que se imponen a la razn o viceversa,
respondi que se trata de una relacin dialctica entre el sujeto y el objeto,
donde ambos se modifican mutuamente.
Para relevar los datos, emple el mtodo clnico-crtico que permite
reunir el control experimental con la flexibilidad de los interrogatorios
usados en la clnica psiquitrica, momento a partir del cual elabora una
epistemologa gentica. Por esta va, sostuvo que, as como a nivel orgnico
la asimilacin designa la incorporacin de efectos extraos al organismo a
nivel psicolgico, un objeto es asimilado por un sujeto cuando es asimilado y
modificado en ese mismo acto. Se trata de un proceso complejo
(adaptacin) que resulta del interjuego de la accin del sujeto sobre el
objeto (asimilacin) y la accin opuesta pero complementaria del objeto
sobre el sujeto (acomodacin).
Para Piaget la inteligencia es una forma particular de equilibrio, hacia
la que tienden todas las estructuras. La inteligencia es un punto de llegada,
como efecto de una construccin, sus fuentes estaran dadas en la
adaptacin biolgica. Es decir, existira una continuidad funcional y una
diferenciacin estructural de cada estadio del desarrollo: inteligencia
sensoriomotriz, inteligencia simblica, la de las operaciones concretas y
estadio de las operaciones formales.
La teora de Piaget, trata del desarrollo del pensamiento y separa dos
procesos el desarrollo y el aprendizaje:
El desarrollo est relacionado con los mecanismos de accin y
pensamientos que corresponden a la inteligencia. Consiste en una sucesin
de estadios y subestadios caracterizados por la forma especial en que los
esquemas de accin o conceptuales - se organizan y se combinan entre s
formando estructuras.

13

 El aprendizaje se refiere a la adquisicin de habilidades, datos especficos

y memorizacin de informacin. El aprendizaje slo se produce cuando el
nio posee mecanismos generales con los que se pueden asimilar la
informacin contenida en dicho aprendizaje, aqu la inteligencia es el
instrumento del aprendizaje. No es un proceso natural por eso es un caso
opuesto al desarrollo ya que este se da naturalmente y el aprendizaje se
provoca.
En sntesis los puntos clave de la teora de Piaget son:
Es una teora es interaccionista, es decir, el crecimiento de la
inteligencia se encuentra sujeto a un mecanismo regulador,
denominado FACTOR DE EQUILIBRIO, el cual interacciona las causas
del desarrollo de la inteligencia: la herencia, la maduracin
psicolgica, el ambiente.
Relaciona el pensamiento y el lenguaje, dndole esencia al pensar y a
su desarrollo, sin tener que recurrir a un lenguaje social, porque el
pensar
es una actividad que se regula as misma, comienza antes que el
lenguaje y va ms all de dicho lenguaje; el lenguaje puede
convertirse en un medio adecuado para la estimulacin del
pensamiento y para su posterior exploracin.
Lla motivacin para el desarrollo es intrnseca, es decir propio de la
especie humana. As como Piaget distingue dos aspectos en la
conducta del nio: el evolutivo y el del aprendizaje, tambin seala
los diferentes tipos de motivacin para cada uno de estos. De la
misma manera que el desarrollo y el aprendizaje estn mutuamente
relacionados y se dan simultneamente, ambos tipos de motivacin
estn presente en la adquisicin de cualquier conducta.
Pensamiento e inteligencia son sinnimos. Pensar significa el uso
activo de la inteligencia y la inteligencia implica el uso de los
instrumentos mediante los cuales una persona piensa.
Rechaza la idea de una edad fija para cada perodo o estadio, cada
uno de ellos se refiere a las diferencias en la estructura del
pensamiento, diferencias que no se deben nicamente a un
incremento de conocimientos.
A partir de la dcada del 60, las investigaciones buscaron argumentos
generales a favor de la tesis constructivista, al tratar de esclarecer los
mecanismos explicativos del pasaje de un estadio estructural al siguiente, y
concluyeron que la fuente de los progresos cognoscitivos, en su marcha
hacia un mayor equilibrio, se encuentra en los desequilibrios que
experimentan los sujetos, quienes en su esfuerzo por resolverlos superan
las limitaciones de los conocimientos anteriores.
Jean Piaget se declar a favor de la escuela activa, en tanto en ella las
materias deben ser descubiertas por el nio mediante una investigacin
verdadera y una actividad espontnea, oponiendo actividad a
receptividad. La actividad que el nio despliega supone un esfuerzo, un
conjunto de conductas morales, as como la tensin de la inteligencia y la
movilizacin de intereses. En este contexto, al trabajar activamente se ve
obligado no slo ante s mismo sino tambin ante el grupo social que es la
clase. La clase se convierte en una asociacin de trabajo, y evidentemente
que la moral queda ntimamente vinculada con toda la actividad escolar.
El mtodo de trabajo en equipo se basa en los mecanismos esenciales
de la psicologa del nio. La cooperacin permite que el nio salga del
egocentrismo en que se halla y tome conciencia de su propio pensamiento,
promueve la objetividad y, adems, es fuente de reglas del pensamiento.
En la Argentina, fue en la dcada de 1960 cuando Piaget ingres en
las aulas de la universidad, a travs de materias como Didctica del jardn

14

de infantes y de primaria, en la carrera de Ciencias de la Educacin, o de

Psicologa General II y III, en la carrera de Psicologa. Paralelamente, se lo
difundi en las escuelas normales, se conformaron grupos de estudio, se
fundaron instituciones de Nivel Inicial inspiradas en sus postulados, se
publicaron textos referidos a este nivel que lo adoptaron como marco de
referencia.
Entre 1971 y 1976, en el nivel primario se elaboraron contenidos en
matemtica desde el marco piagetiano, producindose as el
aplicacionismo49 de una propuesta psicolgica, sin intermediacin, al
mbito de la pedagoga (Coll, 1991). Fue un tiempo en el cual las
investigaciones de base piagetiana posean tambin fuertes vnculos con la
poltica radicalizada, por lo que fue en este contexto cuando se difundieron
sus hiptesis epistemolgicas.
Entre los aos 1976 y 1983, se asisti en la Argentina a una poltica
de prohibicin donde Piaget qued ubicado en lnea con otros fantasmas
que deban ser desterrados de la Universidad.
A partir de los aos 80, se produjo un debate en torno a los aportes
respectivos de Piaget y Vigotsky, el cual condujo a algunos investigadores a
trabajar sobre las preguntas que guan las investigaciones de Piaget y de
Vigotsky a fin de desandar el camino en el cual se los presentaba como
autores necesariamente complementarios.
La psicologa gentica no tiene respuesta para todo lo que la prctica
pedaggica plantea. Se puede reconocer el papel que juega un conflicto
cognitivo, pero tal como expresa Castorina es importante no caer en la
tentacin de creer que podemos crear conflictos cognitivos cuando lo
deseamos. Ferreiro y Teberosky expresan categricamente que no se trata
de introducir al sujeto continuamente en situaciones conflictivas difcilmente
soportables, sino detectar cules son los momentos cruciales en los cuales
el sujeto es sensible a las perturbaciones y a sus propias contradicciones,
para ayudarle a avanzar en el sentido de una nueva reestructuracin. En
una clase intervienen variables que exceden a la psicologa gentica, es
decir, debemos tener en cuenta otras cuestiones, desde las institucionales
hasta las personales.3

La teora sociocultural de Liev Vigotsky. Los procesos

psicolgicos superiores. La Zona de Desarrollo Prximo. Las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
Vigotsky comenz a trabajar sobre los procesos especficamente
humanos, psicolgicos superiores, sociales por su origen y mediatizados por
medios y signos particularmente elaborados en el transcurso del desarrollo
histrico de la humanidad. Para l, el ser humano se halla hominizado al
nacer (su estructura biolgica est formada), pero no humanizado. Retom
los postulados de Friederich Engels en lo relativo al papel del trabajo y el
lenguaje en la transformacin del mono en hombre. Para ver de qu manera
se construye y se desarrolla la direccin de la conducta con ayuda de
medios y signos particulares, tuvo que crear un mtodo de investigacin:
experimental y gentico.
Comenz la investigacin por los procesos psicolgicos superiores
(PPS) que son los especficamente humanos, en lugar de hacerlo por los ms
elementales (PPE) que son aquellos comunes a hombres y a animales, a
cuyo estudio se dedicaban sus contemporneos. Sostuvo que al igual que
un organismo fraccionado en sus elementos, revela su composicin pero ya
Complementar con lectura de
EL ENFOQUE
www.toscana.edu.co
3

GENETICO

DE

PIAGET

15

no pone de manifiesto sus propiedades y leyes orgnicamente especficas,

tambin esas formaciones psquicas complejas e ntegras perdan su
cualidad fundamental, dejaban de ser ellas mismas cuando se las reduca a
procesos ms elementales. El estudio atomstico de la psicologa emprica
no permite el estudio de los PPS como operaciones del hombre socializado o
humanizado.
El nio es capaz de dominar su propia conducta por primera vez,
relacionndose consigo mismo (como lo hara con cualquier otro objeto) a
travs del lenguaje, el desarrollo del pensamiento est determinado por el
lenguaje, es decir, por las herramientas lingsticas del pensamiento y la
experiencia sociocultural del nio.
Como resultado de las investigaciones realizadas, llega a formular la
ley general de la formacin de las funciones psquicas del hombre: los
procesos psquicos superiores (PPS). Estos se conforman en la vida social y
son especficamente humanos, a diferencia de los elementales que son
compartidos por los animales. Entre los PPS, a su vez, distingue
rudimentarios de avanzados.
En el primer caso, todos los hombres los adquieren en la vida social,
donde se apropian de la cultura a medida que esta los va constituyendo,
como por ejemplo el lenguaje oral y, en el segundo, en instituciones de
enseanza formal como la escuela.
Los PPS avanzados implican un mayor uso de instrumentos de
mediacin, con creciente independencia del contexto, regulacin voluntaria
y realizacin consciente, como en la lengua escrita. Se forman en procesos
instituidos socialmente, como son los de escolarizacin.
Vigotsky ley y cuestion la obra de sus contemporneos. Sostuvo
que cuando se analizan las relaciones de pensamiento y lenguaje, el error
se encuentra en el mtodo de anlisis usado. Para estudiar las estructuras
psicolgicas se empleaba como mtodo separar las complejas unidades
psicolgicas dividindolas en elementos, esto opera anlogamente a cuando
para analizar por qu el agua extingue al fuego se separa en hidrgeno (que
enciende el fuego) y oxgeno (que lo mantiene). Propone otro mtodo: el
anlisis por unidades donde se conservan las propiedades bsicas del total.
En sntesis, cuestiona particularmente al conductismo y su anlisis atomista
y propone un nuevo mtodo de abordaje del pensamiento verbal.
La psicologa cognitiva. La metfora computacional. La cognicin
humana como sistema de procesamiento de la informacin.
La psicologa cognitiva contribuy con aportes diversos. Mientras los
investigadores norteamericanos desarrollaron propuestas con fuerte filiacin
en el neoconductismo, los investigadores europeos procuraron basarse en
supuestos constructivistas. Estas teoras adoptan los elementos que provee
la tecnologa para explicar el funcionamiento cognitivo humano y se basan
en la analoga entre la mente humana y el funcionamiento de una
computadora, concibiendo al ser humano como un procesador de
informacin. Existen dos versiones de la analoga mente-ordenador: 1) una
versin fuerte que admite una equivalencia funcional de ambos sistemas y
2) una versin dbil que se limita a aceptar el vocabulario de la informtica
sin llegar a aceptar una equivalencia.
En estas palabras resuenan las viejas propuestas del conductismo
pero ya no se trata de un ser vivo, ya no se trata de una rata o una paloma,
ahora la analoga se establece con la computadora. No es posible
interpretar, anticipar y explicar muchos comportamientos humanos y lo que
resulta an ms llamativo es que las computadoras no pueden identificar

