Formulación, Monitoreo y Evaluación de Proyectos de Innovación WILFREDO RIMARI

FORMULACIÓN, MONITOREO,
EVALUACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE
PROYECTOS EDUCATIVOS
INNOVADORES
WILFREDO RIMARI ARIAS

Universidad Católica Sedes Sapientiae
Lima – Perú
2008
Formulación de Proyectos de Innovación
PRESENTACIÓN
Dos enfermos terminales fueron internados en una misma habitación de un hospital. Uno de ellos fue
ubicado en una cama cerca de una ventana. Cada día este hombre narraba al otro lo que podía ver a
través de la ventana: los niños jugando en el parque, los enamorados tomados de la mano, las
mamás paseando a sus bebés en sus cochecitos, los pájaros que chapoteaban en la fuente en el
centro del parque, etc. Estos relatos eran el único punto de contacto con el mundo exterior del
hombre que escuchaba a su compañero atentamente cuando con lujo de detalles le contaba lo que
veía.
Hasta que un día al despertar el hombre que se maravillaba con los relatos de su compañero vio la
cama de su amigo vacía. Había perecido durante la noche y su cuerpo había sido retirado. Pasado
unos días, el amigo solitario pidió que le trasladaran a la cama cerca de la ventana. Cuando lo
hicieron se percató de que lo único que se podía ver a través de la ventana era una enorme pared.
Intrigado, preguntó a la enfermera ¿por qué su compañero de cuarto le contaba cosas inexistentes?
La enfermera respondió: “Su ex compañero de habitación era ciego. No podía ver nada. Me imagino
que se lo contaba para hacerle la vida más agradable?
¿Hemos desarrollado nuestra capacidad para ver en nuestras escuelas algo que los transforme en
auténticos centros de desarrollo humano o es que nuestra visión de futuro está demasiado distraída
por los ruidos del presente? ¿Qué tan agradables, fructíferas, divertidas, entretenidas, estimulantes,
motivadoras, podemos hacer nuestras escuelas? ¿Cómo podemos convertir los muros de nuestras
escuelas en escenarios abiertos a la libertad para la imaginación, la creatividad, la innovación, el
descubrimiento, la investigación, el ensayo, la experimentación...? ¿Cómo pintar con nuestra
imaginación un modelo de escuela que libere los talentos que duermen en el interior de cada uno de
nuestros alumnos y alumnas y les permita desarrollarlos? ¿Cómo hacer posible nuestros ideales de
una escuela abierta al diálogo, a la crítica, a la participación responsable, al trabajo en equipo, a la
solidaridad, al amor, a la paz, a la vida...? En suma, ¿Cómo construir una escuela a la altura de las
necesidades y demandas de nuestros educandos?
Una gran alternativa para ello es a través de los proyectos educativos innovadores, es decir, a través
de propuestas orientadas a convertir nuestras escuelas en centros de desarrollo integral, centros de
vida, centros de investigación, centros de aprendizaje significativo...
El presente documento pretende contribuir a convertir en proyectos educativos innovadores las ideas
que tenemos para mejorar nuestra práctica pedagógica. Debo señalar que un factor decisivo para el
éxito de cualquier proyecto de innovación educativa es el apoyo del director/a del centro y de la
comunidad educativa. Sin este soporte, los proyectos difícilmente podrán prosperar. De allí la
necesidad de su participación comprometida.
En la primera parte de esta separata se presenta la relación entre los proyectos educativos y los
proyectos de desarrollo. La segunda parte presenta una amplia explicación de qué son los proyectos
de innovación educativa, áreas de intervención, integración con el proyecto educativo institucional y
pasos para su adecuada formulación. La tercera parte constituye un aporte para el proceso de
monitoreo y evaluación de los proyectos a fin de garantizar el logro de sus objetivos, así como una
propuesta de sistematización a fin de garantizar su utilidad para otros entornos. La cuarta unidad está
destinada a enriquecer nuestra comprensión y vocabulario de la formulación, ejecución, evaluación y
sistematización de proyectos.
Universidad Católica Sedes Sapientiae – Wilfredo Rimari Arias – 2008. 2

CONTENIDO
PRIMERA UNIDAD:
LOS PROYECTOS EDUCATIVOS EN EL MARCO DE LOS PROYECTOS DE DESARROLLO
 La Evaluación de Proyectos
 Los Proyectos de Desarrollo
 Los Proyectos Educativos
SEGUNDA UNIDAD:
LOS PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
 La Innovación Educativa, un instrumento de desarrollo institucional

 Los Proyectos de Innovación Educativa
TERCERA UNIDAD:
FORMULACIÓN DE PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
 Pasos para la Formulación de Proyectos Educativos
CUARTA UNIDAD:
EL MONITOREO Y LA EVALUACIÓN DE PROYECTOS
 El monitoreo y evaluación
 Importancia del monitoreo y la evaluación
 Objetivos del monitoreo y la evaluación
 Principios del monitoreo y la evaluación
 Elementos de un buen monitoreo y evaluación
 Requisitos para realizar el monitoreo y evaluación
 Recolección de datos y uso de indicadores
 Aspectos a observar durante el monitoreo
 Metodología
 Técnicas
 Los instrumentos de monitoreo
 La sistematización de proyectos educativos
QUINTA UNIDAD:
CONCEPTOS CLAVE DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y PROYECTOS
Bibliografía

PRIMERA UNIDAD:
LOS PROYECTOS EDUCATIVOS EN EL MARCO DE LOS

PROYECTOS DE DESARROLLO
1. LA EVALUACIÓN DE PROYECTOS
Un proyecto no es ni más ni menos que la búsqueda de una solución inteligente al planteamiento de

un problema tendiente a resolver, entre otras, una necesidad humana. Si se desea evaluar un
proyecto de creación de un nuevo negocio, reemplazar una tecnología, lanzar un nuevo producto,
proveer servicios, crear polos de desarrollo, aprovechar los recursos naturales, sustituir producción
artesanal por fabril o por razones de Estado, ese proyecto debe evaluarse en términos de
conveniencia, de tal forma que se asegure que resolverá una necesidad humana en forma eficiente,
segura y rentable.
En el complejo mundo moderno en el que vivimos, donde los cambios se producen a una velocidad
vertiginosa, resulta necesario disponer de un conjunto de antecedentes justificatorios que aseguren
una acertada toma de decisiones y disminuyan el riesgo de equivocarse al decidir la ejecución de
determinado proyecto.
A ese conjunto de antecedentes justificadores en donde se establecen las ventajas y desventajas

que tiene la asignación de recursos para una idea o un objetivo determinado se denomina
evaluación de proyectos. En ese sentido, podemos afirmar que la evaluación de proyectos
constituye un instrumento que provee información a quien debe tomar decisiones de inversión.
Evaluación social de proyectos
La evaluación social de proyectos compara los beneficios y costos que una determinada inversión
pueda tener para la comunidad de un país en su conjunto. No siempre un proyecto que es rentable
para un particular lo es también para la comunidad y viceversa.
Tanto la evaluación social como la privada usan criterios similares para estudiar la viabilidad de un
proyecto, aunque difieren en la valoración de las variables determinantes de los costos y beneficios
que se les asocien. A este respecto, la evaluación privada trabaja con el criterio de precios de
mercado, mientras que la evaluación social lo hace con precios sombra o sociales. Estos últimos,
con el objeto de medir el efecto de implementar un proyecto sobre la comunidad, deben tener en
cuenta los efectos indirectos y externalidades que generan sobre el bienestar de la comunidad; por
ejemplo, la redistribución de los ingresos o la disminución de la contaminación ambiental.
2. LOS PROYECTOS DE DESARROLLO
2.1 EL PROYECTO
El término proyecto se deriva de los términos latinos PROICERE y PROIECTARE que significan
arrojar algo hacia delante. Entonces, proyecto en sentido genérico significa la planeación y
organización de todas las tareas y actividades necesarias para alcanzar algún objetivo.
En otras palabras, un proyecto es una propuesta organizada y sistematizada para realizar un conjunto
de actividades interdependientes orientadas hacia un objetivo específico y con una duración
predeterminada.

La formulación, ejecución y evaluación de un proyecto tiene mayor significado cuando se trabaja de

forma participativa, considerando diversas alternativas de acción desde la definición de la situación
problemática a enfrentar, la determinación de los objetivos, los resultados que se esperan alcanzar, la
metodología que se va a desarrollar, los indicadores y los instrumentos de evaluación.
El objetivo principal de un proyecto es resolver, en forma organizada y planificada, un problema

previamente identificado en su realidad, aprovechando para ello los recursos disponibles y
respetando ciertas restricciones impuestas por la tarea a desarrollar
Ahora bien, elaborar un proyecto educativo significa planear un proceso para alcanzar una meta
educativa, objetivos de aprendizaje, mejora de la calidad, creación de un servicio, etc. Esto implica
caminar desde la selección del problema, surgido en un contexto educativo particular, su tratamiento
hasta la presentación del informe. En otros términos, corresponde la realización de varias etapas
interrelacionadas de concepción, planeamiento, formulación de acciones, implementación y
evaluación.
2.2 EL DESARROLLO
Se puede afirmar que una localidad, una región o un país están desarrollándose cuando se hace
evidente un proceso de adquisición de nuevas capacidades por parte de su población, de sus
empresas y de sus instituciones, cuando crecen sus actividades económicas, cuando aumentan los
ingresos económicos de la población, cuando se eleva su nivel cultural y cuando mejora su calidad de
vida. El concepto de desarrollo ha ido evolucionando. Últimamente ha sido necesario resaltar varios
aspectos del desarrollo (Ferreira, 2001):
 La productividad de las actividades económicas, que es uno de los principales rasgos de

las regiones más desarrolladas.
 La competitividad de las empresas en los mercados nacionales y globales, es decir, su

capacidad para mantener la presencia de sus productos y servicios en esos mercados,
para aprender rápidamente y para asimilar las nuevas tecnologías y formas de hacer
negocios.
 La equidad social, es decir, el grado de participación de los diversos sectores sociales.
 La calidad de las instituciones, es decir, el respeto de las normas, la mentalidad y los

valores morales que predominan en los líderes, dirigentes y autoridades, y la capacidad
de gerencia de las organizaciones sociales y entidades públicas.
 La sostenibilidad ecológica del desarrollo, es decir, la capacidad de cada generación para

disfrutar de los recursos naturales y de la diversidad biológica del planeta, sin privar a las
generaciones futuras de ese maravilloso patrimonio natural.
2.3 EL PROYECTO DE DESARROLLO
El proyecto de desarrollo se puede definir desde la perspectiva de los actores:
 Para una agencia de cooperación es una oportunidad de colocar fondos y lograr impactos
significativos para el cumplimiento de su misión: contribuir con recursos a los procesos de
desarrollo de los países y poblaciones en situación de pobreza o dificultad.
 Para una ONGD o gobierno local, regional, nacional, o una institución educativa, es una
expresión operativa de su visión de desarrollo y un instrumento de captación de recursos
de inversión con las fuentes de financiamiento: agencias, gobierno, etc.
 Para la población y sus organizaciones sociales es la expresión técnica de sus

aspiraciones de desarrollo y oportunidades de progreso personal y grupal.
La finalidad de los proyectos de desarrollo no es satisfacer por un tiempo una necesidad de la

población sino servir para que la población misma pueda cubrir sus necesidades en forma

permanente. Por tanto, deben generar más recursos o capacidades que los invertidos en su
ejecución.
2.4 EL CICLO DE LOS PROYECTOS DE DESARROLLO
Los cuatro momentos del ciclo de los proyectos de desarrollo son:
 Identificación y elaboración de proyectos relevantes y viables.
 Gestión del financiamiento de los proyectos antes las fuentes.
 Ejecución de los proyectos.
 Evaluación de los proyectos y difusión de los resultados e impactos logrados y de las

lecciones adquiridas.
José Luis Solleiro, por su parte, propone las siguientes fases o ciclos en la Formulación de Proyectos
de Investigación y Desarrollo:
FASE CONCEPTUAL FASE DE FASE DE EJECUCIÓN FASE DE

ESTRUCTURACIÓN CONCLUSIÓN
 Definición del  Identificación del  Ejecución de las  Transferencia final

problema potencial humano actividades. de los resultados
necesario para la alcanzados.
 Definición de los ejecución del  Uso de recursos
objetivos y metas proyecto. financieros  Elaboración de los
por alcanzar programados. informes finales.
 Delineamiento de
 Análisis del la estructura  Elaboración de los  Evaluación final de
ambiente del formal. informes parciales los resultados.
proyecto y revisión de los
 Programación de programas, si es  Reasignación del
 Estimado de los los resultados por necesario. potencial humano.
recursos alcanzar.
financieros  Adaptación de la  Seguimiento del
necesarios, como  Programación de estructura formal si proceso de
base de los recursos es necesario. introducción de
negociación. financieros. innovaciones
resultantes del
proyecto.
2.5 TIPOS DE PROYECTOS
Los proyectos se pueden clasificar en los siguientes tipos:
 Proyectos de ingeniería.
 Proyectos de investigación básica.
 Proyectos de desarrollo socioeconómico.
 Proyectos de investigación aplicada.
 Proyectos de desarrollo tecnológico.
Los proyectos de investigación y desarrollo ofrecen generalmente un mayor riesgo (incertidumbre,

personal requerido, flexibilidad)

2.6 OBJETIVOS DE LOS PROYECTOS
Los objetivos de los proyectos de investigación y desarrollo deben apuntar a hacer contribuciones
tecnológicas en términos de:
 Nuevos productos.
 Nuevos procesos.
 Disminuciones en costos.
 Ahorros en capital.
 Mejoras logísticas.
 Control de contaminación.
 Mejora de la calidad.
3. LOS PROYECTOS EDUCATIVOS

3.1 DEFINICIÓN
Los Proyectos Educativos son propuestas sistemáticas y organizadas para abordar la práctica
educativa, sea en las dimensiones del currículum, de la didáctica, los materiales educativos, la
evaluación, la gestión, el clima institucional y otros, con el fin de lograr mejoras cualitativas y
cuantitativas, mediante la participación activa de los miembros de la comunidad educativa.
3.2 TIPOS
TIPO ASPECTO CONTENIDO

- Identidad.
- Diagnóstico.
Proyecto Educativo Institucional - Propuesta pedagógica.
- Propuesta de gestión.
- Proyectos de implementación
- Productivos
- Capacitación docente
Implementación - Innovación educativa.
GESTIÓN
- Infraestructura.
- Equipamiento.
- Identidad y Valores
- Organización
- Tamaño y extensión
Organización
- Instalaciones escolares
- Tiempo escolar
- Objetivos formativos
- Capacidades y valores.
- Temas transversales.
PCI - Contenidos curriculares.
- Orientaciones pedagógicas, de
evaluación y de tutoría.
- Estrategias y técnicas de aprendizaje.
Metodología
- Estilos de aprendizaje.
- Bibliográfico.
CURRICULAR
- Audiovisual.
Material Educativo
- Virtual.
- Equipos.
- Tipos
Evaluación - Técnicas
- Instrumentos
- Relaciones interpersonales.
Clima de aula
- Inteligencia Emocional.
Diagnóstica, pedagógica,
CREACIÓN
administrativa y financiera.

3.3 ETAPAS DE UN PROYECTO EDUCATIVO
 Análisis de la situación educativa.
 Selección y definición del problema.
 Título del proyecto.
 Justificación
 Definición de los objetivos del proyecto.
 Planificación de las acciones (cronograma de trabajo)
 Especificación del potencial humano y los recursos materiales y económicos.
 Monitoreo y evaluación.
 Informe final.
3.4 LA PRESENTACIÓN DEL PROYECTO
El documento de presentación del proyecto es un instrumento de negociación. De su calidad,

pertinencia, contextualización y consistencia interna entre todos sus componentes depende, en sumo
grado, la aprobación o el rechazo de una solicitud de aprobación y/o financiamiento.
El documento de presentación debe hacerse según los formatos, instrucciones y prioridades de las
fuentes de financiamiento. Además de su calidad técnica debe tener un buen sustento para que la
fuente decida su elección.
El documento del proyecto debe ser claro, breve, contundente y consistente. A continuación algunos
aspectos particulares en la presentación de un proyecto.
ASPECTOS TÍPICOS DE UN DOCUMENTO DE PRESENTACIÓN DE UN PROYECTO
1. RESUMEN Sucinta presentación de los aspectos centrales del proyecto: objetivo de

EJECUTIVO desarrollo, propósito, población objetivo, presupuesto, ejecutor, etc. (una o
dos páginas).
2. ANTECEDENTES Procesos de desarrollo y factores del estancamiento local, acciones previas

DEL PROYECTO ya realizadas, datos que contribuyen a comprender el contexto y justificación
del proyecto.
3. CONTEXTO Características geográficas, posibilidades desarrollo y problemas de la

localidad, porque son confiables los supuestos del marco lógico.
4. JUSTIFICACIÓN Como el proyecto es parte de una estrategia de desarrollo, cómo se inserta

DEL PROYECTO en los procesos de desarrollo, por qué vale la pena y por qué es viable.
5. ENFOQUE DEL Lógica general del proyecto; cómo va a operar, cómo va a lograr su objetivo,
PROYECTO su propósito; cómo se hará sostenible, las ideas fuerza, etc.
6. POBLACIÓN Quiénes son, cómo se delimita el grupo seleccionado, los criterios de

OBJETIVO selección de ese grupo, sus potencialidades y limitaciones, sus conexiones
con los otros.
7. OBJETIVO DE Descripción del objetivo de desarrollo, su importancia para el desarrollo

DESARROLLO local, las condiciones locales y nacionales que lo hacen viable y sus
indicadores.

8. PROPÓSITO Descripción del propósito, su importancia para la población objetivo, las

condiciones y capacidades locales que lo hacen viable y sus indicadores.
9. RESULTADOS Y Condiciones que permitirán el desarrollo y por qué. Por qué esos productos
PRODUCTOS son los más efectivos y menos costosos para generar esas condiciones.
10. ACTIVIDADES Descripción de las actividades principales agrupadas por productos y

resultados, las fases típicas de la ejecución del proyecto.
11. PRESUPUESTO Recursos requeridos para la ejecución del proyecto, sus valores monetarios,
según los rubros de la fuente de financiamiento.
12. MONITOREO Y Sistema de recolección de información y elaboración de reportes, objetivos y

EVALUACIÓN características de las evaluaciones previstas.
13. ANEXOS Cada fuente tiene su propia lista de anexos y sus formatos correspondientes
* MARCO LÓGICO Marco lógico del proyecto, según los conceptos y características de la
fuente.
* INSTITUCIÓN Información institucional que permita a la fuente tener confianza en su

EJECUTORA capacidad y adecuación para ejecutar el proyecto.
* FICHAS TÉCNICAS Fichas técnicas de las obras, con las especificaciones y los formatos de la
fuente
* LÍNEA DE BASE Estado de los indicadores del objetivo de desarrollo del propósito y de los
resultados, según especificaciones de la fuente.
* OTROS Según solicitud de la fuente o criterio de la institución que está presentando

el proyecto.
Fuente del Cuadro: Módulo de diseño de proyectos educativos – ATEES

SEGUNDA UNIDAD:
LOS PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
1. LA INNOVACIÓN EDUCATIVA, UN INSTRUMENTO DE DESARROLLO

INSTITUCIONAL
1.1 DEFINICIÓN DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
1.1.1 ¿Qué es Innovación?
La palabra innovación proviene del sustantivo latino innovatio. Su étimo es novus, que constituye la
base de un extenso campo léxico: novo, novitas, novius, renovo, renovatio, renovator, innovo e
innovatio. Es interesante resaltar la existencia en latín del verbo novo (novare), sin prefijo, cuyo
significado equivale al de los verbos innovar y renovar (RIVAS, 2003).
Según el criterio de la Academia, el prefijo in-, de origen latino, en su primera acepción equivale a en,
adentro, dentro de, al interior. Por consiguiente, el prefijo in- aporta al lexema base –nov- un sentido
de interioridad, sea como introducción de algo nuevo proveniente del exterior; sea como obtención o
extracción de algo, que resulta nuevo, a partir del interior de una realidad determinada. Innovación
sería, entonces, tanto el ingreso de algo nuevo, dentro de una realidad preexistente, cuanto la
extracción o emergencia de algo, que resulta nuevo, del interior de una realidad preexistente.
En suma, podemos afirmar que la innovación es una realización motivada desde fuera o dentro de la
escuela que tiene la intención de cambio, transformación o mejora de la realidad existente en la cual
la actividad creativa entra en juego.
1.1.2 ¿Qué es Innovación Educativa?
Varios autores han aportado con definiciones de innovación educativa. Entre ellos está Jaume
Carbonell (CAÑAL DE LEÓN, 2002: 11-12), quien entiende la innovación educativa como:
“(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los
cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. La
innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se
detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la
comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar la
realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y
mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. La
innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente –explícito u oculto-
ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la innovación apela a la subjetividad del sujeto y
al desarrollo de su individualidad, así como a las relaciones teoría-práctica inherentes al acto
educativo.”
Por su parte, Francisco Imbernón (1996: 64) afirma que:
“la innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas

y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de situaciones

problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica

institucional de la educación”.
De otro lado, Juan Escudero (PASCUAL, 1988: 86) señala que:
“Innovación educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinario y
usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo
colectivamente construido como deseable, por la imaginación creadora, por la transformación
de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utópica en el seno de un
sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y
conservación del pasado. (...) innovación equivale, ha de equivaler, a un determinado clima
en todo el sistema educativo que, desde la Administración a los profesores y alumnos,
propicie la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar... cambiar.”
Escudero concluye afirmando que hablar de innovación educativa significa referirse a proyectos
socioeducativos de transformación de nuestras ideas y prácticas educativas en una dirección social e
ideológicamente legitimada, y que esa transformación merece ser analizada a la luz de criterios de
eficacia, funcionalidad, calidad y justicia y libertad social.
1.2 OBJETIVOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
a) Promover actitudes positivas en toda la comunidad educativa en función de un

comportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus implicaciones, a la
adecuación del currículo y a las necesidades e intereses de los alumnos y alumnas.
b) Crear espacios y mecanismos en las instituciones educativas para identificar, valorar,

sistematizar, normalizar, aplicar y difundir las experiencias novedosas que contribuyan a la
solución de problemas educativos que estén afectando la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes.
c) Animar el desarrollo de propuestas educativas válidas que respondan a la realidad de nuestro

país y que rescaten la creatividad, la riqueza humana y los recursos naturales y culturales que
provee nuestro medio.
d) Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas, acordes con las

necesidades de los sujetos y de su comunidad, procurando una educación de calidad y de
aprendizajes significativos.
e) Implementar la aplicación de teorías, procesos, métodos y técnicas administrativas y

docentes reconocidamente válidos, congruentes con las necesidades de la institución y de la
comunidad, en su propósito de buscar una mejor calidad de la educación.
f) Estimular la investigación como un elemento cotidiano determinante de la formación

profesional continua de los y las docentes a partir de su propia práctica educativa.
g) Recuperar y sistematizar experiencias del personal docente, directivo, asesor y supervisor.
h) Compartir y transferir a otras escuelas y docentes las experiencias educativas innovadoras

para ampliar y generalizar la experiencia.
i) Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se conviertan en una
práctica institucionalizada, es decir, en cultural organizacional.
1.3 PRINCIPIOS DE INNOVACIÓN
Los principios que orientan el proceso de innovación educativa sólo se conciben dentro de un
enfoque de educación liberadora de las potencialidades del hombre y de su entorno. Entre estos
tenemos:

a) La formación del estudiante constituye la esencia de las innovaciones educativas para la

transformación cultural en procura de mejorar el nivel de vida individual y social.
b) La autonomía para que se generan los procesos de innovación educativa.
c) La investigación interdisciplinaria para la reconstrucción del conocimiento, como eje del

proceso de innovación.
d) La práctica misma que legitima la innovación educativa.
Es prudente advertir que no debe confundirse innovación con algo que es nuevo, ya que una
innovación no es buena por el hecho de ser nueva, sino básicamente porque contribuye de manera
diferente, confiable y válida a solucionar problemas educativos o a mejorar quehaceres educativos.
1.4 CARACTERÍSTICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
¿Cuáles son las señas de identidad de una innovación educativa?, ¿qué elementos, aspectos o
criterios nos permiten decir que estamos ante una innovación educativa?. Por el interés que reviste
para nuestro trabajo presentamos a continuación dos caracterizaciones de la innovación. La primera
pertenece a BLANCO-MESINA y la segunda a ESCUDERO.
1.4.1 BLANCO y MESSINA
BLANCO y MESSINA, (2000) sostienen que uno de los problemas más importantes en relación con la
innovación es la falta de un marco teórico suficientemente desarrollado que permita identificar qué es
o no innovador en el ámbito educativo.
A partir de un estudio del Estado del Arte de las Innovaciones Educativas en América Latina y el
Caribe, propiciado por el Convenio Andrés Bello, y con el propósito de contribuir a una mejor
identificación de la innovación educativa las referidas autoras proponen una serie de rasgos o
criterios que pueden caracterizar una experiencia innovadora, frente a un simple cambio, ajuste o
mejora del sistema educativo.
Su intención no es dar una definición única de innovación, sino proporcionar un marco general que
permita la identificación y el análisis de las innovaciones. Conviene señalar que los criterios están
estrechamente relacionados entre sí, y son el conjunto de todos ellos lo que puede definir las señas
de identidad de una innovación educativa.
a. Innovación supone transformación y cambio cualitativo significativo, no simplemente

mejora o ajuste del sistema vigente.
Si bien la innovación implica cambio, existe consenso entre los diferentes autores respecto a que no
todo cambio es una innovación. La innovación supone una transformación, un cambio cualitativo
significativo respecto a la situación inicial en los componentes o estructuras esenciales del sistema o
proceso educativo. La innovación supone, también, partir de lo vigente para transformarlo. Por lo
tanto, parte de un cambio en las estructuras y concepciones existentes. Así, por ejemplo, la
ampliación horaria o la adquisición y uso de nuevos materiales didácticos, son obviamente un cambio
o mejora, pero sólo podrán llegar a considerarse como innovación si se producen cambios
significativos respecto a la rutina establecida tradicionalmente en la escuela: la metodología, las
relaciones interpersonales, la concepción del proceso enseñanza-aprendizaje, la organización o el
funcionamiento de la escuela o el aula de aprendizaje.
La innovación educativa implica un cambio cultural que afecta a cada individuo, al grupo y al marco
institucional. Implica cambios en las actitudes, en las creencias, en las concepciones y las prácticas
en aspectos de significación educativa como la naturaleza y función de la educación y de la escuela,
el proceso de enseñanza-aprendizaje, la concepción y relación con el conocimiento, la estructura y
funcionamiento, y las relaciones entre los diferentes actores involucrados. La innovación tiene un
carácter sistémico por la naturaleza misma de la educación y de la escuela, que es un sistema
abierto, de tal modo que la introducción de un cambio en algún componente tiene repercusiones más
o menos mediatas en los otros componentes con los que se relaciona e interactúa. En consecuencia,

la innovación implica repensar todo el orden establecido y propender a su mejora.
b. Una innovación no es necesariamente una invención, pero sí algo nuevo que propicia
un avance en el sistema hacia su plenitud, un nuevo orden o sistema.
Las transformaciones que se producen en un sistema educativo determinado no han de ser

necesariamente invenciones o algo totalmente nuevo, para ser consideradas innovaciones, sino más
bien algo nuevo o cualitativamente distinto de lo existente anteriormente y, por tanto, nuevo y distinto
para las personas que lo utilizan. Las innovaciones implican un nuevo modelo, orden o enfoque, una
forma distinta de organizar y relacionar los componentes objeto de la innovación El significado
etimológico de innovar (del latín innovare) da cuenta de este aspecto, porque innovar significa mudar
o alterar las cosas, introduciendo novedades, mientras que inventar significa hallar o descubrir una
cosa nueva o desconocida.
Lo nuevo se puede entender como una creación relacionada con el medio y con la historia del núcleo
cultural en el que se origina, o, por el contrario, desvinculada de éste, es decir, como un emergente
que prescinde de toda determinación previa. Con mucha frecuencia se entiende lo innovador como
aquello que quiere ser original sin admitir precedentes, es decir, cambiar una realidad que hay que
negar de modo absoluto. La mayoría de los autores coinciden en que lo nuevo se define en función
de una situación determinada y en relación con lo antiguo.
c. La innovación implica una intencionalidad o intervención deliberada y en consecuencia

ha de ser planificada.
La innovación implica un cambio deliberado. Para muchos autores, los cambios que ocurren
espontáneamente, sin una intencionalidad clara y una planificación no pueden ser considerados
innovación. El elemento de planificación es asumido en las definiciones clásicas de Huberman y
Habelock y es para la mayoría de los autores un elemento para diferenciar una innovación de un
cambio general. Sin embargo, a juicio de BLANCO y MESSINA, el elemento clave es la significación
del cambio y la alteración del sentido, y no tanto la planificación en sí. Obviamente la planificación es
una estrategia que ayuda a hacer consciente el cambio que se pretende y contribuye a optimizar el
proceso, siempre y cuando no se convierta en un elemento limitador que impida plantearse nuevas
preguntas o crear nuevos espacios durante el curso de la innovación. Innovar es un proceso que
puede tomar cursos muy diferentes que difícilmente pueden predecirse de antemano. En este sentido
la planificación ha de considerarse también como un proceso constante que se va modificando en
función de la dinámica que acontece en la práctica.
d. La innovación no es un fin en sí misma sino un medio para mejorar los fines de la

educación.
La mayoría de los autores de la región de América Latina consideran que cualquier innovación ha de
servir para un mayor logro de los fines de la educación y la mejora de la eficacia y calidad del sistema
educativo. En este aspecto es importante señalar que a pesar de que la mayoría de las reformas
educativas en marcha tienen como grandes finalidades mejorar la calidad y equidad del sistema
educativo, la innovación se menciona sobre todo como un medio para mejorar la calidad más que la
equidad.
e. La innovación implica una aceptación y apropiación del cambio por aquellos que han
de llevarlo a cabo.
Para que los cambios sean profundos y permanezcan es fundamental que tengan sentido y sean
compartidos por aquellos que han de llevarlos a cabo, es decir, han de responder a sus
preocupaciones y necesidades. La apropiación y significación del cambio será más factible cuanto
mayor sea el grado de participación de los directamente involucrados. En este sentido, cuando las
innovaciones no surgen de los propios docentes, sino que se promueven por agentes externos, es
preciso llevar a cabo una serie de acciones para que los docentes se apropien y hagan suyo el
sentido del cambio.
f. La innovación implica un cambio de concepción y de práctica.
La innovación educativa implica una nueva concepción y práctica educativa que, a su vez, quede
abierta a nuevos cambios para evitar el inmovilismo dentro de la propia innovación. Este puede ser
uno de los aspectos que diferencie claramente la innovación de la reforma; las reformas son

aspiraciones que muchas veces no transforman realmente la cultura de las escuelas. Se podría decir
que las reformas son los discursos del cambio y las innovaciones son cambios en acción.
g. La innovación es un proceso abierto e inconcluso que implica la reflexión desde la

práctica.
La innovación no es tan sólo un producto sino, y sobre todo, un proceso y una actitud o
posicionamiento ante el hecho educativo. Si la innovación se considera simplemente como un
producto final se corre el riesgo de caer en la rutina y en la instalación de prácticas o modelos que en
su día pudieron significar una ruptura, pero que no lo son al momento actual. Muchas veces se siguen
considerando como innovaciones experiencias que llevan veinte años de funcionamiento.
El carácter dinámico y procesal se pone de manifiesto en dos hechos distintos. Por un lado, muchas
innovaciones toman cursos diferentes en su puesta en práctica y van surgiendo nuevos elementos o
propuestas que no estaban diseñadas en el proyecto inicial. Por otro, un mismo proyecto o programa
innovador da lugar a innovaciones distintas en la práctica, en función de las peculiaridades de cada
contexto en el que se desarrolla, que por definición es irrepetible. En definitiva, se puede concluir que
el proceso innovador implica la innovación dentro de la propia innovación, tal como lo señalan
diversos autores.
Considerar la innovación como proceso implica relacionarla estrechamente con la investigación y

reflexión constante sobre la práctica, y con procesos de evaluación continua, como única vía de no
caer en la rutina. Este aspecto es especialmente importante, porque, como ya se ha señalado, existe
una gran carencia de procesos de investigación y evaluación de las innovaciones. La investigación no
es tarea privativa de los investigadores profesionales; desde diferentes corrientes, como la Pedagogía
Popular, se ha legitimado el papel del maestro investigador que observa, aprende y genera
conocimientos a partir de su propia práctica.
La evaluación ha de ser también un componente fundamental de las innovaciones para identificar si

realmente se ha conseguido transformar o mejorar cualitativamente el sistema y romper con el
equilibrio rutinario. Dado el carácter dinámico de los procesos innovadores, la evaluación debe
acompañar todo el proceso y no realizarse sólo al final del mismo. Además de los impactos, es
importante identificar los obstáculos que enfrenta la innovación en su desarrollo con el fin de
reorientar adecuadamente el proceso. Otro aspecto importante, estrechamente relacionado con otros
criterios señalados, es la participación de los protagonistas de la innovación en la evaluación y
monitoreo de la misma. La evaluación formativa del proceso innovador es fundamental para el ajuste
de la experiencia y su continuidad.
1.4.2 JUAN ESCUDERO
Escudero (PASCUAL, 1998) menciona, por su parte, cinco características que, en su opinión, son
útiles para aproximarnos a la naturaleza de la innovación educativa.
a. La innovación educativa es un proceso de definición, construcción y participación

social
La innovación en educación ha de ser pensada bajo categorías sociales, políticas, ideológicas,

culturales...
Una definición de la innovación bajo estas categorías debiera obviar “aficiones” muy frecuentes a
innovar por innovar, a la precipitación de reformas y a la falta de solidez, fundamentación y
legitimación de las mismas, así como a la recurrencia, también frecuente, a planes innovadores como
“imágenes de marca” para partidos en el poder, centros, grupos de profesores.
La innovación como categoría social, por el contrario, compromete en un proceso de deliberación

social, de concertación y de planificación, dirigido a reconsiderar los contenidos y orientaciones de los
procesos educativos en un momento histórico dado, a la luz de las coordenadas ideológicas, sociales,
económicas y culturales del sistema social.
Bajo este supuesto el cambio educativo no es pensable al margen de las tensiones y contradicciones
del mismo sistema social y de sus líneas de fuerza hacia el futuro. Igualmente, máxime en

determinadas coyunturas históricas de un país, el proyecto de cambio educativo ha de ser

ampliamente debatido y avalado por todo el cuerpo social, y no relegado a las decisiones
coyunturales de la clase política o la clase de los expertos y especialistas. Desde el mismo
presupuesto, innovar en educación requiere una fundamentación reflexiva, crítica y deliberada sobre
qué cambiar, en qué dirección, cómo hacerlo y con qué política de recursos.
b. La innovación educativa merece ser pensada como una tensión utópica en el sistema
educativo, en las escuelas, en los agentes educativos.
Innovación educativa significa, entonces, una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinario
y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo
colectivamente construido como deseable, por la imaginación creadora, por la transformación de lo
existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utópica en el seno de un sistema que, como
el educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y conservación de pasado.
Dicho en términos más próximos a la realidad, innovación equivale, ha de equivaler, a un

determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administración a los profesores y
alumnos, propicie la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar...cambiar.
c. La innovación en educación ha de parecerse más a un proceso de capacitación y

potenciación de instituciones educativas y sujetos que a la implantación de nuevos
programas, nuevas tecnologías, o inculcación de nuevos términos y concepciones.
Esta idea pretende destacar cómo, hoy por hoy, goza de mayor credibilidad y validez educativa una
visión de la innovación como proceso de construcción institucional y personal que la correspondiente,
ya superada, del cambio como tecnología del diseño y difusión de programas educativos.
En este sentido, una innovación ha de suponer un contexto, un espacio, para el aprendizaje y

desarrollo de capacidades nuevas en los centros escolares, en los profesores, en los alumnos, y en la
misma Administración, en los expertos, en el personal de apoyo.
d. La innovación educativa no puede agotarse en meras enunciaciones de principios, en

estéticas relaciones de buenas intenciones
Es preciso que los proyectos innovadores, sin atentar contra el punto precedente, elaboren perfiles
del cambio unitario y comprehensivos en los que se defina con toda claridad la filosofía del cambio y
sus metas, las estrategias metodológicas más plausibles, los materiales y recursos más idóneos, los
nuevos roles y relaciones entre los sujetos.
En ausencia de este nivel deseable de explicitación, los proyectos educativos de cambio suelen
resultar inoperantes por lo difusos, opacos a la crítica por lo etéreos, y potencialmente poco incisivos
en la práctica.
e. Innovar en educación requiere articular debidamente una serie de procesos y

establecer con cuidado una estructura de diversos roles complementarios
Un cambio educativo exige ser debidamente construido y definido socialmente. También requiere un
cuidadoso diseño. A este respecto, sin embargo, parece superada la etapa en la que casi todas las
energías innovadoras habían de centrarse en la elaboración de diseños de cambio sólidos y
científicamente bien avalados. En estos momentos, aunque naturalmente sin obviar estos procesos,
asistimos a la era en la que ha adquirido una importancia decisiva el relativo a la “implementación”
con sus correspondientes implicaciones.
Un ámbito decisivo para cualquier proyecto de cambio es el de su puesta en práctica, el de su

desarrollo en centros y aulas, y el de su transformación en procesos y resultados de aprendizaje para
todos los sujetos implicados: profesores, alumnos, expertos, etc. De este modo, hoy constituye un
imperativo pensar y decidir sobre el cambio tanto en las fases de su construcción y diseño como en
las correspondientes a su implementación, evaluación e institucionalización.
El rol del profesor y su preparación profesional es decisiva en la realización del cambio, así como el
papel del grupo de profesores, la función de los directores escolares, las funciones de apoyo de
servicios externos y su organización a nivel regional o local. Sólo una adecuada complementariedad
entre todas esas instancias y sujetos parece ofrecer algunas garantías más verosímiles para el éxito

de proyectos innovadores.
1.5 TIPOLOGIA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
Las innovaciones educativas que se vienen aplicando en nuestro país y en otras latitudes no son
todas iguales. Sus intenciones, sus contenidos, sus temas preferidos, sus procesos y sus propósitos
son diferentes. De otro lado, no es fácil establecer distinciones nítidas y límites precisos entre los
diversos tipos y modalidades de la innovación educativa.
RIVAS (2000) propone una tipología de la innovación educativa que parte de la naturaleza misma de
ésta y del análisis de sus propiedades. A continuación presentamos un resumen de sus
investigaciones en cuanto a tipología de la innovación educativa.
Una tipología ofrece la posibilidad de caracterizar más fácilmente una innovación, comprender su
significado y hacer un pronóstico sobre la viabilidad de su incorporación a la institución escolar o el
aula. Al adscribirla a uno de los tipos, inmediatamente le quedan asignadas las características o
propiedades del tipo respectivo.
La diversidad de la innovación educativa resulta primariamente del componente del sistema educativo
al que más directamente afecta, de la intensidad de los cambios o alteraciones que produce, del
modo en que se produce y, por último, de la extensión, cantidad o número de elementos del sistema
que comprende.
En lo que concierne al componente, determinada innovación puede afectar directa y primordialmente

a los objetivos de la educación, la organización de la institución escolar, la metodología didáctica, la
orientación educativa de los estudiantes, el rol docente o cualquier otro de los componentes del
sistema o institución escolar, así como a las relaciones con e! entorno.
En lo que concierne a la intensidad, la innovación en cuestión puede producir ligeras modificaciones

en las actitudes o cambios profundos en el comportamiento individual, grupal o institucional. Puede
comportar alteraciones débiles o vigorosas en las estructuras educativas. Puede implicar
modificaciones profundas o superficiales en los contenidos y los métodos de enseñanza.
Por último, en lo que concierne a la cantidad o extensión, determinada innovación puede implicar
directamente a todos los miembros del sistema escolar, al conjunto de los que integran un centro
educativo, sólo a un departamento o grupo docente o únicamente al comportamiento docente de un
profesor en su aula. También en el ámbito de la innovación se percibe la relación inversa entre
extensión e intensidad. Es el problema de las grandes reformas del sistema escolar, que lo que
ganan en extensión lo pierden en intensidad.
1.5.1 Tipología de las innovaciones según los componentes
Mediante la innovación educativa se puede pretender la modificación de la totalidad de los

componentes de la institución escolar o del sistema educativo en su conjunto, como en el caso de las
"magnas reformas" educativas que, por otra parte, difícilmente alcanzan sus meritorios propósitos.
Más común es que se intente la innovación de determinados componentes, estructuras o procesos,

particularmente de aquellos que son más accesibles y de mayor susceptibilidad al cambio, por su
posición en la estructura escolar o en la secuencia de las operaciones. Por su valor estratégico,
ciertos componentes se toman como punto de apoyo, estructural o funcional, para iniciar la
innovación educativa, que luego se irradiará progresivamente a los restantes componentes del
sistema, según el denominado factor de eslabonamiento. Cabe mencionar, como ejemplo, la
implantación de una auténtica evaluación continua, con sus aspectos diagnóstico, correctivo y
formativo, con sus irradiaciones a la individualización del aprendizaje, adaptación curricular,
recuperación discente, tutoría-orientación, etc.
Los componentes mismos del sistema escolar han constituido la base de ciertas tipologías de la
innovación educativa, como las formuladas por el norteamericano Matrew B. Miles o el noruego Pier
Dalin. Miles establece una pormenorizada clasificación que ilustra sobre una variedad de

innovaciones. Un proyecto innovador puede incluir uno o más componentes. En una reforma de!
sistema educativo pueden concurrir la mayoría. Tomando como base los enunciados de las 11
categorías establecidas por dicho autor, se realiza una descripción actualizada de los contenidos
concernientes a los tipos de innovación educativa, según los componentes:
1. Innovaciones en las operaciones para el mantenimiento de los límites del sistema. Tanto
el sistema educativo, como una institución escolar, pública o privada, establecen unas
delimitaciones que permiten definir la pertenencia o no al sistema o institución
correspondiente. En virtud de ello se realizan operaciones para preservar dichos límites y
mantener la propia identidad. Determinadas innovaciones afectan directamente a estos
aspectos, como la definición de su ideario pedagógico o proyecto educativo, la modificación
de los criterios para la selección del personal docente, los procedimientos de admisión de
alumnos, las formas de participación social pretendidas o aceptadas por la institución escolar.
2. Innovaciones concernientes al tamaño y la extensión. Afectan al aumento o reducción del

número de unidades de la institución escolar. También incluyen las modificaciones por
aumento o disminución de la ratio profesor-alumnos. Diversos estudios y experiencias han
tratado de determinar el tamaño óptimo de los centros escolares y la mejor ratio profesor-
alumnos. En este tipo de innovaciones se incluyen las referentes a la delimitación y
organización de circunscripciones escolares, de base territorial, para las funciones de
intendencia escolar, la coordinación a efectos de cooperación interescolar o el ámbito de
actuación de servicios técnicos de apoyo o evaluación de centros.
3. Innovaciones en las instalaciones escolares. Para el logro de los objetivos, las instituciones
escolares realizan sus operaciones enmarcadas en ciertos espacios y tiempos escolares.
Esta categoría se refiere a las formas de estructuración y utilización de los espacios
escolares, nuevas fórmulas para su aprovechamiento, el uso múltiple y flexible de los
mismos, la adaptación de espacios, mobiliario e instrumentos didácticos a las distintas formas
de agrupación y situaciones de aprendizaje de los estudiantes. Comprenden reforma, adap-
tación y organización del aprovechamiento de recursos instrumentales, como laboratorios de
aprendizaje lingüístico, laboratorios de ciencias experimentales, talleres de tecnología y
formación profesional, bibliotecas escolares, aulas de informática, instalaciones deportivas,
etc.
4. Innovaciones concernientes al tiempo escolar. Las actividades educativas se organizan,

distribuyen y suceden dentro de un marco temporal, fragmentado en períodos o módulos de
tiempo académico. Las variaciones en las distintas unidades de periodización del tiempo
escolar o módulos temporales, desde la configuración de la jornada escolar hasta la duración
de cada clase o unidad didáctica, da lugar a diversas innovaciones. En la última década la
incidencia del tiempo sobre e! aprendizaje ha sido objeto de múltiples investigaciones y
correlativas innovaciones (Rivas, 1996).
5. Innovaciones en los objetivos instructivo-formativos. Los centros escolares han sido

creados y funcionan con un propósito definido. Realizan operaciones para alcanzar objetivos
específicos. Determinadas innovaciones están enderezadas a una redefinición de los
objetivos, la variación en las prioridades, la introducción de algunos nuevos, la modificación
de los vigentes, potenciando unos, reduciendo el predominio de otros o dando una nueva
configuración al conjunto de ellos.
6. Innovaciones concernientes a los procedimientos. Son de una gran amplitud y variedad.

