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Entretien avec Philippe Meirieu sur

les mthodes en pdagogie
Si tout le monde connat le sens du mot "pdagogie", il
semble, en revanche, que, lorsqu'on parle de "mthode
pdagogique", on soit dans un certain flou. Cette expression
recouvre plusieurs acceptions. Est-ce que vous pourriez nous les
prciser ?
Il est vrai que l'expression "mthode pdagogique" recouvre des
ralits bien diffrentes : on parle aussi bien de la "mthode globale" pour
l'apprentissage de la lecture que des "mthodes actives" ou bien encore
de la "mthode des situations problmes". On dit d'un enseignant qu'il a
de "bonnes mthodes" pour indiquer qu'il sait faire rgner la discipline
dans sa classe ou d'un formateur que c'est quelqu'un qui sait donner des
"mthodes de travail efficaces" !
En ralit la notion de mthode exprime trois ralits diffrentes
mais qui se situent en continuit les unes avec les autres : d'une part, elle
dsigne un "courant pdagogique" caractris par les finalits qu'il
cherche promouvoir et par l'ensemble de pratiques qu'il prconise
d'utiliser pour y parvenir : c'est ainsi que l'on peut parler, par exemple, de
la "mthode Freinet". Il y a l une inspiration centrale - l'enfant apprend
en tant actif dans un travail qui a du sens pour lui - et un ensemble de
moyens ordonns autour de cette conviction fondatrice : l'imprimerie
l'cole, la correspondance scolaire, les enqutes, les fichiers autocorrectifs et les "brevets", le conseil de cooprative, etc.
Mais on peut parler aussi de "mthode" de manire plus restreinte
pour dsigner prcisment un type d'activits caractrises par les outils
qu'elles mettent en oeuvre. Ainsi peut-on dire que l'enseignement assist
par ordinateur est une mthode pdagogique ; ce qui ne veut pas dire,
naturellement, que tous les didacticiels utiliss sont btis sur le mme
principe ni que tous les formateurs qui les utilisent ont les mmes projets
ducatifs : un logiciel de simulation ne fait pas appel aux mmes
capacits et ne favorise pas les mmes apprentissages que la consultation
d'une base de donnes... Par ailleurs, l'enseignement assist par
ordinateur peut tre un moyen de favoriser la socialisation, comme en
attestent quelques expriences amricaines o les adolescents viennent
librement travailler dans des salles d'informatique et font appel aux
enseignants quand ils le dsirent en posant leur casquette sur la machine
: ils lui donnent ainsi un rle de "personne-ressource" et apprennent
travailler de manire progressivement plus suivie, plus attentive, plus

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respectueuse des autres. Mais on sait bien - et les spculations futuristes
sont l pour nous le rappeler - que l'informatique peut tre aussi utilise
comme un moyen d'isoler l'individu de ses semblables, de forger des
rflexes conditionns, voire de mettre en place de vritables systmes de
dressage.
Enfin, au sens le plus troit, on peut parler de "mthode
pdagogique" pour dsigner une activit prcise, un outil identifi, un
moyen trs pointu pour faire apprendre un contenu de savoir dtermin :
tel ou tel instituteur aura trouv une bonne mthode pour permettre
des lves de distinguer -/-er, comme un bon tuteur en entreprise aura
repr le geste exact qui, un moment prcis, permet d'accder au "tour
de main" qui permettra de remettre une pice parfaite. C'est dans ce sens
que l'on parle souvent de "mthodes de travail" pour dsigner une
manire particulire de s'y prendre pour apprendre un pome, mmoriser
une carte de gographie ou rviser un contrle de mathmatiques... Mais,
l encore, il ne faudrait pas croire que la "mthode", prise en ce sens, est
"neutre" : elle ne l'est ni au regard de son efficacit (mais cela chacun
s'en rend bien vite compte), ni au regard des finalits qu'elle permet de
poursuivre : il y a une manire d'apprendre une leon qui autonomise
celui qui l'apprend, lui permet d'esprer l'utiliser seul et dans d'autres
circonstances... et il y a une manire d'apprendre une leon en la
rduisant une pure utilit scolaire que l'on oubliera bien vite ds qu'elle
aura permis d'obtenir une bonne note.
Ds lors, est-ce que l'expression de "mthode pdagogique"
est pertinente et comment s'y retrouver ? Comment choisir les
bonnes mthodes quand on est formateur ou enseignant ?
Vous avez dit, tout l'heure, que tout le monde connaissait le sens
du mot "pdagogie". Je n'en suis pas si sr. Je ne suis pas certain
galement que tous les chercheurs s'accordent sur une mme dfinition.
Mais, pour moi, la pdagogie, c'est prcisment l'effort permanent pour
parcourir dans les deux sens la chane qui va des finalits les plus
gnrales et gnreuses aux techniques les plus prcises qui s'expriment,
selon la belle expression de Deligny, dans "le moindre geste". La rflexion
pdagogique c'est l'interrogation permanente sur deux questions
troitement complmentaires : comment incarner dans le quotidien mes
intentions pdagogiques ? Et comment rfrer mes actes quotidiens aux
finalits dont ils sont implicitement porteurs et qu'ils servent rellement ?
Car il ne faudrait pas croire que les "projets pdagogiques" (qui
s'accordent, en gnral sur de belles formules comme "l'panouissement
de l'enfant" ou "l'accs l'autonomie") sont faits pour passer
magiquement dans les actes... Parfois mme, on peut se demander s'ils
n'annoncent pas des finalits pour n'avoir pas prcisment les raliser !
Ainsi, quand on parle d'autonomisation de l'apprenant, il faut se
demander sans relche comment et par quels moyens on peut y arriver ;