16

problemas cuando estn poco definidos, lo que s pueden hacer los hombres
y mujeres.
Los autores adoptan diversos marcos tericos a lo largo de su
existencia, de ah la importancia de acercarse a ellos atendiendo al contexto
de produccin de su obra. Un caso emblemtico se halla en Jerome Bruner
quien, en sus primeros aos, adopt como marco terico el conductismo
(investig, por ejemplo: la indefensin condicionada en las ratas), realiz
actividades tan diversas como el anlisis de las emisiones radiofnicas de
propaganda de los pases que intervenan en la Segunda Guerra Mundial y
form parte del personal del Servicio de Inteligencia para las emisiones
extranjeras, para finalmente adoptar posturas que algunos definen como
socioconstructivistas.
En 1959, Jerome Bruner estaba convencido de que las escuelas
eran un escndalo y que necesitaban una reforma. En el proceso de la
educacin sostiene que el educando tiene que acceder lo ms directamente
posible a la estructura de la disciplina. Una vez dominados los principios
estructurales, el alumno debe emplearlos para generar hiptesis
relevantes. El autor afirma que el conocimiento verdaderamente adquirido
era el redescubierto.
Basndose en la hiptesis de que cualquier materia puede ser
enseada efectivamente en alguna forma honradamente intelectual a
cualquier nio en cualquier fase de su desarrollo fundament esta
propuesta en las etapas del desarrollo investigadas por Jean Piaget e
Inhelder. Para ello, el plan de estudios deba estar organizado en espiral ya
que si se respetan las maneras de pensar del nio que se va desarrollando,
si uno es suficientemente corts para traducir el material a las formas
lgicas de l, y retarlo lo suficiente para tentarlo por adelantado, entonces
es posible introducirlo en la edad temprana a las ideas y estilos que en la
vida ulterior harn de l un hombre educado.
Jerome Bruner afirmaba que Jean Piaget era el punto de partida para
todo aquel que estuviera interesado en el desarrollo intelectual en la dcada
de 1960, aunque la versin que el autor ginebrino sostena era
innecesariamente continuista, y algunas cuestiones que lo dejaban
insatisfecho eran:
1.
La indiferencia hacia la historia especfica de la experiencia del
organismo, ya que independientemente de lo que hiciera el
nio los estadios se sucedan unos a otros. El entorno era
pensado como simple alimento.
2.
El filtro de la experiencia era especfico de cada estadio.
3.
El concepto de equilibrio como controlador del despliegue de
los estadios no pareca una explicacin suficiente.
En la dcada de 1960 conoci a Alexander Luria, quien le propuso una
teora de la accin basada en Vigotsky donde el hombre opera sobre su
entorno y lo transforma, y que habra una zona de desarrollo potencial que
podra ponerse en funcionamiento. De esta manera, fue Bruner quien
difundi la obra de Vigotsky, prcticamente desconocida en occidente hasta
ese momento, mientras comenz un perodo de intercambio entre Ginebra y
Harvard.
En 1969, publica Hacia una teora de la instruccin donde afirma
que cualquier rama del saber puede representarse de tres formas: mediante
un conjunto de acciones apropiadas para alcanzar el resultado, mediante
una serie de imgenes grficas sumarias, y mediante una serie de
proposiciones lgicas o simblicas. Cada una de estas formas tiene etapas
para la adquisicin del conocimiento y son siempre las mismas, ya que todo

17

saber resulta de un descubrimiento que el sujeto realiza. Las etapas

indicadas por Bruner son:
1) el sujeto debe estar predispuesto por motivos intrnsecos,
2) el sujeto predispuesto a saber ensaya distintos caminos,
3) la bsqueda culmina con la captacin sbita del significado,
observa o simboliza, y
4) es preciso establecer correcciones, ampliaciones o reformulaciones
a las hiptesis para poder reforzar el aprendizaje obtenido.
En la dcada del 70 se traslad a Oxford, donde comenz a buscar
una teora de la adquisicin de los usos del lenguaje en los nios. Para
Bruner, el uso del lenguaje se basa en presunciones acerca de las
intenciones y las razones de las personas para hacer o decir cosas. En 1976
propuso, junto con otros autores, la metfora del andamiaje con la cual
pretende dar cuenta de ciertas interacciones entre adultos y nios. Ella hace
referencia a que cuando un adulto interacciona con un nio con la intencin
personal de ensearle algo, tiende a adecuar su grado de ayuda al nivel que
percibe en el nio o bien le atribuye. A medida de que el nio va logrando
hacerlo sin ayuda, el adulto va retirando el andamio construido inicialmente,
hasta el momento en que el nio es capaz de realizar la actividad en forma
autnoma.
En la dcada de 1990 comenz a publicar textos donde expone cmo
operan las narraciones como instrumento de la mente en la construccin de
la realidad. As postul que la ficcin narrativa crea mundos posibles. En
1997 public La educacin, puerta de la cultura, donde sostiene, como
tesis central, que la cultura da forma a la mente, que aporta la caja de
herramientas a travs de la cual los hombres construyen el mundo as como
sus propias concepciones de s. De ah que el objetivo de la educacin debe
ser ayudar a los hombres a encontrar el camino en nuestra cultura, donde la
escuela no puede continuar separada de otras manifestaciones culturales.
Tambin plantea algunos postulados que guan a una perspectiva
psicocultural de la educacin donde considera la naturaleza de la mente y
de la cultura, ya que cree que la teora de la educacin debe encontrarse
necesariamente en la interaccin entre ambas. Enunci all una serie de
postulados que lo consolidaron como autor eminentemente constructivista a
la hora de explicar la construccin de conocimientos, a la par que se
posiciona como autor educativo en tanto formula principios y
orientaciones para esta actividad.
David Ausubel (1918-2008) es conocido como el referente clave de
la teora del aprendizaje significativo, y sus colaboradores (Novak, Gowin y
Hanesian) fueron quienes lo profundizaron y ampliaron. Queran aportar una
teora de la enseanza basada en una teora del aprendizaje slida que se
encuentre contrastada con trabajos de investigacin. Para estos autores,
hay que tener presente:
1) la especificidad que posee el aprendizaje que se da en un contexto
formal, sistemtico, intencional y planificado y
2) la complejidad de la educacin y la dificultad de mejorarla en
sentido constructivo.
En el primer caso, no debera extrapolarse lo investigado en una
realidad diferente a lo que sucede en las aulas, abogando de este modo por
la construccin de teoras especficas sobre el aprendizaje escolar. Adems,
afirman que la teora de la educacin debera orientar la prctica docente,
diferenciando las teoras de la enseanza de las del aprendizaje, si bien las
segundas se basan en las primeras deberan tener un carcter ms
aplicado.

18

El constructivismo sociocultural o la perspectiva situacional del

aprendizaje retoma los aportes de Liev Vigotsky y de Jean Piaget y coloca el
eje de la mirada en la accin humana individual o grupal. En esta lnea, se
reconocen los aportes de Brbara Roggof (1981) sobre la idea de mediacin
intersubjetiva y James Wertsch (1980) sobre mediacin semitica.
Rogof considera que el conocimiento adquirido por medio del
aprendizaje es inseparable del contexto: nio y mundo social estn
entrelazados. El aprendizaje no siempre supone una enseanza activa e
intencionalmente orientada por parte del ms hbil, ni contextos
especficos, tambin se produce por medio de la participacin o de la
observacin en actividades cotidianas propias de una cultura o de un grupo
social. El papel que desempea el mundo social y el mundo individual son
mutuos e inseparables, los seres humanos participan por naturaleza en
actividades sociales con sus contemporneos y aprenden de sus
antepasados.
Centra su atencin en la situacin de la participacin guiada, y
sostiene que por medio de ellas se crean situaciones de interaccin con
adultos y con los iguales. El aprendizaje es inseparable de un contexto
sociocultural, es all donde se participa activamente, en compaa de otros
miembros de su comunidad, en la adquisicin de destrezas y formas de
conocimiento socioculturalmente valoradas.
James Werstch sostiene que casi toda accin humana es una accin
mediada que se caracteriza por una tensin irreductible entre el agente y
los modos de mediacin, aunque interviene en ocasiones otros elementos
como el escenario, el acto y el propsito. Propone analizar la interaccin del
agente y las herramientas culturales para no perder la esencia del
fenmeno. Los elementos se pueden analizar por separado pero no hay que
olvidar que no existen independientemente de la accin. Retoma de
Vigotsky la necesidad de centrarse en unidades de anlisis que tengan
todas las caractersticas bsicas del conjunto, en lugar de limitarse a los
elementos. La accin humana est inmersa en escenarios culturales
especficos que adquieren caractersticas especficas de acuerdo a la
naturaleza de los escenarios y de los instrumentos de mediacin en uso.
Los modelos contextualistas resaltan el carcter poltico de las
prcticas de escolarizacin. Un autor que ha contribuido particularmente es
Engstrom, con la nocin de aprendizaje por expansin. Este autor ha
propuesto una formulacin de los componentes de una actividad: Sujeto,
Instrumento, Objeto, comunidad de referencia, reglas de divisin de tareas,
normas de la comunidad. Los elementos de la unidad se definen recproca y
situacionalmente. El tringulo de la actividad de Engstrom al describir la
actividad humana incluye a los procesos de produccin, intercambio,
distribucin y consumo segn la concepcin de la tradicin marxista, donde
produccin y consumo aparecen como puntos de inicio y de fin de la
actividad y el intercambio y la distribucin como medios. Lo sustantivo de
esta propuesta es la incorporacin del instrumento mediador, que debe
considerarse un componente central de la definicin del proceso de
apropiacin de saberes.
Por otra parte, la escuela es el lugar donde circula el saber y circula a
travs de los sujetos. En este sentido: en relacin con el saber y el
conocimiento, el primero es producido por el sujeto confrontado por otros
sujetos en marcos metodolgicos, a diferencia del conocimiento, que se
constituye como resultado de una experiencia personal ligada a la
actividad de un sujeto dotado de cualidades afectivo-cognitivas. En este
sentido, el aprendizaje es autntico cuando los alumnos tienen oportunidad
de construir activamente sus concepciones sobre la realidad, y se produce
en un proceso situado y cultural; la implicacin de los alumnos en prcticas

19

con los otros favorece la apropiacin de los bienes culturales y simblicos

(Vigotsky, 1981; Rogoff, 1993; Bruner, 1997) y la curiosidad, el inters y la
comprensin facilitan el aprendizaje.

