Enseanza para la Comprensin

Necesitamos conocimientos generadores

En 1994, Perkins y Blythe, en Putting Understanding up-front escribieron:
Los profesores saben muy bien que con frecuencia sus estudiantes no comprenden conceptos
clave como deberan hacerlo. La investigacin confirma dicha percepcin. Varios estudios han
documentado la falta de comprensin de los estudiantes acerca de ideas clave en matemtica
y en ciencias y de su visin parroquial acerca de la historia o de su tendencia a reducir
complejas obras literarias a estereotipos, etc..
Desde nuestra prctica, los docentes constatamos a diario y coincidimos con los
autores citados, en que los alumnos no comprenden conceptos clave como deberan
hacerlo.
Esta evidencia se ve agravada por el hecho de que ya no sabemos para qu futuro
estamos educando. En las sociedades estables del pasado, el futuro no era tan incierto. Hoy en
da y atendiendo a que el conocimiento se duplica cada 18 meses, de lo que no hay duda es de
que los alumnos debern generar estructuras de pensamiento que les permitan aprender a lo
largo de toda su vida. Dicho de otra manera, debemos fomentar el aprender a pensar y el
aprender a aprender.
El propio Perkins, en una conferencia que dio en Barcelona en octubre del 2010, al
dirigirse a un auditorio de unas 500 personas constataba que ms del 60% recordaba haber
estudiado la mitosis, aproximadamente el 10% poda recitar sus fases y menos del 1% saba
explicarlas. Continu diciendo que un nmero muy alto de los nios y los adolescentes se
aburren en clase, que los jvenes tienen mucha curiosidad y que ao tras ao la curiosidad
baja debido, en parte, a que el conocimiento adquirido no les permite generar nuevas
instancias para seguir aprendiendo.
Segn Perkins, hay demasiada mitosis en el currculo. Demasiados contenidos poco
significativos. Concluy afirmando que en lugar de hablar de mitosis, deberamos hablar de
cmo se extiende una epidemia, qu decisiones habra que tomar para que no se extienda, o
qu hacer en los aeropuertos ante una crisis de este tipo.
En definitiva, necesitamos promover conocimientos generadores, que interpelen,
provoquen y desafen al estudiante, a su creatividad y a su capacidad de asombro; que capten
su inters y le permitan trasponer lo aprendido, aplicndolo a situaciones nuevas para
continuar aprendiendo.

Qu es comprender?
Perkins
(1999)
dice
que
comprender es la habilidad de pensar y
actuar con flexibilidad a partir de lo que uno
sabe.
A partir de esta afirmacin, se
infiere que comprender significa algo ms
que adquirir informacin y desarrollar
habilidades bsicas. Siguiendo a Blythe T. &
col (1999), incumbe a la capacidad de
hacer con un tpico una variedad de cosas
que estimulan el pensamiento, tales como
explicar,
demostrar,
dar
ejemplos,
generalizar, establecer analogas, volver a
presentar el tpico de una nueva forma.
En resumen, comprender trasciende
lo que entendemos convencionalmente por
rendimiento, interesndose ms en la
promocin de desempeos cada vez ms
complejos que involucren situaciones de la
vida real y que permitan al alumno poner a
prueba lo aprendido.
Para Gardner (2000), lo importante
es que los estudiantes exploren con una
profundidad
suficiente
un
nmero
razonable de ejemplos para que puedan ver
cmo piensa y acta un cientfico, un
gemetra, un artista, un historiador.
Por qu puede ser til que los alumnos
comprendan cmo piensan los expertos?
Porque sin la estructura y la cohesin que
aporta cada disciplina, corremos el riesgo
de que toda la informacin presentada sea
pronto olvidada.
Por qu es tan importante la
comprensin para esta propuesta? Porque
cuando los alumnos comprenden, se
encuentran en condiciones de aplicar ese
conocimiento a situaciones nuevas.

En muchas escuelas uruguayas

se trabaja para la comprensin, an sin conocer
el marco de Enseanza para la Comprensin.
Navegando en Internet se pueden encontrar
relatos de experiencias pedaggicas en las que la
comprensin tiene un lugar importante en las
actividades realizadas.
Por ejemplo puede visitarse el Proyecto Escuela
Sustentable que promueve el nacimiento de
una cultura favorable y el cuidado del medio
ambiente y el aprendizaje de prcticas
ecolgicamente adecuadas y sustentables en las
escuelas pblicas del Uruguay. Dentro de este
enunciado se encuentran los principales hilos
conductores del proyecto.
En el marco de este proyecto los nios realizan
diversidad de actividades, algunas de ellas
pueden relacionarse con desempeos de
comprensin. Se integra la tecnologa en el uso
de actividades de la XO como: Laberinto, Escribir,
Grabar, Navegar, Tux Paint, Pintar, Etoys,
Tortugarte y Scratch entre otras.

