Camomila:

Textos sobre mtodos de ensino e outros ensaios

Organizao:
Maurcio Castanheira
Lourdes Bastos
Rafael Alvarenga

Copyright 2016 Maurcio Castanheira (Organizador)

Esta uma obra aberta. permitida a reproduo total ou parcial desde que os(as) autores(as)
da obra ou captulo sejam citados(as).
Ttulo Original: Camomila Textos sobre mtodos de ensino e outros ensaios
Editor: Andr Figueiredo
Editorao Eletrnica: Luciana Lima de Albuquerque
Criao de Capa:
Comisso de reviso tcnica:
Gabriel Neves
Wagner de Moraes Pinheiro
COLEO CHS PARA A FILOSOFIA
COORDENADOR DA COLEO: MAURCIO CASTANHEIRA
ORGANIZADORES DO VOLUME CAMOMILA:
Maurcio Castanheira
Lourdes Bastos
Rafael Alvarenga

C185 Camomila: textos sobre mtodos de ensino e outros ensaios. / organizao: Maurcio Castanheira,
Lourdes Bastos, Rafael Alvarenga. Rio de Janeiro : Publit, 2016.
284 p. ; 25 cm.
ISBN 978- 85-7773-952-3
Inclui bibliografia
1. Educao Mtodos e tcnicas de ensino. 2. Educao - Filosofia. I. Castanheira, Maurcio. II.
Bastos, Lourdes. III. Alvarenga, Rafael.
CDU 37.01
CDD 370.1

publit solues editoriais

Rua Miguel Lemos, 41 salas 711 e 712
Copacabana - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.071-000
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CONSELHO EDITORIAL DA COLEO CHS PARA A FILOSOFIA:

Antonio Jos Caulliraux Pithon (CEFET-RJ)
Antonio Martinez Fandio (UFRRJ)
Edgar Lyra (PUC-Rio e CEFET-RJ)
Eduardo Gatto (CEFET-RJ)
Llio Moura Loureno (UFJF)
Maurcio Castanheira (CEFET-RJ)
Mriam Carmen Maciel da Nbrega Pacheco (CEFET-RJ)
Mrian Paura Sabrosa Zippin Grinspun (UERJ)
Patrcia Maneschy (UERJ)
Rafael Mello Barbosa (CEFET-RJ)
Renato Noguera (UFRRJ e CEFET-RJ)
Roberto C. Zarco (CEFET-RJ)
rsula Maruyama (CEFET-RJ)

Sumrio
APRESENTAO....................................................................................................9
Prefcio.............................................................................................................11
Felipe Gonalves Pinto
Mtodos de Ensino Textos dos Mestrandos
POPFILOSOFIA: Um ensino esttico-conceitual..........................33
Aline Oliveira Rosa Moreira
Debate sobre a sala de aula: Onde est o ldico?.....................46
Gabriel Bezerra Neves
O ensino da Filosofia atravs de prticas audiovisuais.......54
Carolina Romanazzi
Cmera na mo e ideias (filosficas) na cabea!
possibilidades de pensar com imagens............................................64
Daniele Gomes
Resistncia filosfica e capoerista na Educao de Jovens
e Adultos...........................................................................................................75
Joo Paulo Mendes
Pelo caminho da Filosofia.....................................................................82
Maria de Lourdes Bastos
A retrica (hypocrisis) como instrumento didtico............93
Andreia Maciel
ENSINANDO FILOSOFIA PARA JOVENS E ADULTOS EM FASE DE
ALFABETIZAO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES ........................................99
Anglica Lino Pacheco Paiva
A importncia do conceito de trgico para o ensino de
filosofia na Escola das Artes Tcnicas Paulo Falco..........116
Andr Meirelles

Ensino de Filosofia luz de alguns elementos

bakhtinianos: uma experincia online.........................................125
Miguel Angelo Castelo Gomes
Outros Ensaios Textos dos Mestrandos
A menina e o Murucututu: uma possvel histria sobre a
amizade virtuosa.......................................................................................137
Anne Caroline Bessa Lima da Silva
REPENSANDO PARADIGMAS EM BUSCA DE UMA DIDTICA
FILOSFICA........................................................................................................143
Fabio Martins de Sousa Lindoso
A CONSTRUO DA IDEIA DE HOMEM E O DESENVOLVIMENTO DA
PAIDEIA GREGA.................................................................................................161
Humberto do Valle Amorim
O CONCEITO MARXIANO DE ALIENAO E SUA CONTRIBUIO PARA
O PLENO DESENVOLVIMENTO DO ALUNO...............................................172
Leonardo Berbat de Brito
UM ESTUDO SOBRE EVASO NA TURMA 2 DA 3 EDIO DO CURSO
DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO TECNOLGICA NO POLO DE
VOLTA REDONDA.............................................................................................182
Rafael Alvarenga
O Vale da Estranheza...............................................................................195
Shirlei Massapust
Textos dos Professores
Apontamentos sobre Um Unicrnio Passeia pela Sala de
Aula ou como transformar um vilo em heri.....................205
Oazinguito Ferreira da Silveira Filho
A EXPERINCIA DE PRODUO DE JOGOS NO ENSINO DE FILOSOFIA....223
Brbara Martins Gomes
Tas Silva Pereira

CURRICULO EM AO: ENSINAGENS E APRENDIZAGENS CONJUNTAS .. 231

Patricia Maneschy
Sonia Regina Mendes dos Santos
CURRCULO, MTODO E DIFERENA: O FUNDAMENTO COMO
RECUSA...............................................................................................................242
Danielle Bastos Lopes
Pequena Introduo ao Estudo da Retrica..........................256
Felipe Gonalves Pinto
INTERDISCIPLINARIDADE, TRANSDISCIPLINARIDADE
& EMPREENDEDORISMO POR MEIO DE NOVAS
PRTICAS EDUCACIONAIS: CRITICAL EXPLORATION
& PROJECT-BASED LEARNING.......................................................................266
rsula Maruyama
Carla Mota Silva
Srgio Anversa
Nlio Georgini

APRESENTAO
Coleo Chs para a Filosofia: volume Camomila
A colheita de todos, mas cada um capina sua parte.
(Guimares Rosa)

Minha v dizia que Camomila atrai dinheiro. E por isso as pessoas se sentem calmas depois de beber o seu ch. Para ela, mesmo que jamais o tenha dito, era como se
o efeito psicolgico causado fosse mais importante que qualquer propriedade que s a
cincia via dentro das coisas. No que duvidasse de tudo quanto no conseguisse ver.
Mas acreditava que acreditar tinha um poderoso poder sobre as pessoas e suas vidas.
Ela mesma plantava camomila nas quinas da calada. E sempre bebia seu ch quente. No enriqueceu em nenhum dos anos em que viveu. Mas nem por isso decepou as
moitas de camomila, como se lhes imputando um castigo.
No entanto essa Camomila que agora floresce em livro, vem mostrar outras coisas.
De imediato anunciamos que no trar dinheiro a ningum. Tampouco a pessoa amada
ou a resposta para um possvel Ser ou no Ser da questo. Conquanto, o leitor no deve
por isso decepcionar-se e abandonar esse livro estante, tal como faria ao erguer uma
foice e decepar um canteiro.
Basta ver pelo mundo como so tantos os mtodos de cultivo da Camomila para
entender que aqui tambm ela cultivada de formas diversas. Cada texto explorando
um mtodo para se chegar ao seu produto final: a apresentao de sua ideia ou prtica.
Cada autor usando de suas habilidades e experincias para oferecer ao leitor a flor da
qual se faz o ch. H, portanto, a possibilidade de que pginas do nosso Camomila se
inclinem a uma questo esttica e outras a uma questo psicolgica ou poltica.
Mas a pureza da iniciativa da Coleo Chs para a Filosofia e deste 3 volume,
Camomila, est em iniciar jovens pesquisadores no terreno da publicao acadmica;
oportunizando a vitria contra o receio de no ter um texto aceito e devolver sociedade e aos contribuintes o investimento num programa de uma instituio pblica,
gratuita e de qualidade.
Enfim, insistimos com mais uma safra, cujo trabalho artesanal nos faz suar dentro
do inverno. No somos muitos, porm no nos consideramos poucos. Cultivamos esse
3 Ch filosfico como quem cuida de um canteiro nas quinas da casa. E quando nos
abaixamos junto a terra para ver a grandeza e a beleza de uma flor que nasceu pequena
para se chamar Camomila.
Rafael Alvarenga
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Prefcio
Felipe Gonalves Pinto
As folhas funcionam! foi o que gritou Ossaim quando se deu conta de que Ians,
seguindo desgnio de Xang, arrastava todas as folhas das plantas para o palcio do rei
de Oi. As folhas, ento, voltaram a Ossaim. As poucas que ficaram no palcio perderam seu ax. No podiam mais curar. As plantas funcionam. As plantas tm o poder de
operar transformaes, contanto que mantenham seu ax.
A referncia s plantas que caracteriza os ttulos desta coleo traz consigo uma
inteno semelhante que apresenta Ossaim quando confronta Xang: afirmar, contra
os idiotas da objetividade, o poder performativo e transformador do ensino de filosofia.
Em certo sentido, porm, seu projeto e sua finalidade parecem se aproximar mais do
empenho de Xang em distribuir as folhas a todos os orixs do que do empenho de
Ossaim em reivindicar exclusivamente para si os segredos primordiais das plantas. Mais
crucial, neste momento, o entendimento de que, para que o ensino de filosofia,
necessrio e inadivel o exerccio do filosofar, seu ax.
A coleo Chs para a Filosofia surgiu, e continua surgindo de gole em gole, no
interior do curso de Mestrado Profissional em Filosofia e Ensino do Programa de Ps-Graduao em Filosofia e Ensino do Centro Federal de Educao tecnolgica Celso
Suckow da Fonseca do Rio de Janeiro (PPFEN-Cefet-RJ) e a ideia de um Programa de
Ps-Graduao em Filosofia e Ensino nasceu das inquietaes partilhadas por docentes
que experimentaram o amor pela pesquisa filosfica tanto quanto o amor pelo ensinar
e aprender, em especial no contexto da educao bsica. Experimentaram tambm o
desconforto com uma organizao das prticas acadmicas e com um ordenamento do
trabalho docente que tendem, cada um a seu modo, a interditar ao docente da educao bsica a reflexo crtica e a exposio pblica do saber gestado na sua prtica. Ao
mesmo tempo, subtraem daqueles socialmente reconhecidos como pesquisadores o
desafio de falar para e, sobretudo, com os no iniciados nos mistrios da Academia,
o desafio de elaborar um discurso que no demande, por sua prpria natureza,
mediao terceirizada e tardia do que se fala e se pensa nos pequenos crculos de
docentes e discentes de ps-graduao e, sobretudo, de ouvir o que se fala fora
desses crculos.
Aprender e ensinar a filosofar: com isso que se ocupam os textos aqui presentes.
Com o ttulo Camomila se evoca o poder da serenidade e da pacincia para compreender e participar de um mundo que demanda curtidas e comentrios instantneos,
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resultados de curto prazo e alta produtividade irrefletida. Aqui interessa fazer funcionar
a pacincia filosfica e observar os processos que ela capaz de desencadear e modular.
Nesse sentido, este livro foi subdividido em trs partes. Na primeira esto concentrados textos de mestrandos e especialistas sobre mtodo de ensino. Na segunda,
cujo ttulo outros ensaios, tambm encontramos trabalhos de mestrandos, porm no
circunscritos a um tema especfico. J na ltima encontram-se os textos de docentes do
PPFEN/CEFET-RJ alm de professores convidados. Dentre os trabalhos apresentados ao
longo dessas subdivises a maioria indita com exceo de uma pequena parte revista e
atualizada, contando com a autorizao de seus respectivos editores para sua publicao.
Ao abrir a primeira parte temos o texto Pop'filosofia: Um Ensino Esttico-Conceitual onde a professora Aline Oliveira Rosa Moreira se prope a investigar a relao
que a filosofia mantm com a arte, para isso utilizando do filsofo francs Gilles Deleuze, que dedicou vrios de seus estudos s artes, literatura, pintura, teatro, cinema.
Segundo Deleuze, a filosofia mantm uma relao intrnseca, e no externa e eventual,
com a arte, no lhe sendo, relativamente ao pensamento, nem superior nem inferior.
Filsofos e artistas so igualmente pensadores e criadores. A partir dessa relao, aborda
os conceitos de Pop'filosofia e de canto falado deleuziano que privilegiam o aspecto
criativo da filosofia em si mesma e em sua relao com a arte. Com eles, busca enfatizar
a compreenso no-conceitual e intuitiva (no-filosfica), que Deleuze diz ser constitutiva da filosofia, junto com a compreenso conceitual (filosfica). A Popfilosofia e
a aula como canto falado fazem da filosofia um pensamento destinado a todos e no
apenas a especialistas. Para Deleuze, a filosofia se destina a um pblico qualquer, a qualquer pessoa. Com isso, a autora busca trazer para a filosofia um processo de ensino que
entrelace conceitos, objetos prprios da filosofia, e sensaes, objetos prprios da arte,
e enfatizar no ensino de filosofia a compreenso no-conceitual, acreditando ser uma
aula de filosofia um movimento esttico. Uma aula de filosofia mais do que argumentativa, som, cor, imagem... uma dana entre personagens conceituais e paisagens
filosficas. Uma aula de filosofia no apenas entendimento, tambm afeto e emoo,
conceitual e sensitiva, filosfico e no-filosfico.
O texto Debate sobre a sala de aula: Onde est o ldico? de Gabriel Bezerra
Neves, busca fazer uma relao direta entre educao e ludicidade, apresentando uma
base para novas estratgias que aumentem e realizem o potencial de ensino nas escolas.
Usando a obra de Johan Huizinga, alm de trabalhos prticos feitos por professores do
ensino fundamental, o artigo evidencia a existncia de tentativas mais antigas baseadas
em atividades ldicas que tiveram um enorme sucesso educacional. Apresenta, ao fim, a
sua proposta de material didtico para incrementar o repertrio de ferramentas ldicas
no estante da pedagogia.
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Em seguida a professora Carolina Romanazzi apresenta o texto O ensino de Filosofia atravs de prticas audiovisuais o qual tem como objetivo no s fazer uma crtica
a instrumentalizao pedaggica do audiovisual, o que se prope que o audiovisual
colabore com a construo e emancipao intelectual dos educandos, bem como com
o ensino da Filosofia atravs de experincias de insero, produo e observao de
material audiovisual no espao escolar. Isso se deve principalmente porque acreditamos que trabalhar com audiovisual seja potencialmente atrativo, mas tambm devido
dificuldade que se configura em ensinar filosofia na educao bsica. Essa ser melhor
elucidada adiante ao longo desse trabalho.
A mestranda Daniele Gomes, com o artigo Cmera na mo e ideias (filosficas)
na cabea! possibilidades de pensar com imagens pretende abordar como determinados traos da sociedade de controle (Foucault) e sua transio, a sociedade disciplinar
(Deleuze), criam um sistema de visualidade que modifica as formas de ser e estar no
mundo. A partir da, observa-se as interferncias que a escola contempornea sofre
com essa conjuntura (Sibilia), que mantm sua estrutura institucional com marcas da
Modernidade, mas recebe estudantes com outros corpos, subjetividades e outro regime
tensional. pensando essa tenso, que se prope a produo cinematogrfica no espao
escolar, sob orientao da pedagogia da criao (Bergala), do entendimento do cinema
como alteridade (Bergala), (que por ser considerado enquanto gesto de arte e criao,
percebido como um Outro no espao escolar, que costuma ser marcado pela reproduo), e da teoria das igualdades das inteligncias (Rancire), como um movimento
de possveis resistncias e ressignificaes, frente a esse status quo, num gesto tico,
esttico e poltico (Migliorin). Assim, conjecturando essas potencialidades da produo
cinematogrfica no espao escolar que emergem semelhanas com o ato de filosofar, em
especial os aspectos de sada da ignorncia, maravilhamento, atividade, reflexo e criao,
apostando que ambos os gestos so experincias de deslocamentos no pensamento, que
descobrem o novo e vivenciam as intensidades.
J o texto do mestrando Joo Paulo Mendes, intitulado Resistncia filosfica e capoerista na Educao de Jovens e Adultos busca pensar a capoeira como instrumento
didtico para a reflexo filosfica com estudantes da EJA.
A professora Maria de Lourdes Bastos apresenta o texto Pelo caminho da filosofia onde resolve pensar sobre uma proposta de contato entre o ensino de filosofia e o
estudante do ensino mdio na periferia carioca. Caminhar atravs da experincia sem
pretenses de estabelecer critrios ou rotas, antes apreciar as possibilidades desse trajeto,
com a inteno de perceber a diversidade de oportunidades e situaes presentes no espao escolar. Utilizando temas da filosofia como roteiro, busca o contato com as narrativas que povoam a sala de aula. Como surge a filosofia e os caminhos que inaugura em
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seu percurso so partes desse encontro, como tambm pensar sobre os processos pelos
quais ser possvel ensinar e aprender filosofia. Falar sobre ensino inaugura a discusso
de teorias e prticas que se entrecruzam e se alimentam das inmeras concepes sobre
o homem e o mundo, a natureza e a cultura. O Homem e o mundo que o cerca, a linguagem, a formao de conceitos aliada formao de si. A potncia da alteridade e do
questionamento na construo de novos interesses e na abertura de possibilidades de
crescimento. Destacando o vnculo entre a escola e a sociedade, permanecemos atentos
para a discusso sobre o lugar da filosofia na formao dos estudantes, os mtodos de ensino e o papel do professor no dilogo entre geraes. A possibilidade de transformao na
relao com o outro surge como alternativa de mudana no cenrio pedaggico, cultural
e poltico. As polticas educacionais e as teorias sobre a elaborao de currculos podem
nos oferecer pistas sobre a interveno de foras diversas e o impacto que as propostas
curriculares exercem sobre a prtica de filosofia que efetivamente ocorre no espao escolar.
Logo aps a professora Andreia Maciel oferece o texto A retrica (hypocrisis) como
instrumento didtico nele considerando a importncia da retrica como recurso didtico s aulas, pretende-se expor como a aplicabilidade de seu uso, principalmente no
que se refere a hypocrisis (gestos, deslocamento espacial) de Aristteles, para que se chegue ao dilogo acordado, entre educador e educando, com um nico objetivo, o da boa
conduo da aula. Objetiva-se observar como a conduo das palavras e da expresso
corporal pode facilitar o processo didtico no ambiente de sala de aula com alunos do
Ensino Mdio da rede pblica e particular.
O artigo Ensinando filosofia para jovens e adultos em fase de alfabetizao: desafios e possibilidades de autoria da professora Anglica Lino Pacheco Paiva nasce com o
intuito de pontuar reflexes acerca do ensino de Filosofia em classes de alfabetizao de
Jovens e adultos enquanto uma possibilidade a ser no apenas considerada, mas principalmente praticada. Ao longo de sua histria a Filosofia tem servido como suporte
para um ensino mais crtico e humano, justamente o que estamos h anos defendendo
para os sujeitos da EJA. E se incluir Filosofia em uma turma de jovens e adultos j se
faz algo extremamente audacioso, o que dizer sobre sua incluso em turmas de alfabetizao? Certamente no ser uma tarefa fcil, porm poder se constituir como uma
experincia no apenas desafiadora como gratificante. Ao defendermos uma educao
condizente com o pblico da EJA, defendemos mais dilogo, criticidade e pensar. Para
fazer isso preciso ir alm do que presenciamos cotidianamente nas salas de aula voltadas para esse pblico, preciso lev-los at vivncias significativas e transformadoras e
nesse sentido, comear a filosofar parece ser um bom comeo.
O professor Andr Meirelles apresenta o texto A importncia do conceito de trgico para o ensino de filosofia na Escola das Artes Tcnicas Paulo Falco o qual tem
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como objetivo empregar o conceito de trgico1 a partir de um dilogo com os pensamentos de Friedrich Nietzsche, e Jean Pierre Vernant, onde busca compreender algumas caractersticas primordiais do teatro trgico na Grcia antiga tendo em mira uma
reflexo que sinalize as possibilidades de utilizao do conceito de trgico na sala de
aula como impulsionador do ensino de filosofia. Esta problemtica tem sido enfrentada
por ele nas aulas de Filosofia e Histria da Cultura na Escola das Artes Tcnicas Paulo
Falco, em Nova Iguau, onde leciona desde 2009.
Fechando os textos dessa primeira parte, o professor Miguel Angelo Castelo Gomes
escreveu Ensino de Filosofia luz de alguns elementos bakhtinianos: uma experincia
online cujo propsito pensar uma experincia filosfica EaD, tendo como cenrio a
prtica de monitoria na disciplina distncia Introduo Filosofia, apresentando,
em linhas gerais, alguns elementos do pensamento de Bakhtin, a partir da percepo
deles como especificamente implicados num frum de discusso online, ocorrido em
uma turma na PUC-Rio no segundo semestre de 2014.
O percurso foi inspirado especialmente nos conceitos de dialogismo, polifonia
e enunciao, onde os participantes de uma conversao constroem um fluxo dialgico, medida em que posicionam, de maneira interativa, o ato da linguagem. Nesta
perspectiva, o texto mostra interiormente a presena de influxos e inspiraes outras,
percebidos ao longo do processo de recepo e percepo de um enunciado. Seu propsito, portanto, a procura por relaes entre algumas das caractersticas do pensamento
de Bakhtin e uma experincia contextualizada de Ensino de Filosofia distncia.
Na segunda parte os mestrandos do PPFEN/CEFET-RJ contribuem com seis textos
cuja temtica no se encontra amarrada por um nico tema.
No primeiro deles A menina e o Murucututu: uma possvel histria sobre a amizade virtuosa a professora Anne Caroline Bessa Lima da Silva analisa uma possibilidade
de trabalho com crianas das sries iniciais do Ensino Bsico. As diferentes possibilidades de amizade, definidas por Aristteles, so propostas para os estudantes a partir
de uma histria sobre as relaes estabelecidas entre uma menina e o Murucututu. A
coruja, personagem de um mito indgena brasileiro, visto sob o olhar do escritor Marcos Bagno, mas sem perder suas caractersticas de mito indgena. A partir da histria,
as crianas podem ser incentivadas a perceber as diferentes motivaes para estabelecer
relaes de amizade e a importncia tica de uma amizade virtuosa, na perspectiva
aristotlica. A metodologia utilizada est baseada nos pressupostos de Paulo Freire de
uma educao dialgica, onde os estudantes tm participao ativa. Nessa perspectiva
1 Apresento no desenvolvimento a ideia de trgico a partir das relaes entre o apolneo e o dionisaco,
tal como formulado por Nietzsche. Portanto, tanto a tragdia como arte cnica quanto a filosofia trgica
de Nietzsche aparecem como elementos fundamentais do texto. Alm disso, o aporte de Jean Pierre
Vernant importante para pensarmos o trgico na atualidade.
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essa proposta tambm orientada pelos escritos de Vigotsky, onde conhecimento

algo que se constri na convivncia social. Por fim, o trabalho proposto faz parte de um
conjunto de atividades desenvolvidas com as sries iniciais do Ensino Bsico, visando
o trabalho com a cultura indgena brasileira, compreendendo que esta faz parte da
cultura brasileira, sendo essencial conhec-la e respeit-la como parte do patrimnio
imaterial brasileiro. Seu desejo que o trabalho possa contribuir pedagogicamente e
que seja tambm prazeroso, para as crianas e professores.
O professor Fabio Martins de Sousa Lindoso escreveu o texto Repensando paradigmas em busca de uma didtica filosfica onde busca repensar que paradigmas seguir
a fim de se obter resultados significativos no ensino de filosofia face a tantos desafios
uma tarefa filosfica; alis, torna-se um problema filosfico medida em que a Filosofia
reconhece a necessidade de pensar seu processo de ensino. preciso acentuar as contingncias entre ensino e filosofia, trazendo o problema do ensino para o terreno da Filosofia,
com isto, a atitude docente volta-se para a problematizao da prtica. Nesta perspectiva,
uma didtica filosfica inscreve-se como fator condicionante da disciplina de filosofia,
de modo que ensinar filosofia no seja diferente de ensinar a filosofar, de fazer filosofia,
o que torna filosfico o ensino de filosofia - e somente nesta condio a filosofia galgar
resultados significativos, legitimando sua existncia nos currculos do Ensino Mdio.
O artigo A Construo da Ideia de Homem e o Desenvolvimento da Paideia Grega
do professor Humberto do Valle Amorim, busca tratar da evoluo da educao ou
do processo de formao do homem grego (a PAIDIA) e sua articulao com o pensamento filosfico e poltico desenvolvido durante o perodo das epopeias homricas,
por Plato e pelos Sofistas. Entendemos que nos textos homricos e nas duas escolas
filosficas representativas do perodo clssico do pensamento grego a formao do homem grego compreendida de forma ideal (idealizada ou modelar) tendo como pano
de fundo a discusso em torno do modelo ideal de homem.
A exposio est dividida em trs partes acrescida de uma concluso. Assim, o trabalho est dividido em:
1. definio e a constituio do conceito de Paidia e homem nas epopeias homricas;
2. apresentao dos traos gerais do pensamento poltico e pedaggico dos sofistas;
3. apresentao da concepo platnica de poltica e sua articulao com seu projeto
educacional.
Em seguida, o artigo O conceito marxiano de alienao e sua contribuio para o
pleno desenvolvimento do aluno do professor Leonardo Berbat de Brito o resultado
da reflexo sobre o direito dos indivduos educao e o texto da Lei de Diretrizes e Bases da educao brasileira (Lei 9.394/1996), segundo o qual o ensino de Filosofia tem
16

de ser obrigatrio em todas as sries do ensino mdio, e a educao deve proporcionar

o pleno desenvolvimento do educando e seu preparo para o exerccio da cidadania.
Partindo destes pressupostos, o trabalho enfatiza a importncia de se abordar o conceito marxiano de alienao, no contexto do ensino de Filosofia em sala de aula, como
meio de se atingir os objetivos supracitados da LDB e, dessa maneira, contribuir para a
formao humana e cidad do aluno brasileiro.
O trabalho Um estudo sobre evaso na turma 2 da 3 edio do curso de especializao em educao tecnolgica no polo de Volta Redonda apresentado pelo professor
Rafael Alvarenga pretende mostrar o resultado de um processo que gerou a evaso
TURMA 2 da 3 edio do curso de Especializao em Educao Tecnolgica oferecido
pelo CEFET-Rio no polo de Volta Redonda. Para tanto foram apontadas inquietaes
surgidas durante o curso e como era o ambiente da turma que se formava em torno
da plataforma virtual Moodle. Nesse sentido, uma rpida apresentao do curso foi feita
com intuito de explicar seu funcionava e dinmica. Na TURMA 2, a partir da observao
feita, a ausncia nos FRUNS era um indicativo da evaso. Em todo caso, o trabalho
no deseja oferecer, a ttulo de considerao final, uma frmula para se combater a evaso de forma geral. Mas sim trazer para a reflexo os nmeros da evaso em um curso
e turma especficos.
Para fechar essa parte temos o texto O Vale da Estranheza da mestranda Shirlei
Massapust onde a autora faz a seguinte provocao: contra a hiptese da necessidade de
estabelecer restries ao uso comercial de figuras humanas conforme o grau de estranhamento ao realismo, em curto prazo, apresentamos em anttese a reao inversa (atrao
pela repulso) havida fora do ambiente laboratorial, em longo prazo; e ressaltamos o
potencial educativo da exposio deliberada do sujeito ao objeto de estranhamento.
Na terceira parte convidamos professores de filosofia para apresentarem trabalhos
novos, revistos ou ampliados sobre a filosofia dentro e fora da sala de aula. A seguir
oferecemos os resumos de cada um desses textos.
O ensaio Apontamentos sobre Um Unicrnio Passeia pela Sala de Aula ou como
transformar um vilo em heri do professor Oazinguito Ferreira da Silveira Filho
procura resumir aquilo que foi apresentado em uma dissertao de mestrado defendida na Universidade Catlica de Petrpolis: a utilizao em sala de aula do
curta-metragem The Porcelain Unicorn dirigido por Keegan Wilcox e vencedor do
YouTube Festival, visando sensibilizao e conscientizao dos estudantes quanto
ao estudo historico-contextual do perodo entre-guerras, assim como do genocdio
praticado pelos nazistas, a partir da perseguio tnica estabelecida,no acontecimento
conhecido como holocausto; o estudo procura destacar a importncia da utilizao
do curta-metragem em sala de aula como ferramenta pedaggica auxiliar aliada
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a sua exibio e distribuio experimental pelo celular, ferramenta tecnolgica e comunicao culturalmente presente no universo estudantil, mas tambm considerada
pedaggica pelas TICs, e que se respalda ainda no sistema de comunicaodoBluetooth
presente no prprio celular; pratica-se tambm a proposta pedaggica de uma educao emancipadora a partir da exibio do curta-metragem, princpio metodolgico
criado por Theodor Adorno. Para este fim, elaborou-se um projeto institucional com
a criao de um laboratrio de interveno pedaggica em saladeaula de uma escola
pblica tradicional, onde ocorreu a distribuio do curta-metragem entre os alunos no
interior do ambiente da sala de aula, no somente contando com a utilizao do celular
para exibio e assistncia cinematografica, praticando tambm uma ressignificao do
espao tradicional da sala de aula para tal fim. O projeto elege assim como objetivo paralelo a promoo de experincias de aprendizagem utilizando as TICs, Tecnologias de
Informao e Comunicao, a partir do uso do binmio celular/bluetooth distribuidor
de curta-metragem. O pblico alvo do projeto foram os alunos de turmas terminais do
Ensino Mdio do Colgio Estadual D. Pedro II de Petrpolis, com a apresentao de novas metodologias de ensino e abordagem didtica em sala de aula, considerando-se como
essencial a motivao dos alunos para o processo de ensino/aprendizagem e da adoo das
tecnologias de comunicao que pertencem ao universo cultural dos estudantes.
A professora Tais Silva Pereira em parceria com Brbara Martins Gomes, apresenta o texto A experincia de produo de jogos no ensino de filosofia onde explica
que entre os anos de 2013 e 2015 foi desenvolvido no Centro Federal de Educao
Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ), no Campus de Nova Iguau, o
projeto de extenso A filosofia na construo de jogos. A proposta da atividade, voltada especialmente para a comunidade escolar local, consistia em aproximar o grande
pblico das questes filosficas que permeiam nosso cotidiano, de forma ldica e participativa. Para isto, ela foi estruturada na forma de oficinas, nas quais os participantes construam em conjunto com o professor um jogo a partir de um tema filosfico
para ser jogado durante a Semana de Extenso. Neste sentido, todos os envolvidos
no projeto participaram ativamente do percurso de elaborao: desde da escolha do
problema a ser tratado, passando pelo processo de estudos (levantamento bibliogrfico e grupos de estudos), discusso e produo do jogo (a partir da sistematizao de
um manual, do jogo fsico e dos testes de jogabilidade) e sua apresentao. Estas etapas
foram importantes tanto para a consolidao do contedo advindo da tradio filosfica quanto para a traduo adequada do texto para o conjunto de regras do manual
do jogo. Primeiramente, a atividade compartilhada promoveu um encontro saudvel
de propostas diferentes que devem ser debatidas mediante a contraposio de argumentos visando o consenso, retirando o professor do centro do ensino-aprendizagem.
18

Com efeito, isto tambm corrobora com orientao curricular nacional no tocante ao
desenvolvimento de habilidades de oferecer razes e receber razes sobre determinado
posicionamento, bem como investir na capacidade autnoma dos alunos. Ademais,
a construo de jogos, a partir do estudo filosfico, alm de aproximar o grande pblico a questes da tradio de forma ldica, igualmente nos impe um exerccio de
traduo da linguagem estrita do texto filosfico para a das regras e da atividade de
jogar. Por fim, esta experincia produziu trs jogos, apresentados no CEFET-RJ e em
outros locais, e pretende fazer parte do acervo de material didtico para professores
da educao bsica a ser desenvolvido pelo Programa de Ps-graduao em Filosofia
e Ensino, na mesma instituio.
O terceiro texto Currculo em Ao: Ensinagens e Aprendizagens Conjuntas das
professoras Patricia Maneschy e Sonia Regina Mendes dos Santos relatam a seguinte
questo: Enfrentamos o desafio, na contemporaneidade, nas universidades de construir
outros referenciais curriculares a partir dos parmetros poltico-educacionais no Brasil,
que contemplam as competncias como veculo estruturador dos desdobramentos formativos seja para os alunos e para os professores. Para ensinar e aprender precisou usar
a categoria da inovao, mas como compreender o que trata e o que se pode fazer em
salas de aula para uma aprendizagem acontea? No h garantias, mas possibilidades.
Esse texto trata de uma experincia em sala de aula no Curso de Pedagogia, em que os
conhecimentos e a aprendizagem so o foco por meio de experincias prticas mobilizadoras de reflexo e teorizao sobre o fazer. Pensamento e ao, prxis, so trabalhados
em contextos significativos para os alunos e para o docente.
Em seguida o texto Currculo, mtodo e diferena: o fundamento como recusa da
professora Danielle Bastos Lopes discute o campo do currculo e a noo de mtodo de
ensino em dilogo com correntes filosficas desconstrucionistas (Derrida, 1995, 2011;
Deleuze, 1995), que tomou curiosa nfase na teoria curricular no Brasil a partir dos
anos 1990. Dentro de uma percepo de desconstruo e diferena, na qual aprofunda o
sentido de cultura, identidade analisa-se o que acontece quando se rejeita uma cultura
escolar como coisa, como mero artefato de sociedades, seguindo numa discusso que
tem se projetado ao longo dos ltimos anos acerca de um ps-fundamento no campo
da Educao. Entre o fio cortante da Pedagogia e da Filosofia currculo, neste sentido,
consiste no apenas nos documentos escritos e protocolares, mas em todo movimento,
processo de significao que acontece nas relaes com o ensino. A prpria condio de
mtodo e objetivo para chegar a determinado fim, nesta condio, entende-se negociado face de sentidos antagnicos e de disputas tantos nos cotidianos das escolas, quanto
em redes organizativas internacionais/nacionais que tentam estabelecer uma cultura de
qualidade e avaliao no ensino.
19

O professor Felipe Gonalves Pinto apresenta o texto Pequena Introduo ao Estudo da Retrica elaborado e utilizado por ele mesmo na disciplina de Filosofia Aplicada
a Negociaes Internacionais para uma turma do 2 perodo do curso de graduao em
Lnguas Estrangeiras Aplicadas a Negociaes Internacionais (LEANI/Cefet-RJ) com o
intuito de introduzir o estudo da retrica. Buscou elaborar um discurso cujo rigor no
o tornasse demasiadamente cansativo e desinteressante turma, mas que pudesse, de
maneira clara e coerente, expor e partilhar algumas distines e conceitos tradicionais
a partir dos quais pudssemos prosseguir o estudo e qualificar o exerccio do debate.
Foi buscar essas distines e conceitos nas obras de Aristteles sem pretender com essa
referncia iniciar, junto turma, uma pesquisa ou estudo aprofundado sobre a filosofia
aristotlica. O objetivo no consistia seno em tomar como mapa estelar determinado
repertrio conceitual construdo por Aristteles para situar, de maneira relacional e
emprica, as rotas que percorridas dali em diante.
E, finalizando, temos o texto Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade &
empreendedorismo por meio de novas prticas educacionais: critical exploration &
project-based learning dos professores rsula Maruyama, Carla Mota Silva, Srgio
Anversa e Nlio Georgini onde se l: empreendedorismo e inovao so temas considerados como competncias indispensveis ao profissional deste sculo. O objetivo deste
trabalho apresentar temas transversais que dialoguem com mtodos de ensino. Para
tanto, foi elaborado um estudo de caso mltiplo longitudinal, com o intuito de buscar
em diferentes especialidades, diversidade de perspectivas que fossem enriquecedoras
para a proposta de um novo modelo educacional. Trabalhos executados com alunos
do ensino bsico, iniciao cientfica do ensino mdio tecnolgico, graduao e at
educao corporativa foram selecionados para proporcionar uma contribuio interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, empreendedorismo e criatividade para inovao
na educao.
frequente, ao menos nos cursos de graduao em Filosofia, que estudantes introduzam no meio da dissertao de concluso de algumas disciplinas uma receita
culinria, brincando de ousar desmascarar a impacincia do docente avaliador diante
do texto entregue. Faamos um elogio dessa brincadeira: esquente a gua at levantar
fervura, acrescente um punhado de flores secas de camomila e deixe o recipiente tampado por 10 minutos. Depois s coar e beber. Seja bem-vindo, leitor. Deguste, com o
mnimo possvel de ansiedade, o tanto de xcaras que lhe for benfazejo.

Apresentao dos autores em ordem alfabtica

Aline Moreira: Cursando Mestrado em Filosofia e Educao - CEFET-RJ e Licenciatura em Dana, UFRJ. Possui Ps-graduao em Filosofia com nfase na Educao,
CEFET-RJ (2015). Ps-graduao em Ensino de Filosofia do Programa de Residncia
Docente do Colgio Pedro II (2016), Licenciatura em Filosofia - PUC-PR, (2013).
Pesquisas nas reas: educao, ensino de filosofia, Pop Filosofia, esttica e poltica. Bolsa
de Iniciao a Pesquisa Cientfica - PIBIC - CNPQ - PUC-PR; bolsa do Programa
de Intercmbio PIBIC Mobilidade Nacional, realizado na UFRJ-IFCS, orientador Dr
Ericson Falabretti da PUC-PR e coorientador Dr Guilherme Castelo Branco da UFRJ;
bolsa de Iniciao a Docncia - PIBID - PUC-PR.
Andr Meirelles: Minha formao acadmica tem incio na Universidade Federal Fluminense, onde obtive a graduao e a licenciatura em Histria no ano de 2004. Em
2014 entrei para o CEFET cursando uma especializao lato sensu em Filosofia, cujo
objetivo a produo de material didtico voltado para o ensino mdio. Atualmente
fao parte do corpo discente do CEFET no curso de mestrado em Filosofia e Ensino.
A minha experincia profissional na sala de aula inicia-se em 2003, onde ministrava
aulas de Histria. Em 2004 entrei para o Centro Educacional da Lagoa para dar aulas
de Filosofia, instituio em que permaneci at 2008. Nesse mesmo ano fui trabalhar
na Escola das Artes Tcnicas Luis Carlos Ripper, no morro de Mangueira. Essa escola
forma profissionais para os bastidores do teatro e carnaval, entre outros universos das
artes cnicas. Com a abertura da unidade Paulo Falco, em Nova Iguau, iniciou-se
minha trajetria na Baixada Fluminense, primeiramente com a disciplina de Filosofia
Poltica, e, posteriormente, Histria da Cultura com aporte na filosofia de Nietzsche,
que a disciplina lecionada por mim atualmente.
No que tange ao tema do texto A importncia do conceito de trgico para o ensino de
filosofia na Escola das Artes Tcnicas Paulo Falco cumpre assinalar que produto de
questes que me norteiam desde pelo menos a adolescncia, j que a brevidade da vida,
as experincias do prazer e sofrimento, os sobressaltos e solavancos da existncia humana, tudo aquilo que causa horror, mas tambm o que causa espanto e admirao faz
parte de todo o conjunto de aspectos relativos perspectiva trgica da vida enfatizada
no texto. O encontro com a filosofia de Nietzsche tem suscitado muitas questes que
me assaltam contribuindo para rechaar qualquer perspectiva que no veja na vida um
manancial maravilhoso de luta e realizaes. Com Nietzsche tenho aprendido a dizer
sim vida apesar de toda a sua tragicidade, o que me impeliu a levar para a sala de aula
o debate nietzschiano sobre a condio humana neste lugar chamado planeta Terra.
21

Atravs da reflexo sobre a arte tenho vivenciado uma prazerosa experincia junto aos
alunos no sentido de levar ao mago de nossas almas uma sinalizao de valorizao da
vida em tempos de niilismo exacerbado em nossa modernidade.
andremeirellesdafonseca@yahoo.com.br
Andreia Maciel: Posso afirmar que passei por 4 thaumas peculiares que promoveram
um verdadeiro divisor de guas sobre a prtica filosfica em minha vida. O primeiro
aos 4 anos, de maneira transcendental ao visitar o planetrio e repensar as estrelas, a
segunda no ingresso graduao em filosofia na UERJ, ao pensar e repensar sobre as
teorias filosficas, o terceiro por meio da luz em vida, minha me Lcia. Sua humanidade me fez repensar a minha existncia, provocando uma atitude filosfica como um
exerccio de reflexo sobre si (como as reflexes desenvolvidas por Michel Foucault e
Pierre Hadot) como instrumento de autoconhecimento e um agente na formao de
minha identidade. E por ltimo, como professora supervisora do PIBID-UFF, em que
fui coordenada com extrema sensibilidade, confiana e liberdade pelo professor Luis
Antonio Cunha (UFF) e tive o presente de trabalhar com os bolsistas Marcos Phelipe
e Isaac Dobbin, que me apresentaram os mtodos e exerccios do Teatro do Oprimido,
do teatrlogo brasileiro Augusto Boal, que me fizeram repensar a minha prtica docente e ingressar no mestrado. A todos responsveis por estes quatro movimentos, serei
eternamente grata!
Como parte do projeto do PIBID e por meio da confiana e apoio da diretora Jacyntha
de Ftima, associamos os exerccios teatrais s aulas de filosofia no Colgio Estadual
Joaquim Tvora Niteri. Percebi a importncia do aspecto ldico como um gatilho
que seduz o educando e promove uma reflexo corporal. Pude notar o quanto os jogos
e exerccios teatrais potencializam a expresso corporal e consequentemente a participao dos educandos durante as aulas, promovendo um despertar de expresses corporais
e pensamentos, at ento engessados, como uma forma de movimento e resistncia a
rigidez disciplinar.
Durante as aulas no mestrado no CEFET-RJ, com a disciplina Contribuies da Retrica
para o Ensino de Filosofia, do professor Edgar Lyra, pude observar a importncia da retrica no processo educacional, e particularmente a retrica corporal. Trata-se de uma
expresso que no apenas favorece, mas propicia um maior envolvimento ao processo
de ensino aprendizagem.
Buscando continuar a repensar a prtica docente me debrucei pelo estudo da corporeidade, e do quanto responsvel por grande parte de nossa comunicao e de nossos
afetos. A retrica corporal fator de afeio, seduo e, consequentemente, est inserida prtica docente. Viver encenar, ou seja, interpretar o nosso prprio personagem e
22

outros tantos em diversos momentos e de diversos aspectos. Segundo Boal : Podemos

calar a boca, jamais o corpo. Desta forma, cabe nos pensar no potencial comunicativo
do corpo durante o processo de ensino aprendizagem.
Anglica Lino: Formada com lurea Acadmica em Licenciatura em Pedagogia pela
Universidade Federal Fluminense (2014). Atualmente cursa Licenciatura em Geografia
(UFF) ps-graduao em Educao de Jovens e Adultos e mestrado em Filosofia e Ensino (CEFET-RJ) tendo experincia na rea de Educao, com nfase em Administrao
de Sistemas Educacionais na qual atua como chefe da Seo de Registros acadmicos
do CEFET-RJ campus Angra dos Reis. tutora presencial da disciplina Polticas Pblicas do consrcio CEDERJ no curso de Pedagogia ofertado pela UERJ, e membra do
setor de extenso do CEFET/RJ, bem como conselheira suplente do conselho escolar
do CEFET/RJ CAMPUS ANGRA. Interessa-se por estudos na rea de Ensino de
Filosofia, Educao de Jovens e Adultos, trabalho e Educao, Desigualdades Sociais e
polticas pblicas.
Anne Caroline Bessa Lima da Silva: Nasci em Natal, Rio Grande do Norte. Aos cinco
anos vim morar no Rio de Janeiro, pelo motivo de sempre: meu pai se mudou para c
por causa do emprego. Desde a minha 5 srie sou aluna de escola pblica... me formei
em Magistrio das Sries Iniciais, fiz Pedagogia na Universidade Federal Fluminense.
Tenho dois cursos de Especializao: Educao Ambiental e Educao Especial. Sou
professora das sries iniciais na rede municipal de Duque de Caxias desde... j faz mais
de uma dcada... Atuei como professora de Sala de Leitura, de EJA, na Biblioteca, e
com as sries regulares de 1 ao 5 ano. Sempre gostei de contar histrias para os alunos
e sempre me preocupei com as bases filosficas do fazer pedaggico e foi isso que me
trouxe ao mestrado em Ensino da Filosofia.
Brbara Martins Gomes: Bolsista de extenso do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ), Campus Nova Iguau, entre os anos de
2014 e 2015, e graduanda em filosofia na Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ).
Carla Mota dos Santos da Silva: Atuou como executiva at 2006 nas reas de
Marketing e Comunicao, na indstria petrolfera e de equipamentos, em empresas
nacionais e internacionais, e prestadoras de servios. Foi consultora para projetos de
marketing e comunicao corporativa em organizaes como Nestl, Petrobras, Centro Cultural Banco do Brasil, RJZ/Cyrella, dentre outras. Doutoranda e Mestre em
Cincia da Informao pelo Programa de Ps-graduao em Cincia da Informao
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(PPGCI) do Instituto Brasileiro de Informao para a Cincia e Tecnologia (IBICT rgo vinculado ao Ministrio da Cincia e Tecnologia), em convnio com a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora em regime de tempo integral (40h)
da Universidade Castelo Branco (UCB), no Rio de Janeiro, e coordenadora do curso de
Marketing desde 2010, liderou os processos de reforma curricular do curso em 2014,
de aprimoramento do quadro docente do curso, e a atualizao e reviso de seu projeto
pedaggico em 2011, 2013 e 2015. Ministra disciplinas de marketing para os cursos de
Marketing, Administrao, Recursos Humanos, Gesto Empresarial e Logstica.
Carolina Romanazzi: Possui licenciatura plena em Filosofia pela UFRJ (2014), mestranda em Filosofia e Ensino pelo programa de ps graduao em Filosofia e Ensino
do CEFET. Foi professora contratada CAp -UERJ e da rede privada de ensino. Tem
interesse na rea da educao com enfase no ensino com uso das tecnologias, ensino de
Filosofia, e filosofia poltica.
Daniele Gomes: mestranda em Educao (PPGE-UFRJ), onde investiga as profanaes que o cinema pode provocar ao adentrar a escola pblica de educao bsica,
dialogando com o grupo Cinema para Aprender e Desaprender (CINEAD). Ensaia a
docncia desde que se graduou em Filosofia (IFCS-UFRJ). Nesse processo, enfatizou
os estudos na rea de Esttica, perpassada pela questo do uso da imagem e do texto
na educao contempornea, tendo como companheiros de investigao e instigao,
os membros do grupo Imagem, Texto e Educao Contempornea (ITEC) do Laboratrio do Imaginrio Social e Educao (LISE - UFRJ). Aprende e ensina por todos os
cantos, compartilha saberes e dvidas, espalha alegrias em troca de sorrisos, e acredita
que possvel provocar resistncias tendo como intercessoras as Artes e as Filosofias.
Sem roteirizar a vida, inventa e experimenta os possveis, apostando que a transformao e a criao esto espreita.
Danelle Bastos Lopes: Professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ) no Instituto de Aplicao Fernando Rodrigues da Silveira (CAp - UERJ); doutora em Educao (PROPED /UERJ); foi bolsista Capes / Proex; Mestre em Histria
Social (PPGHS /UERJ - 2011) e possui graduao em Pedagogia pela (UERJ - 2008).
membro do grupo de pesquisa Currculo, Cultura e Diferena vinculado ao (PROPED / UERJ), coordenado pela Prof. Dr Elizabeth Macedo; pesquisadora associada
ao Pr - ndio - UERJ, coordenado por Prof. Dr. Jos Bessa Freire. Sua atual pesquisa
concentra-se na educao com influncias ps-coloniais e deleuziana que abrangem as
grandes reas da Educao, Filosofia e Antropologia. Tem como interesse os assuntos da
socialidade, cosmologia amerndia, alteridade, processos de escolarizao e currculo.
24