PSICOLOGA Y EDUCACIN: UNA SEMBLANZA

.

Coll, Csar (2001). Captulo 1. Concepciones y tendencias actuales en psicologa de la

educacin. EnCsar Coll, Jess Palacios y Alvaro Marchesi,
compiladores . Desarrollo Psicolgico y Educacin, Vol. II. Psicologa de la educacin
escolar. Madrid, Alianza Editorial, S.A., 2 (respecto a la 1 edicin renovada en Manuales),
3a reimpresin, 2005: pp.29 a 64.

Desde las primeras dcadas del siglo XX, la psicologa de la educacin dirige
sus esfuerzos al establecimiento de dos parmetros fundamentales del
aprendizaje al refinamiento de sus elaboraciones tericas y a promover la visn
de la psicologa de la educacin como ingeniera psicolgica aplicada a la
educacin (visin preponderante hasta finales de los aos cincuenta). En los aos
sesenta, el resquebrajamiento de la fe en la capacidad de la psicologa para
fundamentar cientficamente la educacin y la enseanza, lo que va suponer a
mediano plazo, la perdida definitiva de su protagonismo en el campo de la
educacin. Todos los autores que se han ocupado de la historia y la epistemologa
de la psicologa de la educacin en los ltimos veinte aos, coinciden en que la
diversidad de planteamientos y criterio, y no la unidad es una de sus caractersticas
ms sobresalientes. El estado actual de la psicologa esta marcado por tres factores,
la reconsideracin de las funciones y fines de la educacin en general, la
emergencia y aceptacin creciente de nuevos conceptos y el cambio de perspectiva
de las relaciones entre educacin y psicologa.
RELACIN ENTRE PSICOLOGA Y EDUCACIN.
Durante muchos aos ha habido un debate sobre la relacin entre la
psicologa general y la psicologa de la educacin, la diversidad de alternativas en
la manera de entender la psicologa de la educacin, han desembocado en un
amplio abanico de visones, en ocasiones contrapuestas sobre que es, de que se
ocupa y sobre todo que debe ser la psicologa de la educacin. Sin embargo estas
visiones acaban confluyendo en la importancia atribuida los componentes
psicolgicos para explicar y comprender los fenmenos educativos, Mayer (1999)
identifica tres formas de concebir las relaciones entre la psicologa y la educacin:
la primera es operando en una sola direccin -de la psicologa hacia la educacindonde los psiclogos se ocupan fundamentalmente de investigar los proceso
de desarrollo y de aprendizaje, para poner los resultados obtenidos al alcance de
los educadores y estos se responsabilizan de aplicarlos a su actividad docente; la
segunda es una ausencia de relaciones psicologa-educacin y por Un autor que fue
conocido varias dcadas despus de su muerte es Liev Vigotsky (18961934). Naci en la Rusia zarista y su obra se desarroll en el momento en que la
propuesta de Ivn Pavlov era dominante y oficial. Liev Vigotsky comenz a trabajar
sobre

20

los procesos especficamente humanos, psicolgicos superiores, sociales por su

origen y
mediatizados por medios y signos particularmente elaborados en el transcurso del
desarrollo histrico de la humanidad. Esta propuesta es, quizs, la ms difundida de su
obra.
Para Vigotsky el ser humano se halla hominizado al nacer (su estructura biolgica
est
formada), pero no humanizado. Retom los postulados de Friederich Engels en lo reultimo postula una relacin bidireccional entre estas disciplinas. La psicologa
aplicada a la educacin concibe a la psicologa de la educacin como un mero
campo de aplicacin del conocimiento psicolgico. Los supuestos bsicos son:
En primer lugar la creencia de que el conocimiento psicolgico es el nico que
permite abordar de manera cientfica y racional las cuestiones educativas. En
segundo lugar, el comportamiento humano responde a una serie de leyes
generales, que una vez establecidas por la investigacin psicolgica, pueden ser
utilizadas para comprender y explicar cualquier mbito de la actividad de las
personas. En tercer lugar, lo que caracteriza a la psicologa de la educacin no es el
tipo o la naturaleza del conocimiento que maneja, sino el campo en el que se
pretende usar este conocimiento (la educacin). En cuarto lugar, el cometido de
la psicologa de la educacin es seleccionar los conocimientos que brinda la
psicologa cientfica en un momento histrico determinado, los que pueden tener
una mayor utilidad para comprender y explicar el comportamiento de las personas
en situaciones educativas.
Desde el punto de vista de la epistemologa interna de la psicologa aplicada
a la educacin no cabe considerarla como una disciplina, ya que no existe un objeto
de estudio propio y no genera conocimientos nuevos, a lo sumo puede aspirar a
producir estrategias o procedimientos de aplicacin. Los problemas que
caracterizan a la psicologa aplicada a la educacin son: que a menudo selecciona
como objeto de estudio y de aplicacin, problemas y cuestiones ya investigados, o
en curso de investigacin, en psicologa, dejando de lado los problemas y
cuestiones relevantes desde el punto de vista educativo que no han sido todava
objeto de atencin en la investigacin en la investigacin y la teora educativa.
Por otra parte la estrategia de aplicacin directa y unilateral conduce a ignorar las
contribuciones reciprocas que se han hecho y se siguen haciendo desde la propia
psicologa de la educacin al desarrollo de otros campos psicolgicos. Pero en el
transcurso de la segunda mitad del siglo XX, han surgido una serie
de planteamientos que conciben a la psicologa de la educacin como disciplina
puente entre la psicologa y la educacin, con la finalidad de generar un
conocimiento nuevo sobre este objeto de estudio. Los cambios en la manera
tradicional de entender las relaciones entre el conocimiento psicolgico son: Por una
parte, las relaciones entre ambas disciplinas ya no pueden ser consideradas en una
sola direccin pues el estudio de los fenmenos educativos, puede contribuir a
ampliar y profundizar el conocimiento psicolgico. Por otra parte los fenmenos
educativos dejan de ser nicamente un campo de aplicacin del
conocimiento psicolgico para ser un mbito de la actividad humana susceptible de
ser estudiado con los instrumentos conceptuales y metodolgicos propios de la
psicologa. La psicologa de la educacin actual sigue marcada por la existencia de
estas visiones opuestas de la disciplina.
PSICOLOGA EDUCATIVA PARA QU?
La psicologa de la educacin como disciplina de naturaleza aplicada, se
ocupa del estudio de lo fenmenos y procesos educativos con una triple finalidad:
contribuir a la elaboracin de una teora que permita comprender y explicar mejor
estos procesos; ayudar ala elaboracin de procedimientos, estrategias y modelos
de planificacin e intervencin que ayuden a orientarlos en una direccin

21

determinada; y contribuir a la instauracin de practicas educativas ms eficaces y

mas enriquecedoras para las personas que participan en ellas. La aproximacin al
estudio de los fenmenos educativos se orienta al estudio de los componentes
psicolgicos de los primeros.
La dimensin terica o explicativa de la psicologa de la educacin incluye
una serie de conocimientos conceptualmente organizados.
La dimensin proyectiva o tecnolgica, incluye un conjunto de
conocimientos de naturaleza esencialmente procedimental
sobre
la planificacin y el diseo de procesos educativos o de algunos aspectos de
los mismos que tienen su origen, o al menos estn inspirados, en el anlisis
de los componentes psicolgicos presentes en ellos. (Actividades de
enseanza y aprendizaje, procedimientos de evaluacin de los aprendizajes,
seleccin de material didctico, etc.).
La dimensin prctica es una serie de conocimientos de naturaleza tcnica,
orientados a la intervencin directa en el desarrollo de los procesos
educativos desde la perspectiva del desempeo docente o desde la
perspectiva de la intervencin psicoeducativa. Si entendemos a la
psicologa de la educacin como disciplina puente podemos decir que su
finalidad es estudiar los procesos de cambio que se producen en las
personas como consecuencia de su participacin en actividades educativas,
esta definicin seala la necesidad de adoptar una aproximacin
multidisciplinar, lo que significa abordar los fenmenos educativos como un
todo sin perder su identidad, explorndolos con la ayuda de los
instrumentos metodolgicos y conceptuales de las distintas disciplinas
educativas. En este contexto la psicologa de la educacin tiene como
responsabilidad el estudio de los cambios que se dan en las personas como
consecuencia de su participacin en actividades educativas, de su
naturaleza, de los factores que los facilitan, las dificultades y de las
consecuencias que tienen para ellas. La psicologa de la educacin est
comprometida, en colaboracin con otras disciplinas educativas en la
elaboracin de una teora educativa de base cientfica, con una triple
finalidad:-La elaboracin de modelos interpretativos de los proceso de
cambio estudiados.- Una dimensin tecnolgica o proyectiva, para contribuir
al diseo de actividades educativas capaces de inducir o provocar cambios
en quienes participen en ellas.-Una dimensin tcnica o prctica, orientada
a la intervencin y a la resolucin de problemas concretos. Esta precisin
del objeto de estudio permite situar a la psicologa de la instruccin
escolar en el marco ms amplio de la psicologa de la educacin, esta
tendencia ha ido corrigindose a lo largo de las ltimas dcadas y la
psicologa de la educacin ha ido abrindose progresivamente al estudio de
otros tipos de prcticas educativas no escolares. Identificamos dos grandes
bloques de contenido de los que se ocupa la psicologa de la educacin: a)
Procesos de de cambio que se producen en las personas como resultado de
su participacin en situaciones y actividades educativas. Es decir, la
naturaleza de estos procesos de cambio, desarrollo, las teoras y modelos
que tratan de explicarlos y las relaciones que mantiene entre las diferentes
dimensiones y aspectos implicados. Y b) Los factores que se relacionan con
estos procesos de cambio y que contribuyen a explicar su orientacin,
caractersticas y resultados, en este bloque la temtica es mas compleja, las
variables relacionadas con los proceso de cambio de los que se ocupa la
psicologa de la educacin no son los mismos en las situaciones y
actividades educativas escolares de enseanza y aprendizaje, que en el
caso de las situaciones y actividades en el seno familiar, incluso
limitndonos al caso de las situaciones y actividades educativas escolares,
resulta complejo con precisin establecer , caracterizar y organizar los
factores, variables dimensiones a los que se atribuye una relevancia
especial en la explicacin de los procesos de cambio. La mejor manera de
presentar la diversidad y heterogeneidad de los contenido sin un enfoque
terico particular es presentarlo as: La educacin comprende siempre
necesariamente que alguien ensea(con la intencin de influir) algo a
alguien en un contexto institucional (entendemos tambin familia y