Conciernen al conjunto de operaciones que sirven al logro de los objetivos. Comprenden la
ordenación de actividades, tiempos y personas para la realización del trabajo que conduce al
logro de los objetivos del sistema. Dentro de este tipo se identifican varias modalidades de
innovaciones que comprenden:
a) Procedimientos didácticos de carácter general o específico como el desarrollo de un

modelo de enseñanza individualizada, el aprendizaje en pequeños grupos, el estudio
independiente o la didáctica especial de cada área o disciplina.
b) Procedimientos para la organización y desarrollo del currículo, como la representada

por el plan de progreso dual, una departamentalización didáctica que combina áreas,
cursos y niveles, la estructuración del currículo basada en los conceptos de ciclo
didáctico y área educativa, con enseñanza integrada o interdisciplinar.
c) Procedimiento de utilización de materiales curriculares e instrumentos didácticos

como soportes para el desarrollo de los contenidos: documentos, textos, libros, películas,
diapositivas, elementos científicos y técnicos, programas informáticos, etc.
d) Procedimientos de estructuración de las clases, según distintas formas de

agrupamiento de los alumnos, como grupos fijos de distinta amplitud, grupos móviles
para la enseñanza de idiomas modernos, grupos alternativos, fijos y móviles, en la
diversificación curricular o adaptaciones para la atención a la diversidad de los alumnos
7. Innovaciones en la definición de los roles. Las instituciones escolares especifican los

comportamientos esperados de sus miembros -expectativas, prescripciones y proscripciones-
en relación con la realización de las tareas para el logro de los objetivos institucionales.
Determinadas innovaciones conciernen a la redefinición de funciones o roles, como e! rol de
director, de jefe de departamento didáctico, el rol de los profesores como tutores y como
docentes. Puede tratarse de la creación de nuevos roles como coordinador de ciclo y
responsables de nuevos departamentos, como el de orientación psicopedagógica, de
actividades extraescolares, de recursos didácticos o el rol de administrador escolar.
8. Innovaciones que afectan a los valores, concepciones y creencias. Determinadas

innovaciones pueden afectar de forma directa a los valores, creencias, concepciones, normas
y sentimientos, como los implícitos en el proyecto educativo o ideario del centro docente.
Ciertas innovaciones implican un fuerte ingrediente axiológico o normativo. Otros cambios,
como la organización del currículo centrado en las necesidades e intereses de los alumnos,
frente al currículo centrado en las disciplinas de base científica y cultural; un enfoque de!
trabajo escolar que se funda en la denominada pedagogía del esfuerzo, las connotaciones
del agrupamiento de los alumnos por sus capacidades, son tipos de innovaciones con
implicaciones axiológicas.
9. Innovaciones concernientes a la estructura y relaciones entre las partes. Los miembros y

partes de la institución escolar -departamentos didácticos, grupos de alumnos, escalones
directivos, roles específicos- están sometidos a unas relaciones determinadas. Unas
unidades escolares, cursos o disciplinas controlan las resultados de las precedentes. Entre
algunas unidades existe un mayor flujo de comunicaciones e interactúan más intensamente.
Puede convenir a la institución escolar que tales conexiones sean mejoradas o que la
estructura organizativa sea modificada en su eje horizontal o vertical, que constituyen un tipo
de innovación de notoria trascendencia.
10. Innovaciones en los métodos de socialización. Se trata de las innovaciones referidas a los
procesos de integración social en la cultura del sistema o institución escolar de aquellas
personas, procedentes de distintos sectores de profesionalización, que se incorporan como
profesores. Así mismo, comprenden la integración de los propios alumnos. Los nuevos
miembros deben captar, aceptar e integrar los valores y elementos de la cultura institucional,
asumir su función o rol dentro de una red de roles, de modo que contribuyan eficazmente al
logro de los objetivos específicos. Tales procesos psicosociales de acogida e integración son
susceptibles de distintos cambios.
11. Innovaciones de la conexión entre los sistemas. Las instituciones escolares, como sistemas
abiertos, están conectadas con el entorno, necesitando establecer canales y regularidades
para lograr intercambios eficaces con otros sistemas o subsistemas. Algunas de estas
relaciones tienen el carácter de negociaciones con personas, grupos o subsistemas de la
comunidad. Ciertas conexiones con instituciones docentes, pedagógicas, científicas y
técnicas tienen por objeto obtener aportaciones o recursos para la propia mejora. Las
conexiones entre instituciones escolares entrañan formas de cooperación e intercambio de
indudable valor. La coordinación y articulación del paso de los estudiantes a otros centros
docentes, al promocionar a las sucesivas etapas educativas, requiere la cooperación entre
ellos, con acciones de acogida y adaptación.

1.5.2 Tipología de las innovaciones según el modo de realización
En función del modo en que se producen las innovaciones pueden distinguirse seis tipos:
1. Adición. Este tipo de innovaciones educativas consiste en agregar algo nuevo al sistema
educativo, sin que sean alteradas las restantes partes o estructuras. Se añade la utilización
de medios audiovisuales o informáticos, sin que el modelo didáctico vigente resulte alterado
en sus características sustanciales. Puede incorporarse un nuevo objetivo, como la educa-
ción para el tráfico; un nuevo contenido, como la historia del Japón; una nueva asignatura,
como la enseñanza de la informática, la economía o un nuevo idioma extranjero,
permaneciendo inalterados el conjunto de las estructuras escolares y procesos didácticos
tradicionales. Sin embargo, hay que contar con ciertos efectos sistémicos.
2. Reforzamiento. Este tipo de innovaciones consiste en la intensificación o consolidación de

algo ya existente, en la misma línea de lo ya vigente, con la pretensión de mejora de
determinados aspectos docentes o discentes. Son los casos del incremento del horario
semanal de una asignatura, la intensificación del dominio de determinadas técnicas, el
refuerzo de ciertas formas de comportamiento. A este tipo pertenece también un programa
de actualización del profesorado, en la respectiva ciencia, arte, tecnología, la didáctica
correspondiente o la mejora en el conocimiento de la psicología del niño y del adolescente,
particularmente a efectos de tutoría y orientación educativa.
3. Eliminación. En mayor o menor medida se produce una innovación que mejora el sistema,
cuando se elimina cierto elemento, modelo de comportamiento o viejo hábito. Son los casos
de la eliminación de la lectura "coral", del aprendizaje memorístico no significativo, en sentido
de memoria mecánica, de ciertas formas de competición, de los exámenes tradicionales o la
supresión de ciertas facetas de la denominada conferencia o "lección magistral", en
determinadas áreas y etapas educativas.
4. Sustitución. Este tipo de innovación se produce cuando, en el sistema o institución escolar,

uno de sus elementos es reemplazado por otro. Un libro de texto se sustituye por una nueva
edición mejorada o distintos medios audiovisuales son sustituidos por equipos multimedia.
También suele incluirse la sustitución de unas personas por otras: unos profesores por otros,
el cambio de director o del jefe de departamento didáctico.
5. Alteración. Es la sucesiva modificación de una estructura o modo de operar existente, que se

convierte en una nueva forma dentro de su propia especie, sin perder su existencia. El
cambio en el uso de la película muda de 16 mm. por la película sonora de 8 mm. representó,
más que una simple sustitución, la alteración en el modo de operar docente en el empleo de
este medio. En este tipo puede incluirse la función de orientación educativa de los
estudiantes, que pasa de los propios profesores a profesionales específicamente destinados
a esta función psicopedagógica, alterándose la realización de la función orientadora.
6. Reestructuración. Son reorganizaciones que afectan a la estructura del sistema. Comportan

la modificación en los roles, las relaciones interpersonales y ciertas operaciones. La
enseñanza en equipos docentes significa una distinta organización del tiempo y del uso de
los espacios escolares, nuevas situaciones de aprendizaje y agrupamiento de los alumnos,
nuevas responsabilidades y formas nuevas de cooperación docente. En este tipo se incluirá
la enseñanza interdisciplinar, la adopción de un sistema didáctico de enseñanza
individualizada, la escuela abierta o las nuevas formas de organización, funcionamiento y
gestión, en virtud de una mayor autonomía escolar. con la mayor participación de miembros
de la comunidad. Estas innovaciones, que extrañan una mayor cuantía de cambio, afectan a
las actitudes, las relaciones y los comportamientos. Implican una mayor complejidad y
centralidad, ya que conciernen a las normas y aspectos nucleares de la institución escolar,
incluidas las finalidades.
1.5.3 Tipología según la intensidad del cambio
Ciertas tipologías de la innovación educativa se fundan en la intensidad del cambio o grado de

alteración que produce la innovación.

De considerable productividad conceptual y notorio valor operativo es la tipología de la innovación

educativa formulada por el británico McMullen. Con una amplia experiencia como director de!
Countesthorpe College, Leicestershire, donde llevó a cabo una fecunda tarea de innovación
educativa, utiliza como criterio la intensidad del cambio producido en e! comportamiento docente.
Dicho autor distingue tres tipos de innovaciones: marginales, adicionales y fundamentales.
1.5.3.1 Innovaciones marginales
Son aquellas que no modifican e! rol del profesor y, por tanto, no significan alteración esencial alguna
en su comportamiento docente de base. Las innovaciones marginales se añaden al rol que viene
desempeñando el profesor, reforzando y mejorando algún aspecto de aquél, pero dentro de la misma
especie. Cuando en un sistema clásico de exámenes se introduce la aplicación de pruebas de
reconocimiento o elección de respuesta, sólo se ha producido una innovación marginal. Persiste el
procedimiento de exámenes diferidos y discontinuos, aunque haya sido mejorado en su forma e
instrumento empleado. Pero no se ha transformado en un procedimiento de auténtica evaluación
continua, en sus dimensiones diagnóstica y formativa, con efectos inmediatos en la información
correctora del alumno, su motivación y reducción de las dificultades.
Constituye una innovación marginal la incorporación del uso del magnetófono a un procedimiento
clásico de la enseñanza de un idioma extranjero, que continúa basándose en el método indirecto, con
predominio de la atención a la lengua escrita y culta. Esta innovación marginal no cambia el rol del
docente, ni tampoco altera la estructura del método, aunque mejora alguna de sus facetas.
Las innovaciones marginales son innovaciones en cuanto que representan la introducción de algo
nuevo en el quehacer docente, aunque su significado sea marginal y la cuantía del cambio débil. Son
obviamente las más frecuentes.
1.5.3.2 Innovaciones adicionales
Se trata de aquellas innovaciones educativas que sin transformar el rol básico del docente modifican
sus procedimientos. Mientras que las innovaciones marginales se reducen a mejorar determinadas
facetas de un método, que sustancialmente persiste, las innovaciones adicionales representan una
modificación relevante en el método o el cambio de un método por otro, aunque el rol básico de!
docente permanezca incambiado.
En la enseñanza de un idioma la adopción del método directo de carácter audiooral, centrado en el

desarrollo de drill-sobre la base de un vocabulario básico y estructuras lingüísticas fundamentales-
'con el apoyo, al menos, del magnetófono de doble pista (MC), constituye una innovación educativa
de tipo adicional. No se ha transformado el modelo básico del rol docente, pero el método didáctico
ha resultado sustancialmente modificado, respecto a un método clásico, hasta tal punto que puede
considerarse sustituido por otro.
1.5.3.3 Innovaciones fundamentales
Son aquellas que conducen a la transformación de la función o rol docente, constituyendo una
mutación nuclear del comportamiento educativo en sus diversas dimensiones. El rol de "expositor" de
saberes se transforma en un nuevo rol, como organizador de situaciones significativas de
aprendizaje, guía del estudiante en la construcción de sus propios saberes, orientador de las
actividades de aprendizaje individualizado, animador de un grupo de aprendizaje cooperativo, miem-
bro integrado en un equipo docente.
Estas innovaciones comportan una modificación en los objetivos e intenciones, en los procesos
educativos y las estructuras escolares. Implican alteraciones en la metodología, en los contenidos
educativos, en las relaciones interpersonales, en la toma de decisiones, en el clima escolar,
incluyendo el cambio en los valores y la cultura de la institución escolar.
La innovación fundamental significa un cambio sustancial de modelo didáctico, como en el caso de la

implantación de la enseñanza en equipos docentes o la adopción de un sistema de educación
personalizada. Por su complejidad, centralidad y cuantía del cambio presentan mayores
requerimientos a los actores de la innovación. Generan mayores y variadas resistencias. Son

cambios lentos. Por consiguiente, es el tipo de innovación menos frecuente. Este tipo de
innovaciones puede incrementar inicialmente la tarea del profesor.
1.5.4 Tipología según la amplitud de las innovaciones
Determinado docente puede llevar a cabo cierta innovación que afecte directa y únicamente a su
propio comportamiento individual, en el ámbito de su propia clase, cuyos efectos se extienden a sus
propios alumnos. Por el contrario, una innovación puede ser de gran envergadura, en el orden
cuantitativo y cualitativo, implicando al conjunto de los que integran la institución escolar. Lleva
consigo alteraciones del comportamiento docente, individual, grupal e institucional, con nuevos patro-
nes de relaciones interpersonales, formales e informales, nuevos modelos de cooperación, tal vez la
redefinición de los roles y funciones.
Entre uno y otro tipo, el rasgo distintivo más importante viene dado por la singularidad o pluralidad de
quienes llevan a cabo la innovación educativa y se hallan implicados en ella. En el primer caso,
solamente entran en juego los saberes, actitudes y decisiones de un individuo. En el segundo tipo,
entra en juego una serie de relaciones interpersonales que se proyectan sobre las expectativas y
desempeño de los roles, la articulación de los comportamientos grupales, la toma de decisiones, etc.
Las innovaciones que implican un cambio en el comportamiento grupal presentan una mayor
dificultad y requieren un mayor período de tiempo para su adopción e institucionalización, en
comparación con aquellas en que sólo el comportamiento individual se halla afectado por la
innovación.
Puede hacerse una distinción entre innovaciones institucionales, que son aquellas en las que resultan
implicados todos los miembros de la institución, profesores y alumnos, e innovaciones facultativas o
parciales, que son las realizadas por un profesor o un grupo de profesores, sin que los restantes
miembros de la institución escolar se vean directamente afectados por ella. Se ha estudiado la
relación entre el número de individuos implicados en cada tipo de innovación y el tiempo requerido
para la definitiva incorporación de la respectiva innovación. Naturalmente, se incrementa con el
aumento de las personas implicadas.
Havelock y Huberman han desarrollado una tipología de la innovación educativa en la que se

conjugan los aspectos cuantitativos y cualitativos. El rasgo diferenciador está constituido por lo que
denominan envergadura de la innovación. La variable cuantitativa está representada por el número de
elementos implicados en la innovación. Entre los elementos (EL) se incluyen las personas -alumnos,
profesores, técnicos, administradores-, los recursos que se adscriben o agregan -recursos eco-
nómicos, materiales y técnicos- y lo que denominan "conexiones" -planes, coordinación,
comunicaciones, decisiones-, que vinculan a las personas entre sí y con los materiales. De este tipo
de innovaciones es un programa para adaptar o actualizar a todo el profesorado de un país o la
implantación de un nuevo currículo.
Junto a la dimensión cuantitativa de la innovación, representada por el número de elementos (EL), los
autores citados toman en consideración la dimensión cualitativa de la innovación, representada por la
intensidad o grado de cambio del comportamiento (CC) que se pretende producir en los miembros del
sistema. Una determinada innovación educativa puede incluir un mayor o menor número de
elementos e implicar un grado mayor o menor de cambio en el comportamiento específico de las
personas afectadas por la innovación. De la consideración combinada de ambas dimensiones,
representadas por la cantidad de elementos (EL) y el grado de cambio en el comportamiento (CC),
resultan cuatro tipos de innovaciones o reformas educativas.
1.6 RESISTENCIA AL CAMBIO Y LA INNOVACIÓN
Diversas variables impiden, obstaculizan o condicionan los procesos de cambio e innovación

educativa. Algunos, de carácter subjetivo, tienen que ver más directamente con la actitud, la
conciencia y la cultura docente. Otros, por el contrario, se relacionan más directamente con las
condiciones en que el profesorado ejerce su oficio. Con frecuencia, no obstante, confluyen de forma
interdependiente los factores objetivos y subjetivos.
1.6.1 Carbonell (CAÑAL DE LEÓN, 2002) agrupa estos factores contrarios, o como él los llama,
los siete pecados capitales de la innovación educativa, en los siguientes:

a. La inercia institucional
Existe una predisposición a continuar trabajando tal como se hace y se ha hecho toda la vida. Lo
nuevo asusta e inquieta al profesorado porque pone en cuestión la acomodación a lo ya conocido y el
mantenimiento de intereses y rutinas personales y profesionales muy arraigados. La docencia gusta,
en su versión más alienada y funcionarial, de la estabilidad, la comodidad y la previsibilidad. Además,
históricamente, las instituciones se han basado más en la continuidad que en el cambio.
b. El individualismo
La cultura del individualismo docente se relaciona con metáforas del aula como caja de huevos. Su
seña de identidad es la excusa de la autonomía o la independencia, entendida en clave de
aislamiento y soledad absolutos. Se trata de un poder débil, pero el apego del profesorado al aula
como territorio o finca particular, en el que nadie ni nada se inmiscuye ni lo altera un ápice, le
proporciona una gran seguridad.
c. El corporativismo
Este tiene dos expresiones organizativas: la constitución de pequeños grupos dentro de la institución
escolar atendiendo a su pertenencia a un ciclo, departamento o área de conocimientos que pugnan
entre sí por la obtención de más recursos, cuotas de poder y una mayor legitimidad; y la del colectivo
docente en su conjunto que antepone la defensa de sus intereses particulares -no siempre justos ni
justificados- a los generales de la comunidad educativa. En este sentido, muestra su poder
hegemónico en la toma de decisiones ante el alumnado y las madres y padres, sectores a los que
ignora o minusvalora o con los que busca más el enfrentamiento que la colaboración.
d. La formación del profesorado
Al margen de su mayor o menor predisposición al cambio, se constatan grandes lagunas en su

formación inicial y permanente. Un amplio sector del profesorado sólo está capacitado para la mera
transmisión de contenidos. Y es obvio que enseñar la asignatura no basta; hay que disponer también
de estrategias y recursos diversos para provocar un aprendizaje significativo y vinculado a las
necesidades del alumnado y del entorno. Su capacitación, por otra parte, ha sido y continua, siendo
muy academicista y no se piensa el desarrollo profesional para la reflexión en la acción ni el trabajo
cooperativo, condiciones imprescindibles para lograr una autonomía responsable y generar procesos
de innovación.
e. La falta de un clima de confianza y consenso
No hay posibilidad de innovación sin un clima de confianza en el seno de los equipos docentes y en la
comunidad escolar para compartir objetivos y proyectos comunes. Son requisitos previos o paralelos
para emprender cualquier tipo de iniciativa. Ello requiere, sobre todo, modificar aspectos de la
organización del centro, así como los mecanismos de comunicación, representación y comunicación
entre todos los sectores afectados. Se trata de crear el ambiente psicológico y ecológico adecuado
para la mejora de las relaciones humanas y profesionales.
f. La intensificación del trabajo docente y el control burocrático
Son diversos y ampliamente difundidos los análisis en torno a la intensificación de las tareas docentes
y la proletarización del profesorado. Cada vez más los cambios acaecidos en la sociedad se traducen
en nuevas demandas a la escuela como si ésta tuviese la clave para la solución de todos los
problemas. Esto conlleva un agobio y el aumento del llamado malestar docente. Al respecto,
conviene tener claro que las responsabilidades de la educación han de ser compartidas por todos los
agentes sociales y en ningún caso pueden afrontarse desde la soledad de la escuela.
g. La falta de apoyos de la administración educativa
La escasa sensibilidad de los poderes públicos hace que los presupuestos de educación sean bajos,
los recursos técnicos y humanos escasos y los apoyos a la labor docente insuficientes. Esta desidia
es aún mayor en la planificación, seguimiento y evaluación de los proyectos innovadores.

1.6.2 RIVAS (2000) por su parte, habla de los elementos restrictores de la innovación
desde una perspectiva cualitativa, y los agrupa del siguiente modo:
a. Esfuerzo suplementario.
Son las restricciones que entraña el proceso de incorporación e integración de la innovación al

conjunto de la actividad docente. Los profesores perciben la tarea innovadora con cierto grado de
antagonismo en relación con las tareas docentes habituales u ordinarias con las que han de compartir
tiempo, esfuerzo e intenciones. La actividad innovadora es percibida como una tarea adicional,
complementaria, extraordinaria y sobreañadida a las tareas docentes ordinarias. Es decir, uno de los
factores que restringen la incorporación de innovaciones radica en el hecho de que tal proceso se
concibe como una tarea adicional o sobreañadida que incrementa los esfuerzos cotidianos,
comportando un esfuerzo complementario.
b. Respuesta docente inmediata.
Generalmente la tarea docente ordinaria tiende a prevalecer por la necesidad de dar respuestas
inmediatas a los múltiples requerimientos en el desarrollo del currículo. La necesidad de atender, en
forma inmediata, a las múltiples y variadas demandas de los estudiantes en las clases, restringe la
realización de las tareas adicionales que la innovación educativa representa. Esto es más sentido en
los momentos iniciales del proceso de implantación; sin embargo, alcanza hasta su definitiva
incorporación a los quehaceres ordinarios.
c. Rigidez del sistema educativo.
Desde esta consideración pueden entenderse también los enunciados, formulados en las entrevistas,
que aparecen como imputaciones de los docentes a las exigencias de los programas escolares y las
prescripciones de la legislación escolar. Aparecen como elementos restrictores de la innovación
educativa, pudiendo sintetizarse como una supuesta rigidez del sistema educativo.
d. Inseguridad.
La prioritaria dedicación a la realización de las tareas ordinarias o habituales representa una mayor
seguridad en el desarrollo de la acción docente. En cambio, el nuevo comportamiento docente que la
innovación reclama, entraña ciertas dosis de inseguridad. Las tareas docentes ordinarias obedecen a
unos esquemas teóricos del profesor y se desarrollan de acuerdo con unas pautas bien consolidadas.
La utilización de rutinas aseguran la normal gestión de la clase y el logro de los resultados previstos.
e. Limitada formación pedagógica.
Por otra parte, bastantes profesores revelan que las limitaciones de su formación pedagógica o su
parcial nivel de profesionalización específica constituye un importante factor que restringe la
introducción de innovaciones didácticas. Estas afirmaciones han sido más frecuentes entre los
profesores de educación secundaria.
f. Falta de apoyo profesional.
Reiteradamente surge la expresión de la falta de apoyo y acompañamiento que los profesores

perciben como necesario para acometer acciones innovadores de carácter complejo. Emerge una
percepción de desamparo e inseguridad ante la aventura innovadora. Esta percepción genera asertos
tales como los que se refieren al mínimo apoyo de la Administración, la falta de asesoramiento
didáctico, la escasa comunicación pedagógica e intercambio de experiencias entre los profesores.
g. Incomprensión y actitudes inadecuadas.
Asimismo, añaden, la incomprensión de los padres y las actitudes inadecuadas de los alumnos
respecto de determinadas innovaciones como elementos que restringen las decisiones innovadoras.
h. Los recursos instrumentales.

Otro factor restrictor está representado por la carencia o escasez de recursos instrumentales
facilitadores o de ayudas materiales que posibiliten las acciones innovadoras, como espacios
escolares idóneos, instrumentos didácticos, científicos o tecnológicos, material fungible, etc.
i. Incertidumbre de los resultados.
Desde la perspectiva de los profesores otro núcleo de elementos restrictores de la innovación se

inscribe en el ámbito de los resultados académicos de las innovaciones. En el fondo de los
enunciados referidos a elementos que restringen la acción innovadora late la preocupación por la
incertidumbre de los resultados de la innovación. La posible acción innovadora se halla
contrarrestada por la necesidades de unos resultados previsibles o ciertos, comúnmente aceptados,
verificables a corto plazo por distintos miembros de la comunidad escolar. Los profesores creen que
los resultados de las innovaciones son difícilmente previsibles e inciertos.

2. EL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y EL PROYECTO

EDUCATIVO INSTITUCIONAL
2.1 EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)
La RM 030-2004-ED, que aprueba la Directiva para el Año Escolar 2004, define El PEI (Inciso 4.4.1)
como:
“el instrumento de gestión de mediano y largo plazo que define y articula las principales
actividades pedagógicas, institucionales y administrativas del Centro o Programa Educativo.
Se formula y revisa periódicamente con participación de los diferentes actores educativos y
agentes sociales de la comunidad. El PEI deberá contener fundamentalmente la visión-
misión, valores, objetivos estratégicos y las propuestas pedagógica y de gestión. Esta
información está organizada en la siguiente secuencia:
 La identidad: principios, fines de la institución, visión, misión y valores.
 El diagnóstico: incluye la información cualitativa y cuantitativa de la realidad institucional
interna y externa; para formular los objetivos estratégicos.
 Propuesta pedagógica: principios pedagógicos, lineamientos curriculares, perfiles de los
actores educativos, procesos pedagógicos y enfoque de evaluación.
 Propuesta de gestión: organización del centro, estructura, funciones, relaciones con la
comunidad, clima institucional, instrumentos y procedimientos educativos.”
El Documento de Trabajo Orientaciones para elaborar el Proyecto de Innovación Curricular de la

Pontificia Universidad Católica del Perú (1998: 9) afirma que el Proyecto Educativo es...
Una propuesta pedagógica.
Ya que da cuenta de las aspiraciones más sentidas de una comunidad educativa y de lo que ella
quiere ser como instancia de formación de la juventud, de lo que pretende hacer para lograrlo, y de
cómo hará efectivo sus deseos, todo ello en el marco de un espíritu de convivencia.
Una herramienta de gestión.
Porque no se puede concebir una actividad humana desprovista de propósitos y organización. Quizás
siempre hemos actuado en base a objetivos pero tenerlos formalmente concebidos, resulta mucho
más crucial en el mundo de hoy. A este hecho debemos sumarle la necesidad de que cada institución
desarrolle sus propios modelos organizativos que le permitan mejorar la calidad de sus procesos
educativos para responder a los requerimientos presentes y futuros.
Un planteamiento flexible.
No es una propuesta definitiva e inamovible. Una institución tiene que estar en permanente
desarrollo, promoviendo el cambio, la renovación de los medios, del currículo, de las nuevas
concepciones. Por esta razón, no es errado pensar que el proyecto educativo tenga planteamientos
también evolutivos y sometidos a permanente investigación y experimentación en función del
educando que es el eje central del proceso educativo.
Una propuesta colectiva.
En la que todos los miembros de la comunidad educativa que conforman la institución participan
activamente en la elaboración de su propuesta de principios y acción.
Una propuesta para la acción.

Pues la finalidad de un proyecto educativo institucional no es exclusivamente la definición de los

principios o fines de un centro sino también, la de identificar las acciones pedagógicas y de gestión
que permitan alcanzar los fines que se ha propuesto la institución.
El proyecto Educativo Institucional tiene el propósito de cambiar, transformar y mejorar la práctica

educativa mediante la participación de todos los miembros de la comunidad educativa y su entorno
social.
2.2 EL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
2.2.1 ¿Qué es un Proyecto?
Un proyecto es una propuesta organizada y sistematizada para realizar una actividad que debe
cumplirse en un tiempo determinado, para lo cual se plantean objetivos claros, alcanzables y
medibles. La formulación, ejecución y evaluación de un proyecto tiene mayor significado cuando se
trabaja de forma participativa, considerando diversas alternativas de acción desde la definición de la
situación problemática a enfrentar, la determinación de los objetivos, los resultados que se esperan
alcanzar, la metodología que se va a desarrollar, los indicadores y los instrumentos de evaluación.
2.2.2 ¿Qué es un Proyecto de Innovación Educativa?
Un Proyecto de Innovación Educativa en el área pedagógica es una propuesta consistente, pertinente

y sistematizada elaborada por la comunidad educativa para mejorar su práctica pedagógica, sea en
las dimensiones de los contenidos curriculares, la didáctica, los materiales educativos, la evaluación y
otros, con el fin de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas en los aprendizajes y el rendimiento de
los alumnos.
Como en el caso del Proyecto Educativo Institucional, podemos afirmar que el proyecto de innovación
educativa es una propuesta pedagógica, una herramienta de gestión, un planteamiento flexible, una
propuesta colectiva y para la acción.
Entonces ¿cuál es la diferencia entre ambos proyectos? El siguiente cuadro puede ayudarnos a
responder la pregunta.
PROYECTO EDUCATIVO PROYECTO DE INNOVACIÓN

INSTITUCIONAL EDUCATIVA
TEMPORALIDAD
Mediano y largo plazo Corto plazo
Responde a la problemática global de la Responde a problemas pedagógicos

AMBITO
IE.
Compromete a toda la comunidad Puede desarrollarse en un ámbito

COBERTURA educativa. reducido y con participación de una
población reducida de la IE.
El Proyecto de Innovación Educativa apuntala el cumplimiento de los grandes propósitos del Proyecto
Educativo Institucional. Pero, también puede contribuir en la reformulación y/o el perfeccionamiento
de algunos componentes del Proyecto Educativo Institucional.
Así, por ejemplo, se puede formular un Proyecto de Innovación Educativa cuyo propósito es crear un
currículum diversificado con enfoque ecoturístico que atienda la necesidad de revaloración de la
riqueza ecológica y de formación de guías turísticos. Este proyecto después del proceso de ejecución
y evaluación, se institucionaliza, con lo cual reemplaza al currículum anterior.

Otro ejemplo sería la incorporación, en el Plan de Estudios de 4º grado de secundaria, de un área

curricular denominado Investigación cuyo propósito sería brindar a los educandos conocimientos
básicos y desarrollar habilidades para la investigación, para atender de esa manera las necesidades
de formación de investigadores de los problemas y las potencialidades locales y regionales.
2.3 LOS PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y EL PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL
2.3.1 El lugar de los Proyectos de Innovación Educativa en el PEI
Los Proyectos de Innovación Educativa son planteamientos para la acción que se desarrollan en las
instituciones educativas con el principal propósito de mejorar la calidad de los aprendizajes de sus
educandos. Por tanto, cumplirán mejor sus intenciones si se articulan con los grandes propósitos del
centro expresados en su Proyecto Educativo Institucional.
En ese sentido, el Proyecto de Innovación Educativa se integra en el Proyecto Educativo Institucional

o –si no cuenta con éste- se articula con las grandes intenciones, objetivos y valores del centro.
Cuando la institución cuenta con su Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto de Innovación

Educativa se articula con, y/ó recoge de aquél, aspectos como el diagnóstico, la misión, visión,
objetivos, propuesta pedagógica y propuesta de gestión. Estos aspectos le sirven como marco dentro
del cual inscriben su planteamiento. Pero, como mencionamos líneas arriba pueden ser, también,
temas de innovación.
Hay consenso entre los expertos respecto a los componentes –que algunos llaman elementos (PUCP
1998) del Proyecto Educativo Institucional. Estos son:
 Identidad
 Diagnóstico
 Propuesta Pedagógica
 Propuesta de Gestión
 Proyectos de Implementación.
A su vez, los proyectos de implementación pueden ser de tipo:
 Productivo
 Infraestructura
 Pedagógico
 Etc.

1.1 Principios
1. Identidad 1.2 Fines de la institución
1.3 Visión y Misión
1.4 Valores
2.1 Interno:
COMPONENTES DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
2.1.1 Aspecto pedagógico: procesos de aprendizaje,

rendimiento, desempeño y capacitación docente,
diversificación, programación e implementación curricular,
eficiencia interna de centro educativo.
2.1.2 Aspecto de gestión: funcionamiento de la estructura
2. Diagnóstico orgánica, procesos de administración y gestión, eficacia de
la supervisión educativa, promoción de actividades
estudiantiles y comunales, uso de recursos (orientaciones
para la conservación y mejoramiento de la infraestructura,
equipos y materiales)
2.2 Externo:
2.2.1 Situación socio-educativa
2.2.2 Demandas sociales a la educación
3.1 Características deseables de los educandos
2. Propuesta 3.2 Principios pedagógicos
Pedagógica 3.3 Definiciones básicas
3.4 Propuesta Curricular
4. Propuesta de Organización del centro, estructura, funciones, relaciones
Gestión con la comunidad, clima institucional, instrumentos y
procedimientos educativos
5.1 Productivo
5.2 Infraestructura
5. Proyectos de 5.3 Pedagógico
Implementación
5.4 Desarrollo profesional
5.5 Desarrollo institucional
Etc
En consecuencia, los Proyectos de Innovación Educativa se inscriben en el Proyecto Educativo

Institucional como proyectos de implementación en el campo de la innovación pedagógica. Esto no
significa, de ninguna manera, que el Proyecto de Innovación Educativa sea marginal o paralelo a la
Propuesta Pedagógica. Todo lo contrario, los Proyectos de Innovación Educativa se insertan en el
componente Propuesta Pedagógica con el propósito de crear o mejorar la propuesta curricular (si en
el momento se carece de ella o la que se tiene no satisface completamente) diversificarla, ó mejorar
algunos de los componentes del currículum (contenidos, metodología, material, evaluación, clima
escolar, etc.).
Crear una propuesta curricular institucional nueva

PROPÓSITOS Mejorar la propuesta curricular institucional ya existente
DE LOS Diversificar la propuesta curricular oficial
PIE Mejorar algunos de los componentes del currículum:
contenidos, metodología, material, evaluación, clima escolar, etc.

2.3.2 Articulación del Proyecto de Innovación Educativa con el Proyecto Educativo

Institucional
El Proyecto de Innovación Educativa surge para resolver problemas pedagógicos de modo
planificado, con objetivos claros y en equipo. El diagnóstico provee de la información básica acerca
de los problemas más álgidos en el aspecto pedagógico. El problema prioritario es asumido por el
Proyecto de Innovación y se constituye en un Contenido Transversal que será abordado por las
distintas áreas curriculares.
Cuando el centro escolar no cuenta con un diagnóstico, el problema al que pretende dar solución el
Proyecto de Innovación Educativa, se constituye en un Contenido Transversal.
Para una adecuada articulación entre el Proyecto de Innovación Educativa y el Proyecto Educativo
Institucional es importante que los responsables del primero tengan claridad acerca de la naturaleza y
el contenido de la innovación así como de los objetivos que pretenden alcanzar y los medios para
lograrlo. Para ello será importante que los responsables del proyecto expliciten:
 ¿Cuál o cuáles son los problemas a los que pretende dar respuesta el proyecto?
 ¿Qué objetivos se pretenden lograr con la innovación?, ¿Son sus objetivos
suficientemente claros, precisos y factibles de lograr, medir y verificar su ocurrencia?
 ¿En qué consiste la innovación pedagógica que se va a poner en práctica?, ¿Qué nuevos
contenidos curriculares serán incorporados?, ¿Qué procedimientos, pautas, métodos,
técnicas, estrategias, medios, materiales didácticos, etc., se utilizará para mejorar la
calidad de la educación?, ¿Cuál es el sistema de evaluación que se adoptará?, ¿Qué
cambios implican en las relaciones interpersonales?
 ¿Qué áreas curriculares están directamente involucradas en el proyecto?
 ¿Qué actividades han previsto para el logro de sus objetivos?, ¿Han considerado
actividades de sensibilización y capacitación docente en concordancia con la naturaleza
del proyecto?
 ¿Han propuesto una línea de base o evaluación diagnóstica que les permita reconocer el
punto de partida del proyecto?, ¿Sus indicadores de evaluación les permiten verificar
efectivamente el logro de los objetivos?
 ¿Hay coherencia interna entre los objetivos, actividades, presupuesto e indicadores de
evaluación?
 ¿Cómo se relaciona el proyecto de innovación con el proyecto curricular de centro y
cómo se espera que influya en la organización educativa, el perfeccionamiento docente y
las relaciones interpersonales entre alumnos, docentes, directivos y padres de familia?
Con frecuencia las propuestas de innovación comienzan por enfocar su atención en algún elemento
del currículo como puede ser, por ejemplo, el diseño, construcción y uso de materiales lúdicos para el
aprendizaje significativo de la matemática. La innovación si bien parte de poner el énfasis en un
elemento del currículo -material educativo en el caso citado- debe involucrar los otros elementos
como contenidos curriculares, metodología, evaluación y clima de aula.
Poca efectividad tendrá una innovación que se ocupa tan sólo de un elemento del currículo como
puede ser la construcción y uso de material educativo, si no implica cambios significativos en las
concepciones pedagógicas, en la metodología y en la relación docente-discente.
2.4 EL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y LA PROPUESTA PEDAGÓGICA
La Propuesta Pedagógica es el marco orientador teórico y práctico elegido por la escuela para
atender las necesidades y expectativas educativas de la comunidad, que asume el eje pedagógico
como centro de transformación y distribución equitativa de los saberes relevantes que necesita el niño
y el adolescente para descubrirse personal y socialmente. Esto implica una reconceptualización
pedagógica y la elaboración de currículos pertinentes y significativos.
La Propuesta Pedagógica es el lugar donde se concreta el Proyecto de Innovación Pedagógica. Los
componentes fundamentales de la innovación (contenidos curriculares, materiales, métodos,

estrategias, técnicas de aprendizaje, sistema de evaluación y relaciones interpersonales) se

incorporan en la Propuesta Pedagógica, enriqueciéndola y adaptándola a la problemática,
necesidades y expectativas de la comunidad educativa.
3.1 Perfiles - Características

deseables de los educandos.
3.2 Principios pedagógicos
3.3 Definiciones básicas
3. Propuesta
3.4.1 Plan de estudios
Pedagógica
3.4.2 Contenidos Transversales
3.4 Propuesta Curricular 3.4.3 Propuesta Curricular Institucional
(Matrices curriculares)
3.4.4 Unidades Didácticas
La aplicación del Proyecto de Innovación Educativa debe invitar a un cambio en la organización

escolar, los procesos y el estilo de gestión más en concordancia con los propósitos de la innovación y
de los nuevos paradigmas pedagógicos y organizacionales.
2.5 EL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

La diversificación curricular es una de las etapas de la planificación curricular mediante la cual el
Diseño Curricular Básico, en función de los lineamientos de Política Educativa Regional, se adecua a
las condiciones de las Instituciones Educativas y a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
Este proceso se concreta en el Proyecto Curricular de Centro. Así, el Diseño Curricular Básico se
enriquece con los aportes de la Comunidad Educativa de cada Institución y, en este caso, con el
Proyecto Educativo Institucional.
La diversificación curricular responde a la necesidad de contextualizar el currículum en función de las

necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad educativa.
3. LA INNOVACIÓN EDUCATIVA Y LA DIDÁCTICA
3.1 ¿QUÉ ES DIDÁCTICA?
Ander-Egg (1999:91) refiere que el término Didáctica “Proviene del verbo griego didasko, que
significa enseñar, instruir, exponer claramente, demostrar. Término genérico que designa la disciplina
y el arte que guía la práctica educativa y el proceso de enseñanza prescribiendo lo que debe hacer el
docente para lograr que sus alumnos aprendan y lo hagan con provecho y agrado. Se trata, pues, de
facilitar el aprendizaje, debido a la forma en que se lleva a cabo.
La didáctica, desde el punto de vista de la teoría pedagógica, consiste en la programación, la
realización y la evaluación de las estrategias de enseñanza aprendizaje, en función de metas
educativas que se desean alcanzar en función a un curriculum predeterminado. Dentro de este
enfoque se plantea la didáctica generativa, que está básicamente orientada a generar aprendizajes
significativos en los alumnos.
La didáctica es la disciplina que se ocupa de cómo realizar la acción pedagógica, es decir, la
enseñanza. Supone un conjunto de principios, normas, procesos y recursos que todo docente debe
conocer y saber aplicar para dirigir y orientar a los estudiantes en el aprendizaje de los diversos
contenidos.

En el marco de la nueva concepción de la educación la enseñanza y el aprendizaje están

estrechamente vinculados, lo que supone una interacción dinámica entre maestros y alumnos y
alumnos entre sí. En el mundo en el que nos toca vivir, el docente se convierte más en un guía que
conduce al educando a la consecución de la autonomía para aprender por sí mismo y
permanentemente, lo que le exige una preparación en los siguientes aspectos mínimos:
a) Condiciones internas y externas (humanas y sociales) de los alumnos.
b) Dominio de los contenidos de aprendizaje.
c) Dominio del método científico.
d) Dominio de las estrategias de aprendizaje y de estrategias metacognitivas
Reconociendo el carácter complejo del quehacer educativo, la didáctica debe ser entendida como una
reflexión permanente y sistemática en la búsqueda de alternativas para lograr los mejores resultados
de la práctica educativa.
DE UNA DIDÁCTICA INSTRUMENTAL A UNA DIDÁCTICA FUNDAMENTAL

Según Salgado (1982), al profesor de didáctica se le presentan dos alternativas: la receta o la
denuncia. Es decir, o transmite informaciones técnicas desvinculadas de sus propios fines y del
contexto concreto en el que surgieron, como un inventario de procedimientos supuestamente neutros
y universales, o bien critica esta perspectiva, denuncia su compromiso ideológico y niega la didáctica
como necesariamente vinculada a una visión tecnicista de la educación. Ciertamente la mayor parte
de las veces, la enseñanza de la didáctica está informada por una perspectiva meramente
instrumental.
La crítica de una visión exclusivamente instrumental de la didáctica no puede reducirse a su
negación. La perspectiva fundamental de la didáctica asume la multidimesionalidad del proceso de
enseñanza aprendizaje y sitúa la articulación de las tres dimensiones- técnica, humana y política- en
el centro configurador de su temática.
Procura partir del análisis de la práctica educativa concreta y de sus determinantes. Contextualiza
dicha práctica y procura repensar las dimensiones técnicas y humana, siempre “situándolas”.
Analiza las diferentes metodologías explicitando sus presupuestos, el contexto en que surgieron y la
visión del hombre, de sociedad, de conocimiento y de educación a que responden.
Elabora la reflexión didáctica a partir del análisis y reflexión sobre experiencias concretas, procurando
trabajar continuamente la relación teoría –practica.
En esta perspectiva, la reflexión didáctica parte del compromiso con la transformación social, con la
búsqueda de prácticas pedagógicas que hagan que la enseñanza sea de hecho eficiente (no se debe
tener miedo de la palabra) para la mayor parte de la población. Ensaya, analiza, experimenta, rompe
con una práctica profesional individualista. Promueve el trabajo en común de profesores y
especialistas. Busca la forma de aumentar la permanencia de los educandos en la escuela. Discute el
tema del currículo en su interacción con una población concreta y sus exigencias, etc.
La didáctica fundamental surge como alternativa a los docentes que estaban reduciéndola a una
praxis extremadamente instrumental, técnica y rutinaria. Antes de proponer una estrategia didáctica
en un ambiente de aprendizaje, es preciso identificar problemas y necesidades de aprendizajes de los
alumnos, plantear las tesis y las hipótesis, las formas de acceder a la información, la aplicación de
instrumentos, la sistematización de resultados, la elaboración de las conclusiones y, finalmente,
plantear las tareas de extrapolación. Este proceso se manifiesta en esa gran triada constituida por los
docentes, los alumnos y el conocimiento.
ELEMENTOS DE ANÁLISIS EN EL MARCO DE LA DIDÁCTICA FUNDAMENTAL

Teniendo en cuenta los postulados anteriores y considerando que la didáctica fundamental asume la
multidimensionalidad del proceso de enseñanza aprendizaje y parte del compromiso con la
transformación social, con la búsqueda de prácticas pedagógicas que hagan que la enseñanza sea
de hecho eficiente, pertinente y contextualizada, proponemos a continuación algunos conceptos
básicos de educación, enseñanza, aprendizaje, currículo, evaluación y teoría cognitiva social.