Fbio Lindoso: Fabio Martins de Sousa Lindoso ou somente Lindoso, como sou mais
conhecido. Lindoso, a propsito, no tem a ver com beleza, mas com limite, o que
narra a histria desse meu sobrenome lusitano.
Nasci em So Lus, capital do Maranho, terra de poetas, de cantadores de boi e de
zeladores de vodum. Meio a tanta cultura popular, destoei... No herdei o dom de
improvisar toadas em verso, me enveredei pelo caminho da Filosofia.
Ainda aluno de Filosofia na UFMA, assisti a luta pela reinsero da Filosofia na Educao
Bsica, o que foi decisivo para me tornar um professor consciente de que desmistificar
a disciplina e contribuir para a consolidao do seu espao prprio no currculo exigido para a formao de cidados no so meras virtudes ou deveres ticos, antes, so
inexorveis saberes docentes de quem leciona Filosofia. Outro saber docente o de se
indagar sempre que oportuno: como ensinar filosofia em um mundo que nos oferece
tudo pronto ou j embalado para viagem, como fazem os fastfood?
Pensar na transmisso de conceitos de uma determinada corrente filosfica no uma
construo qualquer e demandar do professor o quanto ele pode ser filsofo, o quanto
ele capaz de ressignificar a relao professor/aluno numa aula de Filosofia.
Como professor de escola pblica e de escola particular no Rio de Janeiro, estou no
limite, mas no deixo de insistir nessa empreitada. Os desafios insinuam-se intransponveis: das salas de aula precrias aos alunos analfabetos funcionais; das cobranas
absurdas dos gestores que nada entendem de Filosofia risonha bonomia dos pais que
alegam amar a Filosofia, mas no deixam escapar a oportunidade para depreci-la quando o critrio a aprovao de seus filhos, fazem do professor de Filosofia uma vtima
diante de tantos assdios e quase um heri ao perseverar na sua sina.
Na tentativa de nos traduzir, os olhos do senso comum e das cincias que circundam a
Filosofia escamoteiam o real valor de nosso trabalho e acabam sucumbindo a um poo
de preconceitos e falcias. Por esta razo, entendo que ensinar Filosofia deve ser, antes,
traduzido por e para ns mesmos professores como POSSIBILIDADE e RESPONSABILIDADE: possibilidade pela construo de ideias que daro relevo seja a um pensamento original, seja a um pensamento incansavelmente debatido e tratar desse cogito
nossa responsabilidade.
Felipe Gonalves Pinto: Tcnico em patologia clnica pela EPSJV-Fiocruz e graduado
em Filosofia pela UFRJ. Mestre e Doutor em Filosofia pelo PPGF (UFRJ), orientado pelo professor doutor Fernando Jos de Santoro Moreira. Estgio Doutoral no
Centre Lon Robin (Univ. Paris IV/ENS). Atuou como docente de Filosofia no IFF
(campusMaca) e na EPSJV (Fiocruz). Desde o ano de 2014 servidor pblico federal
do Ministrio da Educao como docente EBTT lotado no campus Maria da Graa
25

do Cefet-RJ, onde atua nos cursos de ensino mdio integrado e coordena o projeto
de extenso Luz da Imagem, destinado pesquisa prtica e terica dos processos
fotogrficos ditos artesanais/histricos/alternativos/mistos. Membro do Programa de
Ps-Graduao em Filosofia e Ensino (PPFEN/Cefet-RJ). Pensa que filosofar militar
por algo que no sabe bem o que , mas sabe que deve ser o melhor (ok: melhor para
quem, cara plida?!).
Gabriel Neves: Psiclogo graduado pela PUC-Rio em 2010 e mestrando do PPFEN/
CEFET-RJ. Foi monitor das disciplinas de bioneurologia (2006 a 2007) e psicologia
social (2007 a 2009), e participou como bolsista de iniciao cientfica (CNPq) no grupo
Diretrio Jovens em Rede (2007 a 2010) da PUC-Rio. Atuou como designer instrucional na Coordenao Central de Educao a Distncia (CCEAD) da PUC-Rio por 4
anos, tendo trabalhado tambm na ID materiais didticos e, atualmente, na AfferoLab.
Humberto Amorim: Mestrando em Filosofia pelo Programa de Ps-graduao em
Filosofia e Ensino (PPFEN/CEFET RJ). Professor Docente I da Fundao de Apoio
Escola Tcnica (FAETEC) e da Rede Estadual de Educao do Estado do Rio de Janeiro
(SEEDUC/RJ) na disciplina de FILOSOFIA.
Na presente edio da coleo Chs para Filosofia que recebe o nome de Camomila,
busco tratar da evoluo da educao ou do processo de formao do homem grego
(a PAIDIA) e sua articulao com o pensamento filosfico e poltico desenvolvido
durante o perodo das epopeias homricas, por Plato e pelos Sofistas. Entendo que
a busca pela constituio de um conceito ou ideia de homem perpassa, de maneira
diferente, o debate em torno da formao do homem grego.
Joo Paulo: Professor e mestrando do PPFEN CEFET-RJ
Leonardo Berbat de Brito: Sou professor de Filosofia na rede pblica de ensino e
resido, desde que nasci, em Maca, cidade litornea do Rio de Janeiro, famosa pelo
petrleo contido em suas guas. Diferente da maioria dos macaenses, que geralmente escolhem uma profisso alinhada ao ramo petrolfero, apaixonei-me pelo ensino e,
principalmente, pela Filosofia e sua natureza crtica, reflexiva e abrangente. Sou professor, amo o que fao e acredito, francamente, que a educao transforma positivamente
o indivduo e, por conseguinte, a sociedade. Utopia ou no, creio neste ideal, sou movido por ele e pretendo que assim seja at o fim dos meus dias.
Maria de Lourdes Bastos: Estudar sempre foi uma atividade atraente, pois sempre fui
afetada pela curiosidade. Ensinar tornou-se um desafio, pois aprender a melhor forma
de aproximar-se do outro, uma tarefa que no tem fim. A filosofia, a histria e a
26

educao foram as ferramentas mais utilizadas nesse trajeto. Como professora da rede
pblica de ensino, venho exercitando a delicadeza do olhar e a pacincia do saber ouvir.
Como mestranda Programa de Ps-Graduao em Filosofia e Ensino do Centro Federal
de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ), venho investigando e
partilhando diferentes mtodos para dar mais cor a filosofia.
Pensar uma forma de apresentar a filosofia, disciplina que circula por um longo caminho entre perguntas e respostas, prticas e fundamentos, mais um convite para
explorar novos saberes (sabores).
Miguel Angelo Castelo Gomes: Meu nome Miguel Angelo, professor concursado do
Estado do Rio de Janeiro, e leciono filosofia em duas escolas, cada qual em uma regio
administrativa diferente, a saber, Metros 3 e 4, nos bairros da Ilha do Governador e
Cosmos, respectivamente.
Sou bacharel em teologia e licenciado em filosofia, ambas as graduaes concludas na
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Alm disso, possuo
uma especializao em Ensino Religioso, pelo Instituto Claretiano e, atualmente, curso
mestrado profissional em Filosofia e Ensino, pelo CEFET-Rio, e ps-graduao em
Sociologia, pelo Instituto Signorelli.
Nlio Georgini: especialista em Empreendedorismo e Gesto de Novos Negcios
(MBA-FGV-Rio, 2013), Mestre em Interdisciplinar de Lingustica Aplicada (UFRJ2007), especialista em Lngua Inglesa (PUC-Rio, 2003), Bacharel em Letras (Portugus-Literaturas, UFRJ-2002), Licenciado em Letras (Portugus-Ingls-UVA-2004).
Sua atuao profissional, como diretor de atendimento do Curso ER (www.cursoer.
com) e pesquisador, se foca em projetos de interao/negociao no cenrio de globalizao (internacionalizao) construdos pelas empresas multinacionais sediadas no
Brasil. A partir de 2014, se foca em compreender a relao entre os entes pblicos e
privados. integrante da primeira turma do Programa Internacional de Seminrios em
Governabilidade, Gerncia Poltica e Gesto Pblica (George Washington University CAF-FGV-RJ) em 2016.
Oazinguito Ferreira da Silveira Filho: Licenciado em Histria pela Universidade Catlica de Petrpolis-RJ, Brasil (1982), com Ps-graduao em Histria do Sculo XX
concluda pela Universidade Candido Mendes-RJ (2001), atualmente realiza o Curso
de Mestrado em Educao do Centro de Teologia e Humanidades da Universidade
Catlica de Petrpolis (2012), onde ocupa o cargo de professor de Histria do C.A. da
mesma universidade; sendo tambm professor da rede pblica municipal em Petrpolis
e da rede pblica estadual. Membro do Instituto Histrico de Petrpolis. Experincia
27

na rea do ensino de Histria, com nfase em Histria Geral, Sculos XIX/XX; atuando
em pesquisa principalmente nos seguintes temas: histria local, histria social, histria
da imprensa local e ensino de histria.
Patricia Maneschy: Em uma trajetria de 15 anos no ensino superior, hoje pedagoga e Doutora em educao, que vem de longa data at participar do tal momento de
formador de formador, como nos diz Paulo Freire (1998). No consigo deixar de
estabelecer relaes de processos contnuos de ensino e aprendizagem no cotidiano das
salas de aula em que piso e inicio uma relao com inmeros alunos por semestre. E a
cada dia compreendo mais que no h respostas seguras, mas uma circularidade indita
de conhecimentos em que presentes esto: a filosofia e as demais reas. Permitam-me
os cientistas de todas as reas, o pensamento estabelecido sobre a cincia um nascedouro sobre o prprio pensamento. E nesta dimenso venho expor aos colegas e todos
que lerem o texto exposto, hoje neste livro, que as ideias cada vez mais so a criao e a
perspectiva de manuteno de uma grande histria, a dos homens, seus conhecimentos
e suas formas de organizao poltica e social. E, nesta perspectiva possam continuar
as descobertas que as salas de aula e todos os demais espaos sejam permeados por
momentos educativos.
Rafael Alvarenga: Quando nasci o mdico gritou: um menino! E de alguma outra
sala do hospital disseram que seria Rafael. No fora escolha espontnea, meu av materno insistiu que deveria ser um nome simples de falar na hora de dar alguma ordem:
Rafael vai venda do Amaro e compra 1kg de batatas. Pronto! Livrei-me de ter um
nome inventado a partir da juno de pedaos dos nomes dos meus pais, o que era
comum no lugarejo.
Depois de nomeado veio a certido de nascimento e toda confuso. Nasceu no dia
22/09/1982, disse meu pai ao tabelio. Ao que minha me se contraps afirmando ter
sido no dia 21/09/1982 s 23:50. Meus pais se separaram eu passei a ter dois aniversrios por ano.
Pois bem, cresci um tanto, e passei a trabalhar para poder ir escola. Em algum tempo
tornei-me professor de filosofia!, eu dizia a todos os parentes que me perturbavam. Ao
que perguntavam de pronto: Mas que isso, a filosofia? Devo dizer que sempre os achei
bastante delicados, pois nunca perguntavam para que servia isso, a filosofia.
Em cada cidade onde j vivi bati a porta de jornais e revistas e disse s sisudas secretrias
que me atenderam que havia marcado hora com o editor chefe. Claro, ficavam todas
feito baratas tontas e eu acabava conseguindo um espao estreito para escrever literatura,
uma das paixes que h tanto me acompanham.
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Faz tempo, penso que a filosofia deve ser de todos e para todos. E por isso gasto tanta
fibra de meus msculos buscando trabalhar ideias filosficas atravs de personagens. J
assinei como Rafael Gomes, mas, por enquanto, prefiro Rafael Alvarenga. Dois personagens interpretados por um ator que em 2008 se graduou em filosofia pela UFRJ e em
2015 se especializou em Educao Tecnolgica pelo CEFET-Rio onde agora aparece
como mestrando pelo PPFEN.
Com a literatura, esse ator um eu mesmo que nunca o mesmo, participou de livros
junto a outros autores e individualmente. Seu nome esteve em concursos literrios por
todo Brasil e at fora dele. E suas histrias ainda correm em jornais de Resende e Cabo
Frio, bem como em um blog pela internet www.ninhodeletras.blogspot.com. Hoje
o que mais lhe interessa refletir sobre a filosofia atravs de personagens de literatura,
nmeros sobre educao no Brasil e trabalhar para que a coleo chs para filosofia seja
ainda mais cultivada.
Atualmente o autor est em cartaz com o espetculo Um estudo sobre evaso na turma
2 da 3 edio do curso de Especializao em Educao Tecnolgica no polo de Volta
Redonda.
A entrada franca e a classificao livre!
maisumrafa@gmail.com
Srgio Anversa: Possui na rea de meio ambiente e docncia mais de 15 anos de experincia. Consultoria, Elaborao e Coordenao de projetos na rea ambiental e de
Educao Ambiental. Auditor ambiental possuindo mais de 100 auditorias ambientais realizadas no Brasil para empresas de diferentes setores; Auditor Lder Ambiental
ISO 14001:2004, acreditado pela RABQSA; CRB 24706/02-D; Docncia (nveis:
ps-graduao, Educao Infantil, fundamental I e II, mdio, ps-mdio, extenso e
tcnico). Mestre do Ensino de Cincias da Sade e do Meio Ambiente pela UNIPLI;
Ps-graduado em: Educao Ambiental, Anlise Ambiental SIMONSEN; Qumica
Ambiental UERJ; Altas Habilidades (superdotao) UERJ e Licenciatura em Cincias e Biologia FAMATH e Tecnico de Segurana do Trabaho Colgio Realengo RJ.
Coordenador do Curso de Tecnlogo em Gesto Ambiental da Universidade Castelo
Branco Realengo-RJ. Membro da comisso de Biossegurana, Membro da comisso
de Sustentabilidade e do conselho da Empresa Junior.
Consultor na rea ambiental atuando em empresas em todo Brasil, realizou mais de
100 auditorias de conformidade Legal Pela DZ 056-R3, Resoluo SMAC 550/14 (lei
municial do RJ) e Resoluo Conama 306/02.
Shirlei Cristina Massapust: advogada bacharel em Direito pela Universidade Estcio de S (UNESA) e Filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),
29

com ps-graduao em Direito Civil (UNESA), atual aluna do Curso de Mestrado do

Programa de Ps-Graduao em Filosofia e Ensino do Centro Federal de Educao
Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ).
Sonia Regina Mendes dos Santos: Doutora em Educao pela UFRJ, atuando no ensino superior h 24 anos, organiza seus estudos e pesquisa em torno da Didtica como
construo pensada de situaes didticas para atender aos objetivos de aprendizagem,
a seleo dos meios mais apropriados e das estratgias de aprendizagem que melhor se
adquam para uma possibilidade de desenvolvimento da autonomia intelectual dos
estudante, visto como autores e produtores de conhecimento num mundo em transformao.
Tais Silva Pereira: Doutora em Filosofia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e professora do Ensino Mdio Integrado e do Programa de Ps-graduao
em Filosofia e Ensino, ambos no Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ). Foi coordenadora do projeto A filosofia na construo
de jogos entre os anos de 2013 a 2015.
rsula Maruyama: Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Cincia da
Informao (PPGCI) do IBICT/UFRJ. Mestre em Cincia, Tecnologia e Educao
(PPCTE/CEFET-RJ) com a linha de pesquisa Inovao na Educao Tecnolgica. Graduada em Administrao Industrial pelo CEFET-RJ, MBA Gerenciamento de Projetos, especializao em Lngua Inglesa, especializao em Gesto de Recursos Humanos
e MBA Gesto Pblica. Formada no ensino tcnico do CEFET-RJ como eletrotcnica, estagiou no CEPEL/Eletrobras e trabalhou em multinacionais como ABB, Petroflex
(Lanxess) e Shell. Morou 2 anos em Washington DC (E.U.A.) em intercmbio cultural e
ao retornar trabalhou 5 anos nas reas de Logstica Industrial e Negcios Grandes Contas
da White Martins. Professora temporria no curso tcnico de Administrao CEFET-RJ
(2011-2013). Analista na Gerncia de Controles Internos da BB Tecnologia e Servios,
empresa controlada pelo Banco do Brasil SA (2013-2014). Ingressou como professora
efetiva no CEFET-RJ (2014-atual), onde atua nos cursos de graduao em Administrao, Engenharias (Eltrica, Automao, Eletrnica, Telecomunicaes, Mecnica), Cincia da Computao e Lnguas Estrangeiras Aplicadas a Negcios Internacionais (LEANI).
Bolsista CEDERJ, disciplina Gerenciamento de Projetos, vice-coordenadora do curso
EAD Tecnlogo em Gesto de Turismo, CEFET/RJ (CEDERJ - 2016 *). Integrante da
primeira turma do Programa Internacional de Seminrios em Governabilidade, Gerncia
Poltica e Gesto Pblica (George Washington University - CAF-FGV-RJ) em 2016.

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MTODOS DE ENSINO
Textos dos Mestrandos

POPFILOSOFIA: Um ensino estticoconceitual

Aline Oliveira Rosa Moreira
Me parece certo que a filosofia um verdadeiro canto, que no o da voz, e que tem o
mesmo sentido de movimento que a msica.
(Gilles Deleuze, Conversaes)
INTRODUAO
Deleuze afirma que a filosofia mantm uma relao intrnseca, e no externa e
eventual, com a arte, no lhe sendo, relativamente ao pensamento, nem superior nem
inferior, filsofos e artistas so igualmente pensadores e criadores. a partir dessa relao que proponho um ensino de filosofia esttico-conceitual, ou educao filosfico-artstica, uma relao que se estabelece entre a arte e a filosofia, buscando uma filosofia
intuitiva, ou sensitiva. A partir dos conceitos deleuzianos de PopFilosofia e Canto Falado enfatizo a compreenso no-conceitual e intuitiva (no-filosfica), que Deleuze diz
ser constitutiva da filosofia, junto com a compreenso conceitual (filosfica). A filosofia
como Popfilosofia assenta-se na concepo de que pensar ato criativo, privilegiando
a capacidade criativa da atividade filosfica e de sua relao com a arte, buscando
afirmar a presena de uma compreenso no-conceitual, intuitiva, dos conceitos. por
meio dessa compreenso que a filosofia se relaciona internamente com a arte, sendo capaz de falar diretamente para no-filsofos, como os artistas falam para um pblico em
geral. O que a filosofia toma da arte a sensao, objeto especfico da arte, e por meio
da sensao que a filosofia pode relacionar-se intimamente com os objetos estticos e
falar para um pblico em geral.
No pretendo dizer como deve ser a prtica docente, mas sim trazer uma proposta
de ensino esttico-conceitual, encontrada na fundamentao terica de Deleuze sobre
o ensino de filosofia. Trata-se, pois, de algumas sugestes que concebe o ensino de filosofia como um processo de ensino que entrelace conceitos e sensaes. nesta direo
que levanto as seguintes perguntas: de que forma o professor de filosofia pode possibilitar esse processo para que os conceitos, juntamente com as sensaes da arte, sejam
trabalhados de forma a estimular a aprendizagem para a criao?, e Se pensar ato
criativo, como ensinar a criar?.

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A FILOSOFIA COMO CRIAO

Em O que a filosofia?, livro escrito em parceria com o psicanalista Flix Guattari, o
filsofo francs, Gilles Deleuze, afirma que pensar criar e a filosofia a arte de formar,
de inventar, de fabricar conceitos (DELEUZE, 1992, p. 10), a filosofia a disciplina
que consiste em criar conceitos (DELEUZE, 1992, p. 13). Se a filosofia criao de
conceitos, o filsofo o amigo do conceito, ele o conceito em potncia (DELEUZE,
1992, p. 13). Nesse sentido, Deleuze rompe com a ideia grega de que o filsofo o
amigo da sabedoria e opera uma modificao na figura do filsofo, o filsofo deixa de
ser amigo do saber ou do conhecimento para se tornar o conceito em potncia, para
ser o amigo do conceito, aquele que vai trazer os novos conceitos ao mundo. Com isso,
Deleuze critica e abandona tambm a ideia de que a filosofia seja reflexo, comunicao
ou argumentao. A filosofia no contemplao, nem reflexo, nem comunicao
(DELEUZE, 1992, p. 14), ela instaura um mundo prprio, uma linguagem prpria,
que no coincide com a linguagem cotidiana, com a percepo comum das coisas. Reflexo, comunicao, argumentao so conceitos criados pela filosofia para definir a
prpria atividade filosfica. Eles no definem, entretanto, a especificidade da filosofia,
que a disciplina que consiste em criar conceitos (DELEUZE, 1992, p. 13). Isso
porque h reflexo na arte, na cincia, na vida psquica, na lgica; h comunicao e argumentao na linguagem, no conhecimento em geral. A especificidade da filosofia a
criao conceitual, e, como toda criao, os conceitos so singulares, trazem ao mundo
algo radicalmente novo e impensvel at ento. A filosofia , pois, singular, o conceito
como criao propriamente filosfica sempre uma singularidade (DELEUZE, 1992,
p. 15); como tal, a fuga dos sistemas e modos de pensamento j existentes, incluindo
a linguagem. Antes, pois, de definirem o fazer filosfico, a reflexo, a argumentao, a
contemplao, a comunicao so conceitos criados pela filosofia, so efeitos da prtica
filosfica e, no, a sua condio.
Deleuze diz que as cincias, as artes, as filosofias so igualmente criadoras, mas
s compete apenas filosofia criar conceitos (DELEUZE, 1992, p. 13). So estas,
cincia, arte e filosofia, as trs disciplinas do pensamento, e pensar criar; todas so,
portanto, criadoras, mas seus objetos de criao so objetos distintos. A filosofia cria
conceitos, a arte cria blocos de sensaes e a cincia cria funes.
A RELAO ENTRE A ARTE E A FILOSOFIA
O jovem sorri na tela enquanto ela dura. O sangue lateja sob a pele deste rosto de
mulher, e o vento agita um ramo, um grupo de homens se apressa em partir. Num
romance ou num filme, o jovem deixa de sorrir, mas comear outra vez, se voltarmos
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a tal pgina ou a tal momento. A arte conserva, e a nica coisa no mundo que
se conserva. Conserva e se conserva em si (quid juris?), embora, de fato, no dure
mais que seu suporte e seus materiais (quid facti?), pedra, tela, cor qumica, etc.
(DELEUZE, p. 213, 1992)

A arte conserva a sensao, a contemplao despertada diante da obra de arte, o

sentimento de prazer aparece, o corpo estimulado, se abre... Sensao, contemplao
e sentimento de prazer compem a experincia esttica! Mas o que a arte? E onde a
arte e a filosofia se tocam?
Composies, composies, eis a nica definio da arte. A composio esttica
(...), o trabalho da sensao (DELEUZE, p. 247, 1992). Para Deleuze, a arte produz
blocos de sensaes, isto , um composto de perceptos e afectos (DELEUZE, p.
213, 1992). Os acordes musicais, os tons das cores so afectos, afectos produzidos pela
obra de arte. O artista cria blocos de perceptos e de afectos, estes se sustentam por si
mesmo, uma obra de arte s uma obra de arte se ela se sustenta sem o artista, pois
prprio da arte conservar-se no tempo. Mas o que so perceptos e afectos?
Os perceptos no so mais percepes, so independentes do estado daqueles que
os experimentam; os afectos no so mais sentimentos ou afeces, transbordam a
fora daqueles que so atravessados por eles. As sensaes, percepes e afectos, so
seres que valem por si mesmo e excedem qualquer vivido. Existem na ausncia do
homem, podemos dizer, porque o homem, tal como ele fixado na pedra, sobre a
tela ou ao longo das palavras, ele prprio um composto de perceptos e afectos. A
obra de arte um ser de sensao, e nada mais: ela existe em si. (DELEUZE, p.
213, 1992).

Perceptos e afectos no so algo que est no homem e que, desde o homem, no caso
o artista, passa a habitar o mundo, eles so o novo que aparece no mundo mediante a
criao de algo que sequer ainda foi pensado, mas que o pensamento, e s ele, capaz
de criar e fazer existir numa obra de arte. Nesse sentido, perceptos e afectos so devires,
mas devires no humanos do homem (DELEUZE, p. 220, 1992). O artista quando
cria ele rompe com essas percepes e afeces cotidianas, isto , criando novos afectos
e perceptos, so sensaes que ainda no vivemos e que s podemos experimentar atravs da arte. No pertence mais ao homem, mas pode habit-lo tambm pela experincia
esttica; atravs dela, o homem passa a ser tambm um composto de sensaes, um
composto de perceptos e afectos, vindos da arte. E a arte ou seus elementos constitutivos constituem tambm o homem, uma vez que somos afetados por ela. Os artistas
acrescentam sempre variedades ao mundo, os seres de sensaes so variedades
(DELEUZE, p. 227, 1992), o que ainda no vivemos, os perceptos e afectos so vises
35

e devires que os artistas criam. Nesse sentido, o artista mostrador de afectos, inventor
de afectos, criador de afectos (DELEUZE, p. 227, 1992).
O objetivo da criao artstica arrancar o percepto das percepes do objeto e dos
estados de um sujeito percipiente, arrancar o afecto das afeces, como passagem de um
estado a um outro (DELEUZE, p. 217, 1992), extrair um bloco de sensaes e faz-lo existir no tempo como uma eternidade. Esses blocos de sensaes presentes na obra
de arte sensibilizam, causam emoo, afetam o pensamento com o novo, o que ainda
no foi pensado. A arte sensibiliza o pensamento e a emoo provoca interesse. Por isso
Deleuze, quando se refere a aula de filosofia, afirma que uma aula tambm emoo,
tanto emoo como entendimento, pois sem emoo no h interesse, no h nada. A
emoo produz uma zona de indeterminao e isto que d liberdade ao pensamento.
E esse o papel do percepto e afecto na obra de arte, fazer com que o pensamento entre
em movimento diante da apario do novo, jamais visto e pensado, criao que mantm o seu carter de novidade no tempo.
A arte tem um tipo de pensamento cujo sentido se d por meio de intuies, atravs
de sensaes, tornar sensveis as foras insensveis que povoam o mundo, e que nos
afetam e que nos fazer devir (DELEUZE, p. 235, 1992) devir = criar , que junto
filosofia dar-se-ia pela composio entre os conceitos da filosofia e as sensaes da
arte. A sensao composta, feita de perceptos e de afectos, desterritorializa o sistema
da opinio que reunia as percepes e afeces dominantes num meio natural, histrico e social (DELEUZE, p. 253, 1992), a arte no opinio, um pensamento, um
conhecimento intuitivo, uma imaginao contemplante (DELEUZE, p. 273, 1992).
Assim como a arte, os conceitos portam perceptos e afectos, sensaes, que a sua
outra metade intuitiva. No entanto, os conceitos no so somente perceptos e afectos,
eles podem ser entendidos, uma vez que eles se materializam atravs da linguagem,
ou seja, eles apresentam a forma de um enunciado lingustico, sem se confundirem,
contudo, com as palavras que os manifestam, pois eles so da ordem do sentido. Eles
so um modo do pensamento, que comporta um modo de ser ou de existir. O sentido
do conceito s pode ser apreendido em toda a sua extenso ou compreenso, quando,
alm de entendidos, so intudos. Os perceptos e afectos constituem a parte intuitiva
do conceito, o no-filosfico presente na filosofia, e exatamente isso que aproxima a
filosofia da arte.
A filosofia e a arte se assemelham pelo seu objeto de criao, seu estilo deixado no
objeto que cria. A arte produz figuras estticas o estilo deixado pelo artista que
so sensaes, paisagens e rostos, vises e devires, imagens-tempo. Tambm a filosofia
produz estilos conceituais. O estilo deixado pela filosofia o movimento conceitual:
os conceitos tomam valores rtmicos, tornam-se estilo (DELEUZE, p. 221, 1992),
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 o estilo, o tom (DELEUZE, p. 228, 1992), dobram-se e redobram-se numa escala

rtmica atuando nos corpos como um modo de vida, nietzschiano, aristotlico, heideggeriano... Assim como a arte encarna sua matria-prima, os conceitos se encarnam
em corpos, habitam o mundo como modo de vida e, como tais, podem ser compreendidos intuitivamente, assim como as sensaes da arte. Os conceitos contm tambm
elementos intuitivos, compostos por sensaes, perceptos e afectos. Esta a segunda
metade do conceito, sendo o conceito constitudo por duas partes, duas metades, a
intelectual e a sensitiva. Metades que Deleuze coloca como partes iguais, uma no se
sobrepe outra. Deleuze defende que para que a filosofia seja entendida necessrio
que o conceito seja uma unio de duas metades, a conceitual e a no-conceitual. S
possvel compreender de maneira no-filosfica a filosofia, porque o conceito possui
elementos no-conceituais, porque o conceito tambm sensao, comportando afetos
e perceptos. Afeto, percepto e conceito so trs potncias inseparveis, potncias que
vo da arte filosofia e vice-versa (DELEUZE, 1992, p. 171).
Por isso, a filosofia pode ser compreendida por no-filsofos; como uma msica,
uma pintura, um filme, pode despertar em algum interesse e sentido. Por sua dimenso no-filosfica, os conceitos podem expressar-se como um canto, podem ser ditos
belos, podem emocionar, ser sentidos antes mesmo de ser compreendidos. Os conceitos
no so modos de pensar sem ser tambm modos de perceber e sentir. A sensao faz do
conceito algo vivo: a sensao que liga o conceito terra e o mantm vivo nos corpos
em que encarna. no encontro entre conceito e sensao que se baseia a Popfilosofia
de Deleuze: a no-filosofia no corao da filosofia como condio de audio e de
abertura da filosofia para os no-filsofos, a no-filosofia como condio constitutiva
da filosofia.
dessa forma que a filosofia deleuziana uma filosofia para no-filsofos, que se
dirige a todos, e no apenas para especialistas. Existindo uma relao entre os conceitos da filosofia e as sensaes da arte. As figuras estticas da arte no so idnticas aos
perceptos e afectos dos conceitos filosficos, j que estes podem tambm ser compreendidos no-intuitivamente, mas na medida em que h sensaes de conceitos e conceitos de sensaes (DELEUZE, p. 229, 1992), que a filosofia e a arte se relacionam.
Isso no quer dizer que a arte precise da filosofia para existir ou a filosofia da arte, elas
coexistem juntas, mantendo sua autonomia.
POPFILOSOFIA: UM ENSINO ESTTICO-CONCEITUAL.
Deleuze formula o conceito de Popfilosofia a partir do movimento da pop art
dos anos 1960 que buscava o pblico leigo, atingir a todos, de maneira direta. Esse
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tambm o sentido da Popfilosofia, a filosofia indo da academia para o pblico em

geral, tentando sair dos rgidos limites acadmicos. Ela prope uma compreenso dos
conceitos baseada na intuio, o que pressupe uma outra relao entre conceitos e
sensaes (perceptos e afetos artsticos), ligando a filosofia arte, inserindo nos conceitos as sensaes. Deleuze chega mesmo a dizer que os conceitos so cores, imagens
e sons. As imagens estticas interagem com os conceitos, dentro e fora da obra de arte;
h e houve sempre interfaces entre conceitos e sensaes estticas. As imagens exigem
outro tipo de compreenso conceitual e abrem perspectivas inacessveis ao raciocnio
lgico-discursivo. O antagonismo se d entre um tipo de pensamento filosfico (lgico
discursivo) e a arte e no entre a arte e a filosofia, quando se concebe que pensar criar.
Nessa pespectiva, Deleuze afirma que os livros de filosofia devem ser lidos como se
escuta uma msica, como se v um filme..., pois os conceitos so sons, cores, imagens.
Ao contrrio de um mtodo enrijecido, a Popfilosofia entende que a interao entre
arte e filosofia fundamental para um projeto de produo do pensamento. Alm disso,
uma vez que hoje temos novas maneiras de ler, e talvez mesmo de escrever (DELEUZE,
2004, p. 14), assim tambm as aulas de filosofia no podem ser engessadas, mas devem acompanham o movimento conceitual, num movimento artstico e esttico, quase
como uma dana entre conceitos, um ir e vir dos conceitos, retomando-os sempre e
relacionando-os entre si, mas sempre respeitando o ritmo de cada filsofo, pois os conceitos so como msica, diz Deleuze.
Mas uma boa maneira de ler hoje em dia seria tratar um livro como se ouve um
disco, como se v um filme ou uma emisso televisiva, como se recebe uma cano:
qualquer tratamento do livro que exija um respeito especial, uma ateno de outro
tipo, vem do passado e condena definitivamente o livro. No h nenhuma questo
de dificuldade nem de compreenso: os conceitos so exatamente como sons, cores
ou imagens. So intensidades que vos so ou no convenientes, que passam ou no
passam. Pop filosofia. (DELEUZE, 2004, p. 14)

Essa citao expressa muito bem o sentido da PopFilosofia, advindo da Pop Art,
sentido que se manifesta tambm na compreenso que Deleuze tem da leitura de um
livro de filosofia. Para Deleuze no h nada que interpretar em um livro, no h mistrios, os conceitos esto ali, eles vo e vem, num movimento prprio, numa dana
conceitual. No h nenhuma questo de dificuldade ou de compreenso, os conceitos
so exatamente o que so. Deleuze critica a antiga concepo do livro para poucos
lerem e rompe com a escrita de uma filosofia enrijecida, dura, uma filosofia para especialistas. No h palavras certas. (...) S h palavras inexatas para designar exatamente
alguma coisa. Criamos palavras extraordinrias... (DELEUZE, 2004, p. 13). nesse
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contexto que Deleuze afirma: hoje temos novas maneiras de ler, e talvez mesmo de escrever (DELEUZE, 2004, p. 13). No h sequer a necessidade de ler um livro porque
disseram: preciso ler isto! famoso!, ou mesmo: Todos devem ler este livro....
Nenhuma leitura urgente e necessria por si s, ela se justifica pelo interesse e o
sentido que pode mobilizar o leitor. Cada livro de filosofia contm o seu movimento
prprio, o seu ritmo, que caracteriza o estilo do filsofo que o escreveu. esse ritmo
que poder despertar o interesse do leitor. H livros que so rockn roll, h livros que
so valsa, por exemplo, que ritmo podemos sentir dos livros de Nietzsche, que ritmo,
dos de Witgenstein?
O estilo no so as palavras e nem as frases, o movimento conceitual, que se eterniza no tempo-espao. E o mais importante em uma leitura atentar-se ao estilo do
filsofo que est sendo emitido, o seu movimento conceitual. O estilo de um filsofo
um modo de vida, um modo de existncia. Um livro de filosofia deve ser lido como
qualquer outro, no h uma urgncia para ser lido, mas preciso fazer sentido, preciso
seguir o estilo do filsofo, seu movimento conceitual.
A PopFilosofia prope uma outra relao entre conceitos e sensaes, ou, de forma mais abrangente, entre filosofia e arte. A PopFilosofia entende que as artes, ou as
sensaes, no so inferiores aos conceitos quando a tarefa sensibilizar o pensamento.
As sensaes exigem um outro tipo de pensamento, que no o raciocnio lgico, mas
intuitiva. A PopFilosofia tem uma espcie de parceria com a arte, deixando-se levar
pelos perceptos e afectos da arte, que sensibilizam o aluno para a entrada do conceito.
Esse processo faz parte da educao criadora que possibilita ao aluno uma aprendizagem intuitiva, inesperada, e, a rigor, livre e incerta. O ensino de filosofia como uma
educao esttica, Popfilosofia, tem de assumir graus de incerteza e de liberdade. Enfim, na liberdade do pensar est, avaliamos, a importncia do nosso tema. Assim acreditamos que tem de ser uma aula de filosofia: um movimento esttico, onde os conceitos
ressoem como msica e se propaguem atravs das cores e sons, com uma sonoridade
pura, liberando imagens-tempo (DELEUZE, 1992, p. 154). sendo capaz de produzir tais sensaes que uma aula de filosofia pode estimular uma aprendizagem para um
pensamento e um corpo criativo.
A PopFilosofia no um instrumento pedaggico, muito menos um material didtico, no para ser entendida como um mtodo de dar aulas de filosofia. Ao invs disso,
a PopFilosofia entende que a filosofia, nela e por ela mesma, tem uma relao essencial
com a arte. A PopFilosofia, no pretende padronizar um modo de dar aula, mas um
abrir-se para as relaes esttico-conceituais do pensamento de cada filsofo. uma
concepo de educao esttica. A utilizao de uma msica, um filme, uma pintura
em sala de aula no faz necessariamente dessa aula uma PopFilosfica. Ela se caracteriza
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por deixar que o prprio movimento conceitual acontea na aula, deixar com que faa
sentido ao aluno, deixar que ele seja de alguma maneira afetado... Deleuze concebe
com isso uma ligao intrnseca entre pensamento e sensao, entre conceito e emoo.
Uma aula de filosofia, segundo ele, tanto emoo como entendimento. Deixar ecoar a
esttica do filsofo apreender e apresentar o ritmo de seu pensamento, a relao entre
seus conceitos. Qual o ritmo de um filsofo? De Aristteles, de Plato, de Descartes,
de Hegel, de Nietzsche, de Habermas?... Ser que se trata da mesma aula? Ser que se
trata do mesmo canto? Quais so os afectos e perceptos que emanam dos conceitos
desses filsofos? A quem seus conceitos podem afetar? Que interesses podem despertar? Apresentar a filosofia como PopFilosofia estar atento aos efeitos que a aula pode
produzir nos alunos. Ao conceber dessa forma a filosofia, Deleuze no compreende a
esttica como uma parte, ou uma disciplina especfica, do pensamento filosfico. A
filosofia j trs dentro dela, em seus conceitos, uma esttica.
Se considerarmos o ensino de filosofia como um pensar criativo, o professor deve
estar imerso no movimento conceitual, e que possibilite o rompimento das estruturas
vigentes, isto , romper o senso comum, o mundo da representao. Levantando problemas filosficos e suas solues conceituais. nessa possibilidade, talvez remota, que
mora o limiar do processo criativo. Esse processo uma construo diria, dessa forma,
no haveria uma didtica prvia. Assim uma aula de filosofia ultrapassa o prprio planejamento didtico. Ocorre aqui a mesma incerteza que se tem com o fato de no saber
em que momento a filosofia pode fazer sentido e despertar interesse do aluno. Este
um processo inerente do pensar criativo.
A AULA DE FILOSOFIA: UM CANTO FALADO.
Como deve ser ento a aula de filosofia se os conceitos tm de ser compreendidos
para alm de sua expresso gramatical?
Na srie de entrevistas feita por Claire Parnet, filmada nos anos de 1988 e 1989,
Abecedrio, Deleuze afirma, em P de professor, que as aulas de filosofia devem ser
ministradas como uma espcie de canto falado, um curso uma espcie de Sprechgesang [canto falado], mais prximo da msica que do teatro (DELEUZE, 1992,
p. 173), pois um teatro composto de dilogos, ou seja, perguntas e respostas e para
Deleuze uma aula de filosofia se d pelo movimento conceitual. O canto falado o resultado do encontro entre as vocalizaes do professor e os conceitos filosficos, o estilo
de um filsofo sendo emitido num movimento conceitual. Os grandes filsofos so
tambm grandes estilistas. O estilo em filosofia o movimento conceitual (DELEUZE,
1992, p. 175). Trata-se de uma aula onde os conceitos trabalhados aproximam-se de
40

uma msica, onde os conceitos so cantos (DELEUZE, 1992, p. 186). Parece-me

certo que a filosofia um verdadeiro canto que no o da voz, e que ela tem o mesmo
sentido do movimento que a msica. (DELEUZE, 1992, p. 2002). No uma aula
feita a partir de perguntas e respostas, de debates e discusses, em que se defende ou
ataca uma ideia ou tese por meio de premissas sobrepostas lgica e argumentativamente
(nem dialtica nem analtica); uma aula em que o professor fala e os alunos devem
ouvir em silncio, como se ouve uma msica, seguindo o movimento da composio,
essa composio o movimento dos conceitos, que Deleuze chama de estilo.
Essa seria uma aula magistral, onde o professor fala para os alunos, no uma aula
feita a partir de perguntas e respostas, de debates ou discusses, em que se defende ou
ataca uma ideia ou tese por meio de premissas sobrepostas logicamente; uma aula
no qual se segue o movimento da composio do filsofo, como uma composio
musical (DELEUZE, 1994, p. 64). Essa composio o movimento dos conceitos, o
estilo. Para Deleuze, o mais importante numa aula a relao da voz do professor com
o conceito, nessa juno expe o estilo do filsofo por vocalizaes. O professor deve
reproduzir o movimento conceitual do filsofo, encontrar seu ritmo, fazer ecoar suas
relaes conceituais. As aulas devem ter um fluxo contnuo, como um canto falado,
onde os conceitos so notas musicais. De fato, como se pode notar, trata-se de uma
compreenso esttica da aula de filosofia e da filosofia, uma proposta de aulas magistrais, uma composio entre filosofia e arte.
O que significa uma concepo musical de aula? Acho que so duas coisas, na
minha experincia. () Conhecendo um pblico, o que foi o meu pblico, penso:
sempre tem algum que no entende na hora. E h o que chamamos de efeito retardado. Tambm como na msica. Na hora, voc no entende, um movimento,
mas trs minutos depois, aquilo se torna claro porque algo aconteceu nesse nterim.
Uma aula pode ter o efeito retardado. Podemos no entender nada na hora e, dez
minutos depois tudo se esclarece. H um processo retroativo. () Se ele interrompido, por isso que as interrupes e perguntas me parecem tolas. Voc pergunta
porque no entende, mas basta esperar. (DELEUZE, 1994, p. 67-68)

Como seria uma aula como um canto falado? Parece que, a partir dos relatos dos
textos de Deleuze, uma aula como um canto falado uma aula expositiva, na qual o
professor est expondo para os alunos os conceitos filosficos e os alunos primeiramente ouvindo. Pode-se achar que essa no uma aula criativa, mas o criativo que Deleuze
se refere no tem a ver com recursos externos a filosofia, como por exemplo um filme,
uma encenao teatral, uma msica. O criativo se d no pensamento e seu protagonista
o prprio conceito, o movimento conceitual.
41

Uma aula expositiva uma aula magistral. No entanto, o silncio do aluno no

significa uma proibio de falar, de interromper a aula, o que Deleuze obviamente permitia. O silencio do aluno tem de ser interpretado como um processo de escuta pelo
qual um novo sentido, um novo interesse podem ser despertados. Deleuze no teria a
inteno de proibir a fala do aluno em sala de aula, estabelecendo uma aula arbitrria, isso seria contraditrio a sua proposta de Popfilosofia e de canto falado. Mas
Deleuze faz uma crtica ao modo vigente de dar aula, que compreendia a aula de filosofia como uma sesso de perguntas e respostas, uma aula baseada na lgica euristica.
Para Deleuze, uma aula baseada em debates e/ou argumentaes, onde h uma disputa
entre professor e aluno sobre proposies lgicas no seria um ensino conceitual que
estimule a criao filosfica. Deleuze defende uma aula que seja baseada em conceitos,
o professor tem a funo de apresentar o conceito aos alunos e deixar que este faa sentido, deixar que o aluno encontre o movimento conceitual de cada filsofo. O sentido
de uma aula de filosofia no argumentativo, conceitual. Uma aula de filosofia o
resultado do encontro entre as vocalizaes do professor e os conceitos filosficos. o
encadeamento dos conceitos que faz da fala do professor uma composio musical, as
notas desse canto so conceitos. A aula torna-se mais ou menos interessante, conforme
a composio conceitual. O que conta ouvir e esperar at que, no se sabe quando, a
aula possa despertar um interesse. Despertar o interesse fazer sentido. Assim, a compreenso da aula no imediata nem total, mas fragmentada e de efeitos retroativos.
A aula, diferente do debate, da discusso, um processo lento, preciso ouvir, pensar, e s depois perguntar. preciso deixar que faa sentido, e nunca se sabe quando
algo vai fazer sentido... Para Deleuze, o tempo mais adequado para um aluno retomar
o assunto ao professor o perodo de uma semana, onde ele d tempo do conceito
ser entendido, destrinchado dentro dele e a, sim, se no tiver entendido, retoma-se
o assunto. E no uma questo de entender ou ouvir tudo, numa aula nem tudo
aprendido, no d para tudo ser absorvido, mas de acordar em tempo de captar o que
lhe convm pessoalmente (DELEUZE, 1994, p. 68), aquilo que comove e emociona.
O mais importante nesse processo o professor ser capaz de despertar no aluno uma
emoo a fim de gerar nele um sentido. somente quando isso acontece que se d a
compreenso esttica, ou, como diz Deleuze, compreenso intuitiva dos conceitos (no
se trata de entender apenas, mas de intuir o sentido). Deleuze chama essa compreenso
de no-filosfica, porque intuitiva e no discursiva. a parte da filosofia que afetiva e que est no corao do conceito. No se entende a filosofia se dela tambm no se
tem uma compreenso no-conceitual, no-filosfica. S entendemos o que a filosofia
quando temos as duas compreenses, a conceitual e a no-conceitual. Isso se d quando
relacionamos o conceito sensao. justamente por isso que, como j foi afirmado,
42

a filosofia no apenas para especialistas, para todos todos podem entender um

conceito filosfico. A compreenso no-filosfica ocorre pela intuio de perceptos e
afetos, blocos de sensaes, objetos prprios da arte, imagens ou sensaes estticas
(DELEUZE, 1992, p. 193). Perceptos e afetos so conceitos pelos quais Deleuze designa as sensaes artsticas, isto , so objetos propriamente estticos, compreendidos
intuitivamente. Essa intuio, quando acontece, provoca uma emoo, momento incerto, pois no se sabe nem quando nem como ir acontecer. Mas ela que desperta o
interesse, o sentido da aula. Assim, para Deleuze, uma aula emoo, tanto emoo
quanto inteligncia. Sem emoo no h nada, no h interesse algum. (DELEUZE,
1994, p. 68). Para ser Popfilosofia, uma aula deve ser regada de emoo. Sem isso,
estaremos longe do pensar criativo. Para que isso acontea, a aula tem de fazer sentido
primeiramente ao professor. A aula exige do professor a compreenso intuitiva dos conceitos a fim de que ele possa expressar os afetos e os perceptos presentes nos conceitos.
Para tanto, preciso preparao, ensaio, como um msico antes de uma apresentao
musical precisa ter ensaiado muito. na repetio que se faz a diferena. necessrio
uma preparao muito maior do que a durao da aula. A aula de filosofia exige do
professor, como na msica, preparo, ensaio e inspirao:
Uma aula algo que muito preparado. Parece muito com outras atividades. Se
voc quer 5 minutos, 10 minutos de inspirao, tem de fazer uma longa preparao. Para ter esse momento de... Se no temos... Eu vi que, quanto mais fazia
isso... Sempre fiz isso, eu gostava. Eu me preparava muito para ter esses momentos
de inspirao. Com o passar do tempo, percebi que precisava de uma preparao
crescentemente maior para obter uma inspirao cada vez menor. () preciso
estar totalmente integrado do assunto do qual falamos. Isso no acontece sozinho.
preciso ensaiar, preparar. preciso ensaiar na prpria cabea, encontrar o ponto
em que... preciso encontrar... como uma porta que no conseguimos atravessar
em qualquer posio. (DELEUZE, 1994, pp. 60-61)

Envolvendo, pois, a compreenso do movimento conceitual, uma aula , para

Deleuze, uma espcie de laboratrio de pesquisa e no a exposio fria de um saber
que j se tem: d-se um curso sobre aquilo que se busca e no sobre o que se sabe
(DELEUZE, 1992, p. 173). Um curso deve ser ministrado com paixo e no pode ser
apresentado como uma conferncia, rpido, sem profundidade e artificial. A aula deve
ser pensada e sentida. Esse o sentido da aula de filosofia como um canto falado, como
se escuta uma msica de Beethoven, sem interromp-la, ou ainda como uma composio de uma eterna dana entre conceitos, trazendo sempre a transformao, como um
infinito tear de uma teia de conceitos.
43

CONSIDERAES FINAIS
Entendo que a aula de filosofia no Ensino Mdio deve ser uma aula esttico-conceitual, que segue o movimento dos conceitos filosficos e o estilo de cada filsofo. O
professor deve apresentar os conceitos aos alunos, possibilitando a mudana do estado
inicial do aluno por meio da produo de sentido, em que o aluno tenha a liberdade
de, trabalhando com os conceitos, entrar no movimento filosfico. Dessa forma, a aula
de filosofia poder contribuir para a autonomia intelectual do adolescente, do jovem e
enfim, para quem for afetado pelo movimento conceitual. Vincular, no Ensino Mdio,
filosofia e arte nos parece oportuno, pois tal encontro pode melhor estimular o interesse
do aluno por conceitos e temas filosficos, o que pode facilitar a compreenso destes,
uma vez que costumam ser entendidos como abstratos, a arte desempenha um papel
complementar filosofia por apresentar um tipo de aprendizagem cujo sentido se d
por meio de intuies.
Assim acredito que tem de ser uma aula de filosofia: um movimento esttico, onde
os conceitos ressoam como msica e se propagam atravs das cores e sons, propagando
uma esttica do filsofo, seu movimento conceitual. Uma aula de filosofia mais do que
argumentativa, som, cor, imagem... uma dana entre personagens conceituais e
paisagens filosficas, um ir e vir de conceitos, respeitando o movimento esttico-conceitual de cada filsofo. Uma aula de filosofia no apenas entendimento, tambm
afeto e emoo, conceitual e sensitiva, uma relao entre conceito e sensao (perceptos e afactos), filosfico e no-filosfico. uma compreenso no-filosfica, porque
intuitiva e no discursiva, a parte da filosofia que a sensao. S entendemos o
que a filosofia quando temos as duas compreenses, a conceitual e a no-conceitual.
Isso se d quando relacionamos o conceito sensao. Por isso uma aula de filosofia
emoo, tanto emoo como entendimento e sendo capaz de produzir tais sensaes
que uma aula de filosofia pode estimular uma aprendizagem para um pensamento e um
corpo criativos. Compreendendo uma filosofia que se dirige a todos, a filosofia para
no-filsofos, qualquer pessoa tem a possibilidade de entender os conceitos filosficos,
uma vez afetado por eles. O conceito de no-filosofia ou no-conceitual est no corao
da filosofia deleuziana, do vinculo entre a inteligncia e a emoo, entre o pensamento
e a sensibilidade, do conceito como conhecimento afetivo.
Para compor uma aula de filosofia como um canto falado no h mtodo certo, apenas preparao, ensaio, inspirao e emoo. Dessa forma, cada professor deve inventar
a sua maneira, percorrer o seu prprio caminho, entrar no movimento conceitual e traar o seu prprio movimento do pensamento pelo qual se possa compor novas relaes
conceituais.
44

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALLIEZ, ric. Gilles Deleuze: uma vida filosfica. Coordenao da traduo de Ana
Lcia de Oliveira. So Paulo: Editora 34, 2000.
DELEUZE, Gilles. Abecedrio: P de Professor. Claire Parnet: Transcrio integral
do vdeo, 1994. In: http://escolanomade.org/images/stories/biblioteca/downloads/
deleuze-o-abecedario.pdf. Acessado dia 19/06/2014.
______. Conversaes. Traduo de Peter Pl Pelbart. Rio de Janeiro: Editora 34,
1992.
______. Francis Bacon: lgica da sensao. Traduo de Roberto Machado (coordenao). Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.
DELEUZE, G. GUATTARI, F. O que a filosofia? Traduo de Bento Prado Jr. e
Alberto Alonso Muoz. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
DELEUZE, G. GUATTARI, Felix. Mil Plats: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 3.
Traduo de Aurlio Guerra Neto. Rio de Janeiro: Editora 34, 1996.
DELEUZE, G. PARNET, C. Dilogos. Traduo de Jos Gabriel Cunha. So Paulo:
Relgio Dgua, 2004.
GUATTARI, Flix. Caosmose: um novo paradigma esttico. Traduo de Bento Prado
Jr. e Alberto Alonso Muoz. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.

45

Debate sobre a sala de aula:

Onde est o ldico?
Gabriel Bezerra Neves
O ldico como aspecto educativo
A importncia da sala de aula tem sua importncia e valor estratgico reconhecido
de forma quase universal. Tal reconhecimento vem em muitas formas, alguns apenas
repetem o senso comum enquanto outros observam os ganhos gerados pelos estudos,
mas parece ser um consenso de que a escola e suas salas de aula oferecem poder, na
forma de conhecimentos considerados necessrios para um indivduo ser bem-sucedido
em sua coletividade.
A beleza desse consenso parece terminar rapidamente quando nos debruamos sobre a questo de como a escola deve passar estes conhecimentos aos seus alunos. Embora seja difcil imaginar que h 30 anos era comum vermos lugares no interior sem
energia eltrica ou que tnhamos mquinas de escrever em vez de computadores, as
escolas permanecem praticamente as mesmas nesse perodo (e arrisco pensar que elas
vem sendo imutveis h muito mais tempo). Embora os currculos mudem, o modelo
de exposio verbal baseado em uma postura histrico conteudista segue como um
padro difcil de largar.
Ao longo de minha jornada na vida me deparei com enormes muralhas na escola
que me imprimiam a marca de uma frieza determinista, como uma exigncia de que
eu fosse construdo a partir de uma mquina industrial. A histria jogava suas datas e
acontecimentos de forma a serem decoradas, tais como frmulas fsicas, matemticas
e qumicas. Por vezes, atravs do esforo extra de um professor, a experincia seria diferente, mais prxima de um contador de histrias apaixonado e que contamina seus
ouvintes.
A partir destas experincias, uma mistura de srio com no-srio, ocorreu a fasca
que iluminou o meu caminho. O ensino ldico uma alternativa ao modelo de exposio verbal, histrico conteudista que vem sendo dominante nas salas de aula. Mas
como o aspecto ldico seria justificvel em mtodos de ensino?
Para responder a isso considero necessrio apresentar o conceito do jogo e da brincadeira sob uma perspectiva educacional, buscando definir estes conceitos como algo
que suporte o desenvolvimento de conhecimentos prticos na obteno do sucesso em
nossa sociedade ps-moderna.
46

O que o jogo?
Nesta edio de coleo de chs filosficos que buscam nos acalmar quando tentamos pensar a unio da filosofia e da educao, proponho pensarmos a unio das ideias
de duas pessoas que se posicionaram na defesa da espontaneidade humana, embora em
diferentes perspectivas da natureza humana.
O primeiro o historiador Johan Huizinga, reconhecido por sua vontade de saber
como as coisas realmente eram em culturas humanas de pocas passadas. A sua metodologia bastante curiosa, pois como se fosse um Indiana Jones, Huizinga fazia uso
fontes de pesquisa inesperadas, como a esttica e a filologia, em suas investigaes (seus
colegas historiadores no eram particularmente interessados em tais obras para a busca
do passado). Este aspecto de criatividade e curiosidade em seu trabalho tinha uma base
na crena de que a conscincia e responsabilidade do individuo eram os maiores indicadores de cultura, sendo essa mais do que aspectos objetivos e deterministas (quantitativos). O homem repleto de elementos complexos, cujas origens nem sempre so
as mais bvias. Estes elementos sutis que participam da construo da mente de um
indivduo so explorados em sua obra homo ludens, onde Huizinga aponta como o
ser humano essencialmente mais que o puro racional.
From the point of view of a world wholly determined by the operation of
blind forces, play would be altogether superfluous. Play only becomes possible, thinkable and understandable when an influx of mind breaks down the
absolute determinism of the cosmos. The very existence of play continually
confirms the supra-logical nature of the human situation. Animals play, so
they must be more than merely mechanical things. We play and know that we
play, so we must be more than merely rational beings, for play is irrational2.

Em seus estudos sobre o ldico, Huizinga aponta que o ldico uma fora espontnea e inegvel. O brincar e o jogar so um componente que acompanha a humanidade
e seus indivduos por todas as fases e idades, embora nossa cultura tente esconder isso
por trs do que chamamos de srio e no srio.
Por outro lado, nossa rotina basicamente o mesmo modelo de um jogo, onde
regras so seguidas e nossos nimos e desnimos so alcanados atravs da vitria ou
derrota em tais condies. Um professor e seus alunos seguem papis tal qual o mestre
2 Livre traduo: Do ponto de vista de um mundo totalmente determinado pela a ao de foras cegas,
jogos seriam totalmente suprfluos. O jogo s se torna possvel, pensvel e entendvel quando um fluxo
de mentes quebram o absoluto determinismo do cosmos. A prpria existncia do jogo continua confirmando a natureza supralgica da situao humana. Animais brincam, ento eles devem ser mais do que
coisas meramente mecnicas. Ns brincamos e sabemos que brincamos, ento devemos ser mais do que
coisas meramente racionais, pois o brincar irracional.
47

e os jogadores em um RPG. Alm disto, natural do ser humano imaginar contextos

criativos para motivar-se, tal como comparar seu esforo em exerccios fsicos ou de
estudos a alguma figura representada na jornada do heri.
A segunda pessoa que participa desta dana o famoso filsofo francs Jean Paul
Sartre, que firmou seus estudos sobre a nossa existncia atravs de uma escrita ldica,
usando romances para demonstrar e inspirar reflexes sobre ns mesmos. Sartre acreditava
em liberdade e se opunha a crena do determinismo como algo natural e confivel.
Em nosso mundo, onde a sobrevivncia depende continuamente de nossas produes e ganhos, acredito que as pessoas desenvolveram um gosto pelo que fornece uma
chance de sucesso previsvel e familiar. Salrios, regras de conduta e rotinas so apenas
alguns exemplos disso, onde o desconhecido encarado como uma aventura divertida
em pequenas doses ou intenso desespero em doses cavalares. Embora sejamos livres,
buscamos as melhores regras para nos adequarmos, isso no ruim, pois permite a vida
em sociedade e progresso enquanto raa humana. Porm isto no implica que tenhamos
desligado nossas formas mais nicas de pensamento e sentimento.
Se para Huizinga o ldico uma fora espontnea e inegvel, para Sartre tal fora
a liberdade. Nossa conscincia nica e trabalha continuamente para ligar o mundo
sensvel ao mundo inteligvel de forma que nos proteja. Em outras palavras, nossa mente aprende com as nossas vivncias (que por mais semelhantes que sejam, so nicas a
cada um) e nos prepara para lidar com o mundo l fora.
Juntando suas ideias, temos que a liberdade e o ldico so as bases formadoras da
cultura de um indivduo e sua coletividade. O jogo, seja na forma de um tabuleiro,
teatro ou trabalho, a forma pela qual forjamos nossa presena no mundo por causa
de sua intensidade. Ver at onde chegamos, desafiar a ns mesmos a conseguir chegar
no ponto de chegada.
O ldico e o jogo so mais do que momentos para descargas puramente biolgicas
ou uma atividade contida em si. Quando bem aplicado, isto , usado de forma a respeitar a capacidade do aluno de ir alm do pr-determinado, o ldico permite que os
alunos vejam com mais do que apenas seus olhos.
O jogo de ensinar
Com a perspectiva de que o aluno espontaneamente disposto a impulsos ldicos
e a exercer sua liberdade, professores devem fazer uso destes fatores para que o envolvimento em sala de aula seja o maior possvel. No difcil lembrar meus momentos de
explorao do mundo, vivendo aventuras, tudo motivado pela diverso e a busca pela
liberdade de fazer mais coisas. E igualmente fcil lembrar o quo restrito e frio eram
48

os momentos em sala de aula, onde as lies de histria eram passadas sem nenhum
facilitador, nenhum esforo para me mostrar o porqu daquilo ser algo que eu devia me
interessar salvo pela necessidade de acumular pontos abstratos nas provas.
Em tribos indgenas brasileiras o ensino tradicional baseado na imerso das crianas na realidade da sua cultura. Os adultos da tribo ensinam atravs da convivncia
e participao ativa na rotina do grupo, dando nfase a importncia dos ritos e reconhecendo as potencialidades e desejos individuais de cada criana, colocando-as sob
a orientao de um mestre da rea onde ela se tornara a prxima especialista. Aqui
importante notar como o ldico possui muitas formas, no sendo presente apenas
nas formas de brincadeiras infantis ou no que tendemos a chamar de momentos descontrados ou sem seriedade, por isso o reconhecimento dos jovens ndios como
membros importantes e teis em si ldico pelo reforo de suas identidades enquanto
membros da aceitos dentro da tribo. O lado srio do ldico ser comentado em uma
seo subsequente.
Ao olharmos a nossa escolha por programas de exposio de contedos que, muitas vezes, no possuem uma preocupao com as potencialidades de cada aluno como
indivduo, fico com a impresso de que o que Nietzsche apontou como mediocridade
padro, quando descrevia o modelo usado pelas instituies de ensino em sua poca,
continua como exigncia padro no nosso atual currculo.
Algumas tentativas de inovao em sala de aula merecem ser mencionadas por sua
coragem de ir contra o tradicional assim como para servir de inspirao para os primeiros passos de outros professores que desejem seguir no caminho do ldico educativo.
O jogo da paz mundial: Quando o professor de ensino fundamental, John Hunter,
recebeu liberdade para desenvolver um novo modelo de aula para a disciplina de histria, ele desenvolveu e aplicou um jogo onde os alunos eram os jogadores. O objetivo
deste jogo era a obteno da paz mundial pelos jogadores que atuaram em diversos
papis de grande importncia no mundo (tais como presidentes de naes, a ONU,
CEOs de empresas de petrleo, generais, entre outros). Cada aula seguiu uma espcie
de roteiro onde os jogadores teriam momentos para planejar seus atos, dialogar entre
si para persuadir um ao outro de apoiar seus planos, assim como para observarem a
execuo de suas decises.
O manual do jogo era composto por diversas obras, de Sun tzu a tratados polticos, e no eram leituras obrigatrias, porm os alunos comumente recorreriam a estas
leituras para obterem orientao sobre como prosseguir em suas respectivas reas. O
jogo tambm dava a liberdade para os alunos agirem como bem entendessem, o que
permitiu que atos blicos e hostis fossem conflagrados, embora o jogo respondesse com
49

atividades que faziam com que os jogadores tomassem conscincia de seus atos (inclusive escrevendo cartas para os pais de soldados que morreram em guerras criadas pelos
jogadores).
O resultado, no fim, foi a apreenso dos alunos em relao ao fracasso no objetivo
do jogo devido ao excesso de atividades egostas que eles realizaram ao longo do ano.
E em um ltimo momento recorreram a um grande acordo, onde ricos e pobres foram
equalizados pelo esforo comum.
Um relato completo desta experincia pode ser encontrado nas referncias bibliogrficas deste captulo, porm notvel como o jogo conseguiu pr em contato com
os alunos no apenas contedos do currculo (na forma do seu manual de jogo e orientaes do prprio professor), mas tambm a realidade social e afetiva do nosso mundo
dominado por atos de egosmo, vaidade e necessidade por vitria a qualquer custo,
tornando a sala de aula algo muito maior do que a exposio verbal de contedos para
a realizao de uma prova bimestral ou de vestibular.
Quest to Learn: Na pgina digital deste projeto h a seguinte descrio: Uma
escola pblica de Nova York pioneira que oferece um promissor novo modelo para o
engajamento de estudantes. Esta escola investiu recursos em um experimento envolvendo jogos e ensino pelo esforo conjunto de professores e game designers para criar
um ecossistema educacional que surpassa as quatro paredes da sala de aula. Fazendo uso
da experincia ldica eles transformam o aprendizado em algo excitante e que captura o
interesse do aluno, mantendo-se culturalmente e curricularmente relevante.
A Quest to Learn alterou o seu currculo escolar para seguir o modelo de jogos,
onde o estudante (tal qual um jogador) se v necessitando de saber mais. Isso comum em modelo de contao de histrias em jogos, onde o foco no no contedo
mas na forma de apresentao do mesmo. Isso no significa dizer que h perda de
contedo, apenas que eles melhor absorvido se houver interesse do envolvido, aluno
ou jogador.
Jogo como coisa sria
Ensinar de forma divertida j uma realidade inegvel, mas possvel resistir a isso
apelando para um sentimento de lealdade aos modelos tradicionais de ensino. No
difcil nos convencermos de que o trabalho extra de tornar algo agradvel e, talvez,
informal no vale a pena pois o contedo no d base para isso. E para reafirmar essa
dificuldade existe a preconcepo de que jogos no so coisa sria. Huizinga (2000, pg.
5) percebeu isso e comentou algumas definies comumente utilizadas para o jogo:
50

A psicologia e a fisiologia procuram observar, descrever e explicar o jogo dos

animais, crianas e adultos. Procuram determinar a natureza e o significado do
jogo, atribuindo-lhe um lugar no sistema da vida. A extrema importncia deste lugar e a necessidade, ou pelo menos a utilidade da funo do jogo so geralmente consideradas coisa assente, constituindo o ponto de partida de todas
as investigaes cientficas desse gnero. H uma extraordinria divergncia
entre as numerosas tentativas de definio da funo biolgica do jogo. Umas
definem as origens e fundamento do jogo em termos de descarga da energia
vital superabundante, outras como satisfao de um certo instinto de imitao, ou ainda simplesmente como uma necessidade de distenso. Segundo
uma teoria, o jogo constitui uma preparao do jovem para as tarefas srias
que mais tarde a vida dele exigir, segundo outra, trata-se de um exerccio de
autocontrole indispensvel ao indivduo. Outras vem o princpio do jogo
como um impulso inato para exercer uma certa faculdade, ou como desejo de
dominar ou competir. Teorias h, ainda, que o consideram uma ab-reao,
um escape para impulsos prejudiciais, um restaurador da energia dispendida
por uma atividade unilateral, ou realizao do desejo, ou uma fico destinada a preservar o sentimento do valor pessoal etc.2 .