22

sociedad como instituciones)esperando resultados especficos (en los

destinatarios de la actividad educativa), que son evaluados (con el fin de
verificar que se han obtenido los resultados esperados).Desde 1960, las
actividades cientficas y profesionales relacionadas con la psicologa de la
educacin han sido: la formacin del profesorado, la investigacin
psicolgica aplicada a la educacin y la intervencin de psicolgica sobre
problemas y dificultades del desarrollo, del aprendizaje y de la conducta,
fundamentalmente en el caso de nios y adolescentes. Yen los ltimos aos
han aparecido nuevos espacios de actividad profesional en los que empieza
a ser frecuente la presencia de psiclogos de la educacin .La intervencin
directa desde la psicologa de la educacin en la deteccin y resolucin de
problemas concretos aparece estrechamente relacionados en sus orgenes a
la educacin especial y a la psicologa clnica infantil.
APRENDIZAJE, CULTURA Y EDUCACIN.
En psicologa de la educacin hay dos posturas irreconciliables: Una postura
sostiene que el crecimiento personal ha de entendersEl conductismo surge en
Estados Unidos a principios del XX, cuando se pretendi
romper con las corrientes vigentes en su momento y orientar su estudio hacia la
conducta. La conducta es lo que un organismo hace, se trata de un comportamiento
externo y visible. Se trataba de experiencias de laboratorio en las que se sostena
que
e bsicamente como el resultado de un proceso de desarrollo interno de las
personas, la meta de la educacin debe ser acompaar, promover, y facilitar los
proceso naturales del desarrollo dados por la gentica. La otra postura, afirma que
el crecimiento personal es ms bien el resultado de un proceso de aprendizaje en
buena medida externo a las personas, de manera que la educacin debe orientarse
a promover y facilitar la realizacin de aprendizajes culturales especficos. Pero en
los procesos de desarrollo y los procesos de aprendizaje dicha separacin no existe,
adems, la forma e incluso la orientacin que toma esta dinmica interna es
inseparable del contexto cultural en que esta inmersa la persona en desarrollo y la
adquisicin de unos saber culturales especficos.
CONSTRUCTIVISMO:
Esta visin tiene sus races en la psicologa y la epistemologa gentica de
Piaget y sus colaboradores. Desde el punto de vista de la psicologa de la
educacin, la idea principal se refiere ala importancia de la actividad mental
constructiva de las personas en los procesos de adquisicin del conocimiento, lo
que conduce a poner el acento en la aportacin que realiza siempre y
necesariamente la persona que aprende al propio proceso de aprendizaje.
Actualmente es compartida por numerosas teoras del desarrollo, del aprendizaje y
de otros procesos psicolgicos que estn dentro del foco de inters de la psicologa
de la educacin. Fundamentar y justificar propuestas curriculares, pedaggicas y
didcticas de carcter general o relativo a contenidos escolares especficos con los
principios constructivistas se ha convertido en un procedimiento habitual entre
los profesionales de la educacin.
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL?:
La visin del aprendizaje escolar es de naturaleza esencialmente, individual
o interno: Individual, por que los alumnos llevan su propio proceso de construccin
de significados y de atribucin de sentido sobre los contenidos escolares, e interno
por que el aprendizaje es el fruto de un complejo e intrincado proceso de
construccin, modificacin y reorganizacin de los instrumentos cognitivos y de los
esquemas de interpretacin de la realidad. Pero no es un proceso solitario, esto es
lo que separa a las diferentes visiones del constructivismo; el constructivismo
cognitivo sita el proceso de construccin en el alumno y tiende a considerarlo
como un proceso individual, interno y solitario, el socio-constructivismo de mas
bien el grupo social, la comunidad del alumno como el verdadero sujeto del

23

proceso de construccin, tambin estn los enfoque constructivistas que

aceptando el carcter individual y fundamentalmente interno del proceso de
construccin , niegan su carcter solitario postulando que los alumnos aprenden
siempre de otros y con otros y el aprendizaje est fuertemente mediado por
instrumentos culturales se dirige bsicamente a la asimilacin de saberes que
tienen tambin un origen cultural.
MODELOS CONTEXTUALES Y CULTURALES:
Como resultado de las propuestas socio- constructivistas hay una aceptacin
creciente de enfoques y modelos contextuales en la explicacin de los
proceso psicolgicos, estos supuestos tienen orgenes muy diversos y difieren entre
si en mltiples aspectos, pero todos atribuyen una importancia decisiva a la
interaccin entre personas y los entornos en que viven. Contrariamente a los
enfoques computacionales y representacionales de la psicologa cognitiva que
sitan los procesos cognitivos en la mente, la cognicin situada postula que estos
procesos forman parte de las actividades que llevan a cabo las personas, la mente
ya no es algo que est en la cabeza, es un aspecto de la interaccin entre la
persona y el entorno y en la cognicin distribuida, la idea fundamental es que el
conocimiento no lo posee simplemente un individuo, sino que est distribuido entre
los individuos que se encuentran en un contexto determinado.
ENSEANZA Y APRENDIZAJE.
En los contextos educativos y muy especialmente en los escolares, los
procesos de ensear y aprender estn indisolublemente relacionados. Es imposible
llegar a comprender y explicar como aprenden los alumnos, si no se tiene en
cuenta al mismo tiempo cmo plantean y gestionan la enseanza los profesores. Y
tampoco podemos entender y valorar la enseanza y la actividad educativa e
instruccional de los profesores al margen se su incidencia en los proceso de
aprendizaje de los alumnos.
CONTENIDOS ESCOLARES.
La preocupacin por los contenidos se concretaba mayoritariamente en la
aplicacin de los principios generales del desarrollo y del aprendizaje a las reas de
contenido especifico, ahora el objetivo es ms bien comprender la interrelacin
entre el pensamiento del alumno, la estructura interna de estos contenidos, y la
manera en que se intenta promover su aprendizaje mediante la enseanza. Las
psicologas de los contenidos escolares como mbito de trabajo emergente y en
rpido desarrollo en la psicologa de la educacin actual se ve como una de las
reas de investigacin mas prometedoras.
LOS PROBLEMAS DE INSTRUCCIN Y LAS PRCTICAS EDUCATIVAS EN
ELMUNDO REAL.
Mediante el estudio de los proceso de aprendizaje en el contexto de tareas y
actividades acadmicas en el aula-en lugar de hacerlas en el contexto de
laboratorio-, es posible desarrollar teoras ms realistas y relevantes para guiar y
orientar la enseanza, bajo la presin de demandas sociales y polticas, cada vez
ms fuetes, los psiclogos de la educacin dejan de verse como cientficos y
acadmicos comprometidos exclusivamente con el desarrollo de su disciplina y
comienzan tambin a percibirse como cientficos sociales con al responsabilidad de
colaborar en la bsqueda de soluciones a los problemas educativos que se plantea
en la practica.
INVESTIGACIN, DESARROLLO Y PRCTICAS EDUCATIVAS CONCRETAS
Con el fin de avanzar en la superacin del distanciamiento entre los avances
de la psicologa de la educacin y los esfuerzos de mejora de las prcticas
educativas, algunos autores proponen adoptar un enfoque holstico del entorno de
aprendizaje que tenga en cuenta tanto las variables relativas al alumno y al
profesor como al contexto, asegurar una buena comunicacin utilizando un formato
accesible y utilizable por los docentes respecto a las finalidades de la educacin
escolar e inducir un cambio en los sistemas de valores y en las creencias de los
docentes respecto a las finalidades de la educacin escolar, la enseanza eficaz y
el aprendizaje significativo

24

Psicologa Educativa de Hoy

Reflexiones sobre el Papel del Psiclogo Educativo en el Proceso
Educativo de Cara al Nuevo Siglo
Lic.

Pura

Snchez

Psicologa y Currculum
Uno de los aspectos centrales de los fundamentos del nuevo curriculum que
implican una ruptura con el modelo tradicional, es la definicin de los
sujetos entendidos como personas y sujetos activos en su proceso de
aprendizaje.
Ese sujeto ubicado como ser activo, contrasta con el ser pasivo reproductor
acrtico de la informacin del modelo anterior.
En esta nueva perspectiva el ser humano en su accionar cotidiano, se va
construyendo como persona y como sujeto en la medida en que tiene
posibilidad de actuar, argumentar y elegir, es decir, en capacidad plena de
ser agente creador, planificador y conductor de su propia vida.
Estas condiciones de este ser humano que se privilegia en el nuevo
curriculum, requieren para su formacin que se diseen mbitos de