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il faut explorer les diffrents domaines de la formation, regarder ce qui s'y
passe chaque instant, comment sont gres les erreurs et l'valuation,
quel statut est donn la dlibration collective, quelle place est laisse
aux apprenants dans la gestion de l'espace et du temps, par quels
moyens on va pouvoir progressivement les amener se passer de l'aide
formative qui leur aura t momentanment ncessaire. A l'inverse,
quand on pose un acte au quotidien, aussi minime soit-il, il faut
s'interroger sur la cohrence de ce que l'on vient de faire avec ce que l'on
voudrait faire, ce que l'on croit faire ou ce que l'on annonce que l'on fait...
C'est pourquoi, finalement, la formule de "mthode pdagogique"
n'est pas une mauvaise formule, condition que l'on accepte que tout
projet pdagogique implique une recherche permanente des mthodes
capables de l'incarner et que toute mthode porte, implicitement, un
projet pdagogique, un type de rapport au savoir et au pouvoir, un profil
d'homme et de socit que l'on veut former et promouvoir.
Est-ce dire que les mthodes concrtes peuvent se dduire
des finalits et qu'il suffit de savoir o l'on veut aller pour
disposer immdiatement des moyens pour y parvenir ?
Absolument pas. La caractristique de la pdagogie, c'est que les
finalits ne portent pas en elles-mmes les mthodes capables de les
incarner. Les mthodes, il faut les inventer en permanence. Il faut les
glaner ici ou l avec le souci permanent de leur cohrence avec nos
intentions vritables.
Mais n'est-ce pas dcourageant pour les jeunes enseignants
et formateurs ? Comment peuvent-ils tout rinventer ? Et
comment peuvent-ils s'y retrouver dans la masse des propositions
qui sont aujourd'hui sur le march ?
C'est dcourageant si on se situe dans une perspective mcanique :
si on croit qu'il y a une bonne mthode correspondant tel objectif et
adapte tel lve particulier. Comment, alors trouver cette mthode
miracle ? Il faudrait disposer d'une telle quantit de donnes a priori que
nous suspendrions jamais l'action, car nous ne serions jamais prts
l'accomplir... il nous manquerait toujours des informations techniques ou
psychologiques ou encore didactiques.
Pour ma part, je crois que cette conception de "la" bonne mthode
est, tout la fois, dangereuse et impossible mettre en place. Je crois
plutt ce que Michel de Certeau nomme "l'occasion"1 : nous vivons des
situations dans lesquelles apparaissent des difficults ; nous faisons

1 Cf. M. de Certeau, L'invention du quotidien - 1 Arts de faire, Folio-Essais, Gallimard,

Paris, 1990.