A ideia de que o jogo um efeito de relaxamento biolgico e nada mais inadequada

se observamos que mesmo adultos se deixam levar por seus sentimentos e pensamentos. Msica, filmes, passeios e viagens so coisas divertidas porque apelam para algo
em ns diferente de razo pura, nossa criatividade parece andar de mos dadas com a
nossa capacidade de nos perdermos em nossa prpria mente, elucubrando em histrias
fantsticas, tal qual como crianas que montam um trem de verdade a partir do enfileiramento de cadeiras da mesa de jantar. Somos seres suprarracionais segundo Huizinga,
e isso pode ser observado no texto de Hlio Schwartsman onde ele aponta que:
No pense numa revoada de pssaros. Dileto leitor, por maior que seja a sua
boa vontade para com este escriba, se voc leu a frase anterior, cognitivamente impossvel que no tenha pensado numa revoada de pssaros. (...) a
ideia de jogo est por trs de todas as instituies culturais, incluindo filosofia,
linguagem, arte e, claro, o direito. Traos disso esto por todos os lados. Na
Inglaterra advogados e juzes ainda usam perucas (por aqui s sobrou a toga).
A coisa funciona porque aceitamos os resultados desses jogos como legtimos
e no os contestamos de forma violenta.

Schwartsman neste trecho se refere a questes de poltica e justia e seus pedidos

irreais sobre a nossa capacidade de ignorar o que sentimos. real a impossibilidade
de ignorarmos seletivamente informaes nas quais estamos imersos, mas isso parece
ser parte do sistema que construmos. Tribunais e palcos polticos so mais formais e
51

compostos de pessoas que desejam aceitar as tais regras (e inclusive as utilizam em suas
estratgias de jogo), mas como lidar com isso nas escolas?
No vivel esperar que crianas e jovens tenham a vivncia necessria para aceitar
a regra de que as lies que lhes so faladas so sem gosto e a falta de esforo em utilizar
suas imaginaes e a intensidade do brincar.
Minha proposta de material didtico
Para apresentar uma alternativa realidade conteudista e, por vezes, indiferente a
necessidade dos alunos por um vis ldico, meu projeto envolve a construo de um
livro jogo que oferece uma leitura no linear para o aluno. Baseado nas antigas sries
de aventuras fantsticas, o leitor acompanha a histria de forma a escolher que decises
so tomadas e quais so os resultados dessa escolha.
O prottipo desenhado para auxiliar um professor que esteja lecionando sobre introduo a filosofia, como se respondendo a pergunta o que a filosofia?, e isso aceitando a proposta de Cerletti (2009) sobre o ensino da filosofia no ser exclusivamente
sobre sua histria e contedos, mas tambm de incentivar os alunos a aquecerem suas
mentes para o processo de investigao dos seus mundos atravs da prpria filosofia.
Inspirar em novas geraes as mesmas intensas curiosidades que os antigos filsofos
sentiam e, por elas, motivados a crescer suas vises de mundo.
A produo deste material didtico visa auxiliar o professor de forma a incentiv-lo
a adotar mais mtodos ldicos em sua aula. Portanto o plano de aula que acompanhar
este livro jogo no ser invasivo, sendo intencionalmente persuasivo, explicando formas
de inserir esta interao com a turma sem quebrar o currculo deles. Evidentemente,
por se tratar de um prottipo, esperado que o objeto didtico sofra mltiplos ajustes
para adequ-lo a realidade da sala de aula.
O roteiro deste livro jogo a parte do projeto que oferece os maiores desafios,
exigindo que seja feita a apresentao de contedos filosficos, no linear e gerando
a intensidade e desejo espontnea dos aprendizes. A escolha dos textos ainda est em
aberto, mas os dialgos de Plato so por natureza informais por se tratar de dilogos
com perguntas cujas respostas geram diferentes reflexes. Um romance que adeque
conhecimentos filosficos com a narrativa baseada (livremente) na estrutura narrativa
da jornada do heri tambm uma possibilidade.
Concluso
Embora o jogar seja uma das atividades mais antigas da raa humana, a ps modernidade parece ter herdado um descaso com ela, trancando-a em um papel abaixo do srio.
52

Pequenos e discretos movimentos ao longo do mundo vem alterando isso muito por
conta dos perfis radicalmente destoantes das novas geraes com as anteriores. Se a
escola almeja manter o seu papel como formadora de pessoas pensantes e intensas necessrio que ela seja aberta a novas possibilidades, dentre as quais, acredito, a aplicao
do ldico tem maior potencial.
Referncias Bibliogrficas
CERLETTI, Alejandro. O Ensino de Filosofia como problema filosfico. Trad. Ingrid
Mller Xavier. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2009.
Detmer, D. Sartre on Freedom and Education. Berghahn Books, v. 11, n.1/2, pp. 7890, Huizinga, J. Homo Ludens. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2008.
Neves, G. Homo Ludens Encontra o Computador. In: MAMEDE, M.; CASTANHEIRA, M. (Org.). Coisas so coisas at que os jovens em rede provem o contrrio. Rio de
Janeiro: Neves, G. Crueldade, ofensas e provas de amizade na internet e nas torcidas
organizadas. In: Maneschy, P. (Org.) Em pauta: Juventude percursos entrecruzados.
Rio de Janeiro: Publit Solues Editoriais. 2008. p. 2131.
Neves, G. O que design instrucional. In: CASTANHEIRA, M. Capim Limo espere
esfriar: Ensaios sobre produo do conhecimento, material didtico e outros textos. Rio
de Janeiro: Publit Solues Editoriais. 2016. p. 128 136
Thomson Gale. Enciclopdia Internacional de Cincias Sociais - Johan Huizinga. Disponvel em: <http://www.encyclopedia.com/topic/Johan_Huizinga.aspx> Acesso: 26
de abr. 2016
Questo to Learn. Institute of Play. Disponvel em: <http://www.instituteofplay.org/
work/projects/quest-schools/quest-to-learn/> Acesso: 1 de maio 2016
World Peace Game. TED Talk John Hunter. Disponvel em: <https://www.ted.com/
speakers/john_hunter> Acesso: 1 de maio 2016
World Peace Game Foundation. Disponvel em: <http://www.worldpeacegame.org/>
Acesso: 1 de maio 2016

53

O ensino da Filosofia atravs de prticas

audiovisuais
Carolina Romanazzi
Introduo
Observando algumas pesquisas existentes bem como o espao escolar, podemos evidenciar que desde muito cedo e antes mesmo de frequentar a escola crianas e jovens j
trazem de casa uma forma nova de apreender as informaes. Isso se deve a presena
das tecnologias audiovisuais presentes em sua vida desde a infncia Integrar as novas
tecnologias nas escolas uma iniciativa vlida principalmente porque estas esto inseridas na vida do sujeito desde muito cedo (BACEGGA. 2002. p.5). Estas proporcionam
novas possibilidades de aprender as mais diversas informaes principalmente devido
precocidade que se inserem na vida desses jovens.
BACCEGA (2002) nos diz que:
[...] as crianas chegam escola j alfabetizadas. No na alfabetizao que implica a escritura, mas na alfabetizao audiovisual. o que Huergo chama de
alfabetizaes ps-modernas. [...] Desse modo, a alfabetizao possibilita uma
mudana drstica e irreversvel no ethos: enquanto abre novos caminhos para
o conhecimento e para a cultura, fecha outros definitivamente. A alfabetizao, associada lgica escritural e escolarizao, provoca processos dos quais
no se volta atrs. Ocorre que a lgica da escritura foi colocada em segundo
plano nas ltimas dcadas. Ela foi ultrapassada pela hegemonia audiovisual e
isso traz consequncias. [...] a alfabetizao que as crianas trazem para escola
essa: oralidade secundria, resultado da comunicao generalizada, da sociedade dos meios de comunicao. (BACEGGA, 2002, p. 2).

Nesse trabalho a proposta trazer novas leituras para o audiovisual que o insira nas
escolas no de forma instrumentalizada, mas sim de modo que seja capaz de promover
dilogos entre os sujeitos a fim de atravs dessa experincia colaborar com a construo
intelectual dos educandos, bem como com o ensino da Filosofia.
Alguns questionamentos so importantes nesse trabalho, por exemplo: como inserir
o audiovisual na escola? Que tipo de efeito ele produz quando relacionado diretamente
ao processo de construo de conhecimento de uma disciplina?
Acreditamos que um fato j dado que o audiovisual tem servido, em sua maioria, a
um propsito que no seja educar e emancipar os sujeitos e isso em parte responsvel
54

pela recusa da escola a sua insero em seu espao que por essncia objetiva formar
sujeitos emancipados. Obviamente fazemos essa colocao com a devida ponderao
principalmente porque no podemos ignorar a existncia das tvs educativas, bem como
das demais formas de apropriao do audiovisual. Outro ponto importante que no
podemos esquecer que no possuem um fim meramente publicitrio ou comercial.
Os apontamentos feitos esto relacionados principalmente ao tipo de audiovisual que
se produz principalmente com o advento da Indstria Cultural.
Se analisarmos a perspectiva terica de Theodor Adorno e Max Horkheimer, na
obra Dialtica do Esclarecimento, (1985), pode-se identificar, atravs da Indstria
Cultural3, a importncia dos veculos de massa na formao dos indivduos.
Como explica Guillermo Orozco Gmez:
O que est acontecendo um fenmeno onde a lgica tradicional da linguagem escrita est se modificando por outra; sobretudo do hipertexto, do digital.
Sobretudo as capacidades das novas geraes tm sido modificadas porque
podem mais rapidamente assimilar informaes simultaneamente, de diferentes meios. Entretanto, as novas geraes podem no ser experts na lgica da
linguagem escrita, que a exigida pelos professores na escola. (Orozco, 2005,
p.18)

A TV, por exemplo, encontra-se no quotidiano de jovens e adultos desde a infncia,

sendo ela responsvel por um processo de alfabetizao no formal, ou seja, aquela
que se d fora do espao escolar. Dessa maneira, no temos como negar que o audiovisual exerce sim influncia na vida dos sujeitos e que esta vai alm do consumo, passa
tambm pelo modo como as pessoas passam apreender as informaes. Diante disso,
retomamos mais uma vez ao questionamento inicial: porque no inseri-las no espao
escolar? Claro que no devemos ser ingnuos e crer que essa proposta ser capaz de
sanar definitivamente os problemas que encontramos na escola.
Orozco nos diz que:
[...] h um suposto implcito de que a escola est muito atrasada com relao
aos aparelhos tecnolgicos e que, ento, a soluo trazer a tecnologia para
que a educao tenha xito. Parece-me que existe um reducionismo, porque
a educao no depende s das tecnologias [...]. [...] cr-se que as tecnologias
tm um poder enorme para resolver qualquer tipo de problema. E isso no
3 Indstria Cultural o conceito, proposto pelos filsofos da escola de Frankfurt Theodor Adorno e Max
Horkheimer em 1947, na obra Dialtica do Esclarecimento (1985), e refere-se ao modo como os meios
de comunicao de massa se apropriaram dos bens culturais e passaram a comercializa-los segundo o modelo do sistema de produo capitalista e, atravs de tcnicas fetiche, criando no indivduo a necessidade
de consumir tudo aquilo que lhe apresentado
55

 verdadeiro. [...] h de se modificar na escola, a filosofia e a metodologia

educativas, s assim se poder aproveitar as novas tecnologias. (Orozco.
1998. p. 80).

Nesse trabalho propomos pensar na insero do audiovisual no s para auxiliar no

processo de ensino, mas tambm na construo de sujeitos emancipados, levando em
conta que a escola exerce importante papel na construo do sujeito frente sociedade.
Alm disso, o texto visa trazer que o trabalho das imagens pode sim ser uma proposta
interessante e atuar concomitantemente com a escola na produo de conhecimento.
Essa experincia deve ser capaz de afetar o estudante, aguar sua sensibilidade, e no
apenas funcionar como uma prtica de produo cinematogrfica sem propsito claro.
Para tanto importante entender e diferenciar a televiso que se produz com fins
educativos daquela com fins comerciais.
Como diz Adorno:
Em primeiro lugar, compreendo televiso como ideologia simplesmente
como o que pode ser verificado, sobretudo nas representaes televisivas
norte-americanas, cuja influncia entre ns grande, ou seja, a tentativa de
incutir nas pessoas uma falsa conscincia e um ocultamento da realidade, alm
de, como se costuma dizer to bem, procurar-se impor s pessoas um conjunto de valores como se fossem dogmaticamente positivos, enquanto a formao
a que nos referimos consistiria justamente em pensar conceitos problematicamente, como estes que so problematicamente assumidos meramente em sua
positividade, possibilitando adquirir um juzo independente e autnomo a seu
respeito (ADORNO, 1985, p.79).

Apresenta-se a possibilidade de inserir o audiovisual dentro da escola de modo que

estas colaborem com apreenso de conceitos filosficos (sem instrumentaliza-los, claro,) e sempre atento importncia da presena do professor. Um ensino atravs da
televiso evidentemente s funciona de modo correto quando o professor presente
transmisso discute e explica o que foi apresentado (AMBROZINI, 2014, p.90).
Alm disso, pretendemos tambm ressaltar que esse debate no novo, a discusso
de como pensar a escola e a cultura audiovisual j alvo de muitos pesquisadores que
se debruam sobre o tema. Especificamente nesse trabalho esperamos que se produzam
dois efeitos que so fundamentais: primeiro deles a experincia do dialogo com as
imagens no espao pedaggico com intuito de produzir obras audiovisuais bem como
colaborar na formao dos sujeitos. O segundo consiste em partindo do primeiro ensinar conceitos filosficos aos educandos.

56

1. A pedagogia da tev e dos meios de comunicao: Alfabetizao e implicaes

na vida do indivduo
Os veculos de comunicao de massa tem sem dvida alto poder de penetrao na
vida das pessoas, da a tese de que a Indstria Cultural funciona como um modelo de
alfabetizao dos telespectadores.
BACCEGA (2002) nos diz que:
[...] as crianas chegam escola j alfabetizadas. No na alfabetizao que implica a escritura, mas na alfabetizao audiovisual. o que Huergo chama de
alfabetizaes ps-modernas. [...] Desse modo, a alfabetizao possibilita uma
mudana drstica e irreversvel no ethos: enquanto abre novos caminhos para
o conhecimento e para a cultura, fecha outros definitivamente. A alfabetizao, associada lgica escritural e escolarizao, provoca processos dos quais
no se volta atrs. Ocorre que a lgica da escritura foi colocada em segundo
plano nas ltimas dcadas. Ela foi ultrapassada pela hegemonia audiovisual e
isso traz consequncias. [...] a alfabetizao que as crianas trazem para escola
essa: oralidade secundria, resultado da comunicao generalizada, da sociedade dos meios de comunicao. (BACEGGA, 2002, p. 2).

O que o audiovisual traz uma alfabetizao mltipla, essa oralidade secundria

que se deve hegemonia audiovisual. Na contemporaneidade difcil pensar em formas de apreenso de contedos que no se aproximem dessa realidade na qual crianas,
jovens e adultos esto inseridos.
A multiplicidade de informaes que evidenciamos ao observar a estrutura com a
qual, principalmente o audiovisual expe seus contedos em parte responsvel pela
nova estrutura de percepo que os estudantes possuem. Segundo Xavier (2008) Um
dos vetores fundantes da organizao do fluxo de imagens a velocidade. A velocidade
vertiginosa com que as imagens so transmitidas, e at justapostas, interfere nas rtmicas perceptiva e cognitiva do espectador.
O audiovisual gera essa educao, que resultado de sua entrada na vida das pessoas
precocemente, como diz Baccega (2002) Assim a televiso introduziu-se como fonte
de educao que no pode ser ignorada. necessrio aceitar que o audiovisual tambm proporciona um processo de aprendizagem. Eles no visam o desenvolvimento no
mbito da escritura e de contedos programticos, pois no esto comprometidos com
isso, mas ainda assim exercem influncia no processo de apreenso das informaes. Os
jovens esto impregnados desse novo modo de pensar, construir e desenvolver ideias
por meio do imaginrio.
57

As geraes contemporneas esto familiarizadas com um novo modo de assimilar

informao. Isso se deve principalmente forma como as informaes so apresentadas. A televiso, por exemplo, proporciona grande variedade de informaes que, por
diversas vezes, aparentemente acontecem em tempo real. Segundo Xavier (2008), A
sociedade contempornea videota vive subordinada a uma poltica da velocidade que
prescreve o eterno presente. Tambm no podemos deixar de apontar para as barreiras que o audiovisual rompe. Todos tem acesso s mesmas informaes, extinto o
muro entre as diferentes faixas de idade. Nesse sentido, o que temos uma ruptura
com a ideia de informaes que separam as diferentes faixas etrias. J que a imagem
prevalece, e a esta todos tem acesso, a informao chega teoricamente do mesmo modo
a todos por meio da imagem. Ou seja, por meio da imagem podemos apresentar, com
adequaes a idade claro, grande clssicos de literatura a uma criana.
Os signos que compem a publicidade na TV so destinados a atingir os sentidos, a emoo do telespectador. Imagens simblicas funcionam no inconsciente, na construo da ideia
de felicidade e necessidade. Elas so associadas a um discurso persuasivo, o ideal de perfeio,
beleza, realizao, que cooperam para despertar no telespectador a necessidade de consumo.
A publicidade tambm utiliza o mecanismo de identificao do telespectador com
o personagem. Isso se d de maneira que esse reconhea na personalidade algum momento que ele j tenha vivido provocando as mais diversas sensaes.
Assim, o indivduo consome no por uma necessidade real ou pela utilidade do
produto e sim porque o consumo satisfaz uma ideia de prazer que a indstria cultural,
atravs de seus mecanismos, estimula.
Isso se estende para alm de bens materiais, ela contribui tambm na construo dos
padres de beleza masculino e feminino, nos modelos comportamentais que supostamente so de determinada classe social; em alguns casos colaboram para a manuteno de
preconceitos e esteretipos existentes, etc. Como diz Baccega (2001), a televiso atua na
rea dos valores. Ela ajuda a construir, por exemplo, uma imagem de mulher e a difunde
em sua programao, partindo sempre dos ideais postos presentemente ou virtualmente.
Seu poder confirmado na medida em que capaz de influenciar as decises dos
sujeitos em maior ou menor grau, segundo Adorno o mundo inteiro forado a passar pelo crivo da indstria cultural. Esse poder se reflete no lema: imprescindvel se
adequar ao existente. Agir em conformidade com determinado padro, seja pelo uso
de trajes, objetos, gostos e at mesmo nas aes, equivale aceitao social. O grande
triunfo da Indstria Cultural , por meio da propaganda, se apresentar como aquela
que possibilita ao telespectador tal aceitao.
A isto se soma a perda da individualidade, propagando a ideia de bens culturais ao alcance de todos por meio do consumo. Com a necessidade de insero do indivduo dentro
58

dos padres pr-estabelecidos, a indstria cultural castra a possibilidade do sujeito expor sua
individualidade.4 Cabe adequao ao existente, no havendo espao para o diferente.
2. As tecnologias contemporneas e a escola
Nesse sentido, nos propomos a pensar em que medida inserir tais tecnologias na
escola uma iniciativa vlida. Podemos pensar que a incorporao do audiovisual na
escola pode funcionar como uma estratgia para que os estudantes se apropriem dessas
tecnologias, sobretudo por identificar que estas j fazem parte de seu quotidiano.
O primeiro ponto de partida da produo audiovisual na escola - no mero
registro de atividades - quase sempre desconsidera os aspectos de linguagem
audiovisual afeitos, necessariamente, aos produtos que se deseja construir com
a cmera. O segundo destino [...] muitas vezes passa por cima das especificidades da linguagem audiovisual, limitando-se a explorar os recursos tcnicos
da cmera digital, do aparelho celular, da mquina fotogrfica- [...].

Com o uso deste na escola, preciso trabalhar a partir de uma experincia formativa,
fazendo com que os registros audiovisuais deixem de ser vistos como meios, para serem
vistos como fins em si mesmos. Parece interessante que se reflita sobre a potencialidade no
s do uso das tecnologias nas escolas, mas tambm na influncia na vida pratica das pessoas.
Segundo Fresquet (2010):
Pensar a produo audiovisual no contexto de uma proposta formativa, desenvolvida no mbito da escola, implica considerar os processos de construo
de conhecimentos pressupostos no desenvolvimento das atividades, dentre as
quais, a produo audiovisual, em si mesma, seja tomada como a culminncia
dessas atividades. Nesse sentido preciso considerar [...] conhecimentos histricos da linguagem cinematogrfica, de recursos tcnicos [...] mobilizados para
a estruturao de um texto audiovisual. (Fresquet. 2010.p 228).

preciso entender, por exemplo, a importncia da elaborao de um roteiro para a

produo de um material audiovisual, que funcione como um canal de orientao para
o desenvolvimento do produto final que se deseja apresentar, no caso, a aula.
Pensando ainda no desenvolvimento de prticas educativas das experincias audiovisuais, conveniente refletir sobre a relao entre a imagem e a palavra escrita e sua
potencialidade na gerao de significados.
4 Adorno e Horkheimer apontam que a indstria cultural trata a todos ns como seres substituveis. A
televiso aparelhada pela indstria cultural traz consigo a ideia de pseudo-individualidade, uma vez que
o individuo desaparece e passa a ser considerado objeto da indstria cultural.
59

A Filosofia por meio da imagem

Aqui cabe pensar sobre as questes que permeiam as especificidades do Ensino da
Filosofia nas escolas e o uso desse aparato audiovisual, promovendo um dilogo entre
os textos e a apresentao dos conceitos filosficos.
Tal inquietao e proposta se deve principalmente obrigatoriedade do ensino da
Filosofia nos estabelecimentos de educao bsica e as dificuldades de lecionar devido
a diversos fatores, como: a linguagem pouco usual dos textos de Filosofia, a particularidade do trabalho com os conceitos que so recriados e adquirem novos significados
ao longo do tempo e o caminho que se percorre at se chegar a determinado conceito.
Sabemos que tradicionalmente uma das maneiras mais comuns de acesso filosofia
na contemporaneidade por meio dos textos filosficos. Nas universidades, ns professores, acessamos os conceitos filosficos atravs de leituras das fontes primrias e secundrias. A ideia de contemporaneidade foi salientada, visto que, a filosofia ao menos na
Grcia nem sempre foi acessada por meio de leituras.
Retomando ao ponto anterior, o professor ao se inserir no espao escolar reproduz
essa prtica na educao bsica. O que se desvela nesse caso para o professor que agora
est inserido numa nova configurao de aprendizado e que estratgias para a prtica
docente so importantes para a sala de aula.
Admitindo que o audiovisual potencialmente atrativo propomos pens-lo no
s como produo de entretenimento, mas tambm de conhecimento e nesse caso
um muito especfico, que a filosofia. Acreditamos que com o domnio de tcnicas
audiovisuais, mesmo que as mais bsicas, possamos ensinar conceitos filosficos. Salientamos que quando colocada a importncia de domnio das tcnicas audiovisuais,
estamos apontando para o processo que se d para a produo de material audiovisual.
Ou seja, ressaltar a importncia de entender o processo inicial e final de produo de
um material audiovisual por acreditar que essa etapa tambm fundamental para a
elaborao do nosso material. Isso se justifica principalmente pela ideia de colaborar
com um processo de emancipao e leitura critica do audiovisual dos sujeitos, no caso
educadores e educandos.
Apenas como um exemplo poderamos propor como audiovisual conceitos filosficos usando como base leitura e estudo do texto filosfico, e aps isso adequao desse
conceito ou texto aquilo que esta sendo investigado.
Marcondes:
[...] o instrumento fundamental deve ser, ao menos de inicio a leitura e a interpretao dos textos mais relevantes para o interesse do estudante. [...] todos os
mtodos de leitura e interpretao de textos, estrutural, hermenutico, histri60

co, analtico podem ser vlidos e teis nesse sentido, o importante que sejam
escolhidos em funo do papel que podem exercer e que venham transformar-se
em instrumentos do desenvolvimento da reflexo de cada um. Isso significa
que mesmo nos nveis introdutrios, a leitura dos textos indispensvel.

Tambm necessrio no s entender as tcnicas que envolvem as criaes audiovisuais, que vo dialogar em conjunto com os textos. Essa proposta se mostra interessante na medida em que alm de incentivar a pesquisa em fontes secundrias de textos
filosficos, desperta tambm o interesse em identificar como acontece o processo de
produo de obras audiovisuais. Alm disso, ela traz a possibilidade dos estudantes
participarem ativamente na formao de seu prprio conhecimento.
Por esse e outros motivos parece interessante que o professor tenha em mente alguma
estratgia de aproximao para que os alunos despertem sua curiosidade sobre a disciplina.
Para Marcondes (2004)
O grande desafio para o ensino da Filosofia consiste em motivar aquele que
ainda no possui qualquer conhecimento do pensamento filosfico, ou sequer
sabe para que serve a Filosofia, a desenvolver o interesse por este pensamento, a compreender sua relevncia e a vir elaborar suas prprias questes. [...].
Deve-se ento partir da realidade destes estudantes, de seu contexto, de sua
experincia de vida, de suas inquietaes. preciso ser sensvel a seus dilemas
e interesses.

Num primeiro momento, importante que o professor acredite que ensinar a filosofia tambm um problema filosfico, daqueles que ele estudou na universidade.
Propomo-nos a pensar que esse problema se inicia justamente no momento em que
refletimos sobre como transmitir esses contedos, o que j caracterizado como um
problema filosfico por muitos autores.
Conforme diz Cerlleti:
[...] diferena de outras disciplinas, nas quais a definio de seu campo no
um problema disciplinar complexo (para um gegrafo ou fsico no difcil
deslindar seu territrio a partir de seus objetos de estudo), para a filosofia, a
delimitao de seu campo j um problema filosfico.

O caminho para o ensino da Filosofia passa por uma tarefa onde a delimitao de
um campo j um problema filosfico. Entendemos que isso impe ao professor de
filosofia uma lgica onde este deve criar condies para que a filosofia seja ensinada a
partir de questionamentos gerando condies para tal, levando em conta que ensinar,
ou tentar transmitir, tambm e antes de tudo um desafio filosfico.
61

Supe-se que, ao planejar uma aula, o professor faz um exerccio filosfico de responder a inquietaes que so o motor de determinado problema e que ao apresent-lo
para os estudantes, com os estmulos necessrios, estes faro o mesmo movimento.
O que se prope que os estudantes exeram o esforo de investigao sobre aquilo
que apresentado em sala de aula. E, para que isso acontea, cabe ao professor causar
inquietao nos alunos a partir do material que utilizar para abordar os contedos.
Como diz Cerletti (2008):
Cada planejamento estar construdo sobre a base de inquietaes filosficas
do professor e de seus alunos... Se for necessrio cada planejamento ir se modificando em parcial ou mesmo totalmente em funo do seu objetivo fundamental: filosofar. Se em sentido estrito considerarmos o ensino de filosofia
filosfico, o professor dever ser um filsofo, que cria e recria cotidianamente
seu mundo de problemas filosficos e suas tentativas de resposta, isto ele no
faz sozinho, mas com seus alunos.

Desse modo, ao darmos aulas de Filosofia na educao bsica, interessante

ressaltar que estamos proporcionando ao estudante o acesso a formas distintas de
abordagem de problemas que por vezes esto inseridos no prprio quotidiano da
vida do estudante. A relevncia da filosofia se d tambm quando o jovem capaz
de identificar essa dinmica.
Consideraes Finais
No decorrer desse trabalho aps acumular algumas leituras acerca de temas e principalmente de propostas de metodologia de ensino entendemos que importante salientar que no temos a pretenso de impor um mtodo de ensino aos professores. A
ideia aqui contida visa principalmente apontar para uma das mltiplas possibilidades
de abordagens discursivas que colaboram para as situaes de ensino.
Cabe ressaltar tambm que o audiovisual foi escolhido, mas outros meios bem
como outras tecnologias contemporneas podem ser utilizadas e devem. Isso obviamente, cada professor poder definir de acordo com a estrutura e as limitaes do
espao escolar que esteja inserido.
Espera-se que com a apropriao da Filosofia e do audiovisual que educandos e
educadores possam apreender e se apropriar de distintas formas daquilo que foi apreendido. Nesse processo, educadores vo se inserir numa proposta metodolgica para o
Ensino da Filosofia que visa no s a melhoria da qualidade de ensino e formas de apresentao conceitual, mas tambm que estes se sintam parte do processo de construo
62

do conhecimento partindo de suas subjetividades. No caso dos educandos o que pretendemos que estes se sintam contemplados no processo de aprendizagem, na medida
em que, vo observar que suas realidades, e sua realidade no esta sendo ignorada ou
secundarizada na escola. Ainda no que concerne aos educandos esperamos tambm que
estes ao final desse processo sejam capazes no s de entender os conceitos filosficos,
mas tambm ao final das oficinas audiovisuais tornem-se espectadores emancipados
frente aos meios de comunicao.
Referencias bibliogrficas:
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de Janeiro: J. Zahar, 1985
ADORNO, Theodor. Indstria Cultural e Sociedade. So Paulo: Paz e Terra, 2002
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57fls. UFU. 2008.
BACCEGA, Maria Aparecida. Televiso e escola: Aproximaes e distanciamentos. In.
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de Estudos Interdisciplinares da Comunicao, Disponvel em: http://www.portcom.
intercom.org.br/pdfs/15999749417050870364241954281402151688.pdf
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Fico Televisiva. So Paulo: SENAC, 2001.
OROZOCO, Guillermo. Uma pedagogia para os meios de comunicao. Revista Comunicao e Educao, So Paulo, V4,n. 12. Maio/ago. 1998.
63

Cmera na mo e ideias (filosficas)

na cabea! possibilidades de pensar
com imagens
Daniele Gomes5
A realidade no teria um modelo fixo, mas seria, a todo momento, criada ou produzida
pelo personagem, pela cmera e pelo espectador
Gilles Deleuze

Michel Foucault (2003) nos diz que o aparelho disciplinar perfeito capacitaria
um nico olhar a ver tudo permanentemente (p.143), evidenciando assim, como a
disciplina uma ttica de controle de corpos e mentes que no atua apenas atravs de
tcnicas de punies, testes, normas, mas tambm, de visibilidade. Sob esse regime visual, os indivduos, modelados por essas tcnicas, estariam aptos a servirem ao Estado,
a economia, a sua famlia, e atualmente, s demandas do sucesso pessoal.
O parmetro de eficincia disciplinar ao qual ele se refere o Panptico6, proposto
por Jeremy Bentham, pois esse dispositivo produz indivduos por meio da inveno da
ideia de uma visibilidade constante, em que haveria uma suposta vigilncia permanente. Numa frmula que no h possibilidade para o fora ou o vazio.
Tais princpios sero a sustentao das instituies disciplinares, como famlias,
fbricas, escolas, hospitais, exrcitos, etc, na medida em que a funo disciplinar produzir corpos dceis, que podem ser moldados e configurados segundo as necessidades
sociais. Dessa forma so incutidos parmetros e normatizaes comportamentais para
determinar os corpos dos estudantes, dos soldados e policiais, bem como o dos trabalhadores. Os corpos disciplinados, exercitados e submissos, tm sua fora orientada para
a produo, mas tm diminuio da fora dos corpos em sentido poltico, enquanto se
mantm obedientes e disciplinados. Ou seja, a obedincia e a conformao dos corpos
os tornam mais produtivos. Dessa forma, a disciplina uma arte das distribuies.
Sua primeira operao a distribuio dos indivduos no espao. necessrio, portanto, delimitar esse espao atravs de uma arquitetura que ordene os corpos, individualizando-os e que possibilite a vigilncia dos mesmos. Da a segmentao das salas,
5 Mestranda no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(PPGE UFRJ).
6 Torre central de vigilncia em torno do qual se localizam as celas.
64

nichos, corredores, grades, postos de trabalho, uniformes. Nesse espao, os indivduos

so distribudos segundo uma lgica organizacional. Exemplo disso a forma com a
qual os estudantes so distribudos nas escolas, organizados por sries ou anos, por
classes ou grupos. Essas ao, segundo Foucault (1987), transforma uma multido
confusa em uma multiplicidade organizada.
O segundo aspecto da tecnologia disciplinar o controle das atividades. Nas instituies disciplinares, as atividades so controladas atravs da distribuio temporal, ou
seja, h o momento certo, definido cronologicamente, para se fazer cada coisa. O controle de horrios um dos pilares da disciplina: cada indivduo aprende a controlar seu
corpo, de modo a circular por determinados espaos apenas em horrios estabelecidos;
ir ao banheiro somente quando lhe for permitido, e no quando tiver vontade; comer
somente no horrio estipulado pela instituio, e no quando sentir fome. Essa
ateno ao corpo disciplinado gera eficincia e produtividade, pois obedece docilmente a parmetros externos. Ele torna-se (parte de) uma mquina, na medida em
que um corpo que se manipula, se modela, se treina, que obedece, responde, se
torna hbil ou cujas foras se multiplicam (FOUCAULT, 2003, p.117), ou seja,
um corpo til e dcil.
Com isso, as instituies delimitam as possibilidades de atuao, operando sobre a
incluso e a excluso, a normalidade e a anormalidade, se atualizando atravs da vigilncia, que ensina que, qualquer desvio deve e ser punido.
Pensando com Foucault e dando continuidade s suas consideraes, Gilles Deleuze (1992) aponta como nova forma de organizao social, a sociedade de controle,
que est substituindo as sociedades disciplinares. A partir da crise das instituies,
em que no h mais uma dependncia de trnsito entre os meios de confinamento e
a diluio da rigidez que existia em tais espaos, agora transvestidos de liberdade. Se
anteriormente, havia um modelo de concentrao de fora, de indivduos e de ateno,
na sociedade de controle a disperso e as constantes atualizaes de modulaes (sob
a tica capitalista do mais novo e do melhor, regido pelos excessos de produo, pelo
consumo exacerbado, pelo marketing, pela propaganda, pela publicidade, pelos fluxos
financeiros em tempo real e pela interconexo em redes globais de comunicao), incutem um novo ritmo de vida, pautado pela acelerao dos modos de ser estar no mundo,
pois os dispositivos da sociedade de controle so os curtos prazos, a rpida rotao,
contnua e ilimitada, em que no so mais necessrios muros divisrios para acionar
suas modulaes, pois agora elas se do por redes (virtuais, sociais). Agora, ela se d ao
ar livre, graas aos dispositivos eletrnicos portteis que cobrem toda a superfcie global e respondem com extrema preciso (SIBILIA, 2012, p.205), como as cmeras de
vigilncia espalhadas pelas cidades, os GPSs e principalmente, as telas dos dispositivos
65

portteis de informao. Assim, o trip: meios de comunicao, tecnocincias e leis de

mercado, sustenta a lgica de constante atualizao e velocidade.
Dessa forma, as instituies da sociedade disciplinar que ainda permanecem, lidam
com uma tenso entre tempos, corpos e subjetividades, que se encontram em um outro
ritmo, como o caso da escola. Os corpos e subjetividades violentam esse dispositivo
social, ao mesmo tempo em que so violentados, na medida em que exigem que os estudantes tenham um regime corporal, subjetivo, comportamental e atencional marcadamente Modernos, que se mostram como sendo incompatveis com as outras esferas
de sua vida, gerando assim uma tenso.
Ao ler, estudar ou escrever como prope o dispositivo escolar, por exemplo,
experimenta-se um tempo cumulativo, linear e ascendente: cada momento requer uma etapa anterior que lhe d sentido e coerncia, como um avano gradativo que se enquadra na lgica racional do progresso. Os meios audiovisuais
e interativos, ao contrrio, solicitam e incitam outras disposies corporais e
subjetivas, bem distintas daquelas que so postas em prtica pela leitura e pela
escrita. (SIBILIA, 2012, p.90)

Dessa maneira, algumas aes que anteriormente eram cotidianas e introspectivas

como ler e escrever, atualmente se apresentam como atividades artesanais e que, para
realiz-las preciso exercer certa presso contra os ritmos da atualidade, pois impem
aos corpos e as subjetividades outra cadencia, um outro tempo. O tempo da artesania,
da vivencia, da ateno. Ateno esta que mobiliza escuta, cuidado e presena. Presena
fsica e intelectual. preciso reestabelecer e reconectar essas duas instancias de atuao.
At porque, outra marca da Modernidade que a escola carrega a separao entre corpo
e mente (herana cartesiana), sendo o espao escolar o do domnio do intelecto em que
o corpo no tem importncia e atuao. E que para que se cumpra com os parmetros
comportamentais determinados, o estudante passa a ser educado fisicamente a
partir de uma disciplina que se dedica a isso exclusivamente. Assim, se configura
a tenso entre a submisso utilitria dos corpos que os torna produtivos para
fins pr-estabelecidos e a modulao hiperconectiva de corpos livres e sempre
disponveis ao trnsito e conexo em redes que no cessam de refazer as experincia do tempo, do ritmo e do pertencimento a um certo espao e comunidade
(MIGLIORIN, 2015, p.101).
Sendo assim, cabe tambm educao e a escola, a partir de orientaes no sistmicas, recolocar e ressignificar o corpo e suas urgncias do espao escolar, voltadas para
a atualidade do espao-tempo em que est inserida. Alm de estabelecer outras redes de
conexes, que produza densidades capazes de desacelerar, transformar as vivencias em
66

experincias, que articulem outros modos de ser, estar, pensar, dialogar, sentir e criar,
enfim, que possibilite a abertura e a alterizao. Afinal,
a escola no apenas formadora dos indivduos que esto com ela diretamente implicados, mas parte de um processo bem mais amplo, que toca ricos e
pobres e que participa das modulaes dos nossos processos subjetivos, do
que desejamos, da forma como investimos nossas energias e engajamos nossas
foras. Sem essa abertura, a escola se mantm como uma questo privada, em
que cada um tenta resolver o seu problema e com isso aceitamos a opresso
que obriga crianas, jovens e adultos a cederem sempre aos poderes em curso: o capital, o Estado, o medo da dvida ou do desemprego (MIGLIORIN,
2015, p.106).

A escola deve ser ento, um espao de vitalizao, enfrentamento e resistncia

realidade poltica, social, cultural atual, bem como a arte. E sob essa perspectiva de
transformao e ressignicao tica, poltica e esttica, que se acredita que o cinema
enquanto arte, deve habitar o espao escolar. No apenas como elemento ilustrativo ou
instrumentalizado, a servio estritamente de uma matria superior a ele. claro que a
exibio cinematogrfica j provoca alteraes no status quo da escola como domnio da
cultura letrada e abre espao para pensar outras possibilidades de porosidade com outras esferas da vida social, e em especial com a produo imagtica, mas, a proposta aqui
defendida fazer cinema, justamente por ser uma experincia radical de aproximao,
(re)educao dos sentidos, ressignificao do espaos, de (re)apropriao dos saberes, e
principalmente, de igualdade e criao. Exibir filmes importante, pois o universo imagtico e cinematogrfico j permeiam o espao escolar e o imaginrio dos estudantes,
mas possibilitar a criao a partir desse encontro potencializa tanto o cinema quanto a
escola. Com essa crena, se aceita o risco de seguir esse caminho e a partir da realidade,
reinventar o real (MIGLIORIN, 2010). Para tal, parte-se do cinema como hiptese de
alteridade e criao (BERGALA, 2008) e do fazer cinema partindo da igualdade das
inteligncias e como gesto de emancipao (RANCIRE, 2002). Assim, no se busca
uma abordagem cronolgica e que vise um ensino tcnico, mas sim, pretende-se pensar
as potencialidades que podem ser despertadas pela convocao a criar outras imagens a
partir da ressignificao dos espaos e da abertura do olhar para o Outro.
O cinema entendido enquanto arte, introduzido no espao escolar, se afasta da
concepo do filme como produtor de sentido (o autor escolheu esse ngulo ou esse
quadro para significar isso) ou nos casos menos graves, como produtor de emoes.
(BERGALA, 2008, p. 27). Tal procedimento de apropriao do cinema na escola e sua
percepo como arte, no se enquadra dentro de uma disciplina, pois no se busca o
uso instrumentalizado da produo imagtica, principalmente por que:
67

a arte no pode depender unicamente do ensino, no sentido tradicional de

disciplina inserida no programa e na grade curricular dos alunos, sob responsabilidade de um professor especializado recrutado por concurso, sem ser
amputada de sua dimenso essencial. (BERGALA, 2008, p.29)

Busca-se mobilizar a expanso e transformao do sujeito, da forma como percebe o

Outro e ao mundo, ao convocar a perceber o ambiente que o circunda de outra forma,
buscar outras representaes possveis, trabalhar e interagir com o grupo a partir de
uma situao inesperada, exercitar a autonomia e a tomada de decises individual e em
grupo a partir do debate, trabalhando assim a atitude do sujeito quanto experincia
de coletividade, evidenciando que os saberes que se aprendem e se trocam no espao
escolar no se limitam aos saberes formais, mas se expendem e se diluem nas relaes
interpessoais e nos diferentes modos de sentir, conhecer e ver, partindo de uma certa
desestabilizao de procederes autmatos, na medida em que a arte um elemento
perturbador dentro da instituio. Ela no pode ser concebida pelo aluno sem a experincia do fazer. (BERGALA, 2008, p.30).
O cinema se apresenta como uma experincia com o mundo, com o outro, com o
conhecimento, atravs de imagens e narrativas. Receber um contedo com o cinema
inseparvel de uma experimentao pessoal e coletiva desse contedo (MIGLIORIN,
2015, p. 10). Assim, ao produzir imagens, a relao com o aprendizado de d de forma
ativa, criativa e crtica. Na medida em que possibilita outro entendimento do que os rodeia, a partir de uma experincia de aproximao, que cria e inventa possveis ao mundo.
Para nortear esse fazer, que no se deve partir de um suposto gosto dos estudantes
para s depois introduzir obras com outros padres estticos, haja vista que o cinema
na escola deve se dar por encontros com filmes que eles no teria chance de encontrar
fora dela.
Nesse processo, no tomar como ponto de partida o que os estudantes conhecem
no uma maneira de desvalorizar seus saberes, pois a crtica no sobre os estudantes, mas sim sobre as produes da indstria cultural e os seus produtos facilmente
assimilveis, que garantem ao cliente um produto pasteurizado, que leva sempre ao
mesmo tipo de prazer, numa poltica de marcas. Essa lgica de consumo visual instrui
sob a lgica de uma alfabetizao no qual so adquiridos signos que inscrevem e
fazem inscrever determinados constructos estticos, mas que no lhes d autonomia
criativa. Alm de no promover a estranheza do encontro com uma obra de arte. Esse
estranhamento, ao romper com o fluxo cognitivo habitual evidencia a possibilidade de
outros modos de ser, estar e perceber o mundo, pois solicitam uma outra ateno a si
e ao Outro. Essa outra ateno convoca ao cuidado, escuta e espera, haja vista que
preciso tempo para ruminar a novidade. Afinal, a obra de arte se diferencia, e mui68

to, dos produtos de fcil e rpida assimilao que compem o cardpio dos produtos
massificados. At por que, seria em certa medida, subjugar a capacidade dos estudantes
e corroborar para a lgica sistmica exibir-lhes o de fcil assimilao. As imagens e
padres estticos j conhecidos no so formadores porque j foram banalizados. J a
arte o que resiste, o que imprevisvel, o que desorienta num primeiro momento
(BERGALA, 2008, p.97). O cinema resiste a partir da existncia de outros mundos,
unificando pensamento e criao, experimentando os limites e subvertendo as imagens
produzidas pelo real.
A experincia do cinema atua junto ao corpo e as intensidades, produzindo imagens
a partir de outra experincia do real:
As imagens so fruto de um encontro entra uma maquina, um sujeito ou vrios e algo que est no mundo. mas toda imagem dupla. Isso significa que
toda imagem possui uma dupla insero no real. No mesmo gesto, na mesma
imagem que sofre o real, h uma construo do mesmo real, feita por aquele
que opera a cmera, que decide o quadro, que escolhe o movimento, que compe uma mise-en-scne e, mais do que isso, por todos os atores no-humanos
que tambm fabricam a imagem a cmera Sony, a lente Zeiss, o corretor de
cor da Apple, o microfone comprado em um camelo do Rio de Janeiro. Toda
imagem, portanto, mundo afetando-a e, a um s tempo, uma certa opo
de mundo que envolve atores humanos e no-humanos. Essa definio nos
lana no campo necessariamente poltico e esttico da experincia do cinema,
uma vez que a imagem o mundo e uma opo de mundo, simultaneamente.
O cinema transformao contnua do que h. Pelo menos nos bons filmes,
o mundo no est separado de um desejo de mundo. parafraseando Pasolini,
podemos dizer que o cinema uma realidade que opera na realidade
(MIGLIORIN, 2015, p. 35).

Da sua potencia de transformao e afetao no real. E, seu contra movimento nos

ritmos acelerados da contemporaneidade se d pelo compartilhamento de tempo, pois
preciso ter tempo, ver, rever, sair de certa logica de consumo miditico e da velocidade do entretenimento. Experimentar a imagem (...) (MIGLIORIN, 2015, p.150).
Concebe-se o cinema como arte e por isso, um Outro em si. Um elemento estranho e que est sujeito a outras regras, ou melhor, no est submetido s regras escolares.
Sendo esse elemento problematizador e instaurador de experincias, que se foca no
gesto de criao, na medida em que, a arte no se ensina, mas se encontra, se experimenta, se transmite por outras vias alm do discurso do saber, e s vezes mesmo sem
qualquer discurso. O ensino se ocupa da regra, a arte deve ocupar um lugar de exceo
(BERGALA, 2008, p.31).
69

 traada uma estratgia de resistncia que articula pedagogia, produo de conhecimentos, formao de identidades e desejos, na medida em que atua no espao escolar,
mas no pode ser definido nem delimitado, pois sua atuao atravs da criao de
desterritorializaes dentro do territrio localizvel da instituio escolar, com seus parmetros e regras. Num ambiente em que a reproduo predomina, o cinema na escola
algo totalmente Outro, por possibilitar a criao e a inveno.
Fazer arte arriscar-se, pois seu processo imprevisvel e nem sempre compreensvel. Mas isso no ruim, pois faz parte da existncia aceitar ver as coisas com a sua
parte de enigma, antes de sobrepor-lhes palavras e sentidos e aceitar a ideia de incompletude. E fazer cinema uma experincia de processualidade que faz com que sejam
vivenciados outro regime temporal e cognitivo, em operaes mentais que se refletem
fisicamente e se combinam e se entrelaam de modo dialtico em todas as fases do
fazer cinematogrfico.
A hiptese de cinema como alteridade proposta por Bergala (2008) parte do entendimento que a arte na escola, por atuar pela criao, algo totalmente outro dentro
da escola, concebida como espao de (re)criao. Mas expandindo os sentidos possveis
da prtica da criao artstica podemos entender que a abertura alteridade tambm
se refle na interao do eu com o Outro, na medida em que a inveno se d na
interao com agentes externos, sejam eles outros estudantes, professores, espaos
fsicos, passantes escolares, outros pontos de vista que so assumidos ou at mesmo
as imprevisibilidades.
Ao aceitar essa experincia no roteirizvel, assume-se a errancia, no s por aceitar percorrer outros caminhos dentro do espao escolar e principalmente, no mbito
das aprendizagens, no se mantendo fixos numa posio estabelecida (travestidos de
alunos, de maneira uniforme) mas, assumindo diversos outros papeis, pois, no fazer
cinematogrfico no contexto escolar, h uma rotatividade dos estudantes nas mais diversas funes nas fases de pr, ps e na produo, para que no se repliquem os comportamentos que acontecem nas aulas, a saber: o mais prolixo e desinibido atua, os mais
tmidos ficam atrs das cmeras e etc. Faz-se com que os estudantes permutem os papis
desempenhados, hora diretor, hora ator, produtor, assistente, etc. Alm disso, se aceita
o erro como elemento constitutivo, se mantendo atento aos movimentos e a inquietudes, caminham com aqueles que aprendem por se interessarem pelo Outro, jogando
com o corpo e com o pensamento e possibilitando a inveno.
Como no cinema no h certo nem errado as possibilidades de percorrer ficam
abertas e os desvios de um possvel caminho, um elemento constitutivo da criao.
O cinema no requer conhecimentos prvios, pelo menos nos moldes do que
a escola tradicional entende por conhecimentos prvios. Nesse sentido, fazer
70

cinema na escola uma experincia rica para reduzir assimetrias entre professores e estudantes, e entre eles prprios. A descoberta de novos interesses
e capacidades pode contribuir para a uma reconfigurao da autoestima de
alguns estudantes, o modo como eles so vistos pelos professores e colegas e,
inclusive, pelas prprias famlias (FRESQUET, 2013, p. 61)

Nessa relao inventiva, todos so considerados artistas em potencial, perturbando

assim as hierarquias estabelecidas (professor aluno, bons alunos maus alunos, cultura letrada linguagem visual, disciplina flanagem/deslocamentos espaciais, apreenso
do saber descolamentos sensveis, planejamento percursos possveis). E os saberes
que so mobilizados nesse momento, no se restringem ao contedo de tom artstico.
As mudanas de posies hierrquicas e a igualdade esttica se do tambm quando, ao
assistir o filme todos se posicionam no mesmo sentido, e vislumbram a tela, e quando se
aprende a filmar, todos se posicionam ao redor da cmera, assim, no havendo quem ocupe o lugar do saber. Todos sabem o que se quer, mas ningum sabe o que vai acontecer.
Alm disso, assumem a ignorncia no s por ignorarem para onde esto indo, mas
por desconhecerem qualquer possvel desigualdade com os outros participantes, ocupando assim os mesmo espaos simblicos e estatuto esttico, pois todos esto sujeitos
as mesmas vivencias e afetao sensvel da obra flmica. Os espectadores compartilham
de uma igualdade esttica, no s por poderem ser igualmente afetados pela obra, mas
porque so todos capazes de refletirem e criar leituras possveis a partir da visualizao
de determinada obra. De tal modo, o fazer cinematogrfico na escola deve partir da
igualdade das inteligncias (RANCIRE, 2002), bem como do compartilhamento da
igualdade das possibilidades criativas e polticas de todos os envolvidos, e, igualdade
no deve ser confundida com a homogeneidade entre diferentes, mas com deslocamentos sensveis entre diferentes afetando o espao comum e as formas de ser e sentir
de cada um (MIGLIORIN, 2015, p. 71), a entrada de sujeitos, mquinas e tradies
em um emaranhado, em um aparente caos formado por objetos e sujeitos de muitas
naturezas, espao/tempo entre mquinas e processos subjetivos em que a experincia
com a diferena parte das transformaes em si e dos modos de ser da comunidade.
(MIGLIORIN, 2015, p.193).
Na experincia de cinema no espao escolar no h a ocupao do papel do lugar
de saber fixo, pois aquele que ensina tambm se aventura na experimentao, num
deslocamento horizontal de produo de conhecimento, ao se posicionaram atrs das
cmeras. Ver um filme, tambm desloca todos para o mesmo lado. Assim, experimentar
se deixar afetar e produzir com o desconhecido.
Outro ponto que, no se trata de levar ao estudante algo que ele no possui e que
tem um efeito previsto, mas possibilitar a circulao da arte no espao escolar atravs
71

de encontros estticos e discursivos que funcionam como vrtice de engajamento dos

sujeitos em novos mundos, realocando processos subjetivos, em diversas formas de ser,
estar, sentir e pensar o mundo possibilitem (re)inventar a si e ao mundo.
A categoria de emancipao (RANCIRE, 2002) tambm cabe nessas colocaes,
afinal, o tipo de relao que se estabelece no de decodificao ou explicao dos
filmes, mas sim como possvel auxiliar a conexo entre estudantes e a arte cinematogrfica. Ou seja, no se pode ensinar nada, mas apenas podemos criar condies para
que haja aprendizados. Afinal, nas trocas de saberes, no se aprende o que o outro sabe,
mas sim propicia-se mecanismos para aprender, atravs de uma atmosfera de estmulos
que permitem a descoberta e a inveno. para que haja apropriao e produo de conhecimento. Da a produo cinematogrfica, colocar a cmera na mo dos estudantes
ser algo to potente, horizontal e emancipatrio.
Enquanto dispositivo atravessado pelo principio de igualdade (MIGLIORIN,
2015, p.80), parte da democracia como prtica igualitria, e no como finalidade a ser
atingida, a lente da cmera parece circunscrever, recortar, aquilo que desejamos conhecer, marcado pelo ritmo do tempo. Convida-nos a restaurar o valor da ignorncia,
como aquilo que permeia desejo e conhecimento (FRESQUET, 2013, p. 10). E essa
ignorncia, essa posio de no saber e o desejo de conhecer, so elementos que se
assemelham a Filosofia, ao remeter de alguma maneira colocao socrtica do s sei
que nada sei, que admite a prpria ignorncia como ponto de partida para se alcanar
o saber, mas tambm principalmente por nos proporcionar espanto ou maravilha (trama7). O cinema ensina uma ignorncia sobre o mundo, que o ponto em que a criao
possvel e os pensamentos se conectam. Ele no explica, mas interroga, v e ouve. Ele
atua na ocupao dos espaos, tempos, rupturas, conexes, recortes, no limite do que
espao e do que vazio, do que fala e do que grito, do que sonho ou realidade,
do que este e do que j outro mundo (MIGLIORIN, 2015, p.192).
Assim, sob a ignorncia e a dvida vamos construindo saberes, experincias (de
pensamento) e reflexes, na medida em que no h explicaes dadas ou parmetros
pr estabelecidos para a criao cinematogrfica. Dessa maneira, o que se prope so
outras formas de pensar, olhar e sentir as coisas. Uma forma atenta, disponvel e aberta
aos imprevistos e diferenas (MIGLIORIN, 2015, p. 25). Tal qual as diversas correntes do pensamento filosfico. Quando estamos fazendo cinema, no atuamos subservientes a valores dados, mas sim buscamos as possibilidades de aprender, desaprender e
reaprender que o gesto de criao cinematogrfico pode promover. Ou seja, nos deslocamos no senso comum e da reproduo, e passamos a construir outros possveis, nessa
7 Trama um termo grego que pode ser traduzido como espanto ou maravilha, e que apontado por
Scrates, no Teeteto 155c de Plato como o principio da Filosofia.
72

experincia que no algo contido no objeto a ser apreendido pelo estudante, nem
funciona por acmulo, mas por deslocamento do conhecido, por desvios nos processos
de compreenso de si e da comunidade (MIGLIORIN, 2015, p. 51), sendo assim,
desarmnica e dissensual em relao ao que est dado.
Desse modo, conhecer criar ordens instveis entre saberes dados, uma criao
que se faz imediatamente como resistncia aos poderes, que decidem o que a estabilidade do saber. Conhecer criar, descobrir e fazer processos subjetivos em caminhos no
traados no emaranhado que inclui o conhecimento e os buracos em que o conhecido
colocado como pura contingncia (MIGLIORIN, 2015, p.199), no h uma verdade
dada, mas ela criao, ela arte, que permite experimentar o mundo politicamente,
sabendo que o que h passvel de desestabilizao e transformao, e para isso, podemos nos organizar e criar para que foras que ainda nem sabemos existir venham se
juntar a ns (MIGLIORIN, 2015, p.138).
Portanto, em certo sentido, o carter pedaggico do cinema est nele ensinar a
ver, um ver que transcende as habilidades do olho e engaja um processo subjetivo
(MIGLIORIN, 2015, p. 50). E, sendo um modo de ver, ele constri o que vivemos,
a partir da inveno e de uma nova experincia do real, construindo novos territrios,
comunidades e relaes. E seu carter filosfico esteja em nos colocar na posio de no
saber, mas que se abre ao espanto e ao maravilhamento para trilhar novos percursos
de pensamento.
Ao se deslocar do cinema do espao privado, do escuro, do ingresso pago, da sala de
cinema e se proliferar em mltiplas telas, projetores mveis, intervenes dos espectadores nas imagens e nos sons, reorganizaes do espao e do tempo dos espectadores
(MIGLIORIN, 2015, p.185), h uma experincia de cinema expandido, em que, na
escola, se expande naquilo que o cinema inventou de mais forte em sua histria: formas de ver e inventar o mundo (MIGLIORIN, 2015, p.185).
Assim, podemos concluir que, o fazer cinema tanto uma experincia de pensamento como uma experincia estticas, e que, assim como a Filosofia nos colocar no
lugar do no-saber e nos provocar diversos deslocamentos, mas que no se conforma
nesse lugar de ignorncia e busca o gesto de criao. Criao esta que pode ocorrer
do choque, do espanto, ou mesmo, na necessidade de conhecer (tal qual a mxima aristotlica, de que todos os homens desejam, por natureza, conhecer) e que pautada
por um momento de reflexo. Quando habita o espao escolar, entra como estrangeiro,
como um Outro, na medida em que possibilita um olhar novo e criativo, num espao que tem marcas da reproduo, possibilitando assim percorrer outros percursos do
pensamento, em que no h caminho certo ou errado, mas possveis rotas a serem
investigadas, e no memorizadas, mas inventadas de forma (cri)ativa.
73

Referncias:
DELEUZE, Gilles. Post-scriptum sobre as sociedades de controle. In: Conversaes.
Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
FRESQUET, Adriana Mabel. Cinema e educao: reflexes e experincias com professores e estudantes de educao bsica, dentro e fora da escola. Belo Horizonte:
Autntica Editora, 2013.
FOUCAULT, Michel. Historia da sexualidade I. A vontade de saber. Rio de Janeiro:
Graal, 2003.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes, 1987.
KOHAN, Walter. O mestre inventor: relatos de um viajante educador. Trad. Hlia Freitas.
Belo Horizonte: Autntica, 2013.
MIGLIORIN, Cezar. Inevitavelmente cinema: educao, politica e mafu. Rio de Janeiro: Beco do Azougue, 2015.
SIBILIA, Paula, Redes ou Paredes: a escola em tempos de disperso. Rio de Janeiro:
Contraponto, 2012.