3.2 CONCEPTOS BÁSICOS

EDUCACIÓN
La educación es el proceso sociocultural permanente y sistemático dirigido al perfeccionamiento y

realización del ser humano como persona y al mejoramiento de las condiciones que beneficien el
desarrollo y la transformación de la sociedad. En este propósito, el ser que se educa realiza una
interacción consigo mismo (autoestructuración) y con su mundo socio-cultural (heteroestructuración)
mediante la reelaboración cognitiva y reasunción afectiva, cuyo resultado es el ejercicio de su
autonomía, su responsabilidad y su compromiso con el entorno.
En ese proceso, cada sociedad o grupo asimila a sus miembros sobre la base de su realidad cultural:
reglas, valores, ideología, tradiciones, proyectos, conocimientos y formas de conocer; y de su
condición como ser educable para integrarse y aportar creativa e innovadoramente al desarrollo de
dicha sociedad.
ENSEÑANZA
La enseñanza es el conjunto de roles que desarrolla el profesor en interacción con sus alumnos y
para crear oportunidades que les permitan enriquecer y desarrollar tanto su potencial como sus
capacidades y saberes personales. Exige crear un clima de confianza, sumamente motivador y
proveer los medios necesarios para que los alumnos desplieguen sus potencialidades. Se concreta
en el conjunto de ayudas que el profesor ofrece a los alumnos a lo largo del proceso personal de
construcción de sus aprendizajes.
En esta perspectiva, el profesor actúa como un mediador afectivo y cognitivo en el proceso de

aprendizaje de los alumnos.
El rol de mediador se pone de manifiesto cuando el profesor guiado por su intencionalidad, cultura y
sentimientos organiza situaciones de aprendizaje y les imprime significado; es decir, las ubica en el
contexto del adolescente y propicia que las incorpore en su proyecto de vida e incluso hace evidentes
aquellas situaciones que, en un momento dado, pudieran pasar inadvertidas por el alumno.
El ejercicio de la mediación afectivo-cognitiva exige del profesor una mayor capacidad profesional y
desarrollo personal. El profesor debe conocer muy bien a sus estudiantes, debe estar muy atento a
las situaciones que se susciten para usarlas pedagógicamente y debe saber compatibilizar sus
propuestas de trabajo con las de los alumnos.
La acción mediadora del docente se manifiesta cuando:
 Identifica las diferentes capacidades, estilos, intereses y potencialidades de sus alumnos,

para organizar su trabajo pedagógico a partir de ellos.
 Motiva a los adolescentes para que centren su interés y se sientan satisfechos en la

construcción de su propio aprendizaje.
 Enriquece el vocabulario de los educandos y les provee un amplio repertorio de estrategias y

técnicas de aprendizaje.
 Eleva el nivel de pensamiento reflexivo y estimula el desarrollo de un mayor nivel de

abstracción y concentración, de la conciencia de sí mismo y de la autonomía en el trabajo.
 Corrige las deficiencias observadas en el proceso de aprendizaje.
APRENDIZAJE
El aprendizaje es un proceso o modalidad de adquisición de determinados conocimientos,

competencias, habilidades, prácticas o aptitudes por medio del estudio o de la experiencia (ANDER-
EGG, 1999: 25). Es un proceso interno que se desarrolla cuando el alumno está en interacción con su

medio socio-cultural y natural.
Los aprendizajes deben ser significativos. Un aprendizaje es significativo cuando el alumno y la

alumna pueden atribuir un significado al nuevo contenido de aprendizaje relacionándolo con sus
conocimientos previos.
Los aprendizajes deben ser funcionales, en el sentido de que los contenidos nuevos, asimilados
están disponibles para ser utilizados en diferentes situaciones.
Los aprendizajes no son sólo procesos intrapersonales, sino también interpersonales. Por ello, los
alumnos deben emprender tareas de aprendizaje colectivamente organizadas.
Los alumnos deben ser capaces de descubrir sus potencialidades y limitaciones en el aprendizaje.
Para ello es necesario que identifiquen lo que aprenden y comprendan cómo lo aprenden, es decir
que ejerciten la metacognición. Esto les permitirá enfrentar con mayor éxito los retos que se
presenten.
Por tanto, la educación al impulsar aprendizajes significativos y funcionales y la metacognición en los
alumnos potencia sus propias capacidades y promueve el desarrollo de su autonomía, identidad e
integración social.
APRENDIZAJE INNOVADOR
El aprendizaje innovador es el aprendizaje capaz de preparar a los individuos y a la sociedad en su

conjunto, para enfrentarse a los problemas que se afrontan en un mundo de complejidad creciente y
de comprensión retardada. Los rasgos fundamentales de este tipo de aprendizaje son: la
participación, que expresa la aspiración de los seres humanos a ser escuchados, y la anticipación,
que supone desarrollar la capacidad de una perspectiva prospectiva en el análisis de los problemas
en general y de la práctica pedagógica en particular. Los objetivos fundamentales de este tipo de
aprendizaje son lograr que se respete la dignidad humana y asegurar la supervivencia de la especie.
Para lograr estos objetivos, hay que asegurar la autonomía y la integración. La autonomía implica
identidad cultural para la sociedad y autorrealización para los individuos, y la integración implica
interdependencia para las sociedades y, para los individuos, el fundamento de las relaciones
humanas (ANDER-EGG, 1999).
CURRÍCULO
En el sistema educativo, el currículo expresa la síntesis de las intenciones educativas, el

planteamiento de estrategias alternativas para llevarlo a la práctica y la evaluación de sus logros. En
esta perspectiva el currículo debe ser asumido como un proceso continuo de construcción que
involucra al docente y al estudiante en su diseño, ejecución y evaluación.
El currículo se evidencia, por un lado, como intención y, por otro, como práctica. La presente
propuesta curricular diferencia esas dos dimensiones, reservando el término de Diseño o Proyecto
Curricular para la sistematización de las intenciones y el plan de acción, y el de Desarrollo Curricular
para el proceso de puesta en práctica. Esta diferenciación obedece al reconocimiento de la
naturaleza dinámica del currículo. Así, el diseño orienta la puesta en práctica y la información
obtenida de dicha práctica debe servir para ir modificando el diseño, ajustándolo progresivamente a
las condiciones reales. Sólo llevando a cabo este ciclo completo se evita que el currículo se convierta
en una serie de principios inmutables incapaces de promover algún tipo de innovación educativa.
El currículo es un proceso que incluye aprendizajes formales, no formales e informales que se
organizan y desarrollan en función del educando y de su entorno. Esta concepción trae consigo la
necesidad de construir un currículo flexible y diversificado.
CURRICULUM (GIMENO y PÉREZ, 1985)
 El curriculum como estructura organizada de conocimientos. Relación de conocimientos que

hay que transmitir.
 El curriculum como sistema tecnológico de producción: especificación de los resultados
pretendidos (objetivos de aprendizaje) en forma de conductas concretas y detalladas que el
sujeto debe realizar.

 El curriculum como plan de instrucción. Planificación racional de la intervención didáctica en

todas sus dimensiones.
 El curriculum como conjunto de experiencias de aprendizaje: conjunto de experiencias de
aprendizaje que el educando lleva a cabo. Se diferencia entre curriculum explícito o escrito (el
previsto), el curriculum oculto (experiencias de aprendizaje que no han sido planificadas por
los educadores) y el curriculum ausente (el que no se ha querido preveer; se ha dejado
fuera).
 El curriculum como solución de problemas: curriculum práctico (se construye a partir de las
decisiones que se van tomando ante los problemas que van surgiendo en la práctica).
EL CURRICULUM COMO PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN
Planificar la intervención didáctica (el curriculum) requiere tomar una serie de decisiones tanto
referidas a las intenciones educativas como a los medios para conseguir aquellas intenciones. Para
tomar estas decisiones se recurre a lo que se ha denominado las fuentes del curriculum. Cabe
mencionar las cuatro siguientes fuentes del curriculum:
 Fuente filosófica y socioantropológica. Cuestiones filosóficas referidas a las creencias de los

educadores y educadoras acerca del concepto de conocimiento, de la relación teoría y
práctica, de la necesidad de reflexionar sobre estos temas, y cuestiones socioantropológicas
sobre el modelo de sociedad que se quiere, el modelo de persona que nos gustaría, cómo
puede colaborar la educación social en el acercamiento a aquellos modelos, el concepto de
cultura.
 Fuente psicológica: selección de teorías y/o perspectiva de psicología de la educación que
orientarán el diseño del curriculum y la intervención didáctica.
 Fuente práctica: la información suministrada por el contexto y la realidad específica para la
cual se diseña el currículum.
 Fuente epistemológica: (teoría de las ciencias del conocimiento) Consideración de criterios
generales para priorizar contenidos e información sobre su estructura lógica y sus relaciones
en lo que respecta a las áreas o ámbitos disciplinares que serán objeto de desarrollo en la
intervención educativa.
EVALUACIÓN
La evaluación es un proceso permanente de información y reflexión sobre los aprendizajes. El

propósito de la evaluación es la toma de decisiones sobre reajustes a realizar en este proceso. En
este sentido, es un hecho educativo donde aprenden estudiantes y profesores de sus aciertos y
errores.
Este proceso permanente de reflexión e información sobre el desarrollo de las aprendizajes se puede
lograr desde dos instancias: desde el propio alumno y desde los otros: sus pares, profesores,
autoridades educativas y padres de familia.
En el primer caso, en la medida que el alumno vivencia su proceso de aprendizaje como un acto
permanente de construcción y revisión de su proyecto personal de desarrollo, se mantiene atento y
autocrítico a los cambios producidos en él. Éste es el sentido y significado de la autoevaluación.
En el segundo caso, la evaluación es un proceso interactivo en los que se emiten juicios de valor.
Supone una comunicación entre todos los sujetos involucrados en él. Este es el campo de la
coevaluación (entre pares) y la heteroevaluación (entre distintos).
El propio proceso de evaluación debe ser evaluado, si es que se quiere garantizar la eficiencia y
confiabilidad del proceso y sus resultados. La evaluación puede encerrar numerosos riesgos y
deficiencias. Por ello es imprescindible establecer ciertos criterios que permitan evaluar sus
propósitos y estrategias, no solamente para analizar el rigor del proceso, sino para ver cómo
condiciona lo que se está realizando. Este es el proceso de metaevaluación que permitirá no sólo
valorar de manera rigurosa los resultados, sino tomar decisiones eficaces para mejorar el modelo, el
planeamiento y la dinámica de la propia evaluación.

METACOGNICIÓN
Es la capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje, es decir, de planificar qué

estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para
detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación.
LA TEORÍA COGNITIVA SOCIAL
La teoría cognitiva social de Bandura (1982, 1987) entiende al aprendizaje como el resultado de la
conjunción de tres factores: personales (de personalidad), cognoscitivos y ambientales. Según esta
teoría, la persona tiene cinco capacidades básicas: simbolizadora, de previsión, de autoreflexión, de
autorregulación y vicaria. Estas cinco capacidades son las que me permiten aprender:
 Capacidad simbolizadora. Mediante los símbolos, las personas pueden comunicarse entre
ellas sea cual sea la distancia, el sitio y el momento. La simbolización es una capacidad
íntimamente relacionada con la racionalidad propia de los seres humanos. Por otra parte, la
simbolización permite también una representación cognitiva de las futuras experiencias (lo
cual se relaciona con la capacidad siguiente).
 Capacidad de previsión. Mediante esta capacidad, las personas pueden tener perspectiva de
futuro, antecedentes de las acciones aún no realizadas. La capacidad de previsión permite
tener un pensamiento predictvo, producto de un proceso creador y reflexivo sobre los
sucesos futuros.
 Capacidad de autorreflexión. Esta capacidad es la que permite analizar las experiencias, las
ideas, las situaciones, etc., desde una perspectiva de autoevaluación. La capacidad de
autorreflexión es la que lleva al individuo a formarse una opinión sobre su propia capacidad
para afrontar de una forma eficaz la realidad. La autoreflexión no está ligada a una acción,
aunque puede derivarse posteriormente hacia una autorregulación de la conducta, aspecto
que constituye la capacidad siguiente.
 Capacidad de autorregulación. Esta capacidad hace referencia a la regulación y motivación
de la propia conducta por criterios internos autoevaluadores de los propios actos. La
autorregulación hará que, a partir de una conducta realizada, hagamos una valoración y
según esta actuemos posteriormente de una u otra manera. En esta autorregulación
desempeña un papel muy importante las influencias externas.
 Capacidad vicaria. Esta capacidad permite el aprendizaje por observación. El aprendizaje
vicario o por modelado es muy relevante. Determinados aprendizajes (muchos de los de tipo
actitudinal, por ejemplo) puede realizarse por observación de la actuación de otras personas.
La forma más compleja de aprendizaje vicario se da cuando los observadores aprenden
generalizaciones más que los ejemplos específicos. El aprendizaje vicario se refuerza si se
dan los siguientes elementos:
1. Refuerzo verbal.
2. Existencia de habilidades cognitivas y de conocimientos previos adecuados.
3. El modelo manifiesta formas de conductas eficaces (se presta más atención a la ejecución del
modelo que produce consecuencias gratificantes que a ejecución sin efectos aparentes).
4. El modelo es atractivo (por el motivo que sea).
5. No se sobrecarga la atención (ésta se puede mantener en su punto más alto durante poco
tiempo).
6. El ambiente es agradable.
3.3 FACTORES CORRELACIONADOS CON EL DESARROLLO DE LA DIDÁCTICA

FUNDAMENTAL
ROL DEL DOCENTE EN EL PROCESO EDUCATIVO

La función del maestro no puede reducirse ni a la de simple transmisor de la información ni a la de
faciltador del aprendizaje, en el sentido de concretarse a arreglar un ambiente educativo
enriquecido, esperando que los alumnos por sí solos manifiesten una actividad constructiva. El
docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento.
Dicha mediación puede caracterizarse de la siguiente forma (SACRISTAN, 1988, RODRIGUEZ y

MARRERO, 1993): El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel
cultural, por la significación que asigna al curriculum en general y al conocimiento que transmite en
particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del
mismo. La tamización del curriculum por los profesores no es un mero problema de interpretaciones
pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista
social, no son equivalentes ni neutros. Entender cómo los profesores median el conocimiento que los
alumnos aprenden en las instituciones escolares, es un factor necesario para que se comprenda
mejor por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la
misma distribución social de lo que se aprende.
En consecuencia, podemos decir que tanto los significados adquiridos explícitamente durante su
formación profesional, como los usos prácticos que resultan de experiencias continuas en el aula
(sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodológicas, pautas de evaluación, etc). configuran
los ejes de la práctica pedagógica del profesor.
En opinión de Maruny (1989), enseñar no es sólo proporcionar información, sino ayudar a aprender.
Para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cuáles son sus ideas previas,
qué son capaces de aprender en un momento determinado, sus estilos de aprendizaje, los motivos
intrínsecos y extrínsecos que los animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y valores
que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema, etc. La clase no puede ser ya una situación
unidireccional, sino interactiva, en la que el manejo de la relación con el alumno y de los alumnos
entre sí forme parte de la calidad de la docencia misma (BARRIOS, 1992).
¿Qué conocimientos deben tener los profesores y qué deben hacer?
 Conocer la materia que han de enseñar.
 Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo.
 Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.
 Hacer una crítica fundamentada de la enseñanza habitual.
 Saber preparar actividades.
 Saber dirigir la actividad de los alumnos.
 Saber evaluar.
 Utilizar la investigación e innovación en el campo.
Desde una aproximación constructivista, la formación docente no puede enfocarse en el plano

individual, porque no permite superar la imagen espontánea y simplista de la enseñanza que ya se
comentó antes. Por el contrario, se aboga por un trabajo colectivo, con un mínimo de profundidad en
torno a los problemas educativos planteados, congruentes con los resultados de la investigación
educativa, donde colaboren docentes, especialistas en la materia, en procesos psicológicos y
psicosociológicos, etc. Dichos equipos de trabajo requieren integrar en su labor tres dimensiones,
como espacio de referencia inmediato y soporte del saber didáctico:
 Naturaleza y características de la materia que ha de enseñarse: estructura interna que ha de
enseñarse: estructura interna, coordenadas metodológicas, epistemológicas y conceptuales.
 Proceso de enseñanza- aprendizaje: procesos implicados en la apropiación o asimilación del
conocimiento por parte de los alumnos y en la ayuda pedagógica que les presta.
 Práctica docente en la materia, en el sentido de una experiencia analizada de una forma
crítica.
Aunque es innegable que el propósito central de la intervención educativa es que los alumnos se
conviertan en aprendices exitosos, así como pensadores críticos y planificadores activos de su propio
aprendizaje, la realidad es que esto solo será posible si el tipo de experiencia interpersonal en que se
vea inmerso el alumno lo permite.
El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a través de la denominada zona de desarrollo
próximo, concepto muy importante para ubicar el papel del docente y la naturaleza interpersonal del
aprendizaje. La zona de desarrollo próximo (ZDP) posee un límite inferior dado por el nivel de
ejecución que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda; mientras que existe un
límite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado.

3.4 LA MOTIVACIÓN ESCOLAR Y SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE
Dentro del proceso educativo existe la motivación escolar que constituye uno de los factores
psicoeducativos que más influyen en el aprendizaje.
El término motivación se deriva del verbo latino movere que significa “moverse”, “poner en
movimiento” o “estar listo para la acción”. Según Woolfolk (1990: 326), “la motivación se define
usualmente como algo que energiza y dirige la conducta”. De esta manera, un motivo es un elemento
de conciencia que entra en la determinación de un acto volitivo; es lo que induce a una persona a
llevar a la práctica una acción. Puede afirmarse, en consecuencia, que en el plano pedagógico
motivación significa proporcionar motivos, es decir estimular la voluntad de aprender.
El papel del docente en el ámbito de la motivación se centrará en inducir motivos en sus alumnos en
lo que respecta a sus aprendizajes, dando significado a las tareas escolares y proveyéndolas de un
fin determinado, de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad
escolar y comprendan su utilidad personal y social.
La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un factor cognitivo-
afectivo presente en todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento pedagógico, ya sea de manera
explícita o implícita. El manejo de la motivación en el aula supone que el docente y sus estudiantes
comprendan que existe interdependencia entre los siguientes factores: a) Las tareas y demandas de
la tarea o actividad escolar. b) Las metas o propósitos que se establecen para tal actividad, y c) El fin
que se busca con su realización.
De lo anterior puede deducirse que son tres los propósitos perseguidos mediante el manejo de la
motivación escolar:
 Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención.
 Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo.
 Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la
realización de propósitos definidos.
El papel de la motivación en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con la necesidad de

inducir en el alumno el interés y esfuerzo necesarios, y es labor del profesor ofrecer la dirección y
guía pertinentes en cada situación.
La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante.
Por eso, Alonso Tapia (1991: 11) afirma que aprender y saber pensar son las “condiciones
personales básicas que permiten la adquisición de nuevos conocimientos y la aplicación de lo
aprendido de forma efectiva cuando se necesita”
CONCEPTOS ERRÓNEOS ACERCA DE LA MOTIVACIÓN
 La motivación escolar es un proceso exclusivamente endógeno intrapersonal, donde

intervienen poco los factores interpersonales.
 La disposición favorable para el aprendizaje es inherente a la personalidad del alumno y está

determinada por su ambiente familiar o contexto socioeconómico de procedencia.
 La motivación escolar es un proceso básicamente afectivo (“me gusta” o “no me gusta”

estudiar).
 La motivación es un proceso que se origina al inicio de una actividad o tarea de aprendizaje

(es una especie de interruptor de luz que una vez encendido permanece así hasta el final).
 Para motivar a los alumnos sólo se requiere trabajar alguna dinámica o juego grupal que sea
atractivo para ellos.
 Los buenos alumnos están motivados para el aprendizaje por sí mismo; los malos
estudiantes, por las recompensas externas que puedan obtener.
 Los profesores no son responsables de la motivación de sus alumnos.

3.5 LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: ¿QUÉ SON? ¿CÓMO SE ENMARCAN EN EL

CURRICULUM?
3.5.1 NOCIONES RELACIONADAS CON EL CONCEPTO DE ESTRATEGIA
ESTRATEGIAS
Las estrategias son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje. Las estrategias se consideran como una guía de acciones que hay que seguir, y que,
obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar (Nisbet y
Shucksmith, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet, 1991)
Desde nuestro punto de vista, esta diferenciación puede facilitarse si nos centramos en los objetivos
de aprendizaje que se persiguen. En efecto, cuando esperamos, como profesores, que nuestros
alumnos conozcan y utilicen un procedimiento para resolver una tarea concreta (realizar el plano de la
clase), las actividades que podemos plantearles irán encaminadas a asegurar la correcta aplicación
de ese procedimiento, repitiendo los pasos correctos de su utilización. Pero si pretendemos, además,
favorecer el análisis de las ventajas de un procedimiento sobre otro en función de las características
de la actividad concreta que hay que realizar, o la reflexión sobre cuándo y por qué es útil aquella
técnica o aquel método en cuestión (y por ello enseñamos a los alumnos a planificar su actuación, a
controlar el proceso mientras resuelven la tarea y a valorar la manera en que esta tarea se ha llevado
a cabo), el proceso se complica y entran en juego las llamadas “estrategias de aprendizaje”.
Esta forma de aprender, a través de la toma consciente de decisiones facilita el aprendizaje

significativo (AUSUBEL, 1963), pues promueve que los alumnos establezcan relaciones significativas
entre lo que ya saben (sus propios conocimientos) y la nueva información (los objetivos y
características de la tarea que deben realizar), decidiendo de forma menos aleatoria cuáles son los
procedimientos más adecuados para realizar dicha actividad. De este modo, el alumno no sólo
aprende cómo utilizar determinados procedimientos, sino cuándo y por qué puede utilizarlos y en qué
medida en el proceso de resolución de la tarea.
Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones específicas

Es casi un tópico recordar que el término “estrategia” procede del ámbito militar, en el que se
entendía como “el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares”. En este sentido, la
actividad del estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera
que se consiguiera la victoria. También en este entorno militar los pasos o peldaños que forman una
estrategia son llamados “técnicas” o “tácticas”.
Son muchos los autores que han explicado qué es y qué supone la utilización de estrategias a partir
de esta primera distinción entre una “técnica” y una “estrategia”. Las técnicas pueden ser utilizadas de
una forma más o menos mecánica, sin que sea necesario para su aplicación que exista un propósito
de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e
intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
Esto supone que las técnicas puedan considerarse elementos subordinados a la utilización de
estrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia.
Es decir, la estrategia se considera como una guía de las acciones que hay que seguir, y que es
anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar.
MÉTODOS
La palabra método deriva de las voces griegas metá y odos. Meta (hacia), preposición que da idea de
movimiento, y odos (camino): por eso, etimológicamente método significa “camino hacia algo”,
“persecución”, o sea, esfuerzo para alcanzar un fin o realizar una búsqueda.
El método puede definirse como el conjunto de operaciones y procedimientos que, de una manera
ordenada, expresa y sistemática, deben seguirse dentro de un proceso preestablecido, para lograr un
fin dado o resultado deseado. Este fin o resultado puede ser conocer y/o actuar sobre un aspecto o
fragmento de la realidad. De ahí que la palabra “método” puede utilizarse con un doble alcance:

 Como estrategia cognitiva que aplica una serie de procedimientos lógicos a los hechos
o fenómenos observados a fin de adquirir nuevos conocimientos sobre ellos.
 Como estrategia de acción que consiste en aplicar una serie de procedimientos

operativos que se introducen en acciones y actividades humanas intencionalmente
orientadas a la transformación de una determinada situación social.
En el primero de los casos se alude a los métodos de investigación social y, en el otro a los métodos
de intervención social.
Al método también se le ha de considerar como ligado a un dominio específico o particular; así, se

habla del método de la física, biología, sociología, del método o los métodos educativos, etc. Cada
uno de estos dominios comporta objetivos específicos y una manera de proceder que le es propia. La
aspiración a un método básico, aplicable a todos los fenómenos, es sólo eso: una aspiración.
Un método de acción es una guía, un camino, un modo de aproximación, y no un conjunto de

certezas apodísticas, ya sea en relación con el conocimiento o las acciones concretas. Ningún
método es un camino infalible. (ANDER-EGG, 1999)
TÉCNICAS
Las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario para su
aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza. Pueden considerarse
elementos subordinados a la utilización de estrategias.
PROCEDIMIENTO
Del latin procedere, compuesto de pro (delante) y cedere (avanzar). Forma de hacer las cosas para
lograr un objetivo determinado realizando pasus u operaciones concretas de manera precisa y
gradual. Conjunto de acciones ordenadas y articuladas entre sí que están orientadas a la
consecución de un objetivo (ANDER-EGG, 1999)
3.5.2 COMO BRINDAR UNA ENSEÑANZA ORIENTADA A LA INVESTIGACIÓN
Si la propuesta educativa institucional está definida por lograr una mente reflexiva, propia del
quehacer científico, tenemos que concordar que la investigación sea el eje conductor del currículo.
El desempeño docente, en el marco de la didáctica moderna concibe un estudiante estimulado por la

enseñanza para que se interese y participe activamente en las sesiones de aprendizaje.
Como se puede advertir, la acción del docente es clave en la motivación del estudiante hacia la
investigación. En esta línea la clase no debe ser sólo un espacio de encuentro con lo conocido sino
que también muestre lo nuevo, desconocido y aún lo incierto del tema. Debe ser la constatación de la
vastedad y complejidad de los conocimientos así como los cambios acelerados en que éstos se
suceden. Vale más que el profesor presente a sus alumnos las dudas que él mismo encuentra en sus
disciplinas a fin de ser reflexionados, antes que, toque lo que domina y por lo tanto, se embarque en
un largo discurso o repita un determinado texto. Esta manera de enfrentar la comunicación
pedagógica es lo que ha comenzado a calificarse como “la docencia de la duda y lo desconocido” y a
ser reconocida como dinamizadora del espíritu investigatorio que debe animar la clase.
Se trata de ejercitar el diálogo argumentativo y este es más productivo si se parte de problemas cuyo
abordaje pondrán en tensión las falsas ideas y los modos de resolverlos, es decir, lo metodológico
convirtiendo el curso en un proceso investigatorio permanente en que la participación del alumno será
percibido como una posibilidad de tener cabida en la recreación del conocimiento por constituir un
quehacer inacabado, todo ello gracias a la investigación. Este accionar limitará el abuso de las clases
enciclopédicas aún presentes en las prácticas docentes actuales. Una de las formas didácticas que
incentiva el espíritu de investigación son los seminarios. Algunas recomendaciones al respecto son la:
a) Selección de los puntos problemas, esenciales o controvertidos del curso para ser
investigado.
b) Determinación del método que guiará la investigación.

En la exposición al grupo se debe señalar el proceso metodológico que se ha seguido en el

tratamiento del tema.
3.5.3 PROCESO DIDÁCTICO DEL APRENDIZAJE GENERATIVO
Poseen tres fases distintas de la enseñanza: ENFOQUE, CONFRONTACIÓN Y APLICACIÓN pero

viene precedida por una fase de preparación explícita a cargo del profesor
Fase Preliminar. Preparación del profesor.
 Determinación de ideas y conceptos generales.
 Comprensión de los conceptos a tratar.
 Amplio dominio del profesor para la descripción, explicación y el diálogo

argumentativo.
Fase de Enfoque
Centra la atención: proporciona un contexto para el trabajo posterior, ofrece experiencias

motivadoras. Estimular el pensamiento crítico: los alumnos asumen la responsabilidad de
su propio aprendizaje. Clarificar sinceramente sus puntos de vista.
Fase de Confrontación
Los alumnos pueden presentar sus propias ideas. Los diferentes puntos de vista son
identificados, planteados y discutidos. Esta fase es crítica en términos de aportaciones y
orientación del profesor, requiere buena cantidad de exposición y debate. Rol activo del
profesor para estimular el pensamiento reflexivo, crítico y tolerante para aceptar las ideas
contrarias.
Fase de Aplicación
Resolución de problemas: la discusión acerca de los métodos de solución propuestos debería

facilitar el proceso de resolución de problemas y mejorar la posición de las nuevas ideas y
conceptos.
3.6 LINEAMIENTOS GENERALES PARA EL EMPLEO DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Se recomiendan algunos lineamientos generales que pueden orientar al docente en la selección y

empleo de estrategias de enseñanza, tanto para la fase de planeación de la enseñanza, como para la
elaboración y aplicación de materiales de enseñanza:
a. Delimitar a qué tipo de población estudiantil se dirigirá el proceso de enseñanza y en función de

ello, seleccione las estrategias pertinentes y su modo de uso. Haga las adaptaciones que
considere pertinentes.
b. Ofrecer al alumno la información suficiente acerca de lo que se espera de su participación en el

área, curso o clase, e intercambie puntos de vista con el fin de fomentar su interés y
participación y mejorar sus expectativas.
c. Comunicarse con el alumno por medio oral o escrito, utilizando un lenguaje apropiado y
accesible a él.
d. Ser cuidadoso con el vocabulario empleado. El uso de muchos términos técnicos y palabras
complejas debe hacerse sólo si se aclara su significado o el alumno puede inferirlo
evidentemente. En algunos casos, podría ser conveniente preparar un glosario de términos
clave.
e. Al redactar materiales o pruebas emplee un formato de oraciones que refleje una sintaxis
directa y concisa. La redacción de párrafos muy grandes con demasiadas ideas es difícil de

leer y comprender.
f. Organizar el material escrito de forma tal que pueda leerse ágilmente y que sea posible
localizar en forma rápida la información relevante, así como los conceptos y las palabras clave.
g. Ofrecer la información de lo general a lo detallado y de lo simple a lo complejo. A las ideas más

difíciles hay que dedicarles más espacio y actividades para su aprendizaje adecuado.
h. Presentar y aclarar una idea a la vez. Explorar sobre todo información importante, cuidando de
no “recargar” el material con datos secundarios o con información con la que el alumno no va a
lograr nada. No saturar la memoria de trabajo del alumno.
i. Ofrecer instrucciones claras y precisas, mencionar la importancia de llevar a cabo dichas

actividades.
j. Apoyarse en material suplementario cuando sea necesario.
k. Promover un aprendizaje basado en un procesamiento profundo de la información. Emplear

preguntas, ejercicios, ejemplos, explicaciones alternativas y, en general, presentar actividades
donde al alumno analice, reflexione, realice actividades interesantes y novedosas. Ponga
énfasis en las actividades que hacen que el estudiante se involucre activamente con el
material.
l. Mientras mayor sea la dificultad del contenido y las actividades (demandas de la tarea), es más
recomendable el uso de varias estrategias que permitan mantener la atención del alumno así
como un nivel de ejecución satisfactorio.
m. Dependiendo de las intenciones del mensaje que envía al alumno, será el tipo de
procesamiento que este haga de la información. La presentación de material sencillo, donde al
alumno sólo tiene que recordar y comprender la información, puede seguir un formato simple
de demostración – solución de preguntas, apoyado con algunas estrategias de enseñanza. En
el caso de razonamiento inductivo (descubrimiento), habilidades de solución de problemas o
entrenamiento en destrezas prácticas, es conveniente ampliar el formato mencionando e
incluyendo actividades de exploración, solución de problemas, elaboración de productos, o
ejercitación profusa.
n. Ser consistente en el estilo de presentación y la forma de organización a lo largo del material.

No cambiar en forma abrupta los códigos, formatos de respuestas o modalidades de
ejercitación que ha empleado en las primeras secciones del material sin que dicho cambio se
justifique y se le haga saber al usuario.
o. Dar una secuencia lógica a las actividades sugeridas: por ejemplo, primero solicitar al alumno
que lea el material escrito, luego que subraye y, por último, que haga un resumen. No sería
lógico decirle al alumno que primero hiciese un resumen si antes no ha detectado la
información clave (subrayado).
p. Puede emplear el “humor” (caricatura, chistes, etc), para hacer más atractivo el material. Sin
embargo, haga un empleo cuidadoso y pertinente del tema.
q. Evitar códigos artificiales, abreviaturas complicadas o sistemas de respuesta muy complejas;

es mejor decir al usuario “conteste si o no” que decirle “si su respuesta es sí, escriba AO, si es
no escriba AI”.
r. Informar periódicamente al aprendiz su grado de avance.
s. Evitar la posible frustración del alumno.

CUARTA UNIDAD:
FORMULACIÓN DE PROYECTOS DE INNOVACIÓN

PEDAGÓGICA1
Estructura del Proyecto de Innovación
I. DATOS GENERALES
II. DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA INNOVACIÓN

De qué se trata, en términos amplios, el proyecto.
III. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cuál es el problema en que vamos a intervenir?
Causas y efectos. ¿Qué origina el problema y qué consecuencias trae?
Diagnóstico. ¿Cuáles son los antecedentes del problema?. Análisis de las
potencialidades
IV. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO
¿Qué se pretende hacer?, ¿por qué? y ¿para qué? del proyecto de innovación. Debe
expresar la situación que se desea transformar y las razones del mismo.
V. BENEFICIARIOS DEL PROYECTO
Responde a la pregunta ¿a quién está dirigido el proyecto?
 Beneficiarios directos
 Beneficiarios indirectos
VI. OBJETIVOS y RESULTADOS
A través de la interrogante ¿Qué queremos lograr? se definen los objetivos y resultados
VII. ACTIVIDADES / CRONOGRAMA / RESPONSABLES
A partir de la pregunta ¿Qué vamos hacer y en qué tiempo para lograr los objetivos?.
Asimismo se definen los responsables.
VIII. PRESUPUESTO Y CRONOGRAMA DE GASTOS
¿Cuánto dinero necesitamos? Presupuesto: solicitado y aporte propio de la Institución
Educativa
IX. EVALUACIÓN Y MONITOREO DEL PROYECTO
¿Cómo sabemos que estamos avanzando? En que consiste la evaluación, que
instrumentos y cuando se debe recoger información.
X. SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO
 ¿Cómo involucramos a la comunidad?
 ¿Qué debemos tener en cuenta para la gestión del proyecto? (Mecanismos de
asimilación comunitaria)
 ¿Cómo hacer para que el proyecto siga vigente?
XI. RENDICIÓN DE CUENTAS
1 El presente capítulo ha sido tomado de la Guía para la elaboración de Proyectos de Innovación para la
mejora de la Calidad de la Educación, publicada por el FONDEP – Fondo Nacional de Desarrollo de la
Educación Perúana, como documento de trabajo para el Concurso Piloto de Proyectos de Innovación – 2007.

1. DATOS GENERALES DEL PROYECTO

Los datos generales del proyecto de innovación, consignan la información básica que permite
identificar a la Institución Educativa. Los datos básicos que se deben consignar son:
 Título o nombre del Proyecto:

 Institución Educativa:…………………………….. Código Modular:…………….
 UGEL: ……………………………. DRE: ………………………………………
 Dirección: ……………………………………………………………………………
 Lugar: Distrito: Provincia: Región:
 Integrantes del Comité de Gestión:
 Fecha de inicio del proyecto:
 Fecha de término del proyecto:
El título o nombre del proyecto debe guardar relación con el problema identificado y la solución
propuesta para abordarlo. El título deberá ser breve, claro y preciso, que en pocas palabras
proporcione una idea del proyecto. El título debe resumir en forma completa las intenciones y la
naturaleza del proyecto de innovación educativa que se desea ejecutar. Es importante mencionar
que el título del proyecto, no necesariamente se define al inicio de la elaboración del proyecto, sino
que se va replanteando conforme se construye el mismo.
En los datos es necesario consignar el número y nombre completo de la Institución Educativa, así
como a la UGEL y DRE a la que pertenece. El código modular es otro dato que permite identificar a
la escuela.
El Comité de Gestión del Proyecto debe estar constituido por representantes de cada estamento del
Consejo Educativo Institucional (CONEI).
El Comité debe concentrar las mejores capacidades del personal docente, de los padres de familia y
estudiantes.
La fecha de inicio y término se refiere a la duración que tendrá el proyecto desde su implementación
hasta la evaluación y rendición de cuentas.

Aprendiendo de Patty y sus estudiantes

Datos generales:
 Título o nombre del Proyecto: “Cuentos y canciones como medio de

desarrollo de las capacidades comunicativas de los estudiantes de la
I.E Jorge Basadre de San Damián”
 Institución Educativa: EPM N° 81502 “Jorge Basadre”
 Código Modular: 0056784
 Fecha de inicio y término: Marzo a Diciembre del 2007
 Lugar: San Damián Provincia: Yauyos Región: Lima
 Integrantes del Comité de Gestión:
o Josefina Parihuamán Vértiz – Directora
o Esteban Estrada Riojas – Docente Involucrado con el proyecto
o Estrella del Río Ñauri – Docente Involucrada con el proyecto
o Marianella Chafloque Piminchumo - Docente comunidad
Magisterial
o José Antonio Quispe Solari – Representante de los alumnos
o Lorenzo Tello Huaccha – Representante de Padres de Familia

2. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROYECTO

¿De qué se trata el Proyecto de Innovación?
La Descripción General del Proyecto es una síntesis que explica en qué consiste el Proyecto de
Innovación. Debe iniciar con una presentación de la innovación que se pretende desarrollar,
haciendo referencia al nombre o título del proyecto, es decir, debe quedar claro QUÉ se pretende
implementar como alternativa frente al problema identificado.
Luego de hacer la presentación de la innovación se debe describir de manera resumida el conjunto

del proyecto, lo cual supone el tratamiento de los siguientes elementos del proyecto:
 Hacer referencia al problema, sus causas y efectos; así como el diagnóstico del mismo,
señalando las fuentes sobre el que se sustenta, describiendo los instrumentos aplicados, y
estrategias o técnicas utilizadas para el acopio de información sustentatoria.
 Justificación del proyecto de innovación: por qué y para qué se va a llevar a cabo, resaltando
su trascendencia institucional y definiendo claramente la temática con la que se vincula el
proyecto. También se describe de manera suscinta cómo se desarrollará la intervención para
atender el problema.
 Mencionar y describir a los beneficiarios directos e indirectos, señalando los cambios y
mejoras que se espera alcanzar de acuerdo al beneficiario.
 Expresar con claridad los cambios y mejoras que se esperan alcanzar.
 De manera general se mencionarán las actividades, el período de tiempo que demandará su
ejecución y el presupuesto general que requiere el proyecto. También se mecionarán a las
personas o equipos responsables del desarrollo de las actividades.
 Finalmente, se describirá la forma como se evaluará el proyecto, el tipo de instrumentos y los
indicadores generales; además se detallará el mecanismo de rendición de cuentas, como
evidencia de transparencia de lo actuado.

3. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
De sd e la ex pe r ien c ia
La imaginación como fuente de comprensión del mundo
Rodrigo había traído notas en su informe que preocupaban a sus padres. La profesora tenía
muchos alumnos en su clase y le era imposible hacer un seguimiento de logro de aprendizajes
en comunicación integral. Al leer, Rodrigo confundía las palabras, no entendía bien lo que estaba
leyendo, pero su mayor preocupación era si pronunciaba bien, y ponía poca atención para
entender lo que leía.
En el tercer grado el estudiante tiene que haber desarrrollado la capacidad de comprensión de

lo que lee y dar cuenta de ello, es decir, saber ¿qué quiere decir el fragmento que ha leído? o
¿cuál es la idea de la noticia que lee?, etc.
La profesora Patty había constatado que también pasaba lo mismo con Mariana, Alejandra y
Luis. Su sorpresa fue que la mayoría tenía la misma dificultad. La profesora se preocupó por
informarse en estrategias de comprensión lectora, recurrió a libros, consultó con colegas y en la
siguiente clase llegó con varios periódicos y revistas y les indicó que a partir de ese día tendrían
todos los días un tiempo de lectura en clase y otro en casa como tarea para reforzar el
aprendizaje. Y así les comunicó a los padres para que acompañen a sus hijos en esta tarea.
La indicación que les dio fue: leerán todos los titulares y elegirán una noticia o nota que les
agrade, les genere curiosidad o interés y leerán hasta que consideren que tienen una idea clara
sobre lo que están leyendo.
Sus estudiantes se enfrascaron en la lectura de titulares y pasaban largas horas en este ejercicio
durante toda la semana. Patty solía preguntar al azar que le comenten los titulares que habían
leído y que le cuenten que han entendido de la lectura. Progresivamente los niños y niñas se
animaban a contestar con mayor seguridad.
Patty se percató que Rodrigo cada vez que le contestaba decía una cosa extraña o diferente a lo
que decía el titular o noticia que había leído y, sin embargo, respondía con seguridad y se
expresaba con claridad. Además, pronunciaba muy bien las palabras. Con relación a los otros
niños y niñas se notaba que había logrado un mayor dominio de comprensión de lectura. En
casa su papá al observar el esfuerzo de Rodrigo con la lectura, le había dicho: lee y deja que tu
mente libremente explique lo que lees, después fíjate si acertaste.
Días después Patty comprobó que Rodrigo leía los titulares muy bien pero que a partir de ese
titular él imaginaba la noticia y así es como podía aprender con mayor seguridad lo que leía.
Entendió que esa era un buen método para que sus alumnos y alumnas empiecen a
familiarizarse y a tener un mayor dominio con la lectura y que una vez logrado eso pasarían a la
comprensión de lo que leen. Al imaginar la noticia, Rodrigo enriquecía su capacidad de
comunicación, se acercaba a la noticia por aproximación a lo que el periodista deseaba destacar,
porque el titular resume en buena cuenta la idea principal de la noticia.
HISTORIA DE JACOBO ALVA M. (2006)
Para reflexionar…
 El relato presentado ¿muestra un problema que debería ser atendido por la escuela?
 ¿Qué potencialidades deja entrever el caso presentado?
 ¿Por qué una situación como la que se narra podría ser importante que se aborde en la
escuela?
 A partir de la situación descrita, ¿Se puede plantear un proyecto de innovación que
modifique esas prácticas y que aproveche las potencialidades?

¿Cómo identificar el problema?
La identificación del problema consta de algunas etapas importantes:
Pasos a seguir en el proceso de identificar el problema:
1. Priorizar el problema
2. Identificar las causas y efectos del problema priorizado
3. Elaborar el diagnóstico del problema identificado
Esto debe involucrar al Comité de Gestión del Proyecto, a los docentes, al CONEI, a los directivos, a
los padres de familia y a los estudiantes. Así se garantizará que el conjunto de la comunidad
educativa esté involucrada y comprometida con el proyecto.
1. Priorizando el problema
Este es el momento de gestación del proyecto de innovación y requiere que estemos atentos para
identificar cuál es la situación que está afectando los aprendizajes de los y las estudiantes, las
prácticas de enseñanza, etc. El problema es un conjunto de hechos y circunstancias que dificultan el
logro de los propósitos educativos
A partir de la técnica de “lluvias de ideas”, podemos llegar a precisar mejor el problema. Sugerimos
los siguientes pasos:
 Solicitar a los docentes, estudiantes, padres de familia y directivos que en tarjetas

escriban los problemas que ellos perciben, en esta etapa se recomienda no dar
sugerencias ni críticas sobre los problemas presentados.
 Recoger las ideas en tarjetas y organizarlas de acuerdo a tipos de problema. En
educación, los problemas pueden ser de cobertura cuando existe un déficit de
cobertura o atención por limitaciones en infraestructura, docentes, etc. y de calidad de
los servicios que pueden ser de aprendizaje, gestión, curriculum, actitudes, relaciones
humanas etc.
 Reflexionar y analizar sobre cada uno de los problemas y priorizar el problema que
afecte más a la institución educativa.
 Formular el problema de manera concreta, clara y precisa. Tomemos en cuenta que
un problema tiene causas y efectos, existiendo la tendencia a confundirlos y perder la
centralidad de la situación problemática.
Al definir el problema tenemos que hacerlo de manera clara, de modo que todos sepan qué situación
problemática se quiere abordar. Al formular el problema evitemos expresar “ausencia o carencia de
algo”. Veamos algunos ejemplos:
incorrecto correcto
Falta de programas de educación Limitada oferta del programa de
inicial. educación inicial.
No se cuenta con docentes Desconocimiento de estrategias
capacitados para desarrollar metodológicas para el desarrollo de
capacidades comunicativas. las capacidades comunicativa.
Ausencia de material didáctico para Limitado desarrollo de las
comunicación. capacidades comunitavias de los
estudiantes.


