MAIUTICA SOCRTICA OU TERAPIA WITTGENSTEINIANA?

GOTTSCHALK, Cristiane Maria Cornelia USP crisgott@usp.br

GT: Filosofia da Educao / n.17
Agncia Financiadora: Sem Financiamento

Embora existam muitas [virtudes] e de vrias espcies, todas tm uma essncia

comum que faz delas virtudes. Ora esta essncia que deve atender quem pretenda
elucidar a pergunta: em que consiste a virtude? Compreendes o que quero dizer?
(Scrates. In: Mnon de Plato)
Uma fotografia desfocada , por acaso, o retrato de uma pessoa? Bem, pode-se
substituir sempre com vantagem um retrato desfocado por um ntido? Freqentes vezes
no o retrato desfocado precisamente aquilo de que mais precisamos? (Wittgenstein)
A maiutica socrtica ocupa at hoje um lugar incontestvel na reflexo
filosfica sobre mtodos de ensino, uma vez que responde, de uma perspectiva platnica
e mesmo neoplatnica, ao paradoxo do conhecimento colocado pelos sofistas1: como
possvel conhecermos algo do qual no sabemos nada? Para esses professores
itinerantes, no haveria um conhecimento absoluto a ser transmitido, todo o saber
possvel se reduz a meras opinies refutveis por hbeis argumentos. Para combater o
relativismo presente nos argumentos dos sofistas, Plato recorre a mitologias e
entidades metafsicas, esboando em um de seus dilogos de transio, Mnon, pela
primeira vez, a sua teoria da reminiscncia, ou seja, a idia de que a alma imortal e
que teria contemplado todas as verdades possveis em outras encarnaes. Para ter
acesso a estes conhecimentos verdadeiros, esquecidos pelo simples mortal, seria
necessrio um trabalho de rememorao: atravs de perguntas e respostas submetidas s
leis da dialtica, o discpulo poderia ser conduzido, sim, a uma realidade objetiva,
absoluta e perene2.
No s no dilogo Mnon, como em outros de Plato, o personagem de
Scrates, pressupe a existncia de essncias por trs das mltiplas manifestaes de
nossos conceitos, como os de virtude, justia, temperana, coragem, etc., cujos
1

Uma das mais antigas formulaes deste paradoxo pode ser encontrada no dilogo platnico Mnon,
escrito no sculo IV a.C., nas seguintes palavras de Scrates: No possvel o homem procurar o que j
sabe, nem o que no sabe, porque no necessita procurar aquilo que sabe, e, quanto ao que no sabe, no
podia procur-lo, visto no saber sequer o que havia de procurar.
2
Mais tarde Plato reformula esta teoria dando lugar sua famosa teoria das idias, que afirma a
existncia de um lugar celestial, o mundo das essncias, onde se encontrariam as verdades eternas com
todas as caractersticas postuladas por Parmnides como essenciais do ser: imutveis, atemporais, etc.