25

aprendizajes en donde pueda desarrollarse como persona libre, crtica,

autocrtica, duea de sus propios procesos de vida, con una alta capacidad
propositiva, con procesos de autoestima e identidad personal equilibrados,
que le permitan asumir una escala de valores en responsabilidad y en pleno
ejercicio de sus deberes y derechos.
Para que los mbitos de aprendizaje promuevan todos los procesos
cognitivos, afectivos y sociales que se proponen, deben reunir una alta
significacin para el sujeto que aprende, tanto en lo que se refiere a la
satisfaccin de sus intereses intelectuales, como a la movilizacin de su
curiosidad, como al deseo de aprender ms y mejor.
En consonancia con esta nueva perspectiva se han formulado una serie de
propsitos educativos enmarcados al proyecto curricular y que resituan la
concepcin de aprendizaje, lo cual implica que las premisas psicolgicas en
las cuales se inscribe, nos aboquen a un proceso de estudio e investigacin
profundo de la misma.
Para dar slo algunos ejemplos de lo que acabamos de plantear, enumerar
las dimensiones y resear algunos de sus presupuestos bsicos.
En la dimensin "Formar sujetos capaces de interactuar en sus ambientes
naturales y sociales" encontraremos que se pretende fomentar el desarrollo
de seres humanos libres, reflexivos, autocrticos, dueos de s mismos,
creativos y capaces de producir respuestas imaginativas en proyectos de
trascendencia personal y social.
En la dimensin "Formar ciudadanos democrticos y participativos" se
plantea fomentar seres humanos que desde las aulas se formen en el
respeto, la tolerancia, la autogestin, la equidad, la justicia, la paz y en las
mximas capacidades de constituirse en corresponsabilidad con otros.
En la dimensin "Formar sujetos capaces de recuperar, reelaborar y producir
conocimiento", es situado el aprendizaje desde los conocimientos previos de
los sujetos, en un dilogo de saberes con el saber acumulado por la ciencia
y en una dinmica y significativa relacin con el saber pedaggico de
maestros y maestras en una dinmica de bsqueda, indagacin,
descubrimiento y de trabajo compartido, que redimensionan el valor del
trabajo como medio esencial para su desarrollo personal y social, que es
otra de las dimensiones de relevancia que plantean los propsitos
educativos, la cual, junto con las dems dimensiones, plantean una
reconceptualizacin de las relaciones maestro(a)-alumno(a), EscuelaSociedad.
As como en las dimensiones de sujetos capaces de expresarse en sus
diferentes lenguajes y de desarrollar al mximo su creatividad y talentos,
encontramos un nfasis fundamental en un ser humano que construye sus
conocimientos en un ambiente de libertad y expresin espontnea de sus
necesidades y en bsqueda de un desarrollo integral y armnico de todo su
ser: inteligencia, afectividad y motricidad.
Para que la educacin pueda cumplir con estos propsitos formativos que
trasciende a la mera acumulacin de conocimientos y que privilegian
procesos fundamentales para la vida de los seres humanos, se requiere
incentivar procesos de comprensin, representacin y razonamiento, que

26

posibiliten el desarrollo intelectual para la investigacin, descubrimiento, la

aprehensin de la realidad, mediante la invencin y el aprovechamiento de
mltiples alternativas, en la solucin de problemas, en la toma de
decisiones, en la elaboracin y reelaboracin de nuevas formas de aprender
y en la adquisicin de una autoconciencia de s mismo y de sus
potencialidades personales y sociales.
Con esta breve panormica se puede ver claramente que en nuestra
transformacin curricular subyacen conceptos y teoras psicolgicas, a lo
que suele denominarse "fuentes psicolgicas del curriculum" que los
docentes, tcnicos y supervisores, deben tener en cuenta a la hora de
concretar una serie de actividades y dispositivos encaminados a estimular,
organizar y poner en funcionamiento las capacidades y disposiciones de los
y las individuos que aprenden.
Cuando se enuncia partir del nivel de desarrollo de los alumnos y las
alumnas, asegurar la construccin de aprendizajes significativos, desarrollar
estrategias para que los aprendices aprendan a aprender, cuando se
plantea la reconstruccin de las experiencias previas para establecer ricas y
duraderas relaciones entre el nuevo conocimiento y los esquemas de
conocimientos preexistentes que la experiencia cotidiana le aporta al
aprendizaje; estamos hablando de planteos provenientes de las teoras del
conocimiento y que resultan problemticos en su aplicacin en el contexto
educativo, sino se cuenta con especialistas psicopedagogos que puedan
hacer las adecuaciones de lugar.
Si un maestro(a) no conoce cmo estimular los procesos cognitivos de sus
alumnos(as) y cmo garantizar aprendizajes ms efectivos y duraderos,
estar queriendo encauzar su prctica con acciones o tcnicas que aunque
novedosas, no se adecuan al contexto de su clase ni a las caractersticas de
sus alumnos (as). Estas prcticas de ensayos y errores se tornan en
obstculos insalvables y llevarn al docente a apelar constantemente a las
prcticas anteriores, pudindose tornar stas, por su eficacia para l o ella,
en herramientas de resistencia para los cambios expresados en el nuevo
contexto de la transformacin curricular, donde no hay recetas, ni tcnicas
nicas, ni mucho menos programas estructurados que indiquen un slo y
nico camino para que el quehacer pedaggico, pues de lo que se trata es
de encontrar mltiples y vlidas maneras para que l o la que aprenda se
convierta en sujeto activo(a) en el proceso de aprender y el que ensee,
gue, oriente y tambin aprenda en su proceso de ensear.
Por lo anteriormente expuesto, que es slo un esbozo simple del conjunto de
implicaciones psicolgicas subyacentes en la reforma educativa, se podr
observar que se pretende dar un vuelco a la educacin tradicional que no
slo tiene que ver con la adquisicin de conocimientos por parte de los
alumnos (as), sino que implica la formacin de unos ciudadanos (as) con
mejor capacidad de solucionar problemas de forma crtica y creativa y de
adentrarse en su cultura, para conocerla y transformarla.
Cules son pues estas premisas psicolgicas?
En cul o cules corrientes estn inscritas?
En trminos generales, la mayora estn inscritas dentro del constructivismo
que salvando las diferentes tendencias que hay en su interior, poseen ms

27

elementos comunes que diferencias, entre las cuales podemos citar la teora
de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner, entre otros.
Sin embargo, es bueno aclarar que las investigaciones en el campo de la
psicopedagoga constructivista no son acabadas, se siguen retrabajando,
por lo tanto, aplicarlas dogmticamente al mbito educativo, no
contribuiran en nada a los procesos de cambios reales que se esperan se
produzcan en la educacin de hoy, muy por el contrario, nuestra propuesta
se inscribe en que los psiclogos nos dediquemos a un proceso de
investigacin-accin de estos principios o fundamentos y los revisemos a la
luz de los datos recogidos en nuestro quehacer en el ambiente escolar con
maestros, psiclogos, socilogos y dems profesionales interesados, y de
esta forma estaremos contribuyendo a potenciar una educacin ms
cualitativa a travs de una revisin terica y una renovacin metodolgica y
prctica que afectan la filosofa, estrategias y actividades que le dan
identidad al modelo curricular que nos proponemos, que implica como
propsito fundamental el desarrollo de las mximas capacidades de los que
aprenden, por medio de la resolucin de problemas, toma de decisiones,
alto nivel de razonamiento lgico, creatividad, criticidad, originalidad y
autenticidad. (Ver Por qu y para qu de la transformacin curricular?,
pgs. 53-57).
Premisas Psicopedaggicas y Procesos a Trabajar en el Aula
Para poder hacer de las teoras psicopedaggicas una gua o referente en el
quehacer cotidiano de la escuela, se requiere su traduccin operacional
entre esas teoras y las prcticas educativas, entre la planificacin y la
accin, entre el diseo y la implementacin, entre lo que se preescribe y lo
que realmente sucede en el da a da en las aulas escolares.
Si los procesos educativos se basan en los principios psicopedaggicos,
antropolgicos, o socio-culturales, es obvio que los psiclogos, no slo
manejemos las teoras, sino que con nuestro accionar al interior de los
centros hagamos de stas, verdaderas herramientas para disear
actividades para ponerla en ejecucin y hacer de ellas una gua de
investigacin e intervencin permanente.
Reviste una importancia crucial que el psiclogo educativo trabaje e
investigue sobre los procesos de aprendizaje y de desarrollo de los (as)
alumnos (as) y a la manera de influir sobre esos procesos con una finalidad
educativa.
Es por esto que el papel del psicopedagogo debe estar involucrado en el
diseo del currculo general de un pas, en los diseos particulares de cada
centro, en la formacin de los maestros (as), en las dinmicas de relacin y
organizacin de los centros, en la confeccin de las unidades de
aprendizajes, en los procesos de evaluacin y en la relacin escuelacomunidad, incluyendo en esta, como aspecto fundamental, la relacin con
las familias con el fin de que los proyectos familia-escuela, configuren un
todo armnico que proyecte un ser humano ms integral y equilibrado.
El desarrol1o y crecimiento de las potencialidades humanas, requiere que se
establezcan a la luz de las teoras psicopedaggicas, las mejores maneras
de promoverlo. Los procesos de desarrol1o y los procesos de aprendizaje,
estn ntimamente vinculados. Cuando no se tienen claros ambos procesos,
se pueden estar aplicando programas educativos que parecen efectivos de

28

manera inmediata, pero que no repercuten en los niveles de desarrol1o a

mediano y largo plazo.
Los niveles de crecimiento de las potencialidades humanas deben estar
previstas en las acciones pedaggicas, con el fin de garantizar
competencias cognitivas generales, cuidar y garantizar procesos de
desarrol1o, pues como argumentar (Cote y Scribner, 1974), a partir de sus
investigaciones que hay unos procesos cognitivos universales que se
encuentran en todos los grupos culturales estudiados por el1os, pero lo que
difiere es que su puesta en funcionamiento o la utilizacin, depende de la
naturaleza de los aprendizajes especficos que promueven las experiencias
educativas.
Las informaciones e investigaciones que provienen del campo de la
psicologa, son tiles para seleccionar objetivos, para ubicar destrezas de
pensamiento para cada conjunto de contenidos, para disear secuencias de
aprendizajes que favorezcan al mximo su asimilacin, para orientar en las
maneras de ensear o compartir la enseanza, es decir, ensear a:
aprender a aprender. Y la mejor manera de evaluar si se han conseguido los
aprendizajes previstos en la extensin y profundidad deseada.
Un maestro (a) no propiciar tan fcilmente procesos de indagacin,
bsqueda, comparacin, inferencias, deduccin, formulacin de hiptesis,
descubrir, inventar o formular reglas para resolver problemas, sino estn
conscientes de los procesos de desarrollo cognitivos que se estn
desarrollando, ampliando o fortaleciendo, cuando los alumnos (as) se
involucran activamente en sus procesos de aprender y sobre todo, cuando
de acuerdo a sus intereses y necesidades, los mismos surgen
espontneamente, crendose otra dificultad, pues tampoco se recuperan
estos intereses para incentivar aprendizajes autnomos y niveles de
desarrollo superior.
Estos niveles de desarrollo cognitivos tan presentes en la teora piagetiana,
se ven enriquecidos por aportes de la teora de Vygotsky, como lo es el de
zona de desarrollo prximo, que no es ms que la distancia entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver problemas de forma
independiente y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de problemas bajo la gua de un adulto o en colaboracin con sus
compaeros ms capaces (Vygotsky, 1978, pg. 133-134 de la traduccin
castellana).
Este planteo de Vygotsky de la zona de desarrollo prximo, replantea un
nuevo rol para el que ensea como gua y propiciador de nuevos retos para
el que aprende y pone nuevos nfasis a los procesos vinculados con el
aprendizaje general. Es decir, mientras ms oportunidades de aprender
encuentran los (as) alumnos (as) (no slo se adquiere informacin
significativa, sino de desarrollar destrezas de pensamiento), mejor ser su
desarrollo cognitivo.
Otro aspecto que adquiere una dimensin especial en nuestro currculo y
que debe ser tambin objeto de estudio e investigacin, es el papel que se
le asigna al lenguaje. Al plantearse como relevante que los (as) alumnos
(as) sean capaces de expresarse en sus diferentes lenguajes, se evidencia
claramente la importancia del lenguaje como instrumento que cumple una
funcin de mejorar los procesos cognitivos y por ende potencia sus
capacidades de entender la realidad, actuar activamente en el1a y