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appel, alors, tout la fois, notre mmoire et notre jugement et nous
tentons quelque chose en conscience de l'approximation dans laquelle
nous sommes, mais bien dcids rpercuter cette approximation de la
prise de dcision en examen avec l'autre des rsultats obtenus.
Une fois que le formateur a choisi ses finalits et dcid de
proposer telle ou telle mthode, il ne lui suffit pas, alors, de les
mettre en application ?
Certainement pas. La qualit essentielle du pdagogue devient alors
sa capacit rguler. Dans un premier temps, il aura fait appel sa
mmoire (tout ce qu'il a pu lire ou voir, ce qu'il a observ de la manire
dont les gens ragissent telle ou telle proposition, selon la faon dont
elle leur est faite, leur ge, etc.) et aura tent de puiser dans ce qu'il
connat dj - ou ce qu'il peut imaginer lui-mme - des outils adapts
ses finalits et la situation didactique qu'il est charg de mettre en place
- qui impose toujours, en fonction des contenus particuliers qu'elle traite,
des contraintes spcifiques. Ensuite, il dmarre : il dmarre avec quelques
ides sur l'efficacit possible de ce qu'il propose... mais, par dfinition, il
ne sait pas ce qu'il va produire chez ses lves ; car, mme s'il a une
grande exprience, les situations ducatives sont singulires et deux
classes, deux lves, ne sont jamais exactement les mmes, ne
ragissent jamais de faon exactement identique. Un travail de groupe
peut tre parfaitement prpar, construit avec la plus grande rigueur,
comporter des exercices individuels pralables, un mode de
fonctionnement garantissant la parole et la participation de chacun... et il
peut passer compltement ct de ce que l'on cherchait !
C'est ce moment-l qu'il ne faut pas hsiter reconsidrer sa
proposition et l'examiner, si possible avec les lves ou les personnes
concerns, en cherchant pourquoi a n'a pas march : cela ne
correspondait pas leur manire de travailler ? Cela s'inscrivait mal dans
la progression gnrale du cours ? Les consignes taient mal formules ?
Les groupes mal forms ? Les lves auraient prfr, sur un tel sujet,
travailler personnellement ou, au contraire, ils attendaient un apport
magistral ? Pourquoi? Si on pose toutes ces question avec les personnes
en formation, on ne perd pas son temps, bien au contraire ! On prend en
compte la ralit qu'elles constituent et on travaille avec elles,
indissociablement, sur les contenus d'enseignement, les profils
d'apprentissage des lves et les propositions mthodologiques du matre.
On se coltine avec une matire difficile que l'on cherche ensemble
s'approprier... et on adapte, on diffrencie, on s'enrichit soi-mme et on
enrichit la pdagogie toute entire. On se forme ensemble l'exercice du
jugement pdagogique : on vite ainsi, tout la fois, la culpabilisation
excessive du matre ("Je ne sais pas m'y prendre... je n'y arriverai jamais
!") ou le rejet de la faute sur l'lve ("Il n'a pas sa place ici... il doit tre
exclu !)). La recherche mthodologique devient alors vritablement une
aventure commune o chacun trouve progressivement sa vraie place.

Dans votre dernier livre (La pdagogie entre le dire et le

faire), vous dites que le pdagogue doit travailler sur la rsistance
de l'individu tre duqu ? Comment peut-il faire ?
Je crois que cette notion de "rsistance" est absolument centrale
dans l'acte pdagogique : l'autre, l'lve, l'adulte en formation, rsistent
toujours lgitimement mon projet de les duquer, c'est--dire de vouloir
et de dcider leur bien leur place. Il ne dsire jamais au bon moment ce
qui est programm dans l'apprentissage, il n'apprend pas vritablement
de la manire dont je lui enseigne, il dispose de reprsentations qui font
obstacle la comprhension de ce que je veux lui enseigner, il n'entre pas
dans ma manire de penser, ses expriences sont diffrentes des miennes
et il ne met pas les mmes choses sous les mmes mots. Et puis, il
aimerait bien dcider lui-mme de sa propre ducation et son "projet
personnel" se heurte bien souvent au projet que nous avons pour lui. Mais
s'il pouvait dcider lui-mme de sa propre ducation c'est qu'il serait dj
duqu !
Il y a donc rsistance et, de cette rsistance, nat ce que je nomme
le "moment pdagogique", c'est--dire ce moment o j'entends que
l'autre ne "marche pas", "n'entre pas dans mon jeu", s'enferme dans son
mutisme ou ragit par la violence. Or c'est ce moment-l que tout peut
basculer : ou bien l'ducateur veut briser cette rsistance et tous les
moyens seront bons pour cela, de la sduction l'exclusion... Ou bien
l'ducateur accepte de travailler avec et sur cette rsistance et de
repenser ses mthodes pdagogiques. Les mthodes pdagogiques
viennent alors, tout naturellement, comme des moyens pour faire de la
relation pdagogique une occasion vritable de rencontre et de partage
d'humanit.
Philippe MEIRIEU