Identificando el problema:
Limitada comprensión de lectura de los estudiantes del 3º grado de

primaria de la I. E. Jorge Basadre de Yauyos
Para aplicar…
Te sugerimos que en la reunión participen estudiantes,

docentes, padres de familia que de manera conjunta
pueden reflexionar acerca de situaciones que vienen
generando dificultades en la institución educativa.
Problema priorizado en mi Institución Educativa:

________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
______________________________________________
2. Identificando las causas y efectos del problema
Luego de priorizar el problema es necesario precisar sus “causas” y “efectos”. Para ello se puede
usar la técnica del Árbol de Problemas. Cada problema, por lo general, tiene más de una causa y más
de un efecto.
Para identificar las causas recomendamos hacer un listado de todo lo que puede estar originando el
problema. Luego se priorizarán aquellas causas que tienen directa relación con el problema. Por lo
tanto, existirán causas directas y causas indirectas de un problema. Las causas directas son las
razones principales del problema que si no se resuelven, éste subsistirá.
Para definir los efectos es necesario hacer un listado de aquellas consecuencias que se desprenden
del problema. Luego se priorizan.
Las siguientes preguntas nos pueden ayudar:
¿Cuál es el problema? Alude al problema central

¿Qué originó el problema? Alude a las causas del problema
¿Qué consecuencias produce? Alude a los efectos del problema.
Para construir un Árbol de Problemas es necesario tener en cuenta lo siguiente:

 Redactar en una tarjeta el problema formulado en forma clara y precisa, ubicándola en la

parte central del panel.
 En la parte inferior de la tarjeta que contiene el problema, ubicar las tarjetas que
identifican las causas que le dan origen. Se sugiere que las causas se agrupen por
criterios comunes (capacitación, gestión, motivación, etc.)
 En la parte superior de la tarjeta que contiene el problema, ubicar las tarjetas que señalan
las consecuencias o efectos del problema.
 Se puede concluir el análisis del problema cuando los participantes estén convencidos de
que toda la información esencial está incluida en la red, y muestra las principales
relaciones causa-efecto que caracterizan el problema: Cabe mencionar que esta relación
causa – efecto no se da necesariamente siempre, lo cual no invalida la causa o el efecto
identificado.

Elaboramos el Árbol de Problemas
La docente reafirma su
Acrecienta la frustración Los estudiantes que no estilo de enseñanza al
de los estudiantes al logran una compresión de enfocarse en aquellos
percatarse que no lectura se retrasan en sus Los estudiantes ven
estudiantes que
comprenden lo que habilidades comunicativas. afectada su autoimagen
avanzan según su
leen. y participan menos en
programación
clase.
curricular.
Problema
Los estudiantes del 3er grado de primaria de la IE Jorge Basadre
de Yauyos tienen dificultades de compresión de lectura de
acuerdo al nivel de logro esperado
La docente no Los directivos de la IE no El clima afectivo en el La docente no toma

consulta nuevas toman medidas al aula no contribuye a en cuenta los
estrategias considerar que es un valorar y respetar los diferentes ritmos y
pedagógicas que asunto sólo entre la sentimientos y estilos de
favorezcan el logro docente y sus necesidades de cada aprendizajes de sus
de aprendizajes en estudiantes. niño. estudiantes, de
la compresión acuerdo al año y
lectora. grado de estudio.
Construyamos el Árbol de Objetivos: a partir del árbol de Problemas elaboramos el árbol de

objetivos; éste nos servirá como insumo para la determinación del objetivo central del proyecto, los
resultados y las estrategias o actividades a implementar.
El árbol de objetivos se construye enunciando en positivo el árbol de problemas. Así, del problema,
enunciado en positivo, resulta el Objetivo Central del proyecto; los efectos del problema, enunciados
en positivo nos permiten obtener los resultados esperados del proyecto; y, de las causas del Árbol de
Problemas surgen las estrategias o actividades.

Aprendiendo de Patty y sus Estudiantes
Elaboremos el Árbol de Objetivos, tomando como insumo el Árbol de Problemas
Estudiantes Docentes desarrollan

Estudiantes mejoran Estudiantes muestran
desarrollan sus capacidades de seguridad e e incorporan en su
habilidades de práctica nuevos
comprensión de lectura incrementan sus
comunicación enfoques y
a partir de nuevas niveles de
empática que metodologías para el
metodologías que participación en clase
favorecen un clima logro de aprendizajes
recuperan los saberes
propicio en el aula de los estudiantes y sus en comprensión de
y la IE. familias lectura.
Los estudiantes del 3er grado de primaria de la IE

Jorge Basadre de Yauyos comprenden textos
diversos, estableciendo inferencias y valoraciones
de acuerdo al nivel de logro esperado
Diseño y aplicación Elaboración de un Diseño de estrategias Implementar un

de un programa de modelo de gestión que generen un clima sistema de evaluación
capacitación en participativo en el que afectivo en el aula, y registro de los
estrategias de a nivel de IE se donde los estudiantes ritmos y estilos de
comprensión promueve el se sientan valorados aprendizaje de los
lectora desarrollo de las en sus necesidades y estudiantes
capacidades sentimientos
comunicativas
Tanto el Árbol de Problemas, como el Árbol de Objetivos, se convierten en insumos para

construir el proyecto innovador. Éstos se deben colocar como anexos del proyecto.
Para aplicar…
Aplicando la técnica del Árbol de Problemas,

determinen las causas y los efectos del problema que
buscarán solucionar a través de su proyecto de
innovación.
Recuerden que es importante la participación no sólo
de los docentes, sino también de los estudiantes,
madres y padres de familia.
Luego hagan el Árbol de Objetivos.

Elaborando el Árbol de Problemas
Efectos
Problema
identificado
Causas
Elaborando el Árbol de Objetivos
Resultados
Objetivo
Central
Estrategias o
Actividades

3. Elaborando el diagnóstico del problema
Para precisar el problema hay que levantar información sobre la situación que lo produce o causa, lo
cual nos conduce a elaborar un breve diagnóstico en el que se describen las razones y antecedentes
de cómo se ha venido manejando el problema, el entorno en el que surge cómo afecta a los
aprendizajes o al clima de relaciones en la escuela. La información que se recoja permitirá sustentar
el origen del problema.
El diagnóstico consiste en presentar la situación actual del problema. Los pasos para elaborar un
diagnóstico sencillo y sólido son:
 Diseño de un plan de diagnóstico, donde se considera qué información se necesita,

quiénes nos brindarán esa información, en qué plazos y los responsables de recogerla.
 Elaboración de instrumentos (encuestas, entrevistas, grupos focales, etnografía de
escuela y de aula, observación, etc.).
 Recojo de la información, aplicando los instrumentos antes elaborados.
 Análisis de la información, describiendo y explicando la situación del problema.
 Presentación de la información y los resultados de manera ordenada y gráfica.
Es importante incorporar en esta parte un Análisis de las Potencialidades. Por ejemplo: maestros
que hablan y escriben quechua en comunidades quechua hablantes y quieren comprometerse a
elaborar material de lecto escritura en ese idioma. Otro ejemplo: equipo de maestros que son músicos
y tienen la voluntad de introducir el arte como dinamizador de aprendizajes.
El diagnóstico puede complementarse con cuadros o gráficos estadísticos. Evitemos incluir

información que no esté relacionada con el proyecto.
¿Qué técnicas podemos utilizar para elaborar nuestro diagnóstico
 Buscar información en libros, enciclopedias, Internet, etc., sobre el tema vinculado al

problema.
 Utilizar los documentos e informes de la escuela (PEI, evaluaciones, encuestas, informes
de rendimiento, ficha de matrícula).
 Aplicar una breve encuesta focalizando el problema (no recoger información que conlleve
a otros temas). Delimitar el problema previamente puede ayudar en este propósito.
 Realizar un grupo focal con las personas o grupos directamente involucrados en el
problema. Se sugiere que se haga por separado para no enfrentar las opiniones de las
personas o grupos involucrados.
 Aplicar entrevistas a profundidad a dos o tres personas, de preferencia a cada parte
involucrada.


Elaborando el diagnóstico:
La comisión de gestión del proyecto de innovación ha decidido elaborar un diagnóstico. Para ello:
 Diseña un plan que recogerá información sobre las condiciones que influyen en el logro de
aprendizajes de compresión lectora del 3er grado de primaria.
 Establece los plazos y los responsables de conseguir la información.
 Elabora instrumentos como guía de entrevistas a docentes, estudiantes y padres de familia, fichas
de observación en aula y una prueba de entrada para evaluar el nivel de logro en compresión
lectora.
 Aplica los instrumentos en los espacios y momentos pertinentes.
 Procesa la información
 Analiza la información que permitirá clarificar mejor la atención del problema.
 Finalmente, socializa la información de manera ordenada ayudándose con gráficos.
DIAGNOSTICO
Los estudiantes del 3er grado de primaria de la IE Jorge Basadre de Yauyos tienen dificultades de
comprensión literal en la lectura de acuerdo al nivel de logro esperado; esta situación ha generado,
adicionalmente altos niveles de deserción y abandono escolar, tal como lo evidencian las nóminas de
matrícula de la institución:
Año 2003 2004 2005 2006 2007

Matrícula total de la IE 125 120 118 110 105
Adicionalmente, encontramos que la población escolar de la IE está conformada por estudiantes de

zonas dispersas del distrito; tal es así que: 35% de los estudiantes son de la capital del distrito, 36%
provienen del Centro Poblado de Antares, otro 24% provienen de Chulpuquio y de la Comunidad de
Huaylangash son el 5% restante. Esta dispersión poblacional, si bien es una potencialidad por la
diversidad y la riqueza cultural, es una limitante con relación a la asistencia y puntualidad de los
estudiantes, los mismos que deben trasladarse, en promedio por dos horas, para llegar a la escuela.
Es importante señalar que, con motivo de la Movilización Nacional por la Educación, la Escuela recibió
el apoyo de una Organización No Gubernamental “TARKY”, la misma que implemento acciones de
capacitación docente, en aspectos relacionados con el desarrollo de la comprensión lectora. A los
talleres de capacitación desarrollados por dicha ONG sólo asistió el 45% de docentes, 5% presentó
permiso y el 50% restante no asistió.
Frente a la evaluación de los resultados obtenidos con la participación de “TARKY” se evidenciaron
magros resultados.
En la encuesta relacionada con la calidad de la capacitación recibida se obtuvieron los siguientes
resultados: 75% señala que no comprenden lo que se trabaja en las capacitaciones ni saben como
aplicarlo en aula; 15% considera que su práctica pedagógica actual es adecuada y que no necesitan
modificarla; 10% de docentes considera que las capacitaciones les ha permitido replantear algunas
prácticas pedagógicas.
Esta situación conlleva a mostrar logros de aprendizaje que están por debajo del promedio nacional y
muy distantes de los estándares internacionales, sobre todo en zonas rurales, donde se ubica nuestra
Institución Educativa. La Unidad de Medición de la Calidad muestra que sólo el 15,1% de los
estudiantes de segundo de primaria se ubica en el nivel suficiente en comprensión de textos.
Frente a esta coyuntura, podemos mencionar algunas potencialidades como la riqueza cultural de los
estudiantes de la IE y de las comunidades de donde provienen: cantos, leyendas, mitos, artesanías
otros que reflejan la cosmovisión andina, y que guardan altos contenidos comunicativos en diversos
códigos y que son el primer referente de vida e interrelación de los diversos ayllus (a nivel de familia,
de grupos familiares y de comunidades).
Las dificultades de comprensión literal en la lectura de acuerdo al nivel de logro esperado, se
profundizarán si a nivel institucional no se plantea alguna estrategia que permita detener su deterioro e
impulsar la superación.

Para aplicar…
Elaborando el diagnóstico sobre el problema
Reunidos los miembros del Comité de Gestión de

Proyectos de Innovación, estudiantes, profesores y
otros miembros de la comunidad, elaboran el
diagnóstico del problema identificado. Recuerda que
esta información puede recogerse de diversas
fuentes: PEI, cuadros estadísticos, investigaciones,
así como aquella que se ha recogido a través de los
instrumentos elaborados y aplicados. Las
potencialidades te ayudarán a definir la intervención
del proyecto.
Diagnóstico del problema

____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Análisis de las Potencialidades

____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

4. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN

¿Qué innovación se pretende desarrollar? ¿Por qué? y ¿Para qué?
La justificación expresa la importancia y trascendencia del proyecto innovador, como alternativa de

mejora, cambio o transformación del problema que afecta la vida institucional.
Para formular la justificación del proyecto de innovación es necesario considerar de manera integral
los siguientes aspectos:
- Los antecedentes del problema:

En esta parte se debe explicar si el problema ha sido atendido anteriormente en la institución
educativa y qué resultados se obtuvieron, si se ha intervenido sobre algunas de las causas que
originan el problema y qué tanto ha permitido superar dicha situación. Asimismo, se deben
señalar los agentes involucrados en el proyecto y cómo participan.
- Qué innovación se pretende desarrollar:

Aquí se menciona el proyecto de innovación que se pretende implementar, describiendo en qué
consistirá.
- Por qué se desea implementar el proyecto:

Mencionar lo que se desea superar a través del proyecto.
- Para qué vamos a llevar a cabo el proyecto:

Se deberán mencionar claramente los cambios o transformaciones que se generarán a partir de
la implementación del proyecto de innovación.
Este es el espacio para hacer mención de las normas y documentos en los que se sustenta el
proyecto de innovación, como por ejemplo: El PEI, el Proyecto Educativo Local, el Proyecto
Educativo Regional, el Proyecto Educativo Nacional, el Plan Nacional de Educación para Todos,
entre otros.
Justificando el proyecto de innovación:
Antecedentes:
Los métodos tradicionales de enseñanza de lectura predominan en el aula, lo que genera cada vez
mayor frustración en los estudiantes al comprobar que no entienden lo que leen.
Los resultados de la prueba PISA mostraron que el 54% de estudiantes peruanos obtuvo
calificaciones, que señalan que si bien pueden leer, no comprenden lo que están leyendo. Además,
las pruebas tomadas por el Ministerio de Educación a estudiantes de 6º grado de primaria
mostraron que apenas el 11% registró calificación aprobatoria en comprensión lectora (de 33
estudiantes sólo 3)
Las sucesivas campañas de lectura del Municipio de Yauyos han despertado en la comunidad el
interés por el libro y la lectura, requiriéndose que la escuela contribuya con proyectos educativos
para mejorar las técnicas de comprensión lectora.
(¿Qué innovación se pretende Desarrollar?)

La riqueza del entorno: los dichos y los refranes, las canciones y poesías, las leyendas y los
cuentos locales, la cultura popular se convierten en potencialidades altamente motivacionales y de
desarrollo de la comprensión a partir del uso de textos del entorno o contexto de los estudiantes.
En ese sentido, nos proponemos implementar el Proyecto de innovación: “Cuentos y canciones
como medio de desarrollo de las capacidades comunicativas de los estudiantes de la I.E Jorge
Basadre de San Damián”.

Este será un espacio de participación de los estudiantes, quienes realizarán el acopio, análisis e
interpretación de textos diversos de su entorno, estableciendo comparaciones con otros textos y
realidades. Una vez establecidas las comparaciones, los estudiantes prepararán narraciones que
permitan, a partir de la gestualidad y la expresión corporal, altos niveles de comprensión.
Se planificarán y ejecutarán acciones de capacitación a docentes en alianza con organizaciones de

la sociedad civil; asimismo, se implementarán programas de sensibilización a los padres de familia
y a las autoridades de la comunidad local para favorecer la práctica de lectura comprensiva que
promueve la IE. Los estudiantes participarán del taller de narradores, lo que les permita desarrollar
las capacidades necesarias para poder compartir con sus compañeros y docentes cuentos,
canciones, historias, etc.
(¿Por qué?)
La situación de rezago en comprensión lectora genera un déficit en los logros de aprendizaje en el
área de comunicación integral para el grado de estudios que cursan, poniéndo en desventaja a los
estudiantes con relación a los estándares nacional e internacional.
(¿Para qué?)
Posibilitar que los estudiantes comprendan a cabalidad, se expresen con claridad y formen su
opinión personal, de manera que superen el déficit de compresión lectora que presentan para su
grado y año de estudio.
Para aplicar…
Elaboren la justificación del proyecto

innovador a implementar en la institución
educativa. La información del diagnóstico te
puede dar algunos referentes para que
sustenten la justificación.
La justificación expresa la importancia y trascendencia del proyecto innovador, da origen a la mejora,

cambio o transformación de la situación actual que limita el logro de los aprendizajes.

Justificación del Proyecto

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………….……
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………….……
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………….……
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………….……
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………….……
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………….……
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………

5. BENEFICIARIOS DEL PROYECTO

¿A quiénes está dirigido el proyecto?
Denominamos beneficiarios a las personas que reciben los beneficios del proyecto, puede que lo
reciban de manera directa o indirecta.
Los beneficiarios directos son aquellos sobre los que se focaliza la intervención. Los beneficiarios
indirectos son aquellos grupos, que si bien no son el público objetivo del proyecto, son beneficiados
de una u otra manera.
Identificar a los beneficiarios directos e indirectos del proyecto no es sólo enunciarlos o definir su
cantidad, sino definir sus características y el tipo de interrelación que establecen en la IE.
Tipo Meta - Características

Beneficiarios 105 Los estudiantes de la Institución Educativa cuentan con
Directos Estudiantes características y costumbres diversas debido a su origen
y procedencia.
08 Los Docentes, en promedio, tienen 5 años de servicio en
docentes el magisterio, mostrándose como un magisterio joven, con
algunas resistencias, pero también con mucha iniciativa.
Beneficiarios 75 padres Los padres de familia, se dedican a actividades agrarias y
Indirectos de familia a la comercialización de sus productos en la plaza
semanal del pueblo. El nivel educativo de éstos en
promedio alcanza el 4to de primaria.
P ar a ap li c a r…
Definamos los beneficiarios directos e indirectos

tras la implementación del proyecto innovador
en la institución educativa.

BENEFICIARIOS
Tipo Meta Características

Beneficiarios
Directos
Beneficiarios
Indirectos
6. OBJETIVOS Y RESULTADOS DEL PROYECTO

El proyecto de innovación debe permitir a la institución educativa planificar los cambios educativos a
los que aspiran; por ello es importante definir con claridad y precisión los objetivos y resultados.
Recuerda que el objetivo y los resultados emergen del árbol de objetivos que se ha trabajado
anteriormente.
¿Cómo se formulan el objetivo y los resultados?
El objetivo expresa el cambio que esperamos o deseamos alcanzar, producto de la

implementación exitosa del proyecto. Es el referente central del proyecto. Recuerda que, el
objetivo es el problema enunciado en positivo (ver Árbol de Objetivos).
El objetivo orienta los esfuerzos a desarrollar, es decir, ayuda a determinar y organizar el

planteamiento de las actividades, tema que veremos posteriormente.
Los objetivos se redactan como logros. Veamos el ejemplo:
Los estudiantes del 3º grado de primaria de la IE Jorge Basadre de Yauyos comprenden

textos diversos estableciendo inferencias y valoraciones de acuerdo al nivel de logro
esperado.
Los resultados, posibilitan el logro del objetivo del proyecto, deben alcanzarse durante el periodo
de intervención, por lo tanto, deben garantizarse ya que representan el logro concreto del
proyecto. Los resultados son fruto de las actividades realizadas y permitirán alcanzar el objetivo
trazado en el proyecto. Es recomendable considerar entre tres a cinco resultados como máximo.
Los resultados se enuncian en base a los efectos del Árbol de Problemas. Éstos se enuncian
como afirmaciones. Ejemplo:
Estudiantes desarrollan habilidades de comunicación empática que favorecen un clima

propicio en el aula y la IE.

Objetivo:
Los estudiantes del 3º grado de primaria de la IE Jorge Basadre de Yauyos
comprenden textos diversos estableciendo inferencias y valoraciones de
acuerdo al nivel de logro esperado
Resultado 1
Estudiantes desarrollan habilidades de comunicación empática que
favorecen un clima propicio en el aula y la IE.
Resultado 2
Estudiantes mejoran sus capacidades en comprensión de lectura a partir de
nuevas metodologías que recuperan los saberes de los estudiantes y sus
familias.
Resultado 3
Estudiantes muestran seguridad e incrementan sus niveles de participación
en clase.
Resultado 4
Docentes desarrollan e incorporan en su práctica nuevos enfoques y
metodologías para el logro de aprendizajes en comprensión de lectura

Formulamos el objetivo y los resultados: P ar a ap li c a r…
Reunidos los miembros de la

comunidad formulan el objetivo y
resultados del proyecto
Objetivo del Proyecto Innovador de la escuela:

...................................................................................... ......................................................
...................................................................................... ......................................................
...................................................................................... ......................................................
...................................................................................... ......................................................
Resultados del Proyecto:
Resultado 1
...................................................................................... ......................................................
...................................................................................... ......................................................
...................................................................................... ......................................................
Resultado 2
...................................................................................... ......................................................
...................................................................................... ..................................... .................
...................................................................................... ......................................................
Resultado 3
...................................................................................... ......................................................
...................................................................................... ......................................................
...................................................................................... ......................................................
Resultado 4
...................................................................................... ......................................................
...................................................................................... ......................................................
...................................................................................... ........................................... ...........

7. ACTIVIDADES, CRONOGRAMA Y RESPONSABLE

Las actividades son el conjunto de acciones para alcanzar los resultados; se desprenden de las
causas del problema enunciadas en positivo (se encuentra en el Árbol de Objetivos), se tienen que
desarrollar para poner en marcha el proyecto de innovación.
Para realizar adecuadamente las actividades es necesario que la comunidad educativa asuma
responsabilidades sobre ellas, las mismas que deben de estar señaladas en un cronograma.
Es importante señalar que una actividad puede servir a diversos resultados, pero no estar
considerada en varios resultados a la vez.
¿Cómo se plantean las actividades?
Para plantear las actividades del proyecto de innovación es necesario responder las siguientes
preguntas:
 ¿Qué debo hacer para alcanzar los resultados planteados en el proyecto?

 Definidas las actividades, es necesario preguntarse:¿qué vamos a lograr con esta
actividad?
Una actividad fundamental a ejecutar es el levantamiento de la Línea de Base, que recoja

información, a través de diversas técnicas (entrevistas, focus group, encuestas, etnografía de aula o
escuela, observación directa, etc.) y que sirva como referente del punto de partida, para realizar –
luego- comparaciones y verificar el nivel de avance del del proyecto.
¿Cómo se formula el cronograma y sus responsables?
El cronograma se formula teniendo en cuenta la distribución de las actividades en el tiempo. Para ello
es necesario saber con precisión cuánto tiempo tomará la realización de cada una de ellas. Algunas
actividades se desarrollarán de manera simultánea, mientras que otras. por sus propias
características, se desarrollarán independientemente lo cual deben verse en el cronograma.
Para tener mayor precisión y manejo de las actividades en el tiempo, se pueda organizar el
cronograma en semanas por cada mes.
En un proyecto es igualmente importante definir quiénes asumirán la responsabilidad de ejecutar las

actividades tomando en consideración las capacidades y potencialidades de cada uno de los
responsables. Se debe convocar la participación de los docentes, padres de familia y estudiantes a
través de comisiones. También es importante tener en cuenta a la hora de definir responsabilidades,
el tiempo del que dispone cada uno de los integrantes.
La responsabilidad puede recaer sobre personas, equipos o comisiones. El responsable puede ser
expresado por el cargo que ocupa. Por ejemplo: director de la institución educativa.

Actividades, cronograma y responsables

Resultado 2
Estudiantes mejoran sus capacidades en comprensión de lectura a partir de nuevas
metodologías que recuperan los saberes de los estudiantes y familia
Actividades Metas Cronograma Responsable

E F m a m J J A S O N D
n e a b a u u g e c o i
Elaboración de la 01 x
Línea de Base de
las capacidades Comité de
de los Gestión de
estudiantes Proyectos
Diseño de un 01 x x
modelo de Docentes y
gestión que estudiantes y
apertura los directivos
espacios para la
lectura y la
narración
Capacitación 03 x x x CONEI
docente en
nuevos enfoques
curriculares y
metodologías
Talleres de 02 por x x x x x x x x x X Docentes y
comprensión semana estudiantes
lectora con
estudiantes
Se recomienda que el cronograma se dividan en semanas para una mejor distribución de las
actividades en el tiempo.

Para aplicar…
Para cada uno de los resultados
propuestos en el proyecto, se
deben definir las actividades que
nos ayudarán a alcanzarlos.
Resultado 1
Actividades Meta Cronograma

Responsable
E F M A M J J A S O N D
Resultado 2
Responsable
Resultado 3
Responsable
Resultado 4
Responsable

8. PRESUPUESTO Y CRONOGRAMA DE GASTOS
El presupuesto supone costear los bienes, servicios, recursos humanos, etc., que vamos a necesitar
para la implementación de las actividades.
Este costeo debe ordenarse en una matriz donde se señale:

 Tipo de recursos; bienes, servicios y recursos humano.
 Costo unitario
 Cantidad
 Costo Total
 Cronograma de gasto
 Fuente de financiamiento

Preparando el presupuesto y el cronograma:
Rubros de Fuente de Cantid Costo Total Cronograma de gasto
gasto Financiamient ad unitario
o
XXX IE En Fe M A M Ju Ju Ag Se Oc No Di
Bienes de
capital*
Equipo de 300 01 300 300 30
sonido 0
Focopiadora 500 1 500 500.0 50
0 0
Bienes de
consumo
Papelote 50 100 0.50 50,00 50
Plumones 50 100 0.50 50,00 50
Papel bond 100 5 20.00 100.0 10

millare 0 0
s
Cartulina 100 100 1,00 100,0 10
0 0
Servicios
Impresiones 1200 1200 1.00 1,200 40 40 40
x 5 0 0 0
págin
as
Alquiler 3000 01 3000 3000 50 50 50
Computadora 0 0 0
Recursos
Humanos
Horas extras de 200 100 20.00 200,0 50 50 50 50
los docentes 0
4500 1000 5500. 30 17 50 50 40 50 50 45
0 0 50 0 0 0 0

Tomando información del cuadro anterior,

precisar qué se necesitará para la ejecución
cada una de las actividades. Luego costarlas
y con ello determinar los recursos financieros
que se solicitarán a alguna institución
financiera, así como los aportes de la
escuela.
Cuadro de Presupuesto y Cronograma de Gasto
Rubros Fuente de Cantidad Costo Total Cronograma de gasto

de gasto Financiamiento unitario
IE En Fe Ma Ab Ma Ju Ju Ag Se Oc No Di
Bienes de
capital*
Bienes de
consumo
Servicios
Recursos
Humanos

9. MONITOREO Y EVALUACIÓN DEL PROYECTO
La evaluación del proyecto se basa en la revisión de la información existente, discusiones con las
partes interesadas, para hacer el análisis e interpretación de la evidencia empírica acopiada con
relación a la implementación y avance del proyecto.
La evaluación es un proceso que permite medir, a través de los indicadores, los avances respecto a
los resultados; asimismo, se contribuye a generar un espacio de reflexión, dado que se hace un alto
para saber ¿cómo nos va con el desarrollo del proyecto? ¿Cómo estamos actuando y logrando lo
que nos hemos propuesto como resultados de nuestro proyecto?
En esta parte se debe señalar:
- Cómo se concibe la evaluación.
- Cuál será la metodología para realizar la evaluación del proyecto
- Qué tipo de evaluación se realizará: participativa, autoevaluación, etc.
- Quiénes participarán de la evaluación: docentes, directivos, padres de familia, estudiantes, otros.
En qué momento se hará la evaluación y con qué instrumentos y qué medios de verificación no
demostrarán el logro alcanzado.
¿Qué son los indicadores y cómo se formulan?
Los indicadores son una herramienta que proporciona información cuantitativa o cualitativa respecto
del nivel de logro de los resultados del proyecto.
Por ello, un indicador por si solo no expresa necesariamente el logro del resultado o del objetivo. Los
indicadores únicos, pocas veces dan una idea global de los cambios o transformaciones.
Permiten reconocer el nivel de logro de los resultados, éstos pueden expresarse en términos de
calidad, cantidad y tiempo, ubicación y grupo beneficiario.
Los indicadores deben ser:

- Específicos, exactos y directamente relacionados;
- Confiables, creíbles y comprensibles para cualquiera.
- Sensibles: permeables a sufrir alteraciones cuando se produzcan cambios.
- Viables, posibles de obtener.
- Oportunos alcanzables en los plazos previstos.
- Verificables, que se evidencie su logro.
Los indicadores son útiles solamente si pueden generar medios de verificación (estadísticas,
registros, observaciones, otros).
En la evaluación, los indicadores son claves, permiten que sea más comprensible y verificable aquello
que se ha propuesto el proyecto.

Objetivo Indicadores Medios de verificación

Los estudiantes del 3º
grado de primaria de la I.
E. Jorge Basadre de
Yauyos comprenden
textos diversos
estableciendo inferencias
y valoraciones de
acuerdo al nivel de logro
esperado
Resultado 2 Estudiantes elevan su Prueba de entrada y salida
Estudiantes desarrollan capacidad comprensión de
habilidades de lectura en un 10%.
comunicación empática Estudiantes elevan su Prueba de entrada y salida
que favorecen un clima capacidad expresión oral en
propicio en el aula y la IE. un 10%.
Estudiantes elevan su Prueba de entrada y salida

capacidad expresión escrita
en un 10%.

Para evaluar el proyecto elaboraremos los

indicadores de los resultados trabajados
anteriormente. Luego definiremos aquellos
medios de verificación que demuestren el logro
de los resultados
Indicadores de los resultados del Proyecto de Innovación y Medios de

Verificación
Objetivo Indicadores Medios de verificación
Resultado 1
Resultado 2
Resultado 3
Resultado 4
El Monitoreo, es una estrategia de recojo de información continua o periódica de la ejecución del

proyecto, para lo cual es necesario la elaboración de instrumentos pertinentes que permita verificar u
reorientar las actividades que nos permitan alcanzar los resultados.
Con relación al monitoreo, es necesario:

 Definir la concepción que se tiene al respecto.
 Cuál es la finalidad del monitoreo, y
 En qué momentos se desarrollará y quiénes estarán a cargo del mismo.

Objetivo Met Cronograma Instrumento/medio

a de verificación
M A M J J A S O N D
Resultado 1
Actividades: Informe de Línea de
Elaboración de la Línea de 01 base
Base de las Capacidades x X
comunicativas de los
estudiantes
Diseño de unidades de 08 x x x Programación
aprendizaje curricular de docentes
Diseño de proyectos con 04 x x Proyectos elaborados
participación de estudiantes
Sesiones de aprendizaje con 03 x x x Relación de

debates y exposiciones asistencia.
Experiencias
sistematizadas
Resultado 2
Actividades:
LA MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN
En la matriz de consistencia se registra el objetivo central, los resultados, las actividades así como
sus respectivos indicadores y metas, lo que nos permite tener una visión global de las acciones del
proyecto.
La matriz de consistencia permitirá evidenciar la articulación de las distintas acciones del proyecto, su
lectura puede ser a partir de las actividades, es decir, verificar si el conjunto de actividades
propuestas permiten el logro de los resultados y, a la vez, el conjunto de resultados nos permiten el
logro del objetivo central del proyecto.
Los indicadores de los resultados serán los medios que permitirán realizar la evaluación del proyecto
y las metas de las actividades permitirán realizar el monitoreo.
Actividad 1.1
Actividad 1.2
Resultado Nº 1 Acrividad 1.3
OBJETIVO Actividad 2.1

CENTRAL Resultado Nº 2 Actividad 2.2
Actividad 2. …
Actividad 3.1
Resultado Nº ... ……
El desarrollo de las actividades permite el logro de los resultados y estos

a su vez el logro del objetivo central

MATRIZ DE CONSISTENCIA
Objetivo Resultado Indicador Actividades Metas

central Resultado Nº 1 Actividad: 1.1. ………  ……………..
del a. ……………..  .……………..
proyecto
Actividad: 1.2. ………  …………….
b. ……………..
 .……………..
Actividad: 1.3. ………  ……………..
 .……………..
Actividad: 1. ………..  ……………..
 .……………..
Resultado Nº 2 Actividad: 2.1. ………  ……………..
a. ……………..  .……………..
Actividad: 2.2. ………  ……………..
b. ……………..
 .……………..
Actividad: 2.3. ………  ……………..
 .……………..
Actividad: 2. ………..  ……………..
 .……………..
a. ……………..  .……………..
Actividad: 3.2. ………  ……………..
b. ……………..
 .……………..
Actividad: 3.3. ………  ……………..
 .……………..
Resultado Nº  ……………..
…..  .……………..
Formulación, monitoreo, evaluación y sistematización de proyectos educativos
10. SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO
Cuando hablamos de sostenibilidad, nos referimos al proceso mediante el cual una determinada
persona, grupo o institución progresivamente va adquiriendo, incorporando, tomando para sí, una
situación nueva o diferente. En el caso del proyecto los cambios que se generen en la institución
educativa deben ser incorporados de manera consciente y planificada.
Cuando se hace referencia a la sostenibilidad del proyecto, nos estamos refiriendo a dos aspectos:
 El primero vinculado a la relación de coordinación, alianza y corresponsabilidad que

debemos promover en las autoridades locales, los padres de familia y otros líderes
locales de la comunidad.
 El segundo aspecto está relacionado con las estrategias institucionales que permitan que
el proyecto forme parte de la dinámica institucional cotidiana.
¿Cómo involucramos a la comunidad?
Involucrar a la comunidad implica generar espacios de participación tanto en el desarrollo de las

actividades como en la toma de decisiones del proyecto, para lo cual es necesario que el Comité de
Gestión del Proyecto evalúe y diseñe una estrategia que genere compromiso respecto a los
beneficios del proyecto, el cual beneficiará no sólo a la institución educativa sino a la comunidad en
general.
En tal sentido, es necesario expresar con claridad y establecer mecanismos de participación de las
autoridades, padres de familia y comunidad en las actividades y toma de decisiones que el proyecto
requiera.
Es importante que la comunidad esté involucrada porque eso permitirá contar con condiciones
favorables para el desarrollo de las actividades que el proyecto desarrolle. Este involucramiento
requiere que las autoridades, líderes, padres de familia y ciudadanos de la comunidad estén
informados y puedan tener una opinión favorable de la institución educativa o participar de manera
comprometida en las actividades del proyecto.
Para involucrar a la comunidad es necesario:

 Difundir los propósitos, actividades y beneficios que el proyecto generará en los
estudiantes, en las familias y en la comunidad.
 Establecer espacios de comunicación y participación.
 Involucrarlos en las actividades del proyecto, desde la planificación hasta la evaluación.
 Tomar en cuenta las propuestas viables que planteen los miembros de la comunidad.
¿Cómo aseguramos la sostenibilidad del proyecto?
La sostenibilidad permite que los cambios generados a partir de la implementación del proyecto
tengan continuidad y permanencia, los cambios no se dan en períodos cortos, sobre todo, aquellos
vinculados con el desarrollo de capacidades de los estudiantes, así como los cambios en la gestión
pedagógica e institucional.
Es importante definir estrategias de sostenibilidad que aseguren esta continuidad. Ayuda mucho que
primero se informen de otras experiencias y evalúen cual es la situación actual de determinados
proyectos que se ejecutaron. Preguntarse ¿Siguen funcionando?. ¿Qué ha posibilitado que el
proyecto se sostenga? Si no es así, preguntarse ¿por qué no lo ha logrado?, es decir, se requiere
hacer un análisis profundo para conocer las causas y consecuencias de ello. Estas son algunas ideas
y preguntas que en equipo podrían empezar a formularse para conocer más sobre el siginificado de la
sostenibilidad de un proyecto.
Teniendo en cuenta lo señalado, veamos algunas estrategias que podrían ayudar a la sostenibilidad
del proyecto:
Universidad Católica Sedes Sapientiae – Wilfredo Rimari Arias - I Semestre - 2008 73

 Conocimiento y compromiso de los docentes con el desarrollo del proyecto.

 Compromiso del personal directivo.
 Incorporación de las actividades del proyecto en el plan anual de trabajo y en las
programaciones curriculares.

Involucrando a la comundiad para la sostenibilidad:
Campos de
sostenibilidad en la - Estrategia
comunidad
Campo
educativo
1.Aprendizajes Se inicie una adecuación currícular
2.Gestión Se incorpore en el PAT
Campo social
1.Alianzas Realizar pasantías en experiencias similares
2.Redes educativas El CONEI coloca en el plan de red el proyecto
innovador
Campo político
1.Autoridades locales Involucrar a funcionarios del gobierno local en
asumir el proyecto como un referente de mejora de
la calidad educativa en el distrito.
2.Difusión de los Realizar una campaña en medios de comunicación
resultados local, mostrando los aprendizajes de la experiencia

Para considerar la sostenibilidad del

proyecto es imprescindible conocer los pro
y contras que afrontará el proyecto, pero
también cuales son sus fortalezas para
poder sostenerse en el tiempo.
Campos de
comunidad
Campo educativo
1.
2.
Campo social
1.
2.
Campo político
1.
2.

12. RENDICIÓN DE CUENTAS
¿Qué considerar en la rendición de cuentas?
En primer término, hay que asumir que el acto de rendir cuentas es un ejercicio ciudadano. Indica una
clara intención de transparencia de la gestión, permite relacionarse de manera responsable y
respetuosa con los demás, para dar a conocer los avances y dificultades de la gestión.
Permite dialogar y recoger demandas, necesidades y propuestas de todos los involucrados en el

proyecto, los beneficiarios directos como a los indirectos. Por lo tanto, se debe realizar en acto
público convirtiéndose en un asunto de interés de todos.
Así, la rendición de cuentas se convierte en un derecho y un deber de todos. Saber cómo se ha

desarrollado la gestión del proyecto, por qué el problema del proyecto ha estado dirigido a un grupo
de estudiantes de la IE.
La rendición de cuentas debe ser permanente. Es decir, se puede realizar cuando se evalúa o el
grupo se da cuenta que por las circunstancias que vive el proyecto amerita rendir cuenta del proyecto,
siendo esta una oportunidad para aprender más, lo que podría llevar a reajustarlo.
Rendir cuentas de las actividades del proyecto antes, durante y después ayuda a posicionar o colocar
expectativas y puede atraer la participación de la comunidad.
¿Cómo hacemos la rendición de cuentas de nuestro proyecto?
Es importante que la rendición de cuentas se realice públicamente, lo que significa que no sólo deben
participar de ella los directamente involucrados, o reducirse al Comité de Gestión. Debe hacerse en
espacios públicos abiertos a la participación de toda la comunidad. Esta práctica permitirá generar
una cultura de transparencia, aspecto fundamental en los procesos de la mejora de la calidad
educativa, porque incorpora un componente ético en nuestra práctica personal y profesional, en la
gestión del proyecto y en el quehacer de nuestra institución educativa.
Se requiere que los integrantes del Comité de Gestión incorporen en su plan de trabajo la rendición
de cuentas. Existen diferentes maneras de dar a conocer el proyecto y sus avances y resultados.
Se pueden aprovechar espacios masivos como la formación, asambleas de docentes, de padres de

familia, actividades de la comunidad, de la municipalidad, de los clubes, de la iglesia, de las
organizaciones sociales, etc.

Rindiendo cuentas:
- Aspectos a considerar en la Rendición

Campos de interés
de Cuentas
En la Institución Educativa
1. Aprendizajes Nivel de avance en el logro de habilidades
comunicativas Ap l i c a ci ón
2. Gestión Nivel de participación de directivos y padres de
familia durante el primer semestre
En la Comunidad
1. Participación de la Colaboración en la campaña de difusión de la
comunidad experiencia del proyecto de innovación.
2. Autoridades locales Presentación de los costos y beneficios del
proyecto para la mejora de la calidad educativa en
el distrito.

Para rendir cuenta del proyecto es importante que

previamente definamos con claridad qué daremos a
conocer. Es necesario que se prepare la información
más relevante, sean estos los logros, las dificultades,
las acciones, los resultados y/o los problemas. Es
decir, dar a conocer lo fundamental del proyecto de
innovación.
- Aspectos a considerar en la Rendición de

Campos de interés
Cuentas
En la Institución
Educativa
1.
2.
3.
4.
En la Comunidad
1.
2.
3.
4.

ANEXOS
FORMATO PARA LA PRESENTACIÓN DEL PROYECTO
I. DATOS GENERALES
 Título o nombre del Proyecto____________________________________
 Institución Educativa: _________________________________________
 Código Modular: _____________________________________________
 Dirección: __________________________________________________
 Lugar: Distrito ___________Provincia:___________Región:__________
 Correo electrónico: ___________________________________________
 Teléfono de la Institución Educativa: _____________________________
 Integrantes del Comité de Gestión:
Nombres Cargo DNI Dirección Teléfono e-mail

y Apellidos
Fecha de inicio y término del proyecto: del _____/____ al _____/____
II. DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA INNOVACIÓN

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
III. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
IV. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
V. BENEFICIARIOS DEL PROYECTO
Tipo Meta Características

Beneficiarios Directos
Beneficiarios
Indirectos
VI. OBJETIVOS y RESULTADOS
Objetivo del Proyecto Innovador de la escuela:

___________________________________________________________________________
_______________________________________________
Resultados del Proyecto de Innovación:
1º Resultado:
____________________________________________________________________
______________________________________________________
2º Resultado:
____________________________________________________________________
______________________________________________________
3º Resultado:
____________________________________________________________________
______________________________________________________
4º Resultado:
____________________________________________________________________
______________________________________________________
VII. ACTIVIDADES / CRONOGRAMA / RESPONSABLES
Resultado 1 Meta Cronograma Responsable

Actividades
-
-
-
Resultado 2
Actividades
-
-
-
Resultado 3
Actividades

-
-
-
Resultado 4
Actividades
-
-
-
VIII. PRESUPUESTO Y CRONOGRAMA DE GASTOS
Rubros de Fuente de Cantidad Costo Total Cronograma de gasto

gasto Financiamiento unitario
IE En Fe ma ab ma Ju Ju Ag Se Oc No Di
Bienes de
capital*
Bienes de
consumo
Servicios
Recursos
Humanos
IX. EVALUACIÓN Y MONITOREO DEL PROYECTO
Evaluación del Proyecto

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________
Objetivo Indicadores Medios de Verificación
Resultado 1
Resultado 2
Resultado 3
Resultado 4
Resultado 4

Monitoreo del Proyecto

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________________
Objetivo Meta Cronograma Instrumento/

medio de
verificación
M A M J J A S O N D
Resultado 1
Actividades:
-
Resultado 2
Actividades:
-
Resultado 3
Actividades:
-
Resultado …
Actividades:
-
MATRIZ DE CONSISTENCIA
Objetivo Resultado Indicador Actividades Metas

central Resultado Nº 1 Actividad: 1.1. ………  ……………..
del c. ……………..  .……………..
proyecto
Actividad: 1.2. ………  …………….
d. ……………..
 .……………..
Actividad: 1.3. ………  ……………..
 .……………..
Actividad: 1. ………..  ……………..
 .……………..
c. ……………..  .……………..
Actividad: 2.2. ………  ……………..
d. ……………..
 .……………..
Actividad: 2.3. ………  ……………..
 .……………..
Actividad: 2. ………..  ……………..
 .……………..
c. ……………..  .……………..
Actividad: 3.2. ………  ……………..
d. ……………..
 .……………..
Actividad: 3.3. ………  ……………..
 .……………..
Resultado Nº  ……………..
…..  .……………..

X. SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO
Campos de
comunidad
Campo educativo
1.
2.
Campo social
1.
2.
Campo político
1.
2.
XI. RENDICIÓN DE CUENTAS
- Aspectos a considerar en la Rendición de

Campos de interés
Cuentas
En la Institución
Educativa
1.
2.
3.
4.
En la Comunidad
1.
2.
3.
4.