2
significados precisos e exatos so investigados por ele atravs de conjecturas e
refutaes, sempre partindo das crenas iniciais de seus interlocutores para em seguida
obrig-los a reformul-las, passo a passo, com o objetivo de irem aproximando-se de
seus significados essenciais. Em Mnon, para demonstrar a possibilidade efetiva do
acesso a um verdadeiro conhecimento recorre a um dilogo entre Scrates e um escravo
de Mnon, que nunca havia aprendido geometria antes, mas que, no obstante, vai
sendo conduzido paulatinamente por Scrates at deduzir por si s o teorema de
Pitgoras. Sucintamente, eis como isto ocorre: Scrates inicia desenhando um quadrado
no cho, perguntando em seguida ao escravo, qual seria o tamanho do lado de um
quadrado cuja rea fosse o dobro do quadrado inicial. Sempre partindo das respostas
convictas do escravo, Scrates vai reformulando-as, introduzindo novas figuras, at que,
j no final do intenso interrogatrio o escravo, j exausto, v desenhado por Scrates um
quadrado que satisfaz as condies do problema matemtico. O lado desta ltima figura
tem como medida a hipotenusa do tringulo retngulo contido no quadrado inicial,
configurando-se, assim, uma das possveis demonstraes geomtricas do j conhecido
teorema de Pitgoras. Deste modo, Plato demonstra concomitantemente a possibilidade
de se alcanar um conhecimento absoluto (como eram consideradas as verdades
matemticas), e, por conseguinte, irrefutvel, bastando para isso a aplicao de um
mtodo que conduza rememorao de saberes j contemplados pela alma do escravo.
Conclui neste dilogo que ignorar ter esquecido, e aprender recordar essncias
existentes a priori em um lugar celestial.
Bem menos conhecida na rea da filosofia da educao, mas nem por isso menos
impactante e prenhe de conseqncias, a crtica que Wittgenstein3 faz ao
essencialismo de Plato, sugerindo a partir dela uma nova atitude filosfica, que vai
permitir a elucidao completa (embora no definitiva) dos enigmas filosficos e, em
particular, propor uma sada inusitada para o paradoxo do conhecimento dos sofistas:
no pense, mas olhe! (Wittgenstein, 1996, #66). Em outras palavras, no
necessitamos de teorias metafsicas para justificar a possibilidade do conhecimento.
Basta que observemos o uso efetivo que fazemos de nossos enunciados lingsticos em
3

Este filsofo austraco (1889-1951) ficou mais conhecido pela sua obra Tractatus LogicoPhilosophicus, escrita em 1918, onde faz uma crtica linguagem propondo uma ideografia conceitual,
que mostrasse a forma lgica comum ao pensamento e o mundo. Deste modo, d prosseguimento aos
projetos logicistas de seus mestres Bertrand Russell e Gottlob Frege, os quais tinham tido como pretenso
fundamentar a matemtica na lgica. Neste texto, estaremos nos referindo ao pensamento posterior de
Wittgenstein, registrado em seus apontamentos nas dcadas de 30 e 40, perodo em que seu pensamento
ficou conhecido como o do segundo Wittgenstein.

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diferentes contextos. Veremos, ento, que eles cumprem funes e papis os mais
diversos, levando-nos a organizar nossas experincias empricas e mentais
pragmaticamente, ou seja, de modo bem distante do ideal de exatido e de preciso a
ser alcanado atravs do uso de nossos conceitos como preconizado pelas idias de
Plato e de seus herdeiros neo-platnicos.
Em particular em sua obra Investigaes Filosficas, Wittgenstein utiliza,
curiosamente, um estilo de investigao muito prximo ao da maiutica socrtica em
suas reflexes sobre o processo de constituio dos sentidos de nossos conceitos, mas
para chegar a concluses diametralmente opostas s de Plato. Do mesmo modo que o
Scrates platnico investiga o significado supostamente preciso de conceitos como os
de virtude, justia, temperana, coragem, etc., Wittgenstein prope ao leitor a
investigao de um eventual significado essencial da palavra jogo, tambm partindo
das crenas do senso-comum a respeito do que caracterizaria um jogo de cartas, de
tabuleiro, de bola, etc., introduzindo em seguida a voz de um interlocutor platnico: o
que h de comum a todas essas manifestaes de jogos, caso contrrio no chamaramos
todos eles de jogos? Ao invs de tentar responder atravs de uma definio o que
caracterizaria de uma maneira essencial o que jogo, Wittgenstein comea a
descrever vrios tipos de jogos, solicitando ao leitor imaginrio que observe a
complicada rede de semelhanas entre eles, sobrepondo-se e entrecruzando-se umas s
outras. No obstante as similaridades encontradas, nada encontrado que permeie todas
as aplicaes da palavra jogo, mas apenas, segundo suas prprias palavras,
semelhanas em grande e em pequena escala. (Cf. Wittgenstein, 1996, #66) Assim, ao
invs de aplicar a maiutica socrtica para refutar as convices iniciais de seus
interlocutores de modo a conduzi-los a reformul-las em direo a uma definio
precisa do conceito de jogo, Wittgenstein sugere fazer a terapia deste conceito, a saber,
prope que olhemos para as semelhanas e diferenas entre suas diversas aplicaes, e
observemos a trama de relaes que vai se estabelecendo, constituindo-se, assim,
gradualmente, a robustez do conceito. E, deste modo, constatamos que os limites de
sentido deste conceito no existem a priori, em algum reino celestial, mas sim
dependem fundamentalmente de nossas aes e do contexto de uso do conceito em
questo.
Refutando, assim, a metafsica de Plato ou qualquer outro tipo de platonismo,
Wittgenstein insiste na idia de que nossos conceitos em geral so essencialmente
vagos, condio de certo modo a priori para a comunicao e efetiva transmisso de