Los impulsores de la Enseanza para la Comprensin reconocen la importancia que los

sistemas educativos otorgan al imperativo cumplir con el programa, pero agregan que si los

docentes no disponen de tiempo para ensear las formas de pensamiento disciplinario, la

formacin cultural de los estudiantes carecer de base epistemolgica, quedando limitada a
una mezcla de conceptos y datos, ligados a la memoria y a las rutinas curriculares.
Qu es la enseanza para la comprensin?
As lo explican Perkins y Blythe (1994):
Los miembros del Proyecto de Enseanza para la Comprensin1, a travs de un esfuerzo de
cinco aos financiado por la Fundacin Spencer, han venido investigando la naturaleza de la
comprensin, han desarrollado un enfoque hacia la enseanza para la comprensin, y lo han
ensayado en varias situaciones en el aula durante los ltimos aos. En colaboracin con
profesores (), hemos aprendido mucho en reuniones conjuntas, desarrollando planes de
estudio, realizando experimentos, observando y hablando con los estudiantes, y redactando
estudios de caso.
Ms adelante concluyen:
la enseanza para la comprensin no tiene como
objetivo una innovacin radical que implique
desechar lo que ya se hace. Su presuncin no es
algo completamente nuevo y totalmente diferente
pero s un definitivo ms y mejor.
Pero cul es la razn de este esfuerzo?;
cul es el propsito de ensear a pensar? Para
Tishman, Perkins y Jay (1994) se trata de preparar a
las personas para resolver problemas con eficacia,
tomar decisiones bien meditadas y disfrutar de una
vida plena aprendiendo en forma permanente. En
definitiva, promover una nueva cultura de
pensamiento.

La Cultura del Pensamiento se

entiende como un mbito en el
que varios elementos (lenguaje,
valores, expectativas y hbitos)
operan conjuntamente para
expresar y reforzar la empresa de
pensar.
Cuando se ensea desde la
comprensin se promueve una
nueva actitud frente al
conocimiento desde la que los
nios de hoy (adultos del
maana) enriquecen su vida
aprendiendo en forma
permanente.

Profesores del rea de Boston e investigadores en la Escuela de Posgrado en Educacin de la Universidad de

Harvard

Qu propone el marco conceptual diseado para cumplir con este propsito?

Los componentes del marco de Enseanza para la Comprensin

El marco de la EpC consta bsicamente de los siguientes componentes: hilos conductores,
tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y valoracin
continua.

Todo marco conceptual desarrolla una terminologa propia, la mayor parte de las
veces adaptando conceptos y categoras existentes a los requerimientos de la nueva
propuesta. Como esto tambin sucede con la EpC nos detendremos en los conceptos y
dimensiones nuevas y en los aspectos originales que introducen.
En planificaciones
tradicionales

En el marco de la EpC

Objetivos
Contenidos

pueden relacionarse con

Hilos conductores
Tpicos generativos
Metas de comprensin

Actividades, ejercicios

pueden relacionarse con

Desempeos de
comprensin

Evaluacin

en la EpC es

Valoracin continua

1. Los Hilos Conductores

Los hilos Conductores describen las
comprensiones ms importantes que
deberan desarrollar los estudiantes
durante el curso.
Ejemplos:
Algunos ejemplos de hilos
conductores para primaria o
secundaria podran ser: cmo se
clasifican los seres vivos?, qu
importancia tiene la luz del sol
para el planeta?, los conceptos
matemticos son abstracciones?,
la lengua materna condiciona
nuestra forma de aprehender el
mundo?, qu conmemora el
Bicentenario?

Los dos primeros hilos conductores de este curso destinado a maestros son: Es
posible la integracin de tecnologas digitales en primaria desde un marco de
Enseanza para la Comprensin? Cmo se pueden potenciar la creatividad, las
inteligencias, la participacin y la colaboracin usando las XO en la escuela?