ANEXOS
ÁRBOL DE PROBLEMAS
Efectos
Problema
Causas
ÁRBOL DE OBJETIVOS
Resultados
Objetivo
Central
Estrategias o
Actividades

CUARTA UNIDAD:
EL MONITOREO Y LA EVALUACION
DE PROYECTOS EDUCATIVOS
El monitoreo se encarga de observar, analizar

y determinar la trayectoria del proyecto y realizar
correcciones en el caso de ser necesario
Una de las dificultades más comunes de las evaluaciones consiste en determinar con exactitud si se
lograron los resultados previstos en el proyecto. En el idioma español el término evaluación de
proyecto se usa en tres contextos distintos: la evaluación ex ante o previa (appraisal en inglés), el
seguimiento o evaluación de ejecución (monitoring) y la evaluación de resultado (evaluation).
1. REFERENTES CONCEPTUALES
1.1 MONITOREO
El monitoreo es el acompañamiento sistemático empleado para comprobar la EFECTIVIDAD y

EFICIENCIA del proceso de ejecución de los proyectos de innovación educativa para identificar los
logros y debilidades y recomendar medidas correctivas a fin de optimizar los resultados deseados.
Contempla también la verificación de la ejecución contable de la subvención.
 SISTEMATICO. Porque tiene que ver con el establecimiento de un sistema cuidadosamente

planificado y ejecutado que permite:
Determinar el progreso en la ejecución del proyecto.
Dar realimentación a los involucrados en el proyecto; y
Recomendar acciones correctivas para abordar problemas que afecten el proyecto.
 EFICIENCIA. Es la medida en que los insumos del proyecto han sido suministrados y
administrados oportuna y adecuadamente y las actividades han sido organizadas de la
manera más apropiada y al menor costo, para conseguir los productos necesarios.
 EFECTIVIDAD. Se refiere a la medida en que el proyecto produce los componentes

(Productos) planificados, si se está logrando el propósito (efecto directo) y contribuyendo
significativamente al logro del fin (impacto/efectividad en el desarrollo).
El monitoreo se efectúa durante la etapa de ejecución de los proyectos de innovación y no en otras

etapas del ciclo de un proyecto.
1.2 EVALUACIÓN
Evaluación es la apreciación y valoración sistemática y objetiva sobre el diseño, la ejecución, la

eficiencia, la efectividad, los procesos y los resultados de los proyectos de innovación en ejecución o
completados. La evaluación se realiza normalmente durante todo el ciclo de proyectos, incluyendo
varios años después de completada la ejecución, en el caso de evaluaciones de impacto o

sostenibilidad. En la evaluación se pregunta si un proyecto está “funcionando” satisfactoriamente, en

particular, a la luz de los resultados planificados o ya obtenidos.
1.3 DIFERENCIA ENTRE MONITOREO Y EVALUACIÓN
DIFERENCIA ENTRE MONITOREO Y EVALUACION
MONITOREO EVALUACIÓN
- Es un proceso continuo de análisis, - Es periódica.

observación y sugerencias de ajustes para
asegurar que el proyecto esté encarrillado - Consiste en formular conclusiones
para alcanzar sus resultados planificados. acerca de lo que se observa a una
escala mayor, aspectos tales como el
- Ocurre todos los días, semanas, meses en diseño del proyecto y sus impactos,
la ejecución del proyecto. tanto los previstos como los no
previstos.
- Requiere análisis y prescripción.
1.4 TIPOS DE EVALUACIÓN
TIPOS DE EVALUACION
EVALUACIÓN FORMATIVA EVALUACIÓN SUMATIVA
- Es la que establece medios que permiten el - Normalmente se realiza cuando

aprendizaje y realizar modificaciones durante termina la ejecución del proyecto o
las etapas de preparación y ejecución del varios años después, en el caso de
proyecto. evaluaciones ex post o de impacto.
- Puede ser considerada parte integral del - Se utiliza para determinar hasta qué
proceso de monitoreo durante la ejecución y punto los resultados planificados
como tal tiene impacto sobre un proyecto en fueron producidos o logrados, así
marcha. como para mejorar otros programas
o proyectos en ejecución o futuros.
- Se lleva a cabo para mejorar el desempeño
de un proyecto en ejecución.
- El énfasis está en la realimentación para

mejorar el producto final. Un ejemplo incluye
la Evaluación de Término Medio en la etapa
de ejecución.
El fin básico de la evaluación de proyectos es favorecer su gestión integral para que sea exitoso. Se
emite juicio de valor solo después de haber recabado la información pertinente a través de
instrumentos validos y confiables.
2. IMPORTANCIA DEL MONITOREO Y LA EVALUACIÓN

Todo proyecto surge como resultado de una insatisfacción con la realidad existente. Su propósito es
incorporar cambios que mejoren los resultados o productos del trabajo que se viene realizando.
Quienes asumen la responsabilidad de llevar a la práctica proyectos innovadores educativos
(metodologías, técnicas, contenidos, etc.) orientados a lograr mayor eficacia y eficiencia deben velar,
desde el principio, por una adecuada formulación de sus proyectos así como por el adecuado
monitoreo, seguimiento y evaluación que les permita optimizar el uso de los recursos (humanos,
materiales, físicos, económicos) disponibles.

¿Es necesario contar con un Sistema de Monitoreo y Evaluación de los Proyectos de Innovación
Educativa? Por supuesto que sí, ya que su adecuada implementación y la capacitación de quienes lo
conducen puede traer consigo los siguientes beneficios:
 Identificar fallas en el diseño y en la ejecución de Proyectos de Innovación Educativa. De ese

modo se pueden realizar los ajustes necesarios e incluso, de ser necesario, redireccionar los
objetivos planteados al inicio del proyecto.
 Establecer si el proyecto se está realizando conforme al diseño original.
 Examinar permanentemente los supuestos del Proyecto de Innovación Educativa,

determinando si hay riesgo de no cumplir con los objetivos propuestos.
 Verificar si las actividades que se vienen realizando y las que se han programado contribuirán
al logro del propósito.
 Identificar problemas que afectan el logro de los objetivos y que necesitan atención.
 Recomendar cambios al plan de ejecución del proyecto
 Ayudar a identificar soluciones a problemas.
 Permite la indagación, la investigación y el análisis.
 Promueve la valoración, la construcción de juicios.
 Promueve la gestión del proyecto, es decir, su planificación y ejecución.
 Exige un diseño y una planificación que esté orientada a cumplir lo estipulado en el proyecto
identificando qué se evaluará, quiénes requieren el insumo, para qué se evalúa, quiénes
evaluarán, cómo se evaluará, el tiempo y frecuencia y con qué recursos.
 Estimula la sistematización. Planificado el diseño de la evaluación organizar y sistematizar la

información recogida para la toma de decisiones.
 Garantiza una utilidad. Ejerce una función indispensable para comprobar el logro de objetivos
desde el punto de vista de la enseñanza y el aprendizaje.
 Asegura la fidelidad a los propósitos del proyecto, la racionalización de recursos que pueden
estar desperdiciándose innecesariamente y la revisión permanente de las actividades, de
modo que apunten a los objetivos y metas previstos.
3. OBJETIVOS
Los objetivos del monitoreo y la evaluación de proyectos de innovación son:
 Recoger evidencias concretas acerca de los logros y limitaciones de los proyectos.
 Favorecer la oportuna toma de decisiones que permita lograr una mejor ejecución del
proyecto, potenciando los recursos propios y financiados así como las fortalezas de la IE.
 Proporcionar las orientaciones técnico-pedagógicas pertinentes para garantizar el éxito del

proyecto.
 Valorar el proceso de cambio de actitudes en la comunidad educativa en relación con el clima

y la organización escolar como consecuencia de la puesta en marcha del proyecto.
 Reforzar y realimentar los aspectos que garanticen la continuidad de la propuesta educativa

para los años posteriores a su aplicación.
 Propiciar el desarrollo sistemático y científico de los proyectos de innovación educativa.
 Observar y valorar los mecanismos de institucionalización de los proyectos.

4. PRINCIPIOS
Los principios generales que orientan el monitoreo y la evaluación de los Proyectos de Innovación
Educativa son:
 Conocer en detalle la situación inicial de cada grupo involucrado en el Proyecto de Innovación

Educativa.
 Debe ser permanente, es decir, durante todo el transcurso de ejecución del proyecto.
 Debe ser lo más sencillo y discreto posible.
 Definir de antemano, y con los grupos participantes, los términos de referencia básicos que
garantizarán el éxito del proyecto.
 Incluir datos cuantitativos como valoraciones emitidas por los participantes (alumnos/as y
profesores/as, principalmente) con relación al proceso y sus resultados.
 Obtener pruebas sólidas y pistas para la consolidación, ampliación y/o réplica del proyecto
hacia otras zonas, sectores o grupos.
 Los indicadores utilizados deben ser sencillos y de fácil interpretación para todos los
participantes en el Proyecto de Innovación Educativa.
5. ELEMENTOS DE UN BUEN MONITOREO Y EVALUACIÓN
ELEMENTOS DE UN BUEN MONITOREO Y EVALUACION
SISTEMATICO El monitoreo y la evaluación deben ser planeados cuidadosamente e

integrados en todo el proceso del proyecto.
PARTICIPATIVO Los involucrados forman parte del diseño y de la ejecución del monitoreo y
evaluación desde el comienzo. Significa que todos los que contribuyen al
proyecto o que son afectados por el proyecto entienden quién es responsable
por hacer qué.
Hacerlo de manera participativa y en equipo es importante. Una variedad de

puntos de vista nos puede ayudar. Tenemos tres resultados importantes de la
participación:
 Los involucrados pueden llegar a acuerdos en cuanto a los parámetros de

los resultados, así como en la forma de reconocer un desempeño
apropiado.
 Ello tiende a acentuar el sentido de “pertenencia” del proyecto por parte

de los involucrados, así como la corresponsabilidad.
 También puede fomentar el compromiso por parte de los involucrados en

cuanto a los objetivos del proyecto, lo cual podría proteger al proyecto
cuando se atraviesa una situación difícil.
CENTRADO EN Significa que se dirige a examinar si los resultados están de acuerdo con el
EL DESEMPEÑO propósito del proyecto. Concentrarse en el desempeño significa que es
necesario identificar áreas de débil desempeño para realizar ajustes tan
pronto como sea posible.
DIRIGIDO AL El mensaje central del monitoreo y la evaluación es convertir las experiencias

APRENDIZAJE en lecciones. Se extraen estas lecciones para mejorar este proyecto así como
futuros proyectos.
ORIENTADO Esto se cumple cuando la información suministrada por monitoreo y la

ELEMENTOS DE UN BUEN MONITOREO Y EVALUACION

HACIA LA TOMA evaluación ayuda para tomar decisiones informadas de continuar o cambiar
DE DECISIONES actividades del proyecto. Monitoreo y evaluación de alta calidad va del “qué”
al “y qué”.
6. REQUISITOS PARA REALIZAR EL MONITOREO Y LA EVALUACIÓN
El monitoreo es clave para mejorar el desempeño de un proyecto. Tres condiciones son ineludibles
para realizar un monitoreo y evaluación que ayuden a asegurar un seguimiento exitoso del proyecto:
REQUISITOS PARA UN BUEN MONITOREO Y EVALUACIÓN
El monitor del Proyecto de Innovación Educativa debe estar familiarizado con

el mismo, debe comenzar por conocer su contexto e historia. Para ello debe:
- Examinar los documentos del proyecto, incluyendo el marco teórico y los

CONOCER EL informes disponibles;
PROYECTO
- Visitar el lugar donde se ejecuta el Proyecto de Innovación Educativa y
entrevistar a los alumnos/as, al Director/a de la IE y a los responsables
encargados de su diseño y gestión.
- Es importante conocer, también, la opinión de los docentes que no están

involucrados en el proyecto así como de los padres de familia.
Es importante proporcionar la información correcta a los involucrados en el

momento oportuno para asegurar que el monitoreo ayude a mejorar el
desempeño del Proyecto de Innovación Educativa. Las personas que hacen
tareas de monitoreo deben:
- Identificar a los involucrados directos e indirectos del monitoreo;

DETERMINAR - Definir, con el Docente Responsable del Proyecto de Innovación
LOS Educativa, quiénes deben recibir los informes de monitoreo y quiénes
REQUISITOS DE copias de éstos.
INFORMACIÓN
DE LOS La información recopilada debe:
INVOLUCRADOS
- Ser importante, en el sentido de que sea correcta;
- Ser oportuna, en el sentido de que esté disponible en el momento en el

que se necesita.
- Responder a cuestiones estratégicas del proyecto.
- Contribuir a perfeccionar las actividades de monitoreo, evaluación y de

producción de informes especiales.
Los informes de monitoreo pueden ser formales o informales, verbales y/o

escritos. Un buen monitor sabe que cuanto más pronto se puedan identificar y
INFORMES comunicar los problemas (incluso de manera informal), más fácil será
PARA LOS resolverlo. De allí que sea necesario, luego del monitoreo, realizar una
INTERESADOS reunión con los involucrados en el proyecto para informarles de los resultados
de la verificación así como presentarles las sugerencias y recomendaciones
para mejorar la puesta en marcha de su proyecto.

7 RECOLECCION DE DATOS Y USO DE INDICADORES
La recolección de información requiere de datos “fríos” y “calientes”. Esto hace referencia a que no
sólo se necesitan cifras, estudios y evaluaciones, sino también discusiones, historias, experiencias y
opiniones acerca del alcance de las cifras. Se debe combinar la teoría con la práctica y matizar el
análisis cuantitativo con informes cualitativos sobre la base de experiencias vividas.
La información obtenida permite analizar el avance de un proyecto, por lo que su recolección debe
estar en función de los indicadores precisos y necesarios para llevar a cabo la evaluación. Se
requieren indicadores simples y comparables.
Un indicador se define como una medición cuantitativa de variables o condiciones determinadas, a

través de la cual es posible entender o explicar una realidad o un fenómeno en particular y su
evolución en el tiempo y que es posible observarlos y determinar su evolución.
Para formular indicadores, se debe partir de una crítica a los objetivos del proyecto acerca de los
cambios y los procesos observables. Se puede llegar a una reconsideración de los objetivos y a una
reformulación de los mismos.
EJEMPLO DE DEFINICIÓN DE OBJETIVO, INDICADORES Y FUENTES DE CONTROL
OBJETIVO INDICADORES FUENTE DE CONTROL
Formación de estudiantes Corto plazo: Contenido del plan de Registro estudiantil.

según la demanda laboral estudios y metodología de enseñanza.
Encuesta anual.
Largo plazo: número de graduados
contratados Apreciaciones por
inspección estudiantil.
En el momento de formular los indicadores se deben plantear las siguientes preguntas:
 Entendimiento: ¿Cómo concretar los objetivos? ¿Qué indicadores se quiere construir?
 Coordinación: ¿Existe relación entre el indicador y lo que el proyecto busca alcanzar? ¿Cuál
es? ¿Bajo qué supuestos se establece esta relación?
 Simplificación: ¿Se sabe con exactitud qué se quiere conocer? ¿Se han incluido los
elementos esenciales? ¿Ayuda a aclarar o complica el entendimiento?
 Diferencia: ¿Qué diferencias se quieren descubrir? ¿Qué exactitud deben tener las medidas?
Un proyecto requiere indicadores, tanto cuantitativos como cualitativos, para analizar el progreso en
la consecución de objetivos.
8 ASPECTOS A OBSERVAR DURANTE EL MONITOREO
Los indicadores constituyen la base del sistema de monitoreo. Durante el monitoreo se tomarán como
referencia los indicadores formulados en las matrices de consistencia de proyectos.
Como los procesos de innovación pedagógica implican, además de cambios específicos, cambios
necesarios en el currículo, en las actitudes y en la gestión, también se tomarán en cuenta los
siguientes aspectos para observar durante el monitoreo:
 Planificación y ejecución curricular. En este aspecto se ha de tomar en cuenta

principalmente:
 La inserción de los contenidos del proyecto en el PCC y la programación curricular.
 La elaboración de las Unidades Didácticas, teniendo como tema transversal el proyecto de

innovación.

 Manejo didáctico de los contenidos y las actividades de aprendizajes por parte de los
docentes.
 Logro de aprendizajes.
 Contextualización de los aprendizajes.
 Producción y uso de materiales educativos propios del proyecto.
 Sistema de evaluación.
 El uso pedagógico de los bienes adquiridos.
De Investigación Científica
 Identificación de las variables de estudio
 Sistema de evaluación.
 Elaboración del diagnóstico situacional
 Justificación de la muestra
 Elaboración de indicadores
 Uso de la estadística
 Elaboración del marco teórico
Actitudinal. En este aspecto se considera:
 El trato personalizado en la relación profesor-alumno.
 Clima de aula y clima escolar.
 Trabajo en equipo.
 Participación activa de los alumnos/as en la construcción de aprendizajes.
 Satisfacción por parte de los alumnos/as beneficiarios/as del proyecto.
 Valoración de los alumnos/as en cuanto a gestión pedagógica e institucional.
Contable. En este aspecto se verifica:
 La inversión del presupuesto según lo planificado.
 El manejo contable de la asignación financiera.
 Los informes económicos.
Gestión. En este aspecto se verifica:
 El rol del Director frente al proyecto.
 La relación Director-Docente, Director-Alumno en el proyecto.
 Control de la gestión del proyecto.
 Logros visibles.
 Sostenibilidad, institucionalización y posibilidad de réplica del proyecto.
 Lecciones aprendidas, tanto positivas como negativas.
 Las orientaciones en la ejecución financiera.

En general, los datos a recopilar para el monitoreo de un proyecto deben contribuir a responder a las
siguientes preguntas:
 Las actividades o insumos del proyecto (desembolsos, gestión, personal, bienes y servicios),
¿se están llevando a cabo en forma oportuna y eficaz en relación a sus costos?
 ¿Hasta qué punto siguen siendo válidos la justificación y los supuestos del proyecto, o se
están transformando en riesgos que pueden afectar su desarrollo?
 Los componentes o productos del proyecto (bienes, servicios, curriculum, acciones de

capacitación) ¿se están logrando tal como fueron programados en cuanto a cantidad, calidad,
tiempo y costo?
 ¿Hasta qué punto están cumpliendo los responsables de los proyectos con las cláusulas del
contrato?
 ¿Hasta qué punto es probable que los proyectos alcancen sus objetivos?
9 METODOLOGIA
La estrategia de trabajo en cada institución educativa considera tres momentos:
 En el primero se trabajará con los alumnos directamente beneficiarios, mediante la técnica del
grupo focal. Para ello se hará uso de una guía y una ficha con el fin de organizar mejor los
tiempos y recoger en forma más sistemática la información del grupo. Esta forma de grupo
participativo es eficaz en la medida que permite recoger de primera fuente toda la información
sobre el desarrollo del proyecto y -en especial- de la aplicación de los contenidos planteados
por los docentes en las programaciones curriculares.
 En un segundo momento, se trabajará con el director y los docentes participantes en el

proyecto, con la finalidad de revisar sus programaciones curriculares y el nivel del desarrollo
de sus respectivos contenidos a la luz de lo encontrado en los grupos focales. Para ello se
utilizará la ficha para determinar el nivel y la calidad del proyecto de innovación educativa. En
este momento también se hará el seguimiento del manejo económico del financiamiento, del
cual tienen responsabilidades el director de la institución educativa y el docente responsable
del proyecto.
 Finalmente, se tendrá una reunión con todo el personal directivo y docente a fin de
informarles de los logros y dificultades encontrados durante el monitoreo y se les brindará el
asesoramiento técnico-pedagógico necesario para garantizar el éxito del proyecto innovador.
10 TECNICAS
Las técnicas que son de mayor utilidad en las actividades de monitoreo de los proyectos educativos
son:
a) LA ENTREVISTA
Es la interacción verbal y no verbal –cara a cara- entre dos o más personas con el propósito de lograr
un objetivo común. Se usa esta técnica con el propósito de obtener información respecto al desarrollo
de los proyectos, generalmente con el personal directivo y los docentes responsables.
Para lograr buenos y confiables resultados de esta técnica se debe crear un clima emocional
apropiado que se logra gracias a la afabilidad e interés del entrevistador, la privacidad de la
conversación, la aceptación de la persona como tal, la precisión de los limites y objetivos de la
entrevista.
La entrevista tiene tres etapas:

 Inicial. Momento en el cual el monitor tiene la responsabilidad de establecer buenas

relaciones, con armonía y simpatía, para garantizar un buen desarrollo de la entrevista,
informando al/los entrevistado/s de sus objetivos.
 Cuerpo. Constituye el momento en el cual se recoge la información que permita conocer y

valorar las actividades que se vienen realizando para el logro de los objetivos del proyecto.
Se requiere para ello de preguntas estructuradas, las mismas que pueden formar parte de
una ficha o lista de verificación.
 Cierre. Es la finalización de la entrevista y a menudo la etapa más difícil por cuanto en

ocasiones se presentan situaciones embarazosas.
b) LA OBSERVACION
Es una técnica que permite recoger información directa del modo cómo se vienen desarrollando las
actividades del proyecto. De acuerdo con la naturaleza de los Proyectos de Innovación Educativa, la
observación puede ser de una clase (para verificar la eficacia de la innovación en métodos, técnicas,
estrategias, sistemas de evaluación, materiales, equipos, etc.), de una actividad productiva, de un
taller, etc.
Su ejecución también requiere del uso de instrumentos como la ficha de observación, la lista de
cotejo, etc.
La observación tiene las siguientes etapas:
 Entrada. Momento en que el monitor explica al docente cuál es el objetivo del monitoreo, qué
será observado en la ejecución de su clase, taller o actividad de aprendizaje.
 Observación de desempeño. Momento en que se recoge información de las actividades que

realiza el docente en una ficha preparada para ello. Se compara con la programación
bimestral y el plan de clase, en relación directa con los objetivos del proyectos que se viene
realizando. Se hace el análisis e interpretación de los datos recogidos.
 Salida. Se dialoga con el docente acerca de sus fortalezas y debilidades, brindándole

orientación para el mejor logro de los objetivos del proyecto.
 Nueva observación del docente en clase. Se realiza una segunda visita en otra oportunidad
para verificar si el docente ha superado las deficiencias detectadas.
c) LA REVISION Y VERIFICACION DE DOCUMENTOS
Consiste en la revisión, análisis y evaluación de los documentos de gestión y desarrollo del proyecto.
Los documentos básicos a ser analizados son:
 Proyecto educativo
 Cuadro de avance de actividades
 Incorporación de los contenidos del proyecto en el Proyecto Educativo Institucional y el

Proyecto Curricular de Centro
 Informes de avance pedagógico y económico
 Plan operativo
 Manejo contable
 EL GRUPO FOCAL
El grupo focal es una técnica de investigación cualitativa que permite recoger respuestas con mayor
profundidad, respecto a los conocimientos y comportamientos de un grupo poblacional representativo.
La organización de grupos focales responde a diferentes objetivos. (Ver Anexo: “Guía de grupos
focales”)

Para nuestro caso los grupos focales se pueden realizar con alumnos y profesores, por separado, con
la finalidad de recoger su valoración, sus percepciones y opiniones respecto al proyecto en
ejecución, así como sus sugerencias para alcanzar sus objetivos y mejorar sus resultados. Un
numero apropiado de participantes para los grupos focales puede ser de diez a doce personas.
d) LA ENCUESTA
La encuesta constituye una de las técnicas de investigación social que se utiliza para la recopilación
de información, datos y antecedentes en base a un cuestionario, previamente preparado y
estrictamente normalizado, a través de una lista de preguntas establecidas con anterioridad. Utiliza
procedimientos estandarizados que toman la forma de un interrogatorio.
e) EL ASESORAMIENTO Y LA ORIENTACION
La técnica del asesoramiento y la orientación es posterior a las técnicas anteriores. Solo después de
haber recogido y analizado la información necesaria respecto a los logros y deficiencias en el proceso
de lograr los objetivos propuestos por el proyecto es posible emitir juicios de valor, es decir, evaluar el
proyecto.
Como consecuencia, hay que informar a los involucrados en el proyecto, de los resultados de la visita
y brindarles la realimentación necesaria, es decir, el asesoramiento técnico-pedagógico y de gestión
para hacer los reajustes necesarios que permitan garantizar el éxito del proyecto.
f) EL INFORME
Es una técnica mediante la cual se ofrece información objetiva y trascendente para efectos de una
acertada toma de decisiones que permita realizar las mejoras en el proyecto. Puede ser formal o
informal, escrita y/o verbal.
11- LOS INSTRUMENTOS DE MONITOREO
Los instrumentos de monitoreo, seguimiento y evaluación se constituyen en la herramienta concreta

que se emplea para verificar los alcances, propósitos y acciones que dieron sustento al diseño y
ejecución del proyecto.
Existe una variedad de instrumentos que permiten reunir información antes, durante y después del
proceso de implementación de un proyecto determinado. Estos deben adecuarse a las características
específicas de los proyectos. Entre otros, pueden utilizarse los siguientes instrumentos:
 La ficha para determinar el nivel y la calidad del proyecto de innovación educativa.
 La ficha para grupos focales.
 La matriz de consistencia de los proyectos.
 La ficha de informe de monitoreo.
Para garantizar un monitoreo y evaluación eficaces, los instrumentos deben reunir ciertas
condiciones, como:
 Validez: el instrumento elegido debe responder a aquello que se desea valorar, según los
objetivos propuestos.
 Fiabilidad: posibilidad de evaluar con exactitud y precisión, alcanzando el máximo de

objetividad posible ante la mirada de distintas personas en situaciones semejantes para
arribar a un resultado concertado y de utilidad.
 Aplicabilidad: el instrumento debe seleccionarse según las capacidades, variables e

indicadores en los cuales se desea obtener un cierto grado de información y deberá estar en
función de ítems específicos.
 Periodicidad: la frecuencia en el recojo de información es importante, ya que permite

intervenir sistemáticamente en el proceso de implementación de los proyectos.

FICHA PARA DETERMINAR EL NIVEL Y LA CALIDAD DE

DESARROLLO DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
En el presente documento se encuentran preguntas que deben ser respondidas por el Monitor luego de observar
el desarrollo del proceso de la innovación.
Escalas de calificación:
0–1–2 MALO 6–7–8 BUENO

3–4–5 REGULAR 9 – 10 EXCELENTE
DATOS GENERALES
INSTITUCIÓN EDUCATIVA:
...........................................................................................................................
NOMBRE DEL PROYECTO:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
LOCALIDAD: ....................................REGIÓN ..................................
UGEL ........................
ZONA: URBANA ( ) URBANO MARGINAL ( ) RURAL ( )
POBLACIÓN TOTAL DE DOCENTES .............................................................
POBLACIÓN TOTAL DE ESTUDIANTES EN SECUNDARIA: ........................
POBLACIÓN ESTUDIANTES PARTICIPANTES EN EL PROYECTO:............
DIRECTOR(A) DE LA I.E.:...............................................................................
DOCENTE RESPONSABLE DEL PROYECTO: ..............................................
DOCENTE CO RESPONSABLE DEL PROYECTO:
……………………………………….....................................................................
DOCENTES PARTICIPANTES:
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
ESPECIALISTA .............................................................................. FECHA : ........... / ............/ ........

DESARROLLO DEL PROYECTO PEDAGÓGICO
1. El desarrollo del proyecto está a cargo de:

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Comunidad educativa, Grupo de docentes del(las) Solo Equipo directivo y Sólo docente(s) responsable
equipos de trabajo. área(s) comprometida(s) con el docente(s) responsables. (s)
proyecto
2. Los contenidos del proyecto:

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Están integrados en el Están integrados en la Sólo están integrados en las No están integradas en las
diseño curricular programación curricular, unidades y sesiones de unidades ni sesiones de
diversificado por áreas y unidades y sesiones de aprendizaje. aprendizaje.
en la programación aprendizaje del(las) área(s)
curricular. involucrada(s).
3. Las estrategias didácticas

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Son innovadoras y están Manejo regular de estrategias y Parcialmente innovadoras, Aún mantiene elementos de la
orientadas al desarrollo de técnicas de aprendizaje por mantiene muchos elementos de didáctica tradicional. El
procesos cognitivos parte de los alumnos. didáctica tradicional. Alumnos alumno no participa en la
superiores, de las tienen poco dominio de construcción de
capacidades estrategias y técnicas de conocimientos.
fundamentales y de aprendizaje.
valores. Los alumnos los
dominan muy bien.
4. El Proyecto como tema transversal:

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
El proyecto se ha El proyecto se desarrolla en la El proyecto se desarrolla sólo El proyecto no se trabaja de
integrado en todas las mayoría de las áreas en un área curricular. manera transversal.
áreas curriculares y curriculares correspondientes
grados en que se planificó. al(los) grado(s) planificados.
5. Diversificación y contextualización:
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
El proyecto responde El proyecto responde El proyecto responde El proyecto no responde al
plenamente al contexto de plenamente al contexto de la parcialmente al contexto de la contexto de la institución
la institución educativa y comunidad y/o localidad donde institución educativa. educativa.
contiene elementos se encuentra la institución
posibles de replicar en educativa.
otras instituciones
educativas de la localidad
y/o región..
6. Emergencia Educativa:
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
El proyecto responde El proyecto se encuadra Responde parcialmente a los No responde a los
plenamente a la plenamente en los lineamientos lineamientos de la Emergencia lineamientos de la Emergencia
Emergencia Educativa y de Emergencia Educativa . Educativa. Educativa.
plantea soluciones
significativas, posibles de
replicar en otras
instituciones educativas.
7. Los materiales educativos:

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Existen materiales Existen materiales educativos Existen materiales educativos No existen materiales
relacionados con proyecto adquiridos en relación con el relacionados con el proyecto, educativos relacionados con el
elaborados por los proyecto pero no son relevantes para un proyecto.
profesores y alumnos adecuado desarrollo de la
participantes. Promueven innovación.
aprendizajes significativos.

8. Los cambios institucionales y pedagógicos a partir del proyecto.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Se aprecia una excelente Se lograron cambios Se aprecian cambios aislados La innovación no ha
organización y gestión pedagógicos y una actitud en el área institucional y generado, aún, cambios
institucional y pedagógica, positiva de la comunidad algunos logros pedagógicos. institucionales y pedagógicos.
logrado gracias a un educativa que se compromete
adecuado trabajo con la con el desarrollo del proyecto.
comunidad educativa.
9. Avance de las actividades de la innovación:

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
El 100% de las actividades El 70% de las actividades Se han cumplido el 40% de las Hasta la fecha no se han
del proyecto se han planificadas se han realizado actividades pero no son muy ejecutado las actividades
realizado con eficiencia y con buenos resultados. significativas. previstas en el proyecto.
de acuerdo a lo planificado
a la fecha.
10. Manejo de elementos básicos de investigación:

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Ha elaborado el Ha elaborado el diagnóstico Ha elaborado diagnóstico Ha elaborado el marco teórico
diagnóstico situacional, situacional, hipótesis y marco situacional e hipótesis
hipótesis y marco teórico. teórico
Ha identificado variables y
justificado la muestra
11. Elementos de investigación en la evaluación

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Cuenta y usa indicadores de Cuenta y los indicadores de Cuenta y usa los indicadores Sólo ha usado algunos
proceso y de resultado. proceso y resultado Compara de proceso y resultado indicadores de proceso
Compara los resultados con los resultados con el
el diagnóstico situacional, diagnóstico situacional
utilizando estadísticos para
ver diferencias
12. Actitud de los alumnos con respecto al proyecto:

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Compromiso muy Participan con agrado y Participan en el desarrollo del Indiferencia y/o rechazo
significativo y participación compromiso. proyecto, pero no lo encuentran
activa muy atractivo.
13. Gestión del director en la innovación:

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Lidera y participa Promueve su desarrollo. Indiferente Dificulta la ejecución del
comprometidamente. proyecto.
14. El manejo del presupuesto del proyecto está a cargo de:

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Director/a y el docente Director de la IE en Docente responsable del Director/a y/u otra persona
responsable o una coordinación con el docente proyecto, quien administra designada por el Director/a.
Comisión en permanente responsable. adecuadamente el
comunicación con la presupuesto.
15. Gastos de la subvención

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Gasto y sustentación Gasto y sustentación correcta Gasto correcto del presupuesto Se ha gastado en rubros que
correcta del presupuesto. del presupuesto. aunque hay deficiencias en su no corresponden a lo
Mayores adquisiciones de sustentación. proyectado.
las presupuestadas.
Obtención de otros
recursos financieros.

16. Uso de los bienes adquiridos:

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Óptimo uso por profesores Adecuado. Lo usan alumnos, Uso poco frecuente por el Ineficiente. Uso para fines
y alumnos, al servicio del docente y personal personal docente y ajenos al proyecto y a la
logro de los objetivos del administrativo en actividades al administrativo de la I.E. institución educativa.
proyecto. servicio del proyecto.
17. Compromiso de los padres de familia:

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Los PPFF conocen el Los PPFF están informados del Los PPFF están informados del Los PPFF no están
proyecto y participan proyecto y participan proyecto, pero no participan en informados sobre el proyecto.
comprometidamente en su eventualmente. su desarrollo.
ejecución.
18. Clima de aula y clima institucional

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Existe un clima positivo en Se observa un buena clima de Se aprecia inicio de cambios en No hay un buen clima de aula
el aula y la institución que aula, pero a nivel de la las relaciones humanas pero ni institucional. Se observan
promueve la participación institución aún no se ha logrado aún no se generaliza. divisiones y conflictos al
y genera buenas que toda la comunidad trabaje interior de la comunidad
relaciones humanas armónicamente en función de educativa.
orientadas al logro de objetivos institucionales.
objetivos y desarrollo de
las personas en la
- PUNTAJE FINAL
0 – 85 MALO
86-110 REGULAR
111-150 BUENO
151-180 EXCELENTE

INFORME DE MONITOREO DE PROYECTO EDUCATIVO
NOMBRE DEL PROYECTO:

.....................................................................................................................................................
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: ...............................................................................
REGIÓN: ..................................................... UGEL: ...........................................
Grados en los que se realiza el proyecto: 1º ( ) 2º ( ) 3º ( ) 4º ( ) 5º ( )
SITUACIÓN ENCONTRADA EN EL PRIMER MONITOREO
LOGROS
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
DIFICULTADES
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
RECOMENDACIONES
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
.............................................. de ......................................... del ........
FIRMA DEL(A) DIRECTOR(A) FIRMA DEL(A) DOCENTE RESPONSABLE
FIRMA DEL(A) DOCENTE RESPONSABLE FIRMA DEL ESPECIALISTA MONITOR
ASPECTOS SUPERADOS
(Para llenar en el Segundo Monitoreo)
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
FIRMA DEL ESPECIALISTA MONITOR Fecha: .......... / ............................ / 200..
GUÍA PARA LA ORGANIZACIÓN DE GRUPOS FOCALES
Presentación
Parte de la estrategia de monitoreo participativo es la organización de grupos focales, teniendo como

participantes a los miembros de la comunidad educativa involucrados en las acciones pedagógicas
innovadoras.
Desarrollar esta tarea es considerar al monitoreo como una actividad dinámica, que permitirá detectar
las debilidades que puedan presentarse en la ejecución del proyecto educativo y compartir –entre
todos- las propuestas de reajuste a los objetivos planteados y a las actividades programadas.
En este sentido, alcanzamos esta pequeña guía –como parte del material de apoyo- que servirá para
una organización y desarrollo más ordenados de las sesiones evaluativas.
¿Qué es un Grupo Focal?
Es una técnica de investigación cualitativa que permite recoger respuestas con mayor profundidad,
respecto a los conocimientos y comportamientos de un grupo poblacional representativo.
La organización de grupos focales responde a diferentes objetivos. En nuestro caso, la organizaremos

para ayudar a monitorear la ejecución de los proyectos de innovación educativa que estén ejecutando
los centros educativos y para la recopilación de datos que permitan una evaluación final más acertada.
¿Cómo se desarrollará la sesión?
1. Organización del Grupo
Las sillas deberán ordenarse formando un círculo, de manera tal que todos se sientan en un mismo
nivel de jerarquía. En caso de utilizar grabadora o una extensión de micrófono, colocar dichos
aparatos en el centro del círculo.
2. Presentación
El moderador se presentará, y en caso de ser necesario, pedirá que todos se presenten. Luego
explicará los motivos de la reunión y pondrá énfasis en la importancia de las conclusiones para el
mejoramiento de la educación. Planteará los objetivos que se desean lograr y dará inicio a la sesión.
3. Desarrollo de la sesión
Se debe procurar un ambiente de cordialidad y participación plena. El manejo de la dinámica recaerá

en el moderador, quien se desenvolverá de acuerdo con las características señaladas anteriormente.
4. Finalización
Terminada la sesión, se debe agradecer a los participantes por su colaboración, enfatizando que ella
servirá para mejorar la gestión pedagógica de la educación local y nacional.
Objetivos
Los objetivos planteados para la organización de los grupos focales dentro del proyecto son:
 Obtener información cualitativa acerca del proceso de desarrollo de los proyectos de

innovación educativa
 Verificar, en el lugar de ejecución del proyecto, el cumplimiento de las actividades

programadas conducentes a lograr los objetivos planteados.
Consideraciones previas para la organización
Es importante tener en cuenta algunos aspectos generales antes de la organización del grupo focal,
para garantizar mejores resultados.
a) La composición del grupo
Para una investigación más acertada y participativa, será necesario que se trabajen con grupos
poblacionales diferentes. En razón a ello deberán considerarse dos grupos en cada centro educativo:
Uno conformado sólo por alumnos y por docentes y otros miembros de la comunidad educativa que
participan en el proyecto.
b) Número de participantes
El número ideal de participantes será un máximo de 10 personas y un mínimo de 6, para garantizar

una participación más dosificada, un mejor control de los “protagonistas” y un mejor aprovechamiento
del tiempo.
c) Duración de la sesión
El tiempo de duración de esta dinámica no deberá exceder de dos horas. Se debe tener en cuenta que
el tiempo invertido es un espacio extra a sus labores programadas, por lo que será necesario no
extenderse demasiado en la ejecución de la sesión.
d) Lugar
La determinación del lugar donde se realizará la sesión debe estar en función a la privacidad y
comodidad del grupo. Es mejor instalarse en ambientes donde los participantes no se sientan
presionados o influenciados ( por ejemplo un ambiente del mismo centro educativo). Se recomienda
organizarse en lugares abiertos, siempre y cuando los elementos del contexto no distraigan la atención
y participación.
e) Los moderadores
Son las personas encargadas de la realización de la sesión. Pueden ser dos: uno que realiza la
función de moderador y otro de apuntador. Para un mejor recojo de la información es posible hacer
uso de una grabadora, la cual sólo deberá incluirse con conocimiento y autorización del grupo. El
moderador es la persona responsable de la dinámica de la sesión. Para lograr un resultado positivo, es
necesario que el moderador adopte determinadas características generales.
El apuntador, es la persona que va anotando todas las respuestas e intervenciones de los

participantes, identificando a cada persona. No interviene en ningún momento, sólo anota.
¿Qué debe hacer un moderador?:
 Procurar que todos los miembros del grupo participen por igual.
 Estimular a los participantes que hablen entre ellos y no necesariamente con