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sentidos, indo de encontro ao seu grande mestre Frege, o mesmo que o havia inspirado a
investigar as grandes questes das relaes entre pensamento, linguagem e mundo e
seus limites de sentido:

Frege compara o conceito a uma regio e diz: uma regio delimitada sem
clareza no pode, absolutamente, ser chamada de regio. Isto significa que no podemos
fazer nada com ela. - Mas no tem sentido dizer: Detenha-se mais ou menos aqui?
Imagine que eu estivesse com uma outra pessoa em um lugar e dissesse isto. Nisso, nem
ao menos traarei algum limite, mas farei um movimento indicativo talvez com a mo, como se lhe mostrasse um determinado ponto. E precisamente assim que se explica o
que um jogo. D-se exemplos e pretende-se que eles sejam entendidos num certo
sentido. Mas com esta expresso no tenho em mente: nestes exemplos ele deve ver o
comum, aquilo que - por uma razo qualquer - no consegui trazer fala. Mas: ele deve
empregar estes exemplos apenas num determinado modo. A exemplificao no aqui
um meio indireto de explicao, -na falta de um melhor. Pois, toda explicao geral
tambm pode ser mal entendida. assim que jogamos o jogo. ( o jogo de linguagem
que tenho em mente com a palavra jogo.) (Wittgenstein, 1996, #71)

Uma das principais conseqncias desta crtica de Wittgenstein ao ideal de

exatido que ela coloca em cheque a concepo figurativa da linguagem, a saber, a
idia de que esta teria como funo exclusiva a descrio dos fatos do mundo. Tambm
denominada por Wittgenstein de concepo referencial da linguagem, esta concepo
pressupe,

platonicamente,

que os

significados

de nossos conceitos sejam

independentes do uso que fazemos deles, assim, as palavras e nossas expresses

lingsticas teriam apenas uma funo de etiquetagem. Ainda dominante em
diferentes teorias do significado e vertentes epistemolgicas, este modo de ver a
linguagem faz abrir um abismo intransponvel entre ela e o mundo dos fatos, gerando,
assim, um grande enigma filosfico: como explicar a harmonia entre linguagem e
mundo se pertencem a domnios de natureza to diferentes?
Segundo Wittgenstein, esta uma falsa questo. O problema filosfico ir ser
dissolvido por ele sem recorrer a qualquer teoria, bastando-lhe seguir sua mxima antiplatnica: no pense, mas olhe!. Assim, ao descrevermos os diferentes usos que
fazemos de nossas expresses lingsticas, veremos que no h esta autonomia do
significado em relao linguagem: o significado de uma palavra vai sendo construdo

5
ao longo de sua aplicao em diferentes contextos, processo complexo e gradual ao
longo do qual elementos extralingsticos vo sendo incorporados pela linguagem. Da
a famosa expresso que cunhou: jogos de linguagem. No so apenas as palavras que
constituem a nossa linguagem: Chamarei de jogo de linguagem tambm a totalidade
formada pela linguagem e pelas atividades com as quais ela vem entrelaada.
(Wittgenstein, 1996, #7) Deste modo, a significao de uma palavra vai depender de seu
contexto de uso, do jogo de linguagem em que est inserida. Por conseguinte, a
significao no causal ou mecanicamente ligada ao conceito, a ligao interna,
estabelecida atravs da prtica lingstica, pelas aplicaes de palavras.(Cf. Moreno,
2005, pp.261-2)
Assim, embora outros filsofos tambm tenham se ocupado com reflexes sobre
o papel da linguagem na constituio dos sentidos, penso que apenas com
Wittgenstein que se elimina completamente o aparente abismo que havia se instalado
entre linguagem, pensamento e mundo, j que em sua nova concepo de linguagem,
aes, objetos empricos e mesmo estados mentais sero considerados por ele como
instrumentos da linguagem, e no algo fora dela. Haveria, ento, implicaes desta
virada lingstica, radicalizada por Wittgenstein, quando nos deparamos com as
questes sobre ensino e aprendizagem? Com certeza, inmeras. Neste texto pretendo me
ater a retomar algumas observaes de Wittgenstein em relao a como introduzimos
determinados enunciados em sala de aula, com o objetivo de esclarecer alguns
equvocos decorrentes de uma concepo referencial da linguagem subjacente s nossas
atuais teorias de ensino e aprendizagem.