74

Resistncia filosfica e capoerista na

Educao de Jovens e Adultos
Joo Paulo Mendes
Introduo
Contemporaneamente tem-se exercitado com a Educao de Jovens e Adultos diferentes interaes, interdisciplinares, que atravessam e no somente tangenciam outras
disciplinas. Nestas, observa-se do corpo docente inquietao quanto aos contedos
dispostos no currculo mnimo. A filosofia passada de forma histrica no refora o seu
potencial reflexivo, mais ainda, no existe diferena nos currculos para curso normal e
a EJA. Sendo modalidades distintas as formas de inferir no s por serem distintas, mas
tambm pela possibilidade, enquanto enriquecimento didtico em variar didaticamente o plano de aula e de curso. A EJA traz educandos com mais experincias, prticas e
aprendizados em contextos ainda no teorizados. no dilogo entre a prtica e a teoria
que Paulo Freire indagou as estruturas educacionais.
Junto com esta observao, de que a filosofia na EJA requer reflexo em formas
mais cotidianas e no apenas orientadas, por exemplo, nos contedos eurocntricos,
essencialmente conteudistas e clssicos, refletimos um contedo que dialogasse e aproximasse nossas vivncias dirias com os saberes transmitidos em sala. Para isso, analiso
numa maneira autenticamente brasileira parte de qualquer cientificismo e conteudismo
definidos como generalizantes e universais.
A capoeira, especificamente a Capoeira Angola, elementar vis corporal de ginga
em significaes emancipatrias traduzidas em jogo, dana e luta, representada e criada
em solo brasileiro. Na capoeira angola encontramos um formato filosfico de interao com os alunos da EJA, seja enquanto praticante de capoeira, ou como professor
de filosofia, observamos que a capoeira diz sobre nossas culturas, que refletidas pela
filosofia autenticam no apenas originalidade, mas compromisso em dar valor s nossas
criaes, valorando e compreendendo nossa histria.
Na prtica da capoeira angola observei a sabedoria de mestres, assim como na filosofia encontrei a sabedoria de pensadores, tanto uma como a outra no esto restritas
aos ambientes em que s vemos; rodas de capoeira e salas de aula. O compromisso com
estes dois saberes impulsionaram a deciso de analisar com estudantes que perfazem
caminhos semelhantes ao da filosofia e tambm da capoeira na EJA.

75

A produo didtica ser disposta para turmas na modalidade de Educao de jovens

e Adultos, a EJA, na Escola Estadual Herbert de Souza. Esta sugesto ser nas bases filosficas, que atualmente correspondem igualmente s da modalidade de ensino normal.
Analisar o currculo mnimo ser a estratgia da produo. No atual currculo observamos contedos que inserem pouco a nossa prpria cultura. Por isso, criticando o
que se encontra atualmente nestas bases curriculares, diversificar em formas afro-brasileiras de interao e socializao pouco estudadas, que interajam com o pblico da EJA.
Pelo meio de estilos culturais diferentes atravs da filosofia, que no material didtico
funcionar com a interao dos educandos no processo produtivo. Tendo em vista suas
experincias e demandas no cotidiano, diferentes dos educandos do ensino normal,
argumentando em prol da ideia de emancipao.
Analisar criticamente concepes conteudistas a escolha feita na proposta de um
material didtico para a filosofia aplicada na EJA. Os dois (EJA e filosofia) em patamares que conscientizem no por absoro, mas pela reflexo de que no possumos
apenas saberes com fins objetivos e otimizados.
Esta proposta tem nos seus meios a variao e desconstruo de formas arcaicas de
ensino. No formato de cartilhas criadas conjuntamente em sala de aula d-se independncia s formas de refletir, que incluiro conceitos trabalhados para versar sobre
culturas afro-brasileiras, especificamente a capoeira Angola.
Resistncia e Barbrie, ressignificaes criticas s perspectivas competitivas, conteudistas e objetivantes da atualidade. So dois conceitos que estaro na estratgia didtica
de criticar saberes miditicos.
Justificativa
Na atualidade observamos um desapego s culturas afro-brasileiras, passadas
em perodos especficos no nosso calendrio, porm pouco entronizadas em nossa
coletividade.
Mestre Pastinha, considerado o pai da capoeira angola, certa vez disse que: a
capoeira tudo que a boca come. Com esta expresso iniciamos um tratamento capoeira angola, que viaja em contextos diversos de nossa cultura, correspondendo neles
a uma nsia de liberdade, e que requisita ateno, por estar anuviada entre discursos
no-dialgicos.
Observamos na capoeira angola traos de ancestralidade, que posteriormente
transformados, contriburam para a formao da nossa cultura e tradio, decorrncia da historia, conhecimento e viso de mundo trazidos em grande parte atravs de
culturas africanas.
76

Assim como a filosofia, a capoeira angola ao longo de uma trajetria de inseres e

rejeies - se pensarmos nas politicas que fomentam os seus estudos e prticas bem como
enriquecem nossa produo e histria - passou por constantes mudanas, demandando
por isso estar sempre em posio de defesa, resistncia dos seus enunciados e argumentos,
cada vez menos potencializados nas escolas, maneiras de ser numa sociedade cada vez
mais preconceituosa travestida por discursos sofisticados, no entanto falaciosos.
As filosofias contidas na capoeira angola so pouco reconhecidas em nossa tradio,
no conquistando valor e disseminao em seu prprio bero. Esta manifestao de
dana, luta e jogo, por muitas vezes observada num ponto de vista exterior cultura
em que foi criada.
Atualmente, a divulgao e difuso da capoeira angola se d, dentre outras, atravs
de documentrios, que por sua vez tambm tem a produo pouco incentivada.
Guardadas as propores, a filosofia, a EJA e a capoeira angola so maneiras, modos e
atitudes que resistem na atualidade (mesmo com a pouca divulgao e estmulo) s negligencias informativas que no aprofundam a reflexo dos saberes capoersticos e filosficos.
Os saberes relacionados capoeira so fundamentalmente nossos, os quais determinaram o legado da escravido na poca presente. Retomando a nossa histria de opresso,
perseguio e preconceito. A arte da capoeira versa na criao diante da opresso.
A questo ser, com a frase citada, aproximar a filosofia com duas formas de expresso; primeiro a reflexo sobre a natureza da capoeira angola atravs do documentrio;
Pastinha! Uma vida pela capoeira. Em segundo, interagir filosoficamente conceitos e manifestaes de resistncia contra a barbrie com a Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Objetivo
Para concretizar a ideia didtica enfatizo dois filsofos que trazem reflexes importantes. Michel Foucault traz as questes sobre resistncia, interferncia permanente
nas sociedades, contra o desenvolvimentos de jogos de poder que envolvem discursos
opressores. Corroborando com esta questo Theodor Adorno traz sobre a modernidade
reflexes importantes que denominou de barbrie, a qual prevalece no apenas na forma fsica de opresso.
A expresso no inicio do texto salienta que a filosofia tambm tudo que a boca
come, seja na forma universal de expresses orais da cultura africana, seja no que Scrates manejou na Grcia, a filosofia esta em tudo, permanecendo livre de discursos
demaggicos. O seu estudo ultrapassa formas otimizadas de ensino.
Tanto a filosofia quanto a capoeira angola valem para levantar questes que expressam nossas identidades, despotencializadas quando desconhecemos a histria. Ambas
77

se fazem entender em qualquer lugar, no unicamente em seus espaos formais sala

de aula e roda de capoeira -, elas resistem. A frase dita por Pastinha tambm se aplica
filosofia porque tudo o que escolhemos no cotidiano, desde o alimento que comemos,
ao esporte que praticamos e a cor de roupa que preferimos remontam identidades nutridas naquelas questes, que esquecidas absorvem qualquer meio simplesmente dado.
A ideia ser orientar um material que dirija o educando da EJA no conceito de
resistncia, atravs da capoeira. Original e autntico com dados e fenmenos que justifiquem nossas escolhas, quer dizer, experinciar na tradio angoleira resistncias
modernidade. De uma indstria que vislumbra o senso comum de meios miditicos
de manipulao, que findam no conceito de barbrie - dialogando com Adorno
- suas caratersticas;
O percurso rigoroso e original de simbologias africanas, desenvolvidas e construdas
no Brasil por camadas da populao que sofriam e sofrem com a falta de identificao
cultural. O alimento histrico de discursos massificadores velam a potencialidade dos
educandos, por isso a necessidade de desconstruir uma teia de conceitos que permeia a
objetivao, o clculo e a mecanizao do saber. A frase pode ser tambm uma ironia,
no podemos comer qualquer coisa, a velha sabedoria popular.
Filosofia, capoeira e EJA resistem pela insistncia em no se perder humanidade, que
faz parte e interage conosco quando dissociados de discursos que no problematizam
as trs. Ao contrrio, so anuviadas e alienadas em formas binrias e lquidas, como
Zigmunt Bauman salientou. De sociabilidades idealistas e hegemnicas, demandadas
em zonas de conforto recheadas de inconsequncias, que traduziremos como: preconceito, intolerncia e desprezo pelo outro.
A competio selvagem anula o ldico, que nossa primeira manifestao de interao. Theodor Adorno, filsofo que participou de reflexes na Escola de Frankfurt,
ratificou uma critica referente a objetivao e mecanizao dos saberes tcnicos, que
anularia os sujeitos e consequentemente suas formas independentes de criao. O encobrimento das reflexes filosficas redunda em senso comum.
A consequncia uma orientao para a demagogia. Adorno ressalta os mecanismos que tornam a natureza nossa serva, resultam numa barbrie. (...) a barbrie
existe em toda parte em que h uma regresso a violncia. Esta regresso qualquer
maneira de opresso.
A filosofia da histria e no a histria da filosofia, ou seja, o compromisso em no
tangenciar apenas nossas identificaes culturais valorar o que nosso - transformam
o ideal de educao e emancipao em Adorno, que critica um histrico de longa data
que no privilegia o ser humano, ou que sustenta o desenvolvimento tecnolgico como
instrumento nivelador da civilizao. Estimar o que nosso so caractersticas para a
78

desbarbarizao, ideia trazida tambm por Theodor Adorno. Descontruir os ns, que
nos amarram, iludem e alienam. Estar ligado de alguma forma histria de capoeira
trar a ideia de que a filosofia esta em todo lugar, principalmente onde h insatisfao.
A EJA luta para se firmar dentro deste senso comum catico, confuso por no respeitar o educando e o educador discursando com elementos demaggicos, burocrticos
e gerenciais que no se preocupam com a coletividade de uma cultura a-histrica, bem
como de seus atributos formadores e descontnuos.
Basta ver os livros didticos, onde podemos ver num de filosofia a preocupao
com a frica? Onde vemos escrito que o pai da capoeira angola se chamou mestre
Pastinha? Quando a capoeira incentivada na escola? Essa tradio mostrada no
documentrio e servir de base para a produo dos educandos.
Sobre a produo de um material didtico
Considero que os modelos em cartilhas possam sobrepor debates, alm dos materiais didticos conteudstas, causando maneiras de desconstruir perspectivas do senso
comum. E no que concerne cultura afro-brasileira somos os que mais criticamos e
limitamos atravs do esquecimento histrico sobre a formao de grande parte de nossa
identidade cultural.
Padres eurocntricos so formas de controle, a frase citada no incio trar descontinuidade para a concentrao de nossas escolhas, julgadas em ideais de certo e errado,
verdadeiro e falso, que valorizam estruturas binrias, contrariamente a esta perspectiva
proposta. Nossa herana africana especificamente com a capoeira angola no adequa
valor primordial ao binarismo das concentraes e reflexes, desenvolvendo a identidade subjetiva atravs de uma coletividade que vai alm do clculo. O que a boca come
esta em toda parte, sendo de fora para dentro, no permanecendo imune, livre do tempo descontnuo e heterogneo.
O clculo tange apenas valores anuviados subjetividade e sensibilizao coletiva - pela globalizao tcnica, manipulando e no habitando as coisas. O conceito de
resistncia em Foucault justamente a tentativa em no estar no simplesmente dado e
manipulado. A percepo filosfica da capoeira na EJA serve para a vida, no somente
tangenciam nossas atitudes no coletivo, faz com que nos imbriquemos e investiguemos
a autenticidade dos discurso hegemnicos.
A cartilha remonta a reflexo da barbrie contempornea, que sufoca flexibilidades
ou congratula em seus prprios discursos hegemnicos, de modo a coisificar e objetivar.
A produo de cartilhas por parte dos educandos tornar o trabalho movente, fluido e
no liquido, melhor dizendo, faz das ressignificaes atitudes criticas.
79

Para o publico da EJA esta iniciativa agrega o teor filosfico, que justamente o
acrscimo e crescimento do prprio educando na prtica discursiva. Remontado na
cultura afro-brasileira, que diversifica padres e intensifica identidades descuidadas
pelo capitalismo.
Abordar elementos iniciais em cartilhas diferencia o material didtico, que inclusive
no tem merecido por parte do Estado um tratamento distinto, sendo uma modalidade
com caractersticas diversas as do ensino regular-normal, pois os recursos didticos trabalhados no obedecem a iniciativas diferentes, retomando ainda que o material atual
obedece uma lgica que no congratula culturas afro-brasileiras, no mais em notas
pequenas, e muito menos a capoeira angola.
Trago a questo para diversificar e manejar com o que realmente pode fazer a diferena para a EJA no que se vincula a filosofia. Com um publico com experincias de
vida e prticas discursivas moldadas por ideologias que assujeitam nossas vontades.
As cartilhas sero portas para resistncias culturais, que atravs da filosofia problematizar o conhecimento passado e norteado por discursos hegemnicos. Na contramo
desta zona de conforto estaro as cartilhas feitas e produzidas pelos prprios alunos ao
final de um semestre.
Este trabalho a partir de cartilhas ter por funo tambm auxiliar as prximas
turmas, que podero manejar e inserir novas vises e reflexes a respeito. O que poder
ser rudimentar referente ao temas num primeiro contado, representar uma memria
coletiva e social dos engajamentos que resistem a padres eurocntricos, devendo por
isso sempre ser atualizado.
A filosofia na educao de jovens e adultos enfatiza manejos prticos, contextualizados com nosso mundo circundante. deveras um trabalho rigoroso por resgatar fontes
de saber pr-concebidas como culturas mortas. Contudo, o que foi experienciado por
sujeitos oprimidos permanece enquanto uma memria coletiva, que ainda atravessa
nossos enunciados.
Produzir o material potencializa experincias do cotidiano numa ressignificao.
Tomamos parte ao desvelar atitudes alienadas, ideologizantes, lineares. Dialogar a sala
de aula com nosso cotidiano expandir a sala para o mundo.
Analisar as produes com a primazia de contedos afeta a EJA. Desarma as potencialidades e experincias dos educandos, ao desfocar os discursos de posies, tempos e
lugares por modelos tcnicos e lingusticos.
Nas cartilhas identificamos a prtica e desenvolvimento de propostas novas.
A capoeira angola uma das maneiras de resistncia, que a filosofia traz sob a
perspectiva de que aparelhos ideolgicos anuviam e simplificam suas marcas em
nossa historicidade.
80

Na cartilha iniciaremos com parte do vdeo, onde Mestre Pastinha diz a frase citada. A conversa especificamente com relao a capoeira angola sob um olhar filosfico,
capoeira filosfica, ratifica os conceitos trazido de resistncia e barbrie. A produo
comeara nas transcrio do vdeo. Aps isso pesquisas sobre o tema que envolvam
filsofos africanos bem como suas filosofias, encontrar neles algo que se conjugue com
a capoeira angola. Por fim, estabelecer e organizar na cartilha os saberes envolvidos. O
tempo de estudo, pesquisa e produo versar ao longo de um dois meses.

81

Pelo caminho da Filosofia

Maria de Lourdes Bastos
Palavras Chave: Filosofia; Ensino; Mtodos.
Le seul vritable voyage, le seul bain de Jouvence, ce ne serait pas daller vers
de nouveaux paysages, mais davoir dautres yeux, de voir lunivers avec les
yeux dun autre, de cent autres, de voir les cent univers que chacun deux voit,
que chacun deux est.
La Prisonnire, Marcel Proust

A origem
Pensamos a filosofia, um saber universal, base do pensamento ocidental, como uma
ferramenta de emancipao. A partir dai surge nosso problema: a histria do pensamento filosfico fornece condies para dialogar com as questes que circulam nos
territrios dos jovens que habitam regies cercadas pela violncia? Para apontar uma
resposta a essa questo o professor toma como ponto de partida sua concepo de filosofia. Revisitar o que a filosofia representa em sua formao e em seus propsitos a
condio para abrir o espao da escuta e apontar o caminho para a troca com os atores
que sero chamados a participar de uma aula de filosofia.
Certamente receber alunos que ainda no foram apresentados ao pensamento filosfico, j que na rede pblica municipal do Rio de Janeiro, de onde provm a maioria
dos estudantes da rede estadual, a disciplina no faz parte do currculo do ensino fundamental. Explicar ao aluno que inicia o ensino mdio o que a filosofia, uma tarefa
desafiadora que implica em estimular os alunos para praticar a filosofia, experiment-la,
e no s estudar o contedo retido nos livros, que ainda que filosfico, no abrange a
filosofia como atividade, prtica ou experimentao. ARISTTELES (1979), no Livro
I da Metafsica nos diz:
Foi, com efeito, pela admirao que os homens, assim hoje como no comeo,
foram levados a filosofar, sendo primeiramente abalados pelas dificuldades
mais bvias, e progredindo em seguida, pouco a pouco at resolverem problemas maiores.

Abrimos o espao para o contato com uma disciplina que, na opinio de muitos
que a estudam, ir questionar as bases de nossa viso de mundo. Bem exercida, uma
82

atividade que capaz de alterar nossa relao consigo mesmo, com as pessoas e com o
mundo a nossa volta. Tomamos como pressuposto esse desejo, de dar a filosofia uma
perspectiva de formao, adotando-a como ferramenta que carregamos ao longo da
vida. Partimos do primeiro encontro de nosso estudante com a filosofia e pensamos
como apresent-la.
Uma possibilidade utilizar a formao da palavra para iniciar esse encontro.
Apresentamos uma disciplina que tem uma atividade ou um sentimento na formao
de seu nome, e ao nome-la afirmamos sua gnese e sua essncia. Pretendemos ver a
filosofia como a procura do conhecimento, uma atitude de inquietao e inconformismo que nos leva a rejeitar as respostas prontas. Apontamos ento seu alvorecer no
esforo para encontrar os princpios e as causas, e para isso estratgico nos aproximarmos do mundo grego, suas conquistas, suas viagens e sua necessidade de explorar
o desconhecido.
Mas se a filosofia, a procura do conhecimento, entra em ebulio e transborda
quando um povo questiona sua prpria cultura, no poder tambm despontar em
outras lnguas? Aceitemos que surge quando os alemes enobrecem suas razes, cresce
quando os franceses perseguem valores humanos e pode tambm ressurgir nas tradies
ancestrais ocultas na voz de tambores amordaados. E talvez possamos v-la sobrevoando pensadores brasileiros quando buscam retirar a mscara de igualdade criada para
esconder sua diversidade, na luta para recuperar de suas razes caboclas a potncia do
seu pensamento selvagem!
Deleuze nos fala que Com a filosofia, os gregos submetem a uma violncia
o amigo, que no est mais em relao com um Outro, mas com uma Entidade,
uma Objetividade, uma Essncia. (1992, p. 11) Escolhemos o caminho que
considera a filosofia como uma disciplina do pensamento, que opera com a fabricao de conceitos.
Ao pensar a origem da filosofia, nossa ateno estar voltada para remover a capa
de conformismo que nos atrela s respostas prontas construindo uma ponte que nos
levar compreenso de si e do mundo. Essa escolha revela um caminho possvel, a
seduo pela procura da origem, a eterna passagem da crena para a dvida. Teremos
como guia a tradicional histria da filosofia, que aponta a Grcia como seu bero.
Consideramos as questes colocadas pelos gregos como universais, no pelo seu contedo, mas a partir da inquietude que nos provocam, incentivando a desnaturalizao dos discursos que nos rodeiam. Provocar uma reao em nossos alunos ser a
finalidade de nosso trabalho e nesse trajeto escolhemos o encanto das narrativas para
inaugurar o percurso.

83

Atravs do Logos
A verdade, meu amor, mora num poo.
Pilatos l na bblia quem nos diz.
E tambm faleceu por ter pescoo,
O autor da guilhotina em Paris.
(Positivismo Noel Rosa)

Apresentar a filosofia como uma prtica de pensamento a um jovem que passou

pelo ensino fundamental quase sempre aprendendo que deve estudar para passar de
ano um desafio que implica em provocar sua curiosidade, atrair sua ateno e oferecer a oportunidade de questionar aquilo que aprende. Eis que surge o professor que
tentar substituir as certezas pelas dvidas. So diversas as maneiras de cumprir esse
desafio e muitas caminham juntas com emoes, estranheza, sentimentos, seja atravs
do choque, do espanto ou da filia (atrao). Nas palavras de HERCLITO: Sobre o
Logos, com o qual esto em constante relao (e que governa todas as coisas), esto em
desacordo, e as coisas que encontram todos os dias lhes parecem estranhas8.
Caminhemos um pouco pela histria da filosofia retomando a tradio, onde em
solo grego cresce a disputa pela verdade. A procura do conhecimento traz a necessidade da certeza, da adequao, da representao. Traz para o esprito humano receio do
engano, do erro, da iluso. Sendo difcil garantir a correspondncia entre o que se encontra em nossa mente e o que existe fora de ns, atravs da enunciao, do argumento,
os filsofos tentaram garantir a verdade, no sentido de adequao e aceitao. Para encontrar regras que garantissem a validade dos discursos dirigiram seu esforo na busca
de manter a coerncia em nosso pensamento e express-lo de forma clara por meio de
um discurso inteligvel. Localizamos a procura do conhecimento na cultura grega, mas
afirmamos esse desejo como patrimnio de todos e de cada um.
Para esta tarefa a lgica clssica toma como base os princpios. O primeiro deles, o
princpio da identidade afirma que uma coisa no pode ser e no-ser ao mesmo tempo.
Um aluno um aluno e no poder ser um no-aluno (nem tudo possvel, afinal). O
princpio da no contradio e do terceiro excludo completam a base que sustenta os
raciocnios e argumentos.
Esquecer o contedo dos discursos e compreender apenas a forma de argumentao. Essa pode ser uma estratgia para atrair o aluno para as mil faces do pensamento filosfico. Conviveremos com a dificuldade de tornar mais leve, mais palatvel, a
severidade do pensamento formal. Provavelmente encontraremos mais facilidade de
estimular os alunos com propenso a adaptar-se s regras. Porm ao nos defrontarmos
8 Fragmento 72. In: BORNHEIM, G. (Org.). Os Filsofos Pr-Socrticos. p. 40.
84

com dificuldades com alunos que no se sentem confortveis com a rigidez das regras,
teremos como alternativa apontar uma atitude de desafio: como quebrar ou suplantar
essas regras? So apenas fruto do nosso intelecto ou esto ancoradas a uma realidade externa? Atravs das regras do silogismo, da preciso da forma exercitamos o pensamento
para criar ou para julgar nossas escolhas.
Ser ou no ser...
Palavra puxa palavra, uma ideia traz outra, e assim se faz um livro, um governo, ou uma revoluo, alguns dizem que assim que a natureza comps as
suas espcies.
Machado de Assis em Histrias sem Data: Primas de Sapucaia

Compreender o mundo que o rodeia a busca que pe em marcha o ser humano.

Compreender para aceitar, para transformar ou to somente para comunicar o que lhe
afeta. Reconhecer e representar o mundo so uma conquista almejada por inmeros
grupamentos humanos. Mas cedo percebemos que as percepes do mundo so diferentes e tem incio a escolha dos critrios e julgamentos que podem garantir a adequao
entre nossas representaes e o que existe fora de ns.
Mais uma vez voltamos aos filsofos gregos que ao procurarem os princpios e
causas do mundo natural, encontraram a questo do ser. Tudo existe e idntico a si
mesmo em nosso discurso. Afirmamos a existncia de algo quando o nomeamos. Mas
como garantir o que afirmamos se tudo se modifica, o tempo passa por ns e tudo
transforma. J em algum momento entre os sculos VI e V a. C., HERCLITO afirmava que: Em ns, manifesta-se sempre uma e a mesma coisa: vida e morte, viglia e
sono, juventude e velhice. Pois a mudana de um d o outro e reciprocamente9.
Reconhecer a relatividade do discurso foi a sada escolhida pelos sofistas. Mas Scrates instiga os atenienses a procurar pela verdade. Existe uma essncia que garante o
nosso discurso e podemos alcana-la. Plato aposta em um mundo suprassensvel, onde
as formas imutveis garantem a pureza do pensamento. Aristteles resolve o problema
estabelecendo uma interpretao analgica da noo do ser. O ser se diz de vrias
formas, e atravs de nossa atividade intelectual conseguimos alcanar a essncia nica
que existe em cada ser.
A ontologia clssica tornou-se o alicerce do pensamento ocidental. A partir da metafsica foi construda uma viso de mundo que privilegia a racionalidade, a lgica e a
tcnica. Um tema desenvolvido ao longo da histria da filosofia, a condio humana,
9 Fragmento 88. In: BORNHEIM, G. (Org.). Os Filsofos Pr-Socrticos. p. 41.
85

aparece algumas vezes enlaado construo do conhecimento. Ontologia e epistemologia se confundem quando pensamos na formao do sujeito.
O Homem, animal do logos, aquele que possui conscincia de si e que, por natureza deseja o saber. Ser a formao do sujeito o trabalho do professor em nossas escolas?
Essa pergunta muitas vezes entorpecida na regularidade de diretrizes e propostas curriculares toma flego ao contato do aluno com a filosofia. Para Hall (2006) os avanos na
teoria social e nas cincias humanas a partir da segunda metade do sculo XIX, tiveram
como um de seus efeitos o descentramento final do sujeito cartesiano (p.34), resultando esse processo nas identidades abertas, contraditrias, inacabadas, fragmentadas,
do sujeito ps-moderno. (p.46).
Ampliar nossa leitura de mundo, uma tarefa da filosofia, exercida entre iguais, trs
a tona os diversos sujeitos presentes em nosso discurso e propostas inusitadas de encontros com a alteridade. Nas palavras de TEIXEIRA (2015)
Filosofia a possibilidade que tenho em mim mesmo de perceber a especificidade, a especialidade e unidade que em mim se realiza como minha ao
de viver e, ao mesmo tempo, as mltiplas possibilidades que sou. (p. 218).

Afetos
[...] vida sem exame no vida digna de um ser humano [...].
Plato. Defesa de Scrates.

Todas as apostas na neutralidade como a condio para alcanar o verdadeiro conhecimento no conseguiram deixar de lado aquilo que nos afeta. Antes de estabelecer
o mtodo de ensino, nos preocupamos com o que ensinar. Essa escolha parte de uma
concepo ontolgica, fruto de compartilhamento e disputa de ideias com o mundo
que nos cerca. As teorias da educao esto sempre atreladas a uma viso de mundo. J
em seu livro Paideia: a formao do homem grego JAEGER afirma que na viso dos
gregos a educao e a cultura esto essencialmente unidas estrutura histrica objetiva
da nao. (1995. p. 1). Defende a necessidade da educao enquanto organizao fsica
e espiritual da comunidade humana, que dotada de dupla estrutura, corporal e espiritual. (Idem, ibidem, p.3).
Um dos caminhos para pensar o ensino de filosofia a partir do que nos afeta aponta
para a questo dos valores, dos embates entre desejos e presses externas, vetores, sentidos e escolhas. Prosseguimos nesse processo atrelados a tarefa de pensar a filosofia como
forma de pensamento que atua na formao de conceitos e o ensino como atividade
que tem como prerrogativa a formao de pessoas.
86

No h conceito filosfico que no remeta a determinaes no filosficas, simples, bem concreto diz Deleuze10. No sendo uma atividade que pertena ao tribunal
crtico da razo, a atividade de formar conceitos estar atravessada por devires como
afetos e entrelaada aos perceptos. Sem falsas pretenses, estaramos nos colocando ao
lado de Deleuze quando afirma:
Dentre os inmeros conceitos que Kant inventou, est o do tribunal da razo, que inseparvel do mtodo crtico. Meu sonho no esse. [...] Ns nos
consagramos a problemas. E no qualquer problema, isso tambm vale para
os cientistas. A afinidade de algum para determinado problema e no para
outro. E uma filosofia um conjunto de problemas com consistncia prpria,
mas no pretende cobrir todos os problemas. Ainda bem! Eu me sinto ligado
aos problemas que procuram meios para acabar com o sistema de juzo e colocar outra coisa no lugar11.

Educar a partir da formao de conceitos seria uma tarefa da filosofia. Pensamos

essa tarefa como uma educao libertria, que no adota modelos rgidos e disciplinadores, antes procura abrir novos espaos para a atividade filosfica. Seguindo esse
propsito, buscamos um sentido para a educao. Na busca de sentido, de direo, esbarramos necessariamente com os valores que precisamos defender. Antes de pensar em
um sentido para a educao estamos fadados a questionar o valor da vida, do homem
e da cultura. Essas perguntas acompanham professores ou educadores e so a base dos
modelos tericos para a transmisso do conhecimento.
Encontrar o sentido da educao na formao de si pode trazer cada um para o
centro da narrativa. As questes que surgem a partir de provocaes presentes na histria da filosofia, ganham vida quando trabalhadas a partir do encontro com narrativas
individuais. Abandonar o medo de transgredir e a responsabilidade de quem busca
transmitir o j conhecido e abraar interesses comuns uma sugesto para o trabalho
a partir dos afetos.
Trazer para o questionamento tico o sentido do ensino da filosofia implicaria tambm em pensar o outro como ns mesmos e colocar em jogo as relaes de alteridade.
Nas palavras de SKLIAR: (2014, p.194)
A tica no se dirige a ningum em particular, mas a qualquer um e a cada um.
esse seu princpio mais revelador e sua condio de prtica mais complexa.
Para as instituies educativas, os sujeitos deveriam ser compostos dessa dupla
10 O Abecedrio de Gilles Deleuze, transcrio integral do vdeo para fins exclusivamente didticos. P.15
O Abecedrio de Gilles Deleuze - 1 parte (1:09:05) D de desejo.
11 O Abecedrio de Gilles Deleuze, transcrio integral do vdeo para fins exclusivamente didticos. K
de Kant. P.41
87

qualidade: ser qualquer um isto , no importa quem for, em termos de

identidade: qualquer um e a esse qualquer um vai dirigido o ensino; ser cada
um isto , trata-se de um sujeito singular, especfico, em que o ensino se encarnar, se far aprendizagem. Cuidar do outro significar, talvez, considera-lo
como qualquer um e como cada um.

O princpio dlfico conhece-te a ti mesmo, propagado por Scrates, est em injuno com o cuidado de si, e este preceito domina a vida social, sustenta a arte de bem
viver e as regras da cidade, diz FOUCAULT no texto A hermenutica do sujeito (p.6
a 9). Scrates incita os homens a cuidarem se si mesmos, a cuidarem de suas almas, e
ensinar os homens a cuidarem de si mesmos tambm ensin-los a cuidarem da
cidade. Nesse sentido, temos como objetivo praticar a filosofia como uma tarefa
entre amigos, que buscam o conhecimento de si e do outro, e inauguram novas
formas de convivncia.
Poltica e Educao
O homem , por sua natureza, como dissemos desde o comeo, ao falarmos
do governo domstico e do dos escravos, um animal feito para a sociedade civil
Aristteles A Poltica.

A tradio nos conta que a filosofia surgiu no seio de um povo que transformou
a cidade em local da disputa, onde os homens se aperfeioavam competindo por valores como a honra, a verdade, a beleza e a justia. Vemos hoje, no Brasil a formao
do cidado como um dos principais objetivos da educao bsica. Entendida em seu
duplo papel, alm de garantir a transmisso do conhecimento acumulado, a educao
determina a aquisio das normas e cdigos necessrios para a socializao dos futuros
cidados. Na dupla interveno que exerce sobre a representao de si e a convivncia
com o outro, os valores que so afirmados no espao escolar estabelecem a dimenso
poltica da educao.
Como foi bem esclarecido por SAVIANI (1983)12, uma teoria educacional est
sempre vinculada a uma finalidade. No mais das vezes, essa finalidade formar as novas
geraes para cumprir seu papel social. Logo as diversas propostas pedaggicas nascem
a partir de uma viso da sociedade que est intimamente ligada finalidade que se
destina para a educao. Sob esse aspecto, o sistema educacional poder ter a funo
de perpetuar o sistema social vigente ou tornar-se uma ferramenta para transform-lo,
dando origem a um novo sistema.
12 Saviani, Demerval. Escola e Democracia. ( Pag. 5)
88

Algumas teorias sobre a educao atribuem a ela uma situao de autonomia. A

educao forma os cidados e oferece oportunidades a todos. Dentro desta corrente,
classificadas por SAVIANI13 (1983) como teorias no crticas, a educao capaz de
transformar a sociedade e garantir a harmonia e a igualdade social. Neste conjunto,
onde encontramos teorias to diversas quantos a pedagogia tradicional, o grupo denominado Escola Nova ou adeptos da pedagogia considerada tecnicista, a funo da
educao contribuir para a harmonia da sociedade. Seja priorizando o desenvolvimento cognitivo, emocional ou instrumental, a educao responsvel por inserir os
jovens na sociedade alcanando o progresso social.
Em outro grupo, ainda de acordo com SAVIANI14, encontramos as teorias classificadas como crtico-reprodutivistas, que defendem a dependncia da educao em
relao estrutura social. A funo prpria da educao consiste na reproduo da
sociedade em que ela se insere e a escola nada mais do que um instrumento de reproduo das relaes de produo. Na sociedade capitalista, movida pela luta de classes, a
educao necessariamente reproduz a dominao e explorao.
Enquanto as teorias no-crticas apresentam uma crena inabalvel na educao
como instrumento de transformao da sociedade, as teorias conhecidas como teorias
da correspondncia ou da reproduo exercem a importante funo de alertar para o
fato de que s possvel compreender a educao a partir dos seus condicionantes sociais. No entanto, se o sistema de ensino garante a dominao cultural da classe dominante, no existe alternativa, a desigualdade social torna-se uma construo impossvel
de ser modificada dentro do sistema escolar. Na concepo de SAVIANI, estas teorias
alertam para o poder da educao enquanto responsvel pela reproduo da ideologia
das classes dominantes, porm no apontam uma soluo para o problema. Segundo
o autor, o caminho para transformar o sistema escolar, seria elaborar uma pedagogia
histrico-crtica.
Nesta perspectiva, a educao estaria relacionada ao contexto social, consciente das
limitaes impostas a ela, mas ativa, buscando solues para diminuir a excluso e da
desigualdade social. A escola ser verdadeiramente democrtica quando oferecer a todas as classes condies de adquirir atravs da escolarizao, no s os contedos mais
bsicos, mas tambm os mais elevados. Os membros das camadas populares necessitam
alcanar um nvel elevado de assimilao da cultura da humanidade, pois s o domnio
da cultura constitui instrumento indispensvel para a participao poltica das massas.
Ao selecionar os contedos, o currculo estabelece relaes de poder. As teorias
ps-crticas de currculo, ao enfatizarem o conceito de discurso iro efetivar um des13 Ibid. (Pag. 7)
14 Ibid. (pag.17)
89

locamento na maneira de conceber o currculo. Adotar uma perspectiva ps-crtica

de currculo implica em questionar a concepo de sujeito na qual se baseia todo o
empreendimento pedaggico e curricular. Desconfiar dos dualismos ou pares de opostos presentes no conhecimento institudo pelo currculo (branco/negro, homossexual/
heterossexual, natureza/cultura), abandonar a nfase na verdade para destacar o processo pelo qual algo considerado verdadeiro. (Silva, 2015, p. 123).
Estamos em uma conjuntura onde a discusso sobre as bases do currculo nacional
est sendo amplamente divulgada atravs da internet e das instituies de ensino. O
Ministrio da Educao convoca a todos para o debate sobre o que importante ensinar, mas ainda no vemos essa discusso presente no dia-a-dia. Ouve-se falar em crise
da educao, como tambm ouvimos dizer que a educao deve andar apartada da
poltica. A relao entre poltica e ensino de filosofia uma tarefa urgente e ambiciosa,
que ultrapassa o escopo desse texto, porm vale destacar o pensamento de RANCIRE
(1996), quando afirma que:
A atividade poltica a que desloca um corpo do lugar que lhe era designado
ou muda a destinao de um lugar; ela faz ver o que no cabia ser visto, faz
ouvir um discurso ali onde s tinha lugar o barulho, faz ouvir como discurso
o que s era ouvido como barulho. (p.42)

Consideremos
Eu preciso de meus intercessores para me exprimir, e eles jamais se exprimiriam sem mim: sempre se trabalha em vrios, mesmo quando isso no se v.
E mais ainda quando visvel: Flix Guattari e eu somos intercessores um
do outro.
Deleuze, Conversaes

At onde as foras polticas e ideolgicas determinam a produo de subjetividade?

O trabalho do professor flutua entre a escuta das singularidades e preparao para o
exerccio da convivncia. Esse processo, essa interveno mediadora sofre atravessamentos, presses externas e exige um trabalho sem trguas. Pensar a filosofia como
questionadora da ordem remete a imagem do filsofo como o amigo e no o proprietrio da sabedoria. Problematizando e desconstruindo as certezas a filosofia abre espao
para novos saberes.
Acompanhamos o pensamento de Deleuze (1992, p. 8), quando diz que a filosofia a arte de formar, de inventar, de fabricar conceitos, pensamos a filosofia como
uma modalidade do pensamento, com caractersticas, atribuies e movimentos prprios. Neste sentido o professor de filosofia no Ensino Mdio deve deixar claro o
90

lugar de onde fala e que contribuies a filosofia pode oferecer ao currculo nessa fase
da escolaridade.
O importante desafio de construir conceitos comea na sala de aula por admitir a
diferena e a diversidade. No possvel criar conceitos sem respeitar o plano de imanncia onde eles transitam. Pensando na realidade de nosso pas, mais especificamente
na cidade Rio de Janeiro, grande metrpole onde os conflitos encontram-se to expostos que se tornam invisveis, muito fcil perceber a diversidade de oportunidades e
situaes da educao escolar. Acreditamos na necessidade de ateno redobrada para
os processos culturais que circulam pelo espao escolar e uma escuta apurada das vozes
dos principais atores do processo de aprendizagem, professores e alunos.
Nas escolas de ensino mdio o professor enfrenta uma rejeio muito maior do que
nas universidades para fazer uma apresentao de filosofia. Os alunos no tem familiaridade com os temas e oferecem um maior desafio aos professores. Os problemas filosficos precisam ser apresentados com consistncia e segurana aos alunos atravs de um
discurso convincente e bem construdo. Defendemos, portanto, um real investimento
na formao do professor, com macio investimento em pesquisa e produo. Acreditamos na sua capacidade efetiva para efetuar uma anlise das necessidades, definio dos
temas, objetivos, contedos e atividades, priorizando a interatividade e o favorecimento
da reflexo e da autonomia dos alunos.
importante pensar o dilogo como ferramenta para ampliar o conhecimento
e no como simples debate de opinies A abertura para o improviso, o espao da
criatividade, o trabalho com conceitos, a necessidade dos intercessores, so faces
do ensino de filosofia que apontam para diversos caminhos e abrem possibilidades
insuspeitadas.
Referncias:
ARISTTELES, Metafsica. Livro I, 10-20. IN: Os Pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 1979.
BORNHEIM, G. (Org.). Os Filsofos Pr-Socrticos. So Paulo: Cultrix, 1999.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F.. O que a Filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
__________. LAbcdaire de Gilles Deleuze Documentrio/Entrevista. 1996. Frana.
Direo: Andr Boutang. Entrevistadora: Claire Parnet.
FOUCAULT, M. A Hermenutica do Sujeito. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2006.
91

HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. 11 ed. Rio de Janeiro: DP&A,

2006.
JAEGER, W. Paideia: a formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
RANCIRE, J. O desentendimento: poltica e filosofia. So Paulo: Editora 34. 1996.
SAVIANI, D. Escola e Democracia, Cortez Editora, 1983.
SILVA, T.T. Documentos de Identidade; uma introduo s teorias do currculo. 3 ed.
Belo Horizonte: Autntica Editora, 2015.
SKLIAR, C. Desobedecer a Linguagem: educar. Belo Horizonte: Autntica Editora,
2014.
TEIXEIRA, J. N. Filosofia e Filosofar In: CASTANHEIRA, M. Capim Limo: ensaios
sobre produo do conhecimento, material didtico e outros textos. Rio de Janeiro:
Publit, 2015.

92

A retrica (hypocrisis) como

instrumento didtico
Andreia Maciel
Ensinar a compor segundo um plano, a encadear os argumentos de
forma coerente e eficaz, a cuidar do estilo, a encontrar as construes apropriadas e as figuras exatas, a falar distintamente e com
vivacidade, no sero retrica no sentido mais clssico do termo?
(REBOUL, O.)
Palavras-chave: retrica, hypocrisis, expresso corporal
Introduo
Sobre a Retrica
A retrica a arte do discurso usado com uma inteno, a de levar os interlocutores
a aceitaram as ideias apresentadas no discurso do orador, que utiliza recursos, como
seleo de um conjunto ordenado de argumentos e modalizao na sua fala. O recurso
utilizado para convencimento na arte da argumentao, e foi utilizado amplamente
quando ainda no havia a cincia jurdica e nem advogados na Siclia grega (465 a. C.),
quando os cidados reclamavam pelos seus bens apreendidos pelos tiranos. Por meio
do discurso (texto, ideia) e da oratria (forma de falar, transmisso da mensagem)
que o orador consegue convencer seus pares a acreditarem ou acatarem suas ideias ou
posicionamento de suas concepes.
A retrica pode ser encontrada em diversos lugares de acordo com as necessidades
de comunicao, porm, segundo Reboul, foram os gregos que inventaram a tcnica
de retrica.
(...) a tcnica de retrica, como um ensinamento distinto, independente dos
contedos, que possibilitava defender qualquer causa e qualquer tese. Depois
inventaram a teoria da retrica, no mais ensinada como uma habilidade til,
mas como uma reflexo com vistas compreenso, do mesmo modo como
foram eles os primeiros a fazer teoria da arte, da literatura, da religio.
(REBOUL, 1991, p. 01).

93

Aristteles atribui retrica uma funo importante, no sentido de que atravs

dela que o condutor da fala se apresenta e pretende fazer com que o ouvinte perceba a
realidade pensada.
As espcies de retrica so trs em nmero; pois outras tantas so as classes
de ouvintes dos discursos. Com efeito, o discurso comporta trs elementos: o
orador, o assunto de que fala, e o ouvinte; e o fim do discurso refere-se a este
ltimo, isto , ao ouvinte. Ora, necessrio que o ouvinte ou seja espectador
ou juiz, e que se um juiz se pronuncie ou sobre o passado ou sobre o futuro.
O que se pronuncia sobre o futuro , por exemplo, um membro de uma assemblia; o que se pronuncia sobre o passado trs o juiz; o espectador, por
seu turno, pronuncia-se sobre o talento do orador. De sorte que necessrio
que existam trs gneros de discursos retricos: o deliberativo, o judicial e o
epidctico. (ARISTTELES, 2006, I, 3, 1358a .)

Reboul afirma, no captulo 2 do livro dos Tpicos, que Aristteles aponta os beneficirios da dialtica, dentre eles o pedaggico. Apesar de Aristteles no traar uma
anlise especfica sobre a funo pedaggica da retrica, podemos afirmar que, uma vez
que o professor em sala o condutor da fala, expondo um discurso que precisa ser no
somente ouvido, mas compreendido pelos alunos, razovel mensurar a importncia
dos recursos da linguagem para o xito de qualquer aula.
Hypocrisis como instrumento didtico
No livro 3 da Retrica, Aristteles aponta, j na introduo, a importncia do que
ele afirma como detentor de maior importncia na retrica a pronunciao (hypocrisis,
ao, pronunciao expressiva). Trata-se das formas de organizao do discurso, elemento encontrado nas tragdias e nos poetas (rapsodos), os primeiros a se utilizarem
deste recurso expressivo. Na encenao dos poemas podemos observ-lo atravs dos
gestos, a entonao de voz, ritmo, gesticulao, expresso corporal, ou seja, a interpretao na ao de quem discursa. Segundo Marcondes, Na Potica, Aristteles indica a
importncia da linguagem ornamentada ou seja, acompanhada de recursos que garantam
o efeito dramtico (produzir emoes) sobre a audincia. (MARCONDES, 2010, p. 27.)
Desta forma, a linguagem acompanhada de recursos que garantam o efeito, uma das
principais formas de ornamento.
A pronunciao15 se assenta na voz, por isso, Aristteles destaca a necessidade de
empreg-la de acordo com cada emoo. Observar-se os trs aspectos da pronunciao
com a inteno persuasiva, que se deve ao volume, harmonia e ritmo, assim como os
15 O termo pronunciao equivale ao latino actio, pronuntiatio.
94

atores. Nos ditos populares j encontramos a expresso de que 10% dos conflitos so
causados por diferena de opinio, 90% devido ao tom de voz empregado (citao nas redes
sociais, sem autoria).
No texto, Cursos de retrica, Nietzsche cita Shopenhauer
Eloquncia a capacidade de suscitar nos outros nosso ponto de vista ou nossa maneira de pensar a respeito de uma coisa, incutir neles nosso sentimento
sobre ela e assim coloc-los em simpatia conosco: mas, isso desde que conduzamos a corrente de nossos pensamentos para a sua mente atravs de palavras,
com tal domnio que os prprios renunciem ao trajeto que antes percorriam e
sejam arrastados pelo fluxo. (NIETZSCHE, 1999, V.II129.).

Neste mesmo texto, Nietzsche afirma que na Retrica, Aristteles parece no considerar essencial declamao do discurso, e nem apresentao fsica. Ainda assim,
a ao, com todas as afeces que provoca, promove uma comoo, um envolvimento por completo de quem escuta. Os sentimentos estimulados pela expresso
corporal, gestos e tom de voz, no so removidos de maneira permanente. Se nos
cabe pensar sobre o encadeamento lgico (logos) do discurso, os afetos (pathos), a
confiana no orador (ethos) como efeitos persuasivos e retricos (as trs formas de
pistis), devemos tambm considerar que todos esses sero afetados pela apresentao
por completo, considerando a figura quem fala e o modo que apresenta, ou seja, sua
ao (hypocrisis). A ao, diz Cicero, faz o orador parecer aquilo que quer parecer.
(REBOUL, 2004, p. 67).
Sobre a expresso, Aristteles discorre sobre a necessidade de apresentar o assunto
de forma conveniente. Considerando a retrica em sua relao com a opinio pblica,
devemos supor a pronunciao no pelo fato se ser ou no justa, mas porque necessria, segundo Aristteles, ao baixo nvel do auditrio. Todo processo de expor
destina-se a um ouvinte. Quando a pronunciao considerada possui o mesmo efeito
da representao. Desta forma, podemos salientar que a expresso corporal simboliza
intenes e smbolos que a linguagem no capaz de significar.
Por isso, as artes que foram ento estabelecidas foram Rapsdia e a representao teatral, alm de outras mais, e uma vez que os poetas, embora dizendo
coisas fteis, pareciam obter renome graas sua expresso, por esta mesma
razo foi um tipo de expresso potica o primeiro a surgir, com a de Grgias16.
(ARISTTELES, 2006, p. 243)

16 Grgias um dos mais influentes sofistas, sculo V-IVa. C..

95

Sobre a relao do gesto com a palavra, Merleau-Ponty17 recorre ao gesto para esclarecer a comunicao pela palavra, busca no corpo no s a compreenso do problema
da linguagem, mas tambm o entendimento de uma questo mais abrangente, a expresso. Segundo ele, h um mesmo modo de apreenso sensvel na base da compreenso
da fala e do gesto corporal. Apreende-se o significado da palavra assim como se apreende o sentido de um gesto.
O elo entre a palavra e seu sentido vivo no um elo exterior de associao; o
sentido habita a palavra, e a linguagem no um acompanhamento exterior
dos processos intelectuais. Somos conduzidos ento a reconhecer, como dizamos mais acima, uma significao gestual ou existencial da fala. A linguagem
tem um interior, mas esse interior no um pensamento fechado sobre si e
consciente de si. (MERLEAU-PONTY, 1999, p.261).

Trata-se de buscar compreender a expresso corporal como uma linguagem expressiva do corpo e no como uma traduo da linguagem do pensamento. Pensar no corpo
como ncleo de significaes. De acordo com o professor Edgar Lyra:
Mesmo a possibilidade de sustentao de uma exposio oral prolongada h
de se depender da capacidade do orador valer-se do seu corpo, da sua voz e
das linhas de fora que preenchem os espaos por seres humanos, no sendo
exceo a sala de aula. (LYRA, 2014).

Segundo Boal, somos todos atores. Sobre o palco os atores fazem exatamente aquilo
que fazemos na vida cotidiana, em diversos momentos assumimos papeis diferentes,
como por exemplo, a pessoa no personagem de professor. Na sala de aula cabe ao condutor da fala, o professor, estabelecer um discurso claro, respeitoso, em que as regras
sejam estabelecidas desde o primeiro dia de aula, com isso, ser garantido o ethos e o
logos sua fala. Como um personagem condutor, mas no protagonista, cabe ao professor se utilizar de todos os recursos expressivos que possam despertar todas as percepes, de forma a envolver e fomentar a participao do educando no dilogo.
O discurso s ser ouvido se for compreendido, se houver topoi, ou seja, lugares
comuns, para isso importante que o professor considere o contexto social e cultural
em que os alunos esto inseridos, para que a sua fala seja compreendida, e instigue o dilogo. Trata-se de pensar no ensino de filosofia de maneira filosfica, problematizando
temas e contextos aos quais os educandos esto inseridos.
17 O interesse do autor mostrar outro aspecto do corpo perceptivo, o qual diz respeito sua natureza
falante, na medida em que a fala no manifesta um pensamento j feito, mas ela exprime, enquanto
gesto, uma relao original entre corpo e mundo.
96

(...) que o ensino de filosofia , basicamente, uma construo subjetiva, apoiada em uma srie de elementos objetivos e conjunturais. (CERLETTI, 2008,
p. 8).

Na rede pblica e na particular, com educandos do Ensino Mdio ou qualquer pblico em geral, necessrio uma linguagem que considere os fatores scio-econmicos
e estabelea nexos, signos, analogias, ou seja, sentidos. Somente desta forma o discurso
pode ser ouvido e estabelecido o dilogo.
Criar um espao que favorea a circulao do professor por todo o ambiente, de
forma a ver e ser visto por todos educandos alimenta o pathos. As interaes passam a
ser visuais, corporais. O que facilmente constatamos como a distribuio em roda ou
em semi-crculo. Trata-se de buscar compreender a expresso corporal como uma linguagem expressiva do corpo e no como uma traduo da linguagem do pensamento,
de pensar no corpo como ncleo de significaes.
Desta forma, a postura do professor em sala de aula emana uma retrica corporal, na necessidade de captar percepes. Cabe a ele se valer dos recursos do discurso
(logos), do ritmo e tom de voz (hypocrisis), da empatia no olhar e expresso corporal
(pathos) e de regras bem definidas e acoradas (ethos), tudo isso, considerando o perfil
de educandos que se dirige (topoi).
Referncias
ARISTTELES: Retrica. Trad. Manuel Alexandre Jnior. Biblioteca de Autores
Clssicos. Lisboa, Imprensa Nacional/Casa da Moeda, 2006.
ANAIS DE FILOSOFIA CLSSICA, vol. 2 n 4, 2008 ISSN 1982-5323 Ribeiro,
Lus Felipe Bellintani; Mittmann, Adiel & Targa, Dante Carvalho Trad. Discursos
Duplos.
CERLETTI, Alejandro. O Ensino de filosofia como problema filosfico. Trad. Ingrid Muller Xavier, Belo Horizonte, Autntica, 2009.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e no atores. So Paulo: Cosacnaif, Edies Sesc,
2015.
LYRA, Edgar. Contribuies da Retrica para o Ensino de Filosofia. Texto apresentado nas XXI Jornadas sobre la Enseanza de la Filosofa, Buenos Aires, abril
de 2014.