él.
 Mostrar una falta de información sobre lo que opinan los del grupo
 Respetar la forma de expresarse de los participantes
 Prestar atención a todas las intervenciones. Evitar distraerse.
 Aprovechar algunas respuestas para profundizar en el tema
 Repasar las conclusiones parciales.
 Aceptar todas las respuestas como válidas
 Respetar y darle el mismo trato a todos los participantes
 Tratar de lograr una empatía con el grupo
 Lograr un equilibrio entre la participación de cada miembro del grupo y el

tiempo estimado para la sesión.
¿Qué no debe hacer un moderador?
 No asumir el rol de maestro
 No presentarse como evaluador o supervisor
 No emitir juicios de valor
 No parcializarse con algunas respuestas
 No hablar más de lo necesario
 No sugerir las respuestas por conveniencia
5. Elaboración del informe
El moderador y el apuntador elaborarán un informe sobre el desarrollo del grupo focal. En él incluirán
las conclusiones y recomendaciones logradas, y en un anexo considerarán las referencias sobre el
lugar, centro educativo, USE, etc. Así mismo, el nombre de los participantes, su actividad, edad,
dirección donde radican.
12. LA SISTEMATIZACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS
1
BREVE MANUAL PARA LA NARRACIÓN DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS
Propuesta de la Organización de Estados Iberoamericanos para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2003
Programa Innovaciones en la Escuela Media
2
Este manual ha sido escrito para facilitar a los docentes y/o a los directores de instituciones
educativas la tarea de transmitir experiencias singulares que se hayan llevado a cabo en las aulas o
en las instituciones donde trabajan.
Pretendemos ayudar a que se conozca ese trabajo en el que se puso ilusión y energía para dar
solución a un problema concreto de un modo diferente. Con ello permitiremos también que aquellos
que formaron parte de la experiencia reciban el reconocimiento que merecen,
Sabemos que son muchos los que desean conocer esas interesantes ideas que se llevaron a la
práctica en algunos centros educativos de modo experimental, y que gracias a un ilusionado trabajo
dieron sus frutos. Esas experiencias no merecen caer en el olvido y perderse con la memoria de
quienes las realizaron, Pensemos que nuestra misión como docentes fue ponerlas en marcha, y que
ahora nos corresponde relatarlas para que otros puedan aprovecharlas.
La educación es una actividad dinámica, que necesita de la renovación como fuente energética para
poder seguir su andadura hacia un futuro cada día mejor.
¿Qué es una experiencia innovadora? ¿Puede considerarse una experiencia innovadora lo que
nosotros hicimos?
La primera pregunta que se habrán formulado es qué significa “experiencia innovadora”, ya que quizá
a lo largo de su vida como docentes hayan realizado algunas propuestas singulares o diferentes en
materia educativa y ahora desean saber si pueden considerarse como tal.
La amplitud de propuestas que podrían encajar en este enunciado nos invita a desmenuzar las
características de lo que estamos dispuestos a considerar como “experiencia innovadora” en el
ámbito de la educación, y comenzar por señalar los aspectos más importantes que nos llevarán a una
comprensión más clara del concepto “innovador”.
Uno de los aspectos que nos gustaría resaltar es el de oposición, o, si lo prefieren, el de ruptura. Para
innovar hay que cambiar algo y si creemos que algo debe ser cambiado es porque ya no funciona
como debería, es decir, no se obtienen los resultados deseados. ¿Quién es el autor de esta reflexión?
Por lo general un docente, pero puede tratarse también de alguien que tenga otras responsabilidades,
además de la docencia. Veamos las características de ese promotor del cambio:
 Un docente que decide cambiar una práctica habitual que no funciona y que introduce
modificaciones que promueven un trabajo de aula diferente. A veces la eliminación de
una práctica es una innovación en la actividad. Este tipo de propuesta es por lo general
imaginativa, está vinculada a un trabajo directo con los/as alumnos/as y de su puesta en
marcha es frecuente obtener un beneficio o resultado visible a corto plazo.
 Un docente con responsabilidad sobre otros docentes (jefe de departamento, de área o
de nivel educativo) que promueve cambios en todo un sector de la institución. Se trata de
un proyecto educativo orientado a transformar la enseñanza de una materia o de un nivel
educativo, generando nuevas acciones o métodos para conseguir los fines propuestos.
Para realizar este tipo de experiencias es imprescindible una buena dosis de
organización y de gestión.
 El responsable de una institución que se anima a promover cambios en actitudes, en
organización y en métodos, y que decide establecer contactos con otras instituciones,
siendo consciente de que un proyecto institucional puede estar estrechamente ligado a
las obligaciones dictadas por la Administración y que este hecho puede dificultar la
obtención de resultados evidentes a corto plazo.
Aun con estos inconvenientes se obtienen experiencias innovadoras. De lo que no cabe duda es de
la importancia que tiene el apoyo del equipo directivo en el éxito de las innovaciones que los
docentes propongan.
Entre los rasgos que podían calificar como innovadora a una iniciativa destacamos:
 La originalidad, característica ligada a muchos docentes a la hora de afrontar sus tareas y de

resolver las situaciones que se les presentan.
 La especificidad, ya que se ha detectado algo que es necesario cambiar y que, por lo general,
sucede ante una situación concreta que requiere una solución adecuada e imaginativa.
 La descentralización, puesto que se trata de un trabajo que no siempre está vinculado a un
sistema educativo sino que surge de abajo, generándose un sistema propio y singular para la
resolución de un problema.
 La autonomía, dado que el problema se debe resolver con los recursos disponibles o con
aquellos que de modo independiente consiga la institución educativa, sin esperar a que la
Administración resuelva la situación con dotaciones extraordinarias.
 La investigación, puesto que el docente o los docentes que han detectado la necesidad del
cambio tratan de a darle solución, promoviendo un trabajo investigador que les lleva a
recabar información y ayuda para resolver sus dudas.
 La iniciativa tratará de dar respuesta a los problemas que se hayan detectado; por lo tanto, el
trabajo partirá de un análisis de la realidad. En este proceso analítico se constatará que los
procedimientos que habitualmente se habían puesto en marcha ya no funcionan, por lo que
concebiremos una nueva idea y la pondremos en marcha. La tarea no es pequeña, porque
dicha puesta en marcha ha de estar engarzada en el diseño curricular del centro en el nivel
educativo y/o en la disciplina o materia a impartir. Por lo tanto, la experiencia también deberá
contribuir a lograr el cumplimiento de los objetivos generales del currículo.
Reiteramos que una experiencia innovadora generalmente está promovida por uno o varios
docentes que poseen un gran conocimiento de su materia, de forma que les facilitará acometer
un cambio. Tal cambio debe generar interés par parte de los demás docentes y de los alumnos,
que han de vincularse de modo activo a la experiencia, por lo que es conveniente realizar un
trabajo de persuasión o de seducción sobre la conveniencia de poner en marcha el proyecto.
También se debe insistir en las necesidades de los alumnos y en su problemática, de modo que
perciban que las novedades que se van a introducir se adaptan a lo requerido. Conviene que la
iniciativa les atraiga con actividades placenteras, que transmitan los conocimientos de un modo
lúdico o de su interés (deporte, música, etc.), o bien aproximándonos a su problemática (tácticas
para la resolución de conflictos, conveniencia en la asunción de riesgos, toma de decisiones,
elementos que favorezcan su acceso al mercado laboral, a su autonomía, etc.).
Una experiencia innovadora debe contar con la opinión del resto de los colegas, y antes de
iniciarla se han de contrastar los pareceres, de modo que del debate resulte un enriquecimiento
de la idea y un fortalecimiento de la misma gracias al consenso. También debe ser compartida
con los estudiantes, que apreciarán el interés que se tiene para su educación y por la mejora de
la misma. Igualmente, debería ser compartida con las familias, de modo que los padres se
corresponsabilicen de la educación y del futuro de sus hijos.
Una de las tareas más complejas es la de intentar clasificar los tipos de iniciativas que se pueden
emprender, y que alcanzamos a calificar coma innovadoras. La creatividad educativa no tiene
límites, y al intentar categorizarla tenemos que dejar fuera algunos aspectos que tendrían que ser
contemplados. Aun así nos vamos a arriesgar a exponer una propuesta topológica de
experiencias innovadoras con el fin de aportar algunas ideas.
Iniciativas generadas por los docentes en su trabajo directo con el alumnado
 Cambio de método docente: partiendo de un tema, proyectos interdisciplinares,

etc.
 Cambio de prácticas docentes recordando que la eliminación de una práctica
habitual puede considerarse como una innovación en algunos contextos: fo-

mentar la participación activa del alumnado, establecer una vinculación directa
con la aplicación del conocimiento, simulación de situaciones reales, educación
para el trabajo, etc.
 Cambio en los procedimientos educativos: trabajo en grupo, trabajo colaborativo
con alumnos más avanzados que ayudan a sus compañeros, etc.
 Cambio en las actividades: trabaja con otras instituciones, con empresas, con
ONGs, con agrupaciones, sindicatos, partidos políticos, etc.
 Cambio de espacios: trabajo de aula viva en la naturaleza, en la empresa, en el
museo, en la biblioteca, etc.
Si el promotor es la institución, las experiencias innovadoras son de otra naturaleza y podemos

agruparlas de esta manera:
 Nuevas acciones, además de las habituales en la institución, también llamadas

actividades extraescolares, que pueden ser lúdicas (como espectáculos, teatro,
funciones, etc.), o bien de formación de padres. Este tipo de experiencias
fomenta el trabajo en grupo y el sentido de responsabilidad, y fortalece los lazos
de la comunidad educativa.
 Nuevas producciones, creación de redes de instituciones educativas,
colaboración con otras instituciones para temas comunes, etc.
 Nuevos contactos y vinculación con empresas, museos, bibliotecas, ONGs, aso-
ciaciones, partidos políticos, sindicatos, etc.
Los objetivos de cada experiencia, por lo general, están en consonancia con el problema o los
problemas detectados, y el primero de todos es tratar de darles una solución. Sin embargo,
podemos señalar una serie de objetivos que pueden caracterizar a una experiencia innovadora:
 Promover la capacidad del alumno/a para que adquiera poco a poco el sentido de
la responsabilidad.
 Fomentar en el alumno/a la toma de decisiones de manera autónoma.
 Contribuir a que el alumno/a conozca el medio en el que se desenvuelve.
 Contribuir a la compresión del mundo del trabajo.
 Contribuir a la autoformación de los alumnos/as.
 Mejorar el compromiso creciente de los padres en la educación.
 Incrementar la vinculación de la institución educativa con la comunidad.
Terminada la experiencia, su promotor, superada la sensación que produce culminar un proceso en el

que se ha invertido mucha energía e ilusión, en el que se ha apostado y arriesgado, procede al
análisis de la misma. Es el momento de la evaluación final. Es la hora de revisar la teoría que se puso
en marcha y de considerar la práctica y su resultado a partir de un análisis crítico que lleve a corregir
los aspectos más débiles del proyecto. Una buena experiencia debe realizar una evaluación continua,
es decir, desde el inicio de su andadura debe revisar cada paso que se da, puesto que si en las
primeras fases no se consiguen los resultados esperados es preciso introducir las modificaciones
pertinentes, de modo que la experiencia llegue a buen fin.
Se examina ante todo el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos de aquellos que se
quisieron conseguir mediante el trabajo de acción directa con el alumnado, pero también se
consideran los cambios que Ia experiencia ha producido en otros niveles. Por ejemplo, en la
institución educativa en Ia que, debido al trabajo puesto en común y al contraste de opiniones con el
resto de los docentes, se ha promovido la reflexión, el diálogo, el análisis critico. También puede
haber contribuido a generar una actitud investigadora o a la revisión de las estructuras de
organización dentro de la institución.
Una vez realizada, el promotor de la iniciativa se siente orgulloso de haberla puesta en marcha y de
los logros alcanzados, y procede a difundirla y a buscar su trascendencia a fin de que no quede
circunscrita al beneficio de los alumnos/as que la llevaron a cabo, sino que sea susceptible de poder
aplicarse en otros contextos, Esa difusión contribuirá al reconocimiento profesional de los alumnos/as
—como estudiantes que consiguieron su promoción o su acceso al mundo laboral—, así como a su
reconocimiento personal, ya que se sentirán satisfechos de haber formado parte y de haber
contribuido activamente a que la experiencia tuviese éxito.
Hasta aquí se han expuesto las rasgos que caracterizan una acción innovadora según nuestra
consideración. No obstante, es probable que la experiencia que ustedes han efectuado no se ajuste
al esquema presentado, pero sí que resultó innovadora. Puede que sólo se atenga a algunas de las
características señaladas, pero no por ello deja de merecer la pena ser relatada.
¿Por qué debo relatar la experiencia? ¿Para qué sirve documentar?
Una de las tareas que menos atraen al profesorado es la de documentar y la de relatar aquello que
ha llevado a cabo. La practica docente se ve recompensada por la satisfacción de constatar el
progreso en los estudiantes, y dicha satisfacción se completa con el intercambio verbal, momentáneo,
de esos logros con otros colegas. No obstante, cada año realizamos programas didácticos
específicos, a veces informes intermedios, y, por supuesto, un informe final de cada curso académico.
La mayoría de los docentes los hacen con desgana y con mucho menos interés de lo que se llevan a
la práctica. Relatar la experiencia singular que hoy nos ocupa no es obligatorio; sin embargo,
creemos que existen motivos convincentes por los que debemos hacerlo.
En primer lugar el relato de nuestra experiencia es un deber con nosotros mismos, porque
merecemos que se conozca y se reconozca la puesta en marcha de una idea y de los resultados
obtenidos Es un deber con los estudiantes que participaron en ella, porque se sentirán tanto o más
orgullosos de haberla realizado. Es un deber con la institución educativa, que contará con un
elemento más en su archivo histórico, que facilitará la tarea de elaborar un día el relato de su
andadura educativa Y es un deber en relación con otros docentes y con otras instituciones
educativas, porque el resultado obtenido es el fruto del árbol qua alimenta a una sola persona, y la
difusión (el relato) es la semilla que puede generar otros árboles fructíferos que contribuyan a iniciar
un efecto multiplicador imprescindible en la progresión educativa.
Pensemos que con nuestro relato ayudaremos a cumplir uno de los principales objetivos de la
docencia, que es la constatación del placer y del esfuerzo implícitos en la tarea de enseñar, así como
el placer y el esfuerzo que requiere el aprender. Seamos conscientes de que la narración de nuestra
experiencia puede favorecer el desarrollo personal de otros docentes enseñando a enseñar,
demostrando como con la práctica aprendemos a enseñar, con el deseo de hacerlo cada día mejor.
Con ello también aportamos nuestro grano de arena a la evaluación de la practica docente.
El relato se debe completar con los documentos que se han ido generando a lo largo de la
experiencia, como son la bibliografía utilizada, los materiales empleados y los creados, así como
imágenes (filmaciones, fotografías) del proceso. Esta y otra documentación, como puede ser la
presentación del proyecto, los borradores, las modificaciones realizadas en ella, el informe final etc.,
son la base, los pilares sobre los que construiremos el relato de la experiencia.
¿Qué es lo que interesa a los demás de lo que hemos realizado?
La narración es el aspecto fundamental de la memoria de la experiencia, y ha de ser concisa, clara y

coherente a fin de facilitar la comprensión de los lectores, que por lo general serán otros docentes. Es
importante que vaya acompañada de los documentos utilizados y generados, pues todo ello
constituye la historia de la experiencia.
Además de lo que podríamos denominar una ficha básica, en la que han de constar los datos de la
institución, de los autores, de los participantes y otros que sirvan para identificar la experiencia
(fechas, duración, etc.), hemos de proporcionar un dato importante, que es la denominación de la
experiencia. Pensemos por un momento en lo significativo que es darle un nombre propio, es decir,
apropiarnos de ella, hacerla nuestra y dotarla de concreción y de singularidad.
El relato debe estar bien estructurado y ser coherente, a fin de lograr que los lectores comprendan las
ideas pedagógicas puestas en marcha con la profundidad necesaria. Por tanto, procede que se
realice con el siguiente orden secuencial:
Interesa la gestación de la experiencia
Se debe comenzar exponiendo la idea que propició el cambio que se llevó a cabo, y la reflexión de
por qué fue esa idea y no otra. También puede interesar la explicación de los antecedentes de esta
experiencia, si es que las conocemos, y el modo por el que accedimos a ellas.
Para expresarlo con más claridad, conviene exponer el razonamiento de esa posición inicial de la qua
partió la idea a la que hacíamos referencia al inicio de esta guía.
Interesa la planificación de la experiencia
Piensen a la hora de relatar que muchos de sus lectores habrán tenido ideas parecidas en
situaciones semejantes, pero que por diversas razones no pudieron llevarlas a la práctica. Por ello es
tan importante la narración del proceso de panificación.
En este apartado no debemos ocultar las dificultades iniciales, sino explicar como se superaron. Es
importante señalar como se consiguió que en el grupo de docentes que debían dar su consenso para
llevar a cabo la iniciativa no prevaleciese el punto de vista pesimista qua promueve opiniones como
“eso tampoco funcionará”, “nos va a dar mucho trabajo para nada”, etc. También se debe mencionar
la manera en la que se incorporaron aspectos críticos que mejoraran la propuesta inicial gracias al
debate surgido, como llegamos al consenso, etc.
En cuanto al acercamiento al mundo de los estudiantes, hay que señalar si se realizó ante ellos una
exposición previa de lo que se iba a realizar. Si los alumnos pudieron intervenir con sus opiniones, si
demostraron interés o indiferencia. Como buscamos y si conseguimos articular un lenguaje común
(entre los docentes, entre docentes y estudiantes, entre docentes e institución educativa, etc.) que
nos permitiera avanzar en la experiencia sabiendo hacia donde pretendíamos encaminarnos.
El consenso nos lleva a la identificación de los objetivos de la experiencia. Puede que en este sentido
se reabriese el debate con el dilema entre lo posible y lo deseable. Por tanto, hemos de relatar como
conseguimos decidir los objetivos que podíamos alcanzar con los medios disponibles.
Por fin llegamos a la filosofía del proyecto. Como logramos que se comprendiera el proyecto,
estableciendo un programa de trabajo real, un reparto equitativo y apropiado de las tareas y un
compromiso de realización de las mismas.
Interesa saber cómo se llevó a cabo
Esta es la parte más importante del relato, en la que el narrador se siente más seguro puesto que
constituye la materialización de un anhelo. La experiencia ha sido realizada y la recordamos paso a
paso; no queremos olvidar nada de lo que aconteció y puede que nos excedamos en la extensión de
la narración. Seamos concretos y no olvidemos nada de lo que sea relevante.
En este apartado tampoco hemos de eludir la narración de las dificultades de la puesta en marcha, si
las hubo, porque no haríamos justicia al desarrollo completo de la experiencia. A veces lo de mayor
interés para los demás es saber el modo en el que se han superado los obstáculos iniciales, los
inesperados, o los que surgen a lo largo del proyecto.
El punto a destacar es, sin duba, el relativo a los aspectos pedagógicos que se aplicaron; son estos
aspectos los que deben ser relatados con profundidad, a fin de facilitar la comprensión de la
experiencia. No estamos aconsejando que la narración sea muy larga, sino que no se obvie lo
significativo del proceso activo del cambio. Relatar aquello que habíamos decidido realizar y que
ahora hemos puesto en marcha y como lo hemos llevado a cabo, con otra metodología, otras
prácticas, otros procedimientos, otras actividades, otros ambientes, etc.
No se debe olvidar el acento que se ha puesto para reforzar algunos temas claves relacionados con
la formación para el empleo, como puede ser la contribución a:
 La transferencia de responsabilidad al estudiante.

 La educación en valores
 El proceso de autoformación.
 La transmisión de conocimientos prácticos.
Del mismo modo, es conveniente mencionar la evolución de la actitud de los alumnos/as conforme
avanza la realización de la experiencia. Si se percibe entusiasmo, interés o indiferencia
Otras indicaciones que no deben faltar en el relato son los recursos didácticos empleados, los
espacios utilizados, y, por supuesto, las anécdotas (que seguro que las hubo y que pueden alegrar la
redacción y con ello la lectura de la narración).
Interesan los resultados y los logros obtenidos
En primer lugar hemos de valorar el grado de consecución de los objetivos que nos habíamos
propuesto. Es posible que se hayan cumplido solo parcialmente, pero también lo es que hayamos
logrado otras que no habíamos previsto. Es necesario hacer mención de todo tipo de resultados.
Proponemos hacer un repaso de los siguientes puntos, a fin de facilitar el relato de lo que
conseguimos con la experiencia innovadora:
a) Mejoras de los estudiantes que intervinieron en la experiencia:
 Aumento de competencias, destrezas, habilidades, valores, etc.

 Fomento del aprendizaje autónomo, de la comprensión critica del entorno, de la toma
de decisiones responsables, etc.
 Facilitación de la inserción laboral.
 Desarrollo personal: incremento de la autoestima, eliminación de estereotipos,
prejuicios, etc.
b) Mejoras de los docentes
 Aumento de su reconocimiento social.

 Innovación y mejora de sus formas de trabajo.
 Incremento de su autoestima profesional
c) Mejoras en la institución:
 Fomento de la filosofía de la innovación.

 Interconexión con el entorno social, especialmente el laboral.
 Dotación de recursos externos.
d) Mejoras en la comunidad educativa:
 Implicación activa de los padres.

 Promoción del interés por las actividades escolares.
 Acercamiento de la escuela a la empresa.
Interesa que se destaque por qué mereció la pena realizar la experiencia (evaluación)
En esta parte hemos de identificar aquello que ahora nos resulte más importante de la experiencia,
así como señalar las sugerencias que permitieron mejorarla.
Será de gran importancia indicar lo que cambiaríamos si comenzáramos de nuevo. Estos son los
llamados puntos de mejora, que pueden señalarse tanto en la planificación (lo que no tuvimos en
cuenta o lo que no fue realista).
En el caso de que se haya realizado una evaluación externa (por ejemplo, que otros docentes o
inspectores hayan visitado la institución en pleno proceso de realización de la experiencia y hayan
procedido a examinar el proyecto), se han de señalar los aspectos que les parecieran innovadores y
los puntos que destacaron.
También es importante que ustedes den su opinión sobre si la experiencia se puede volver a realizar
o si se considera que es irrepetible debido a las especiales condiciones en las que se realizó
(recursos disponibles, etc.). En tal sentido se debe procurar que la redacción del relato sea lo más
objetivo posible, no transmitiendo una visión sobredimensionada que retraiga a los demás ha
intentarlo al no considerarse capaces de alcanzar ese grado de excelencia. Pero puede suceder lo
contrario; si del relato se desprende que no hubo dificultades ni obstáculos que superar, es posible
que otros docentes consideren que la experiencia es fácil de transferir, con lo que también faltaríamos
a la representación de lo realmente acontecido.
Llegados a esta parte, interesa que desde su posición de expertos en “su proyecto” opinen sobre la
transferibilidad del mismo, es decir, sobre si creen que esa experiencia podría llevarse a cabo en otra
institución educativa. En ese caso, cabe indicarnos tanto los puntos en los que se apoya su
afirmación como aquellos que le han llevado a opinar lo contrario.
En el supuesto de que otra institución educativa decida aplicar la experiencia pues considera que
tiene unas condiciones semejantes a las que existían al gestar y planificar la suya y le pida consejo, lo
mejor que puede hacer es señalar las tres condiciones indispensables para que la experiencia pueda
ser repetida.
Autor:
Documento elaborado para la OEI por Pilar Capelástegui, docente y especialista en arte español
contemporáneo. Fue Directora Adjunta de la Agencia Nacional Sócrates de España (Programa
Europeo de Educación).
Fuente:
Breve Manual para la Narración de Experiencias Innovadoras. Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2003. Programa Innovaciones en la
Escuela Media
QUINTA UNIDAD:
CONCEPTOS CLAVE DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE

PROGRAMAS Y PROYECTOS
Verónica E. Viñas (veronica@polsoc.uc3m.es), Autora.
Ada Ocampo Cobos (aocampo2@hotmail.com), Coautora, mayo de 2004
Programa para el Fortalecimiento de la Capacidad de Seguimiento y Evaluación de los Proyectos

FIDA en América Latina y el Caribe (PREVAL)
preval@desco.org.pe /preval3@desco.org.pe - www.preval.org
Administración estratégica. Un enfoque, una forma diferente de entender y practicar la

administración, que reconoce o privilegia aspectos críticos de ésta como los siguientes: a) la
importancia del entorno, con sus oportunidades y amenazas; b) la importancia de un sistema de
acción centrado en los clientes, usuarios y socios de la organización; c) el compromiso con la visión
prospectiva, el largo plazo y la sostenibilidad institucional; d) las «inversiones inteligentes »,centradas
en factores de cambio y transformación; e) el compromiso con los principios de calidad total en todos
los niveles de la organización; f) la importancia de los competidores para el desempeño de la
organización y de las alianzas estratégicas entre ésta y dichos competidores; g) el desafío de la
complejidad de la realidad y de las turbulencias sociales, políticas y económicas para la
competitividad y la posición futura de la organización; y h) la movilización de la inteligencia y de la
creatividad internas para permitir avances institucionales innovadores, oportunos y continuos
Amenaza. Cualquier elemento resultante de la interacción de los factores del contexto que, aunque
no esté bajo el control directo de la organización, puede constituirse en un riesgo, peligro u obstáculo
para la realización de alguna(s) de sus actividades más importantes (Bojanic et al.1995:71).
Análisis. Proceso de organizar y estudiar la información recolectada para desarrollar conclusiones

(Pait Volstein y Flit Stern 1995:21).
Análisis costo-beneficio (ACB). Técnica de análisis que se utiliza cuando los resultados y costos del
proyecto pueden traducirse en unidades monetarias. Se usa para comparar costos y beneficios
(eficiencia) (Cohen y Franco 1993:171).
Análisis costo-efectividad (ACE). Tiene por finalidad determinar el grado de eficacia y eficiencia
relativo de distintas alternativas de un mismo proyecto o de diferentes proyectos que persiguen los
mismos objetivos; implica comparar los costos con los productos del proyecto (Cohen y Franco
1993:107-108,201).
Análisis de eficacia en términos de costos. Un análisis económico o social del costo-beneficio que
cuantifica los beneficios sin traducirlos en términos monetarios. Este tipo de análisis permite comparar
las maneras alternativas de lograr los objetivos y seleccionar, entre otras actividades alternativas, la
actividad o proyecto que logrará los objetivos al costo más bajo (UNICEF 1991:131).
Análisis de género. Implica: a) evaluar en qué medida los hombres y las mujeres del mismo grupo
socioeconómico tienen necesidades y limitaciones análogas y pueden beneficiarse de los mismos
servicios y recursos; b) evaluar en qué medida la diferencia de las necesidades, preferencias y
limitaciones de los hombres y las mujeres son reales o sólo aparentes, y responden
predominantemente a los estereotipos y prácticas discriminatorias imperantes que limitan la
posibilidad de que la mujer exprese sus necesidades y preferencias; c) evaluar en qué medida el
suministro de servicios y recursos, incluso cuando se ofrecen los mismos servicios y recursos a los
hombres y las mujeres, ha de diferenciarse por género para atender más eficazmente las
necesidades de ambos; d) recopilar o localizar y utilizar datos válidos sobre las funciones sociales y
económicas del hombre y la mujer para evitar estereotipos ya superados; e) conceptuar los hogares
rurales como una unidad formada por sub-unidades económicas de hombres y mujeres distintas pero
interdependientes, y reconocer la necesidad de suministrar servicios y recursos a los hombres y las
mujeres para aumentar la productividad y los ingresos de ambos; y f) examinar las consecuencias de
la dinámica entre los hombres y las mujeres dentro del hogar y entre los hombres y las mujeres de
diferentes grupos socioeconómicos, étnicos, religiosos y de edad, y tenerlas en cuenta en el diseño y
ejecución de los proyectos (FIDA 1995:8). Evaluación de las posibles diferencias sobre hombres y
mujeres del impacto de los programas o proyectos (Valadez y Bamberger 1994:468). Proceso teórico-
práctico que permite analizar los papeles diferenciados entre hombres y mujeres, así como las
responsabilidades, el acceso, uso y control sobre los recursos, los problemas o las necesidades, las
propiedades y las oportunidades, con el objetivo de planificar el desarrollo con eficiencia y equidad
(RUTA 1996:13).
Análisis de rentabilidad. Forma de análisis económico que compara los costos de una actividad o
proyecto con los beneficios que de ella o él se derivan. Este análisis puede hacerse ex ante (en el
que se estiman los costos y beneficios) o ex post (después de que ha transcurrido suficiente tiempo
para que la actividad o proyecto cause impacto) (Horton et al.1994:221).
Análisis del contexto. Proceso de seguimiento, interpretación y evaluación del ambiente externo,
para identificar las oportunidades y amenazas actuales y potenciales que pueden influir positiva o
negativamente en la capacidad de una institución o de un proyecto para lograr sus objetivos (Bojanic
et al.1995:71).
Análisis organizativo. Análisis realizado mediante la recolección de informaciones sobre insumos,

procesos y productos de la organización, con la finalidad de identificar sus fortalezas y debilidades
frente a las oportunidades y amenazas del contexto y respecto a los objetivos organizativos (Bojanic
et al.1995:71).
Aprendizaje. Reflexión sobre la experiencia para ver el modo de mejorar una situación o las acciones
futuras, y utilizar este conocimiento para introducir mejoras efectivas. Puede basarse en un ejercicio
individual o de grupo. El aprendizaje conlleva la aplicación, en las acciones futuras, de las lecciones
aprendidas, lo que sirve de base para otro ciclo de aprendizaje (FIDA 2002).
Aprendizaje institucional. En una organización, «aprendizaje» significa la comprobación constante

de la experiencia y la transformación de esa experiencia en conocimiento (un conocimiento accesible
a toda la organización, y de interés para su objetivo fundamental). Los elementos clave de este
aprendizaje son la experiencia, el conocimiento, el acceso y la pertinencia. La comprobación significa
que el aprendizaje es un proceso dinámico, en otras palabras, que los conocimientos deben utilizarse
para determinar si las enseñanzas extraídas de la experiencia son válidas.
Atribución. Vínculo causal entre una cosa y otra; por ejemplo, la medida en que los cambios
observados (o que se espera observar) pueden imputarse a una intervención específica, en vista de
los efectos de otras intervenciones o factores que inducen a confusión (FIDA 2002).
Atributos (o características). Cualidades observables en la población del proyecto que varían en

magnitud, y cuya expresión numérica se llama medida. Cuando, dada la naturaleza de los atributos,
sus cambios son infinitesimales se habla de variables continuas (peso, ingresos, etc.), es decir,
cuando pueden alcanzar infinitos valores de una escala ininterrumpida. Por el contrario, cuando las
variables sólo pueden alcanzar un determinado conjunto de valores, pero se pueden ordenar de
mayor a menor, se trata de variables discretas (número de miembros de una familia, nivel de
educación obtenido, etc.) (Cohen y Franco 1993:140).
Auditoría. Comprobación de la legalidad y regularidad de la utilización de los recursos, llevada a

cabo por auditores independientes para determinar si las actividades y procedimientos organizativos
se ajustan a las normas y criterios previamente establecidos y en qué medida (FIDA 2002).
Autoevaluación. Evaluación llevada a cabo por los que gestionan un programa o proyecto, o
participan en él, o por los encargados del diseño y la ejecución de una intervención de desarrollo.
Como ocurre con cualquier evaluación, la autoevaluación se centra en el impacto y el desempeño

generales, o en aspectos concretos de estos (FIDA 2002).
Evaluación hecha de su desempeño por parte de un investigador, o evaluación de un programa o

proyecto hecha por los participantes, los beneficiarios u otros actores interesados (Horton et
al.1994:221).
Beneficiarios. Individuos, grupos u organizaciones, que en su propia opinión, y sea o no destinatario

del proyecto, se benefician directa o indirectamente de la intervención de desarrollo. También se les
denomina «interesados directos» del proyecto (FIDA 2002), personas, hogares, organizaciones,
comunidades u otras unidades afectadas positivamente por un programa o actividad (o que se
benefician de éste o ésta) (Horton et al.1994:221;Bojanic et al.1995:72).
Beneficios. Productos y servicios mejorados que están disponibles para los beneficiarios como
resultado de una actividad o proyecto (Horton et al.1994:221).
Brecha. Diferencia entre los productos obtenidos y los deseados, entre los insumos existentes y los
necesarios, y entre los procesos actuales que requieren ser mejorados y los recomendados para
superar sus limitaciones. En este sentido, una organización o un proyecto puede tener brechas de
productos, de insumos o de procesos (Bojanic et al.1995:72).
Capacidad de negociación. En la mayoría de los casos, las actividades de los programas y

proyectos de desarrollo incluyen relacionarse con diferentes personas y organizaciones, por lo que
las actividades de negociación están presentes en todas las etapas del ciclo del proyecto. La
capacidad de negociación alude a la habilidad de los individuos y partes interesadas de relacionarse
e interactuar; esta capacidad es, por lo tanto, un factor importante para garantizar un inicio y una
implementación eficaces y eficientes de los programas y proyectos, y para la consecución y acuerdo
sobre los efectos e impactos alcanzados.
Capital social. Se refiere al valor de las redes sociales y a la tendencia de esas redes a hacer cosas
por los otros, de forma recíproca. La evidencia demuestra que la cohesión social es necesaria para
que las sociedades prosperen económicamente y para que el desarrollo sea sostenible. El capital
social no es solamente la suma de las personas e instituciones que forman parte de una sociedad,
sino también las interrelaciones e interacciones entre ellas (Putman2000;
http://www.worlbank.org/poverty/scapital/whatsc.htm).
Ciclo del programa o proyecto. Secuencia temporal de las diversas actividades agrupadas por
etapas en el desarrollo o la implementación de un programa o proyecto (Bojanic et al.1995:72).
Decimos que un programa o proyecto tienen un ciclo porque sus distintas fases o etapas son
interdependientes, conducen unas a otras e interactúan entre sí, de modo que para analizar cada una
hay que situarla en relación con las demás. Estas fases pueden recibir diferentes nombres y ser
objeto de interpretaciones diferentes, según los distintos autores o agencias de desarrollo (Gómez
Galán y Sainz Ollero 1999:20). Sin embargo, en general se mencionan las siguientes etapas del ciclo
del programa o proyecto:
Identificación: Es la etapa en la que se ponen las bases del proyecto, es decir, en la que se determina
cuál es el problema que se quiere resolver, a quiénes afecta, y cuál es la nueva situación que se
quiere alcanzar con la actuación, concretando el modo de hacerlo y valorando las posibilidades de
lograrlo.
Diseño (o formulación): Es el período en el que se estructura y formaliza la acción a llevar a cabo,

estableciendo los rasgos y elementos definitivos del proyecto. En esta etapa también se determina,
dentro de lo posible, los recursos necesarios (que se concretan en un presupuesto) y se establecen
los plazos para convertir esos recursos en actividades necesarias para el proyecto, a lo largo de una
secuencia temporal (lo que da lugar al correspondiente calendario).
Ejecución (o implementación) y seguimiento: Es la fase en la que se lleva a cabo el programa o

proyecto, con el fin de alcanzar los objetivos previstos. Paralelamente y de forma coordinada con el
proceso de implementación, se realiza su seguimiento.
Evaluación: Análisis de los resultados, efectos e impactos del programa o proyecto durante su
implementación o una vez finalizado, con el fin de reorientarlo o formular recomendaciones que sirvan
de orientación a programas o proyectos similares en el futuro.
Cobertura. Proporción que existe entre la población o el área geográfica que forma parte del grupo
objetivo, que recibe los servicios del proyecto, y la población o área geográfica total que el proyecto
pretende atender (Cohen y Franco 1993:96).
Coherencia. Conformidad con las políticas, lineamientos y enfoques definidos por una institución
(organismo financiador, gobierno, contraparte...) (COSUDE 2002).
Componente. Elemento o parte de un proyecto o programa, generalmente con objetivos específicos

(por ejemplo: componente de fortalecimiento organizacional, de servicios de apoyo a la producción,
entre otros). (ONU 1984:23).
Concertación. Disposición de la acción institucional para que los interesados se incorporen al

proyecto como parte reconocida e indispensable, haciéndolos co-responsables del diseño,
implementación y/o evaluación. También puede entenderse como la reunión de proyectos para
coordinar su trabajo, intercambiar información y experiencias y/o llegar a un consenso sobre
diferentes cuestiones.
Confiabilidad. Estabilidad y exactitud de la medición. Una medición es confiable si un instrumento

aplicado repetidamente sobre el mismo objeto de análisis entrega los mismos o similares resultados.
Por otro lado, la exactitud en la medición implica una relativa ausencia de errores en un instrumento
determinado. La confiabilidad es una condición necesaria para la validez; no puede haber validez sin
confiabilidad (sin embargo, lo contrario es posible: puede existir confiabilidad sin validez) (Cohen y
Franco 1993:125-126).
Contrapartes. Organizaciones o instituciones que colaboran para lograr objetivos convenidos en

común y que comparten responsabilidad, responsabilización y beneficios, así como riesgos y
esfuerzos (COSUDE 2002).
Corresponsabilidad. Colaboración entre dos o más personas, actores o instituciones que llevan a
cabo el mismo tipo de actividades. La corresponsabilidad provee a las personas y actores, la
oportunidad de tener un control directo sobre lo que sucede en sus comunidades. Algunos proyectos
esperan que los interesados en el bienestar de las familias y las comunidades asuman parte de las
responsabilidades para conseguir los objetivos. La experiencia parece demostrar que cuando se
comparte la responsabilidad, los interesados se comunican y cooperan.
Credibilidad. Grado en que una organización o una actividad se considera confiable y creíble. Para
que el sistema de seguimiento y evaluación sea efectivo, la metodología aplicada, la experiencia de
los evaluadores y los informes emitidos deben tener credibilidad (Horton et al.1994:222).
Criterios. Normas de comparación, de apreciación o de juicio (Bojanic et al.1995:73).
Cultura organizativa. Conjunto de principios y valores que facilitan la disponibilidad psicológica y

emocional de los empleados de una institución para adoptar, aceptar, apoyar o rechazar ciertas
formas de comportamiento de la organización como conjunto (Bojanic et al.1995:73).
Datos. Los datos son materiales sin elaborar, recogidos por métodos cualitativos y/o cuantitativos que
no tienen aún significado. Los datos que se recogen para el seguimiento y evaluación tienen tres
propósitos: describir, explicar y predecir. Estos propósitos no se excluyen mutuamente, por el
contrario, hay una progresión lógica desde el primero hasta el último. La descripción es un fenómeno,
un primer paso, orientado a explicar la índole, causas subyacentes, relaciones y contexto del proceso.
Y la predicción requiere, usualmente, aunque no siempre, describir y explicar. Los datos cobran
significado al sintetizarlos, analizarlos e interpretarlos. Por ello, la única justificación para recopilar
datos es que éstos se vayan a utilizar para un propósito específico que se ha identificado claramente
por adelantado y en cual se ha convenido (Casley y Kumar 1990b: 2-8).
1: Los datos son material no elaborado que no tiene aún significado. La información se obtiene a
partir del análisis y síntesis de los datos, proceso que les otorga significado.
2: El conocimiento emerge cuando la información es interpretada y relacionada con una situación

concreta para establecer explicaciones y lecciones que se usarán al tomar decisiones.
FUENTE: Basado en:FIDA 2002 (sección 6 pág.3).
De hecho, podemos pensar en una pirámide de la información, como una de las bases de producción
de conocimientos. En la base están los datos (que pueden provenir de opiniones, eventos, hechos,
etc.), que se convierten en indicadores una vez que se analizan y procesan. Un índice es una
combinación ponderada de indicadores seleccionados en función de la cuestión que interesa analizar
y/o evaluar.
Datos longitudinales. Observaciones recopiladas durante un período sobre un hecho determinado.

También se denominan «datos de series cronológicas» (BID,1997).
Desarrollo. Proceso complejo que implica el mejoramiento social, económico, cultural y político de los
individuos y la sociedad; es decir, situación en que la sociedad es capaz de satisfacer las
necesidades físicas, emocionales y creativas de la población a un nivel histórico aceptable (Balarezo
1994a:11).
Desarrollo participativo. Desarrollo concebido como la participación de la sociedad civil (o de los

actores que la conforman) en una experiencia de formación mutua que les compromete a ellos
mismos, a sus recursos locales, a los recursos ajenos y a los agentes externos de cambio. En él se
considera que los actores sólo pueden desarrollarse por ellos mismos, mediante la participación en la
toma de decisiones y en las actividades cooperativas que afecten su bienestar (Oakley et al.1993:25).
Desarrollo rural. Para el FIDA, el desarrollo rural incluye los siguientes elementos conceptuales y
estratégicos: i) la reducción de la pobreza rural requiere de políticas y programas claramente
focalizados tanto en la población objetivo como en área geográfica; ii) la inversión social mejora el
entorno y la calidad de vida del poblador rural, pero la reducción de la pobreza requiere de
incrementos sostenibles en los niveles de ingresos de las familias pobres rurales; iii) el proceso
dinámico del desarrollo rural estimula la demanda de los mercados locales de bienes y servicios y
genera oportunidades de empleo; iv) la mejora del ingreso implica no sólo el crecimiento de la
producción y productividad agropecuaria familiar, la pequeña industria agropecuaria y no
agropecuaria, sino también la generación de oportunidades de empleo asalariado rural y urbano; y
v) el diseño y planificación de los programas de desarrollo rural y alivio a la pobreza deben realizarse
en forma participativa y constituir el elemento base de los planes de desarrollo municipal y regional
(FIDA 2000).
Enfoque que busca mejorar la posición de la población rural y el contexto que determina la
productividad de sus activos, a través de inversiones que resulten eficaces y efectivas desde el punto
de vista social y privado.
En este marco el desarrollo rural busca contribuir al crecimiento económico y a la reducción de la

pobreza rural. Incluye cinco propuestas: i) a nivel nacional, coordinar el desarrollo rural con la política
macroeconómica y sectorial e iniciativas de otros sectores con el objetivo de eliminar las
incongruencias de política y los factores que limitan el desarrollo en el campo; ii) Insertar las
iniciativas de desarrollo rural en una amplia estrategia de desarrollo regional; iii) emprender una
descentralización efectiva a nivel municipal; iv) promover la reconstrucción de un conjunto de
instituciones de servicio a los pequeños agricultores y a las zonas rurales (distintas a las para-
estatales); y v) promover organizaciones locales y la acción colectiva de la población pobre, utilizando
el capital social local (Echevarría 2001).
Desarrollo sostenible. Crecimiento económico equilibrado que tiene en cuenta las exigencias del
empleo y la integración social, las necesidades de las pequeñas y medianas empresas, la salud y el
bienestar de todos, así como la protección de la naturaleza. Su objetivo es asegurar la satisfacción de
las necesidades del presente sin comprometer la capacidad y la posibilidad de las futuras
generaciones de satisfacer las propias.
Diagnóstico rural participativo. Técnica cualitativa para recoger información. Es un proceso semi-
estructurado para aprender rápidamente sobre una comunidad y su condición de vida. Es una
actividad sistemática que efectúa un equipo multidisciplinario, con el acompañamiento de la
comunidad (hombres y mujeres) y de otros actores interesados para generar información y crear
nuevas hipótesis para el desarrollo rural. Intenta habilitar a los actores o interesados para el análisis
de su situación, planificar y también actuar (Schnadt 1996:11-12;Chambers 1992).
Difusión de la evaluación. Poner en conocimiento del personal de una institución, de la población

objetivo, de las agencias de ayuda al desarrollo y de otros actores interesados la información
resultante de la evaluación que sirva para la toma de decisiones, para sustentar la responsabilidad
pública y para apoyar la planificación, el seguimiento y la evaluación (Bojanic et al.1995:73).
Diseño cuasi-experimental .Evaluación que utiliza un grupo experimental (grupo que recibe, recibió
o recibirá el proyecto) y que puede utilizar, con fines comparativos, otro de control (que no se
beneficia o beneficiará del proyecto), pero cuyos individuos no son asignados aleatoriamente. Hay
varios tipos de evaluación con este diseño: series temporales, series temporales múltiples, grupos de
control no equivalentes o de comparación, etc. Se utiliza cuando no es posible realizar un diseño
experimental, por falta de tiempo o presupuesto o por la forma en que se lleva a cabo el programa
(Cohen y Franco 1993:132-134; Weiss 1983: 87-93).
Diseño experimental. Evaluación que utiliza un grupo experimental (grupo que recibirá, recibe o
recibió el proyecto) y otro de control (que no lo recibe ni lo recibió). Se toman medidas de variables
antes del inicio del proyecto y después de su término, se calculan las diferencias, y se califica de
exitoso al proyecto cuando el grupo experimental mejoró más que el grupo de control. Existen
diversos factores que restringen o dificultan la aplicación de evaluaciones experimentales en
proyectos de desarrollo rural. Entre otras situacio nes que pueden dificultar la aplicación de un diseño
experimental en una evaluación, se pueden poner como ejemplos las siguientes: a) quizás no se
encuentre ningún sujeto que pueda formar parte del grupo de control (porque podría ser el caso que
el proyecto dé servicios a todas las personas interesadas y que puedan tener acceso a él); b) a veces
los únicos controles posibles están muy esparcidos, se encuentran a mucha distancia o no están
dispuestos a cooperar con un proyecto que no les ofrecerá nada a cambio; c) los grupos
experimentales y de control pueden sufrir deserciones en el transcurso del tiempo, lo que podría
disminuir sus niveles de representatividad. En ocasiones los grupos de control se «contaminan» al
establecer relaciones con beneficiarios del proyecto (Cohen y Franco 1993:126-132; Weiss 1983:79-
86).
Diseño no experimental. Se realiza cuando no son posibles ni el diseño experimental ni el cuasi

experimental, cuando la población objetivo no puede ser comparada con un grupo de control. Hay
diversos modelos de este tipo de evaluación: modelo antes-después, modelo sólo después, y modelo
únicamente después con grupo de comparación (Cohen y Franco 1993:134-138; Weiss 1983:93-98).
Efectividad. Relación entre los resultados (R) y el objetivo (O). Efectividad = R/O. Se usa para
expresar el logro concreto o las acciones conducentes a ese logro concreto, de los fines y objetivos
deseados (Cohen y Franco 1993:107). Mide el grado en que los resultados han sido alcanzados;
constituye el grado en que una actividad, un proyecto o un programa logra sus objetivos; es el nivel
hasta el cual llegan los resultados obtenidos y los efectos logrados en relación con sus objetivos
(Horton et al.1994:4,222).
Efectos. Cambios previstos o imprevistos que resultan directa o indirectamente de una intervención
de desarrollo (FIDA 2002). Hay efectos buscados, es decir, aquellos que inicialmente se pensó
alcanzar con el proyecto y que, por ello, se previeron como objetivos. También hay efectos no
previstos, sea por limitaciones del conocimiento disponible en el momento del diseño o por
desinformación de quienes elaboraron el diseño. Los efectos no previstos pueden ser positivos o
negativos (Cohen y Franco 1993:93).
Eficacia. Grado en que se alcanzan los objetivos del proyecto en un período determinado,
independientemente de los costos que ello implique (Cohen y Franco 1993:77, 102). El análisis de la
eficacia puede considerarse como una indagación que pretende valorar las posibilidades de
consecución de los objetivos del proyecto. Para ello será necesario comprobar si las actividades
previstas o ejecutadas conducen al logro de los resultados proyectados, si estos son suficientes para
la consecución de los objetivos y si los plazos temporales resultan adecuados para garantizar ese
propósito. Asimismo, deberá comprobar el comportamiento o la existencia de factores externos que
pueden condicionar el éxito de la intervención. Un problema clásico a la hora de efectuar una
indagación precisa acerca de la eficacia de un proyecto proviene de la deficiente formulación de los
objetivos. Si éstos son confusos, múltiples o carecen de indicadores precisos resulta difícil determinar
su logro (Gómez Galán y Sainz Ollero 1999:78).
Eficiencia. Es la relación que existe entre los productos y los costos que la ejecución del proyecto
implica, el grado en que una actividad produce resultados al menor costo (Horton et al. 1994: 222). A
través del concepto de eficiencia se trata de determinar de qué manera un proyecto hace uso de los
medios disponibles, cómo se realizan las actividades y de qué modo se alcanzan los resultados
previstos. La eficiencia valora la forma en la que se utilizan los recursos que se consumen durante la
ejecución y si éstos conducen adecuadamente al logro de los resultados esperados. Un análisis de la
eficiencia pretende medir el rendimiento del proceso de ejecución, proponiendo soluciones para
incrementarlo, siempre que eso sea posible sin amenazar la consecución de objetivos. Para
determinar la eficiencia de una intervención concreta, es necesario contar con algún tipo de valores
de referencia que permitan establecer una comparación significativa. Esos valores de referencia se
establecen sobre la base de la experiencia acumulada en intervenciones similares o atendiendo a
criterios específicos que cada institución considere razonables. La valoración de la eficiencia es difícil
de efectuar si no se cuenta con presupuestos desagregados por actividades (Gómez Galán y Sainz
Ollero 1999:77-78).
«Empoderamiento». Es el aumento de las capacidades de la población pobre y de otros grupos