Como aplicamos uma proposio revela o seu sentido.

Embora Wittgenstein, logo aps ter escrito o Tractatus, tenha trabalhado como
professor primrio no interior da ustria de 1920 a 1926, o filsofo nunca teve como
pretenso formular qualquer teoria sobre ensino e aprendizagem a partir de sua
experincia intensa e ao mesmo tempo conflitante com seus alunos4. No entanto, esta
4

Na verdade, as influncias deste convvio na reflexo filosfica de Wittgenstein ainda so tema de

investigao. H poucos trabalhos que elucidam este perodo de sua vida, chamado de intermedirio pelos
comentadores de sua obra, o qual teria levado mudanas de seu pensamento no Tractatus para a fase
posterior de sua obra publicada como fazendo parte do pensamento do segundo Wittgenstein. Alguns
indcios dessa transio podem ser eventualmente encontrados na formulao de um dicionrio

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convivncia com crianas no contexto escolar provavelmente levou-o a reconsiderar,
no s as questes que haviam movido sua atividade filosfica anterior, como tambm
a sua prpria concepo de atividade filosfica. Wittgenstein em seu retorno a
Cambridge (novamente como professor de filosofia) passa a ver a filosofia no mais
como uma crtica linguagem, mas agora como terapia conceitual, ou seja, como
descrio do uso das palavras, com o objetivo de curar o pensamento confuso e
dogmtico. Nesse sentido, as afirmaes que passa a fazer a partir do final dos anos
vinte em diante sobre estados mentais, comportamentos, etc., no so propriamente
teses defendidas por ele como descritivas de eventuais processos de aprendizagem, mas
utilizadas por ele para fazer a terapia do uso dogmtico de modelos tericos j
existentes5.
Por exemplo, quando investiga os usos que fazemos da palavra ler, apresenta
as seguintes formulaes: ler uma atividade especial consciente espiritual, a
mudana, assim que o aluno comeou a ler, foi uma mudana de seu comportamento; e
no tem sentido falar aqui de uma primeira palavra num novo estado , algum l
quando deriva a reproduo do modelo, e assim por diante, para concluir mais adiante
que utilizamos diferentes critrios para dizer que algum l (Wittgenstein, 1996, ##
156, 157, 162 e 164) Com essa investigao Wittgenstein no pretende fazer uma
incurso terica sobre os processos que envolvem o aprendizado da leitura, mas apenas
tem como objetivo relativizar as posies dogmticas de teorias mentalistas ou
behaviouristas que afirmam categoricamente que nossas aes significativas tm como
fundamentos ltimos processos mentais e/ou intuies, ou ento, que somos
determinados por regras e/ou comportamentos. Por exemplo, um professor que seja
movido por convices epistemolgicas de cunho mentalista, ver o aprendizado da
leitura como um processo cognitivo, ou at mesmo espiritual, enquanto que o de
convices behaviouristas talvez afirme que o comportamento de leitura de seu aluno
foi determinado por regras causais e mecnicas, aps um treino intensivo.