97

MARCONDES, Danilo. Textos bsicos de linguagem, de Plato a Foucault. Rio de

Janeiro, Ed Zahar, 2010.
MERLEAU-PONTY, MAURICE. Fenomenologia da percepo. Trad. Carlos Alberto Ribeiro de Moura. - 2- ed. - So Paulo, Martins Fontes, 1999.
NIETZSCHE, Friedrich. Curso de Retrica, Cadernos de Traduo n.4, Trad. Thelma Lessa da Fonseca, DF/USP, 1999.
REBOUL, Olivier (1991): Introduo Retrica. So Paulo, Martins Fontes, 2004.

98

ENSINANDO FILOSOFIA PARA JOVENS E

ADULTOS EM FASE DE ALFABETIZAO:
DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Anglica Lino Pacheco Paiva
Palavras-chaves: Ensino de Filosofia; Educao de jovens e adultos; Emancipao;
APRESENTAO
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condies materiais, econmicas, sociais e polticas, culturais e ideolgicas em que nos achamos geram quase
sempre barreiras de difcil superao para o cumprimento de nossa tarefa histrica
de mudar o mundo, sei tambm que os obstculos no se eternizam. Paulo Freire

Se nunca estaremos prontos quando o assunto pensar, haja vista que tal tarefa se
faz constantemente, como se propor a ensinar ao outro a realizao de tal proeza? Qual
a razo de tomar conhecimento de saberes que nos provocam perturbaes, desconfortos e ansiedades, mas que em contrapartida nos fazem sentir mais vivos?
Se existissem respostas para esses questionamentos a relevncia do pensar morreria.
Assim, a Filosofia antes de tudo uma relao com o conhecimento, sua funcionalidade no necessita ser discutida. O que devemos nos colocar no a questo do para que
serve a filosofia e sim o como essa cincia poder nos ajudar a pensar as urgncias que
cada vez mais se tornam presentes na sociedade. Portanto, o filosofar pode parecer para
poucos, mas precisa ser de muitos. A partir disso, e em um sentido geral, considero que o
que move o filosofar o desafio de ter que dar conta, permanentemente, de uma distncia
ou um vazio que no acaba de se encher. (CERLETTI, 2008, p. 24).
Portanto, a Filosofia nunca ser evidente, pois o ato de refletir no tem fim e
pode-se dizer que se assim no o fosse, perderia seu sentido principal, a saber: o de se
constituir como um eterno aprendizado. Por isso, para um educador comprometido
com o humano no processo de ensino-aprendizagem, filosofar e ensinar Filosofia no
so apenas importantes, eles podem ser a base para um aprendizado eficaz. Dessa forma, o professor que de fato se prope a fazer seus alunos filosofarem deve ser antes de
tudo um eterno filsofo. Seu comprometimento com o pensar deve ser algo inerente ao
fazer pedaggico, mas acima de tudo uma razo para sua prtica diria.
E foi justamente por sua tamanha complexidade que a Filosofia foi por vezes reservada aos acadmicos, apartada da massa popular uma riqueza escondida daqueles
99

que mais tinham a necessidade de usufru-la. Sua reentrada nos currculos do Ensino
Mdio, em 2008 - mesmo que por 50 minutos semanais, trouxe consigo a esperana de se
discutir filosofia nas escolas. Todavia sua insero no Ensino Fundamental ainda encontra
barreiras, salvo pouqussimas experincias que embora apresentando sucesso no tiveram
a fora necessria para se fazer valer nos currculos escolares como disciplina obrigatria.
Se no Ensino Fundamental a incluso da Filosofia na grade curricular apresenta-se como
uma possibilidade remota, o que dizer sobre a incluso da mesma em turmas de alfabetizao? E em turmas de alfabetizao da EJA? Parece mesmo uma tarefa quase impossvel.
Em uma sociedade onde h pouco espao para a crtica e criao, a Filosofia sem
dvida um bom instrumento para se comear a desbravar esse mundo. Nesse sentido, sua
insero na educao de jovens e adultos pode auxiliar na busca por um ensino que transforme e informe ao mesmo tempo em que questiona, debate, polemiza, dialoga e ensina.
Em seu ensaio Educao aps Auschwitz (2000 a), Adorno luta por uma educao dirigida reflexo crtica e concentrada na primeira infncia. Mas, na
verdade, tal empobrecimento no abrange apenas crianas. Todos ns estamos a
ele submetidos. Este um fato que merece toda a nossa ateno. Numa sociedade
que estimula o pensamento estereotipado e que segue a lgica instrumental, no
h espao para a crtica e a criao. Naturalmente, temos um contexto altamente
complexo para a prtica da filosofia em salas de aula, mas partimos do princpio
de que a filosofia pode cooperar para um alargamento da expresso e construir uma
autorreflexo crtica do mundo. Porm, esse processo no pode ser algo coercitivo.
(OLIVEIRA, 2009, p. 43)

Portanto, nada mais audacioso para um professor de Filosofia do que afirmar-se

enquanto filsofo, pois quem se prope a ensinar a filosofar deve ser antes de tudo algum declaradamente apaixonado pelo saber. Da mesma forma, nada mais desafiador
para um professor alfabetizador do que valer-se da filosofia para, no processo de ensino-aprendizagem de seus alunos, promover reflexes e ao mesmo tempo significaes na
vida desses sujeitos. Afinal, a Filosofia e a alfabetizao no apenas se combinam como
almejam o mesmo objetivo: promover uma mente aberta ao mundo, ao pensar autnomo e a aprendizagem.
A educao de jovens e adultos possui sujeitos com experincias e histrias de vida
capazes de despertar profundas reflexes que associadas mediao filosfica correta
podem servir como temtica geradora, no somente nas aulas de alfabetizao, como
em qualquer momento de aprendizagem. Portanto, privar esses sujeitos de experincias
enriquecedoras advindas de reflexes filosficas ocultar suas potencialidades para o
pensar, pois cada nvel da educao tem certas peculiaridades e tambm potencialidades
que merecem toda nossa ateno (OLIVEIRA, 2009, p. 45).
100

Nessa perspectiva, ao menos no que diz respeito Filosofia para crianas os primeiros passos foram dados, haja vista as experincias e estudos na rea que cada vez mais
despontam de forma valiosa. Essas novas experincias nos trazem a evidncia de que a
Filosofia no apenas para o Ensino Mdio, mas para todo e qualquer espao que se
pe a pensar. Portanto, faamos o mesmo por nossos jovens e adultos que aps anos
fora da escola decidem recomear a aprender.
1- O ensino de filosofia no cenrio atual: repensando
prticas de ensino na EJA
A filosofia s faz jus a si mesma quando mais do que uma disciplina especfica.
Theodor Adorno

necessrio concordarmos que a incluso da filosofia na educao de jovens e adultos no to irrelevante como possa vir a parecer para uma considervel massa crtica
acadmica. Pelo contrrio, constitui-se em uma possibilidade de engajamento e aprendizado crtico, pois o questionamento pr-condio a quaisquer atividades de ensino
que se diga dialgica e reflexiva. Nesse sentido, privar o aluno da EJA de experincias
que o coloquem em contato direto com o fazer filosfico tirar a oportunidade do
mesmo se descobrir enquanto um ser que pensa e, portanto, tem vez e voz.
Dessa maneira, o que se faz necessrio nas escolas brasileiras so espaos onde o
saber filosfico possa frutificar e conquistar novos horizontes, pois para filosofar no
preciso ser um Filosofo profissional. A histria nos mostra que os primeiros filsofos viveram em uma sociedade eminentemente oral durante sculos, nessa perspectiva negar
a filosofia a um sujeito somente porque ele no aprendeu a ler e escrever fluentemente
subestimar ao mximo sua capacidade de pensar.
Os limites da significao da reflexo filosfica na escola e na sociedade no se
superam com mais e melhores filsofos profissionais, mas com a perspectiva mais
modesta de potenciao de espaos onde o questionamento filosfico, qualquer que
seja, possa frutificar. (CEPPAS, 2008, p. 35)

Assim, a introduo espontnea de vivncias filosficas durante as aulas de alfabetizao, ainda que de natureza introdutria, deve ser vista como algo extremamente
valioso, pois o filosofar se torna muito mais profundo se adquirido de modo espontneo e no de maneira puramente dirigida. Afinal, a capacidade de pensar criticamente o
mundo no pode ser algo imposto. (OLIVEIRA, 2009, p. 50).
Nesse ponto uma ressalva se faz de extrema importncia, estamos propondo aqui
experincias filosficas e no uma imerso na filosofia em sua dimenso mais acadmica,
101

abrangendo, por exemplo, contedos como sua histria e correntes - o que certamente
exige uma escrita e leitura mais amadurecida, alm do conhecimento prvio de outros
contedos disciplinares de escolaridade mais avanada.
O que propomos so momentos do pensar, do refletir sobre o mundo. Somente
nessa perspectiva estaremos contribuindo para a produo de conscincias verdadeiras
entre os sujeitos da EJA em fase de alfabetizao, mas para tanto o dilogo deve ser o
princpio de toda e qualquer ao pedaggica.
Nesse sentido, talvez seja necessrio pensar o espao que o dilogo e a Filosofia ocupam
nas turmas de educao de jovens e adultos. E nessa procura muito provvel que no encontremos um espao demarcado e perceptvel, isso se ele existir. Portanto, uma educao
que se diz empenhada em promover a emancipao, encontrar possveis obstculos caso
no esteja ancorada em uma perspectiva dialgica e portando, embebida pela Filosofia.
Se pretendemos levar nossos alunos emancipao talvez seja preciso antes compreender que a mesma no se constri em meio a aulas de cuspe e giz, mas em meio
a reflexo. O pensar no deve reduzir-se ao mtodo, a verdade no o resto que permanece
aps a eliminao do sujeito. Pelo contrrio, este deve levar consigo toda a sua inovao e experincia na observao da coisa para, segundo o ideal, perde-se nela (ADORNO, 1995, p.19)
O pensar filosfico satisfatrio crtico, no s frente ao existente e a sua moldagem coisal na conscincia, mas tambm, na mesma medida, frente a si mesma. Ele
no faz justia experincia que o anima mediante uma codificao complacente,
mas sim mediante uma objetivao. (ADORNO, 1995, p. 23)

Por tal razo, por ventura seja preciso levar nossos alunos a um pensar com base na
realidade. Contudo, no desejvel construir uma motivao ativista, pouco fundamentada - oriunda de uma crtica ingnua. Assim, talvez seja necessrio que a Filosofia
esteja presente em todo e qualquer ano escolar, em um espao por excelncia do pensamento, de formao do esprito crtico. Por isso, como dito anteriormente, possa ser
necessrio repensar o prprio lugar da Filosofia na sociedade, que no precisa limitar-se
apenas as salas de aula do Ensino Mdio e das universidades, pensando filosoficamente prticas filosficas diversas, produzidas em variados contextos escolares.
Contudo, o que defendemos so prticas filosficas fundamentadas, no simples
introdues que se intitulam filosficas sem de fato desencadear reflexes crticas
aprofundadas. A educao tem sentido unicamente como educao dirigida a uma
autorreflexo (ADORNO, 1995, 121)
Vale dizer, o que est em questo o prprio propsito em nome do qual se mobiliza a filosofia no cotidiano. Sem uma prvia reflexo, a filosofia corre o risco nada
102

trivial de transformar-se em mais uma mera distrao do cotidiano, para alm das
boas ou ms intenes. (CEPPAS, 2008, p. 161)

Nessa perspectiva, um ensino que se diga emancipatrio talvez necessite incluir a

Filosofia em seu afazer didtico como motivao para refleti-lo. A partir disso a possibilidade de levar cada um a aprender por intermdio da motivao converte-se numa forma
particular do desenvolvimento. (BECKER, in: ADORNO, 1995, 170).
Evidentemente a isto corresponde uma instituio escolar cuja estruturao no
se perpetuem as desigualdades especficas das classes, mas que, partindo cedo de
uma superao das barreiras classistas das crianas, torna praticamente possvel o
desenvolvimento em direo emancipao mediante uma motivao do aprendizado baseada numa oferta diversificada ao extremo. (BECKER, in: ADORNO,
1995, p. 170).

Tal como nos salienta Adorno, devemos traar esforos para difundir uma educao
poltica que leve emancipao. E nessa direo, os fatos nos direcionam a defesa de
que sem a Filosofia esse caminho se torna mais difcil.
Dessa forma, se faz necessrio uma crtica permanente, porm acima de tudo
fundamentada sobre a realidade, a fim de se evitar com todas as foras a barbrie e a
repetio de Auschwitz. Parafraseando Adorno no ltimo pargrafo da Mnima Morlia,
quanto mais a educao procura se fechar ao seu condicionamento social, tanto mais ela se
converte em mera presa da situao social existente. (MAAR, 1995, p.11)
O essencial pensar a sociedade e a educao em seu devir. S assim seria possvel
fixar alternativas histricas tendo como base a emancipao de todos no sentido de
se tornarem sujeitos refletidos da histria, aptos a interromper a barbrie e realizar
o contedo positivo, emancipatrio, do movimento de ilustrao da razo. Esta,
porm, seria uma tarefa que diz respeito a caractersticas do objeto, da formao
social em seu movimento, que so travadas pelo seu encantamento, pelo seu feitio.
Por isto a educao, necessria para produzir a situao vigente, parece impotente
para transform-la. (MAAR, 1995, p.12)

Munido da defesa de uma educao poltica, Adorno combate a falsa cultura propondo uma teoria social enquanto abordagem formativa. E nessa direo sinaliza que
a reflexo educacional deve antes de tudo constituir-se em uma focalizao poltica e
social. Para o filsofo, o homem deve buscar o esclarecimento e no se julgar esclarecido
sem s-lo, pois isso ocultar uma condio que deve ser superada. nesse sentido que a
formao cultural pode conduzir barbrie ao invs da emancipao, tal como ocorreu
com a Alemanha de Goethe em meio ao nazismo de Hitler.
103

Portanto, a concepo adorniana de educao gira em torno de uma educao para

o esclarecimento. Meta assumida como combate crise do processo formativo e educacional, resultado da dinmica econmica atual que constantemente controla nossos
desejos e atitudes. A vida no capitalismo tardio um contnuo rito de iniciao. Todos
tm de mostrar que se identificam integralmente com o poder de quem no cessam de receber
pancadas. (ADORNO, 1985, 127)
Parafraseando Maar (1995, p. 21), o que Adorno nos salienta por fim que a indstria cultural o reflexo da irracionalidade objetiva da sociedade capitalista tardia, como
racionalidade da manipulao das massas. Assim, a crise da educao tem suas razes na
indstria cultural que reprime a formao subjetiva interiorizando a dominao.
A indstria cultural expressa a forma repressiva da formao da identidade da
subjetividade social contempornea. Marx j assinalara como pela educao os
trabalhadores aceitam ser classe proletria, interiorizando a dominao, por
exemplo, nos seus hbitos. Agora vemos como esta aceitao se d objetivamente no capitalismo tardio. Em primeiro lugar, h uma transformao bsica na
chamada superestrutura, confundindo-se os planos da economia e da cultura.
A indstria Cultural determina toda a estrutura de sentido da vida cultural
pela racionalidade estratgica da produo econmica, que se inoculta nos bens
culturais enquanto se convertem estritamente em mercadorias; a prpria organizao da cultura, portanto, manipulatria dos sentidos dos objetos culturais,
subordinando-os aos sentidos econmicos e polticos e, logo, situao vigente.
(MAAR, 1995, p.21)

Quando Adorno fala de indstria cultural, ele est se referindo cultura transformada em mercadoria. No plano da totalizao da estrutura da mercadoria na formao
social, inclusive no plano das prprias necessidades sensveis a que correspondem aos valores
de uso dos bens na sociedade de consumo. (MAAR, 1995, p.23). Dessa forma, a indstria cultural impe a regra do mercado rompendo com a lgica de uma cultura para a
formao social.
Sob o poder do monoplio, toda cultura de massas idntica, e seu esqueleto, a
ossatura conceitual fabricada por aquele, comea a se delinear. Os dirigentes no
esto mais sequer muito interessados em encobri-los, seu poder se fortalece quanto
mais brutalmente ele se confessa de pblico. O cinema e o rdio no precisam
mais se apresentar como arte. A verdade de que no passam de um negcio, eles
a utilizam como uma ideologia destinada a legitimar o lixo que propositalmente
produzem. Eles se definem a si mesmos como indstrias, e as cifras publicadas dos
rendimentos de seus diretores gerais suprimem toda dvida quanto necessidade
social de seus produtos. (ADORNO, 1985, p. 100)
104

Nessa conjuntura, a problemtica sobre o ensino de Filosofia, enquanto caminho

para a emancipao, passa a constituir-se como um problema filosfico, no sentido
de que essa possibilidade se coloca em questionamento constantemente. Muitos so
os questionamentos que se colocam diante de um educador que pretende se valer da
Filosofia em suas aulas, ainda mais quando sua tarefa se traduz em propiciar o primeiro
contado do outro com o filosofar. Em se tratando de um pblico em fase de consolidao da leitura e escrita, as inseguranas so ainda maiores. Estaramos preparados para
introduzir o filosofar emancipador? Tudo nos leva a crer que nunca estaremos prontos,
porm o primeiro passo precisa ser dado.
O filosofar se d no contato com a instabilidade, com o novo que se revela, pois, a
incerteza, o incmodo, a insatisfao ou a impossibilidade de dar conta cabalmente do mais
bsico de nossa atividade, longe de ser um obstculo ou, talvez, precisamente por s-lo
constitui o motor do Filosofar (CERLETTI, 2008, p.23)
Todos ns professores de filosofia enfrentamos, ano aps ano, a tarefa de comear
nossas aulas de filosofia. Se nossa audincia j cursou alguma disciplina filosfica,
ou de estudantes de filosofia, estamos mais ou mesmos tranquilos: todo mundo
j sabe do que se trata a filosofia e a questo ser s ir ampliando o aprofundando
alguns aspectos especficos. Porm, quando temos que comear do zero (por exemplo, em um primeiro curso de filosofia de ensino mdio ou ante um grupo cuja
formao no filosfica ou simplesmente quando algum se interessa em saber,
de maneira inocente, a que nos dedicamos), ento a coisa complica. E complica
porque sabemos que devemos estar preparados para enfrentar algumas perguntas
que inexoravelmente chegaro: o que filosofia?, para que serve?, o que fazem
os filsofos? (CERLETTI, 2008, p. 22)

2 - Por uma educao Emancipadora

O desejo de libertar-se do passado justifica-se: no possvel viver sua sombra e o
terror no tem fim quando culpa e violncia precisam ser pagas com culpa e violncia; e no se justifica porque o passado de que se quer escapar ainda permanece vivo.
Theodor Adorno

Vimos que para Theodor Adorno a educao deve empenhar-se constantemente em

evitar a barbrie buscando promover a emancipao. Mas o que essa barbrie a qual
Adorno constantemente se refere? justamente o que leva o homem destruio, seu
impulso destruidor que vem tona nas mais diversas maneiras de tortura e agressividade presenciadas pelo mundo afora e que podem novamente chegar ao extremismo
do nazismo, de maneira que barr-la um dos compromissos mais importantes que a
educao precisa assumir.
105

A educao atual, no entanto, no tem conseguido conter o impulso dominador

do homem, servindo muitas das vezes como incentivo ao desabrochar do seu lado mais
perverso. Nesse sentido, o que Adorno sinaliza justamente a necessidade do contrrio.
A educao deve buscar o bem, a emancipao por meio do combate represso.
Suspeito que a barbrie existe em toda a parte em que h uma regresso violncia fsica primitiva, sem que haja uma vinculao transparente com objetivos
racionais na sociedade, onde exista, portanto a identificao com a erupo da
violncia fsica. Por outro lado, em circunstncias em que a violncia conduz inclusive a situaes bem constrangedoras em contextos transparentes para a gerao
de condies humanas mais dignas, a violncia no pode sem mais nem menos ser
condenada como barbrie (ADORNO, 1995, p. 159-160).

Portanto, o ato de educar precisa ter como foco o humano e o social enfrentando o
que vem a ser a indstria cultural que coopta o potencial criativo e humano do indivduo. Assim, em Adorno chegamos concluso que o processo educacional deve ser
humano, social, voltado formao crtica e reflexiva que reprima o impulso repressivo
e destrutivo que faz parte do homem. Somente assim, ser Emancipadora.
Qualquer debate acerca das metas educacionais carece de significado e importncia frente a essa meta: que Auschwitz no se repita. Ela foi a barbrie contra
a qual se dirige toda a educao. Fala-se da ameaa de uma regresso barbrie.
Mas no se trata de uma ameaa, pois Auschwitz foi a regresso; a barbrie continuar existindo enquanto persistirem no que tm de fundamental as condies que
geram esta regresso. (ADORNO, 1995, p. 119)

Portanto, depois de Auschwitz a educao precisa ser repensada de forma a buscar

alternativas de superao ao fenmeno da industrializao da cultura que culmina com a
manipulao das conscincias - instrumento de dominao e manuteno do status quo
que no exime as escolas. Essas por sua vez podero ser mais um instrumento a favor da
mxima mercantilizao da cultura e destruio das conscincias ou, em contrapartida,
promover uma nova lgica de ensino, pautada na emancipao efetiva do homem.
Nesse sentido, a finalidade mxima da educao impedir que Auschwitz se repita,
pois a passividade diante da barbrie o principal instrumento para a viabilizao da
represso. Por isso, Adorno contundente ao dizer que o maior e principal objetivo
da educao a desbarbarizao. Auschwitz pode ter ficado para traz, mas a barbrie
humana ainda uma realidade.
Adorno procura mostrar que a educao teria um poder de resistncia ao rumo
catico que a civilizao humana est tomando. Ela poderia se trabalhada da
106

maneira correta, fazer com que o homem refletisse sobre sua realidade e a analisasse de maneira crtica, no aceitando todas as imposies sociais como sendo
naturais, mas entendendo que ele o responsvel pela produo da realidade.
(LIMA, 2008, p. 77)
Desta maneira a finalidade ltima do esclarecimento, que era a liberdade acabou
gerando um novo tipo de dominao, pois a razo tcnica passa a se impor como
nica forma de razo, o pensamento que antes almejava a liberdade passou a ser
totalitrio devido ao uso de maneira equivocada a que foi submetido pela tcnica.
Portanto a educao a que os homens so submetidos na sociedade administrada
no conduz a liberdade e autonomia de pensamento, mas sim a heteronomia e
alienao tanto intelectual quanto material. (LIMA, 2008, p. 80)

Dessa forma, Adorno tenta sinalizar a importncia de considerar de forma crtica

as condies sociais que determinam o modo como os indivduos agem. Salientando a
reflexo racional das condies de produo da realidade social e de mercantilizao da
cultura. necessrio contrapor-se a tal ausncia de conscincia, preciso evitar que
as pessoas golpeiem para os lados sem refletir a respeito de si prprias. A educao tem
sentido unicamente como educao dirigida a uma autorreflexo crtica (ADORNO,
1995, p. 121).
3 - Por uma Emancipao contundente: reflexo e ao
Em verdade, no seria possvel educao problematizadora, que rompe com os
esquemas verticais caractersticos da educao bancria, realizar-se como prtica
da liberdade, sem superar a contradio entre o educador e os educandos.
Paulo Freire

Quando falamos sobre educao de jovens e adultos, logo Paulo Freire nos vem
cabea de forma to contundente que poucos so aqueles que ousam resistir s suas
consideraes. E quando a temtica se faz em torno da educao emancipadora suas
contribuies aparecem como ainda mais contundentes. Contudo se a tarefa for posicionar as contribuies de Paulo Freire frente s de Theodor Adorno, ser como misturar
gua e leo o primeiro otimista ao extremo, o segundo um pessimista de carteirinha.
No entanto, ambos trazem contribuies de suma relevncia, capazes de suscitar reflexes grandiosas aos interessados em discutir o que de fato vem a ser Emancipao.
Como educador consciente de seu papel, Paulo Freire prope um ensino pautado
no dilogo, como contrapartida quilo que ele entendia por educao bancria, que
considera o aluno uma folha em branco uma gaveta na qual o educador deposita suas
contribuies de forma autoritria e nada construtiva.
107

Estudar , realmente um trabalho difcil. Exige de quem o faz uma postura

crtica, sistemtica. Exige uma disciplina intelectual que no se ganha a no ser
praticando-a. Isto , precisamente, o que a educao bancria no estimula.
Pelo contrrio, sua tnica reside fundamentalmente em matar nos educandos a
curiosidade, o esprito investigador, a criatividade. Sua disciplina a disciplina para a ingenuidade em faze do texto, no para a indispensvel criticidade.
(FREIRE, 1981, p. 8)

No que concerne ao conceito de Emancipao preciso dizer que o mesmo

admite variados contextos e significaes, sendo muitas das vezes por demais abstratas, porm aqui daremos destaque ao mbito educacional. Como diz Adorno:
A ideia de emancipao, como parece inevitvel com conceitos deste tipo, ela prpria ainda abstrata, alm de encontrar-se relacionada a uma dialtica. Essa precisa
ser inserida no pensamento e tambm na prtica educacional. (ADORNO, 1985,
p.143) Ou, ainda: nica concretizao efetiva da emancipao consiste em que
aquelas poucas pessoas interessadas nessa direo orientam toda a sua energia para
que a educao seja uma educao para a contradio e para a resistncia (ADORNO, 1985, p. 183).
Paulo Freire por sua vez, caminha em sentido parecido, defendendo que um ensino
para a emancipao prope uma educao para a criticidade, para a deciso e para a
responsabilidade social e poltica. Para a educao problematizadora, enquanto um quefazer humanista e libertador, o importante est em que os homens submetidos dominao,
lutem por sua emancipao (FREIRE, 2011) Emancipar-se nesse sentido, superar a
falsa conscincia do mundo.
Consideraes inmeras a parte, o que parece unnime o fato de todos verem a
emancipao como um grande progresso, que outrora j fora idealizado por Marx com
destaque acentuado para o conceito de emancipao poltica.
A emancipao poltica de fato representa um grande progresso; no chega a ser a
forma definitiva da emancipao humana em geral, mas constitui a forma definitiva da emancipao humana dentro da ordem mundial vigente at aqui. Que
fique claro: estamos falando aqui de emancipao real, de emancipao prtica
[...] Mas a emancipao humana s estar plenamente realizada quando o homem individual real tiver recuperado para si o cidado abstrato e se tornado ente
genrico na qualidade de homem individual na sua vida emprica, no seu trabalho individual, nas suas relaes individuais, quando o homem tiver reconhecido
e organizado suas forces propres (foras prprias) como foras sociais e, em consequncia, no mais separar de si mesmo a fora social na forma da fora poltica.
(MARX, 2010, p. 41-54).
108

Dessa forma, uma educao que vai ao encontro de um mundo mais humano e
crtico s poder alcan-lo na medida em que se dispuser a pensar o sentido da emancipao em sua prtica. E como vimos, tal como Adoro e Marx, Paulo Freire construiu
uma trajetria de estudo em cima dessa temtica, salientando que preciso uma prtica
pedaggica em favor da autonomia do ser dos educandos.
Freire defendia uma educao comprometida com o social. Se, para ele, a educao
sozinha no capaz de transformar o mundo, sem ela seria impossvel comear qualquer tipo de luta. E nesse sentido que tambm postulo: a Filosofia sozinha no ser
passvel de conquistas, porm sua ajuda imprescindvel.
Somente homens e mulheres, como seres abertos, so capazes de realizar a complexa operao de, simultaneamente, transformando o mundo atravs de sua ao,
captar a realidade e express-la por meio da linguagem criadora. E enquanto so
capazes de tal operao, que implica em tomar distncia distncia do mundo,
objetivando-o, que homens e mulheres se fazem seres como o mundo. (FREIRE,
1978, p. 65 apud DECKER, 2010, p. 38)

Nesse sentido, percebemos o quanto Paulo Freire se aproxima do trabalho que aqui
vem sendo proposto o de ofertar uma educao que tente ao mximo aproximar-se
da Educao popular indo ao encontro da Emancipao.
Por entender as classes populares como detentoras de um saber no valorizado e
excludas do conhecimento historicamente acumulado pela sociedade, nos mostra a
relevncia de se construir uma educao a partir do conhecimento do povo e com
o povo provocando uma leitura da realidade na tica do oprimido, que ultrapasse
as fronteiras das letras e se constitui nas relaes histricas e sociais. Nesse sentido,
o oprimido deve sair desta condio de opresso a partir da fomentao da conscincia de classe oprimida. (MACIEL, 2011, p. 328)

A descoberta do oprimido enquanto ser histrico ou seja, emancipado traduz a

trajetria de Freire frente aos cidados marginalizados da EJA na tentativa de, partindo
do seu cotidiano, propor formas de alfabetizao mais humanas e contextualizadas das
que at ento vem sendo propostas.
Em seus escritos, o autor deixa claro seu compromisso com o social, salientando
que um educador deve agir no intuito de fazer com que seus alunos possam ser mais
e tornarem-se seres para si ao invs de ser seres para o outro. Tal qual Adorno, Freire
contra vises extremistas de mundo, para tanto ele prope uma tica universal que
deve permear as prticas sociais. O erro na verdade no ter certo ponto de vista, mas
absolutiz-lo e desconhecer que, mesmo do acerto de seu ponto de vista, possvel que a razo
tica nem sempre esteja com ele (FREIRE, 2011, p.18)
109

Os seres humanos, enquanto seres histricos esto em estreita ligao com o mundo, sendo necessrio que tomem conscincia do mesmo para propor mudanas de forma fundamentada. Parafraseando Freire, o ser que simplesmente vive no mundo no se
torna capaz de refletir sobre ele, apenas o habita em plena passividade desconhecendo
as leis que regulam sua existncia. Em contrapartida, o sujeito emancipado reflete sobre
sua existncia em um mundo em constante transformao, e que, portanto no est
dado - sendo passvel de mudanas.
Porm, para descobrir-se enquanto ser histrico, colaborador na construo de uma
sociedade mais humana, antes necessrio descobrir-se enquanto um ser inacabado,
algum em eterna construo, que, por meio da reflexo e do conhecimento de si e do
mundo, se torna colaborador na efetivao de uma sociedade melhor.
Assim, somente por meio da reflexo e ao dos homens no mundo possvel
transform-lo, superando a contradio opressor-oprimido.
Feito para o ser mais, o ser humano ontologicamente chamado a desenvolver,
nos limites e nas vicissitudes de seu contexto histrico, todas as suas potencialidades
materiais e espirituais, buscando dosar adequadamente seu protagonismo no enorme leque de relaes que a vida lhe oferece, incluindo as relaes no mundo e com
o mundo, as relaes intrapessoais, interpessoais, estticas, de gnero, de etnia e de
produo. (CALADO, 2001, p. 52 apud JUNIOR; NOGUEIRA, 2011, p. 5)

Freire acentua dessa maneira, a passagem de uma conscincia ingnua para uma
conscincia crtica que se processa durante o ensino, por meio de prticas dialgicas e
reflexivas. Nesse contexto, alfabetizar jovens e adultos se apresenta como algo que necessita ser repensado, como recusa de uma educao totalmente mecanizada.
A alfabetizao, assim, se reduz ao ato mecnico de depositar palavras, slabas
e letras nos alfabetizando. Escrita e lida, a palavra como se fosse um amuleto,
algo justaposto ao homem que no a diz, mas simplesmente a repete. Palavra quase
sempre sem relao com o mundo e com as coisas que nomeia. Da que, para esta
concepo distorcida da palavra, a alfabetizao se transforme em um ato pelo qual o
chamado alfabetizador vai enchendo o alfabetizando com suas palavras. A significao mgica emprestada palavra se alonga noutra ingenuidade: a do messianismo.
O analfabeto um homem perdido. preciso, ento, salv-lo e sua salvao
est em que consinta em ir sendo enchido por estas palavras, meros sons milagrosos,
que lhe so presenteadas ou impostas pelo alfabetizador que, s vezes, um agente
inconsciente dos responsveis pela poltica da campanha. (FREIRE, 1981, p.11)

Freire prope outro olhar sobre a alfabetizao de jovens e adultos, capaz de introduzi-los num caminho de criticidade e reflexo. preciso propor outras metodologias
110

que subtraiam prticas nada criativas e humanizadoras de ensino. Nesse sentido, as

velhas cartilhas, por melhores que sejam, no substituem prticas dialgicas e reflexivas de alfabetizao, funcionando como o instrumento atravs do qual se vo
depositando as palavras do educador, como tambm seus textos, nos alfabetizandos. E
por limitar-lhes o poder de expresso, de criatividade, so instrumentos domesticadores.
(FREIRE, 1981, p.11)
Freire nos conduz a um ensino que se distancia do erro epistemolgico do bancarismo levando o educador a um constante engajamento. Nesse sentido, ele postula que
aprender criticamente possvel. Nas condies de verdadeira aprendizagem os educandos
vo se transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinado, ao
lado do educador, igualmente sujeito do processo (FREIRE, 2011, p. 28)
O necessrio que, subordinado, embora, prtica bancria, o educando mantenha vivo em si o gosto da rebeldia que, aguando sua curiosidade e estimulando
sua capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, de certa forma imuniza contra o
poder apassivador do bancarismo. (FREIRE, 2011, p. 27)

Nesse sentido, Paulo Freire representa um verdadeiro marco na histria da educao

de Jovens e Adultos. Ele argumenta de maneira contundente que uma educao que se
faz de forma crtica deve ter o compromisso do educador com a conscincia crtica do
educando. Ou seja, nenhum educador capaz de superar a condio de ingenuidade de
seu aluno se no estiver aberto ao outro.
Assim, cabe ao professor o respeito ao senso comum no processo de sua superao.
Porm, para agir nessa perspectiva o educador precisa pensar certo, o que lhe implica
respeitar os saberes sobretudo os das classes marginalizadas e discutir com os alunos
a razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos (FREIRE,
2011, p. 31)
Nessa direo, preciso trazer para as salas de aula temticas que permitam aos alunos pensarem o mundo no qual esto inseridos, refletir sobre os acontecimentos que os
cercam e despertarem-se para a problemtica atual, ou na viso freiriana, colocarem-se
impacientes diante do mundo. O que, contudo, somente ocorre com o despertar da
curiosidade que por sua vez dever ser crtica, insatisfeita e indcil, curiosidade com que
podemos nos defender de irracionalismos decorrentes do ou produzidos por certo excesso de
racionalidade de nosso tempo altamente tecnologizado (FREIRE, 2011, p. 34)
Certamente a Filosofia, com seu carter crtico e atuante, embora no seja a soluo
para as incertezas e males do mundo, nos ajuda a pensar de maneira inconformada, ou
seja, questionadora, o mundo e suas problemticas. Assim como Adorno, Freire traz ao
docente a necessidade de despertar no homem o que lhe h de melhor. Mas para tanto,
111

o educador necessita perceber a essncia filosfica pertencente ao ato de ensinar. Essa essncia se fortalece na medida em que ele introduz em sala formas alternativas de aprendizagem.
Educar no somente introduzir conhecimentos de forma puramente conceitual,
como se os alunos fossem folhas em banco, educar transformar histrias e vidas.
pensar e repensar significados. acima de tudo dar a oportunidade desses sujeitos
sentirem-se seres que pensam, vivem e agem.
por isso que transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico
amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o
seu carter formador. Se se respeita a natureza, o ensino dos contedos no pode
dar-se alheio formao moral do educando. Educar substantivamente formar:
Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a cincia uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado. (FREIRE, 2011, 34-35)

Assim, ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua

prpria produo ou a sua construo (FREIRE, 2011). Dessa forma, nossa tarefa se faz
em fazer com que os nossos alunos percebam-se inacabados, pois essa percepo que
lhes permite crescer enquanto seres histricos.
Enquanto um ser inacabado, me fao, automaticamente, um ser em construo,
que quando privado do conhecimento se instaura na passividade e no erro. Portanto,
seria irnico se a conscincia de minha presena no mundo no implicasse j o reconhecimento da impossibilidade de minha ausncia na construo da prpria presena
(FREIRE, 2011, p. 53)
Dessa forma, pensar o que o mundo de hoje implica instaurar barreiras contra o
que no queremos mais que ele seja, ou venha a ser. Nesse sentido, pensar nosso contexto social refleti-lo, traando novas formas de significaes e existncias.
Assim, Freire e Adorno vo alm das consideraes tradicionais de educao ao
postularem formas de educar que coloquem o homem em evidncia por meio de sua
efetiva existncia, que provavelmente se d por meio do que eles cunharam por emancipao. Nesse contexto a escola se faz lugar de construes emancipatrias.
Enquanto a sociedade gerar a barbrie a partir de si mesma, a escola tem apenas
condies mnimas de resistir a isto. Mas se a barbrie, a terrvel sombra a nossa
existncia, justamente o contrrio da formao cultural, ento a desbarbarizao
das pessoas individualmente muito importante. A desbarbarizao da humanidade o pressuposto imediato da sobrevivncia. Este deve ser o objetivo da escola,
por mais restritos que sejam seu alcance e suas potencialidades. E para isso ela
precisa libertar-se dos tabus, sob cuja presso se reproduz a barbrie. O pathos da
escola hoje, a sua seriedade moral, est em que, no mbito do existente, somente
112

ela pode apontar para a desbarbarizao da humanidade, na medida em que se

conscientiza disto. (ADORNO, 1995, p. 117)

Nessa direo, embora com perspectivas de realizaes sociais diferenciadas - Freire,

um eterno otimista da capacidade humana de superar sua condio de oprimido; Adorno, um descrente do ser humano livre da barbrie ambos defendem que a educao
representa a oportunidade de superao da condio que no permite ao homem se
desenvolver em plenitude.
Ao pontuarem o papel fundamental da educao no processo de descoberta do ser
humano enquanto ser social que age ativamente por uma sociedade mais justa, Adorno
e Freire colocam-nos uma nova forma de pensar a aprendizagem, que embora produzidas em pocas e locais diferentes - o primeiro sobre a sombra do Nazismo de Hitler, o
segundo sobre o ar sufocante da ditadura brasileira apresentam-se como extremamente atuais e relevantes, pois nunca se fez to urgente discutir novas formas de ensinar.
At aqui vimos o quanto uma educao mais crtica se faz necessria na superao
de uma forma desumanizadora de sociedade, seja pela condio de opresso, seja pela
natureza de barbrie.
Assim, o que tentamos at esse momento foi mostrar o quanto a Filosofia poder
auxiliar na introduo de prticas mais contundentes e significativas nas turmas de
educao de jovens e adultos, com destaque especial para as classes de alfabetizao, que
infelizmente, em sua maioria, ainda vivem imersas em metodologias infantilizadas e repetitivas que no trazem a criticidade, a reflexo e o dilogo como instrumentos de inovao.
Dessa forma, presumimos que as contribuies de Adorno e Paulo Freire so de
natureza relevante na reflexo das prticas atuais de ensino. Quando ensinamos jovens
e adultos, os focos e temticas no podem ser os mesmos que os trabalhados com
crianas. Estamos falando de pessoas que passaram anos fora das escolas, e que, como a
prpria legislao postula, precisam ter seus direitos assegurados, e dentre esses direitos
um ensino mais humano e emancipador se faz necessrio.
Nesse sentido, a defesa da introduo de uma perspectiva filosfica de alfabetizao
se traduz como algo inovador, capaz no s de redirecionar as prticas pedaggicas
vigentes at ento, como tambm de introduzir caminhos mais dilogos e problematizadores de ensino. Por tal razo, defender a introduo da Filosofia nas turmas do
Ensino Fundamental tarefa apenas de educadores que acreditam na reflexo enquanto
instrumento para um pensar certo.
bvio que muitos obstculos sero postos - seja no plano legal, seja no plano prtico para a introduo da Filosofia nas classes de alfabetizao. Portanto, acreditar em
uma alfabetizao de cunho filosfico muito mais que defender a aprendizagem de
113

fonemas por fonemas, defender caminhos alternativos e testar o novo, que como tudo
na vida poder ou no dar certo. Nosso objetivo no postular que introduzindo a Filosofia na EJA revolucionaremos a forma de ensinar nessa modalidade, pelo contrrio, no
temos certezas nesse momento, em contrapartida as dvidas nos tomam por completo.
No entanto, em se tratando do campo ensino-aprendizagem a certeza algo que
no se aplica. Cada aluno tem suas particularidades, respondem de formas diversas
s atividades propostas e solicitam formas diferentes de aprendizagem. Assim, se para
muitos a Filosofia um bem, provavelmente para alguns poder ser a soluo.
Conseguiremos adotar prticas de fato mais humanas de ensino-aprendizagem?
Presumo que essa uma pergunta que, da mesma forma que as que dizem respeito
funcionalidade filosfica, no cabvel, ao menos nesse momento. S saberemos a funcionalidade de uma alfabetizao de vis filosfico no instante em que nos propusermos
o desafio de alfabetizar de forma filosfica. Se no tentarmos o novo com a justificativa
de que no h indcios que comprovem sua eficcia - o que pode ocasionar perda de
tempo - continuaremos produzindo sempre mais do mesmo. E para produzir o mesmo de sempre no h necessidade de formao constante, pelo contrrio, para uma
aula qualquer serve muito bem um professor qualquer.
Contudo, o que defendemos justamente a ausncia de qualquer aula para qualquer professor. A prtica pedaggica um ato comprometido, pois poder determinar
o futuro, a vida e os sonhos de outra pessoa. O educador, portanto no pode abster-se
de uma atuao engajada. E esse engajamento tem incio no momento em que ele se
reconhece enquanto um educador.
A Filosofia no a salvao do mundo, mas trabalha nessa direo. A Filosofia no
a mudana, mas trabalha para sua viabilizao. A Filosofia no , nem jamais poder
ser a verdade definitiva, pois se assim o fosse no haveria sentido sua existncia. E a
Filosofia no para poucos, pelo contrrio, sua necessidade se faz condio para toda e
qualquer forma de pensar e agir, e nesse sentido os sujeitos da EJA tambm se incluem.
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114

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115

A importncia do conceito de trgico para

o ensino de filosofia na Escola das Artes
Tcnicas Paulo Falco
Andr Meirelles
Consideraes iniciais
Desde 2009 tem-se desenvolvido um trabalho com o ensino de filosofia nos cursos
profissionalizantes da Escola das Artes Tcnicas Paulo Falco, unidade da rede FAETEC em Nova Iguau. Os cursos ofertados contemplam as profisses do teatro e do
carnaval, tais como Contrarregra, Assistente de Camarim, Assistente de Produo, Interpretao Teatral, entre outros. A arte vem sendo objeto central de reflexo filosfica
dentro da instituio. A partir de 2014 teve incio uma interveno mais especfica com
o problema do trgico, no contexto da disciplina Histria da Cultura, cujo contedo
constitudo de uma histria do teatro e de uma histria do carnaval. Nesse percurso foi
introduzida a reflexo nietzschiana como um dos aportes filosficos para os cursos em
que a dita disciplina faz parte do currculo, fundamentalmente a partir da questo do
trgico-dionisaco. Desse encontro com Nietzsche em sala de aula abriu-se um caminho para enfrentar junto aos alunos questes ridas e problemticas para o homem do
sculo XXI. Essas questes tm suscitado debates e discusses srias acerca de variados
temas, tais como a violncia, a felicidade, o prazer, o sofrimento, a morte, a arte, a vida,
a liberdade, enfim, uma pliade de questes caras ao pensamento filosfico, e que tem
se mostrado como problemas referentes vida dos alunos que frequentam a escola.
Um dos caminhos que temos buscado a aproximao entre arte e filosofia a partir
do teatro e do carnaval. A tragdia grega tem sido um ponto de referncia muito importante para o pensamento reflexivo em seu enfrentamento das questes, sobretudo a
histria de dipo Rei, escrita por Sfocles, que tem permitido muitos questionamentos
nas aulas acerca das caractersticas da tragdia entre os gregos, mas principalmente das
possibilidades de dilogo com aquela tradio em pleno sculo XXI.
Nessa empreitada de resgate do trgico na sala de aula, alm do dilogo com o
pensamento de Nietzsche, tem-se um encontro com a reflexo do historiador helenista
Jean Pierre Vernant, tambm um ponto de apoio para a dita abordagem. A despeito
das discordncias entre o pensamento de Vernant, e do filsofo alemo, sobretudo no
que tange ao fenmeno do dionisaco entre os gregos, tenho como escopo os pontos de
aproximao que entendo existir entre as duas formas de encarar a cultura grega. O pri116

meiro ponto que a tragdia expressa uma viso do homem como algo problemtico.
O homem um enigma, sendo ele prprio o grande problema da existncia.
Tanto em Nietzsche quanto em Vernant o trgico aparece como efetividade da arte
naquilo que a vida tem de problemtico, suas contradies e choques violentos. Em
Nietzsche o problemtico a prpria existncia em seu eterno fluxo de foras criativas
e destrutivas, o vir a ser ininterrupto de tudo que existe, e que deixar de existir para
retornar novamente. A est a tragicidade da vida humana, com suas limitaes e possibilidades de ao em um mundo maravilhoso, e ao mesmo tempo terrvel.
Em Vernant a tragdia aparece para exprimir a questo de que o homem enigmtico (VERNANT, 2009: 355). A existncia um enigma problemtico e o homem
faz parte dessa totalidade de foras. Nesse sentido, a tragdia trata deum passado que
continua levantando uma questo (VERNANT, 2009: 363). Outro ponto importante
que permeia as reflexes de Nietzsche e Vernant a presena do pthos como pulso no
teatro trgico. A tragdia, segundo Vernant um modo pattico que coloca perguntas
sobre o homem. (VERNANT, 2009: 362). Ela irrompe sobre o humano provocando
um efeito comovedor a partir do que descomunal. Em Nietzsche, o choque entre o
apolneo e o dionisaco expressa um pthos originrio que so os impulsos artsticos
da natureza manifestando-se sobre os gregos. Eles representam pulses exteriores ao
homem, como as foras de criao e destruio da natureza, mas que tambm agem
internamente no homem.
Tanto em Nietzsche quanto em Vernant a tragdia expressa artisticamente oque
problemtico na existncia, aquilo que acomete o homem em seu viver condicionando
o seu destino. So esses pontos apresentados acima que gostaramos de colocar em discusso, pois expressam a mola mestra da interveno que tem sido feita junto aos alunos
buscando, ainda que limitadamente, colocar a atmosfera de nossos encontros em contato
precrio com algumas energias da antiguidade. Afinal, estamos to distantes dos gregos
da poca trgica, representamos um corte to abrupto com aquele mundo, que se torna
extremamente difcil essa aproximao, porm, necessria em nossa perspectiva.
Desenvolvimento
Em uma aula de Histria da Cultura, em que o tema tratado era o trgico a partir da reflexo nietzschiana sobre o dionisaco e o surgimento do teatro grego, uma
aluna questionou que todas as festas dionisacas de carter orgistico expressavam manifestaes de indivduos infelizes, j que viver dionisiacamente era viver perdido na
infelicidade, pois faltava um sentimento de deus no corao. Estvamos no meio de
uma grande reflexo coletiva que se desdobrava a partir de questes surgidas com a
117

histria de dipo Rei, de Sfocles. O coletivo com cerca de vinte e cinco alunos reagiu
afirmao da aluna intensificando o debate acerca das escolhas de cada um frente
existncia. Estava posto o problema da moral, que tambm contedo da disciplina,
principalmente a tensa relao entre moralidade e artes cnicas.
O episdio reforou minhas convices sobre a importncia de colocar o trgico
como problema filosfico, j que ele inquietante ao ser humano. Ele abre caminho
para o deslocamento do indivduo de sua zona de conforto, permitindo confrontar
questes como o valor da existncia, e a prpria condio do homem.
Nietzsche e o trgico
Pensar o trgico na sala de aula, mais especificamente as artes cnicas, especialmente
o teatro e o carnaval, tem possibilitado um dilogo com o pensamento de Nietzsche
dos mais ricos. Com o teatro temos experienciado na tragdia o ponto de contato com
a filosofia, cujo desdobramento reflexivo chega ao universo do carnaval, mais especificamente o samba. O dilogo com o pensamento de Nietzsche constitui-se a partir
de duas questes em que a primeira apresentada em sua juventude, e a segunda na
fase madura. A despeito de reconhecermos as mudanas operadas em sua trajetria, ou
seja, entre a produo intelectual de sua juventude, e a produo da fase madura, no
objetivo desse texto analisar as transformaes em sua filosofia juntamente com as suas
implicaes. Aqui nos interessa a insero desses dois pontos na sala de aula.
O primeiro ponto a noo de pthos em Nietzsche, fundamentada na obra O
nascimento da tragdia, (NIETZSCHE, 2007: 24) que permite pensarmos a arte como
criao e efetividade da vida. Pthos pulso, disposio originria que irrompe sobre
o homem colocando-o na indigncia de ser. A ideia de impulsos artsticos oriundos da
natureza que alcanam a dimenso do humano nos remete a este pthos, que uma
fora descomunal. Nesse sentido, o homem compelido criao pela sua prpria
condio na existncia, e a arte se apresenta como uma das possibilidades de efetividade
da vida.
Os impulsos artsticos que fizeram surgir a tragdia na Grcia brotaram, segundo
Nietzsche, da tensa relao entre o apolneo e o dionisaco. O primeiro expressando a
medida, a harmonia, e a busca do belo, ao passo que o segundo representa a desmedida,
a criao e a aniquilao, a diluio do indivduo na embriaguez provocada pelo abrupto deslocamento a partir do dionisaco. A noo de foras pulsionais que irrompem
sobre o homem deslocando-o da vida regular e rotineira que ele vive no cotidiano, abre
caminho para a reflexo sobre a arte em seu processo criativo. Alm disso, ela permite
ao pensamento mergulhar nas manifestaes festivas do humano, que envolvem a
118

msica, a poesia e a representao teatral, no caso da tragdia grega, colocando como

questo a experincia humana que impulsionada pelas paixes, pelos desejos e pulses que o movem em direo ao fazer artstico, como o caso tambm do samba e
do carnaval.
O segundo ponto do pensamento de Nietzsche a transposio do dionisaco em
pthos filosfico. A filosofia trgica nietzschiana um desdobramento de suas reflexes
sobre a psicologia do poeta trgico, que manifesta o dizer sim vida, mesmo em seus
problemas mais duros e estranhos (NIETZSCHE, 1983: 61). Nessa perspectiva, o conjunto da existncia deve ser afirmado em todas as dimenses, ou seja, no prazer e na
alegria; na dor e no sofrimento; no feio e no belo, assim como na morte e na vida.
A condio trgica do homem no um caminho para o desespero e a pura negao
da vida, mas sim a abertura para um percurso que em Nietzsche deve ser compreendido
na frmula do amor fati, que a afirmao do pthos trgico da existncia. Essa filosofia
no negao niilista como vontade de no, mas ao contrrio, o que ela busca em
vez disso, atravessar at ao inverso at a um dionisaco dizer sim ao mundo, tal como , sem
desconto, exceo e seleo (...). (NIETZSCHE, 1983: 392).
Essa perspectiva nos permite penetrarmos na esfera da arte sem o aprisionamento
dos padres estticos. A arte efetividade da vida, como ensinam os poetas trgicos
da Grcia antiga. Sendo assim, ela incorpora todas as dimenses da vida tanto o belo
quanto o feio; tanto o maravilhoso quanto o que causa horror. Nesse sentido, a arte
a grande possibilitadora da vida, a grande aliciadora da vida, o grande estimulante da
vida. (NIETZSCHE, 1983: 28). Esse caminho nos parece essencial para desalojar a
arte da ideia meramente mercadolgica impulsionada por parte significativa da indstria cultural.
Vernant e o dionisismo
Vernant apresenta o dionisaco como um ponto de tenso na cultura grega. Ele
percorre um caminho diferente no sistema cultural grego, ainda que faa parte dele.
Trata-se de reconhecer os conflitos que o dionisaco representa na medida em que h
um confronto com o que regular no cotidiano. Nesse sentido, percebe-se tanto em
Vernant quanto em Nietzsche um ponto em comum no que tange percepo do
alcance do dionisaco na Grcia antiga. Para Vernant no dionisaco seu papel no confirmar e reforar, sacralizando-a, a ordem humana e social. Dioniso questiona essa ordem;
ele a faz despedaar-se (...) (VERNANT, 2006: 77). O mundo do cotidiano esfuma-se e funde-se alterando as oposies e contrastes, como o masculino e o feminino, aos
quais ele se aparenta simultaneamente (...). (VERNANT, 2006: 77). Com o dionisaco
119

embaralham-se as fronteiras levando o homem ao desterramento do que regular e

cotidiano. Trata-se de desenvolver para os homens (...) pelo vinho e pela embriaguez, o
jogo e a festa, a mascarada e o disfarce (...) enfim, fundar o teatro, em que (...) o fictcio se
mostra como se fosse realidade. (VERNANT, 2006: 80) Abre-se, portanto, um imenso
horizonte de interpelao do fictcio na tragdia antiga em sua relao com a realidade,
e o mundo virtual da modernidade avanada.
A percepo de que a tragdia apresenta o homem como enigma outro ponto de
contato entre as duas vises. Ao remontar s lendas e histrias dos deuses e heris, o
teatro apresenta o trgico como elo dos gregos com o seu passado, j que esse retorno
fundamental para o reconhecimento de que, mesmo sendo uma fico, a tragdia
coloca a questo do enigma da existncia. O que o homem? Segundo Vernant essa a
questo que a tragdia apresenta na esteira da percepo do ser humano como algum
extremamente problemtico.
Entretanto, o retorno ao passado uma porta para o prprio conhecimento e vivncia do presente, j que os espetculos tambm representavam a atuao da plis a
partir dos cidados. Ao organizarem competies de tragdias com a efetiva participao da populao (VERNANT, 2009: 360) os gregos exercitavam a prpria dimenso
poltica j que um tribunal da cidade no molde do que j existia na cidade decidia pelo
vencedor, ou seja, o mesmo modo de funcionamento das instituies polticas. Vernant
chega a apresentar a experincia grega no sentido de uma cidade que se torna teatro,
portanto, Atenas a expresso desse desenvolvimento cultural em que o teatro pea
fundamental no prprio reconhecimento dos gregos no que diz respeito sua fora de
expressividade diante da realidade.
Contudo, outra dimenso importante alavancada pelo trgico a partir do dionisismo sinaliza que o teatro , no mundo grego, uma forma de se tornar outro (VERNANT,
2009: 354). O dionisismo representa nos homens o desejo de se tornar outro que est
fora do que cotidiano e regular. Da as festas, a embriaguez, o travestimento, que
provoca nos homens da plis a necessidade de experimentar algo que difere do cotidiano,
das normas (VERNANT, 2009: 354). Esse momento de suspenso do cotidiano presidido por Dioniso, pois ele o deus que, num dado momento, faz tudo passar para outra
dimenso, e isto que o teatro realiza no centro da cidade grega (VERNANT, 2009: 354).
Outro fator de grande importncia na anlise de Vernant a percepo do belo
como ponte para a incorporao do que problemtico no homem. Segundo o helenista francs o belo torna-se uma via de acesso para a compreenso do que o homem ,
ou seja, o que h de mais precioso e de mais ridculo, de mais frgil e de mais poderoso
(VERNANT, 2009: 349). Portanto, a beleza esttica da tragdia no apaga o que
pavoroso na vida. Percebe-se assim um ponto de contato com a reflexo nietzschiana,
120

j que o filsofo alemo compreende o trgico como afirmao da vida em todas as dimenses. Segundo Nietzsche a arte deve antes de tudo embelezar a vida (...) deve esconder ou reinterpretar tudo que feio, aquele lado penoso, apavorante (...). (NIETZSCHE,
1983: 134 e 135).
Assim sendo, essa perspectiva assume que a sala de aula pode ser um espao privilegiado para a reflexo da arte como efetividade da vida, ou seja, como portadora de
uma capacidade de exprimir toda a dimenso trgica da existncia, incorporando as
dimenses do belo e do feio, e de tudo que motivo de angstia ou de espanto para
o humano. Com isso, abre-se um caminho que no tangencia a tragdia apenas com
uma perspectiva pessimista negadora da vida como no niilismo, mas que sinaliza outras
facetas da existncia humana em sua plenitude e vigor.
Um dos aspectos principais trabalhados em sala de aula o questionamento da possibilidade de dilogo que aproxime a nossa modernidade e os gregos da poca trgica.
Existem possibilidades de contato da modernidade com o mundo grego? Talvez muitos
dissessem que no h espao para este encontro, j que a atual modernidade um salto
to distante em relao antiguidade, que a marcha moderna s enxerga o instantneo
e o futuro. Partimos do pressuposto de que a modernidade um procedimento crtico,
e nesse sentido, est sempre facultado ao pensamento moderno retornar ao passado,
como fizeram os renascentistas e os romnticos reconhecidamente modernos, que recuaram
na histria para poderem seguir em frente. Portanto, voltar aos antigos junto aos alunos
pode trazer baila questes fundamentais ao homem da modernidade, j que seguindo
a tica nietzschiana acerca da filosofia, ela seria a interpretao profunda dos problemas
eternamente iguais (NIETZSCHE, 2012: 150)
Vernant tambm defende a ideia de que o trgico possui abertura para o contato
com a modernidade atravs de suas foras e energias. Segundo ele, a tragdia coloca
questes sobre o homem, sua natureza, sua problemtica (...) no terminamos de coloc-las.
(VERNANT, 2009: 374). Em relao ao pensamento de Nietzsche, acreditamos que
o seu movimento de transposio do dionisaco em pthos filosfico (NIETZSCHE,
2008: 61 e 62) o prprio exemplo da abertura de contato com a antiguidade.
Gostaramos de apresentar um exemplo de como o conceito de trgico foi trabalhado em sala de aula a partir da histria de dipo Rei, escrita por Sfocles no sculo
V a.C. A primeira encenao provavelmente foi em 430. Voltamos um pouco nos
antecedentes da lenda em que Laio, rei de Tebas, casa-se com Jocasta. Ele vai a Delfos
consultar o orculo sobre o que fazer para conseguir ter um filho com a rainha. O orculo afirma que se tiveres um filho, ele te matar e se deitar com a me (VERNANT,
2000: 165). Laio fica apavorado, mas acaba tendo um filho com Jocasta aps ter relaes com a rainha numa noite de embriaguez, seu nome dipo. Eles tentam livrar-se
121

da criana entregando-a a um pastor que recebe ordens de deix-la no monte Cteron.