excluidos para participar, negociar, influenciar, controlar y tener instituciones responsables que
afectan, o pueden afectar, a su bienestar y a sus vidas. Es un proceso participativo que transfiere
responsabilidades en la toma de decisiones y de los recursos hacia los que se van a beneficiar de
ellos (World Bank Group 2002). El «empoderamiento» implica incrementar el acceso y el control de
los recursos y las decisiones por parte de los pobres, cambiando la naturaleza de la relación entre los
pobres y otros actores, tanto estatales como no estatales. Implica cambios en las reglas, las normas y
los comportamientos, para permitir que la voz de los pobres sea oída y representada en las
interacciones con las instituciones del Estado y otras entidades no estatales que afectan su vida, que
estos incrementen su acceso a los recursos y las decisiones, así como su control sobre estos. En un
sentido más amplio, el «empoderamiento» tiene que ver con aumentar la libertad de elección y de
acción. Es un proceso que puede entenderse a nivel individual como también aplicarse a los grupos
sociales. Los grupos excluidos pueden ser minoritarios o, en el caso de altos niveles de concentración
o colapsos del Estado, pueden asimismo incluir a la mayoría de los ciudadanos de clase media. El
«empoderamiento» requiere medidas en los órdenes doméstico, comunitario, nacional y mundial. Así,
el «empoderamiento» tiene que ver con los cambios en la capacidad de los ciudadanos, y con las
reformas de las instituciones (Banco Mundial, Internet).
Encuesta. Técnica utilizada para recolectar información de individuos o grupos. Se realiza mediante
la observación, manejo de cuestionarios o en discusiones con los miembros del grupo que recibe la
encuesta (Horton et al.1994:222).
Encuesta estructurada. Método de entrevistar a la gente para recoger información en el cual se

utiliza un cuestionario formal para estructurar las entrevistas. Hay dos diferencias principales entre
este tipo de encuesta y la entrevista semi-estructurada (cualitativa) o encuesta informal: a) las
encuestas estructuradas pretenden generar datos cuantitativos; las respuestas posibles a cada
pregunta tienen un conjunto limitado de opciones cifradas para el análisis y la presentación de los
datos estadísticos; y b) la cobertura de las encuestas estructuradas se decide y estandariza con
anterioridad al desarrollo de las entrevistas. Las entrevistas para una encuesta estandarizada se
llevan a cabo, generalmente, con una muestra de encuestados seleccionados de acuerdo con
procedimientos aleatorios (Casley y Kumar 1990b:57; Marsden, Oakley y Pratt 1994:135-136).
También se llama «encuesta formal» y «encuesta estandarizada».
Encuesta formal. Ver «encuesta estructurada».
Encuesta informal. Ver «entrevista semi-estructurada».
Enfoque. Planteamiento específico elegido para avanzar o proceder (FIDA 2002). Propósito y ámbito
de la evaluación (para qué, en qué espacio) y las partes interesadas (quiénes), así como las
preguntas que se desean responder con la evaluación (Pait Volstein y Flit Stern 1995:21).
Enfoque de género. Forma de observar la realidad con base en las variables «sexo» y «género» y
sus manifestaciones en un contexto geográfico, étnico e histórico determinado. Este enfoque permite
visualizar y reconocer la existencia de relaciones de jerarquía y desigualdad entre hombres y
mujeres, expresadas en opresión, injusticia, subordinación y discriminación, sobre todo hacia las
mujeres (RUTA 1996:13). Enfoque que subraya la necesidad de considerar el género como una
variable y de evaluar las necesidades y limitaciones del hombre y de la mujer. Análisis que pone de
manifiesto la situación real de las personas de los dos sexos, lo cual permite adaptar el diseño de los
proyectos a las necesidades y la condición real de hombres y mujeres del grupo objetivo (FIDA 1995:
1,3).
Entorno. Realidad social, económica, política y ambiental que afecta a cualquier institución,
programa o proyecto, en donde los eventos y hechos están prácticamente fuera de su control (por
ejemplo, las políticas gubernamentales, las tendencias internacionales del consumo, el desarrollo de
nuevos conocimientos científicos, etc.) (Bojanic et al.1995:71).
Entrevista a la comunidad. Entrevista semi-estructurada a la cual se invita a los miembros de una

comunidad o poblado y que se efectúa con una guía de entrevista. Es una reunión pública con un
grupo grande (más de quince personas), en que sólo se hace un número reducido de preguntas y no
se espera que cada participante responda individualmente a todas las preguntas (Casley y Kumar
1990b: 27).
Entrevista grupal «focalizada». Ver «grupo de discusión».
Entrevista informal. Ver «entrevista semi-estructurada».
Entrevista semi-estructurada. Manera flexible y de bajo costo para obtener información. Se vale del
diálogo con pobladores rurales, gestores y otras personas para obtener e interpretar la información
(Horton et al. 1994: 222). Permite la formulación de preguntas flexibles, al entrevistador seguir líneas
de investigación interesantes e imprevistas, y a los entrevistados, decir las cosas en sus propias
palabras sin constreñirse a una serie de respuestas previamente determinadas (Marsden, Oakley y
Pratt 1994:135-136). También se llama «encuesta informal» o «entrevista informal».
Equidad de género. Por equidad de género se entiende el trato imparcial de mujeres y hombres,
según sus necesidades respectivas, ya sea con un trato equitativo o con uno diferenciado pero que
se considera equivalente por lo que se refiere a los derechos, los beneficios, las obligaciones y las
posibilidades. En el ámbito del desarrollo, el objetivo de lograr la equidad de género, a menudo exige
la incorporación de medidas específicas para compensar las desventajas históricas y sociales que
arrastran las mujeres (FIDA 2003).
Equipo de evaluación. Grupo de individuos o actores encargados de la planificación y realización de

la evaluación de un proyecto o programa (Horton et al.1994:223).
Error de muestreo. Representa la imprecisión que cabe atribuir al muestreo, debido a que las
estimaciones se hacen con base en una muestra y no en el universo (Casley y Kumar 1990b:82).
Error no muestral. Errores ajenos al muestreo que pueden tener los datos recogidos en una
encuesta. Estos errores surgirían incluso si se estudiara todo el universo. Son errores de la encuesta;
por ejemplo, si el encuestado da una respuesta incorrecta o entiende mal la pregunta, el encuestador
incurre en un error al registrar la respuesta, al transcribir los datos, etc. Estos errores pueden tener un
componente aleatorio similar al error de muestreo, pero es probable que introduzcan un sesgo
desconocido (Casley y Kumar 1990b: 82).
Estándares de vida. El concepto se ha movido desde una bastante estricta interpretación económica
de «bienestar» a una que incorpora elementos no económicos. Es decir, la insatisfacción con el uso
del producto interno bruto (PIB) «per capita» como forma de medir el «nivel de vida» ha llevado al uso
de otros indicadores, como «esperanza de vida», «nivel de educación», «acceso al trabajo y a las
infraestructuras», o a una combinación de varios de éstos.
Estándares para seguimiento y evaluación. Criterios utilizados como base de comparación en el

seguimiento y la evaluación; por ejemplo, al comparar el progreso o los logros de un proyecto con los
objetivos originales, con otros proyectos o con los estándares profesionales en ese campo (Horton et
al.1994:223).
Estrategia. Selección de la mejor combinación lógica de actores, factores y acciones para lograr un
objetivo, en un determinado contexto. Es importante distinguir «política» de «estrategia». Las políticas
son orientaciones amplias para alcanzar determinados fines. Las estrategias también son formuladas
para lograr objetivos, pero involucran una secuencia de pasos lógicos a seguir. Además, las políticas
orientan conjuntos de acciones y decisiones deseables, las estrategias determinan acciones por
realizar (Bojanic et al.1995:73; Gálvez et al.1995: 40).
Estudio de adopción. Estudio de campo diseñado para estimar el grado en que el grupo objetivo
está aplicando las tecnologías recomendadas por el proyecto, y explicar las razones de diferentes
patrones de adopción (Horton et al.1994:223).
Estudio de base (EB). Es el estudio en profundidad de la situación de la población objetivo y el

contexto en que se desarrolla un proyecto en términos de los Objetivos, Propósitos y Resultados que
se esperan lograr «antes de» iniciar la intervención. El EB genera información sobre; i) la situación de
la población objetivo «sin» y «antes» del proyecto; ii) situación del contexto; iii) primer valor de los
indicadores de efectos e impacto del proyecto (PREVAL 2002b). El objetivo del EB es generar
información que permita realizar comparaciones en el futuro con la finalidad de establecer los efectos
e impactos de los proyectos y programas (Feinstein 1997). Descripción de una situación antes de la
implementación de una actividad o proyecto; se emplea para medir resultados y logros, y sirve como
punto de referencia para evaluaciones posteriores (Horton et al. 1994: 223; UNICEF 1991: 131).
Estudio de caso. Es un método de aprendizaje acerca de una situación compleja; se basa en el

entendimiento comprehensivo de dicha situación el cual se obtiene a través de la descripción y
análisis de la situación la cual es tomada como un conjunto y dentro de su contexto (Morra y
Friedlander 2001).
Estudio de panel. Selección de un grupo de personas, comunidades u organizaciones cuya

conducta es observada a lo largo del tiempo. Los estudios de panel son utilizados para el seguimiento
y para describir el proceso de cambio producido por un proyecto o para observar cambios resultantes
de eventos no relacionados con el proyecto, como elecciones, establecimiento de un asentamiento
campesino ilegal, etc. (Valadez y Bamberger 1994:470).
Estudio en profundidad. Estudio que se sirve de los datos cualitativos y cuantitativos derivados de
una muestra relativamente pequeña (con frecuencia, elegida deliberadamente) para una finalidad
específica, o que examina la estructura de una institución o comunidad. Los estudios en profundidad
resultan particularmente apropiados cuando una cuantificación es imposible y no pueden
establecerse indicadores simples o cuando es preciso indagar más allá de ellos (ONU 1984: 59).
Evaluabilidad. Grado en que un proyecto o programa puede ser evaluado de una forma fiable y
creíble (verosímil) (FIDA 2002). Si una intervención no es evaluable (por ejemplo por falta de
información adecuada o porque sus objetivos no están definidos adecuadamente) se puede tomar la
decisión de posponer la evaluación (Comisión Europea 1997).
Evaluación. Apreciación sistemática y objetiva de un proyecto, programa o política en curso o

concluido, de su diseño, su puesta en práctica y sus resultados. El objetivo es determinar la
pertinencia y el logro de los objetivos, así como la eficiencia, la eficacia, el impacto y la sostenibilidad
para el desarrollo. Una evaluación deberá proporcionar información creíble y útil, que permita
incorporar las enseñanzas aprendidas en el proceso de decisiones de beneficiarios y donantes
(OECD-DAC 2001). Medio para comprobar si los proyectos y programas alcanzan sus objetivos y
ofrecen enseñanzas para el diseño, la planificación y la gestión de proyectos futuros. Proceso
encaminado a determinar, sistemática y objetivamente, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto
de todas las actividades a la luz de sus objetivos. Es un proceso para mejorar las actividades que se
hallan aún en marcha y ayudar a la gerencia y a los actores involucrados en un programa o proyecto,
en la planificación, programación y decisiones futuras (ONU 1984:7,18; UNICEF 1991:1). Es la
valoración de los resultados de un proyecto y del efecto ejercido en la población y la zona señaladas
como objetivo (Casley y Kumar 1990a:1). Conjunto de actividades mediante las cuales se recopilan,
analizan y/o sintetizan los datos e informaciones correspondientes a la marcha de los proyectos con
el fin de apoyar su gestión y para establecer cuáles han sido sus efectos e impactos, extrayendo
lecciones de la experiencia (Feinstein 1990:10). Los juicios establecidos en una evaluación están
basados en los criterios y escalas de valores de los evaluadores y/o las instituciones o personas que
encargan la evaluación. Para evitar que una evaluación, por este hecho, sea criticada por subjetiva y
pueda convertirse en un factor de conflicto, es importante que las evaluaciones sean transparentes y
participativas. «Transparencia» en el sentido de que quienes lleven a cabo la evaluación den a
conocer, por un lado, los criterios o valores que los llevaron a juzgar la situación o proceso como
buena o mala, y –por otro- la metodología y las fuentes de información utilizadas durante la
evaluación. «Participación» en el sentido de que si se aumenta el número de personas o actores que
participan genuinamente en la evaluación, el juicio resultante representa los valores de un grupo
mayor de gente o de actores, con lo que aumenta su representatividad y su valor como juicio (Red de
evaluadores de la sostenibilidad, Internet). Los criterios principales que se pueden considerar en una
evaluación son: pertinencia, eficacia, eficiencia, utilidad y perdurabilidad (sostenibilidad).
Evaluación a mitad de período. Ver «evaluación de medio plazo».
Evaluación continua. Análisis, durante la ejecución del proyecto, de su pertinencia, eficiencia y

efectividad y de sus resultados, efectos e impactos presentes y probablemente futuros. Ayuda a los
responsables de tomar decisiones, ofreciéndoles información para proceder a los ajustes necesarios
de objetivos, políticas, estrategias de ejecución u otros elementos del proyecto, así como
suministrando información para la planificación futura. Examina si los supuestos o hipótesis
establecidos durante la etapa de formulación y evaluación ex ante del proyecto siguen siendo válidos
o si es necesario introducir ajustes que garanticen el logro de los objetivos globales (ONU 984:19). La
línea divisoria entre seguimiento y evaluación continua es muy tenue. No es posible decir dónde se
detiene el seguimiento y comienza la evaluación continua. La diferencia entre estos dos conceptos es
meramente de énfasis. El seguimiento tiende a centrarse más en las cuestiones de ejecución del
proyecto, en tanto que la evaluación continua aborda los resultados probables de las intervenciones.
La evaluación continua es un proceso continuo, y no ejercicios puntuales. Proporciona información
retroactiva constante a los gestores para que se puedan adoptar medidas correctivas. Acentúa
principalmente las recomendaciones prácticas que surgen del proyecto (Casley y Kumar 1990a:108).
Es un proceso que se lleva a cabo durante la ejecución del proyecto. Su propósito básico es aportar
informaciones que permitan realizar los ajustes necesarios y garantizar (o aumentar la probabilidad)
de que se alcancen los objetivos del programa, con una adecuada utilización de los medios previstos
para su realización. Su finalidad es mejorar la ejecución del proyecto, tanto en lo que respecta a
eficacia (logro de objetivos), como a la eficiencia (economía de medios) (Feinstein 1986:8384;
Feinstein 1994a). También se llama «evaluación de procesos» y «evaluación formativa».
Evaluación de fin de proyecto. Ver «evaluación terminal».
Evaluación de la evaluabilidad. Evaluación del diseño de evaluación propuesto para determinar si

será técnicamente posible evaluar el proyecto en la forma planteada. Este tipo de evaluación
consigue en muchos casos simplificar el diseño de la evaluación, si demuestra que los objetivos
deseados se pueden alcanzar de forma menos sofisticada y/o más barata (Valadez y Bamberger
1994:467).
Evaluación de los insumos. Identificación y valoración de las estrategias opcionales, de los

cronogramas, los presupuestos, los recursos y del diseño de los procedimientos que son necesarios
para alcanzar los objetivos (Horton et al.1994:224).
Evaluación de medio plazo. Evaluación que se lleva a cabo a los tres o cuatro años de iniciada la
ejecución, cuando el proyecto ha superado sus problemas iniciales, ha comenzado el flujo de sus
servicios e insumos a la población objetivo y se pueden observar sus reacciones iniciales. Es la
primera mirada amplia al proyecto por el gobierno anfitrión, los organismos internacionales de
financiamiento u otros actores interesados. Se distingue de evaluaciones ulteriores en que las
correcciones al proyecto todavía se pueden hacer sobre la base de las comprobaciones y
recomendaciones. Las evaluaciones de medio plazo pueden conducir a que se introduzcan
modificaciones adecuadas en el diseño o estrategias del proyecto (Casley y Kumar 1990a:115-116).
También se denomina «evaluación a mitad de período», pero actualmente se prefiere utilizar la
expresión «evaluación de medio plazo», porque la mitad del período de ejecución del proyecto no
suele ser fácil de establecer, debido a que no siempre los proyectos duran el tiempo que había sido
previsto, y porque el momento en que se ha desembolsado la mitad de los recursos financieros no
suele coincidir con la mitad del tiempo de ejecución.
Evaluación de necesidades. Identificación de las necesidades de un país, una zona geográfica o un

grupo de personas mediante la reunión y análisis de datos (UNFPA 1990:32).
Evaluación de procesos. Evaluación encaminada a describir y entender la dinámica interna y las

relaciones de un proyecto, programa o institución (FIDA 2002). Evaluación cuyo objeto es mejorar el
desempeño y que generalmente se realiza durante la fase de implementación de un proyecto o
programa (OECD-DAC 2001).
Evaluación del impacto. La evaluación del impacto tiene como objeto determinar si el programa o
proyecto produjo los resultados en las personas, hogares e instituciones y si estos resultados son
atribuibles a la intervención. Las evaluaciones del impacto también permiten determinar
consecuencias no previstas en los beneficiarios, ya sean positivas o negativas. Algunas preguntas
que abordan las evaluaciones del impacto incluyen las siguientes: i) ¿Cómo afectó el proyecto a los
beneficiarios?; ii) ¿Algún mejoramiento fue el resultado directo del proyecto o se hubiese producido
de todas formas?; iii) ¿Se podría modificar el diseño del programa para mejorar sus repercusiones?;
iv) ¿Se justificaban los costos? Para asegurar un rigor metodológico, una evaluación del impacto
debe estimar el escenario contrafactual o simulado alternativo, es decir, lo que habría ocurrido si el
proyecto nunca se hubiera realizado (Baker 2000). Se lleva a cabo cuando el proyecto ha alcanzado
su pleno desarrollo; es decir, algunos años después de concluida la ejecución, cuando se supone que
los beneficios previstos fueron alcanzados (ONU 1984:19-20). También se llama «evaluación
sumativa» o «evaluación totalizadora».
Evaluación del impacto ambiental. Evaluación de los efectos ambientales del proyecto, que
comprenden efectos de contaminación, conservación de los recursos naturales, etc. (Horton et
al.1994:223). Valoración de la pérdida de los recursos naturales que un proyecto utiliza, con la
finalidad de determinar si existe la cantidad y la calidad necesarias para sostener el proyecto en el
futuro y para garantizar los beneficios deseados. La evaluación del impacto ambiental constituye la
mejor herramienta para garantizar la sostenibilidad en el tiempo del proyecto, una vez finalizada la
asistencia técnica, financiera y gerencial (GTZ/IICA 1996:160).
Evaluación del impacto económico. Estimación de los efectos económicos de un proyecto,

generalmente a través del análisis de rentabilidad (Horton et al.1994:224).
Evaluación del impacto social. Es analizar y gestionar las consecuencias sociales del desarrollo.
Incluye los procesos de análisis, seguimiento y gestión de las consecuencias sociales previstas o no
previstas, positivas o negativas de políticas, programas, planes o proyectos y cualquier cambio social
atribuible a estas intervenciones. Su propósito principal es contribuir a lograr un entorno biofísico y
humano más equitativo y sostenible (IAIA 2003). Manera de considerar los resultados de un proyecto
en la calidad de vida de diversos grupos sociales; por ejemplo, el ingreso, la salud o el estado
nutricional de agricultores de bajos ingresos, de trabajadores sin tierra o de mujeres (Horton et al.
1994:224).
Evaluación económica. Aplicación de principios y métodos económicos en la evaluación. Se utiliza

generalmente en los análisis de costos y beneficios (Horton et al.1994:224).
Evaluación «empoderadora». Uso de los conceptos, técnicas y conclusiones de la evaluación para

ayudar a los participantes en un programa a evaluarse a ellos mismos y a sus programas, con el
objetivo de mejorar esos programas y promover la autodeterminación. Utiliza tanto técnicas
cuantitativas como cualitativas. Es una actividad grupal, no individual, porque un evaluador no puede
«empoderar» a otros, sino que la gente se «empodera» a sí misma, aunque necesite ayuda de otros
o un entrenamiento (Fetterman 1996).
Evaluación ex ante. Evaluación, con base en criterios establecidos para la adopción de decisiones,
de la viabilidad y aceptabilidad de un proyecto o de un programa antes de contraer el compromiso de
financiarlo. Entre los criterios suelen incluirse la pertinencia y la sostenibilidad (FIDA 2002). Tiene por
finalidad proporcionar criterios racionales para una crucial decisión cualitativa: si el proyecto debe o
no implementarse.
Evaluación ex post. Evaluación que se realiza algunos años después de terminado el proyecto,
cuando se prevé que sus actividades habrán producido todo su impacto. Las finalidades son: a)
valorar el logro de los resultados generales del proyecto, en términos de eficiencia, productos, efectos
e impacto, y b) obtener enseñanzas aplicables en la planificación futura, es decir, para el diseño o
formulación, la evaluación ex ante, la ejecución y el seguimiento y evaluación de las actividades de
desarrollo por realizarse en el futuro (ONU 1984:19-20). Hay al menos dos razones importantes para
realizar evaluaciones ex post: a) muchas de las repercusiones duraderas no serán visibles cuando se
concluya el proyecto, y b) los impactos detectados en la evaluación terminal pueden resultar
transitorios (Casley y Kumar 1990a:118).
Evaluación externa. Evaluación realizada por personas ajenas a la organización que lleva a cabo el
proyecto. Supuestamente, esos evaluadores tienen mayor experiencia en actividades de este tipo y –
por ello- se piensa que podrán comparar los resultados obtenidos en ese proyecto concreto con otros
similares que hayan conocido, pudiendo realizar análisis sobre la eficacia y eficiencia de diferentes
soluciones a los problemas enfrentados. La mayor ventaja del evaluador externo es su conocimiento
de la metodología, y su debilidad es el desconocimiento de las especificidades del proyecto (Cohen y
Franco 1993:112-113).
Evaluación formativa. Ver «evaluación de procesos».
Evaluación interna. Evaluación llevada a cabo por personas pertenecientes a la organización

gestora del proyecto. Se aduce, como aspecto positivo, que elimina las fricciones de la evaluación
externa, ya que quienes van a ser evaluados por un extraño se ponen a la defensiva y proporcionan
información parcial, en tanto la perciben como un examen de su actuación personal. Como aspecto
negativo de este tipo de evaluación se sostiene que da menores garantías de objetividad, ya que la
organización que implementa el proyecto es «juez y parte». Los evaluadores tendrán ideas
preconcebidas sobre el proyecto, por lo que están menos capacitados para apreciarlo de forma
independiente e imparcial. Además, la evaluación interna no elimina el choque de intereses entre los
diversos actores, como por ejemplo entre directivos y técnicos (Cohen y Franco 1993:113-114).
Evaluación participativa. Comprende la participación de los interesados directos y otros interesados

en la Evaluación. La atención puede centrarse principalmente en las necesidades de información de
los interesados, y no de los donantes (FIDA 2002). La evaluación participativa tiene que ser entendida
como un proceso de aprendizaje, tanto por el personal del proyecto como por los miembros de la
comunidad (Uphoff 1992:8). Método de evaluación en la que los representantes de entidades y partes
interesadas (incluidos los beneficiarios) trabajan conjuntamente en el diseño, implementación e
interpretación de una evaluación (OECD-DAC 2002). Proceso sistemático y periódico en el que los
actores o partes interesadas, analizan y valoran los resultados de un proyectos, toman decisiones
concertadas y derivan aprendizajes (PREVAL 2003).
Evaluación posterior. Ver «evaluación terminal».
Evaluación previa. Ver «evaluación ex ante».
Evaluación prospectiva. Síntesis de información surgida en actividades de seguimiento y evaluación

realizadas con anterioridad para valorar las posibilidades de conseguir los impactos deseados que
tiene un nuevo proyecto (Valadez y Bamberger 1994:467).
Evaluación rápida. Mini-investigación del programa, o de un componente del programa, que utiliza
una muestra confiable y pequeña, es de corta duración y examina un grupo seleccionado de variables
y de indicadores.
Evaluación rural participativa (ERP). Es el nombre que se le ha dado a una familia cada vez más
grande de enfoques y métodos que capacitan a la gente de un lugar (rural o urbano) para hacer sus
propias apreciaciones, analizar y planear, compartir información y hacer el seguimiento y evaluar
actividades y programas de desarrollo (Chambers 1992).
Evaluación «sumativa». Ver «evaluación del impacto».
Evaluación temática: Evaluación de un conjunto determinado de intervenciones para el desarrollo,

todas las cuales se refieren a una prioridad específica de desarrollo que puede abarcar distintos
países, regiones o sectores. (OECD-DAC 2001).
Evaluación terminal. Evaluación que se realiza al concluir la ejecución o antes de iniciar una fase
complementaria del proyecto. Sus finalidades son: a)valorar el logro de los resultados generales del
proyecto en términos de eficiencia, productos, efectos e impacto; y b) obtener enseñanzas aplicables
en la planificación futura, es decir, para el diseño o formulación, la evaluación ex ante, la ejecución y
el seguimiento y la evaluación de las actividades de desarrollo por realizarse en el futuro (ONU
1984:19-20). También se llama «evaluación de fin de proyecto» o «evaluación final».
Evaluación totalizadora. Ver «evaluación del impacto».
Exposición (a los insumos y beneficios de un proyecto). Define el tipo y nivel de insumos y

beneficios accesibles a diferentes sectores de la población objetivo del proyecto y realmente
disfrutados por ellos. Cuando los proyectos ofrecen una gama de diferentes servicios o productos que
son accesibles a diversos grupos en momentos distintos, es común descubrir que diferentes
beneficiarios han sido expuestos a distintos productos o servicios (Valadez y Bamberger 1994:467).
Factibilidad. Capacidad que tiene una actividad o proyecto de ser ejecutado con el tiempo y los
recursos disponibles (Horton et al.1994:225).
Factor crítico externo. Cualquier elemento (aspecto, evento, hecho o actor) del contexto capaz de
afectar directamente, de forma positiva o negativa, el desempeño general de una institución,
programa o proyecto, o la realización exitosa de algunas de sus actividades más significativas

(Bojanic et al.1995:74).
Familia. No hay una definición convenida de familia, aunque es utilizada como unidad de selección
para encuestas. Podría definirse como un grupo de personas que comparten una misma vivienda y
hacen sus comidas en común, pero una definición más completa puede ser: personas o grupo de
personas ligadas en general por lazos de parentesco que viven juntas bajo un solo techo o dentro de
un solo recinto, que comparten una fuente común de alimentos y una forma de vida, en el sentido de
que tienen que responder de sus actos ante el mismo cabeza de familia (Casley y Kumar 1990b:63-
64).
Fijación de prioridades. Toma de decisiones acerca de la relativa importancia de los componentes

de los proyectos, generalmente en términos de la contribución que se espera realicen a los objetivos
de la organización o del desarrollo (Horton et al.1994:225).
Género. El término «género» hace referencia a las expectativas de índole cultural respecto de los
roles y comportamientos de hombres y mujeres. El término distingue los aspectos atribuidos a
hombres y mujeres desde un punto de vista social de los determinados biológicamente. A diferencia
del sexo biológico, los roles de género y los comportamientos y relaciones entre hombres y mujeres
(relaciones de género) pueden cambiar con el tiempo, incluso si ciertos aspectos de estos roles
derivan de las diferencias biológicas entre los sexos (FIDA 2003). Conjunto de rasgos asignados a
hombres y mujeres en una sociedad que son adquiridos en el proceso de socialización. Son las
responsabilidades, pautas de comportamiento, valores, gustos, temores, actividades y expectativas
que la cultura asigna de forma diferenciada a hombres y mujeres. De ahí se derivan necesidades y
requerimientos distintos de hombres y mujeres para su desarrollo y realización personal. Se distingue
del término «sexo», pues «género» alude a diferencias socio-culturales y no biológicas. Al ser una
construcción social está sujeta a modificaciones históricas y culturales, así como a las derivadas de
cambios en la organización social (RUTA 1996:13).
Gerencia. Personal del proyecto (o cualquier otra institución) que tiene como funciones básicas la
planificación, la organización, la integración de personal, la dirección y el control, además de crear y
mantener un ambiente adecuado, en el que los individuos, trabajando en grupo, puedan llevar a cabo
las funciones y los objetivos preestablecidos.
Gestión. Proceso de dirigir, planear, organizar, dotar de personal y controlar las actividades,
personas y otros recursos del proyecto con objeto de alcanzar determinados objetivos (FIDA 2002).
Conjunto de actividades de un proyecto que tienen por objetivo la realización colectiva de un producto
o de un servicio de calidad, que sea social, cultural y humanamente útil, además de económicamente
viable, y que esté elaborado con los menores y más razonables costos, tanto para la institución que
lleva a cabo las acciones, como para su entorno natural y el resto de la sociedad, presente y futura.
Gestión basada en resultados. Estrategia de gestión que se centra en el desempeño y el logro de

productos, efectos e impacto.(OECD-DAC 2001).
Gestión del ciclo del programa/proyecto. Proceso que permite la gestión de todas las etapas,
desde la identificación a la terminación, a través de la evaluación ex ante, la planificación, la
implementación, el seguimiento, la realimentación, la evaluación intermedia y la evaluación final
(COSUDE 2002).
Gestión/resolución de conflictos. Las intervenciones de desarrollo en algunos casos cambian las

relaciones de poder entre los grupos presentes en la sociedad. Durante esas intervenciones algunos
grupos pueden perder mientras otros ganan, por lo que puede surgir el conflicto. Los conflictos son
parte integrante de la interacción social, pero tienen un impacto negativo sobre los involucrados. Por
ello, son necesarias técnicas y mecanismos efectivos de prevención, gestión y resolución de
conflictos. La transparencia y la información compartida pueden minimizar los conflictos causados por
un conocimiento incompleto o distorsionado. La participación y/o el establecimiento de espacios de
participación de diferentes puntos de vista puede prevenir el surgimiento del conflicto.
Grupo de comparación. Grupo de personas, familias, empresas o instituciones que se utiliza para
comparar con el grupo experimental. Las unidades que componen el grupo de comparación no están
incluidas entre los beneficiarios del proyecto evaluado, pero a diferencia de un grupo de control no
son elegidas aleatoriamente.
Grupo de control. Conjunto de personas, familias, empresas o instituciones seleccionadas en una

evaluación con un diseño experimental o cuasi experimental para representar las condiciones de un
grupo que no ha estado ni está expuesto al proyecto (Valadez y Bamberger 1994:466). Es una forma
de observar cómo hubiera sido la población objetivo del programa en caso de que éste no hubiera
existido (Weiss 1998:329).
Grupo de discusión («grupo focal »). Técnica cualitativa para recoger información. Es una reunión
de un grupo pequeño de personas (de seis a diez). Los participantes discuten entre sí ideas,
problemas, conocimientos y experiencias. Cada persona es libre de comentar, criticar o explicar con
detalle los puntos de vista expresados por oradores anteriores. El moderador (que en este caso es
una palabra más adecuada que «entrevistador» guía la discusión. Los participantes son
seleccionados sobre la base de criterios que varían según el objetivo de la reunión (Casley y Kumar
1990b:27-28; Viñas 1995).
Grupo de interés. Personas u organizaciones que de alguna forma están afectadas o interesadas
por el resultado de una acción o proyecto y que desearían dirigirlo en su propio provecho o en la
dirección -a su juicio- mejor (Bojanic et al.1995:75).
Grupo experimental. Conjunto de personas, familias, empresas o instituciones seleccionadas en una

evaluación con un diseño experimental o cuasi experimental entre las que reciben o han recibido los
bienes o servicios de un proyecto. Su situación se compara con las pertenecientes al grupo de control
o al de comparación, para observar las diferencias entre los dos grupos.
Grupo objetivo. Grupo específico en cuyo beneficio se emprende el proyecto o programa y que está
estrechamente relacionado con el impacto y la pertinencia (FIDA 2002). Colectividad de personas,
hogares, organizaciones, comunidades u otras unidades a la cual se dirigen las actividades de los
proyectos (Horton et al.1994:225).
Hipótesis. Afirmación conjetural sobre la relación existente entre dos o más variables. Las hipótesis
requieren que se cumplan tres condiciones formales: a) ofrecer una respuesta al problema que
originó la evaluación, b) enunciar las hipótesis no verificables directamente de manera tal que puedan
serlo a través de sus implicaciones lógicas, y c) estar bien formuladas (ser formalmente correctas) y
ser significativas (que no varíen semánticamente). Cumplidos estos requisitos, una hipótesis, sea
verdadera o no, puede considerarse correcta y, por tanto, válidamente incorporable a la evaluación.
Es tan importante aceptar hipótesis como rechazarlas, ya que en ambos casos aumenta la capacidad
de adoptar las medidas correctivas pertinentes (Cohen y Franco 1993:142).
Impacto. Cambio en la vida de las poblaciones rurales, vista por ellas mismas y por sus asociados en
el momento de la evaluación, más el cambio en su entorno al que haya contribuido el proyecto y que
favorezca la sostenibilidad. El cambio puede ser positivo o negativo, previsto o imprevisto (FIDA
2002). Es el cambio fundamental y sostenible en las condiciones de vida o en las actitudes y prácticas
de los participantes/contrapartes, que son atribuibles a las intervenciones del proyecto (CARE-Perú
1995:15).
Impacto en el desarrollo institucional. Medida en que una intervención mejora o debilita la

capacidad de un país o región de hacer uso más eficiente, equitativo y sostenible de sus recursos
humanos, financieros y naturales, por ejemplo, a través de: i) mecanismos institucionales mejor
definidos, más estables, transparentes y aplicados de manera eficaz y previsible y/o; ii) mejor ajuste
de la misión y la capacidad de una organización con su mandato, que se deriva de estos mecanismos
institucionales. Estos impactos pueden incluir cambios intencionales o no intencionales. (OECD-DAC
2001).
Implementación. Desarrollo, ejecución o realización de un proyecto desde el momento en que se

pone en marcha.
Incorporación de los aspectos de género. Es el proceso mediante el cual la reducción de las

diferencias entre mujeres y hombres para acceder a las oportunidades de desarrollo y la labor de
conseguir la igualdad entre ambos se convierten en parte integrante de la estrategia, las políticas y
las actividades de la organización, y en el tema central del empeño constante por conseguir la
excelencia. Así pues, la incorporación de los aspectos de género se refleja plenamente, junto con
otras prioridades básicas, en la mentalidad de los directores y del personal del proyecto, sus valores,
la asignación de recursos, las normas y procedimientos operativos, la medición de los resultados, la

responsabilización, las competencias y los procesos de mejora y aprendizaje (FIDA 2003).
Indicador. Unidad de información medida en el tiempo que puede contribuir a indicar los cambios en
una condición determinada. Los objetivos pueden tener múltiples indicadores (FIDA 2002). Medida
específica (explícita) y objetivamente verificable utilizada para determinar o mostrar el cambio o
resultado de una actividad, proyecto o programa. Se pueden clasificar los indicadores por tipos, como
indicadores de insumos, indicadores de producto, indicadores de efectos, indicadores de impactos e
indicadores del contexto. Los objetivos a menudo se establecen en términos de los indicadores por
lograrse en cierto momento. Los indicadores deberían ser: a) medibles, b) objetivos (significar lo
mismo para todo el mundo), c) válidos (medir lo que dicen medir), d) fiables (las conclusiones
basadas en ellos deben ser las mismas, aunque la medición sea realizada por personas distintas, en
momentos diversos y en circunstancias diferentes), e) pertinentes (guardar correspondencia con los
objetivos del proyecto), f) sensibles (reflejar los cambios experimentados en la situación observada),
g) específicos (basarse en los datos disponibles), h) eficaces en función de los costos (los resultados
deben compensar el tiempo y el dinero que cuesta obtenerlos), e i) oportunos (debe ser posible
recoger los datos con una rapidez razonable). Son pocos los indicadores que cumplen con todos
estos criterios (Feinstein 1986:87; ONU 1984:45-47; UNICEF 1991:38). Según algunos autores e
instituciones, no hay que confundir «indicador» con «variable»: el indicador es el nexo entre «lo que
se quiere medir» (variable) y «lo que se puede observar» (Balarezo 1994b:49; García Ferrando
1982:34). Sin embargo, en otros textos los dos términos se utilizan como equivalentes (ONU
1984:45;Casley y Lury 1982:39).
Indicadores objetivamente verificables. Grupo de criterios (no necesariamente mensurables)

utilizados para verificar el grado de obtención (previsto o real) de los resultados del proyecto. Los
indicadores pueden ser cuantitativos, y por consiguiente verificables y mensurables, o cualitativos y,
por ende, solamente verificables (FIDA 2002). Son las medidas para verificar si se han llevado a cabo
todas las etapas del proyecto establecidas en el Marco Lógico. Los indicadores objetivamente
verificables tienen que definirse en términos de cantidad y tiempo.
Índice. Combinación ponderada de dos o más indicadores, seleccionados en función de la cuestión

que interesa analizar y/o evaluar.
Información primaria. Información que se recoge ad hoc para realizar una investigación o para una
evaluación.
Información secundaria. Información que ya existe en informes publicados o en archivos del

proyecto o de otra organización y que puede ser utilizada para la evaluación (Valadez y Bamberger
1994:474).
Informante clave. Persona de un poblado, región u organización que, por su posición, puede ofrecer
información sobre algún aspecto relevante para la evaluación. Las entrevistas a informantes clave
constituyen una técnica cualitativa para la recolección de información (Valadez y Bamberger
1994:469). Persona que por su situación o papel tiene mayor acceso a la información que otras. Se la
suele entrevistar para conocer datos acerca de los demás y no de ella misma. Estos informadores se
eligen de acuerdo con la información que se necesita (Casley y Kumar 1990a:81-82).
Informe. Recurso administrativo para presentar a otros información acerca del progreso de los
proyectos o programas o sobre los resultados de una evaluación (Bojanic et al.1995:75).
Informe de evaluación. Documento que presenta los resultados de una evaluación, la metodología
aplicada, el análisis y las recomendaciones (Horton et al.1994:226).
Informe final. Informe que describe la situación al término de una intervención de desarrollo y en el
que se incluyen las lecciones aprendidas. El informe final es responsabilidad del prestatario (FIDA
2002). Informe normalmente solicitado por las agencias de ayuda internacional en el momento de
finalización del proyecto (generalmente un cierto número de meses después de recibido el último
desembolso del crédito o de la donación). El informe final usualmente revisa y valora todos los
aspectos de la implementación del proyecto y compara los objetivos iniciales con los resultados
realmente alcanzados. Puede incluir, además, lecciones aprendidas. Algunas agencias de ayuda al
desarrollo piden que también se calculen las tasas de retorno (Valadez y Bamberger 1994:472).
También se denomina «informe de fin de proyecto».
Institucionalización de la participación. Proceso por el cual los individuos y las organizaciones que
la emplean se adecuan a sí mismos para facilitar y promover un aprendizaje participativo. Incluye
procedimientos y mecanismos explícitamente definidos.
Instrumentos de recolección de datos. Métodos, herramientas y formatos utilizados para recolectar

y registrar las informaciones necesarias para la evaluación, tales como las entrevistas, encuestas,
grupos de discusión, etc. (Bojanic et al.1995:75; Pait Volstein y Flit Stern 1995:21).
Insumos. Bienes, fondos, servicios, mano de obra, tecnología y otros recursos utilizados para una
actividad o grupo de actividades con las que se espera obtener determinados productos y alcanzar
los objetivos de un programa o proyecto (ONU 1984:16).
Intangibles. Se aplica a los costos y beneficios que se consideran pertinentes, pero que no se
pueden medir y, por lo tanto, no pueden incluirse en el análisis económico (BID-OCDE 1986:77).
Interesados. Organismo, organización, grupo o individuo que tiene un interés directo o indirecto en el
proyecto o programa, o que influye positiva o negativamente en su ejecución y efectos, o es afectado
por ellos (FIDA 2002). Personas, grupos o instituciones con un interés directo o indirecto en un
programa o en su evaluación. Los interesados pueden ser los que dirigen, gestionan, participan o
financian un programa, o quienes pueden ser afectados por la implementación del programa o por su
evaluación (Weiss 1998:337; Comisión Europea 1997). Son aquellos que pueden (directa o
indirectamente, positiva o negativamente) afectar o ser afectados por los resultados de los proyectos
o programas. Esto significa que su número es superior al de los usuarios del proyecto (BID, Internet).
Ejemplos de grupos de personas y/o entidades que tienen un interés legítimo en un proyecto:
 organizaciones intermediarias o grupos de base;
 organizaciones no gubernamentales (ONG)de carácter local,nacional e internacional;
 redes sociales tradicionales pero informales que pueden movilizar el proyecto o aportarle
recursos y servir como canales de comunicación;
 coaliciones informales, temporales o redes sociales que resultan precisamente de la

ejecución de dicho proyecto;
 otros grupos que integran la sociedad civil;
 el sector privado y los órganos profesionales que pueden agilizar el proyecto o aportarle
recursos;
 los gobiernos municipales y departamentales;
 el gobierno nacional; y
 organismos de desarrollo.
El análisis social es esencial para identificar las personas o entidades que tienen un interés legítimo
en el proyecto, sus necesidades e intereses y su poder e influencia relativos. Es útil, especialmente,
para identificar los grupos que tradicionalmente han estado excluidos de la participación social y, muy
en particular, para el análisis de los canales de comunicación no manifiestos que existen entre dichos
grupos marginados a nivel local, regional y nacional (BID, Internet).
Interesados directos: Principales beneficiarios previstos de un proyecto. (FIDA 2002).
Lecciones aprendidas. Conocimientos obtenidos reflexionando sobre la experiencia que ofrecen

posibilidades de mejorar las acciones futuras. La lección aprendida resume un conocimiento en un
momento determinado, mientras que el aprendizaje es un proceso continuo (FIDA 2002).
Generalizaciones basadas en las experiencias de evaluación de proyectos, programas o políticas en
circunstancias específicas, que se aplican a situaciones más amplias. Con frecuencia, las lecciones
destacan los puntos fuertes o débiles en la preparación, el diseño y la puesta en práctica que afectan
al desempeño, los resultados y el impacto (OECD-DAC 2001). Generalizaciones que pueden
derivarse de la evaluación de las intervenciones de desarrollo sobre la base de una experiencia o
grupo de experiencias de uno o más proyectos, programas o políticas (http://www.unfpa.org).
Transformar las enseñanzas de la experiencia en conocimiento. La importancia de las

enseñanzas de la experiencia aumenta cuando éstas se comparten con otros a través de
mecanismos de apoyo como la capacitación y los seminarios. Por ello, los organismos de desarrollo y
los proyectos deben adoptar estrategias para garantizar que la experiencia se convierta realmente en
un factor de aprendizaje o fuente de conocimientos. En consecuencia, la retroalimentación derivada
de la evaluación, debe ser organizada sistemáticamente y difundida entre los usuarios finales por los
productores de esa retroalimentación (PNUD 1997).
Lógica general de las intervenciones de desarrollo. Una parte fundamental de la preparación de

los programas de desarrollo es el establecimiento de objetivos y la asignación de los recursos entre
las diversas intervenciones con vistas a una consecución óptima de los objetivos. Existe una relación
lógica entre las decisiones de asignación de recursos y los objetivos, que puede presentarse desde el
nivel superior al inferior o desde el nivel inferior al superior. En la práctica, la programación implica la
alternancia de estas dos perspectivas:
 Desde el nivel superior al inferior: todas las intervenciones se programan en un contexto