ortogrfico elaborado conjuntamente com seus alunos para ser utilizado em suas aulas de alemo
(atualmente tema de um projeto de mestrado que est sendo desenvolvido na rea de filosofia da
educao da FEUSP).
5
Segundo Moreno, o segundo Wittgenstein tinha como objetivo maior aplicar sua terapia para tratar as
iluses socialmente disseminadas atravs de teses realistas, idealistas, mentalistas, behaviouristas,
formalistas, etc., a respeito dos fundamentos extralingsticos do sentido. O esclarecimento do
pensamento que leva a essas iluses metafsicas passa a ser feito por Wittgenstein atravs de comparaes
arbitrrias, sugerindo-se novas ligaes de sentido. Esta a tarefa tica a que o segundo Wittgenstein se
prope: esclarecer o pensamento confuso. (Cf. Moreno, 2005, pp.273-4)

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Vejamos, ento, como essas diferentes vertentes epistemolgicas conduzem a
equvocos a serem tratados filosoficamente, a partir de quatro pargrafos presentes na
obra de Wittgenstein, Observaes sobre os Fundamentos da Matemtica.
Escolhemos essas reflexes que Wittgenstein faz da matemtica por evidenciarem dois
modos bsicos de como usamos nossas proposies lingsticas: um uso normativo e
outro descritivo. Qual seria o uso, por exemplo, do Teorema de Pitgoras? Quando
Scrates extrai da alma do escravo de Mnon esta verdade matemtica, teria este
alcanado uma realidade objetiva, descrita pelo enunciado do teorema de Pitgoras?
Seria esta a funo que todos os nossos enunciados lingsticos cumprem, a saber, a de
se referirem a algo extralingstico? Qual foi o papel da demonstrao neste processo de
formulao do teorema? Para construir a demonstrao geomtrica do teorema de
Pitgoras, Scrates partiu dos axiomas euclidianos, essenciais para a construo das
figuras que utilizou. Mas de onde viria a evidncia desses axiomas?

Que dizemos quando nos oferecem um axioma como o das paralelas, por
exemplo? Mostrou-nos a experincia que as coisas se comportam assim? Bem, talvez;
mas que experincia? Quero dizer: a experincia desempenha um papel; mas no o que
seria de se esperar de imediato. Uma vez que no se fez experimentos, nem se
encontrou que realmente s uma reta das traadas por um ponto dado no intercepta a
outra. E, no entanto, a proposio evidente. Se agora eu dissesse; totalmente
indiferente por que evidente. Basta: aceitamos o axioma. A nica coisa importante
como o usamos.
A proposio descreve uma imagem. A saber:

Esta imagem nos aparece aceitvel. Como nos aparece aceitvel indicar o nosso
conhecimento aproximado de um nmero, arredondando-o para um mltiplo de 10.
Aceitamos esta proposio. Mas como que a aceitamos? (OFM, IV, 2)

Como responder a essa ltima questo de Wittgenstein? De fato, muitos

professores recorrem a uma imagem pictrica do axioma das paralelas para
demonstrar, como que empiricamente, que dada uma reta r qualquer, s possvel
traar uma nica reta paralela por um ponto exterior a r. Mas ser que a evidncia deste
axioma decorre de experincias empricas com retas e pontos? Na realidade nada nos
impede de imaginar que muito provvel que um aluno que tenha que responder
questo de quantas so as retas traadas por um ponto que no intercepte a outra
afirme categoricamente que so muitas, enquanto que outro, com a mesma convico,
diga nenhuma, e ainda podemos imaginar vrias outras respostas, inclusive a ausncia
de resposta, como por exemplo: no sei, ou apenas um olhar de espanto...
Em outras palavras, o que faz com que um aluno aceite a evidncia de um
axioma? Haveria um processo mental que produz a resposta correta ou seramos
determinados pela experincia? Uma das conseqncias destas diferentes explicaes
para o aprendizado deste saber matemtico (ou de outro qualquer) o de criar uma
expectativa no professor de que o aluno ir apreender por si s o significado do axioma,
bastando para isso que algum tipo de experincia, seja ela emprica ou mental, cause
este processo de compreenso. Desta forma, o aluno que no corresponde expectativa
deste professor imbudo de uma teoria dogmtica de aprendizagem, taxado de
ignorante, incapaz, desatento, etc., por no ter compreendido uma evidncia da
geometria euclidiana. Mas ser que essa evidncia vem de alguma experincia emprica,
ou de determinados processos mentais?
Vejamos (e no pensemos...) como passamos a considerar um axioma evidente.
Um professor que vai introduzir este axioma em sua aula de geometria euclidiana,
independentemente de suas concepes tericas sobre ensino e aprendizagem, ao
recorrer a uma imagem para ilustrar este axioma, estar sugerindo ao aluno um modo
de aplicao da proposio por um ponto P fora de uma reta dada r s possvel traar
uma nica reta paralela a r, a saber, que neste contexto da geometria euclidiana as retas
no se superpem, estamos considerando um nico sentido para esta reta e que ambas
esto situadas num espao plano6. Nestas condies, sugerido ao aluno que ele aceite
o axioma. claro que o aluno pode no querer aceit-lo, do mesmo modo que podemos