2. Los tpicos generativos

Los tpicos generativos hacen
referencia a los temas, conceptos,
teoras, ideas, etc. asociados al hilo
conductor. En la siguiente tabla
incluimos sus cuatro caractersticas
esenciales (Stone; 1999, pp.15-16):

Centrales para un
dominio o disciplina.

Accesibles e
interesantes para los
alumnos.

Interesantes para el
docente

Rico en conexiones.

El currculo construido alrededor de tpicos generativos

involucra a los alumnos en el desarrollo de comprensiones que
ofrecen una base para un trabajo ms sofisticado en el dominio o
en la disciplina. Tales tpicos son invariablemente considerados
por profesionales del campo como vinculados con conceptos
centrales, controversias perdurables o modalidades de indagacin
importantes en su disciplina.
Los tpicos generativos se vinculan con las experiencias
y las preocupaciones de los alumnos. Pueden abordarse por
medio de una variedad de puntos de acceso: desde diversas
perspectivas disciplinarias, por medio de mltiples modalidades
de aprendizaje o inteligencias, desde diferentes puntos de vista
culturales, con una variedad de materiales y recursos de
aprendizaje. El caudal generativo de un tpico vara segn la
edad, los contextos sociales y culturales, los intereses personales
y la formacin intelectual de los alumnos.
La capacidad generativa de un tpico depende tanto de la
manera en que se lo ensea como de sus caractersticas
substanciales, por lo tanto es importante la inversin que realiza
el docente en el tpico. La pasin, la curiosidad y el asombro del
docente sirven como modelo de compromiso intelectual para
alumnos que recin estn aprendiendo cmo explorar terreno
poco familiar y complejo con preguntas de final abierto.
Los tpicos generativos se vinculan con facilidad a las
experiencias previas de los alumnos (tanto fuera como dentro de
la escuela) y con ideas importantes dentro de las disciplinas y
entre ellas. A menudo tienen la cualidad de no tener un fondo, en
el sentido de que la indagacin del tpico lleve a preguntas ms
profundas.

Ejemplos de tpicos generativos pueden ser: la vida, el tomo, el cero, la narrativa, el tiempo.
Por ltimo, interesa destacar que no todos los tpicos resultan generativos. Cuando esto

sucede pero estamos ante un contenido que debe ser enseado, es necesario incorporarlo en
el marco de una exploracin ms amplia que resulte interesante.
Generando tpicos
Seleccionar los tpicos generativos no es una
tarea fcil pero vale la pena dedicarle algn tiempo a
ello porque de una eleccin adecuada puede depender
en gran parte que se logre trabajar en clase con metas
de comprensin potentes para el aprendizaje.
La hoja de trabajo titulada Cuadro de evaluacin del
potencial de un tpico generativo permite al docente
que se introduce en el marco de la EpC asegurarse que
se encuentra ante un tpico generativo de calidad.

Ver Cuadro de
Evaluacin del
potencial de un tpico
generativo en el
material descargado.

3. Las Metas de la Comprensin

Las metas de comprensin
enuncian explcitamente lo que se
espera que los alumnos lleguen a
comprender. Mientras que los tpicos
o temas generativos delinean la
materia
que
los
estudiantes
investigarn, las metas definen de
manera ms especfica las ideas,
procesos, relaciones o preguntas que
los alumnos comprendern mejor por
medio de su indagacin. (Stone;
1999, p.16).

Rincn de auto-prctica
Seguramente como maestro/a
has encontrado algunos temas
que cumplen con los requisitos de
un tpico generativo. Selecciona
uno de los ms potentes para el
trabajo con nios en primaria del
curso que dictas este ao y
completa para l el Cuadro de
evaluacin del potencial de un
tpico
generativo.
Presta
especial atencin a los recursos
que permiten abordar este
tpico,
en
lo
posible
considerando
tecnologas
digitales y XO.

Las metas debern enfocar los aspectos centrales

del tpico considerado. Por ejemplo, dentro del tpico
Ver
Cuadro
de
Lluvia de
clasificacin de seres vivos una meta de comprensin
Ideas de EpC en el
es comprender que para clasificar los seres vivos es
material
necesario establecer criterios.
descargado.
Es importante que las metas sean pblicas, es
decir, los alumnos deben estar al tanto de lo que se espera de ellos e incluso debe drseles la
oportunidad de opinar. El respetar los intereses de los estudiantes a la vez que guiarlos en
alcanzar las comprensiones esenciales del tpico no deja de ser un desafo a la flexibilidad e
imaginacin del docente pero los resultados que pueden alcanzarse justifican el esfuerzo.
A la hora de pensar en una unidad desde la EpC, la hoja de trabajo Cuadro de Lluvia de Ideas
puede resultar de gran ayuda para organizar el trabajo. Los creadores de esta hoja de trabajo
refieren que la misma facilita el compartir las ideas con los colegas y estudiantes y que asegura
que todas las partes del marco estn relacionadas entre s.