29

transformarla, mediante la construccin y reconstruccin de conocimientos

en un ambiente de colaboracin e intercambio con los saberes previos de
cada uno de los y las estudiantes, con los saberes acumulados por la ciencia
y el saber pedaggico en un amplio dilogo de saberes en donde se propicie
el debate, el anlisis, la discusin en grupo, se favorezca el pensamiento
divergente, la argumentacin, entre otros.
En el prrafo anterior sealamos uno de los aspectos de importancia capital
en nuestro diseo curricular que tiene una trascendencia en las
concepciones psicolgicas que sustenta el nuevo currculo y es el de
recuperar los aprendizajes previos.
Este concepto novedoso y significativo para los procesos de aprendizaje,
implica que en cualquier nivel educativo, se parta de lo que los y las
estudiantes conocen sobre lo que se quiere que aprendan, pues de este
modo, el nuevo conocimiento tendr el papel de reestructurar los esquemas
o preconceptos inadecuados o ampliar y redefinir una mayor edad de
significados que favorecern la construccin de aprendizaje y permitirn
que se aumente la capacidad de seguir aprendiendo.
La crisis se evidencia al enfrentar una concepcin del aprendizaje que
prescribe la organizacin de los contenidos de forma lineal y rgida y la
repeticin mecnica y memorstica de estos, por otra concepcin que
plantea el aprendizaje como una actividad significativa para los sujetos que
aprenden.
El grado de significatividad depender pues, de la existencia de relaciones
entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el que aprende. En esta
dinmica de reconstruccin y construccin del conocimiento, es ms
importante los procesos de evocacin, recuerdo, conexin, ubicacin y
estructuracin (asimilacin, acomodacin, adaptacin, equilibrio), que el
mero resultado memorstico que los alumnos (as) exhiban al aplicrsele una
situacin de examen o evaluacin.
El recuperar el error no para calificarlo o valuarlo, sino para precisamente
estar informados de cul es el nivel de reelaboracin o no de los
aprendizajes que se estn trabajando, es otro aspecto que los psiclogos
educativos deben trabajar para reorientar conjuntamente con los
pedagogos, nuevas prcticas educativas que permitan a los alumnos (as)
pasar de unos conocimientos menos elaborados o incorrectos, a otros ms
elaborados, a travs de los organizadores previos o puentes cognitivos
como los llama Ausubel.
Procesos de Memoria, Atencin, Comprensin, Generalizacin y
Metacognicin. Satisfaccin por Aprender
En un ambiente educativo dominado por la concepcin de que los
aprendizajes escolares se retienen por el mayor nmero de prctica que se
pueda hacer con ellos o en esquemas de refuerzos para garantizar la
memoria y retencin, sin que se produzcan aprendizajes efectivos y
duraderos, se requieren una amplia discusin, anlisis e investigacin para
resituar el aprendizaje, ya no como acumulacin pasiva y repetitiva de
conocimiento, sino desde otro paradigma que nos sita en cmo esos
conocimientos se organizan en la mente del que aprende, y de la
significacin que tienen los conocimientos para la vida del que aprende.

30

El nfasis en este momento reside pues, en lo que Mario Carretero, sita en

su libro Constructivismo y Educacin, en los procesos de comprensin, en la
actividad cognitiva que debe desplegar el alumno (a) para lograr
comprender "para qu aprende y cmo lo aprende" y la relacin inicial que
tiene lo que pretendemos ensearle con lo que ya l o ella conocen, han
vivido y experimentado.
Otros de los dilemas centrales en estos momentos que ha sido planteado
por mltiples investigadores psiclogos y pedagogos de los ltimos 10 aos,
es: cules prcticas educativas tienen ms resultados: las planificadas o
estructuradas con alta significacin para el que ensea o las estructuradas,
planificadas o no, pero con alta significacin para el que aprende?
Muchos son los resultados de las investigaciones que reflejan que las
prcticas educativas ms eficaces son aquellas donde se involucran los
intereses personales del que aprende, despierta la necesidad de aprender,
se basan en la comprensin y se pueden generalizar a mltiples contextos y
situaciones.
Tambin las teoras actuales que trabajan la motivacin a la luz de los
avances de la psicologa cognitiva, han elaborado posiciones ms complejas
y trascendentales para trabajar y propiciar los estados motivacionales en los
y las a1umnos (as) que aprenden, el planteo de que hay que explorar los
diferentes sistemas y estilos de motivaciones que tienen los alumnos (as).
Resulta chocante para la mayora de los docentes que estn acostumbrados
a referirse a la motivacin extrnseca que ellos implementan como garanta
de movilizacin de las conductas que esperan que observen los estudiantes,
que muy a su pesar, muchos, tal y como se puede registrar, "no se
motivan". Nada ms incierta que esta afirmacin, pues cada quien de
acuerdo a su historia previa de socializacin, conserva un estilo
motivacional propio que lo conduce a actuar y a reaccionar de una manera
particular.
Resulta pues vital, que los psicopedagogos se aboquen a un estudio en este
particular, que permita que los docentes puedan entender que las tareas
que debe realizar un alumno (a) para favorecer un aprendizaje eficaz, debe
estar acorde con su estilo motivacional, pues de l depender la buena
marcha de los aprendizajes, ya que no se trata de que pueda dar una
respuesta inmediata, sino que lo que se aprenda permita resolver problemas
y facilitar futuros aprendizajes.
Otros de los procesos psicolgicos presentes en nuestro curriculum, como
parte esencial al tipo de aprendizaje que se debe propiciar, es el de
aprendizaje autnomo o aprender a aprender.
Subyacente a los procesos de aprendizaje autnomo est el de
metacognicin, que desde hace ms de 20 aos ha ocupado un lugar de
primer orden en los estudios experimentales de los principales psiclogos
del mundo, cuyos precursores se encuentran en la Escuela de Wrzburg de
Alemania.
El trmino Metacognicin se refiere a la posibilidad del ser humano de
reflexionar acerca de su capacidad cognitiva, es decir, que el acto mismo de
conocer se convierte en objeto de conocimiento. Tambin en los procesos de
auto-evaluacin que plantea el mismo currculum, se trabaja metacognicin,
cuando los que aprenden revisan lo que aprendieron: cmo lo aprendieron;

31

qu dudas le quedaron, entre otras y tienen que replantearse nuevas metas

de conocimiento, cambio de actitudes, retrabajar lo conocido y aprender del
proceso de conocer.
La metacognicin, que en sus inicios fue objeto de estudio de los filsofos
(Spinosa, Hegel, entre otros), y posteriormente trabajado por William James,
Flavell, Ana Brown, Kainer, Klurwe, Piaget, Bruner, etc., no es en este
momento un problema terico, sino que las implicaciones prcticas de su
estudio reviste importancia trascendente para la psicologa educativa, pues
esta capacidad est ntimamente relacionada no slo con las situaciones de
aprendizaje que se propicien, sino como la capacidad de reflexin sobre los
procesos cognitivos que hagan los y las estudiantes y posibilitan un mayor y
mejor aprendizaje y cmo se convierten en experiencias de vida.
Por lo tanto, los procesos de metacognicin estn encaminados a que los y
las alumnos puedan dirigir su aprendizaje por s mismos, mediante la
adquisicin de estrategias de un saber prctico, que les permitir
involucrarse de lleno, responsable y reflexivamente, en todo el proceso de
aprender, diagnstico, planeacin, ejecucin, control y evaluacin de los
procesos de aprender.
La metacognicin reviste crucial importancia para los procesos de
evaluacin educativa, ya que desde la perspectiva de la transformacin
curricular, la evaluacin es entendida como el proceso a travs del cual se
posibilita volver a recorrer el camino transitado en el proceso de aprendizaje
para identificar cunto aprend, cmo lo aprend, qu falta por aprender y
qu debe hacerse para recuperar los aprendizajes problemticos o no
adquiridos. A este proceso de evaluacin se le llama Autoevaluacin (tanto
para alumnos (as) como para docentes), con el cual culmina y cobra sentido
el proceso de evaluacin autntica.
Pudiramos seguir ampliando, detallando otros aspectos psicolgicos, donde
la metacognicin juega un papel de trascendencia, como los procesos de
auto-control, para el manejo y regulacin de los procesos de disciplina autoregulada, en la toma de decisiones, en los procesos de auto-estima y
seguridad en s mismo, y en todos aquellos procesos que implican reflexin,
toma de consciencia. Por ahora slo me interesa plantear la necesidad de
estudiar y profundizar en estos procesos vitales para el logro de un ser
humano ms capaz, consciente y crtico.
Necesidad de un Relanzamiento de la Psicologa Educativa en
Nuestro Pas
Como hemos venido reseando, hay principios generales del aprendizaje
que se plantean en el curriculum, que tienen que hacerse prcticos en el
saln de clases, que deben ser validados empricamente para concretarlos a
los diferentes contextos educativos y por qu no decirlo, que deben ser
trabajados, discutidos, analizados e investigados desde las aulas
universitarias, para poderlos relacionar con la naturaleza de los procesos de
aprendizaje en el saln de clases y con las caractersticas de los factores
cognitivos, afectivos y sociales de nuestros alumnos(as), y maestros (as).
No es posible quedarnos como en el pasado que los principios psicolgicos
del aprendizaje que manejaban los (as) estudiantes de psicologa en las
aulas universitarias, no guardaban ninguna relacin con los procesos de
enseanza que se manejaban en el saln de clases.