Cf. Moreno, 1995, p. 53.

9
imaginar que uma criana se recuse a aceitar que um determinado objeto tenha a cor
azul, e no verde, quando estiver sendo introduzida aos nomes das cores7.
Mas uma vez aceito o axioma como evidente, o aluno ser capaz de us-lo no
apenas

para

eventualmente

descrever

algum

fato

da

experincia,

mas

fundamentalmente, antes de qualquer uso descritivo, este enunciado matemtico passar

a ter uma funo normativa: a imagem sugerida pelo professor indica como esta
proposio deve ser usada no contexto da geometria euclidiana.

Quero dizer: quando est dado o axioma das paralelas, por exemplo (e
entendemos a linguagem), ainda no est determinado em absoluto o modo de aplicao
desta proposio, nem seu sentido, portanto. E se dizemos que nos resulta evidente, j
escolhemos, ento, sem sabermos, um modo de aplicao da proposio. A proposio
no um axioma matemtico se no a empregamos especificamente para isto.
O fato de que no fazemos experimentos, mas sim que aceitamos a evidncia,
estabelece j o seu uso. Pois no somos to ingnuos de deixar que valha a evidncia no
lugar do experimento.
No que nos resulte evidentemente verdadeira, seno que deixar valer a
evidncia, o que a converte em uma proposio matemtica. (OFM, IV, 3)

Como vemos, Wittgenstein sugere um outro modo de se ver a evidncia de um

axioma da matemtica, ou de qualquer outra proposio que considerarmos evidente,
mesmo em outras reas do conhecimento. A evidncia que atribuda a uma proposio
depende intrinsecamente de nossa disposio para empreg-la de determinada forma, a
saber: normativamente. Mas esta constatao de ndole wittgensteiniana no impede que
as vozes mentalistas, behaviouristas e at mesmo as logicistas se insurjam contra os
resultados da terapia wittgensteiniana, como o prprio filsofo prenuncia:

No nos ensina a experincia que entre 2 pontos sempre possvel uma reta?
Ou que duas cores diferentes no possam estar em um mesmo lugar?

Lembrando que existem formas de vida que operam de modo bem diferente do nosso modo ocidental de
reconhecimento das cores, como, por exemplo, determinadas tribos da Amrica do Norte que no
distinguem o azul do verde, sem falar dos esquims que distinguem entre mais de 100 tonalidades de
branco.

10
Poderia-se dizer: a imaginao nos ensina. E aqui reside a verdade; s temos que
entender corretamente.
Antes da proposio o conceito ainda flexvel.
Mas no poderiam determinadas experincias refutar o axioma? Sim. E,
contudo, este no desempenha o papel de uma proposio da experincia.
Por que as leis newtonianas no so axiomas da matemtica? Porque poderia-se
imaginar perfeitamente que as coisas acontecessem de outro modo. Mas quero dizer isto atribui quelas proposies um papel determinado apenas em contraposio s
outras. Ou seja: dizer de uma proposio: Poderamos imaginar isso de outro modo ou
Poderamos imaginar tambm o contrrio disso, atribui-lhe o papel de uma proposio
de experincia.
A proposio que no se pode imaginar seno como verdadeira tem outra funo
que aquela para a qual as coisas no se comportam assim. (OFM, IV, 4)