Ele acaba hesitando, e d o menino a um pastor de Corinto, que o leva como presente
ao rei Plibo e sua rainha Peribeia. O filho adotivo cresce assediado pela inveja dos
nascidos em Corinto, e num certo dia sofre a insinuao de que no era filho legtimo
do rei.
Como Plibo no lhe convence totalmente dipo vai a Delfos consultar-se com o
orculo acerca de sua verdadeira genealogia. O orculo apenas afirmou que ele iria matar o prprio pai e casar-se com a me. Desesperado dipo foge de Corinto para fugir
da sentena. Dirigindo-se Tebas encontra no meio do caminho a carruagem de Laio,
que se dirigia a Delfos para consultar o orculo. Ao ser atacado dipo revida e mata
Laio, seu pai, e quase todos na carruagem, com exceo de uma pessoa. Chegando a
Tebas livra a cidade do monstro, uma esfinge que dava enigmas para os habitantes, que
se no conseguissem decifr-los eram devorados. Ao decifrar o enigma proposto pela
Esfinge dipo cai nas graas da cidade tornando-se rei no lugar de Laio.
A pea de Sfocles tem incio no palcio real j com dipo na condio de rei. A
cidade encontrava-se assolada por uma terrvel peste, e aps consulta ao orculo, este
diz que somente com a vingana da morte de Laio a cidade voltaria aos dias de normalidade e bonana. dipo promete buscar o culpado a qualquer custo iniciando uma
investigao que culminar com o esclarecimento do que ocorreu com o rei assassinado, e com a revelao de que dipo era o verdadeiro assassino de Laio. Alm disso, vem
tona a verdade de que ele cometeu incesto ao casar-se com a prpria me, a rainha
Jocasta, e ter quatro filhos com ela.
Aps trabalharmos com a histria, e alguns fragmentos da pea de Sfocles fizemos
uma atividade dividida em grupos. Nosso exerccio teve como origem o livro Introduo tragdia de Sfocles, de Nietzsche, publicado postumamente, e que se constitui
das aulas do jovem professor de filologia da Universidade da Basileia, proferidas em
1870. Nietzsche sugere uma comparao entre a antiga forma da tragdia e a moderna (NIETZSCHE, 2014:3). Ele parte da ideia de que os modernos no entendem a
tragdia grega, e dipo o grande modelo apresentado pelo pensador alemo, porque
eles buscam no destino trgico uma culpa moral que justifique um tipo de perspectiva
inexistente entre os gregos da poca das tragdias. Fazem um julgamento moral a partir
da associao direta entre culpa e castigo, em que o sentimento ao assistir a uma tragdia
aparentado ao que temos diante do tribunal (NIETZSCHE, 2014: 4).
A partir desse diagnstico de Nietzsche sobre a maneira moderna de encarar o
trgico, foi elaborado um exerccio que teve como objetivo avaliar em que medida esse
problema moral moderno poderia estar presente na sala de aula. Foi criada uma situao conjectural que o julgamento de dipo a ser feito pela turma.
122

Em um coletivo com vinte e cinco alunos dividiu-se a turma em dois grupos de

quatro pessoas. Um grupo defenderia a inocncia de dipo, e o outro a sua culpa moral
pelo assassinato do pai, e pelo incesto da me. O resultado da atividade foi o surgimento da perspectiva moral de buscar a relao direta entre sofrimento e culpa entre
os acusadores de dipo. O grupo que o defendeu buscou livr-lo da culpa por algo que
ele no foi o responsvel direto, mas sim o orculo. De qualquer modo, o mais interessante que depois das intervenes de cada grupo, com cada um tendo cerca de quinze
minutos para a fala, foi feita uma votao com o restante da turma para saber qual das
duas sentenas seria declarada vencedora. A primeira venceu com pouca margem de diferena. O fundamental foi perceber como as questes colocadas por Nietzsche apareceram no mbito da sala de aula, fundamentalmente os problemas referentes moral e
suas implicaes no mbito do cenrio cultural em que nossos alunos esto envolvidos.
Consideraes finais
A experincia de trabalhar com o conceito de trgico desde o incio do ano letivo
de 2015 tem possibilitado momentos de intensos debates em sala de aula. O que talvez
explique a carga de intensidade o alcance da perspectiva trgica que apresenta o homem como problemtico dentro da existncia.
A despeito da imensa dificuldade em empregar o conceito de trgico na sala de
aula, o que temos percebido a abertura para a provocao de que enfrentar o que
problemtico na vida no significa rumar para o niilismo, ou para o desespero estril
diante do mundo. Indubitavelmente, voltar tragdia grega causa desconforto, e por
isso surge o risco de fechamento do outro para confrontar-se com as questes surgidas
na temtica proposta. Por outro lado, esse retorno pode provocar o deslocamento do
outro de sua zona de conforto, ou seja, desalojar o indivduo das suas verdades absolutas e petrificadas.
Uma das grandes dificuldades em trabalhar na sala de aula essa questo a percepo corrente de que a viso trgica uma ponte direta para o pessimismo estril, ou
mesmo uma porta aberta para a ideia de que se trata de assunto prprio de quem vive
apenas no gozo do sofrimento. Ao sustentarmos que a tragdia grega surgiu dos cultos
e festas das dionsias, e nesse sentido, que seria uma grande contradio pensar a ideia
de festa enclausurada como tristeza e sofrimento, pois a alegria e o prazer do desfrute
desses eventos um dado inquestionvel, buscamos desnaturalizar certas noes perpetuadas e estabelecidas como verdades insuperveis.
Nietzsche afirma que ns modernos deixamos a terra firme e embarcamos! Queimamos
a ponte mais ainda, cortamos todo lao com a terra que ficou para trs! (NIETZSCHE
123

Apud WEBER: epgrafe). Esse problema descomunal se pretendemos olhar o que

ficou para trs, como o exemplo da tragdia grega. Essa impossibilidade de alcanar um
passado to remoto talvez seja uma aparncia, j que temos a impresso de que mesmo
distante da terra, o homem da modernidade ainda humano, e isto por si s j revela
algo que enigmtico, pois continuamos sendo problemticos. A talvez residam nossas
possibilidades de entrar em contato com as energias daquela poca.
BIBLIOGRAFIA
NIETZSCHE, Friedrich. Os pensadores / Obras Incompletas. 3 Ed. So Paulo, Abril
Editora, 1983.
-------------------------------. Alm do bem e do mal. 1 Ed. So Paulo, Companhia das
Letras, 2005.
------------------------------. O nascimento da Tragdia. 1 Ed. So Paulo, Companhia das
Letras, 2007.
-----------------------------. Ecce Homo. 1 Ed. So Paulo, Companhia das Letras, 2008.
-----------------------------. Escritos sobre educao. 6 Ed. So Paulo, Edies Loyola,
2012.
---------------------------- Introduo tragdia de Sfocles. 1Ed. So Paulo, WMF Martins Fontes, 2014.
SFOCLES. A trilogia tebana. dipo Rei. dipo em Colono. Antgona. 1ed. Rio de
Janeiro, Zahar, 1990.
VERNANT, Jean Pierre. O universo, os deuses, os homens. 1ed. So Paulo, Companhia das Letras, 2000.
-----------------------------------. Mito e religio na Grcia antiga. 1ed. So Paulo, WMF
Martins Fontes, 2006.
------------------------------------. Entre mito e poltica. 2ed. So Paulo, Editora da Universidade de So Paulo, 2009.
WEBER, Jos Fernandes. Formao (Bildung), educao e experimentao em Nietzsche. 1ed. Londrina, Eduel, 2011.
124

Ensino de Filosofia luz de

alguns elementos bakhtinianos:
uma experincia online
Miguel Angelo Castelo Gomes
Os objetos no devem ser encerrados na funo de apenas prolongar um rgo
humano. Eles autorizam, tornam possvel, sugerem, influenciam, fazem obstculo, entre outros efeitos que so capazes de promover. Acima de tudo, abrem um
fluxo de possibilidades no imaginadas em qualquer interao, como verdadeiros mediadores, deslocando, traduzindo e at mudando nossas intenes iniciais
(CASTANHEIRA, 2008)

1- Introduo
Bakhtin concebe a lngua como uma interao verbal. Para este autor, o ser humano
no pode ser entendido sem que se leve em conta as relaes que o ligam ao outro. A
palavra, neste sentido, no monolgica, o que garante ao dialogismo uma condio
constitutiva do sentido.
O dialogismo, assim, aparece como principio interno da palavra, significando que,
no discurso, um mesmo objeto est carregado de valores e definies diversos. Alm
disso, anterior mesmo concretizao de um determinado enunciado, e mesmo posteriormente, h diversos enunciados vinculados e relacionados entre si. Neste sentido,
o locutor no est inaugurando um discurso completamente novo, na medida em que
qualquer palavra retirada de outros enunciados.
Seja como for, em Bakhtin, o discurso vivo, enquanto modo social, o que exige
sua percepo, em aspectos contraditrios, enquanto realidades lingusticas mltiplas
que se interligam. Ele apresenta a linguagem como elemento central na vida humana.
Assim, existe uma concepo de palavra enquanto material da linguagem interior e da
conscincia, tambm como elemento comunicacional relevante no cotidiano, presente
em qualquer criao ideolgica, em todos os atos de compreenso e de interpretao.
O mesmo autor sinaliza para o sentido ideolgico da palavra, relacionando-a completamente ao contexto, o que indica que ela traz em si uma gama enorme de significados
construdos socialmente. Ela, a palavra, ento, , em ltima instncia, tambm polissmica
e plural, tornando a histria viva e presente, por carregar em si diversas perspectivas ideolgicas que a constituem. J a enunciao aparece como produto do ato da fala, sendo de
natureza social e condicionada pelo contexto mais imediato ou meio social mais amplo.
125

O frum, em EAD, permite, a partir da mediao do monitor, a fomentao de elementos concordantes e discordantes nas posies assumidas pelos estudantes. Tais conflitos deixam transparecer, igualmente, a natureza social, poltica, cultural e histrica
da linguagem, dado que um pretenso posicionamento tido por estritamente individual
traduz, de fato, a histria de um determinado sujeito lingustico, imerso em uma histria especfica, com alguns repertrios, dentre outros aspectos, que aparece atualizada
mediante uma mensagem.
A mediao dialgica, atravs da monitoria, permite aos alunos, de maneira efetiva,
assumirem tais diferenas de posicionamentos, uma vez que a prpria percepo destes
embates ideolgicos, atualizados no dilogo, mais interessante de ser promovida pelo
monitor ao estudante, do que uma simples aferio de certo ou errado, numa dada
questo. Isto se torna extremamente relevante, de maneira especial, no mbito da experincia filosfica, que privilegia, dentre outras coisas, a desnaturalizao de construes
do pensamento tidas como absolutas.
Desta forma, o frum em um espao EAD aparece como meio de incentivar a formao de sujeitos dialgicos, que construam um dilogo mais efetivo com as diferenas
e com os distintos posicionamentos.
1.1 - EaD e anlise do Discurso
No entanto, tambm o prprio ensino distncia pode ser concebido a partir de
um processo discursivo. Neste sentido, as polticas afirmativas aparecem simultaneamente com outros signos do contemporneo como, por exemplo, o signo da corporeidade que, em EAD, assim como tempo e espao, so reconfigurados, pelo uso intenso
das novas tecnologias. O texto (seja impresso, digital ou hipertextual), assim, assume o
lugar do corpo na Educao distncia.
Falo de enunciao, discurso, emisso, recepo, condies de produo textual e
formaes discursivas. Todos inerentes a qualquer processo que se pretenda dialgico como o processo de construo de conhecimentos, portanto de significados, como
o da educao. Na EaD, condio sem a qual a interao autor/leitor no se
estabelece. (POSSARI, 2009)

A corporificao do texto enquanto signo-lingustico, no verbal ou hipertextual -, vai

variar de acordo com as relaes estabelecidas entre as condies de produo (inteno do
autor, sentidos pretendidos) e, de modo especial, no texto escrito (de forma impressa ou
voltado para a WEB) a ser percebido como acontecimento discursivo, numa unidade de
sentidos, ligado historicidade, em suma, com a intertextualidade e a memria discursiva.
126

Entre o professor/produtor/autor e o aluno/leitor, a produo de textos estabelece

uma interao, a partir de tudo aquilo que pode ser considerado texto e que configura o
prprio Ensino Distncia: planejamento, projeto, gesto, prtica tutorial, tecnologias,
dentre outros aspectos.
Uma das caractersticas do EaD tornar prescindvel a presena no ato comunicativo. Aqui, o texto passa a representar o prprio corpo, mediante as mdias,
que no se constituem como a nica forma de se estabelecer uma relao direta
com o receptor, justamente por outros fatores tambm atuarem na construo de
efeitos de sentidos. Desta maneira, recepo interao: o receptor no mais
concebido enquanto sujeito passivo, o que demanda um processo de mediao
na experincia interativa, que no acontece, de maneira necessria, no instante
mesmo do ato comunicativo.
A materialidade dialgica no processo interacional o texto-signo, constituda em
textos armazenados e que precisam de uma adequao de propsitos, de alterao dos
modos como se operacionalizam e se decodificam, o que modifica a relao produtor/
leitor imposta milenarmente pela centralidade discursiva do livro e da escola.
Ao instituir a dialogia, o texto tem sua funo deslocada. No possuindo mais autonomia, enquanto materialidade, no representa apenas o real, enquanto transmisso
de conhecimento, mas a prpria condio de interao.
No Ensino Distncia, tambm, produo/autoria e produo/leitura demandam
uma compreenso de que existe uma polifonia sobre os diversos temas debatidos. Se
verdade que o autor expressa um conjunto de vozes, igualmente o leitor possui distintas histrias de leituras e memrias discursivas, o que acaba por determinar uma maior
polissemia na leitura.
Se para um leitor determinado, idealizado, corre-se o risco de que os sentidos a
serem atribudos no coincidam com os pretendidos, como produzir textos, num
processo de EAD, onde o polo leitor, representado por milhares de sujeitos-leitores,
constitui-se por diferentes nveis, classes, objetivos, formao escolar e, por tanto,
configura-se como um espao de conhecimento onde a resistncia ou a aceitao de
significados vo se dar na arena bakhtiniana? (POSSARI, 2009)

O conceito de dialogismo, relativizando a autoria individual dos discursos, auxilia

na compreenso da dimenso coletiva das produes de um frum, pelo simples fato
de que os discursos no pertencem ao aluno ou ao monitor, mas, na verdade, o que
se d uma operao, em que cada um se posiciona diante de uma discusso. Estes
posicionamentos refletem embates, apontando para a histria mesma da construo da
linguagem, que no imparcial nem monossmica.
127

2 - Desenvolvimento
No segundo semestre de 2014, atuei como monitor do curso online de Introduo
Filosofia, na PUC-Rio. Durante este perodo, como licenciando em Filosofia da instituio, pude acompanhar mais de perto algumas das vantagens e desafios implicados na
utilizao das novas tecnologias da comunicao, no campo da Educao, especificamente ao monitorar uma turma bastante heterognea, composta por graduandos de diversas
reas, tais como Engenharias, Administrao, Psicologia e Arquitetura, dentre outras.
Monitorando este grupo, ao trmino do primeiro mdulo do curso, durante uma
discusso sobre o tema Mitos, solicitei aos estudantes para que postassem, no frum,
uma imagem ou foto quaisquer, desde que estas expressassem, na percepo deles, uma
relao entre Mitologia e Contemporaneidade.
Um dos alunos, desta forma, postou os seguintes texto e imagem:
Ol, neste tpico vimos sobre os
mitos. Ainda em tempo apresento a
minha imagem escolhida. Primeiramente, o intuito da foto era apresentar praticantes de uma religio que
se devotam a um mito, a imagem
em questo de um judeu ortodoxo, mas poderia ser tambm de um
muulmano ou de qualquer outra
religio. Escolhi o judeu porque os vemos com frequncia aqui mesmo no Rio de Janeiro e
consequentemente acabam por se destoar do cenrio com suas roupas, chapus, barbas e cabelo, diferentemente de judeus que utilizam o quip ou no. Perdo se ofendi algum judeu,
no era a inteno, confesso ser completamente ignorante quanto ao assunto.
A razo pela qual escolhi a foto apresentar uma parcela da populao que mesmo durante
o sculo XXI se apega a antigas tradies e prticas, como as dos judeus ortodoxos. Notamos
que a secularizao para alguns no se fez to presente, justamente pelo apego tradio e ao
mito. No que diz respeito ao mito, sabemos que estes indivduos se apegam ao que escrito
no Tor, assim como regem suas vidas com base no mesmo.
A partir desta postagem, a interao com o estudante se desenvolveu da seguinte
forma:
Oi, Felipe, bacana a imagem que voc escolheu. Realmente, estamos to imersos em nossos
hbitos ocidentais ps-modernos que, por vezes, podemos esquecer-nos que h, de fato, outros
128

mundos e outras possibilidades, muitas vezes, bem nossa volta. Talvez a figura de um judeu
com seus trajes tpicos e sua crena num Deus metafsico, em pleno sculo XXI, num nibus
contendo outras pessoas, cada qual fechada em seu universo particular, possa nos causar
um espanto inicial, que conduza reflexo: existem outras perspectivas de se conceber a
realidade, alm da minha? Neste caso, o judeu possui suas crenas e seus mitos. No entanto,
provavelmente, muitos ao redor deste judeu, dentro do nibus, ali esto justamente por crerem, de certa forma, tambm na fora de outros mitos, como: trabalho, progresso, cincia,
tecnologia, dentre outros. Cada um destes aspectos humanos possuem seus mitos, igualmente
criados na cultura ocidental. Um abrao!
J cursando o mestrado em Filosofia e Ensino (CEFET-Rio), decidi refletir sobre
esta experincia de monitoria, vivenciada na PUC-Rio, agora, mediante anlise discursiva dos dados.
2.1 - Anlise discursiva dos dados
2.1.1 - A imagem
Inicialmente, no nos possvel identificar a origem do local em que a foto foi
tirada. No entanto, aps um olhar mais atento, percebe-se, pelo letreiro invertido no
nibus, que se trata de um pas que no o Brasil. Ademais, alm dos trajes tradicionais
do passageiro judeu, chama a ateno o aspecto fisionmico dos outros passageiros
daquele transporte pblico, provocando a reflexo de que, muito provavelmente,
cada um deles estava ali se deslocando para suas atividades dirias, sem notar que,
tal como o crente judeu, tambm eles estavam impulsionados por mitos, mesmo
que distintos daquele.
2.1.2 - A postagem do aluno
A palavra mito carregada de conceitos e compreenses diversas. Para este trabalho, a relao imediata estabelecida pelo aluno entre a palavra mito e a palavra
religio foi destacada, como se unvocos em equivalncia fossem os significados de
ambos. A liberdade de escolha do aluno aparece no trecho minha imagem escolhida.
Ou seja, no necessariamente poderia se dar a relao mito e religio, nesta postagem
especfica do frum, especialmente se for levado em conta que esta discusso no surgiu
em nenhuma das postagens anteriormente feitas.
O discurso moderno e positivista pretendia enxergar a realidade social sob a perspectiva evolucionista, em que a cincia seria o pice maior atingido pelo corpo social.
129

O que o aluno fez no foi apenas servir-se desta palavra, enunciando-a. Ele permitiu,
todavia, que viesse tona uma voz discursiva de fundo moderno. Como enunciador,
ele parece se espantar pelo fato de diferenas como esto correrem igualmente no Rio
de Janeiro, independente de onde o episdio efetivamente tenha se dado. Isto aparece
quando ele diz: escolhi o judeu porque os vemos com frequncia aqui mesmo no Rio
de Janeiro.
Alm disto, ele parece possuir a compreenso de que sua forma de pensar a nica
existente, especialmente nos trechos: intuito da foto era apresentar praticantes de
uma religio que se devotam a um mito e a imagem em questo de um judeu
ortodoxo, mas poderia ser tambm de um muulmano ou de qualquer outra religio. O uso que ele faz, portanto, da palavra mito, monossmica, ao menos, no
entendimento do aluno.
Outro recurso utilizado pelo aluno foi o de se desculpar por algum mal entendido.
A frase por ele utilizada, perdo se ofendi algum judeu, no era a inteno, confesso
ser completamente ignorante quanto ao assunto, denota ao que me parece, uma intuio de que o tema tem outros contornos para alm dos expressados em sua frase, mas
que, no entanto, no aparecem no texto, por ignorncia completa. Esta intuio abre
a perspectiva de, no dilogo com o monitor, se estabelecer uma compreenso maior do
carter dialgico da comunicao, tal como apontado na breve reflexo terica apresentada no incio deste trabalho.
2.1.3 - A resposta do monitor
No processo de monitoria, a atitude privilegiada foi a de tentar fazer o interlocutor
perceber que todos se encontram imersos em um contexto mais amplo, contexto este
que produz nossa forma de pensar e de falar, tal como refletido por Bakhtin. Desta
feita, a frase imersos em nossos hbitos ocidentais ps-modernos teve a inteno de
faz-lo, num primeiro momento, dar-se conta de que produzimos nossos discursos
sempre de algum lugar especfico, ou seja, de que estes no se do num vazio ou numa
realidade universal de compreenso de sentido. Pelo contrrio, a utilizao da palavra
mito pelo aluno se deu num contexto especfico, fazendo ecoar uma voz de fundo
moderna, mas que pode se abrir ao dilogo com diversas outras vozes, at mesmo por
que intrnseca palavra mito e a qualquer palavra este dado.
Assim, o trecho h, de fato, outros mundos e outras possibilidades, muitas vezes,
bem a nossa volta foi um recurso utilizado pelo monitor, com o objetivo de apontar a
multiplicidade de vozes existentes em nosso cotidiano e em ns mesmos, sem que, na
maioria das vezes, nos demos conta disto.
130

O espanto inicial do aluno, com o judeu e seus trajes para ns exticos, poderia ser
convertido num espanto, agora provocado com a conscientizao de que o olhar dele
havia construdo, ao menos sobre aquela imagem, um silncio sobre todos os atores e
personagens envolvidos no registro fotogrfico. Uma questo filosfica bastante interessante que poderia se desenrolar deste ponto, num dilogo com o aluno, seria: Por que
a grande maioria de ns possui este silncio do olhar?
A experincia filosfica surge a partir da experincia com o espanto. Thauma uma
palavra grega que define isto. Ento, a partir daquele instante, achei interessante conduzir minha resposta no sentido de indicar que tambm ele, e todos ns, nos movemos
a partir, tambm de mitos: Existem outras perspectivas de se conceber a realidade, alm da
minha? Neste caso, o judeu possui suas crenas e seus mitos. Assim como o Ocidente.
Como se trata de um espao em que outros elementos do ato comunicativo no se
fazem presentes, como gestos, entonao de voz, dentre outros, o recurso da modalizao aparece como elemento importante no dilogo tutor-aluno. Isto ficou explicito
na parte do texto em que se diz: muito provavelmente. Esta mesma expresso no
seria necessria, caso fosse uma aula presencial. Porm, como se tratava de um primeiro
dilogo mais direto com o aluno, e desconhecendo maiores informaes do mesmo, a
opo privilegiou uma abordagem mais amistosa e pedaggica, em que o recurso modalizador mostrou-se fundamental.
3- Concluso
O atual contexto da Educao se depara com uma nova configurao existencial
dos diversos sujeitos, em que a tecnologia aparece como elemento determinante na
construo dos diversos saberes. A gerao nascida aps a exploso tecnolgica, ocorrida a partir do incio da dcada de 90 do sculo XX, possui diferenas marcantes, se
comparada s geraes anteriores. Se antes a verticalizao do conhecimento marcava
as relaes estabelecidas na escola e na sociedade, agora a horizontalidade passa a ser
uma caracterstica das mais relevantes na construo do conhecimento. Significa dizer
que a escola, tal como atualmente, com seus currculos fechados, sua centralidade no
professor e sua concentrao em um determinado espao institucional fsico, acaba por
no dialogar eficazmente com uma juventude j acostumada, desde a infncia, a surfar
pelas redes da internet. A multiplicidade de informaes disponveis e o fcil acesso
ao conhecimento retira, por assim dizer, da escola e do professor, o carter de exclusividade, enquanto fonte do saber, populao em geral, o que desafia-nos por uma
busca de significao dos novos espaos e saberes, mais condizentes com a mentalidade
interativa e tecnolgica da maioria dos alunos.
131

A perspectiva bakhtiniana que nos serviu de fio condutor ao longo deste ensaio
ajuda-nos a pensar, assim, uma cartilha com elementos pedaggico-filosficos, que dialogue com esta perspectiva, voltada aos professores de Filosofia que, em sua prtica de
sala de aula, desejem incluir a tecnologia da informao e comunicao como atividade
recorrente junto aos alunos. Isto por que ferramentas como o whatsaap, utilizadas
majoritariamente entre os estudantes de todas as classes sociais, servem de suporte
para replicao de experincia semelhante discutida neste trabalho, visando contribuir com a prtica docente num contexto de poucos tempos de aula semanais, estrutura
escassa, alm de falta de material formativo na rea.
4- Bibliografia
BAKHTIN, M. M. Esttica da criao verbal. 5. ed. Trad. P. Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2010.
CAMPANER, Snia. Filosofia, ensinar e aprender. So Paulo: Livraria Saraiva, 2012.
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Novas Idias; Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio, 2010.
DALBOSCO, Cludio Almir. Pedagogia Filosfica: cercanias de um dilogo. So Paulo:
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FERRARIS, Maurizio. Dove sei? Ontologia del telefonino. Milano: Tascabili Bompiani, 2005.
FIORIN, Jos Luiz de. Introduo ao pensamento de Bakhtin. So Paulo: tica, 2006
GHEDIN, Evandro. Ensino de Filosofia no Ensino Mdio. 2. ed. So Paulo: Cortez,
2009.
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2003.
KOHAN, Walter O. (org); CERLETTI, Alejandro... (et al.). Filosofia: caminhos para
o seu ensino. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.
MARCONDES, Danilo. Textos bsicos de filosofia: dos pr-socrticos a Wittgenstein.
2. ed. rev. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.
132

MAYER, Srgio. Filosofia com jovens: em busca da amizade com a sabedoria. 6. ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2012.
POSSARI, Lucia Helena Vendrsculo. Material Didtico para Ead: Processo de Produo. Cuiab: EDUFMT, 2009.
SOUSA, Antonio Bonifcio R. de. Filosofia prtica e a prtica da filosofia: guia de estudo para o ensino mdio. So Paulo: Paulus, 2011.
TELES, Maria Luiza Silveira. Filosofia para jovens: uma iniciao filosofia. 19. ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.
TOMAZETTI, Elisete M. (org). Filosofia no Ensino Mdio: experincias com cinema,
teatro, leitura e escrita a partir do PIBID

133

OUTROS ENSAIOS
Textos dos Mestrandos

A menina e o Murucututu: uma possvel

histria sobre a amizade virtuosa
Anne Caroline Bessa Lima da Silva
1. A amizade em Aristteles
Em tica a Nicmaco, Aristteles discorre sobre a amizade e os diferentes tipos
de amizade que observa e conclui que esta s possvel entre homens bons, quer seja
a amizade com outra pessoa, quer seja a que um homem tem para consigo mesmo.
Aristteles assim cr na amizade fundada em sentimentos que somente o homem bom
pode cultivar: fazer o bem para outras pessoas, fazer o bem para si mesmo buscando as
melhores virtudes. O homem bom, amigo de si mesmo e de outros homens bons, (...)
deseja viver consigo mesmo, e o faz com prazer, j que se compraz na recordao de
seus atos passados (...)18 Ainda nessa linha, o homem bom sempre procede para com
os amigos da mesma forma que age em relao a si mesmo, pois reconhece no amigo
um semelhante a si mesmo.
Por oposio, outro princpio de Aristteles o de que o homem mau no pode
ser amigo nem de outros nem de si mesmo. Isto ocorre porque homens maus e pessoas
inferiores no so capazes de escolher o que melhor para elas mesmas. Estes buscam
companhia para esquecer seus atos ruins e porque acreditam que estando acompanhados no cometero outros atos ruins. No se sentem teis e no possuem nenhuma virtude de que se orgulhar, por isso no se amam e, como no se amam, no so capazes,
tampouco, de amar outras pessoas. Essa uma postura que devemos evitar.
A benevolncia no uma espcie de amizade, uma vez que podemos ser benevolentes com qualquer um, enquanto a amizade implica intimidade. A partir da benevolncia pode-se chegar amizade, mas para isso preciso, alm de intimidade, sentir
falta e ansiar pela presena do amigo. E, se a convivncia permitir, a benevolncia pode
virar amizade, porm no a amizade por prazer ou a utilitarista, mas a uma amizade por
virtude, porque a benevolncia uma virtude.
A unanimidade tambm no uma amizade, pois unanimidade quando os homens tm a mesma opinio a respeito de algo que do interesse deles. , portanto, a
respeito das coisas a fazer que se diz que as pessoas so unnimes;19 A unanimidade seria uma amizade poltica, entre homens bons que desejam em comum o que justo e
vantajoso. Novamente o homem mau no capaz nem mesmo desse tipo de amizade,
18 ARISTTELES, tica a Nicmaco, captulo 4, 1166a.
19 IDEM, captulo 6, 1167a.
137

pois ele no capaz de ser unnime com ningum e deseja somente para si as maiores
vantagens e os melhores bens.
Os benfeitores tambm no so amigos de quem beneficiam, pois, seus interesses
nas pessoas a quem beneficiam de que elas demonstrem gratido. A relao entre
estes se d baseada em interesses e no em relaes de afinidade ou de qualquer sentimento amistoso.
O amor a si prprio pode ser visto como uma forma de amizade, desde que sob a
perspectiva aristotlica de homem bom, posto que o homem amigo de si mesmo no
o homem egosta, que deseja somente para si todas as vantagens. Este homem que
busca somente as riquezas e os prazeres corporais no pode ser considerado amigo de si
porque no busca para si, verdadeiramente, as melhores coisas. Este irracional e digno
de censura. O verdadeiro amigo de si busca agir com justia e temperana, aumentando
suas virtudes e sua nobreza. O homem bom amigo de si e obedece razo. Esse
amigo de si louvvel e com sua prtica de virtudes faz bem a si mesmo e aos
seus semelhantes.
O homem bom, que amigo de si, precisa de outros amigos? De que tipo de
amigos? Os amigos polticos? Os conseguidos por benevolncia ou benfeitoria? Se o
homem bom feliz, para que necessita de amigos?
O homem bom precisa de amigos primeiro porque mais nobre fazer o bem a
amigos do que a desconhecidos, opina Aristteles. E nesse caso ele precisa de amigos na
fartura para que possa agir como benfeitor, e precisa de amigos em tempos difceis, para
que possam agir de forma virtuosa com ele ao suprir suas necessidades.
Aristteles destaca trs tipos de amizade: a prazerosa, a til e a virtuosa.
A amizade til baseia-se na utilidade que um amigo tem para o outro. Assim, so
amigos no por que amam um ao outro, mas porque deste relacionamento cada uma
das partes tira algum proveito. Este o caso, por exemplo, da hospitalidade.
A amizade somente prazerosa a que proporciona convvio com pessoas agradveis,
com quem se participa de jogos e festas, por exemplo. Elas duram pouco e so comuns
aos jovens.
A melhor amizade, a mais duradoura, a virtuosa. Nesta, os amigos so amigos
porque desejam o bem um do outro. Ambos so homens bons e virtuosos e a amizade
durar tanto quanto durar a virtude de ambos.
Ter muitos amigos no prprio do homem bom. Ter muitos bons amigos exigiria muito tempo e dedicao, diz Aristteles, pois somente o convvio pe a prova os
bons amigos. Ter muitos amigos por utilidade acabaria tambm exigindo muito temo
e dedicao pois necessrio que as duas partes sejam vantajosas uma para a outra e,
para ter muitos amigos que tragam vantagens, preciso tambm ser til para muitos
138

outros, o que demanda tempo e esforo. E o que tem muitos amigos por prazer deve
ser algum que est sempre envolvido em jogos, festas e situaes semelhantes. Algum
assim, que se dedique tanto ao prazer ser, consequentemente, algum que no dedica
tempo suficiente aos outros afazeres. Portanto, o homem bom e virtuoso, amigos de si
mesmo e das virtudes, deve procurar o equilbrio tambm nas amizades, mesmo que
elas sejam motivadas por bons sentimentos.
2. O caso da menina que ficou amiga do Murucututu, a
coruja grande da noite
Marcos Bagno, escritor brasileiro, publicou um livro intitulado Murucututu, a
coruja grande da noite. Sobre a inspirao para o livro, o autor explica:
Em algumas culturas indgenas brasileiras, as mes costumam cantar para a coruja murucututu pedindo que ela traga o sono para as crianas que vo dormir.
Por isso ela tambm chamada de Me do sono. Existe at uma cantiguinha
que diz: Murucututu, da beira do telhado, leva esse menino, que no quer
ficar calado. 20

O livro conta as aventuras de uma menina de algum lugar do interior do Brasil. Ela
mora com uma av muito religiosa, catlica, que costumava contar histrias. Lendas
cheias de bichos maus (...), entre tantos bichos, um dia a av medrosa contou a histria do Murucututu. A v explica:
O Murucututu a coruja grande da noite. mais que grande, enorme. Seu
gemido ecoa pela noite, Murucututu, arrepiando os coraes de quem se atreve a
escutar. a coruja me do sono. Criana que no dorme e teima em ficar acordada
at tarde, vem o Murucututu e pega. Agarra com as unhas longas e finas, leva para
bem alto no cu escuro para depois deixar cair, cair, cair at se espatifar no cho,
plaft, feito jaca madura que despenca do galho e se esparrama, fedida e nojenta. 21

A av acredita, mas a menina considera tudo bobagem. Vai que a av faz um bolo
para dar de presente a uma vizinha. Deixa o bolo sobre a mesa e vo dormir. A menina
no dorme porque sonha com o bolo. Levanta no meio da noite e come mais da metade. Quando a av, pela manh, encontra o bolo assim, faltando metade, a menina diz
que foi o Murucututu, ela mesma viu, durante a noite, quando a corujona entrou na
cozinha e comeu o bolo. A av, com medo, enterra o que sobrou e se benze.
20 BAGNO, Marcos. Murucututu, a coruja grande da noite. So Paulo: tica, 2005.
21 Idem, p.8
139

O tempo passa e a av ganha da vizinha um pote de goiabas em calda. A garotinha

no consegue dormir pensando no doce e acaba levantando no meio da noite para,
escondida, devor-lo. O pote escorrega e cai no cho da cozinha. Sem ter o que fazer,
a menina volta a dormir j pensando no que vai dizer para a av. Novamente ela culpa
Murucututu e a av, medrosinha, lava todo o cho e vai rezar com medo da corujona.
Passa o tempo, o caso do doce fica esquecido, a av faz uma rosca doce para dar de
presente ao padre. Outra vez a menina no dorme pensando no doce. Mais uma noite
ela se levanta e comea a comer a guloseima que a av fez. Dessa vez, entretanto, ela
recebe a visita da coruja.
E a sombra aumenta e cresce at que pela porta entra, do tamanho de um homem,
a grande ave descomunal, a coruja maior do mundo, o Murucututu, de orelhas
pretas e papo branco, penas amareladas e linhas escuras pelas costas. Tem o bico
curto e curvo, os olhos arregalados e grandes, bolas amarelas, lmpadas de fogo.22

Murucututu encanta a menina, que por no ter medo, convidada a dar um passeio em suas costas. Pela noite adentro ela v rios, florestas, casas. O passeio acaba e a
deslumbrada menina vai dormir. Ao acordar j no tem mais medo de dizer a av a
verdade, que foi ela quem comeu o doce que era para o padre. A av nem se zanga. O
tempo passa, a menina cresce, corajosa. Envelhece, senhora de um conhecimento intuitivo que adivinha mistrios e segredos. E quando o momento chega, vai at a floresta,
no meio da noite, para o ltimo voo nas costas de sua agora amiga coruja.
Que tipo de amizade a menina fez? Uma amizade por utilidade? Essa talvez tenha
sido a primeira, quando era til para a personagem colocar a culpa de tudo que fazia
escondido na coruja Murucututu. Mas, e para a coruja, poderia ter alguma utilidade
manter essa amizade? Talvez somente a de ser lembrada sempre que a menina invocava seu nome para justificar seus malfeitos. Se assim acreditarmos, podemos dizer que
o primeiro vnculo de amizade foi baseado em um personagem ser til ao outro (na
perspectiva de Aristteles). Ainda no h um vnculo real de amizade, posto que os
personagens nem mesmo se encontraram.
Chega o dia em que o encontro acontece e Murucututu e a menina, ao estabelecerem uma conversa e passarem algum tempo juntos, vivenciam um outro tipo
de amizade. Pode-se ver, a princpio, uma amizade por prazer se for destacado o
passeio que a personagem faz nas costas da grande coruja. O passeio decerto foi
incrvel, pois o autor escreve que, ao final, a menina devolve os ps ao cho, a cabea em maresia. 23 E que ela (...) guardou para sempre nos pores da saudade a
22 BAGNO, Marcos. Murucututu, a coruja grande da noite. So Paulo: tica, 2005. P.24
23 Idem, p. 32
140

memria daquele voo.24 Uma amizade em que a companhia de um agradvel ao outro

e o tempo que passam juntos usado para proporcionar prazer e alegria. Essa espcie de amizade de tal natureza que mesmo os maus a podem ter, e um homem bom pode ter com um
homem mau, afirma Aristteles, pois sua motivao no se baseia nas virtudes um do outro.
A amizade entre a menina e o Murucututu pode ser vista como til ou prazerosa,
porm algo inesperado acontece: ambos nutrem admirao um pelo outro. A menina se
admira da beleza da coruja, a coruja se admira da coragem da menina em lhe enfrentar.
E o Murucututu diz assim: a coragem grande virtude, menina. Se no tens medo,
vem comigo e te mostrarei da noite os mistrios. 25.
Surge, do encontro, uma amizade baseada na admirao que um tem pelo outro,
no de seus defeitos, mas de suas virtudes. A histria narra, por fim, a construo de
uma duradoura amizade, que vai perdurar por toda a vida da menina. Baseada na admirao mtua pelo carter um do outro, e na possibilidade de aprendizagem. Murucututu sentiu-se admirado por sua beleza (e no temido) e ensinou a menina os mistrios
da noite. Ela tambm aprendeu sobre ser corajosa, sobre falar a verdade.
Uma amizade assim, como seria de se esperar, permanente, visto que eles encontram um no outro todas as qualidades que um amigo deve possuir. (...). Essa espcie de amizade, ento perfeita, tanto no que se refere durao quanto a todos os
outros aspectos e nela cada um recebe do outro, em todos os sentidos, o mesmo que
d, ou algo de semelhante; e isso que deve ocorrer entre amigos. 26

De dois personagens improvveis surge uma amizade pautada no bom carter e no

respeito recproco.
Consideraes finais
O trabalho do professor nas sries inclui motivar
os estudantes a desenvolverem o gosto pela leitura27.
Tambm preciso trabalhar leituras que tragam o conhecimento indgena, considerado matriz da cultura
brasileira28. Marcos Bagno traz essas duas possibilidades numa histria que fala de uma lenda do universo
infantil. A histria pode ser contada destacando nesse
24 Idem, p. 36
25 BAGNO, Marcos. Murucututu, a coruja grande da noite. So Paulo: tica, 2005. P.24
26 ARISTTELES. tica a Nicmaco. So Paulo: Martin Claret, 2015. P.167-168.
27 BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia: Secretaria da Educao
Fundamental, 2001. P. 30
28 Lei 11.645 de 10 de maro de 2008.
141

universo infantil, a cultura indgena que se costurou cultura rural do Brasil. E pode
ser vista do ponto de vista da tica, fugindo, porm, do padro bem-mal, certo-errado.
O foco no precisa ser o que a personagem fez de errado, pode deslocar-se para a forma como se constri uma amizade baseada no respeito e na admirao, no que cada
personagem possui de admirvel. A filosofia de Aristteles nos permite enxergar um
potencial novo nos antigos mitos, e trazer para a sala de aula um tema sempre atual: a
boa amizade. Mesmo sem ler tica a Nicmaco, as crianas podem refletir sobre o
mesmo tema que motivou o filsofo grego, sculo atrs.
Referncias:
ARISTTELES. tica a Nicmaco. So Paulo: Martin Claret, 2015. P.167-168.
BAGNO, Marcos. Murucututu, a coruja grande da noite. So Paulo: tica, 2005.
P.24
BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia: Secretaria
da Educao Fundamental, 2001. P. 30
BRASIL. Lei 11.645 de 10 de maro de 2008.

142

REPENSANDO PARADIGMAS EM BUSCA DE UMA

DIDTICA FILOSFICA29
Fabio Martins de Sousa Lindoso
1. INTRODUO
A problemtica central do ensino de filosofia em nosso pas se inscreveu at determinado momento no mbito da admisso nos currculos escolares e a partir de 2006,
com a obrigatoriedade, esta problemtica comeou a mudar de foco, o cerne da questo
passou a ser o aperfeioamento do ensino de filosofia. Esta busca pelo aprimoramento
do ensino de filosofia tem se revelado uma caminhada cheia de obstculos, onde, jamais
se pode prescindir a natureza do saber filosfico. aqui, onde o professor convidado a
problematizar a sua prtica, a ter uma atitude filosfica quanto a sua existncia em que
uma das dimenses ser professor de filosofia.
Em face das peculiaridades do saber filosfico, perguntamo-nos se a filosofia pode
ser arrolada em conjunto com as outras disciplinas obedecendo aos mesmos critrios
didticos das demais ou mesmo se o seu ensino pode ser entregue competncia
de outros profissionais da educao que no os filsofos, neste aspecto: - tanto cogitamos as possibilidades de uma didtica filosfica, j que o que se pretende neste
fazer filosfico no um mero repasse de contedos, no um ensinar a histria da
filosofia, mas ensinar a filosofar, obviamente que, para tanto, no se possa abrir mo
de conhecimentos filosficos; quando reconhecemos o ensino de filosofia como um
problema filosfico, um problema a ser pensado a partir dos smbolos da Filosofia em
sua diversidade polissmica. Isto no significa que deveramos nos dispor das teorias
da educao, mas, em vez disso, acentuar as contingncias entre a filosofia e a educao e pensar possibilidades para que o ensino de filosofia acontea em concordncia
com a prpria Filosofia.
Com efeito, o ensino de filosofia quando passa a visar em si uma prxis no pode
mais ser tomado como um espao de reproduo do conhecimento filosfico, mas
como um espao de experincia filosfica, onde genuinamente se faz filosofia. Nesta
perspectiva, o professor filsofo e seus alunos so aprendizes de filsofo, porm para
que os alunos possam filosofar imprescindvel que o professor seja filsofo, filsofo
no sentido mesmo de quem pergunta, de quem ama a busca pela sabedoria30; filsofo
29 Texto original publicado nos CADERNOS DE EDUCAO DA REDE NOTRE DAME.
30 HORN, 2009, p. 95
143

capaz de problematizar a sua prtica, filsofo capaz de instaurar a experincia filosfica

nas suas aulas atravs de uma didtica igualmente filosfica.
2. O dualismo entre ensino e filosofia como obstculo
para a didtica filosfica.
Reconhecida sua existncia, obstculos para um ensino filosfico tm sido fortalecidos pelos prprios professores de filosofia, outros pelos cursos de formao em filosofia,
e ainda outros por aqueles que preferem pensar a atividade filosfica como algo desagregado da educao. Tais obstculos conforme nos aponta Silveira (2005) so pertinentes
a um dualismo entre ensino e filosofia, entre filsofo e educador, entre professor e
pesquisador e ainda, entre formao acadmica e atuao docente:
O ensino da filosofia tem peculiaridades que a diferenciam do ensino de outras disciplinas. Essas peculiaridades surgem do fato de que no h uma ntida
separao entre ensinar filosofia e fazer filosofia. O professor ensina filosofia,
filosofando. Embora estas peculiaridades se tornem mais transparentes na prtica docente, elas tm igualmente uma relao com a formao inicial [acadmica], aquele perodo em que o futuro professor entra em contato com a
filosofia, com a histria da filosofia, com as teorias filosficas. Os professores,
hoje atuantes em filosofia no Ensino Mdio, reclamam e com razo, da sua
formao inicial que desconsiderou as peculiaridades do ensino da filosofia
no nvel mdio, assim como passou ao largo dos desafios de ensinar filosofia numa realidade cada vez mais apegada ao utilitarismo, ao pragmatismo.
(SILVEIRA, 2005, p.02, grifo nosso)

Longe de qualquer preciosismo na interpretao do texto de Silveira, cremos que

as peculiaridades da filosofia no constituem necessariamente um agravante ao dualismo observado. Na verdade, certas peculiaridades so compreendidas pelo professor de
filosofia [ou pelo filsofo] na sua vivncia com a Filosofia e reforam a idia de que a
disciplina no se iguala s outras disciplinas e isto merece importncia no sentido de
a disciplina filosfica no pode ser inserida no mesmo tratamento das demais. Entretanto Silveira nos desperta para o sentido de que ensinar filosofia praticar filosofia,
fazer filosofia e o dualismo provm, obviamente, do fato de no atentarmos para isso e
legitimarmos a uma ciso. Entenderemos melhor esse dualismo nos servindo do pensamento de Gimeno Sacristn:
[...] a prtica que fazem os professores, a teoria o que fazem os filsofos,
os pensadores e os pesquisadores da educao. Essa suposio claramente
errnea: nem os primeiros so donos ou criadores de toda prtica, nem os
144

segundos o so de todo o conhecimento que orienta a educao. (SACRISTAN apud SILVEIRA, 2005, p. 21)

Guilhermo Obiols (2002), nesta mesma perspectiva, nos aponta tambm que h
um conflito entre a Filosofia e seu ensino:
A relao entre a filosofia e seu ensino bastante conflituosa. Inicialmente podemos conceber que h uma atividade filosfica ou uma atividade do filsofo
que, seja como for que se entenda, parece que pode ser considerada alheia ao
ensino. Fazer filosofia ou produzir filosofia seria uma atividade marcadamente
individual e o ensino de filosofia, ao contrrio, supe uma exposio pblica.
Seria o ensino apenas um meio de vida do filsofo? A atividade filosfica seria prejudicada pelo ensino? Estas so algumas interrogaes que nos colocamos. (p.89)

Evidente que a atividade filosfica no deve se reduzir somente ao ensino, contudo,

consideramos que esse antagonismo filosofia-ensino leva-nos a um retrocesso no que
concerne ao aperfeioamento da prtica pedaggica em filosofia e prejudica a busca por
mtodos e tcnicas de ensino que visam ao aluno o pensar correto e autnomo31. Esse
dualismo, alm de incoerente, tolhe as possibilidades de uma didtica filosfica e
se fortalece quando a filosofia se nega a pensar uma didtica prpria, a construir
uma metodologia adequada a seu ensino e a definir seus objetivos enquanto componente curricular32.
Se recorrermos histria da filosofia, perceberemos inmeros exemplos de envolvimento dos filsofos com o ensino: Plato no separou o ensino da filosofia, em sua
filosofia ele institui bases que podem ser utilizadas para se pensar uma metodologia do
ensino geral e um ensino de filosofia. Na filosofia moderna, Kant e Hegel nos delineiam
as possibilidades didticas em filosofia. Um ensino de filosofia vem sendo pensado h
sculos e todos os filsofos supracitados consideraram o ensino filosfico como uma
atividade formativa, educativa, e ao trabalho com ensino como uma instncia do filosofar (OBIOLS, 2002, p. 95).
3. A possibilidade didtica no cerne da questo: o ensino
de filosofia como problema filosfico.
O primeiro passo para lograrmos uma didtica filosfica admitirmos esta necessidade. Para tanto, preciso nos [re]apropriamos da nossa tarefa pedaggica, pois o
interesse em resolver os impasses do ensino de filosofia em busca do seu aprimoramento
31 Cf. Gonalves, 2006, p. 02.
32 Cf. Gonalves, op. cit., p. 13.
145

no dos educadores33, mas especificamente dos professores de filosofia, dos filsofos,

j que o ensino algo que mobiliza a contingncia entre o filsofo e o seu ofcio de
professor34. Deste modo, a questo do ensino de filosofia ser tomada como um problema filosfico na medida em que a filosofia reconhece a necessidade de pensar o seu
processo de ensino.
Para Alejandro Cerletti (2003), a Filosofia precisa filosofar sobre seu processo de
ensino, mas para tanto necessrio
[...] trazer o ensino para o terreno da Filosofia, isto , fazer filosofia do ensino
filosfico, o que nos permitir quebrar a tradicional dualidade: didtica por
um lado, filosofia pelo outro, como se fossem terrenos independentes; rompe-se
tambm a idia de aplicao de uma suposta didtica geral [...] filosofia [...]
todos sabemos que no caso da filosofia isto no nada fcil. (p.65, passim).

O que Cerletti quer dizer com nada fcil que as tcnicas de ensino-aprendizagem
em filosofia devem ser criadas pela prpria Filosofia ou, como o caso, pelos professores, partindo do pressuposto de que uma didtica geral perdeu sua aplicabilidade na
atual conjuntura em que a filosofia se apresenta.
O ensino de filosofia um problema que precisa ser pensado como problema filosfico e, algo que urge em ser realizado j que essa habilidade tem sido expropriada da
Filosofia para ser radicada no campo do saber pedaggico, passando a pedagogia a ser
provedora de mtodos e caminhos a serem seguidos na tarefa de ensinar a filosofar, o
que nos aponta Rodrigo Gelamo (2007, p, 06):
[...] o problema acerca do ensino filosfico foi expropriado da prpria vida
cotidiana do professor-filsofo na contemporaneidade e, o lugar vazio foi ocupado pela recusa em pensar essa prtica ou a busca - motivada pela defasagem
em uma inflexo sobre o si e o sobre o seu fazer em sala de aula de temas
que fossem importantes para serem ensinados ou da importncia de se ensinar
a filosofia. Esse lugar no qual o filsofo se coloca um lugar comum na qual
a sua formao, muitas vezes cristalizada, propicia conforto intelectual para
exercer uma ocupao de professor.

Isto ocorre pelo dualismo preexistente, do qual j nos referimos: o professor de

filosofia no problematiza sua atividade docente, muitas vezes ele no se sente motivado pelos problemas da prtica, restringindo-se s questes de ordem mais gerais da
filosofia, o que se deve com maior frequncia a sua formao acadmica, onde o ensino
33 Tome-se por: pedagogos, pensadores e gestores da educao.
34 Cf. GELAMO, 2007, p. 245
146

de filosofia no um problema filosfico, mas algo que, enquanto ensino, caber ser
discutido na esfera da pedagogia.
Cerletti (2004, p. 19) ratifica que o problema do ensino de filosofia no um problema pedaggico, mas uma questo filosfica: Nesse sentido, a questo de ensinar
filosofia comea a ser vista como um problema propriamente filosfico [...] e no uma
questo exclusivamente pedaggica. O que igualmente observado em Mrcio Danelon
(2004, p. 01):
[...] acreditamos importante pensar o ensino de filosofia desde um olhar da
prpria filosofia. Em outras palavras, pensar filosoficamente o ensino de filosofia pensar com o saber filosfico o problema de seu ensino. Sublinhamos,
nesse caso, que o ensino de filosofia tenha como modus operandi problemas
filosficos, ou seja, problemas que encontrem na historiografia filosfica pensadores clssicos como interlocutores privilegiados para a abordagem filosfica
desses problemas.