32

Es imprescindible vincular a los estudiantes de psicologa y sobre todo

aquellos que van haciendo su opcin por la psicologa educativa, con el
quehacer educativo, ya que la funcin principal de la misma debera ser la
adecuacin de los principios de aprendizaje con la implementacin del
aprendizaje concreto en el aula, las condiciones o el diseo de mbitos
adecuados con mtodos adecuados, los factores que influyen y su
evaluacin en l.
El psiclogo educativo se ocupar de armonizar la teora del aprendizaje
significativo con las teoras pedaggicas, para que se implementen las
investigaciones psicopedaggicas, ya que las primeras dan direccin
general a las prcticas educativas, pero necesitan traducirse y ajustarse a
las complejidades de un saln de clase con estudiantes con distintas
aptitudes, disposiciones e intereses, como tambin las caractersticas
propias de cada rea de estudio, sobre la que deben operar los principios
generales del aprendizaje significativo.
Los psiclogos deben poner sus conocimientos sobre capacidades, procesos
de adquisicin cognitiva, al servicio de la enseanza, pues por un lado se
garantizarn mejores procesos de enseanza-aprendizaje, como tambin los
procesos de investigacin necesarios para ir recogiendo y reencauzando
procesos.
En la aplicacin de estos principios de aprendizaje se requiere crear
constantemente, para lo cual se necesita conocer los principios e innovar
con ellos.
Un cuerpo de principios tericos no podr convertirse en premisas vlidas al
menos que no se avalen con hallazgos empricos en diferentes situaciones,
por lo cual el papel del psiclogo educativo ser vital para el avance de esta
rama tan importante de la psicologa en nuestro pas.
La pedagoga y la psicologa se necesitan. Los maestros aportan al psiclogo
problemas prcticos, ya sea de alumnos en particular o de grupos, as
cuestiones vitales de los procesos de enseanza-aprendizaje que acontecen
en la clases y que en la mayora de las veces parten por un lado del
desconocimiento de las caractersticas particulares o generales de los
sujetos que aprenden (intelectuales, afectivos o sociales) y por el otro de las
dificultades que provienen de los mtodos que se usan para ensear.
Tanto uno como el otro tienen consecuencias psicolgicas que de no ser
encarados, pueden provocar problemas en la autoestima del que aprende,
fatiga, miedos, desencanto, entre otros, imposibilitando que se
desencadenen procesos positivos de disfrute, alegra, espontaneidad e
iniciativa en los grupos de clase.
Nos falta mucho por investigar sobre cules caractersticas cognitivas y de
la personalidad de los y las estudiantes, afectan los resultados del
aprendizaje y cules seran las condiciones ms propicias para organizar y
presentar materiales de aprendizaje que permitan ajustarse no slo a
grupos completos, sino a caractersticas particulares o formas de aprender
diferentes.
El psicopedagogo debe partir de que el proceso educativo presupone
transformar a los y las individuos y ayudarlos a desarrollar sus mximas

33

capacidades, as la prevencin activa de sus perturbaciones o

desequilibrios, sean estas sociales, escolares o afectivas, son elementos
imprescindibles en su accionar al interior de las escuelas.
Los contextos familiares son tambin, elementos importantes en la accin
del psiclogo educativo, dada la influencia de la familia en el marco de
referencia cultural que los (as) alumnos traen a la escuela, es evidente la
necesidad de que haya una estrecha relacin entre la familia y la escuela.
Esta relacin podr insertarse en dos grandes procesos vitales:
1. Lograr que las familias adquieran conciencia sobre el rol que les
corresponde jugar en la educacin de sus hijos e hijas.
2. Armonizar los procesos de potencializar capacidades y de reestructurar
esquemas o pre-conceptos que los ambientes familiares vivencian en la
cotidianidad y que se manifiestan en las escuelas como elementos que hay
que tomar en cuenta para partir de los aprendizajes previos de los y las
estudiantes, los cuales juegan un papel trascendental en la concepcin de
aprendizaje que se maneja en la transformacin curricular.
Es pues necesario, que el psiclogo educativo encuentre en su formacin
elementos bsicos que le permitan armonizar y encauzar las relaciones
escuela-familia-sociedad, pues de nada valdran sus herramientas para
operar al interior de la escuela, si unos mbitos cercanos a l-familiasociedad mantienen una influencia permanente y decisiva de la misma.
Como se infiere de todo lo anteriormente expuesto, el campo de accin del
psiclogo educativo es directamente el saln de clases, el sistema de
relaciones del mbito educativo, los procesos de evaluacin y los contextos
socioculturales de los estudiantes que afecten su aprendizaje y el ms
relevante de ellos sus contextos familiares.
Con estas reflexiones no me animo a entrar en la polmica de Gage (1964,
Pg. 268-269), la cual plantea que las teoras del aprendizaje tienen poca o
ninguna probabilidad de encontrar aplicacin en el accionar educativo y que
por el contrario deberan se reemplazados por teoras de enseanza (como
se ha venido haciendo hasta ahora) o las consideraciones de Smith (1960),
mucho ms racionales y entendibles, cuando sita que el aprendizaje y la
enseanza son fenmenos distintos, lo cual lo considero obvio de mis
reflexiones. Lo que s deseo que quede esclarecido es que debe haber una
articulacin entre las teoras de aprendizaje que subyacen a las tcnicas
provenientes de las teoras de ensear, pues ser sumamente difcil
encauzar una investigacin sobre los efectos de los procesos de enseanza,
sino tenemos claras las premisas tericas metodolgicas de las teoras de
aprendizaje que subyacen, las cuales son puertos de partida y confieren
direccin y sentido a la enseanza misma. Adems no slo por lo que afirma
Ausubel (1991, pg. 27), "buscar mtodos de enseanza ms eficaces, que
puedan describirse tan slo en trminos de caractersticas del acto de
ensear y que no puedan relacionarse con las leyes de aprendizaje, es
derrochar tiempo y esfuerzo", sino que tanto nuestra Ley Orgnica de
Educacin, como todos y cada uno de los documentos de nuestra
transformacin curricular, sitan muy claramente los procesos de
aprendizaje que se deben privilegiar y cules las estrategias de enseanza
que deben implementar.

34

Le tocar ahora a las escuelas de psicologa del pas, readecuar sus

programas de estudios as como sus lneas de accin a estas necesidades
que tiene la educacin nacional y favorecer que sus egresados con opcin a
la psicologa educativa cuenten con las herramientas idneas para favorecer
la implementacin de este proyecto educativo con los necesarios procesos
de investigacin que toda nueva propuesta psicopedaggica requiere para
que pueda ser implementada, seguida y reformulada cuando sea necesario.
Es por esta razn que afirmamos que los conocimientos psicolgicos tienen
una utilidad inmensa para encauzar el acercamiento de una prctica
educativa diferente en las aulas, pues al educador se le pide que disee un
curriculum, pero estos no cuentan con los referentes tericos para inventar,
innovar o crear a partir de una propuesta curricular abierta y flexible.
Fuentes Consultadas
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didctica operativa. Horno Sapiens.
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35

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Vygotsky, LS. 1979. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Barcelona, Crtica.
Conocimiento, Aprendizaje y Enseanza. Temas Relevantes en la
Reforma Educativa
Licda.
Minerva
Secretara de Estado de Educacin y Cultura (SEEC)

Vincent

En la escuela dominicana del presente se producen transformaciones que

tendrn repercusiones trascendentes en la sociedad. Esas transformaciones
se sustentan en procesos que se impulsan para promover el desarrollo pleno
de las potencialidades y capacidades humanas.
Aspiramos a contribuir, desde la educacin, a la construccin de la sociedad
que merecemos los dominicanos y las dominicanas; una sociedad orientada
hacia un modelo de desarrollo autosostenible, donde prime el bienestar, la
equidad y la justicia. Pero, en un evento de esta naturaleza la pregunta
pertinente va orientada al papel jugado y por jugar por nuestra ciencia, la
Psicologa, en la reforma educativa en marcha.
Para responder a dicha interrogante describiremos de manera muy breve en
un primer momento lo que est sucediendo en la actualidad en nuestras
escuelas, las concepciones que sobre el conocimiento, el aprendizaje y la
enseanza subyacen en los procesos que se impulsan, y en lo especfico
cmo los/as psiclogos/as del rea educativa hemos ido construyendo
explicaciones, definiendo estrategias y dndole seguimiento a dichos
procesos en un trabajo colectivo en el que participamos junto a pedagogos,
orientadores y especialistas de las diferentes reas de la ciencia, la
tecnologa y el arte. En un segundo momento expondremos, con la
brevedad que el tiempo que se nos ha asignado nos impone, el por qu y
para qu de las reformas que e impulsan.
Cules son los cambios que estn sucediendo en la escuela dominicana?
Los cambios se expresan en una nueva mentalidad, conciencia,
compromiso, actitudes y ruptura de esquema de parte de todos los actores
involucrados en la Reforma Educativa. Un cambio en la mentalidad de los
actores fundamentales de los procesos educativos, el cual se expresa en
una conciencia cada vez creciente de la necesidad de cambio. Los mltiples
diagnsticos realizados como paso previo a la definicin y puesta en marcha
del Plan Decenal de Educacin -hito glorioso en la historia educativa
nacional- dan cuenta de la magnitud de los problemas, entre los que se
destacaron problemas graves de infraestructura, equipos y mobiliario,
analfabetismo, cobertura, repitencia, desercin, sobreedad, deficientes

36

niveles de formacin del magisterio, bajos salarios, transferencia de

profesores a otros sectores, obsolescencia curricular y descuido en el mbito
poltico, social, comunitario y familiar para slo referimos a indicadores
tradicionalmente considerados.
La asuncin de un compromiso en la tarea de elevar la calidad de la
educacin de nuestro pueblo (empresarios, trabajadores, profesionales,
acadmicos, polticos, religiosos, sindicalistas, padres y madres de familia)
participan de manera activa y entusiasta en las:
- Juntas Administrativas Distritales
- Asociaciones de Padres, Madres y Amigos de la Escuela
- Comisiones y Consejos Tcnicos y de Apoyo, tales como los que impulsan
la ejecucin de la nueva Ley de Educacin, de apoyo y mantenimiento de la
infraestructura escolar, el programa masivo de alfabetizacin y a la
transformacin curricular, produccin de libros de texto entre otros
proyectos y programas priorizados por la Secretara de Estado de Educacin
y Cultura en la presente gestin.
Una ruptura con los esquemas tradicionales de pensar y hacer educacin,
en los cuales nos centraremos a continuacin.
Pero lo ms importante una actitud sorprendentemente positiva hacia el
cambio, que nos impulsa a todos/as a aprovechar cualquier espacio y
momento para aprender uno/a de los/as otros/as.
La ruptura a que aludimos se expresa en un repensar, en una reflexin
colectiva, en el estudio concienzudo, en la discusin franca y abierta de los
saberes y experiencias que cada uno la de los/as que participamos en la
reforma hemos ido incorporando a la formacin y al quehacer profesional y
social.
Procurando consensos hemos diseado un curriculum dominicano, en el cual
se establecen los fines, propsitos, procesos y estrategias de la educacin
en el momento histrico actual. Los conceptos claves que manejamos se
sintetizan en los fundamentos del curriculum, Tomos I y II, de amplia
circulacin en el medio educativo.
A partir de la articulacin de visiones, del entramado de ideas y acciones
que se derivan del curriculum se promueven procesos que superan
situaciones y prcticas, en un intento de responder a los requerimientos de
un pas que apuesta a la educacin, como va para incorporar a su gente a
los esfuerzos de la humanidad por construir un mundo ms justo, equitativo
y competente. El cambio de direccin de estos procesos abarca aspectos
tan dismiles como complejo es el acto educativo.
Concepciones sobre el Conocimiento, Aprendizaje y Enseanza
Las transformaciones que se vienen dando en las prcticas cotidianas que
se desarrollan en la escuela, se sustentan en nuevas concepciones sobre el
conocimiento, el aprendizaje y la enseanza.