Aqui Wittgenstein faz uma distino fundamental com implicaes diretas para
a prxis de sala de aula. Quando um professor de fsica afirma que todo corpo cai sob a
lei da gravidade de Newton, esta uma afirmao que possvel verificar
empiricamente, inclusive podemos imaginar uma situao em que isto no ocorra, como
por exemplo, corpos que flutuassem em determinadas condies. Assim, a lei de
Newton tem uma funo essencialmente descritiva, uma vez que empregada para
descrever fatos da experincia que so contingentes. J uma afirmao como entre dois
pontos sempre possvel traar uma reta no verificvel pela experincia, no
atravs de experimentaes que iremos (ou no) constatar sua evidncia. Tanto que, se
pedirmos ao aluno que est aprendendo geometria que trace uma reta por dois pontos
dados A e B, nada nos garante que ele v traar uma reta ligando esses dois pontos, pelo
contrrio, muito provvel que este aluno trace uma reta passando por A e outra pelo
ponto B.
Assim, no a experincia emprica (ou mental) que nos induz a certas aes
significativas no interior de um jogo de linguagem, mas a aceitao de determinadas
regras intrnsecas quele campo do saber, que seguimos de modo a atribuir sentido s
demais proposies que tm uma funo descritiva (como as leis newtonianas). Passa a
fazer sentido, por exemplo, a afirmao de que determinado corpo ao cair sob a lei da

11
gravidade tenha percorrido uma trajetria retilnea passando pelos pontos A e B. Assim,
uma vez aceita a proposio matemtica de que sempre possvel traar uma reta por
dois pontos, alm de no conseguirmos mais imaginar o contrrio disso, esta proposio
passa a organizar a experincia emprica de uma determinada forma: torna-se condio
de sentido para qualquer ao em todo campo do saber que pressuponha a geometria
euclidiana. No se trata, portanto, de um processo de compreenso desta proposio,
mas sim de instruo. A afirmao que por dois pontos sempre possvel traar uma
reta envolve o aprendizado no s de tcnicas geomtricas convencionais como tambm
o aprendizado dos prprios conceitos de ponto e de reta. Voltando ao axioma das
paralelas, tampouco cabe esperar que um aluno deduza e muito menos compreenda este
axioma: esta regra matemtica, entre outras, uma escolha convencional, dentro de um
determinado jogo de linguagem (no caso, a geometria euclidiana), que ao ser aceita
permite organizar a experincia emprica de determinadas formas.
Enfim, se o professor no tem clareza das diferentes funes das proposies
que enuncia, pode gerar expectativas falsas, iluses, como diria Wittgenstein, que
podem lev-lo a julgamentos dogmticos e injustos relativos capacidade de
aprendizagem e de compreenso dos seus alunos. A atribuio de sentido ao mundo
pelos alunos depende de sua apresentao pelo professor, e no que estes possam
decidir naturalmente como organiz-lo com sentido a partir de experincias empricas
ou mentais. o professor em sala de aula que ao atribuir funes diferentes a nossos
enunciados (descritiva ou normativa) permite que o aluno opere com eles
significativamente.

Algo no um axioma porque o aceitamos como muito provvel, como certo,

inclusive, mas sim porque atribumos a ele uma funo determinada, oposta da
proposio emprica. (Wittgenstein, 1978, IV, 5)

***
Concluindo, no s os axiomas da matemtica desempenham um papel oposto
ao da proposio emprica, como tambm todas as proposies que enunciamos que no
podemos imaginar seno como verdadeiras. E estas proposies tm esse carter