Pensar a filosofia no Ensino Mdio com ferramentas prprias no implica necessariamente nos desfazermos dos tericos da educao, mas problematizar e conceituar
essa experincia a partir de smbolos filosficos, reconhecendo a interao entre a filosofia e a educao, trilhando o caminho de possibilidades didticas deixadas pelos
filsofos desde a antiguidade at a contemporaneidade.
Cerletti parece dar cabo ao dualismo e a impossibilidade didtica, afirmando que
o preconceito em torno do ensino de filosofia decorre do fato que o prprio ensino de
filosofia no considerado por muitos filsofos como um tema filosfico e este preconceito tende a ser dirimido quando pensamos o ensino de filosofia, dentro da prpria
filosofia, da possvel conceber uma didtica filosfica e esta didtica, por sua vez, se
tornar para a filosofia uma condio de possibilidade para seu ensino.
Se pensarmos, ento, a didtica da filosofia em sentido mais amplo, como um
ensino filosfico da filosofia, talvez possamos superar aquela polaridade reconhecendo dois caminhos: por um lado, a filosofia pensar as condies de sua
prpria didtica e, por outro lado a didtica especial poder gerar estratgias
especficas inditas para ensinar filosofia. Com esse movimento procuro recorrer s caractersticas prprias da atitude filosfica (a explorao de suas prprias condies e pressupostos) para fundamentar depois que o ensino deveria
ser considerado como um domnio autntico da filosofia e, portanto, tambm
a explorao de suas condies. (CERLETTI, 2003, p.67)

At o momento tratamos de possibilidades didticas, de direes a seguir, de caminhos traados por grandes expoentes da Filosofia ao longo da sua histria, tais direes
147

constituram-se em mtodos, em paradigmas pelos quais hoje tentamos conduzir o

ensino de filosofia; foi necessrio que [re]conhecssemos o carter pedaggico da filosofia de modo que ela pudesse pensar o seu ensino, do mesmo modo como inserimos
essa tarefa no cerne de um problema filosfico, mas no afirmamos a existncia de uma
didtica filosfica; tudo que sabemos at aqui que existem possibilidades e necessidades didticas. A partir desta premissa, nos questionamos: como a didtica filosfica se
torna efetivamente possvel? O que a torna realmente necessria? Cerletti alerta para a
incompatibilidade de uma didtica geral e o ensino de filosofia. Por qu?
3.1 Uma didtica da filosofia realmente possvel?
O autor francs Andr Perrin (2009) em seu artigo Une didactique da la philosophie est-elle possible?35 nos afirma que uma didtica da filosofia possvel medida em
que esta didtica enquanto mtodo, capaz de transmitir o saber filosfico de acordo
com a ordem ou a lgica concernente a sua natureza prpria, de acordo com a sua especificidade. Isto se aplica a qualquer campo do saber, j que as didticas de um modo
geral facilitariam o ensino/aprendizagem de um conhecimento determinado, o que as
diferencia a especificidade do saber, isto , aquilo que determina esse saber especfico. Para Perrin, uma didtica da filosofia pressupe a existncia de um conhecimento
filosfico determinado, o que nos remeteria a uma anlise mais profunda sobre como
a filosofia se constitui um saber e o que torna o seu saber especfico em oposio aos
demais (PERRIN, 1994, p.97-98)
Partindo do pressuposto que les didactiques concernent, elles, lart ou la manire
denseigner les notions propres chaque discipline36, Perrin recorre a origem etimolgica
do termo filosofia que no sentido pitagrico, significa amor a sabedoria. Este significado por si s j suficiente para atrair ateno necessria sobre o paradoxo de uma
didtica filosfica, e sobre isto o autor considera: se aquilo que prprio de todo saber
transmissvel por ensino, poder-se-ia conceber em filosofia um mtodo que permitisse transmitir o amor, o desejo ou a busca pelo saber que lhe so prprias? (PERRIN,
1994, p.98) Nesta mesma perspectiva Cerletti (2004) nos diz que:
Desde Scrates, ensinar filosofia ensinar uma ausncia (ou talvez, uma impossibilidade). possvel mostrar como outros amaram a sabedoria ou o
que fizeram deste desejo ou deste amor. Porm, evidentemente no possvel
ensinar a amar a sabedoria, como certamente, no possvel ensinar a
35 possvel uma didtica da filosofia?
36 As didticas concernem na arte ou maneira de ensinar as noes prprias de cada disciplina. (Cornu;
Vergnioux apud PERRIN, 1994, p. 98, traduo nossa)
148

apaixonar-se. Isso nos conduz a uma situao paradoxal: o essencial da filosofia , constitutivamente, inensinvel [...] (p.28-29)

Se partirmos deste pressuposto naufragaremos em nossa busca e concluiremos que

uma didtica da filosofia no possvel, a menos que haja um mtodo pelo qual galgaremos ensinar o amor sabedoria. Retomando o pensamento de Perrin, o sentindo
etimolgico da filosofia nos conduz quilo que ela no um conhecimento pronto ,
mas que se coloca em busca desse saber, o que requer desejo de saber. Ento, o filsofo,
por sua vez, aquele que busca o saber, mas que tem conscincia de ainda no o ter
encontrado, de no possu-lo, de estar distante dele. A filosofia se define deste modo
mais pela busca do que pela posse do saber (MARCONDES, 2004, p.55). Ora, se a
Filosofia no a posse do saber, a especificidade do seu ensino estaria no fato da disciplina no contar com contedos ou objetos de investigao propriamente ditos, mas
apenas com a possibilidade de conhec-los?37.
Reforando essa ideia, em Perrin, fica claro que
a filosofia no cincia, nem opinio. Em oposio opinio ela saber; porm ao contrrio dos saberes cientficos transpostos em disciplinas escolares,
ela no um saber determinado, no possuindo nem mtodo, nem objeto
determinados38 (PERRIN, op. cit., p.99, traduo nossa).

Perrin nos afirma que esta especificidade que diferencia a filosofia das demais disciplinas e sua didtica no poder jamais ser tomada da mesma maneira como ocorre
s cincias positivas. Se a filosofia no possui um objeto determinado, e se a didtica
transmisso do saber em conformidade com aquilo que determinante ao objeto desse
saber, o que determina o saber filosfico? Uma didtica filosfica constitui-se ento
numa pretenso medida que supe da filosofia um objeto determinado. Nos encontrarmos diante de uma aporia?
Perrin nos indica que a possibilidade didtica da filosofia percorre as entrelinhas daquilo que ou no filosfico em termos de ensino, por exemplo, temos que a filosofia
pensamento reflexivo, e por isso tomamos o seu ensino como prtica da reflexo, porm
nos esquecemos de que a reflexo no caracterstica unicamente da filosofia: preciso
refletir para se aprender geografia, biologia ou to simplesmente para se decidir se noite
sairemos ao cinema ou ao teatro. Temos que o ensinar filosofia desenvolve a criticidade,
porm segundo Perrin, um esprito crtico pode ser to bem obtido e desenvolvido
37 Cf. Weippert, 2007, p. 94
38 La philosophie nest donc ni science, ni opinion. Par opposition lopinion, elle est savoir; mais
la diffrence des savoirs scientifiques transposs scolairement en disciplines, elle nest pas un savoir dtermin, nayant ni mthode, ni objet dtermins.
149

pelos estudos histricos, assim como pela arte, em sentido diferente, exercer-se- uma
funo crtica na sociedade. Tomamos tambm que o rigor e a coerncia so prprios
do pensamento filosfico, porm to quanto filosofia, a matemtica os reivindica para
si. O que ento prprio filosofia?
Perrin aponta para aquilo que nos notrio, que a filosofia rene em si todas estas
caractersticas de reflexo, crtica, rigor e coerncia a fim de possuir a unidade sistemtica do saber. Nenhuma delas isoladamente caracterstica filosfica, mas o sero
se reunidas na filosofia, e somente na filosofia onde elas se encontram juntas e organicamente ligadas (Ibidem, p. 100). Neste sentido, prprio filosofia a unidade
sistemtica do saber, no sendo um saber constitudo, mas um saber constituinte no
dinamismo do saber em si mesmo. Resta, contudo saber onde se encontra este saber
constituinte, se se pretende ensin-lo prope o autor (Ibidem, p.101). Ser que poderemos aplicar aos nossos alunos todos os textos e todas as obras filosficas de modo a
trabalhar as caractersticas da filosofia como saber constituinte? Obviamente que no,
um texto filosfico, mas no dispe em si obrigatoriamente de todas as caractersticas
que o determinam como filosfico.
Em Perrin, nos aproximamos novamente do conceito kantiano, o de que s possvel aprender a filosofar, [...] ou seja, exercitar o talento da razo, fazendo-a seguir os
seus prprios universais em certas tentativas filosficas j existentes39 e do pensamento
hegeliano40 de que:
[...] por mais diversas que sejam as filosofias, uma coisa tm sempre de comum:
o serem filosofias. Por conseguinte, quem tiver estudado e compreendido uma
filosofia, contanto que seja filosofia, por isso mesmo compreendeu a filosofia.
Aquela maneira enganadora de raciocinar que somente olha a diversidade, por
averso e medo do particular no qual s se atua o universal, no conseguir
nunca captar e reconhecer esta universalidade. Eu equiparo tal maneira de
raciocinar a um doente a quem o mdico tivesse aconselhado a comer fruta, e
que tivesse diante de si cerejas, ameixas, uvas, mas que por pedantismo se recusasse a tom-las pela simples razo de que nada do que lhe tinham oferecido
era fruta, seno cerejas, ameixas ou uvas. (HEGEL, 1980, p. 333-334)

Assim, ao contrastar Kant e Hegel, Perrin concordar que possvel uma didtica
do filosofar considerando que prprio da filosofia exercer o talento da razo em se
39 [...] c'est--dire exercer le talent de la raison dans l'application de ses principes gnraux certaines
tentatives qui se prsentent . KANT, 1944, p. 561 apud PERRIN, 1994, p. 102 (traduo nossa).
40 [...] celui qui refuserait chaque philosophie sous prtexte qu'elle n'est pas la Philosophie ne goterait pas plus la philosophie que ne goterait au fruit celui qui refuserait cerises, prunes et raisins sous
prtexte que chacun d'entre eux n'est jamais qu'un fruit, aucun le Fruit HEGEL, 1954, p.35 apud
PERRIN, 1994, p.102
150

refletindo de modo crtico a partir das filosofias nas quais se desenvolveu historicamente a ideia de filosofia (PERRIN, 1994, p.102) e no mais o autor acrescenta: eis o que
pode se aprender e eis o que deve ser ensinado41.
3.2 Didtica filosfica versus didtica geral
Discorremos at aqui sobre duas concepes de ensino de filosofia, uma que descreve a filosofia como busca e no como um saber pronto e acabado, e outra concepo de
carter histrico, mas que no se ope necessariamente a anterior, onde a filosofia o
estudo das obras de importantes filsofos inscritos na tradio filosfica42. Consideramos ambas serem importantes para o ensino de filosofia tanto quanto prudente que
a programao de filosofia para o Ensino Mdio procure conciliar Histria da Filosofia
com prtica do filosofar43. Ainda assim, bastante complexo decidir por esta ou aquela
linha de contedos quando o que se quer, a partir das diretrizes nacionais, um ensino
de filosofia pelo qual o jovem desenvolva a capacidade de refletir sobre a realidade e
problematiz-la. Neste ponto, a didtica da filosofia se insere como mtodo em que os
contedos possam viabilizar a atividade do filosofar. Uma didtica especial necessria
para que concretize a ensinabilidade da filosofia44, o que no se pode deixar que a
escolha de mtodos e contedos dependa unicamente do bom senso dos professores.
Reconhecendo a iminente descaracterizao do ensino de filosofia, reiteramos que
uma didtica especial necessria no sentido em que o autor portugus Joo Boavida,
considera: se no definirmos um modo apropriado para o seu ensino, corremos o risco
de a ver ensinada como qualquer outro domnio, de a ver tratada de um modo que,
na realidade no a respeita, nem a preserva (1991, p.5). Ora se entendemos que uma
didtica especial Filosofia necessria como um modo apropriado ao seu ensino face a
sua especificidade e como condio para que o ensino de filosofia no se descaracterize,
o que podemos inferir sobre a didtica geral? Sobre isto, Slvio Gallo afirma que:
O ensino de filosofia no pode ser abarcado por uma didtica geral, no pode ser
equacionado unicamente como uma questo pedaggica porque h algo de especfico na filosofia. H algo que faz com que a Filosofia seja Filosofia, e no cincia,
e no religio, e no opinio, e esse algo que faz com que o ensino de Filosofia
carea tambm de um tratamento filosfico, de uma didtica especfica, para alm
de toda e qualquer questo estritamente pedaggica. (GALLO, 2002, p.203)
41 Cest cela qui peut sapprendre et cest cela qui doit tre enseign. PERRIN, op. cit., p. 102.
(traduo nossa)
42 Cf. Marcondes, 2004, p. 64.
43 Cf. Gonalves, 2006, p. 04.
44 Cf. Gonalves, op. cit., 13.
151

Sem dvidas, atestamos que a disciplina de filosofia especfica em relao s outras

disciplinas e que uma didtica filosfica se insere no mbito desta especificidade, respeitando a natureza do conhecimento filosfico, mas o que h para que a didtica geral
no seja suficiente filosofia?
Entendemos didtica de um modo geral, enquanto direcionamento da prtica do
ensino e da aprendizagem que serve de elemento articulador entre as proposies tericas e a prtica escolar propriamente dita e se existe um elemento que articula o saber
filosfico e seu ensino na escola, porque existe uma didtica para a filosofia45. Ora se a
didtica da filosofia conceitualmente segue o mesmo caminho da didtica geral, o que
torna a didtica da filosofia filosfica e no geral? O que garante que numa didtica
filosfica no se cometa os mesmos erros na articulao entre teoria e prtica? Barbosa
(2008) e Tomazzeti (2002) citando Ghiraldelli Jnior nos afirmam que o problema da
didtica para o ensino da filosofia o mesmo que o da didtica geral, isto , estabelecer
o limite entre o que est sendo organizado de maneira a ser melhor aprendido pelo estudante, e o assunto propriamente dito, como ele aparece classicamente na histria do
conhecimento (2002, p. 32)
Cerlletti preocupa-se em estabelecer aqui uma ciso, abordando a questo do ensino de
filosofia como um problema filosfico de modo que a didtica filosfica no seja condenada
a ser meramente um conjunto de tcnicas facilitadoras da compreenso de alguns contedos
filosficos (2004, p.20), diferenciando-se, portanto da didtica geral. Cerletti afirma ainda
que pensar uma didtica filosfica suplanta a contraposio entre se produzir e reproduzir
filosofia, do mesmo modo que o ensino de filosofia pensado sob competncias filosficas
como j vimos, causa e conseqncia da superao do dualismo incoerente entre pesquisadores e filsofos versus aprendizes ou estudantes de filosofia, entre escola e academia;
de um lado o lugar onde se produz filosofia e de outro o lugar onde se reproduz filosofia, e
onde o professor protagonista principal na superao deste dualismo, tornando-se por sua
vez um mediador entre os dois mundos (CERLETTI, op. cit., p. 20).
Cerletti admite haver uma estrutura pedaggica que sustenta esta contraposio,
sendo, portanto necessrio superao deste paradigma, uma reconceitualizao didtica, onde o professor mediador no mbito de uma didtica especial possa aproximar os
dois mundos e transformar aprendizes em filsofos sem que para isso os alunos devam
necessariamente fazer uma graduao em filosofia, mas sero filsofos a medida em que
pratiquem a atividade do filosofar.
O objetivo final de todo professor de filosofia dever ser fazer de seus alunos,
em alguma medida filsofos. Em virtude disso, dever tentar promover neles
45 Cf. Barbosa, 2008, p.136-137.
152

uma atitude filosfica, j que ser ela que, eventualmente dar lugar ao desejo
de filosofar. (CERLETTI, 2009, p. 81, grifo do autor)

Podemos, a partir deste ponto, inferir sem riscos que a didtica geral seja a estrutura
pedaggica que sustenta esta contraposio. A questo parece se tornar mais clara quando
analisamos as tendncias dominantes no ensino de filosofia na atualidade.
Conforme Barbosa (2008), uma dessas tendncias organiza o processo ensino-aprendizagem tomando a Histria da Filosofia como centro desse processo, onde o
professor acaba por fazer dessa histria o prprio contedo das aulas de filosofia (p.137).
Barbosa citando a professora Elisete Tomazetti, nos aponta para o fato de que devido
esta situao e outros problemas que enfrenta a filosofia no mbito escolar, quando
os alunos do Ensino Mdio chegam ao Ensino Superior em alguma aula de Filosofia,
quando indagados sobre o que pensam e/ou estudaram sobre Filosofia no ensino mdio
so unnimes em afirmar que estudaram Scrates, Plato e Aristteles, que a Filosofia
o estudo daqueles homens e/ou tambm, o estudo do Ser (Tomazetti, 2002, p.71).
Em contraponto a esta situao Barbosa citando Desidrio Murcho (2002), considera
que aluno impedido de aprender a discutir idias filosficas, a rever as suas posies, a ter
em considerao contra-argumentos e contra-exemplos [...] a ver alternativas e sentir dificuldade de defender as suas idias (MURCHO, p. 17, passim). Destarte, podemos afirmar
que um ensino que reduza filosofia a sua histria pode ser comparado a uma situao em que
o professor de fsica ou de matemtica limite o contedo das aulas histria da fsica ou a
histria da matemtica46. Como os alunos resolveriam a partir das suas frmulas, os problemas
da gravidade, calor ou velocidade? Ou como representariam as funes no plano cartesiano?
Assim o ensino de filosofia que toma a histria da filosofia como centro, parte de
uma didtica ou estrutura pedaggica que sustenta esta contraposio, posto que ensinar filosofia no consiste em um repasse de contedos, mas o professor como mediador
entre o mundo dos filsofos e o mundo dos aprendizes
[...] aquele que dialoga com os filsofos, com a histria da filosofia e, claro,
com os alunos, fazendo da aula de filosofia algo essencialmente produtivo.
Portanto, a filosofia no [nem poderia ser] produzida numa parte e ensinada
noutra, ela sempre produzida e ensinada ao mesmo tempo. (GALLO &
KOHAN, 2000, p.182, grifo nosso)

O contrrio disto que proposto por Gallo e Kohan se identifica com a estrutura
pedaggica que sustenta o ensino de filosofia no Ensino Mdio como uma reproduo
daquilo que produzido pelos filsofos ao longo da histria da Filosofia.
46 Cf. Barbosa, 2008, p. 137.
153

A postura docente que toma a histria da filosofia como centro, acaba identificando-se com o conjunto de caractersticas pedaggicas que dominaram o
cenrio educacional brasileiro iniciado pelos jesutas, ao qual normalmente
denominamos pedagogia tradicional. Para essa pedagogia, a didtica [...]
compreendida como um conjunto de regras tcnicas, sendo a atividade docente totalmente dissociada das questes polticas. (BARBOSA, 2008, 136)

Segundo Libneo (1994, p. 61), a pedagogia tradicional se caracteriza pelas concepes de educao onde prepondera a ao de agentes externos na formao do aluno, o primado do objeto de conhecimento, a transmisso do saber constitudo na tradio e nas grandes verdades acumuladas pela humanidade. Nessa abordagem, segundo
Barbosa, considera-se o educando como um receptculo vazio a ser preenchido com os
conhecimentos da histria da filosofia acumulados pelas geraes adultas e repassados
ao aluno como verdades inquestionveis (2008, p.137).
Acrescentamos tambm, que no modelo pedaggico tradicional, os contedos so
separados da experincia do aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual, sendo este um motivo pelo qual esta pedagogia criticada como intelectualista e, s
vezes, como enciclopedista47.
Devido a estas mesmas crticas a pedagogia tradicional no decorrer dos anos, cedeu
espao para que em seu lugar fosse adotado um outro modelo pedaggico; um modelo
pedaggico como querem os educadores renovado. A esta pedagogia denominamos
de pedagogia escolanovista e a ela identificamos outra tendncia dominante no ensino
da filosofia, caracterizada pelo ensinar a filosofar dissociada dos contedos filosficos,
ou pautada em temas filosficos, que no requerem necessariamente uma compreenso
cronolgica para situar os fatos filosficos. Nesta tendncia de ensino, o aluno deve ser
autnomo para filosofar, bem como a proposta dessa pedagogia desenvolver uma
educao centrada no aluno, uma educao que lhe permita ser o que realmente ,
onde o professor deve ausentar-se para abrir espao ao livre crescimento pessoal do
educando. (BARBOSA, 2008, p. 137)
Segundo Demerval Saviani (1991, p. 20, passim), a pedagogia da escola nova deslocou o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico
para o psicolgico; [...] do professor para o aluno; [...] da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o no diretivismo Se a pedagogia tradicional se apega
demasiado aos contedos e sobrecarrega o professor de responsabilidade no processo
ensino/aprendizagem, a postura docente no escolanovismo sem dvida perigosa, j
que transfere a responsabilidade de aprender ao aluno, sendo no-diretivos os fatores
decisivos desse processo, isto implica dizer que a aprendizagem depende da esponta47 Cf. Libneo, 1986 apud Barbosa, 2008, p. 137
154

neidade do aluno e o professor deve ser um orientador que despertar no aluno o seu
desejo em aprender. Perguntamo-nos se isto de fato acontece?
O dano desta pedagogia est no fato de que
[...] a no-diretividade abandona os alunos a seus prprios desejos, como se
eles tivessem uma tendncia espontnea a alcanar os objetivos esperados da
educao. [...] As tendncias espontneas e naturais no so naturais, antes
so tributrias das condies de vida e do meio. (LIBNEO, 1986, p.41-42).

Conforme observado em Barbosa (2008), esta postura docente tende a descaracterizar o ensino de filosofia, pois
propicia as condies necessrias para o surgimento de um tipo de postura
docente que, apesar de privilegiar uma abordagem temtica para o ensino de
filosofia, tambm permite o surgimento de condies favorveis para uma
banalizao desses temas. Na tentativa de fugir a qualquer referncia histria
da filosofia seja como contedo, seja como referncia para o estudo de
temas alguns professores assumem a postura no-diretiva, delegando aos
alunos a responsabilidade pela escolha dos temas a serem discutidos nas aulas
de filosofia (p.137)

No queremos com isto tolher a didtica escolanovista, mas diante dos fatos, cabe-nos apontar as discrepncias das estruturas pedaggicas e as respectivas tendncias do
ensino de filosofia. Assim, por exemplo, ao se trabalhar com temas do cotidiano dos
alunos adolescentes do Ensino Mdio, deve-se optar por aqueles que lhes despertam
mais interesse e que, consequentemente, so mais facilmente assimilados, quais sejam:
corpo, amor, drogas e etc. O professor ao aplicar tais contedos situados em eixos temticos (tica, Antropologia filosfica, etc.), deve, recorrendo histria da Filosofia,
problematizar sua prtica, questionando o por qu e o para qu, afim de que tais temas
tenham sentido filosfico na vida do aluno. Esses contedos, no entanto, no podem ser
vistos como num mosaico de filsofos e ideias, e sim como problemas recorrentes dentro
da Histria da Filosofia, a partir de temas de interesse geral (HORN, 2009, p. 94).
Se no queremos que o ensino de filosofia seja um mero repasse de contedos histricos,
nem tampouco queremos tambm provocar debates acfalos, o professor deve ser personagem principal no contexto de uma didtica filosfica do contrrio estaremos provocando o
desvirtuamento e a banalizao da filosofia, devemos, conforme considera Tomazetti (2002,
p. 72, passim): tratar filosoficamente determinados temas, articulando-os com questes
filosficas o que, contudo pode ser muito difcil para um professor que no tome para
si mesmo a filosofia como um exerccio de reflexo constante.
155

Tanto na abordagem didtica, que toma a histria da filosofia de modo dogmtico,

quanto na que trabalha com temas banalizados, a prtica pedaggica pode acabar sendo vista apenas em funo dos condicionantes internos do processo ensino-aprendizagem48 isto condenaria a didtica filosfica a no apresentar nada de peculiar que a torne
diferente de uma didtica geral.
Uma didtica filosfica deve sustentar a crtica oposio produo/reproduo,
deixando de ser um conjunto de mtodos para se encontrar a forma prtica de transmitir saberes institucionalizados, para um meio de tornar a aula de filosofia um espao
de criao49; esta didtica especial o deve garantir o dinamismo do saber filosfico, deve
promover meios para que os alunos sejam despertados para o desejo de saber, que no
se contentem com um saber pronto, mas que numa atitude sempre filosfica, questionem e problematizem.
O ensino que se pretende filosfico deve ter a didtica especial em si como parte
necessria, possvel e indissocivel. Porm sabemos que na prtica isto difcil, principalmente quando a dificuldade do professor somada a uma srie de problemas da
realidade escolar, porm ainda que no se disponha de um sistema didtico concreto no
ensino de filosofia, Cerlleti nos proporciona uma base:
Seria difcil dizer que uma seqncia determinada de passos didticos pudesse
conduzir finalmente a filosofar. O que possvel delinear um esquema mnimo de operatividade que reflita de maneira coerente as caractersticas assinaladas (o professor como filsofo, a pergunta filosfica como pergunta didtica,
o qu fundido ao como, o convite a pensar) (CERLETTI, 2004, p. 39)

Com efeito, uma didtica filosfica condio inexorvel para que o ensino de
filosofia seja filosfico. Mas o que vem a ser necessariamente um ensino filosfico? Ou
ainda, por que um ensino filosfico? Antes de partirmos para aquilo que nos dizem os
autores sobre o assunto, tentaremos grosso modo definir o que seria o ensino filosfico,
tomando por base o que at aqui temos nos preocupado em discorrer.
O ensino filosfico aquele que por via de uma didtica especial50 insere a disciplina de filosofia numa prxis51, num fazer filosfico entre professor, aluno e o saber
filosfico, de modo a se obter resultados significativos. Neste ensino, percebemos que
o professor um mediador no processo de ensino-aprendizagem, traduzindo o conhecimento filosfico aos seus alunos, a quem este professor despertar para uma atitude
filosfica; o professor atravs da didtica filosfica propiciar aos alunos o questiona48 Cf. Barbosa, 2008, p. 138.
49 Cf. aspis, 2004, p. 315.
50 Cf. CERLETTI, 2003, p. 67.
51 Cf. Pechula, 2005, p. 489.
156

mento e a problematizao constante dos contedos filosficos, de modo que o assunto

abordado em sala de aula possa ter sentido na vida cotidiana do aluno, fazendo com
isto, o uso autnomo da razo. No entanto, o filosofar, nos adverte Cerletti, depender
de uma deciso do aluno:
Ainda que se possam fazer muitas coisas para que se filosofe em sala de aula
(ou se estabelea um dilogo filosfico) nada o garante. Filosofar depende, em
ltima instncia, de uma deciso subjetiva, e no apenas em relao ao querer
ser filsofo, mas porque supe colocar em ato um pensamento e isto implica a
novidade de quem o tenta. No h planejamento de aula que possa dar conta
da irupo do pensamento do outro. (CERLETTI, 2009, p. 81)

Noutro aspecto, este ensino passa a ser filosfico quando deixa de ser um mero
repasse de contedos histricos da filosofia e, atravs da reflexo sobre esses contedos
recria na perspectiva do educando meios para a compreenso de sua existncia, isto ,
que o aluno se aproprie da filosofia como ferramenta para a ressignificao de sua experincia existencial52. Igualmente o ensino passa a ser filosfico quando conduz o aluno
a uma atitude filosfica ao uso consciente e responsvel da razo, a filosofar sobre os
temas debatidos em sala de aula, transcendendo o seu questionamento alm do mbito
escolar, conferindo a filosofia um sentido prtico53 em sua vida cotidiana.
O ensino de filosofia torna-se filosfico, a partir do momento em que o pensamos
como problema filosfico, trazendo para o terreno da filosofia a reflexo sobre mtodos
e tcnicas do seu ensino54, maximizando a contingncia entre o ofcio de professor e
o de filsofo. O professor de filosofia passa tambm a ser protagonista principal da
ao que consiste em refletir com ferramentas prprias os paradigmas a seguir na sua
prtica. Tal atitude uma busca por estratgias pedaggicas que garantiro ao ensino
o dinamismo do saber filosfico. Outrossim, esta atitude docente em pensar o ensino
evita sua banalizao e resultar, como queremos, no aprimoramento da sua prtica e
na legitimidade da filosofia enquanto disciplina imprescindvel formao humana
que queremos com o Ensino Mdio.
4. CONCLUSO
O ensino que se pretende filosfico parece ser um desafio em face de tantas incongruncias presentes na relao entre a filosofia e o mbito escolar. Este antes de tudo
um ensino responsvel que exige no mnimo uma atitude docente compromissada, j
52 Cf. Severino, 2002, p. 189.
53 O sentido prtico aqui se ope ao sentido meramente utilitarista e pragmtico;
54 Cf. Cerletti, 2003, p. 65.
157

que o filosofar no algo de fcil acesso para indivduos que em sua maioria nunca
tiveram nenhum contato com a filosofia.
O professor ao se debruar sobre a tarefa de levar o aluno a filosofar, deve considerar
sempre que o saber filosfico rigoroso, metdico, crtico e reflexivo e, assim sendo,
deve garantir que o aluno se aproprie de tais caractersticas no ato de filosofar, sob pena
de que isto no se torne mera abstrao.
O ensino de filosofia tem suscitado vrias discusses ao longo dos anos o que culminou na preocupao de muitos profissionais em repensarem suas prticas de ensino.
Mas diante dos fatos difcil no admitir que o ensino de filosofia vinha se realizando
na perspectiva do tanto faz, do amadorismo de muitos professores, do bom senso de
outros na escolha de contedos, na definio de prticas didticas, etc. Muito se tem
falado em emancipao do jovem, em formao de indivduos crticos, em educar para
a cidadania. Ser que a filosofia tem cumprido a misso de que est incumbida? E, se
no est cumprindo, como fazer cumprir?
A resposta para esse questionamento melhor delineada, quando entendemos a
disciplina de filosofia enquanto prxis, isto , prtica reflexiva, como uma filosofia vivificante que pode ser construda a partir das aflies humanas, da insatisfao com a
ordem vigente da vida como ela se nos aparece. Significa dizer que a filosofia cumpre
a sua misso como disciplina se o seu ensino se der de maneira filosfica, obedecendo
a essncia do saber filosfico que se caracteriza pela busca e no pela posse do saber
e, igualmente o ensino filosfico de filosofia deve imprimir na perspectiva do aluno
esta busca.
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160

A CONSTRUO DA IDEIA DE HOMEM E O

DESENVOLVIMENTO DA PAIDEIA GREGA
Um silncio de torturas
E gritos de maldio
Um silncio de fraturas
A se arrastarem no cho.
E o operrio ouviu a voz
De todos os seus irmos
Os seus irmos que morreram
Por outros que vivero.
Uma esperana sincera
Cresceu no seu corao
E dentro da tarde mansa
Agigantou-se a razo
De um homem pobre e esquecido
Razo porm que fizera
Em operrio construdo
O operrio em construo.
Operrio em construo Vinicius de Morais

Humberto do Valle Amorim

A EPOPIA COMO LOCUS DA PAIDIA: A FORMAO DA
ARISTOCRACIA GUERREIRA
O perodo clssico do pensamento grego (sculos V e IV a.C.) constitui o ponto
alto desta civilizao. neste momento que as produes artsticas, literrias e filosficas ganham as caractersticas fundamentais que influenciam at os dias de hoje a
cultura do mundo ocidental.
A Educao na Grcia antiga tinha inegavelmente um carter de classe, isto , estava
reservada aos espritos mais preparados para as atividades nobres, tais como governar
e filosofar. s classes menos favorecidas era reservado atividades mais duras e pesadas.
Trata-se do trabalho produtivo como a agricultura, o artesanato, a criao de animais,
etc. Assim pedagogo e historiador da educao Mario. A. Manacorda, descreve a gnese
dos processos educativos na Grcia:
Na Grcia encontraremos, embora com caractersticas diferentes, aspectos da
educao do antigo Egito, que nos foram transmitidos e interpretados por
161

autores gregos: Herdoto, Plato, Diodoro da Siclia. Encontraremos antes de

tudo, a separao dos processos educativos segundo as classes sociais, porm
menos rgida e com um evidente desenvolvimento para formas de democracia
educativa. Para as classes governantes uma escola, isto , um processo de educao separado, visando preparar para as tarefas do poder, que so o pensar
ou o falar (isto , a poltica) e o fazer a esta inerente (isto , as armas); para
os produtores governados nenhuma escola inicialmente, mas s um treinamento no trabalho, cujas as modalidades, que foram mostradas por Plato,
so destinadas a permanecer imutveis durante milnios: observar e imitar a
atividade dos adultos no trabalho, vivendo como eles. Para as classes excludas
e oprimidas, sem arte nem parte, nenhuma escola e nenhum treinamento,
mas, em modo e graus diferentes, a mesma aculturao que descende do alto
para as classes subalternas. MANACORDA, M.A. Histria da Educao da
Antiguidade aos nossos dias. 13. Rio de janeiro. 2010. p 58)

Ainda segundo Manacorda, a prprio distino de classe expressa pela relao dominante e dominado que ainda impera em nossa cultura e sociedade, tem origem na
escola pitagrica, Arquitas de Taranto escreve: toda sociedade formada de dominante e dominados: por isto, como terceiro elemento intervm a lei. (MANACORDA, M.A. Histria da Educao da Antiguidade aos nossos dias. 13. Rio de janeiro. 2010. p 58).
Assim, a primeira importante observao a ser feita a de que a Paidia, entendida
como a formao integral do homem em seu sentido prprio e essencialista (formao
integral do homem) constitui uma idealizao, isto , a construo de um modelo
ideal de homem. Na introduo de seu livro, Paidia a Formao do Homem Grego,
Werner Jaeger observa que a ideia formativa de ser humano em sua essncia no nasce
na esfera do sensvel, do mutvel, no tem sua origem no individual, seno que, tem sua
origem, nas palavras do autor (...) no suposto eu autnomo, ergue-se o homem como ideia,
(...) ora, o homem considerado na sua ideia, significa a imagem do homem genrico na sua
validade universal e normativa. (Werner, Jaeger. Paideia a formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes. 1994. p 14-15).
E, para alm da construo da ideia de homem ideal, caracterstica fundamental em
quase todo pensamento filosfico grego, acrescenta-se o aspecto classista e excludente
desse processo de formao ideal como j ressaltado por Manacorda. Assim, a Paideia
era a formao integral do homem grego livre, cidado e aristocrtico.
interessante perceber que esses traos caractersticos da educao, da formao e
da cultura grega j esto presentes num perodo pr-filosficas ou, como entende Werner Jaeger, no perodo em que o mito ainda no havia recebido da filosofia uma forma
lgica, ou seja, ainda fortemente marcado pelas narrativas cosmognicas. Para Jaeger,
(...) a histria e a filosofia nasceram e se desenvolveram diretamente das ideias relativas a
162

concepo de mundo contidas na epopeia (...) a epopeia a raiz de toda a formao superior
na Grcia. (Werner, Jaeger. Paideia a formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes. 1994. p 70).
No que diz respeito a discusso em torno das rupturas e continuidades entre Mito
e Filosofia nos parece muito feliz e rigorosa a posio adotada pelo helenista J.P. VERNANT, expressa no trecho a seguir:
J no se trata de encontrar na filosofia o antigo, mas de destacar o verdadeiramente novo: aquilo que faz, precisamente, com que a filosofia deixe de ser
mito para ser filosofia. Cumpre, por conseguinte, definir a mutao mental
de que a primeira filosofia grega d testemunho, precisar sua natureza, sua
amplitude, seus limites, suas condies histricas. (Vernant, P. in Magalhaes
Vilhena. 1958. p 82).

Logo, de acordo com o entendimento de Vernant, nos parece que as filosofias de

Scrates, dos Sofistas, de Plato e de Aristteles constituram uma nova forma de se
pensar o ideal ou modelo perfeito de homem e a Paideia ou formao necessria para se
alcanar tal ideal agora profundamente racionalizado.
Portanto, sob a gide da tradio mitolgica o ideal de homem na Grcia ter sua
expresso mxima nas obras Homricas (nas epopeias). Ao se refletir sobre o ideal de
homem no perodo arcaico s se pode comear por Homero, o educador de toda Grcia,
como afirmava Plato.
No perodo em que a aristocracia guerreira se imps econmica, militar e culturalmente as epopeias de Homero eram as fontes privilegiadas para educar e formar de
forma integral os sujeitos oriundos das classes dominantes. Segundo Manacorda, os
indivduos das classes dominantes so guerreiros na juventude e polticos na velhice, de que
exemplo o velho Nestor, que, embora no combata, est sempre presente no campo de batalha, dando conselhos e sendo obedecido. (MANACORDA, M.A. Histria da Educao
da Antiguidade aos nossos dias. 13. Rio de janeiro. Cortez editora. 2010. p 59.)
Neste perodo em que as epopeias constituem as fontes mais importantes para a
formao poltica, moral, tica e intelectual do homem grego, o conceito de virtude
(ARET55), entendido como fora, coragem, beleza, assume grande importncia, uma
55 Mrito ou qualidade nos quais algum o mais excelente; excelncia do corpo; excelncia da alma
e da inteligncia. Virtude a sua traduo costumeira porque foi traduzida para o latim por virtus, que
significa, inicialmente, fora e coragem e s depois, excelncia e mrito moral e intelectual. A aret indica
um conjunto de valores (fsicos, psquicos, morais, ticos, polticos) que forma um ideal de excelncia
e de valor humano para os membros da sociedade, orientando o modo como devem ser educados e as
instituies sociais nas quais esses valores se realizam. A aret se refere formao do ristos: o melhor,
o mais nobre, o homem ideal. (CHAUI, MARILENA. Iniciao Histria da Filosofia. So Paulo.
Companhia das letras. 2002. P 495.)
163

vez que, eram esses os valores de uma sociedade aristocrtica que justificavam os privilgios dos de origem divina.
Assim o modelo era estabelecido pelas feitos e faanhas dos heris, dando assim, as
epopeias uma fora idealizadora de carter educativo onde o heri o modelo e referncia para toda uma gerao de jovens nobres. Ao cantar as aes dos deuses e heris
estava-se, ao mesmo tempo, transmitindo os valores e costumes que orientavam a vida
em sociedade. Durante sculos Telmaco e Aquiles foram, por exemplo, modelos de
excelncia moral e fsica.
Nesse sentido, vejamos como Werner Jaeger descreve a relao entre as epopeias e a
formao do homem grego:
(...). As formas de expresso potica de origem privada e cultural pouco tem a
ver com educao. Em contrapartida, os cantos heroicos orientam-se para criao de modelos heroicos por fora de sua prpria essncia idealizadora. O seu
significado educativo situa-se a grande distncia daquele dos gneros poticos,
pois reflete objetivamente a vida inteira e apresenta o homem na sua luta contra
o destino e em prol da consecuo de um objetivo elevado. A didtica e a elegia
seguem os passos da pica e aproximam-se dela pela forma. Dela recebem o espirito educador que passa mais a outros gneros (...). (Werner, Jaeger. Paideia a
formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes. 1994. p 70).

OS SOFISTAS: A FORMAO DO HOMEM POLTICO

No perodo clssico do pensamento grego podemos perceber algumas significativas
mudanas nas concepes de homem e de formao integral deste, (a Paideia), onde
os feitos heroicos narrados nas epopeias cedem lugar a uma progressiva laicizao e
racionalizao do pensamento momento em a filosofia ter grande importncia, como
j indicava Vernant.
Os novos mestres e formadores da juventude abastada eram os sofistas, espcie de
sbios itinerantes que vinham de todas as partes do mundo grego at Atenas, agora,
grande centro econmico e cultural da Grcia.
A palavra sofista no tinha, originalmente, o contedo pejorativo que lhe imps
Plato e Aristteles. Na realidade os sofistas eram filsofos e educadores muito bem
reputados nas cidades gregas graas aos seus conhecimentos de dialtica, gramatica e,
fundamentalmente de retorica, disciplinas bsicas para o exerccio da democracia seletiva que vigorava em Atenas naquele perodo.
Doravante, se para os primeiros filsofos gregos o grande problema a ser resolvido
pela filosofia dizia respeito as origens do homem e do universo (a questo da Physis), os
sofistas como Protgoras e Grgias estavam interessados em realizar uma reflexo sobre
164

as questes de carter eminentemente antropolgicas como a moral, a tica, o conhecimento e fundamentalmente, a poltica.
Mas, na realidade, o ensinavam os sofistas? Que importncia tinham no contexto histrico da democracia ateniense? E, mais importante, que tipo de homens buscavam formar?
Para buscar respostas as questes colocadas acima devemos primeiro realizar um esforo no sentido de entender a concepo de conhecimento defendida pelos sofistas to
bem ilustrada pela frase de Protgoras, um dos mais importantes sofistas, O Homem
a medidade todas as coisas, daquelas que so por aquilo que so e daquelas que no so por
aquilo que no so. (Plato. Teeteto l 52).
Por meio desse conhecido fragmento atribudo a Protgoras por Plato podemos
apreender os dois elementos filosficos centrais do pensamento de Protgoras que a
grosso modo tambm podemos estender aos demais sofistas, o humanismo e o relativismo que influenciam de forma determinante na concepo sofista de formao do
homem (na Paideia sofista).
Ao atribuir centralidade ao homem no processo de conhecimento Protgoras parece
acreditar que s podemos construir algum tipo de explicao gnosiolgica sobre a realidade a partir de seus aspectos sensveis ou fenomenais sem qualquer tipo de recursos a
tipos ideais (ideias) ou a seres sobrenaturais. Do que podemos concluir que para Protgoras e para os sofistas de uma forma geral nosso conhecimento puramente sensorial
e, por isso mesmo, deve variar de acordo com algumas circunstncias impostas pelo
meio natural e por nossas relaes sociais. Assim Guthrie descreve esse entendimento:
Virando Parmnides de cabaa para baixo, Grgias afirmou que nada existe (ou
real), que, se existisse, no poderamos conhec-lo, e, se pudssemos conhec-lo, no poderamos comunic-lo a outrem. A base filosfica a mesma que a
do dito de Protgoras: o que parece a cada um na medida que lhe interessa.
(GUTHRIE. W. K. C. Os Sofistas. So Paulo: Paulus. 1995. p 171.).

Podemos, ento, afirmar que esta concepo gnosiolgica e ontolgica expressa nas
palavras dos principais sofistas est diretamente relacionada ou subjaz a viso poltica e
social vigente na poca onde o Logos se apresenta por meio do recurso a dialtica e da
retorica nos debates na gora buscando a persuaso e um certo consenso mesmo que
provisrio e relativo ao interesse de cada um.
Nos debates nas assembleias partia-se do princpio bsico de que ningum detinha
a verdade em seu sentido completo e absoluto, o que era impossvel, uma vez que esta
no existe. No entanto, como cada um dos indivduos envolvidos nos debates tinha
suas razes e opinies este era o pano de fundo para a superao da diferena e da construo de consensos. Estes eram, assim, os objetivos da retorica e da dialtica.
165

Dessa forma, os sofistas so a expresso mais acabada dos mestres que tomaram
como tarefa social e poltica a formao de um tipo especifico de homem, o homem
poltico composto por uma elite. Este deveria ser o responsvel pela defesa da ideia de
democracia, por garantir a participao popular nos destinos da coletividade, a soberania do povo (demos), a coeso da polis e, prioritariamente, a formao de uma elite
dirigente. Passa-se do modelo heroico e guerreiro para o modelo poltico que domina a
arte da oratria (poltica por excelncia).
Assim o pedagogo e historiador da educao na antiguidade Henri-Irne Marrou
descreve o papel dos sofistas na formao do homem poltico como modelo de cidado:
O problema que eles tentaram e conseguiram resolver, problema alias muito
geral, o da formao do homem poltico. Em seu tempo, era esse o problema que exigia soluo mais urgente. Aps a crise da tirania, no sexto sculo,
vemos a maioria das cidades gregas, e, sobretudo a democracia de Atenas,
animarem-se de intensa vida poltica: o exerccio do poder, a gesto dos negcios pblicos tornam-se a ocupao fundamental, a atividade mais nobre
e mais apreciada do homem grego, o supremo objetivo ofertado a sua sua
ambio. Trata-se sempre, para ele, de sobrepujar, de mostrar-se superior e
eficaz; todavia, no mais no domnio do esporte e da vida elegante que seu
valor busca-se patentear-se; na ao poltica, que, doravante encarna-se. Os
sofistas pem seu ensino a servio desse novo ideal, da poltica: equipar o
espirito do cidado para a carreira de homem de estado, formar a personalidade do futuro dirigente da cidade, tal o programa que eles concebem.
(MARROU. Henri-Irne. Histria da Educao na Antiguidade. EPU.
So Paulo. 1999. p 83.)

, portanto, inegvel a grande contribuio dos sofistas na construo de uma concepo ideal de homem poltico por meio de uma severa crtica e da superao dos
privilgios da antiga educao segundo a qual a Aret s era vivel aqueles que tinham
sangue divino. Alm dessa magnifica contribuio necessrio ainda ressaltar, como
afirma W. Jaeger: [...] os sofistas constituem um fenmeno do mais alto significado na
histria da educao. com eles que a Paidia, no sentido de uma teoria consciente da educao, entra no mundo e recebe um fundamento racional [...]. (Werner, Jaeger. Paideia
a formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes. 1994. p 384).
PLATO E A PAIDIA DOS FILSOFOS
Aristcles, mais conhecido por seu apelido, Plato, sem dvida um dos mais importantes filsofos de toda histria da filosofia ao ponto de Alfred North Whitehead
166

(1861- 1947) sentenciar que toda a filosofia ocidental no passa de notas de rodap das
pginas de Plato. Ateniense de famlia aristocrtica, Plato foi discpulo de Scrates
e profundamente influenciado pelo pensamento de seu mestre. No entanto, criou um
pensamento filosfico de grande originalidade que, se no deu conta de todos os problemas suscitados pela filosofia como sugere Whitehead, marcou de forma indelvel
toda a histria da filosofia posterior.
Para que possamos compreender a concepo de homem e consequentemente a sua
proposta de formao (Paidia) deste homem mister associa-lo ao seu projeto filosfico como um todo que engloba uma tica, uma esttica, uma gnosiologia, mas que
acima de tudo a poltico como veremos a seguir.
Plato um crtico ferrenho da democracia ateniense onde eram considerados cidados somente os homens livres nascidos na polis. No entendimento do filsofo vrios
fatores contribuam para a falncia desse sistema de governo como a baixa frequncia de
pessoas que estavam mais interessadas em cuidar de seus negcios privados, os sorteios
aleatrios para escolha dos representantes e preenchimento de cargos importantes e,
fundamentalmente o predomnio da oratria dos sofistas, que, hbeis na arte da argumentao e da persuaso faziam prevalecer seus interesses instituindo-os como verdade.
Para Plato, o modelo espartano, calcado numa aristocracia militar era muito mais
favorvel a instituio da ordem pois estava livre das incertezas de um sistema democrtico como o ateniense.
Plato escreve vrias obras de carter poltico como O Poltico, As Leis, mas sem dvida, na Repblica onde ele apresenta de forma mais elaborada sua teoria poltica fundada
na descrio de um Estado Ideal (KALLIPOLIS ou bela cidade) e na elaborao de uma
Paidia que prope a formao do homem segundo sua classe social cooperando afim
de satisfazer suas necessidades materiais. Nesse sentido esto interligados na sua teoria
os ideais ou modelos de cidade e homem que deveria formar um todo orgnico.
Outro ponto importante do pensamento platnico e que ter importante repercusso em sua idealizao de formao do homem e da cidade ideal a articulao, em seu
pensamento, da teoria do conhecimento e da teoria poltica que aparece de forma mais
acabada nos livros do texto da Repblica, mais especificamente no livro VII, o Mito
da Caverna.
Como parte de sua herana socrtica e de crtica a sofistica e a toda tradio mobilista,
Plato recusa os sentidos como fonte de conhecimento seguro. Segundo o professor Jos
Amrico Mota Peanha, Plato reconhece:
Permanecer no nvel das sensaes tornar impossvel a construo de um
conhecimento seguro e estvel, ficar fatalmente preso nas malhas do relativismo de sofistas como Protgoras de Abdera. De fato, as sensaes fornecem
167

apenas evidencias momentneas e individuais. Um conhecimento baseado somente nas sensaes um conhecimento daquilo que aparece a cada pessoa,
no momento em que aparece como tal. (AMERICO. M.P. Jose. Plato e as
ideias, in Curso de Filosofia, org. Antnio Resende. 13 edio. Rio de
janeiro. Zahar. 2005. p 58).

Mais do que uma crtica violenta a concepo sofista do conhecimento, podemos

compreender a rejeio platnica ao conhecimento sensvel como uma reprovao da
prpria forma de fazer poltica na Atenas de ento. A crtica ao conhecimento sensvel
tambm a crtica ao relativismo, a imposio dos interesses particulares e ao prevalecimento da opinio sobre a verdade reinante nos debates das assembleis democrtica.
A assembleia , para Plato o imprio da doxa sobre a alethia. Portanto uma nova
educao, uma nova polis e um novo tipo de homem passam, antes de mais nada, por
uma nova fundamentao do conhecimento.
No pretendemos fazer uma longa exposio da teoria do conhecimento de Plato.
Em linhas gerais, Plato apresenta a teoria das ideias (o dualismo platnico) como alternativa ao ceticismo dos sofistas.
no Teeteto (dilogo) que Plato vai tratar mais especificamente da questo do
conhecimento e analisar criticamente as teorias cosmolgicas da poca e, partindo da
necessidade de se buscar a ideia como essncia verdadeira das coisas56 ele chega concluso de que nenhuma delas pode ser tomada como verdadeira, ou pelo menos como
totalmente verdadeiras.
A distino entre opinio e verdade (via da opinio e via da verdade) apanhada de
Parmnides a base da Teoria do Conhecimento platnica e a Dialtica o instrumento para a ascenso do sensvel ao inteligvel.
Em sua Teoria do Conhecimento Plato estabelece a existncia de dois mundos distintos entre si mais que se relacionam como verdade (ideia) e cpia imperfeita (objetos
sensveis). No livro VII da Repblica, h uma exposio clssica da gnosiologia platnica.
Ainda na Repblica dando continuidade a exposio de sua Teoria do Conhecimento, Plato apresenta os graus ou modos de conhecimento que correspondem ao
mundo sensvel ou ao mundo inteligvel. Nesis ou episteme e dinoia ou raciocnio
dedutivo compreende os modos de conhecimento dos objetos do mundo inteligvel
edos (ideias) e t mathma (objetos matemticos) respectivamente. J a doxa ou a
opinio e a eikasia (ou simulacros) compreendem os modos de conhecimento dos
objetos do mundo sensvel, za (coisas visveis ou vivas) e econes (ou imagens respectivamente). Para Plato estes modos ou graus de conhecimento esto dispostos de
forma hierrquica e para ascendermos da forma mais precria do conhecimento sensvel,
56 Teoria platnica das Idias.
168

a eikasia, a forma mais perfeita do conhecimento inteligvel, a nosis ou episteme devemos nos submeter Dialtica. O objetivo da Dialtica nos conduzir, a partir das
descobertas das contradies existentes em um determinado grau de conhecimento
inferior (da eikasia a doxa) ao grau seguinte no caso dos graus que compem o mundo
sensvel. Em relao aos modos de conhecimentos superiores, isto , os que compem
o mundo inteligvel. Sua tarefa a de possibilitar a alma superao das hipteses relativas a dinoia, colocando-a a contemplar as ideias ou formas (nosis) como no caso
do mito da caverna onde a personagem abandona as sombras para contemplar a luz (a
ideia do bem, ou a ideia suprema). a sada da caverna.57
Assim podemos apresentar a dimenso poltica do mito da Caverna. Os indivduos
acorrentados so a representao da maioria das pessoas da polis. Presos aos sentidos
dominados pelas paixes enxergam apenas as aparncias das coisas no tendo, portanto,
a capacidade de intervir de forma coerente no destino da cidade.
O prisioneiro que se liberta dos grilhes o modelo de filsofo. Aquele capaz de
alcanar o verdadeiro conhecimento (a episteme), a representao daquele que, se
utilizando da razo consegue ultrapassar as barreiras do mundo sensvel alcanando,
assim o mundo inteligvel (a verdade). Ora, a este que rompeu as barreiras da iluso
dos sentidos deve ser garantido o direito de influenciar os que ainda se encontram na
escurido. Ao sbio deve ser consagrado a elevada funo da ao poltica. Eis, ento,
as dimenses poltica e pedaggica da alegoria de Plato. Vejamos como, Marrou considera essa questo:
A obra pedaggica de Plato ultrapassou em muito, em importncia histrica,
o papel poltico que ele lhe havia designado. Opondo-se ao pragmatismo dos
sofistas, demasiados apegados eficcia imediata, Plato edifica todo o seu
sistema educacional sobre a noo profunda de verdade, sobre a conquista da
verdade pela cincia racional. (MARROU. Henri-Irne. Histria da Educao na Antiguidade. EPU. So Paulo. 1999. p 110.)

A utopia platnica expressa, assim, um retorno ao modelo aristocrtico de poder,

livre do modelo heroico das epopeias homricas, em oposio a democracia vigente. Ao
desconfiar das decises do cidado comum (do homem poltico dos sofistas) incapaz de
conhecer a cincia poltica, pois est preso no reino da doxa, Plato prope, por meio
de uma Paidia especifica e limitada a um pequeno grupo, a formao de um novo
modelo de homem (o sbio, responsvel pelos destinos da polis) e a sofocraria (etimologicamente, poder dos sbios) como forma perfeita de governo, e, termina dizendo:
preciso que os filsofos se tornem reis, ou que os reis se tornem filsofos.
57 O Mito da Caverna, Livro VII da Repblica de Plato.
169

A tarefa ltima da Paidia platnica, entendida como parte importante do seu projeto poltico, , portanto, formar o homem ideal, ou, o governante ideal:
O verdadeiro homem de estado, este dirigente, este Rei ideal que urge plasmar, distinguir-se- de todas as suas contrafaes por possuir a cincia, a cincia crtica e direta do comando, o sentido tcnico que, no grego de Plato,
reveste a palavra, a saber, o de cincia verdadeira, fundada em razes, por
oposio opinio vulgar. (MARROU. Henri-Irne. Histria da Educao
na Antiguidade. EPU. So Paulo. 1999. p 110.)

CONSIDERAES FINAIS
Revisitar o passado da filosofia com a perspectiva e proposito de refletir filosoficamente sobre o nosso tempo constitui uma das grandes tarefas do professor de filosofia
independente de sua filiao terica e ideolgica. Neste pequeno trabalho buscamos
analisar de que forma e sob que aspectos o pensamento grego, desde sua forma pr-filosfica (com as epopeias homricas) at sua maior expresso em Plato buscou
se apoiar, quase sempre, em idealizaes ou construes de modelos (do homem
ideal, da cidade ideal, do sistema poltico ideal). Ser que tal caracterstica ainda
dominante no pensamento filosfico ocidental? Tal questo, nos parece, deve ser
objeto de um novo trabalho.
O que nos parece claro no momento o fato de que existe em torno da filosofia e,
por conseguinte, de seu ensino e aprendizagem, uma falsa percepo (quase que uma
urea) de esta estabelece necessariamente uma relao de crtica com a realidade em que
obrigatoriamente forjada, o que me parece um esgano, pois, na realidade, em vrios
momentos ela constitui parte do aparato de reproduo de uma determinada ordem,
prtica, como no caso dos sofistas, ou a idealizao de uma reao conservadora, como
no caso de Plato.
importante ainda ressaltar que tal entendimento no pressupe o banimento de
tais pensadores dos currculos propostos para a rea. Pressupe to somente que, uma
abordagem da histria da filosofia no , em hiptese alguma, algo desinteressado como
uma narrativa enciclopdica sobre a vida e obras dos filsofos ilustres, seno que, deve
pressupor sempre uma suspeita, um ato do pensamento. O enfrentamento com a tradio deve pressupor o estranhamento como condio de validade, sob pena de j nascer
morto e sem sentido. Para Cerletti:
[...] o filosofar ou seja, a filosofia em ato vai alm desse plano de simples
repetio. Um ensino de filosofia filosfico na medida em que aqueles saberes so revisados no contexto da sala de aula. Isto , quando se filosofa a partir
170

deles ou com eles e no quanto somente se os repete (histrica ou filologicamente). (CERLETTI, Alejandro. O ensino de filosofia como problema
filosfico. Belo horizonte. Autentica. 2008. p 34.).