4. Desempeos de Comprensin
Se trata de actividades con distintos
niveles de complejidad que permiten a los
alumnos aplicar lo aprendido en situaciones
que le resulten significativas y por lo tanto
ms prximas.
Tambin podemos considerarlos como
uno de los motores ms potentes de este
marco. Para Perkins, el aprendizaje para la
comprensin se produce principalmente
por medio de un compromiso reflexivo con
desempeos de comprensin a los que es
posible abordar pero que se presentan
como un desafo (Stone, p. 11).

Tambin son un desafo para la creatividad del docente, que deber proponer actividades
que resulten prximas e interesantes a los alumnos, y que a su vez, les permitan avanzar y
profundizar en la reflexin de temas cada vez ms complejos, con el objetivo de hacerlos
pensar a partir de lo que han comprendido.
En un captulo del libro compilado por Martha Stone (1999), David Perkins comparte un
ejemplo que resulta muy clarificador: una docente () estaba presentando la taxonoma de
plantas y animales. Para sondear la comprensin inicial de los sistemas de clasificacin por
parte de los alumnos, les pidi que construyeran una. Casi todos tenan un cajn lleno de cosas
intiles en su casa: lpices viejos, abrelatas, clavos, cucharas viejas. Su tarea para los alumnos:
investigar el contenido de un cajn de cosas intiles y crear un sistema de clasificacin para su

contenido. La forma en que hicieran esto los hara ms conscientes de la clasificacin como
una empresa, le dira a la docente lo que haban comprendido hasta el momento y le
permitira a ella resaltar algunos de los propsitos y desafos en el diseo de un sistema de
clasificacin (ob. cit. p. 5).
Caractersticas claves de los Desempeos de Comprensin
Los Desempeos de Comprensin son actividades que exigen de los estudiantes usar sus
conocimientos previos de maneras nuevas o en situaciones diferentes para construir la
comprensin del tpico de la unidad. En los Desempeos de Comprensin, los estudiantes
reconfiguran, expanden, extrapolan y aplican lo que ya saben. Adems, desafan los
prejuicios, los estereotipos y el pensamiento esquemtico y rgido (...).
Los Desempeos de Comprensin ayudan a construir y a demostrar la comprensin de los
estudiantes. Aunque el trmino "desempeo" parece aludir a un acontecimiento final, se
refiere en rigor a las actividades de aprendizaje. Estas le brindan tanto a usted como a sus
estudiantes la oportunidad de constatar el desarrollo de la comprensin a lo largo del
tiempo, en situaciones nuevas y desafiantes.
Los Desempeos de Comprensin exigen que los estudiantes muestren sus comprensiones
de una forma que pueda ser observada, haciendo que su pensamiento se torne visible.
Tomado de: http://learnweb.harvard.edu/andes/tfu/info3e.cfm

Cuando haya generado algunos Desempeos de Comprensin, ordnelos en alguna

secuencia a fin de asegurarse que se llevarn a cabo a lo largo de la unidad, desde el inicio
hasta la conclusin. Cada vez que planee piense en los siguientes desempeos:
Desempeos Preliminares (o Desempeos de Exploracin). Estos son los Desempeos
de Comprensin que generalmente corresponden al inicio de la unidad. Dan a los
estudiantes la ocasin de explorar el Tpico Generativo y al docente, le da la
oportunidad de conocer la comprensin que tienen los estudiantes sobre el tpico.
De estas exploraciones surge la posibilidad de establecer vnculos entre los intereses
personales del estudiante y el tpico.
Desempeos de Investigacin Guiada. En este tipo de desempeos, los estudiantes
se centran en desarrollar la comprensin de problemas o aspectos concretos del
Tpico Generativo que para usted son importantes. Los desempeos de
investigacin guiada se producen por lo general en la mitad de las unidades.
Desempeos Finales (o Proyectos Finales de Sntesis). Estos desempeos ms
complejos corresponden a la ltima etapa y permiten que los estudiantes sinteticen
y demuestren la comprensin alcanzada a travs de los otros Desempeos de
Comprensin.