12
porque, pelas mais diferentes razes8, atribumos a elas essa funo normativa. Elas
prprias no tm sentido, so apenas condies de sentido. No entanto, embora no
tenham sentido, deve haver pelo menos um modo como aplic-las ao mundo,
convencionado em uma determinada forma de vida ou no interior de um jogo de
linguagem. No contexto escolar, o professor que introduz estes modos convencionais
de organizao do mundo. Quando apresentamos uma demonstrao de um teorema
matemtico, esta demonstrao tem a mesma funo que o desenho apresentado pelo
professor para ilustrar o axioma das paralelas: uma instruo para o uso desta regra.
Assim, quando o Scrates platnico conduz o escravo de Mnon at obterem
conjuntamente uma demonstrao geomtrica do teorema de Pitgoras, na verdade
est apresentando ao escravo um dos modos possveis de uso deste teorema, o que no
nos impede de imaginar outras aplicaes possveis desse enunciado. De fato, at hoje
j foram formuladas pelo menos 370 demonstraes do teorema de Pitgoras9 desde a
primeira demonstrao que aparece por volta do ano 300 a.C. no livro I dos Elementos
de Euclides. Em termos wittgensteinianos, cada uma dessas demonstraes pode ser
vista como um novo aspecto do teorema de Pitgoras. Em particular, a demonstrao
levada a cabo por Scrates e o escravo de Mnon revela um desses aspectos, um modo
de aplic-lo a situaes empricas. Desta perspectiva wittgensteiniana, a prpria prova
que atribui sentido ao enunciado pitagrico! este procedimento construdo passo a
passo conduzido por Scrates e seguido pelo escravo que o persuadir a adotar esta
regra matemtica, e no o reconhecimento de uma verdade a priori que teria sido
alcanada aps a aplicao do mtodo socrtico. Simplesmente no h um significado
essencial ao qual as proposies matemticas remetem, mas apenas somos instrudos a
aplic-las de determinadas maneiras, inclusive em contextos empricos. Um arquiteto ou
um engenheiro aplica recorrentemente o teorema de Pitgoras no clculos de pontes,
estradas e edifcios, entre outras possibilidades. Novas demonstraes deste teorema
podem conduzir a novos usos desta mesma regra, e at mesmo vir a ampliar o campo de
conhecimento no qual ela opera, como vemos ao longo das tentativas de generalizao
do teorema de Pitgoras feitas desde1637, quando Fermat anunciou sua demonstrao
8

Esta seria uma investigao de carter histrico, sociolgico ou antropolgico, e no filosfica.

O matemtico Elisha Scott Loomis apresentou na 2 edio de seu livro The Pythagorean Proposition
370 demonstraes do teorema, desafiando os matemticos a encontrarem ainda outros modos de
demonstr-lo. Presume-se que a primeira demonstrao tenha sido feita por Pitgoras ou um de seus
discpulos em meados do sculo VI a.C., mas, mesmo antes disso, tem-se indcios que os babilnios o
tenham empregado j no sculo XVIII a.C.! Cf. Silva, M.S. & Lorenzoni, C. A. C. O velho conhecido
Teorema de Pitgoras e suas demonstraes. In: Histria & Educao Matemtica. Vol.2 n 2,
2001/2002, pp.111-122.
9

13
margem de um livro. No entanto, esta regra s foi efetivamente demonstrada por
Andrew Wiles em 1995, ou seja, aps 358 anos de trabalho intenso e febril de
matemticos que foram obrigados a ampliar os procedimentos vigentes para dar conta
da demonstrao do ltimo teorema de Fermat. Para esses matemticos talvez no seja
estranha a afirmao teraputica de Wittgenstein do #150 das Investigaes
Filosficas:

A gramtica da palavra saber evidentemente estreitamente aparentada da

gramtica de poder, ser capaz de. Mas tambm estreitamente aparentada palavra
compreender (Dominar uma tcnica.) (IF, 150)

Para se demonstrar o ltimo teorema de Fermat foi necessria a criao de novas

tcnicas, novos procedimentos matemticos que foram sendo inventados, e no
descobertos pelos matemticos. O sentido do teorema foi fruto de todo um trabalho que
levou sculos. O prprio teorema de Pitgoras tambm foi resultado de variadas
aplicaes da frmula inicial para nmeros inteiros, que envolviam determinadas
tcnicas de clculo e de contagem. Assim, para que um aluno compreenda uma
determinada verdade, qualquer que seja a rea de conhecimento, pressupe-se o
domnio de tcnicas que o capacitem a operar com ela. Da a importncia de como o
professor a introduz. E, mais ainda, lembrando que, freqentes vezes, o retrato
desfocado precisamente o que mais precisamos.

Bibliografia
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