específico con relación a un objetivo global establecido. Dicho objetivo constituye la base de
la estrategia de la intervención y origina un cierto número de objetivos específicos que, de
forma general, se corresponden con las áreas prioritarias. A su vez, cada objetivo específico
se lleva a cabo a través de medidas o componentes. Estos últimos permiten la consecución
de los objetivos operativos.
 Desde el nivel inferior al superior: Las medidas, actuaciones o componentes son llevadas a
cabo por administraciones, organismos o agentes económicos que utilizan diversos medios o
recursos, de índole financiera, humana, técnica u organizativa. El gasto real origina una serie
de realizaciones físicas o servicios (intermediarias financiares asistidas, kilómetros de
caminos construidos, número de puestos de formación ofertados, etc.) que reflejan los
progresos de la ejecución.
Los resultados son los efectos inmediatos sobre los beneficiarios directos de las acciones (número de
microempresas articuladas a mercados regionales, número de personas formadas que ofertan
servicios privados de asistencia técnica,etc.).
Estos resultados ayudan a conseguir los impactos, es decir, la consecución de los objetivos globales
del programa o proyecto. Los impactos pueden incluir, por ejemplo, una mayor competitividad de los
pequeños productores, incremento de los ingresos familiares, mejor adaptación de los trabajadores a
las exigencias del mercado laboral o hacer referencia a la creación de empleo neto.
Marco Lógico. Es un instrumento desarrollado en los años 70 y utilizado desde entonces por
diferentes organismos de cooperación. Se trata a la vez de un ejercicio y de un método de análisis,
pero es –sobre todo- una herramienta para planificar, supervisar y evaluar los proyectos dentro del
contexto amplio de los programas y de las objetivos nacionales. Clarifica los enlaces lógicos entre los
insumos que requiere el proyecto y sus objetivos en orden jerárquico: productos, resultados, propósito
y fin. Es un instrumento que permite presentar de forma sistemática y lógica los objetivos de un
proyecto o programa y sus relaciones de causalidad. Sirve para indicar los objetivos que se desea
alcanzar y para definir las hipótesis (o supuestos) exteriores al proyecto o programa que pueden
influir en su consecución (Horton et al.1994:226; Comisión de las Comunidades Europeas 1993:14).
Medios. Instrumentos que posibilitan el logro de los objetivos. Los medios muchas veces son
identificados con obras de infraestructura (caminos vecinales, almacenes, obras de irrigación, centros
médicos, escuelas, etc.), con acciones institucionales y de política (catastro y titulación de tierras,
servicios de asistencia técnica; servicios financieros; entre otros y con capacidades o potencialidades
por crear y desarrollar (gestión participativa, desarrollo de capacidades locales, planificación
estratégica, entre otros.). Los proyectos, para lograr sus objetivos deben -en primer término- instalar,
reactivar, reforzar y hacer funcionar permanentemente los medios que posibilitarán el acercamiento
hacia los objetivos, haciéndose necesario para ello suministrar recursos financieros, humanos y
tecnológicos. En algunos proyectos los medios corresponden a los denominados «componentes», ya
que es a través de ellos que se alcanzan los objetivos (Villavicencio Rivera 1984:9).
Medios de verificación. Métodos utilizados para obtener información sobre los indicadores en
relación con los objetivos. Se emplea en el marco lógico (Horton et al.1994:226). Indican dónde y en
qué forma se obtienen las informaciones sobre la realización de los objetivos y resultados (Comisión
de las Comunidades Europeas 1993:18).
Medir. Asignar metódicamente símbolos, de los cuales los números son sólo una especie, a las
características observadas de un objeto sobre la dimensión que se esté investigando. La medición no
se limita a la utilización de números ni a tener sólo un sentido cuantitativo (Cohen y Franco
1993:150).
Meta. Resultados especificados en términos de cantidad o tiempo (por lo general ambos), que
pueden referirse a insumos, productos, efectos o impactos (ONU 1984:45-46).
Meta-Evaluación. Consiste en el análisis de los resultados de varias evaluaciones. Proporciona, por

tanto, información sintética sobre el conocimiento existente en relación con una determinada política o
programa público. En otras ocasiones, consiste en repetir un estudio acabado, reanalizando los datos
en que se basa o incorporando más datos sobre el mismo programa (Ballart,1992:81-82). Valoración
crítica y visión general de los procedimientos y las experiencias de una evaluación. Se lleva a cabo
para aprender de las evaluaciones pasadas y mejorar las futuras (Horton et al.1994:226).
Método. Organización racional y sistemática de los medios movilizados para alcanzar los objetivos.
Constituye la modalidad operativa organizada para acercar las acciones del proyecto hacia sus
objetivos (Villavicencio Rivera 1984:9-10).
Metodología. Serie de procedimientos que permiten llevar a cabo de forma exitosa una investigación
(García 1993:11). Es un tipo de tecnología, una forma de llevar a cabo las actividades, un modo de
hacer (Feinstein 1986:84).
«Monitoreo». Término que algunos autores e instituciones utilizan en vez de «seguimiento », como
traducción de la palabra inglesa monitoring.
Muestra. Parte estudiada dentro de la población total (universo) (Casley y Kumar 1990b:81).
Cualquier subconjunto de la población o universo (Cohen y Franco 1993:142-143).
Muestreo. Selección de un número limitado de unidades de entre una totalidad siguiendo

determinadas reglas y con la finalidad de establecer enunciados sobre ese universo (Mayntz,Holm y
Hübner 1983:89).
Muestreo informal. Cualquier procedimiento de muestreo que no da valores especificados a las

probabilidades de selección (Casley y Kumar 1990b:83-84).
Muestreo probabilístico. Muestreo en el que cada miembro del universo tiene una probabilidad de
selección conocida y distinta de cero. Además, tiene otras características: a) procedimientos de
selección claramente definidos, b) utilización de listas (o equivalentes), c) aplicabilidad de la teoría del
muestreo, y d) posibilidad de estimar el error del muestreo (Casley y Kumar 1990b:83).
Objetivos. Son los resultados deseados de los programas y proyectos de desarrollo. Los objetivos
pueden ordenarse jerárquicamente en dos o más niveles, por ejemplo a corto, mediano y largo plazo
(ONU 1984:15). Constituyen la situación (estado deseado) que se pretende alcanzar con la
realización del proyecto. Su horizonte temporal es determinado antes de la realización del proyecto
según los valores sustentados por sus diseñadores (Cohen y Franco 1993:92). Si dividimos los
objetivos del proyecto a corto y a largo plazo, los primeros definirán de manera específica lo que se
espera que logre el proyecto, por ejemplo, intermediarias financieras asistidas; microempresas
insertadas en mercados regionales, entre otros. Los objetivos a largo plazo se definirán en el contexto
de políticas más amplias, ya sean sectoriales, multisectoriales o nacionales. Esos objetivos tendrán
por mira lograr un desarrollo sostenido compatible con las políticas nacionales, mediante la
consecución de los objetivos a corto plazo. En los casos de los proyectos de desarrollo agrícola y
rural, los objetivos a largo plazo se describen a menudo en términos de mejoramiento de las
condiciones de vida de la población rural y el alivio de la pobreza (Casley y Kumar 1990a:25).
Observación participante. Método de recopilación de datos cualitativos que requiere la observación

directa de una actividad, comportamiento, relación, fenómeno, red o proceso sobre el terreno. El
investigador participa en la realidad social experimentada por los actores sometidos a observación.
En una definición estricta, un observador participante «participa» en las actividades que son objeto de
su estudio. Sin embargo, en general la definición se usa para abarcar una prolongada observación
con una participación real sólo incidental (Casley y Kumar 1990b:43).
Participación. Proceso (o procesos) por el que algún individuo o grupo participa en la adopción de
una decisión concreta o en la realización de una acción, y sobre los que el individuo o el grupo
pueden ejercer un control específico. Con frecuencia se aplica a los procesos en los que los
interesados directos participan activamente en la planificación y la adopción de decisiones, la
ejecución, el aprendizaje y la evaluación. A menudo la intención es compartir el control de los
recursos generados y la responsabilidad de su utilización futura (FIDA 2002). Proceso por el cual
algunos actores vinculados a un programa o proyecto tienen influencia en él y/o tienen cierto control
sobre las iniciativas de desarrollo y los recursos involucrados y que les afectan.
¿Cómo se involucra a la sociedad civil en la participación?
Con el fin de atraer a todas las personas y entidades que tienen un interés legítimo en el proyecto, los
procesos participativos pueden incorporar a representantes de la sociedad civil, del sector estatal, del
sector privado y de organismos internacionales. Los procesos de participación tienden a fortalecer la
sociedad civil al darle a los ciudadanos la oportunidad de organizarse ellos mismos para promover
sus intereses y de participar en las decisiones que afectan a sus vidas. Pueden, por ejemplo, llegar a
negociar en forma más efectiva con los organismos del gobierno. La experiencia colectiva motiva a la
gente a organizar nuevas actividades. También pueden crear un mayor sentimiento de conciencia
comunitaria e iniciativa empresarial. Las organizaciones de la sociedad civil aprenden haciendo y esa
es la manera en que se fortalecen para emprender nuevas tareas. De modo que, al fortalecerse los
grupos de la sociedad civil, hay más probabilidad de que aspiren a participar y sirvan como vehículos
efectivos para incrementar dicha participación.
La participación puede mejorar también la relación entre la sociedad civil y el Estado. Si la

participación en un proyecto satisface las necesidades de un grupo y les da un sentido de equidad,
incrementará la confianza del grupo en el gobierno y se convertirá en una lección práctica de civismo.
Asimismo, una experiencia satisfactoria de participación puede convencer a los gobiernos de que los
proyectos participativos son efectivos y tienen mayor legitimidad, motivándolos a ampliar su
aceptación de la participación (BID,Internet).
Participante en el proyecto. Participación activa de los interesados en el diseño, gestión

seguimiento y evaluación del proyecto. Por participación plena se entiende que todos los
representantes de los principales grupos interesados participan de manera apropiada y mutuamente
convenida (FIDA 2002). Individuo o actor que tiene acceso a los mensajes, productos o servicios del
proyecto. Es una expresión que se utiliza con frecuencia y de manera casi equivalente a beneficiario
del proyecto, expresando la idea de que cualquiera que participe en un proyecto puede obtener algún
beneficio de esa participación (Casley y Kumar 1990b:66-67).
Pertinencia. Medida en que los objetivos de un proyecto son compatibles con las prioridades del
grupo-objetivo y las políticas de los receptores y los donantes (FIDA 2002). Adecuación de la
intervención de desarrollo con respecto a las prioridades de las diferentes entidades y colectivos
implicados en su puesta en marcha. La valoración de la pertinencia es, por tanto, una indagación
acerca de la utilidad del proyecto en términos de desarrollo, teniendo en cuenta los fines diversos que
pueden confluir en torno a una intervención.
Para las entidades financiadoras la pertinencia será básicamente la adecuación de un proyecto

concreto a las prioridades de tipo sectorial, de colectivos beneficiarios, de ámbito geográfico, etc. que
hayan sido establecidas. Por su parte, las autoridades locales implicadas valorarán si ese proyecto se
enmarca dentro de sus propias estrategias de desarrollo en los niveles nacional, regional, local, etc.
Por último, es imprescindible comprobar si ese proyecto constituye un objetivo prioritario para los
propios beneficiarios. Aparte de la comprobación de la adecuación del proyecto a las prioridades de
las distintas instancias afectadas, la pertinencia puede ser vista también como un juicio más amplio
acerca del significado del proyecto en términos de desarrollo. Es necesario que exista una cierta
relación lógica entre la naturaleza de la intervención y la situación que pretende resolver (Gómez
Galán y Sainz Ollero 1999:76).
Planificación. Conjunto de procedimientos, mecanismos e instrumentos para definir resultados y

estrategias de acción de mediano y corto plazo en relación con los objetivos del proyecto (PREVAL
2002b). Proceso para fijar las metas y objetivos de una organización o proyecto y establecer los
recursos que se necesitan para alcanzarlas. Es también una manera de establecer un consenso
acerca del mandato, la dirección y las prioridades de esa organización o proyecto (Horton et al.
1994:227). Es un proceso desarrollado para combinar de la manera más racional la estructura, los
recursos y los procedimientos organizativos que permitan a una institución, programa o proyecto
lograr determinados objetivos (Bojanic et.al.1995:76).
Planificación de los recursos humanos. Proceso para determinar el número, las disciplinas y el
nivel profesional del personal requerido para llevar a cabo una evaluación o para trabajar en un
proyecto (Horton etal.1994:227).
Planificación estratégica. Proceso de planificación a nivel institucional, participativo y a largo plazo,

basado en los análisis del contexto, organizativo y de brechas, para estudiar las oportunidades y
amenazas externas y las fortalezas y debilidades internas, el cual antecede a la formulación de
objetivos, políticas y estrategias de una organización (Bojanic et al.1995:76). Proceso mediante el
cual una organización crea un plan de su futuro y desarrolla la estructura, los recursos, los
procedimientos y las operaciones necesarias para lograrlo (Horton et al.1994:227).
Planificación operativa. Proceso de planificación en el nivel de ejecución, de naturaleza práctica,

que considera las actividades individuales de cada subsistema funcional de la organización. Los
objetivos, prioridades y estrategias definidos en este nivel de planificación son a corto plazo y se
derivan de la planificación táctica y estratégica (Bojanic et al.1995:76).
Relación entre planificación estratégica y planificación operativa. La planificación estratégica es

una planificación a largo plazo que define las prioridades y lineamientos de acción para alcanzar
objetivos a largo plazo. Normalmente es realizada por las organizaciones que quieren definir los
caminos más apropiados para cumplir con su objetivo a largo plazo. Asimismo, es frecuente que los
programas de las organizaciones también lleven a cabo ejercicios de planificación estratégica. La
estrategia de la organización o del programa se operativiza luego mediante la planificación a mediano
plazo (3-5 años) y mediante la planificación operativa (normalmente anual). La planificación a
mediano plazo incorpora indicadores, define productos concretos a alcanzar e identifica, en forma
general, las acciones a realizar. El Marco Lógico es una herramienta típica de planificación a mediano
plazo. La planificación operativa es de corto plazo (un año o seis meses)y en ella se definen con
bastante detalle las tareas a realizar, su responsable, los recursos necesarios, el momento de
realización, su duración, etc. De allí que los nombres dados a estos planes (Plan de Trabajo, Plan
Operativo, Plan anual de actividades, etc.) reflejen estas características. Las organizaciones y sus
programas realizan los tres tipos de planificación, mientras que los proyectos solamente realizan los
dos últimos (mediano plazo y operativa) (CIAT – IUCN 2000).
Planificación participativa. Cuando la planificación es realizada por los actores que van a participar
en la ejecución.
Planificación táctica. Proceso de planificación en el nivel de la gerencia intermedia, de naturaleza

organizativa. Los objetivos, prioridades y estrategias definidos a través de la planificación táctica son
a medio plazo, se derivan de la planificación estratégica y son las pautas para la planificación
operativa (Bojanic et al.1995:77).
Población. Ver «universo».
Políticas. Grandes líneas de acción para alcanzar los fines o para hacer cumplir las prioridades. Su
formulación debería ocurrir como consecuencia de la formulación de objetivos. Las políticas sirven
para concentrar en una dirección (coincidente con los objetivos) las decisiones sobre insumos y
procesos (Boja-nic et al.1995:77).
Productividad. Se deriva de la relación existente entre un producto y un insumo. Depende, por tanto,
de la tecnología, la organización, el comportamiento de los actores sociales involucrados, etc. Como
normalmente el producto es consecuencia de la combinación de varios insumos, la productividad
suele referirse a la contribución de cada uno de ellos en la generación del resultado. Siempre se hace
referencia a la unidad de tiempo en que se aplica el insumo. Si el producto es un servicio, la
productividad (P) es igual al número de prestaciones realizadas (PR) sobre la unidad (o unidades) de
recursos disponibles (URD) por unidad de tiempo (UT). P =PR/URDxUT (Cohen y Franco 1993:101).
Productos. Resultados tangibles (fácilmente mensurables, prácticos), inmediatos y previstos que

deben obtenerse mediante una gestión adecuada de los insumos convenidos. Ejemplos de productos
son los bienes, servicios o infraestructuras producidos por un proyecto y destinados a la consecución
de sus propósitos. Pueden ser también los cambios resultantes de la intervención que son necesarios
para alcanzar los efectos (FIDA 2002). Algunos autores y organizaciones los denominan
realizaciones.
Programa. Conjunto organizado de actividades, proyectos, procesos o servicios orientados a la

consecución de objetivos específicos (ONU 1984:15-16). Conjunto de proyectos que persiguen los
mismos objetivos. Establece las prioridades de intervención, identifica y ordena los proyectos, define
el marco institucional y asigna los recursos que se utilizarán (Cohen y Franco 1993:86).
Propósito. Situación esperada al final de un proyecto. Describe lo que se espera lograr si el proyecto
se ejecuta en forma completa y a tiempo (Bojanic et al.1995:77).
Proyecto. Intervención que consiste en una serie de actividades planeadas o interrelacionadas,

destinadas a alcanzar objetivos definidos, con un presupuesto determinado y unos plazos concretos
(FIDA 2002). Conjunto de actividades interrelacionadas y coordinadas con el fin de alcanzar unos
objetivos específicos dentro de los límites de un presupuesto y período de tiempo dados.
Generalmente los proyectos forman parte de un sub-programa o programa. Tanto los proyectos como
los programas son actividades organizadas para alcanzar objetivos específicos. La diferencia está en
su alcance, magnitud y diversidad (ONU 1984:16).
Proyecto de desarrollo rural. Proyecto cuyo objetivo es potenciar el desarrollo rural, es decir, la
erradicación de la pobreza, el hambre y la malnutrición, conseguir el crecimiento con equidad, la
potenciación de las capacidades nacionales e institucionales, la armonía ecológica y la conservación
de los recursos naturales (ONU 1984:10).
Proyecto de desarrollo social. Proyecto diseñado para mejorar la calidad de vida aumentando la
capacidad de las personas de participar en actividades sociales, económicas y políticas a nivel local o
nacional. Por un lado, estos proyectos deben centrarse en el bienestar físico y en el acceso a los
servicios, protegiendo a los grupos vulnerables de las consecuencias adversas de las reformas
económicas y el ajuste estructural, o proveyendo educación, alfabetización, empleo y oportunidades
de generación de ingresos. Por otro lado, deben centrarse en el fortalecimiento local y en cuestiones
de equidad, consolidando organizaciones de la comunidad, animando a las mujeres a participar en el
desarrollo o aliviando la pobreza (Valadez y Bamberger 1994:xviii,474).
Punto de referencia. Norma o pauta con la que se comparan el desempeño y los logros. Puede
tratarse de logros anteriores de otras organizaciones comparables, o de lo que podría haberse
conseguido razonablemente dadas las circunstancias (FIDA 2002).
Recolección de información. Proceso de acumular material cuantitativo y cualitativo para responder

a requerimientos de información específicos (Pait Volstein y Flit Stern 1995:21).
Recomendaciones. Propuestas que tienen por objeto mejorar la eficacia, la calidad o la eficiencia de
una intervención para el desarrollo, rediseñar los objetivos y/o reasignar los recursos. Las
recomendaciones deberán estar vinculadas a las conclusiones. (OECD-DAC 2001).
Recursos. Conjunto de bienes físicos y financieros y requerimientos de personal previstos para la

realización de una actividad, con la que se espera obtener determinados productos y alcanzar los
objetivos de un proyecto (Cohen y Franco 1993:94).
Reflexión crítica. Cuestionamiento y análisis de experiencias, observaciones, teorías, creencias o

supuestos (FIDA 2002).
Relevancia. Indica lo adecuado e importante de los objetivos respecto de las necesidades

establecidas (Horton et al.1994:4).
Rendimiento. Palabra que se utiliza con significados distintos si está referida a cuestiones agrícolas
o a los resultados de un proyecto: a) En relación con la agricultura, el rendimiento (Y) se refiere a la
producción (P) por unidad de superficie (A) durante un ciclo de cultivo o año agrícola.Y =P /A (Casley
y Kumar 1990b:104). b) En cuanto a los resultados de un proyecto, el rendimiento es igual al número
de productos obtenidos en relación con los recursos utilizados por unidad de tiempo. Si el producto es
un servicio, el rendimiento (R) es igual al número de prestaciones realizadas (PR) sobre la unidad (o
unidades) de recursos utilizados (URU) por unidad de tiempo (UT). R =PR /URUxUT (Cohen y Franco
1993:101).
Representantes de la sociedad civil. Las organizaciones de la sociedad civil incluyen, pero no se

limitan, a las organizaciones de la comunidad y a otras organizaciones base, las fundaciones, las
iglesias, las ONG, las universidades, los gremios, los sindicatos, etc.
Responsabilidad pública. Responsabilidad de una organización o de su personal de proporcionar

evidencia de los gastos y los resultados de un proyecto a sus patrocinadores o a los niveles más altos
de la administración (Bojanic et al.1995:77).
Responsabilización. Obligación de demostrar que la labor ha sido realizada conforme a las reglas y
normas convenidas o de rendir cuentas de manera clara e imparcial de los resultados y del
rendimiento en relación a las tareas y planes establecidos (COSUDE 2002).
Resumen ejecutivo. Resumen del informe de evaluación que se escribe para proveer una visión
rápida del informe completo al cual acompaña.
Retroalimentación. Transmisión a las partes interesadas de las conclusiones de la evaluación que

sean pertinentes y útiles, a fin de facilitar el aprendizaje. Esta actividad puede comprender el acopio y
difusión de conclusiones, recomendaciones y lecciones aprendidas. En el contexto específico de la
evaluación, se trata de devolver y compartir los resultados con quienes participaron en ella y con
quienes la encargaron (FIDA 2002). Dentro del contexto del seguimiento y la evaluación, la
retroalimentación es al mismo tiempo un producto y un proceso. En cuanto producto, por
retroalimentación se entiende la información generada mediante el seguimiento y la evaluación y
transmitida a quienes pueda resultar pertinente y útil. Comprende las comprobaciones, conclusiones,
recomendaciones y enseñanzas extraídas de la ejecución de los programas o proyectos. En cuanto
proceso, la retroalimentación implica la organización y presentación de la información pertinente en
forma adecuada, la difusión de esta información entre los destinatarios y, sobre todo, la utilización de
esa información como base para la toma de decisiones y la promoción del aprendizaje en la
organización. La retroalimentación procedente del seguimiento se distingue de la emanada de la
evaluación porque ambas tienen objetivos inmediatos distintos. La derivada de las actividades de
seguimiento deberá ofrecer a los gestores y a otros interesados una base para tomar decisiones o
adoptar medidas relacionadas con el programa o proyecto en curso. En este contexto, la
retroalimentación puede revelar un problema que debe abordarse antes de que adquiera mayor
gravedad. Puede indicar también algunas áreas en las que se están consiguiendo progresos y que
podrían mejorar si recibieran apoyo adicional (una evaluación de mitad de período de un programa o
proyecto en curso puede ofrecer también este tipo de información). Por ello, la retroalimentación
derivada del seguimiento ayuda a atender las necesidades inmediatas de toma de decisiones, más
que a acumular conocimientos a largo plazo. Por el contrario, la retroalimentación derivada de la
evaluación (en particular la evaluación ex post) respalda la función de aprendizaje, más que el
proceso inmediato de toma de decisiones. Este tipo de retroalimentación adopta la forma de
enseñanzas aprendidas sobre lo que funciona o no funciona en determinadas condiciones. Por ello, la
retroalimentación puede contribuir al aprendizaje institucional. La retroalimentación derivada del
seguimiento y la evaluación es un medio de compartir enseñanzas que se pueden aplicar a
actividades actuales y futuras de programación, ejecución, seguimiento y evaluación de programas y
proyectos. Al reflejar los problemas y los probables logros, el seguimiento puede ofrecer enseñanzas
iniciales de interés específico para el programa o proyecto. Por el contrario, la evaluación debe ser
capaz de extraer enseñanzas de la experiencia de tal manera que se identifiquen las cuestiones
genéricas y se busquen soluciones alternativas. El problema de fondo es cómo extraer de la
experiencia enseñanzas que sean transferibles, es decir, que puedan tener una aplicación más
amplia, a diferencia de las que sólo tienen interés para un único programa o proyecto. Una de las
formas más eficientes de llegar a estas enseñanzas transferibles es la utilización de evaluaciones
colectivas (por ejemplo, sectoriales, temáticas o estratégicas) que puedan facilitar el aprendizaje entre
los países. La retroalimentación es un proceso de doble dirección, que debe suponer una relación
interactiva entre los que realizan la evaluación y los que pueden utilizar sus conclusiones y
recomendaciones. Va más allá de la distribución física de los productos obtenidos, ya que supone
también un proceso de «retroalimentación sobre la retroalimentación» con el fin de garantizar la alta
calidad del conocimiento que se comparte dentro y fuera de la organización. En cuanto proceso de
doble dirección, la retroalimentación debe ser capaz de atender las necesidades de información
identificadas por los potenciales usuarios de la evaluación (basadas en la demanda) y por los que la
llevan a cabo (basadas en la oferta). Por la misma razón, el acceso a la retroalimentación (solicitudes
de información formuladas por los usuarios de la evaluación) deberá recibir tanta atención como la
difusión de esa información (medidas realizadas por iniciativa de los que la llevan a cabo) (PNUD
1997).
Utilización de la realimentación. El uso de la realimentación depende de la mayor o menor

orientación hacia la acción y de la oportunidad de la información, así como de su pertinencia. La
retroalimentación debe estar orientada a la acción, es decir, concebirse de tal manera que pueda
favorecer la toma de decisiones en el ciclo general de gestión de los programas o proyectos. Las
enseñanzas pertinentes deben incorporarse a los nuevos programas o proyectos. No deberá
someterse a la aprobación ningún programa o proyecto antes de que haya constancia de que se ha
llevado a cabo una búsqueda detenida de enseñanzas pertinentes y de que éstas se hayan aplicado
en el diseño del programa o proyecto.
La retroalimentación debe ofrecerse en forma oportuna. La procedente del seguimiento y de la

evaluación de mitad de período deben facilitarse inmediatamente, si se van a utilizar como base para
tomar decisiones con el fin de mejorar la ejecución. Lo mismo puede decirse de la retroalimentación
procedente de evaluaciones finales de programas o proyectos en los que se está examinando la
posibilidad de aprobar una segunda fase. En general, las enseñanzas de la evaluación deben
facilitarse cuando se está realizando la identificación, diseño y evaluación previa a la aprobación de
los proyectos o programas (PNUD 1997).
Comparación y relación entre «seguimiento » y «evaluación ».
El análisis de los conceptos de «seguimiento» y «evaluación» pone en evidencia que ambos están
estrechamente relacionados, ya que mientras el seguimiento se centra en verificar la manera en que
avanza un proceso, la evaluación utiliza la información del seguimiento y emite juicios sobre los
resultados del mismo. Por ejemplo, si la finalización de una tarea se retrasa, el seguimiento alerta
sobre ello, pero es la evaluación la que dice si ese retraso es catastrófico o simplemente indeseable.
Seguimiento del impacto. Análisis continuo y sistemático sobre el impacto (previsto y no previsto)
durante la implementación del proyecto.
Seguimiento y evaluación orientados al impacto. Procesos de seguimiento o evaluación centrados

en las consecuencias o resultados de un programa, más que en los procesos o formas de
implementación (Scriven 1991:190).
Seguimiento y evaluación participativos. Un proceso de seguimiento y evaluación que involucra

gente local, agencias de desarrollo y diseñadores de políticas decidiendo juntos cómo debe ser
medido el progreso y qué resultados se esperan. Algunos de sus principios son: (i) participación en el
diseño de procesos y en los análisis, (ii) negociación sobre indicadores, métodos, uso de información
y acción subsecuente, (iii) aprendizaje para el mejoramiento ulterior, y (iv) flexibilidad del proceso
(Guijt y Gaventa 1998).
Sistema de información gerencial (SIG). Recolección de datos y sistemas de análisis continuos,

generalmente computarizados, que proporcionan información periódica a los niveles gerenciales
sobre los insumos, las actividades y los resultados del proyecto (Horton et al.1994:229). Creación, a
través de un sistema de seguimiento, de un sistema de información para la gestión del proyecto y en
el nivel de la unidad organizativa central responsable de él, sobre todos los aspectos clave del
proyecto (Valadez y Bamberger1994:469).
Sistema de seguimiento y evaluación. Conjunto de procesos (de planificación, acopio y síntesis de

información, reflexión y preparación de informes), y de condiciones y capacidades complementarias
necesarias para que los productos del seguimiento y de la evaluación, aporten una valiosa
contribución a la adopción de decisiones y al aprendizaje (FIDA 2002).
Sistematización. La interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su

ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que
intervinieron en dicho proceso, cómo se interrelacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo
(Jara 1998). La sistematiza-ión de las experiencias es un proceso íntimamente relacionado con el
seguimiento y evaluación de proyectos, por lo que es posible considerarlo como un componente del
mismo. Básicamente la sistematización es la reflexión acerca de la experiencia propia del proyecto a
fin de identificar y explicitar las lecciones aprendidas en el proceso (tanto positivas como negativas).
Es posible sistematizar tanto períodos largos como cortos, así como también enfocar el proceso en
cuestiones muy específicas (por ejemplo sistematizar la experiencia en las relaciones con el gobierno,
o en la promoción de la reforestación) o desarrollarlo con una visión general que aborde
comprensivamente todas las actividades del proyecto. De lo anterior se desprende que es necesario
realizar diversos y repetidos procesos de sistematización en los proyectos, más aún en aquellos que
tienen varios años de trabajo.
Sociedad civil. El escenario en el que se reúnen las personas con el fin de velar por sus intereses
comunes, no para lucrarse o ejercer el poder político, sino porque algún asunto les inspira suficiente
interés como para tomar medidas colectivas. Así, en la sociedad civil caben las organizaciones
religiosas y gremiales, los sindicatos, las organizaciones de base y las ONG, entre otras (Banco
Mundial, Internet). Es la gente organizada por su propia iniciativa con el fin de buscar la satisfacción
de necesidades colectivas. En esta definición está implícita la idea de que la sociedad civil va más
allá del contexto de la producción de bienes y servicios determinado por mandatos políticos o
empresariales (BID, Internet). El término «sociedad civil» se refiere, en un sentido restringido, a las
instituciones sociales, tales como mercados y asociaciones voluntarias, y a la esfera pública, que
están fuera del control directo por parte del Estado. Este es el uso del término más extendido en el
discurso sociopolítico actual. De esta forma, se distingue entre sociedad civil (con sus instituciones
fundamentales: mercado y comunidad), Estado (con sus aparatos burocráticos, judiciales, represivos,
etc.) y sociedad política (partidos, asambleas representativas, etc.) (Subirats 1999:24). Sin embargo,
también existe un sentido más amplio del término, como sinónimo de «sociedad política», es decir, un
entramado de instituciones sociopolíticas que incluye: un gobierno (o Estado) limitado (que opera bajo
el imperio de la ley), un conjunto de instituciones sociales (como mercados) y asociaciones basadas
en acuerdos voluntarios entre agentes autónomos, y una esfera pública, en la que estos agentes
debaten entre sí, y con el Estado, acerca de asuntos de interés público, y se comprometen en
actividades públicas (Pérez Díaz 1993:76-79).
Sostenibilidad. Grado en que los efectos e impactos de un proyecto continuarán después de su

finalización (UNICEF 1991:131). Un cambio es sostenible cuando la intervención (el proyecto) puede
ser retirada o suprimida y la población no retrocede a la situación donde se encontraba antes de la
intervención; es decir, cuando permanecen en el tiempo ciertas actividades y beneficios del proyecto
en la población, aunque éste haya finalizado (CARE-Perú 1995:24). Puede ser plenamente
comprobada una vez que un proyecto ha concluido. La sostenibilidad de una intervención puede ser
amenazada por múltiples factores, entre ellos podemos mencionar los siguientes: las políticas de
apoyo (contexto político), los aspectos institucionales, los factores socioculturales y de género, los
factores tecnológicos, los factores medioambientales y las condiciones financieras y económicas
(Gómez Galán y Sainz 1999:80). También se denomina «viabilidad» o «perdurabilidad».
Supervisión. Seguimiento de un proyecto por un organismo donante externo a ese proyecto,

mediante su personal o a través de agencias contratadas ad hoc, con el envío de sus propias
misiones para examinar la ejecución de un proyecto al que presta asistencia (ONU 1984:18).
Supuesto. Factor externo (como un acontecimiento, condición o situación) que podría afectar a la
marcha o al éxito de las operaciones de un proyecto o programa. Los supuestos son necesarios para
alcanzar los objetivos del proyecto, pero escapan, en gran parte o por completo, al control de los
gestores. Se redactan en forma de condiciones positivas. Los supuestos iniciales son las condiciones
que parecen esenciales para el éxito de un proyecto o programa. Los supuestos críticos (o
«fatídicos») son las condiciones que parecen poner en peligro la ejecución de un proyecto o
programa (FIDA 2002). Hecho o declaración que se acepta como verdadero. Es una afirmación
acerca de factores que pueden influir en el logro de los objetivos y que están más allá del control de
los investigadores o ejecutores del proyecto (por ejemplo, normas políticas o económicas, la
disponibilidad de insumos agropecuarios, el clima, etc.) (Horton et al.1994:229).
Taller participativo. Espacio de discusión periódico en el que diferentes actores o partes interesadas
analizan los resultados alcanzados y toman decisiones concertadas para mejorar el desempeño y la
orientación de los proyectos (PREVAL 2002).
Técnicas cualitativas de recopilación de datos .Técnicas de recopilación de datos cuyos

resultados son informaciones que con la mejor manera que se pueden describir es mediante
palabras. Por ejemplo, descripciones de situaciones, eventos, gentes, acciones recíprocas y
comportamientos observados, citas directas de las personas, etc. Son las técnicas que se concentran
en los signos y símbolos que descifran la realidad, tal como la ve la población considerada como
objetivo. Son técnicas iterativas, en las que se tiene la oportunidad de revisar protocolos de
entrevistas, guías y formas de registros de observación a medida que se lleva a cabo el estudio y se
sacan a la luz nuevos hechos. Las técnicas cualitativas más utilizadas en el seguimiento y evaluación
de programas de desarrollo son las entrevistas a informantes clave, las entrevistas a la comunidad,
los grupos de discusión y la observación participante (Casley y Kumar 1990b:3-6). Las técnicas
cualitativas son más apropiadas que las cuantitativas para reunir información sobre actitudes,
motivaciones, valores, creencias, aspiraciones, expectativas o percepciones (Viñas 1994:230-233).
Técnicas cuantitativas de recopilación de datos. Técnicas de recopilación de información que

producen datos numéricos. El método utilizado más ampliamente para recopilar datos cuantitativos es
la encuesta estructurada (Casley y Kumar 1990b:3-6). Las técnicas cuantitativas son más apropiadas
que las cualitativas para obtener cifras, tasas y porcentajes y para recoger información sobre hechos
y acontecimientos (Viñas 1994:230-233).
Términos de referencia. Instrucciones que describen la naturaleza y los resultados de una actividad
específica y las capacidades requeridas para llevarla a cabo. En una evaluación, se refieren
generalmente a los recursos disponibles, los límites de tiempo, los objetivos de la evaluación, los
aspectos críticos, los resultados esperados, las responsabilidades y los informes requeridos (Horton
et al.1994:230). Los Términos de Referencia trazan las líneas generales del trabajo que tiene que
llevar a cabo el evaluador, las preguntas que tienen que responderse y el calendario. Permite a los
que encargan la evaluación definir sus requerimientos, y a los evaluadores comprender claramente
qué se espera de su trabajo (incluyendo, generalmente, la estructura esperada del informe de
evaluación). Términos de Referencia bien definidos son muy importantes cuando una evaluación va a
ser llevada a cabo por un experto externo, pero también son importantes cuando la evaluación va a
ser llevada a cabo de forma interna (Comisión Europea 1997:83)
Triangulación. Utilización de diversas fuentes, métodos o miembros de los equipos sobre el terreno
para verificar y convalidar los datos y la información a fin de limitar los sesgos (FIDA 2002). Uso de
tres o más teorías, fuentes o tipos de información, o tipos de análisis para verificar y sustentar una
evaluación. Al combinar múltiples fuentes de datos, métodos, análisis o teorías, los evaluadores
procuran eliminar el sesgo que surge cuando se recurre a una sola fuente de información, a un solo
método, a un único observador o a una teoría única. (OECD-DAC 2001).
Unidad de Seguimiento y Evaluación (USE). Denominación genérica de las unidades encargadas

de gestionar los sistemas de seguimiento y evaluación en los proyectos (FIDA 2002). Entidad
administrativa responsable del sistema de seguimiento y evaluación. La USE puede estar a nivel del
proyecto (dependiendo del director del proyecto), a nivel sectorial y/o a nivel central. Según su
tamaño y las costumbres locales, puede denominarse «módulo», «oficina», «sección», «dirección» o
«departamento» ((ONU 1984:23).
Universo. Población total a la que se refiere la investigación (Casley y Kumar 1990b:81). Conjunto de
personas, familias u organizaciones que comparten el atributo de ser receptores de los bienes o
servicios de un proyecto. La población puede ser finita (como el número de habitantes de una
provincia o la cantidad de beneficiarios de un programa social), o tan grande que a los efectos
prácticos deba considerarse infinita, dado que no puede hacerse un censo de ella. En los casos en
que la población es infinita, demasiado grande, o no es posible examinarla en su conjunto, se obtiene
una muestra de ella para la investigación o la evaluación (Cohen y Franco 1993:140).
Utilización. Uso efectivo que se hace de un recurso que se encuentra disponible. Podría definirse un
«coeficiente de utilización» (CU) como la relación existente entre los recursos efectivamente
utilizados (RU) y los recursos disponibles (RD) para una actividad del proyecto en cierta unidad de
tiempo (UT).U =RU / RDxUT (Cohen y Franco 1993:100).
Validez. Hay validez cuando se ha medido lo que se pretende medir, por lo que los datos recopilados
pueden utilizarse para el propósito con que fueron recogidos. También puede definirse como el grado
en que las diferencias obtenidas en el objeto de estudio reflejan verdaderas diferencias en el atributo
medido, sea en el mismo momento o en dos momentos distintos. La validez del instrumento de
medición se determina por el grado de congruencia entre los resultados de su aplicación y las
evidencias significativas disponibles
Validez externa. Tiene que ver con la generalización del resultado obtenido. La cuestión planteada
es a qué contexto, población y variables puede generalizarse el efecto verificado (Cohen y Franco
1993:125).
Validez interna. Hace referencia a la siguiente pregunta: ¿se obtendrían resultados diferentes si se
hubieran utilizado procedimientos diferentes en la investigación? (García Ferrando 1982:34).
Variable. Concepto que puede tener varios valores, definidos de tal manera que mediante
observaciones pueda conocerse el valor que asume en un caso particular (Cohen y Franco 1993:141-
142). Lo que varía en una variable es alguna propiedad que todos los miembros del conjunto
observado poseen de alguna manera o en algún grado. Al definir una variable el evaluador decide en
qué propiedad está interesado y elige un conjunto de procedimientos estandarizados mediante los
cuales puede ser determinada de modo confiable la presencia o ausencia de dicha propiedad, o el
grado en que se encuentra (Bojanic et al.1995:78).
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- SAPAG, Nassir, y SAPAG, Reinald (2000). Preparación y evaluación de proyectos. Editorial
McGraw-Hill, Chile.
- ROSALES, Carlos (1990). Evaluar es Reflexionar sobre la Enseñanza. Editorial NARCEA,
Madrid, España.
- SOLLEIRO, José Luis (2002). Formulación y administración de proyectos de investigación y
desarrollo.
- TOVAR, Teresa, CHAVEZ, María Luisa, HUAYTA, Eduardo, PABLO, Flor, y VALDIVIESO, Félix
(2007). Guía para la elaboración de Proyectos de Innovación para la mejora de la Calidad de la
Educación. FONDEP, Lima – Perú.
- TOVAR, Teresa, RIMARI, Wilfredo, y otros (2007). Guía para la gestión de Proyectos de
Innovación Pedagógica. FONDEP, Lima – Perú.
- VASQUEZ, Enrique, y otros (2001). Gerencia Social. Diseño, Monitoreo y Evaluación de
Proyectos Sociales, Universidad del Pacífico, Lima, Perú.
- VIGOTSKI, Lev y otros (1979). Psicología y Pedagogía. Akal Editor.
- VIÑA, Verónica, y OCAMPO, Ada (2004). Breve Guía. Conceptos clave de seguimiento y
evaluación de programas y proyectos. Programa para el Fortalecimiento de la Capacidad de
Seguimiento y Evaluación de los Proyectos FIDA en América Latina y el Caribe (PREVAL).
www.preval.org
- VOGLIOTTI, Ana y MACCHIAROLA, Viviana (2003). Teorías implícitas, innovación educativa y
formación profesional de docentes. Colombia.

Formulación, Monitoreo y Evaluación de Proyectos de Innovación WILFREDO RIMARI

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Formulación, Monitoreo y Evaluación de Proyectos de Innovación WILFREDO RIMARI

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FORMULACIÓN, MONITOREO,

WILFREDO RIMARI ARIAS

Universidad Católica Sedes Sapientiae – Wilfredo Rimari Arias – 2008. 2

 La Innovación Educativa, un instrumento de desarrollo institucional

 Pasos para la Formulación de Proyectos Educativos

Universidad Católica Sedes Sapientiae – Wilfredo Rimari Arias – 2008. 3

LOS PROYECTOS EDUCATIVOS EN EL MARCO DE LOS

Un proyecto no es ni más ni menos que la búsqueda de una solución inteligente al planteamiento de

A ese conjunto de antecedentes justificadores en donde se establecen las ventajas y desventajas

Evaluación social de proyectos

2. LOS PROYECTOS DE DESARROLLO

Universidad Católica Sedes Sapientiae – Wilfredo Rimari Arias – 2008. 4

La formulación, ejecución y evaluación de un proyecto tiene mayor significado cuando se trabaja de

El objetivo principal de un proyecto es resolver, en forma organizada y planificada, un problema

 La productividad de las actividades económicas, que es uno de los principales rasgos de

 La competitividad de las empresas en los mercados nacionales y globales, es decir, su

 La equidad social, es decir, el grado de participación de los diversos sectores sociales.

 La calidad de las instituciones, es decir, el respeto de las normas, la mentalidad y los

 La sostenibilidad ecológica del desarrollo, es decir, la capacidad de cada generación para

2.3 EL PROYECTO DE DESARROLLO

El proyecto de desarrollo se puede definir desde la perspectiva de los actores:

 Para la población y sus organizaciones sociales es la expresión técnica de sus

La finalidad de los proyectos de desarrollo no es satisfacer por un tiempo una necesidad de la

Universidad Católica Sedes Sapientiae – Wilfredo Rimari Arias – 2008. 5

2.4 EL CICLO DE LOS PROYECTOS DE DESARROLLO

Los cuatro momentos del ciclo de los proyectos de desarrollo son:

 Identificación y elaboración de proyectos relevantes y viables.

 Gestión del financiamiento de los proyectos antes las fuentes.

 Ejecución de los proyectos.

 Evaluación de los proyectos y difusión de los resultados e impactos logrados y de las

FASE CONCEPTUAL FASE DE FASE DE EJECUCIÓN FASE DE

 Definición del  Identificación del  Ejecución de las  Transferencia final

2.5 TIPOS DE PROYECTOS

Los proyectos se pueden clasificar en los siguientes tipos:

 Proyectos de investigación básica.

 Proyectos de desarrollo socioeconómico.

 Proyectos de investigación aplicada.

 Proyectos de desarrollo tecnológico.

Los proyectos de investigación y desarrollo ofrecen generalmente un mayor riesgo (incertidumbre,

Universidad Católica Sedes Sapientiae – Wilfredo Rimari Arias – 2008. 6

2.6 OBJETIVOS DE LOS PROYECTOS

3. LOS PROYECTOS EDUCATIVOS

TIPO ASPECTO CONTENIDO

Universidad Católica Sedes Sapientiae – Wilfredo Rimari Arias – 2008. 7

3.3 ETAPAS DE UN PROYECTO EDUCATIVO

 Análisis de la situación educativa.

 Selección y definición del problema.

 Título del proyecto.

 Definición de los objetivos del proyecto.

 Planificación de las acciones (cronograma de trabajo)

 Especificación del potencial humano y los recursos materiales y económicos.

3.4 LA PRESENTACIÓN DEL PROYECTO

El documento de presentación del proyecto es un instrumento de negociación. De su calidad,

ASPECTOS TÍPICOS DE UN DOCUMENTO DE PRESENTACIÓN DE UN PROYECTO

1. RESUMEN Sucinta presentación de los aspectos centrales del proyecto: objetivo de

2. ANTECEDENTES Procesos de desarrollo y factores del estancamiento local, acciones previas

3. CONTEXTO Características geográficas, posibilidades desarrollo y problemas de la

4. JUSTIFICACIÓN Como el proyecto es parte de una estrategia de desarrollo, cómo se inserta

6. POBLACIÓN Quiénes son, cómo se delimita el grupo seleccionado, los criterios de

7. OBJETIVO DE Descripción del objetivo de desarrollo, su importancia para el desarrollo

Universidad Católica Sedes Sapientiae – Wilfredo Rimari Arias – 2008. 8

8. PROPÓSITO Descripción del propósito, su importancia para la población objetivo, las

10. ACTIVIDADES Descripción de las actividades principales agrupadas por productos y