Dada la importancia de organizar los desempeos de comprensin en una cadena de

variedad y complejidad creciente, esta idea se plantear dentro de la consigna de la tarea final
del curso (mdulo 6).
Por ltimo, para comprobar si usted est enseando EpC, le sugerimos que visite el siguiente
enlace.

5. Evaluacin continua
La evaluacin tiene un papel
clave en el marco de la EpC
El tipo de evaluacin propuesto
por la EpC se encuentra muy
relacionado con la evaluacin
formativa que se practica en
Uruguay: Para aprender y para
comprender, los estudiantes
necesitan criterios,
retroalimentacin y
oportunidades para reflexionar
desde el inicio y a lo largo de
cualquier secuencia de
instruccin. A este proceso lo
llamamos Valoracin Continua
(Perkins y Blythe; 1994)

En el mapa conceptual pueden apreciarse los aspectos centrales para la EpC: criterios
de evaluacin claros y pblicos, retroalimentacin constante, y oportunidades frecuentes para
la reflexin durante el proceso de aprendizaje.
En el sitio Andes de Enseanza para la Comprensin se describen con mayor detalle la
importancia y caractersticas de la valoracin continua y se proporcionan ejemplos de EpC para
distintas reas de conocimiento.

La Enseanza para la Comprensin en este curso

La Enseanza para la Comprensin ofrece un marco que nos permite proponer a los
maestros un abordaje centrado en la comprensin para la integracin de tecnologas digitales
en educacin primaria en cinco reas de conocimiento: lengua, matemtica, ciencias sociales,
ciencias naturales y educacin artstica.
Lo que no pretende este curso es formar expertos en EpC, lo que s pretende es
plantear una opcin para disear estrategias que impliquen un uso con sentido de las
tecnologas digitales.
Cada maestro este ao realizar el curso en una de las reas de conocimiento2 y al
cabo de cuatro aos habr recorrido todas. El abordaje desde la comprensin ser uno de los
pilares de todo el trayecto de los cuatro aos por lo que es esperable que se avance desde una
sensibilizacin en las ideas ms potentes de la EpC hasta una integracin ms profunda en el
acervo del maestro al final del recorrido.
Se realizarn aproximaciones sucesivas a las ideas de la EpC en cada uno de los mdulos
del curso. Se espera que llegado el momento de elaborar la tarea final los maestros se hayan
apropiado de los grandes principios de la EpC de modo tal que puedan:
Disear una propuesta didctica para trabajar en la escuela un tpico generativo
desde la comprensin con integracin de tecnologas digitales.
Reflexionar acerca de la integracin de tecnologas digitales en dicha propuesta
identificando de qu manera la misma promueve la comprensin.

La educacin artstica se trabaja transversalmente todos los aos dentro de los dems cursos.

Bibliografa y Weblografa consultados para elaborar este tema:

Andes, sitio en espaol de Enseanza para la Comprensin en general
http://learnweb.harvard.edu/andes y presentacin de EpC
http://learnweb.harvard.edu/andes/tfu/about1.cfm

Blythe, T. & col. La enseanza para la comprensin. Gua para el docente. Buenos Aires:
Paids, 1999.
Gardner, H. La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Barcelona, Paids,
2000.
Leymonie, J. Materiales del Curso de Introduccin a la Docencia Universitaria. Montevideo,
UdelaR, Facultad de Ciencias, Proyecto de Formacin Didctica de los Docentes Universitarios
(CSE); 2005.
Perkins, D. La escuela inteligente. Nueva York: Gedisa, 1992.
Perkins, D. y Blythe, T. Ante todo la comprensin. Educational Leadership 51 (5), 4-7.
Traducido al espaol por Patricia Len Agust y Mara Ximena Barrera. 1994. Disponible en:
http://www.eduteka.org/AnteTodoComprension.php
Perkins, D. Qu es la comprensin?, en M. Stone (comp.) La enseanza para la
comprensin. Buenos Aires: Paids. 1999.
Stone, Martha (comp.). La enseanza para la Comprensin. Buenos Aires: Paids, 1999.
Captulos 2, 3 y 4 disponibles en: http://www.uisek.cl/pdf/Stonewiske.pdf
Tishman, S.; Perkins, D.; Jay, E. Un aula para pensar. Buenos Aires: Aiqu; 1994.