37

Es as como el conocimiento lo entendamos y lo trabajbamos en

educacin, como la incorporacin a nuestra memoria de un cmulo de
verdades, (informaciones, datos y hechos) que constituan el acervo
cultural, cientfico, tecnolgico, artstico y las costumbres, usos y normas
requeridas para el buen desenvolvimiento de las personas en la cotidianidad
de sus vidas.
Hoy el conocimiento ms que en la acumulacin pone nfasis en la
construccin. Lo que interesa es la formacin de "esquemas" (en el sentido
piagetiano del trmino), que posibiliten la integracin de nuevas actitudes,
aptitudes, habilidades, destrezas, conocimientos que posibiliten entender y
actuar en y sobre el mundo.
La idea de aprendizaje (como proceso de integracin de dichos esquemas)
que de esta concepcin se deriva supone a sujetos que en vez de reaccionar
a estmulos (antecedentes y/o consecuentes a la conducta) se implican
activamente, con toda la subjetividad y carga energtica que caracteriza a
las personas en el acto de aprender.
Esta concepcin de aprendizaje, que se inscribe en una perspectiva
cognitiva, ha sido socializada en nuestro medio como "aprendizaje
significativo". El cual, como todos los colegas saben, puede ser integrado
por estrategias receptivas y/o por descubrimiento. Por lo tanto, mtodos y
tcnicas tradicionales y exitosas como la lectura, el estudio individual, la
recepcin por mltiples medios de informacin no pueden ser descartados.
Las formas de representacin de la realidad (que vienen a constituirse en "el
conocimiento" a que aludamos en el punto anterior) que posibilitan integrar
un conocimiento con sentido para los sujetos han sido retomados de los
planteamientos desarrollados por Vygotsky, Bruner, Ausubel, el maestro
Piaget y sus discpulos.
Son estos aportes desde la Psicologa los que vienen a sustentar las nuevas
estrategias de aprendizaje que se promueven. Estas estrategias (de
recuperacin de la percepcin individual, de problematizacin, recepcin,
descubrimiento, insercin en el entorno, socializacin y proyectos) han
desplazado el nfasis en la vieja concepcin de enseanza, entendida como
transmisin de informaciones, hechos, datos, conceptos, procedimientos,
valores, actitudes y normas que los estudiantes deban recibir acrticamente
porque constituan los conocimientos y una determinada tica, considerada
como la representacin de la cultura hegemnica, al menos en el mundo
occidental.
Hoy el nuevo curriculum conceptualiza la enseanza como un proceso de
orientacin, acompaamiento, seguimiento y animacin a los procesos de
aprendizaje en los que se involucran todos los actores.
De esta reconceptualizacin se deriva toda una revisin del rol de los
actores involucrados en los procesos de enseanza y de aprendizaje;
considerando importante destacar la idea de que se trata de procesos en los
que, independientemente del papel que desempeemos en un escenario
particular (estudiante, maestro, directivo, personal de apoyo, tcnico, padre,
madre o simple ciudadano implicado en los asuntos educativos) vamos
aprendiendo los unos de los otros, conceptualizacin que se articula con la
conciencia de la necesidad de promover procesos en los cuales el

38

aprendizaje sea considerado como una actividad a desarrollarse a lo largo

de toda la vida.
Significacin de Estos Cambios. El por qu y para qu de la Reforma
Los cambios, a nivel mundial y nacional, que se operan en todos los
mbitos: poltico, econmico, social, cultural, cientfico, tecnolgico y en la
cotidianidad misma de nuestras vidas, imponen un cambio de rumbo. Se
trata de dar el salto hacia la modernidad o quedamos rezagados en un
mundo que marcha a ritmos y en direcciones insospechadas hasta hace tan
slo pocos aos. La revolucin tecnolgica ocurrida en el mbito de las
comunicaciones y en la informtica abre posibilidades que nos hacen tomar
muy en serio ideas que en otros tiempos pasbamos por alto.
Cuando desde el paradigma positivista entendamos el conocimiento, el
aprendizaje y la enseanza como objeto a estudiar desde la "objetividad",
"verificalidad", "predictibilidad", y "replicabilidad" preconizada por el
conductismo, respondamos tambin al "espritu de la poca". El orden
socioeconmico y poltico se sustentaba en el capitalismo industrial, por lo
que a la educacin se le peda laformacin de obreros y cuadros capaces de
continuar produciendo en un mundo caracterizado por la mecanizacin y la
reproduccin en cadena. Poco importaba la subjetividad, lo intangible, el
universo simblico en que se movan los sujetos y tan siquiera las creencias
y la afectividad de la gente en un mundo centrado en el consumo y en el
placer por el disfrute de sus logros materiales.
Pero como paradoja de la vida, ha sido la explosin de la ciencia y la
tecnologa la que nos ha devuelto hacia el mundo del espritu, de lo
intangible. Ya los psiclogos no nos sentimos acorralados, ruborizados por
no poder dar cuenta de manera medible y replicable de esferas del ser
humano que manejbamos como la "caja negra", la cual nunca hemos
negado pero hoy reconocemos como las energetizantes de la actividad
humana.
Hoy devolvemos a la educacin, con todo el rigor, el estudio de la
percepcin, la motivacin, la emocin, el pensamiento. Por eso hablamos al
inicio de un cambio en el paradigma dominante. La Psicologa Cognitiva, de
la Personalidad, de la Emocin recuperan el lugar que, sin desconocer sus
valiosos aportes, ocuparon en su momento los representantes de la
Psicologa Experimental, abogada por los conductistas, a los cuales muchos
de nosotros/as nos afilibamos.
El acceso instantneo a la informacin que posibilita la Informtica, el
predominio de las imgenes, las comunicaciones que han convertido el
mundo en una aldea, la revalorizacin del mundo subjetivo devuelven el
verdadero sentido de sujetos a los seres humanos, explicando la amplitud
de los mltiples aportes que la Psicologa puede hacerle a la educacin.
Pero por qu la educacin es considerada hoy como elemento clave del
desarrollo? No siempre fue as? Por qu el rengln ms importante en los
Presupuestos Nacionales es hoy en da reservado a la educacin?
Muchos factores pueden explicar este fenmeno. Nosotros destacaremos
tres:

39

- Desde que el mundo recibi los resultados de lo que ha sido denominado

el milagro de los tigres asiticos, entendi la significacin de la educacin
vista como inversin y no como gasto. La dcada de los aos 80 fue
escenario propicio para la diseminacin de esas ideas, bajo el nuevo
concepto de capital humano.
- Un mundo signado por cambios acelerados, que se expresan a un ritmo
vertiginoso y en direcciones impredecibles tiene que centrar en la gente, en
la persona, en los seres humanos, como especie "inteligente" del planeta, el
"control" de la situacin. Un "control", entendido como ese equilibrio entre
nuestras intencionalidades ms privadas hasta el compromiso con la
satisfaccin de expectativas sociales, slo puede ser ejercido por personas
que hayan tenido la posibilidad de desarrollar al mximo sus
potencialidades y capacidades. Y esto, como lo entendemos hoy, se alcanza
cuando la persona se implica en procesos constructivos que le posibilitan el
desarrollo de la inteligencia, el compromiso social, el despliegue de la
creatividad y de los talentos particulares que caracterizan al ser humano. Es
en este contexto que la triada conocimiento, aprendizaje, enseanza, como
conceptos que aluden a resultados, procesos y estrategias vienen a
articularse.
- La Reforma Educativa que en el orden institucional y acadmico se
desarrolla en Repblica Dominicana, se plantea como el camino ms seguro
para avanzar hacia la satisfaccin de las aspiraciones que de manera
valerosa y responsable han impulsado el accionar pblico y privado de los
mejores hombres y mujeres de nuestro pueblo.
Entendiendo que el progreso, el desarrollo, la justicia, la equidad se
sustentan en el conocimiento, no en la fuerza bruta y brutal; no en las
mquinas sino en la riqueza espiritual y material de los pueblos, los
educadores y dems profesionales al servicio de la educacin apostamos a
la educacin de nuestra gente, nios/as, jvenes y adultos, reconociendo
que es en ese espacio que se llama escuela, en ese tiempo que se
permanece en ella donde se da la posibilidad de formar la conciencia y la
inteligencia de las futuras generaciones de dominicanos/as.
Slo elevando el nivel educativo estaremos en capacidad de construir el
pas que deseamos. Un pas donde se respete y preserve el medio
ambiente, con identidad propia, que valore la diversidad que potencializa la
creatividad que nos caracteriza como pueblo, competentes para articularnos
a un mundo global y plural, para lo cual el concepto de "aprender a
aprender", que venimos trabajando en Psicologa desde principios de siglo,
nos permitir integrar los avances que se operan en la ciencia y la
tecnologa, y modestamente contribuir como pas al salto necesario de una
sociedad de la informacin hacia la sociedad del conocimiento. En fin un
pueblo sano y feliz que valore el trabajo como medio de realizacin personal
y social, siendo stos los principios en que se fundamenta nuestro Sistema
Educativo, los cuales han quedado formulados en nuestra recientemente
promulgada Ley de Educacin.
Bibliografa
Delors, Jacques. 1996. La Educacin
Ediciones UNESCO, Madrid, Espaa.

Encierra

un

Tesoro.

Santillana.

40

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