Assim, no nosso entendimento, so quatro os eixos de uma abordagem crtica sobre

a histria da filosofia no ensino mdio:
1. sensibilizao ou estranhamento;
2. problematizao ou identificao do problema;
3. investigao ou utilizao da literatura (a tradio filosfica);
4. conceituao ou recriao de conceitos como ato e produto do pensamento.
REFERNCIAS
AMRICO. M.P. Jos. Plato e as ideias, in Curso de Filosofia, org. Antnio Resende.
13 edio. Rio de janeiro. Zahar. 2005.
CERLETTI, Alejandro. O ensino de filosofia como problema filosfico. Belo horizonte. Autentica. 2008.
CHAUI, MARILENA. Iniciao Histria da Filosofia. So Paulo. Companhia das
letras. 2002.
GUTHRIE. W. K. C. Os Sofistas. So Paulo: Paulus. 1995.
MANACORDA, M.A. Histria da Educao da Antiguidade aos nossos dias. 13.
Rio de janeiro. Cortez editora. 2010.
MARROU. Henri-Irne. Histria da Educao na Antiguidade. EPU. So Paulo.
1999.
VILHENA, V. M. Panorama do Pensamento Filosfico. Lisboa, Cosmos, 1958.
WERNER, Jaeger. Paideia a formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes.
1994.

171

O CONCEITO MARXIANO DE ALIENAO

E SUA CONTRIBUIO PARA O PLENO
DESENVOLVIMENTO DO ALUNO
Leonardo Berbat de Brito
Palavras-chave: Educao; Alienao; Karl Marx.
1 Introduo
A Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional (LDB), de 1996, refora a obrigao do Estado de assegurar e ofertar educao ao povo brasileiro, alm de ressaltar o
direito que este povo tem ao ensino.
A mesma lei traz em seu escopo, ainda, a preocupao com a dimenso tica e
crtica do indivduo, pois salienta que um dos objetivos primordiais da educao deve
ser o desenvolvimento integral do ser humano, para sua consequente atuao cidad.
Ademais, a LDB pe em relevo a obrigatoriedade, por parte do Estado, de oferecer,
junto ao conjunto de disciplinas que compem o ensino mdio, a Filosofia. Infere-se,
pois, que a Filosofia tambm tem a funo de proporcionar o crescimento pessoal aos
alunos e estimul-los prtica da cidadania.
Isto posto, propomos neste trabalho a discusso em torno de uma questo, qual
seja: j que a Filosofia faz parte, de acordo com a LDB, do corpo de disciplinas cuja
incumbncia permitir ao educando o pleno crescimento e conceder-lhe um contedo
que o induza ao da cidadania, haveria algum autor e/ou tema filosfico, especificamente falando, que seria de grande valor para que a recomendao da lei brasileira,
acima descrita, fosse atendida?
Nossa resposta positiva, e compreende o conceito de alienao, segundo exposto
pelo pensador alemo Karl Marx. Desse modo, num primeiro momento, o artigo tratar da LDB, particularmente dos objetivos da educao relacionados obrigatoriedade
do ensino de Filosofia. Na segunda parte, ser abordada a noo de alienao, pela
perspectiva da filosofia marxiana. Como fundamentao terica para a elaborao do
trabalho, utilizamos algumas obras do prprio Karl Marx, alm dos escritos produzidos
por estudiosos como Denis Collin, Terry Eagleton, Leandro Konder, Henri Lefebvre e
Marilena Chau, entre outros.

172

2 A LDB, o pleno crescimento do aluno e o ensino de

Filosofia
A educao, inquestionavelmente, um dos maiores bens a que o ser humano deve
ter seu acesso garantido. O contato do sujeito com a educao e sua participao na
dinmica do ensino-aprendizagem so essenciais para sua maturidade e atuao responsvel na sociedade. Como bem disse o educador Moaci Alves Carneiro:
Educao mais do que conhecimento. Este compacta-se, muitas vezes, em
uma dimenso formal, instrumental e metodolgica, enquanto aquela, comprometida com a qualidade no apenas formal, mas tambm poltica da
cidadania, busca a formao do sujeito histrico como identidade madura,
qualificada socialmente e crtica e participativa politicamente (CARNEIRO,
2010, p.36).

Portanto, ao se impedir ou se negar a algum a posse desse bem, se est, consequentemente, promovendo sua diminuio e empobrecimento, enquanto ser humano.
Apesar da importncia capital da educao, chama-se ateno para o que Jos Silvrio
Baia Horta escreveu:
Assim, a vida, a liberdade, a igualdade, a propriedade privada e a segurana jurdica foram os primeiros direitos reconhecidos, proclamados e protegidos. A
educao, por sua vez, apesar de sua grande importncia, incorporou-se com
grande atraso ao seleto grupo dos direitos humanos, por meio de um processo
lento, ambguo e contraditrio (HORTA, 1998, p.6).

somente a partir do sculo XVIII, portanto tardiamente, que surgir a noo de

educao como um dever do Estado para com os cidados. Conquanto esta idia j
tenha se mostrado um destacado avano social, a ao decisiva, visando assegur-la,
ocorre quando a educao adquire o status de direito pblico subjetivo:
Tal direito diz do poder de ao que a pessoa possui de proteger ou defender
um bem considerado inalienvel e ao mesmo tempo legalmente reconhecido.
Da decorre a faculdade, por parte da pessoa, de exigir a defesa ou proteo do
mesmo direito da parte do sujeito responsvel (Ibid., p.8).

Assim, imprescindvel que, a fim de que os indivduos possam, efetivamente, usufruir dos direitos sociais, como o acesso educao, o Estado assuma a prerrogativa que
lhe cabe e garanta esses benefcios, por meio de medidas jurdicas e do estabelecimento
de polticas pblicas eficientes.
173

Nesse nterim, enfatizamos, no cenrio poltico-social do Brasil, a relevncia da Lei

de Diretrizes e Bases (LDB) da educao nacional (Lei n. 9.394, de 20 de Dezembro
de 1996), que, conforme o prprio nome indica, a lei que dispe sobre a organizao
do sistema educacional brasileiro. Entre outras medidas, esta lei prescreve o direito
educao, por parte do cidado brasileiro, e o dever de garanti-la e oferec-la, por parte
do Estado.
A propsito, salientamos neste trabalho, de modo especial, o artigo 2 da LDB,
notadamente o trecho que afirma ser finalidade da educao o pleno desenvolvimento
do educando, como tambm seu preparo para o exerccio da cidadania. Ainda,
vlido frisar que o artigo 36 desta legislao, seo IV, determina que a Filosofia seja
includa como disciplina obrigatria em todas as sries do ensino mdio. Depreende-se, pois, que a mais alta lei brasileira referente educao reconhece que a Filosofia
tem um papel considervel a desempenhar junto aos estudantes, sendo um dos saberes
responsveis por fomentar-lhes a participao cidad e a maturidade pessoal.
Na esteira dessa linha de pensamento, acreditamos que a crtica tecida pelo filsofo Karl Marx ao regime de produo capitalista, modelo vigente em nossos dias, em
particular a anlise que ele se props realizar do fenmeno da alienao, responde eficazmente s recomendaes da LDB acima aludidas. Na sequncia, tal noo marxiana
ser examinada.
3 O conceito marxiano de alienao
Karl Marx (1818-1883) notabilizou-se por empreender uma anlise aguda e uma
crtica substancial ao sistema econmico capitalista, com suas implicaes e desdobramentos nos campos poltico e social.
Ao investigar o modo de produo prprio do capitalismo, Marx identificou nele
uma caracterstica sui generis, a saber, a existncia duma diviso clara entre os possuidores dos meios de produo e as foras produtivas. Em outras palavras, as matrias-primas, as condies e os instrumentos do trabalho encontram-se totalmente dissociados
do prprio trabalho. O pensador alemo declarou que tendncia constante e lei de
desenvolvimento do regime capitalista de produo estabelecer um divrcio cada vez
mais profundo entre os meios de produo e o trabalho (MARX, 1980, p.100).
Isso significa que, de um lado, esto os proprietrios do capital, a classe burguesa,
que detm o controle absoluto das referidas condies e ferramentas do trabalho e, de
outro lado, amontoa-se a grande massa proletria, isto , a classe dos trabalhadores assalariados que, alijados da propriedade privada e sem qualquer participao nos meios
de produo, tm somente a fora do seu trabalho a oferecer ao capitalista:
174

O assalariado (ou antes, a classe dos assalariados) se encontra privado dos

meios de produo e separados dele, mesmo que execute uma funo essencial
no processo do trabalho social e, assim, no tem outro recurso seno o de vender ao capitalista a sua fora de trabalho (LEFEBVRE, 2013, p.88).

De acordo com Marx, desse esquema inerente ao sistema capitalista, desigual e

excludente por natureza, resultam efeitos altamente nocivos para a classe trabalhadora.
Entre estes, distingue-se o fenmeno da alienao.
Na formulao de seu conceito de alienao, Marx sofreu forte influncia do tambm filsofo alemo Ludwig Feuerbach (1804-1872), que se tornou clebre por seus
estudos sobre a religio. Para Feuerbach, com o intuito de dar sentido realidade e
explicar a vida, o mundo e si mesmo, o ser humano cria um ente todo-poderoso, onisciente, perfeito e transcendente, dotado dos mais belos atributos, como amor, justia e
verdade, em seus graus supremos.
Paulatinamente, os homens se voltam para adorar este ser e louv-lo como seu
criador, esquecendo-se de que foram eles prprios que o criaram. Feuerbach chama de
alienao tal atitude, visto que o ser humano no se reconhece no outro que fruto de
sua inveno:
A alienao o fenmeno pelo qual os homens criam ou produzem alguma
coisa, do independncia a essa criatura como se ela existisse por si mesma e
em si mesma, no se reconhecem na obra que criaram e deixam-se governar
por ela, fazendo-a um ser outro, separado dos homens, superior a eles e com
poder sobre eles (CHAU, 2013, p.167).

Enquanto Feuerbach dedicou-se anlise da alienao no mbito religioso, Marx

centrou-se mais na alienao sob a perspectiva econmico-social. Assim, no pensamento marxiano, a alienao resultado direto da diviso de classes sociais, em que a
burguesia, como detentora particular dos meios de produo, sustenta-se atravs do
domnio sobre a classe trabalhadora, que inteiramente expropriada do capital.
Cumpre salientar que o capitalismo diferencia-se dos demais modos de produo
anteriores a ele, por apresentar uma marca distintiva, inexistente naqueles, a saber: o
lucro. Com efeito, esses outros modos de produo forneciam riquezas s classes dominantes, e asseguravam-lhes a conservao de seu patrimnio, sem, entretanto, multiplic-lo, isto , sem prover lucro. Se quisessem crescimento financeiro e patrimonial,
teriam de obt-los por meio do saque e da pilhagem dos bens alheios.
O capitalismo, por sua vez, apresenta a singularidade, em comparao aos modos
de produo que lhe antecederam historicamente, de fundamentar-se na produo de
175

mercadorias, ou, para sermos mais precisos, de fazer com que seus produtos assumam
a forma de mercadorias:
... O regime capitalista de produo (...) cria seus produtos com o carter de
mercadorias. Mas o fato de produzir mercadorias no o distingue de outros
sistemas de produo; o que o distingue a circunstncia de que, nele, o fato
de seus produtos serem mercadorias constitui seu carter predominante e determinante (MARX, 1980, p.76).

Baseando-se na produo de mercadorias, o modo de produo capitalista possui a

espantosa capacidade de conceder aos proprietrios privados o crescimento exponencial
de suas riquezas: A riqueza das sociedades onde rege a produo capitalista configura-se em imensa acumulao de mercadorias, e a mercadoria, isoladamente considerada,
a forma elementar dessa riqueza (MARX, 2014, p.57). Isto se explica pelo fato
de a mercadoria ser produzida tendo como finalidade no seu valor de uso, mas
seu valor de troca, ou seja, o preo que receber e pelo qual ser comercializada e
vendida no mercado.
O referido valor estipulado tomando-se por base o tempo socialmente despendido para a produo da mercadoria, levando-se em considerao, portanto, as horas de
trabalho necessrias para o operrio fabric-la. Desse processo calculado seu salrio,
a quantia que lhe paga pelo capitalista, em troca da venda do nico bem que possui,
qual seja, sua fora de trabalho.
Segue-se, ento, que o trabalhador contratado pelo proprietrio privado, com o
objetivo de produzir certa mercadoria em determinada quantidade de horas, e por essa
atividade ganhar seu salrio. Todavia, nesse nterim, Marx denuncia uma prtica nefasta adotada pelo dono do capital. Exemplifiquemos: para a confeco de um produto,
o trabalhador gasta, digamos, quatro horas por dia, e da que seu salrio calculado.
Porm, como sua jornada de trabalho bem maior que as quatro horas consumidas
(estabeleamos que seja de oito horas dirias), ele permanece muito mais tempo disposio do capitalista e, consequentemente, trabalha mais e produz duas vezes mais o
nmero de mercadorias. No entanto, o salrio que recebe referente apenas s quatro
horas, e no s oito horas despendidas no servio.
Infere-se, pois, que ocorre um trabalho excedente, no pago ao trabalhador, e
que seu salrio no , efetivamente, correspondente totalidade das horas trabalhadas. Este trabalho extra, chamado por Marx de mais-valia, apropriado pelo
capitalista e direcionado para a produo de uma quantidade mais elevada de
mercadorias, contribuindo, assim, para a expanso e acmulo do seu capital. Um
professor brasileiro comentou:
176

O trabalhador adianta ao capitalista o uso da sua fora de trabalho e s depois

de t-la aproveitado que o capitalista lhe paga um salrio. O capitalista calcula os gastos com a conservao e a renovao das suas mquinas, calcula os
salrios e calcula o valor que a mercadoria produzida em sua fbrica poder ter
no mercado. Descontada do valor do produto a parte que o capitalista paga ao
operrio sob a forma de salrio, o que sobra a mais-valia. Ao comprar a fora
de trabalho do operrio, o capitalista sabe que est pagando menos que o valor
que ela vai produzir (KONDER, 1999, p.118-119).

Basicamente, esse expediente que explica o fenmeno do lucro no capitalismo, e o

porqu de Marx ter destacado, como uma das mais marcantes particularidades deste sistema econmico, a explorao sofrida pelo trabalhador. Como observou Battista Mondin:
Obviamente o capitalista ganhar tanto mais quanto mais conseguir fazer o
trabalhador trabalhar alm do tempo correspondente ao salrio. Todo o segredo
da produo capitalista consiste em tornar maximamente produtivo o trabalho do operrio e em manter o mais baixo possvel a retribuio do salrio. E
dado que os capitalistas ganham somente produzindo, procuram intensificar
o mais possvel o processo de produo para venderem mais e assim aumentarem o lucro (MONDIN, 2008, p.119).

Portanto, ao revelar a condio de explorado e espoliado a que submetido o

proletariado, Karl Marx termina por expor o processo de alienao que o envolve completamente. De fato, o termo alienao vem do latim alienare, afastar; alienus, que
pertence a um outro; alius, outro. Portanto, alienar, sob determinado aspecto, tornar
alheio, transferir para outro o que seu (ARANHA; MARTINS, 2009, p.70).
Nesse sentido, o trabalhador, incorporado mecnica do capital, diariamente dedica-se ao labor, esgota sua energia e confecciona um determinado produto. Entretanto,
to logo este finalizado, o trabalhador entrega-o ao capitalista. Tem-se, ento, que
aquilo pelo qual gastou seu tempo e vigor no seu, mas de outro, que o produto do
seu trabalho no lhe pertence, pois do dono do capital, que a posse da mercadoria lhe
escapa s mos e o resultado do seu esforo no , de fato, dele mesmo. Marx assim o diz:
Finalmente, a externalidade do trabalho aparece para o trabalhador como se o
trabalho no fosse seu prprio, mas de um outro, como se o trabalho no lhe
pertencesse, como se ele no trabalho no pertencesse a si mesmo, mas a um
outro (MARX, 2010, p.83).

Exatamente por esse motivo o proletariado considerado alienado, pois alm de

fabricar para outro, tem o seu salrio e suas horas de trabalho estabelecidos por outro.
177

Em suma, o trabalhador no tem qualquer poder de deciso sobre o produto do seu

trabalho, no exerce nenhum controle sobre a finalidade do que produzido e , a todo
instante, governado por outro, e no por si mesmo.
Ademais, como o sistema econmico capitalista opera segundo a lgica da produo
de mercadorias, o fenmeno da alienao se avoluma e ganha contornos assustadores,
ao promover a degradante transformao dos indivduos em meros produtos do capital:
Neste sistema, o trabalhador, que no possui nada alm de sua capacidade de
trabalho (ou fora de trabalho), forado a vender tal capacidade ao proprietrio do capital, que ento o emprega para seu prprio lucro. Os seres humanos em si mesmos so convertidos em mercadorias substituveis no mercado
(EAGLETON, 1999, p.40-41).

Em outras palavras, Marx alerta para o fato de que, quando o trabalhador vende sua
fora de trabalho ao proprietrio privado, ele est, automaticamente, sendo rebaixado
ao status de uma mercadoria, pois assim como toda mercadoria tem seu valor calculado,
para depois receber um preo, o trabalhador tambm submetido mesma dinmica,
visto que como qualquer outro produto, ele tem um preo, a saber, seu salrio, que
fixado de acordo com o valor das horas gastas no servio:
Estes trabalhadores, que precisam vender a si prprios aos poucos, so uma
mercadoria como qualquer outro artigo do comrcio e so, por consequncia,
expostos a todas as vicissitudes da competio, a todas as flutuaes do mercado (MARX, 1998, p.19).

Logo, o sujeito se torna somente uma mercadoria que fabrica mercadorias, uma
simples coisa produtora de outras coisas. Conforme atestado pelo filsofo alemo:
O trabalhador se torna uma mercadoria to mais barata quanto mais mercadorias cria. Com a valorizao do mundo das coisas, aumenta em proporo
direta a desvalorizao do mundo dos homens. O trabalho no produz somente mercadorias; ele produz a si mesmo e ao trabalhador como uma mercadoria,
e isto na medida em que produz, de fato, mercadorias em geral (MARX,
2010, p.80).

Pelo fenmeno capitalista da alienao, constata-se que deflagrado um processo

danoso para o trabalhador, visto que este coisificado, ou seja, reduzido condio
de coisa, diminudo em sua humanidade. Em outras palavras, o ser humano , inegavelmente, desumanizado: A produo produz o homem no somente como uma
mercadoria, a mercadoria humana, o homem na determinao de mercadoria; ela o
178

produz, nesta determinao respectiva, precisamente como um ser desumanizado...

(Ibid., p.92-93).
Nesse contexto, til recorrermos esclarecedora definio de alienao em Karl
Marx, proposta pelos professores Hilton Japiass e Danilo Marcondes: Situao econmica de dependncia do proletrio relativamente ao capitalista, na qual o operrio vende sua fora de trabalho como mercadoria, tornando-se escravo (JAPIASS;
MARCONDES, 2006, p.6).
Finalizando, deixamos as palavras de um comentador da obra marxiana, numa espcie de testemunho pessoal, referindo-se a algumas particularidades censurveis do
modo de produo capitalista:
Ao acumular a maior riqueza que a histria jamais presenciou, a classe capitalista o fez no contexto de relaes sociais que deixaram a maioria de seus
subordinados faminta, desventurada e oprimida. Tambm fez surgir uma ordem
social em que, nos antagonismos do mercado, cada indivduo contraposto a
outro em que a agresso, a dominao, a rivalidade e a explorao imperialista so a ordem do dia, em vez da cooperao e da camaradagem. A histria
do capitalismo a histria do individualismo possessivo, em que cada ser
humano pertencente a si prprio isolado dos outros em seu espao solipsista, vendo seus semelhantes apenas como instrumentos a serem usados para
promover seus apetites (EAGLETON, 1999, p.43-44).

Consideraes finais
Como j delineado no corpo deste artigo, estamos imbudos da crena de que a
exposio do conceito marxiano de alienao, no ambiente do ensino filosfico em sala
de aula, pode descortinar novos horizontes para o educando, levando-o ao desenvolvimento da conscincia crtica e leitura mais reflexiva da realidade que o envolve.
Isso contribuir para seu pleno crescimento e exerccio da cidadania, como prev a
LDB, pois o aluno poder compreender que a maior parcela da populao engrossa a
classe desprovida dos meios de produo e absolutamente divorciada da propriedade
privada, enquanto uma minoria social elitizada detm o privilgio quanto exclusividade da posse do capital.
O aluno tambm poder chegar ao entendimento de que, no modelo econmico
capitalista, a produo de mercadorias ocupa um dos postos mais proeminentes. Inclusive, o prprio trabalhador tratado como um produto qualquer, j que, como toda
mercadoria, ele igualmente recebe um preo, que o seu salrio. Porm, o valor do
salrio calculado tomando-se por base somente algumas horas dirias despendidas, e
no o total de horas reais por ele trabalhadas.
179

Portanto, o trabalhador produz muito mais do que a quantia correspondente ao seu

salrio. Tal expediente denominado mais-valia, o qual proporcionar o lucro crescente ao capitalista. O aluno ter, assim, a possibilidade de perceber a explorao a que
submetida a maior parte da sociedade em que est inserido.
Ademais, poder entender que o trabalhador gasta sua energia confeccionando produtos que no so, efetivamente, seus, mas so de outro, a saber, do dono do capital.
Logo, tudo o que produz transferido para mos alheias. Nesse caso especfico, o trabalhador , como descrito por Marx, um alienado.
Em sntese, ao alcanar a compreenso desses aspectos concernentes ao conceito
marxiano de alienao, o aluno poder transcender os limites da teoria e avanar para
a prtica e, ento, como autntico ator poltico, se engajar na luta pela superao das
injustias efetuadas pelo capitalismo, propondo e, qui, participando da construo
de novos modelos de interao econmica, poltica e social entre os seres humanos, que
sejam mais justos, ticos e igualitrios.
Referncias bibliogrficas
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CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fcil: leitura crtico-compreensiva, artigo a artigo.
17ed. Petrpolis: Vozes, 2010.
CHAU, Marilena. Iniciao Filosofia. 2ed. So Paulo: tica, 2014.
COLLIN, Denis. Compreender Marx. 3ed. Petrpolis: Vozes, 2010.
EAGLETON, Terry. Marx e a liberdade. So Paulo: Editora UNESP, 1999. (Coleo
Grandes Filsofos)
HORTA, Jos Silvrio Baia. Direito educao e obrigatoriedade escolar. Disponvel
em: www.egov.ufsc.br/portal/conteudo/direito--educao-e-obrigatoriedade-escolar.
Acesso em: 18 nov. 2015.
JAPIASS, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionrio bsico de Filosofia. 4ed. Rio
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KONDER, Leandro. Marx: vida e obra. 7ed. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
LEFEBVRE, Henri. Marxismo. Porto Alegre: L&PM, 2013.
180

MARX, Karl. Manuscritos econmico-filosficos. So Paulo: Boitempo, 2010.

_______. O capital: crtica da economia poltica. Livro I. Vol. 1. 33 ed. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2014.
_______. Sociologia (org. Octavio Ianni). 2ed. So Paulo: tica, 1980.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. O manifesto comunista. 10ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1998.
MONDIN, Battista. Curso de Filosofia. 10ed. So Paulo: Paulus, 2008. 3v.

181

UM ESTUDO SOBRE EVASO NA TURMA 2 DA

3 EDIO DO CURSO DE ESPECIALIZAO
EM EDUCAO TECNOLGICA NO POLO DE
VOLTA REDONDA
Rafael Alvarenga58
Palavras-chave: Evaso; Educao a Distncia;
Introduo
Tanto a matrcula quanto o ingresso no curso de Especializao em Educao Tecnolgica do CEFET-Rio, foram possveis, poca, em razo da acessibilidade on line.
Um curso EAD era uma soluo para a continuao da formao profissional. Porm,
logo se transformou em desafio, porque com caractersticas diferentes do ensino presencial. Ora, participar de FRUNS e de chats em tempo real, produzir Wikis on line
e enviar, atravs da plataforma Moodle, tarefas sobre as reflexes propostas pelo tutor a
cada aula, alm de frequentar encontros presenciais e fazer provas discursivas se concretizava como uma experincia nova.
Era a 3 edio do curso oferecido no polo de Volta Redonda no ano de 2012.
No total 50 discentes foram divididos em dois grupos: TURMA 1 e TURMA 2, cada
qual com um tutor a distncia especfico, entretanto submetida s mesmas atividades,
programao e regras. No meu caso, participei como cursista da TURMA 2, que nesse
artigo, representa o cenrio onde a problemtica da evaso se desenrolou. No entanto,
como mostrar o resultado de um processo que gerou a evaso? Tal pergunta, que tanto
incomodou, o objetivo geral desse trabalho.
A evaso fez com que apenas 12 dos 25 egressos conclussem os seis MDULOS do
curso. Os motivos que os teriam levado a desistncia perpassam hipteses como: falta de
motivao; falta de tempo em razo do trabalho em unidades escolares; crena de que um
curso a distncia mais fcil como relatavam os colegas nos primeiros encontros; dificuldades quanto a uma boa acessibilidade plataforma Moodle; escolha por deixar as tarefas para a ltima hora, o que gerava atrasos, ausncias e reprovaes; o no estabelecimento de uma boa relao com o tutor distncia. Esses pontos representavam condies de
possibilidade para que o egresso se sentisse desmotivado quanto ao curso e assim evadisse.
58 Mestrando em filosofia CEFET-RIO, especialista em Educao Tecnolgica CEFET-RIO, graduado
em filosofia UFRJ, professor de filosofia SEEDUC-RJ.
182

Em todo caso, no se pode, nem se pretende aqui, afirmar com preciso quais foram os motivos que levaram cada um dos estudantes evaso. Pois para tanto, deveria
entrevist-los individualmente. Sendo assim, esse artigo se props a fazer um levantamento de quantos estudantes evadiram do curso ao longo dos seus seis MDULOS.
Buscando, desse modo, mostrar o resultado de um processo que culminou em evaso
na Turma 2.
Para o desenvolvimento do trabalho o autor lanou mo de uma metodologia quali-quantitativa. Houve, por conseguinte, o estudo da evaso a partir da vivncia em
uma realidade: a TURMA 2, onde fui aluno. Sendo assim, pautou-se em relatar algumas das experincias vivenciadas no prprio curso, que, neste caso, se apresenta como
objeto emprico observado. De modo a auxiliar o relato feito foram extrados dados do
curso para criao de tabelas que mostraram a participao dos cursistas nos FRUNS
propostos. Portanto, a vivncia pessoal do autor, a observao do desempenho de seus
colegas, e do seu inclusive, no curso que deu origem a este trabalho, servem no somente de evidncia emprica, mas tambm como motivao para sua realizao.
1. O Curso no polo de Volta Redonda
O curso de Especializao em Educao Tecnolgica na modalidade semipresencial
foi apresentado aos alunos com uma estrutura dividida em seis MDULOS cujo material nos foi oferecido atravs de apostilas impressas. No entanto, alm disso, as mesmas
tambm ficavam disponveis como arquivo digital na plataforma virtual Moodle onde o
curso se desenvolveu. Com relao aos MDULOS, so divididos da seguinte maneira: MDULO 1: EDUCAO TECNOLGICA, ento composto por 12 AULAS,
a partir das quais foram realizadas 6 atividades avaliativas. MDULO 2: TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO TIC, este composto por 10
AULAS e 4 atividades. MDULO 3: CINCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE,
com 9 AULAS e 4 atividades. MDULO 4: DIDTICA, com 5 AULAS e 2 atividades. MDULO 5: CURRCULO E AVALIAO, com 5 AULAS e 3 atividades.
MDULO 6: METODOLOGIA DA PESQUISA, com 8 AULAS e 3 atividades.
As atividades eram tarefas reflexivas, na maioria das vezes individuais, que necessitavam de postagem na plataforma Moodle at uma data limite. Representando uma
forma de avaliao a distncia, j que o cursista no precisava se encontrar pessoalmente
com o tutor, alm de sintetizar um contedo trabalhado. Sobre isso, declara Matos:
[...] haja vista que as dvidas surgiro por conta da leitura das aulas, e, no
final, o aluno ter de fazer um exerccio. O exerccio marca o fim de tempo
de estudo de uma determinada aula. Assim, se o estudo se finda, as discusses
183

sobre esse assunto, salvo excees, acabam por perder foras e tambm terminam. (MATOS, 2011, p. 46).

O exerccio citado por Matos como algo que o discente tem que fazer, diz respeito
atividade. reflexo feita de modo a finalizar uma discusso que se desencadeava nos
FRUNS que, a partir desse modelo, eram abertos de acordo com a quantidade de
AULAS especficas de cada MDULO. Por exemplo, o MDULO 1 ento dividido
em 12 AULAS, apresentou a necessidade dos cursistas participarem de 12 FRUNS.
Sendo assim, alm do envio de trabalhos a participao nas discusses dos FRUNS era fundamental para a avaliao, j que nele se encontravam, escreviam suas
dvidas e opinies e, quando fosse conveniente, o tutor esclarecia alguma questo levantada. Aos poucos os FRUNS se transformaram em aliados dos cursistas, pois neles
se encontravam e na medida em que eles prprios os compunham a partir de seus posts,
os FRUNS foram, pouco a pouco, se transformando em material didtico do curso,
no entanto, neste caso, um material produzido pelos cursistas. J o acesso ao material
era permitido por tempo indeterminado em razo do FRUM, mesmo aps o trmino
da aula, no ser fechado. Para maior esclarecimento sobre essa questo, explica Matos:
Os fruns so espaos virtuais de interao assncrona, que, em tese, deveriam ser
abertos somente um por vez (referente a uma determinada aula) no espao limite de
durao do tempo de estudo de uma aula. Cabe mencionar que a discusso pode
no ter hora marcada, mas tem prazo, e o prazo o limite para estudo de cada aula.
Assim h uma durabilidade da discusso, pois as pessoas migram entre as discusses
abandonando umas para entrarem em outras. (MATOS, 2011, p. 50).

Matos se refere aqui ao fato da discusso no ter hora marcada, mas ter prazo. Ora,
esse tempo determinado se refere a um perodo de avaliao. Pois mesmo aps o trmino da AULA, o FRUM podia ser acessado. Se no fosse mais a ttulo de avaliao
era, ento, como material didtico, para consulta; ou mesmo como forma de revisar
discusses anteriores de modo a auxiliar em uma atividade mais atual.
Durante o curso houve tambm atividades atravs de chats. Que, quando oferecido,
de incio gerou a ansiedade de poder conversar em tempo real com os colegas e os tutores. E mesmo no sendo um encontro presencial, havia a condio de uma conversa
ser realizada em tempo real, ainda que com os interlocutores em lugares diferentes. A
experincia com o chat foi interessante em razo de agrupar toda Turma ou quase toda
online ao mesmo tempo. Sobre o chat, cito Matos:
Os chats so espaos virtuais de encontro em tempo real. Para tanto, um encontro marcado necessrio, pois todos os participantes tm de estar online
184

simultaneamente. O chat como se fosse uma conversa coletiva (escrita) elencada por turnos, embora duas pessoas possam enviar uma mensagem cada um
ao mesmo tempo, mas o sistema apresentar uma depois da outra, de acordo
com os critrios escolhidos pelo programa gerenciador. A tcnica interessante, uma vez que muita gente pode participar e ter uma resposta s questes
levantadas de forma quase imediata, se comparada com os fruns. (MATOS,
2011, p. 63).

Neste caso, o fato da turma estar junta, ao mesmo tempo em um ambiente virtual,
foi o grande estmulo para participao porque simulava os encontros presenciais, onde
dvidas e informaes eram compartilhadas coletivamente. Essas atividades, ainda que de
interao virtual, fizeram a turma ganhar a denominao de nossa turma. Foi a partir
do ambiente virtual que ela se fez. E foi atravs dos encontros presenciais que os laos se
reforaram possibilitando o reconhecimento daquele que j era nosso colega, mas para o
qual faltava um rosto real. Foram esses discentes, inclusive, que formaram o grupo que
frequentou os encontros presenciais e que aprenderam a dividir dvidas nos FRUNS.
2. Observando a evaso
Mesmo com a formao de uma turma, onde as relaes se estabeleciam de modo
colaborativo, a evaso deixou marcas. O que surpreendia, era v-la caminhar de forma
silenciosa. Haja vista, os cursistas da TURMA 2, como foi o meu caso, no saberem quem
deles concluiu o curso. Ao longo dos 6 MDULOS foi formada uma turma que, no
entanto, se dispersou a partir do momento em que cada um passou a se dedicar ao seu
trabalho monogrfico. Sobre isso, cabe aqui trazer tona a pergunta central desse artigo:
como mostrar o resultado de um processo que gerou a evaso? Pois a evaso se apresentava
tambm na 1 edio do curso de Educao Tecnolgica como mostra a seguinte tabela:
Curso de
Especializao
em Educao
Tecnolgica

Egressos

Egressos que
concluram os
MDULOS.

Egressos
concluintes dos
MDULOS
que defenderam
monografia

Evadidos

1 Edio
Volta Redonda

50

23

27

3 Edio
Volta Redonda

50

35

15

TABELA II. 1: Dados sobre evaso na 3 Turma do curso de Especializao em Educao Tecnolgica oferecida pelo CEFET-Rio no polo de Volta Redonda.59
59 A Tabela II.1 foi montada a partir de dados fornecidos pela professora Mestre Regina Ftima Teixeira Silva.
185

Observando os dados da 1 edio, l-se que mais da metade dos egressos evadiram. Com relao 3 edio o fato de 35 cursistas conclurem os MDULOS deve
ser olhado com cautela j que eles no podem ser enquadrados como concluintes dos
MDULOS e da monografia. Pois, na medida em que o curso de Especializao em
Educao Tecnolgica foi se desenrolando pde-se perceber, mesmo atravs do ambiente virtual da plataforma Moodle, que os discentes envolvidos de forma constante
nas discusses propostas durante os FRUNS foram diminuindo. O que levantava a
suspeita da evaso. Neste caso, aquele que rareava sua presena na plataforma, enfrentava, ora o problema de sofrer uma avaliao negativa por parte do tutor, ora o terrvel
distanciamento dos colegas de curso e turma, que, o poderiam ajudar tanto no que diz
respeito ao processo de aprendizagem como tambm no sentido motivacional. Pois,
embora cada cursista estudasse em um lugar isolado do outro, ele no aprendia somente sozinho. Suas dvidas, e at mesmo o comentrio de um colega em um FRUM,
ajudava na compreenso de um assunto, na realizao de uma tarefa. Sobre isso salienta
Belloni:
O aprendiz atualizado um mito, e muitos estudantes encontram dificuldades
para responderem s exigncias de autonomia em sua aprendizagem, dificuldade de gesto do tempo, de planejamento e de auto direo colocados pela
aprendizagem autnoma. (BELLONI, 2003, p. 76).

O motivo particular que afastava cada discente do curso essa pesquisa no teve conhecimento. Porm ficava claro que uma vez distante das discusses ampliavam-se as
dificuldades de conseguir, porque de forma isolada, sucesso nas atividades propostas.
3. A participao nos FRUNS
Na TURMA 2, j ao trmino do MDULO 3, alguns cursistas no participavam
mais das discusses nos FRUNS. O que, alm dos encontros presenciais, era outro
momento importante no curso. Entretanto, embora a ausncia fosse notada, sabia-se
que era questo de evaso apenas durante algum dos encontros presenciais. Tal situao
pode ser acompanhada atravs dos seguintes dados que foram tabelados:60

60 Nas 6 Tabelas que seguem sobre participao dos alunos da Turma 2 nos FRUNS a coluna esquerda representa cada um dos alunos pela letra A. J a primeira linha de cada tabela indica o nmero do
MDULO, bem como o nmero de cada FRUM aberto. Abaixo, os nmeros representam a quantidade de vezes que cada aluno acessou um determinado FRUM de discusso.
186

ALUNOS
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16
A17
A18
A19
A20
A21
A22
A23
A24

M1 - M1 - M1 - M1 - M1 - M1 - M1 - M1 - M1 - M1 - M1 - M1 F1
F2
F3
F4
F5
F6
F7
F8
F9
F10 F11 F12
1
1
2
4
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
2
2
3
3
3
3
2
1
1
1
2
1
1
4
1
8
7
8
4
3
1
1
1
1
4
3
6
3
1
3
1
1
3

3
6
2
1
3
2
1
3

14
2

12
2

1
2
5
1

1
12
2

4
2
3
4
7
2
10
1
6
1

1
5
1

1
3

1
3

2
6

3
2
1
1

2
1

2
1

3
2
1
1

1
3

1
1
1
1
1
1
2
2

1
6
1

1
2

1
3
6
1
2

1
2
1
2

5
5
5
16

12

6
3
1

Tabela III.1: Participao dos alunos da TURMA 2 nos FRUNS do MDULO 1.

Atravs da Tabela III.1 percebe-se que os cursistas (A5, A8, A12, A17, A19, A21,
A23, A24) da TURMA 2, no tiveram, ao longo dos FRUNS do MDULO 1,
assiduidade no que diz respeito s suas participaes, ora, fator importante para permanncia no curso. Isso significa que, neste quesito, j no obtiveram a nota 7,0, nesta
atividade, o que era necessrio para aprovao. Com relao a isso uma primeira observao da situao dos cursistas deve ser feita a partir da prxima tabela:

187

ALUNOS
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16
A17
A18
A19
A20
A21
A22
A23
A24

M2 - M2 - M2 - M2 - M2 - M2 - M2 - M2 - M2 - M2 F1
F2
F3
F4
F5
F6
F7
F8
F9
F10
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1
1

1
1
3
1

3
4
2

4
2
9
1

1
1
2
2
2
2
1
3

1
1
1
1
1
3

2
1
3

1
1
5

4
2
1

5
2
1

3
1
1
2
2

2
1
1
1
1

1
1

15

Tabela. III.2: Participao dos alunos da TURMA 2 nos FRUNS do MDULO 2.

Ao trmino do MDULO 2, de acordo com a Tabela.III.2, os cursistas (A3, A12
e A21) da TURMA 2 j se haviam silenciado nos FRUNS. Mas o problema no
circundava apenas esses poucos casos, pois a Tabela tambm aponta para o fato de 16
discentes da TURMA no terem participado sequer da metade dos FRUNS propostos. Ora, sendo assim, claro que suas avaliaes ficavam prejudicadas. Neste caso, observa-se que, j nos dois primeiros MDULOS do curso, mais da metade da TURMA
2, tinha sua continuidade no mesmo correndo risco. No entanto, no se pode ainda
afirmar que esses mesmos cursistas foram aqueles que no participaram dos encontros
presenciais. Entretanto, se eles tambm no participaram desses encontros, sua permanncia no curso estaria sim, muito perto do fim.
188

De modo a continuar observando a participao dos cursistas da TURMA 2, a

prxima Tabela ajuda a visualizar o que acontecia com eles na metade do curso, ou seja,
durante o MDULO 3.
ALUNOS
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16
A17
A18
A19
A20
A21
A22
A23
A24

M3 - M3 - M3 - M3 - M3 - M3 - M3 - M3 - M3 F1
F2
F3
F4
F5
F6
F7
F8
F9
2
1
3
2
1

3
2
1
4
3

3
1
1
3
1

1
1
5

1
2

4
5

5
2

3
9
4
9
3

3
1
6

1
3

1
1
3
1

1
1
3
1

Tabela. III.3: Participao dos alunos da TURMA 2 nos FRUNS do MDULO 3.

De acordo com a presena nos FRUNS, apresentada pela Tabela. III.3, 8 cursistas
dos 25 que inicialmente formavam a TURMA 2, j no participaram de nenhuma discusso durante o MDULO 3. Ou seja, um tero da TURMA 2 no era mais ativa na
produo de suas atividades. Em todo caso, no tarefa fcil identificar com exatido
o que os levou a evaso. Qual teria sido o motivo capital para esse fracasso escolar? No
que diz respeito aos dados apresentados, os cursistas, cuja participao no MDULO
2 j fora inconstante, estavam correndo srio risco de serem evadidos uma vez que
189

haviam, de alguma forma, se ausentado do curso pela no participao nos FRUNS.

Embora j significativa at o MDULO 3, a evaso no havia se afastado do curso.
o que mostra a Tabela seguinte com dados referentes ao MDULO 4.
ALUNOS

M4 - M4 - M4 - M4 - M4 F1
F2
F3
F4
F5

A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7

A8

A9

A10

A11

1
4

1
1

3
1

4
2

A12
A13
A14
A15
A16
A17
A18
A19
A20
A21
A22
A23
A24

Tabela. III.4: Participao dos alunos da TURMA 2 nos FRUNS do MDULO 4.

Ao fim do MDULO 4 o que mostra a Tabela. III.4, que 13 dos 25 cursistas
no mais participava das atividades nos FRUNS. Isso significa que o nmero
havia crescido com relao ao MDULO anterior. Ou seja, mais cursistas se ausentavam das discusses dos FRUNS mesmo com o curso se aproximando dos
ltimos MDULOS.

190

ALUNOS

M5 - M5 - M5 - M5 - M5 F1
F2
F3
F4
F5

A1

A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8

A9
A10

A11

A12
A13

A14
A15
A16
A17
A18
A19
A20
A21
A22
A23
A24

Tabela. III.5: Participao dos alunos da TURMA 2 nos FRUNS do MDULO 5.

Como se observa, os cursistas que haviam alcanado o MDULO 5, formavam
o grupo da TURMA 2 que finalizaria os MDULOS. Notando a participao deles
desse jeito possvel dizer que os FRUNS foram momentos e locais que ajudaram na
permanncia em um curso na modalidade EAD.

191

ALUNOS
A1

M6 - M6 - M6 - M6 - M6 - M6 - M6 F1
F2
F3
F4
F5
F6
F7
2

A2
A3
A4
A5
A6
A7

A8

1
3

4
1

A9

A10

A11

1
1

1
3

A12
A13

A14
A15
A16
A17
A18
A19
A20
A21
A22
A23
A24

Tabela. III.6: Participao dos alunos da TURMA 2 nos FRUNS do MDULO 6.

A Tabela. III.6, mostra o resultado da participao dos cursistas da TURMA 2 no
ltimo MDULO do curso. Ou seja, 13 dos 25 egressos no estavam participando
das discusses nos FRUNS anteriores e provavelmente estava evadida. Entretanto o
cursista A18, embora no tivesse participado de 3 dos 7 FRUNS no MDULO 6,
e inclusive das discusses do MDULO anterior, estava de volta e foi, inclusive, participativo no MDULO 6.
Dessa forma, com relao participao nos FRUNS, contabiliza-se 13 cursistas
evadidos da TURMA 2 durante os 6 MDULOS. Um deles (A1) participou apenas
uma vez no primeiro FRUM do MDULO 6, e por isso sua situao deixa dvidas.
O que significa que 11 dos egressos seguiram para a etapa de produo da monografia.
192

Os cursistas, ento, iam ficando pelo caminho durante os MDULOS. Havia, portanto, no curso, necessidade de uma reflexo sobre o que fazer visando diminuio desse
quantitativo de evadidos de maneira precoce.
Considerao final
Quanto pergunta que norteia o presente trabalho, ou seja, como mostrar o resultado de um processo que gerou a evaso? oferecida a seguinte resposta: a partir da
exposio das seis tabelas que mostram o quantitativo de participao dos cursistas em
cada um dos FRUNS dos 6 MDULOS do Curso de Especializao em Educao
Tecnolgica, fica evidente a presena da evaso na Turma 2. Ora, os nmeros mostram
o resultado de um processo que fez uma turma de especializao chegar fase de produo da monografia com apenas 11 de seus 25 egressos.
J os motivos que levaram os estudantes a evadirem so pontos que no se pode
saber sem uma pesquisa individual. Haja vista, o fato de que um nico fator (como a
falta de tempo em razo do excesso de trabalho) pode ser o motivo de um caso. Mas,
por outro lado, a relao entre dois ou mais fatores (crena de que um curso a distncia
mais fcil e no prioridade dada realizao das tarefas) pode ter sido o motivo em
outro caso especfico.
Na TURMA 2, a no participao nos FRUNS virtuais de discusso abertos pelo
tutor - detectada e acompanhada pelas tabelas elaboradas por esse autor - apontaram
para a existncia da evaso. Pois, se a participao nos FRUNS era critrio de avaliao do curso, quem no participava ficava na iminncia da reprovao.
Como mostraram as tabelas, 8 egressos na metade do curso (MDULO 3) tinham
chances de estarem evadidos, porque no participavam dos FRUNS. Pois a ausncia
nesses espaos virtuais de discusso apareceu como fator capaz de indicar quem tinha
mais ou menos chance de engrossar os nmeros da evaso na Turma 2, da 3 edio do
curso de Especializao em Educao Tecnolgica no polo de Volta Redonda em 2012.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
BELLONI, Maria Luiza. Educao a Distncia. Campinas 4 Edio: Autores Associados, 2006.
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao. So Paulo. Ed. Brasiliense, 8
Edio, 1983.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro Ed. Paz e Terra, 1988.
193

MAIA, C.; MATTAR, J. ABC da EaD: a educao a distncia hoje. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
MATOS, Marcelo B. Interaes em fruns de discusso online: notas para repensar
as relaes organizacionais no curso de especializao do CEFET/RJ. Dissertao
(Mestrado em Tecnologia) CEFET/RJ - Rio de Janeiro, 2012.
NETTO, Carla et al. A evaso na EAD: Investigando causas, propondo estratgias.
PUCRS. Disponvel em: http://www.alfaguia.org/www-alfa/images/ponencias/clabesII/LT_1/ponencia_completa_26.pdf Acesso em: 22 de agosto de 2014.
TOMOTAKE, Maria Elisa et al. Evaso na educao a distncia: Identificando causas e propondo estratgias de preveno. So Paulo. ABED. 2008. Disponvel em:
http://www.abed.org.br/congresso2008/tc/511200845607PM.pdf> Acesso em: 01
de maio de 2014.

194

O Vale da Estranheza
Shirlei Massapust
Palavras chave: transhumanismo, uncanny valley, zumbis, bonecos.
O conceito do vale da estranheza (em ingls uncanny valley, derivado do japons
) uma hiptese introduzida em 1970 pelo professor de robtica
Masahiro Mori, em artigo do peridico cientfico Energy, 7(4), p 33-35. Testes laboratoriais demonstraram que a resposta emocional positiva e emptica dos voluntrios que
observaram robs e figuras humanas numa tela cresceu proporcionalmente em relao
ao grau de realismo das imagens at certo ponto em que a resposta rapidamente se
transformou numa forte repulsa.
A maioria dos voluntrios nos testes de Masahiro Mori julgou prefervel assistir
atores representando papis a ver bunraku (), que um teatro de marionetes.
Mesmo assim lhes pareceu mais agradvel ver bunraku do que observar mos protticas
ou zumbis cinematogrficos.
Pois bem, assumindo as premissas de que 1) atores sadios fornecem imagens agradveis vista e 2) o zumbi fictcio o objeto mais repulsivo do mundo; ns nos deparamos
com um problema de ordem lgica: Por que existe audincia para filmes de zumbis? Por
que filmes trash, gibis de terror e outras artes propositadamente planejadas para causar
asco comumente se traduzem num grande sucesso mercadolgico? Em suma, por que
a estreia simultnea de Dawn of the Dead e The Passion of the Christ no fim de semana,
dias 20 e 21 de maro de 2004, gerou diferena de 5,2% a mais na renda da bilheteria
duma reviso dum clssico de George Romero, dirigida por Zack Snyder, ainda que
emparelhado contra o prestgio de Mel Gibson e o carisma de Jesus?61

61 BORGO, rico. Bilheteria USA: Madrugada dos Mortos. Publicado no portal de notcias Omelete,
dia 22/03/2004, a meia noite. URL: <http://omelete.uol.com.br/filmes/noticia/bilheteria-usa-imadrugada-dos-mortosi/>
195

Grfico de Masahiro Mori, ilustrando o vale da estranheza.

Comparemos o quadro de audincia de duas sries norte-americanas contemporneas, conforme divulgado pelo site de cinema AdoroCinema62, que compilou clculos
realizados por emissoras desejosas de dar publicidade ao nmero de espectadores por
episdio em mdia, considerando somente a primeira transmisso nos EUA. Uma delas, The Walkind Dead (2010-2016), exibida pela AMC, fala sobre a difcil adaptao
dos seres humanos a condies extremadas de violncia e subsistncia durante o
apocalipse zumbi. A outra, Glee (2009-2015), exibida pela FOX, contem jovens atores
engajados numa equipe de canto e dana transmitindo mensagens motivacionais, com
fartos exemplos de superao. Ambas as sries contm diversidade tnica:
Audincia de The Walkind Dead
1 temporada
5,2 milhes
2 temporada
6,9 milhes
3 temporada
10,7 milhes

Audincia de Glee
1 temporada
9,2 milhes
2 temporada
11,6 milhes
3 temporada
7,3 milhes

62 Quadro de audincia de Glee no site AdoroCinema atualizado conforme a evoluo do seriado,

consultado em 07/04/2016 s 16h. URL:<http://www.adorocinema.com/series/serie-4114/audiencias/>
Quadro de audincia de The Walking Deadno site AdoroCinema atualizado conforme a evoluo do
seriado, igualmente consultado em 07/04/2016 s 16h:05. URL:<http://www.adorocinema.com/series/
serie-7330/audiencias/>
196

4 temporada
5 temporada
6 temporada

13,3 milhes
14,3 milhes
13,3 milhes

4 temporada
5 temporada
6 temporada

5,9 milhes
3,3 milhes
2 milhes

Clculos matemticos demonstram que a audincia do bom exemplo caiu enquanto a dos zumbis cresceu at superar o marco inicial de estreia do drama musical. Glee
no ter uma stima temporada. The Walkind Dead, por sua vez, no tem prazo para
terminar e o gibi no qual a stima temporada ser baseada j est disponvel em jornaleiros. Isto est acontecendo numa poca em que as meninas ocidentais preferem ver
Shrek (2001), Como Treinar o Seu Drago (2003), Valente (2012), Crepsculo (20082012), etc., em detrimento de velhos clssicos sobre o casamento de donzelas virgens!
Por que tanta gente gosta de sentir estranheza, medo e asco? Existem benefcios biolgicos ou sociais neste ato? Estudos com tomgrafo e eletroencefalograma, realizados
por Thierry Chaminade e Ayse Saygin da University College London, acusaram picos
de atividade no crtex parietal durante a sensao de estranheza causada pela viso de
robs e figuras humanas.
O crtex parietal uma rea do crebro repleta do que os neurologistas chamam
de neurnios espelho, responsveis pelo sentimento de empatia. Neurnios espelho so
capazes de analisar cenas e interpretar as intenes dos outros. Eles nos permitem captar a inteno alheia no por meio do raciocnio conceitual, mas pela simulao direta
(sentindo e no pensando).
Voc automaticamente simula a ao em pensamento quando v a representao
de uma ao. Circuitos cerebrais o inibem de se mover, mas voc entende aes alheias
porque reconhece um padro dessa ao baseado nos seus prprios movimentos. Em
resumo, ao ver a ao de outra pessoa ns conseguimos interpretar suas intenes. O
crebro parece associar a viso de movimentos alheios ao planejamento de seus prprios movimentos. por isso que um monte de gente comea a bocejar e at mesmo
a vomitar quando v algum bocejando ou vomitando. Tambm por isso que certas
pessoas desejam virar vampiro vendo filmes de vampiro e depois riem de si mesmas
ou passam a achar que bifes de carne mal passada so mais gostosos.
O vale da estranheza efeito de um bug no crebro humano. Graas a uma funo latente dos neurnios espelho, a quase realidade de um rob ou filme 3D ou etc.
obriga nossa percepo a ignorar a faculdade da razo, identificar a representao como
pessoa e reagir com estranhamento. O seu corpo sente que um boneco com aparncia
extremamente realista de um beb uma criana morta porque o objeto inanimado
no se mexe, no respira, no parece vivo. Qualquer imperfeio causa uma quebra de
expectativa e faz a coisa estranhada parecer oferecer perigo de contgio de doenas, etc.
197

Voc um animal mamfero da espcie Homo sapiens. Mesmo sabendo o que

um boneco, uma esttua, uma pareidolia, etc., o seu instinto animal eventualmente
pode interpretar uma figura de olhar fixo e brilhante como um ser vivo apresentando
o comportamento tpico duma criatura que quer te comer, tal como um leo de tocaia
esperando a gazela passar. Contudo, as mesmas clulas que te assustam aumentam a
empatia por algo ou algum depois que o observador reconhece o engano e racionaliza
sobre a ausncia de perigo. Sendo assim a exposio ao estranhamento pode ser manipulada para educar telespectadores no sentido de repudiar qualquer coisa que exale a
energia pesada do fundamentalismo, eugenia e xenofobia.
A cincia no poderia descrever melhor do que a vivncia a esta empatia pelo extico ou macabro; que o psiquiatra Fredric Wertham logrou chamar de seduo da
inocncia, quando ele quase descobriu o segundo efeito colateral do fenmeno do vale
da estranheza: A atrao pela repulso.
Acontece que as cobaias humanas que participaram voluntariamente dos experimentos de Masahiro Mori nunca retornaram aos laboratrios apos o trmino da pesquisa, mas o mundo um enorme laboratrio onde a natureza joga dados aleatrios e
a vivncia gera desfechos contrrios expectativa.
Por que 12,79 milhes de telespectadores norte-americanos assistiram estreia do
episdio Knots Untie da 6 temporada de The Walking Dead em horrio sobreposto exibio da cerimnia do Oscar 2016, a despeito da importncia da entrega dos
prmios pela Academy of Motion Picture Arts and Sciences para a stima arte? Isto
aconteceu porque pessoas tem livre arbtrio. Sem nenhuma obrigao moral e cvica,
natural e necessria, de ver filme de Jesus na pscoa ou o Oscar, muitos optaram por
fazer outra coisa.
Seguindo a lgica do efeito reverso presumo que se algum dia os atletas paraolmpicos chegarem a virar ciborgues de alta tecnologia, semelhantes ao fictcio Robocop, as
pessoas iro lotar as arquibancadas, preferindo investir em modalidades variantes e no
no espetculo standard das olimpadas.
Hoje em dia existem colecionadores de bonecos reunidos em fruns e clubes sociais
dedicados ao hobby onde continuam a fornecer testemunhos por prazo indeterminado... Nessas mdias alternativas existem inmeros exemplos semelhantes ao de Moira,
residente em Ontrio, Canad. Na primeira vez que viu Barbara, uma escultura articulada de mulher inseto fabricada pela micro empresa sul coreana Doll Chateau, ela
detestou-a por ser uma monstruosidade extica. Contudo a imagem no saiu de sua
mente at que Moira descobriu que desejava a boneca pela excentricidade do molde.
Ive noticed a lot of people are creeped out by Doll Chateau. I used to be terrified
of them, but I noticed something: Fear and Love are almost interchangeable
198

feelings in the human mind. I was simply terrified of the Barbara. She was
so oddly different. I wondered why anyone would want something like her?
Then I noticed myself looking at her more and more... And I realized I wasnt
creeped out by her, I LOVE her! So I guess thats the idea of exposing yourself
to something so often it changes your opinion.63(Testemunho postado por
Moira no frum Den of Angels, dia 10/04/2014).

Existe um lado bom na estranheza porque o sujeito reeduca seu crebro ao racionalizar a situao e entender que um medo infundado. Brincar com aranhas de plstico
no Dia das Bruxas uma tima motivao para perder o medo de limpar teias de aranha em casa. A fico e a representao ajudam mais crianas a entender a constituio
de um esqueleto do que duros choques de realidade. possvel adquirir tolerncia ao
nojo vendo filmes de zumbis e possivelmente auferir aptido para prestar primeiros socorros a pessoas feridas sem desmaiar ou enjoar vendo sangue. Afinal, ningum jamais
ser um bom mdico se no for capaz de rir duma revista em quadrinho de terror.
A experincia de Masahiro Mori, revista e anotada por outros, indica que o crebro emite o mesmo impulso de estranhamento diante de acidentados amputados
(com implantes de prteses), bem como ao ver adeptos da filosofia do transhumanismo
ostentando modificaes corporais (piercing, tatuagem, etc.) e ningum precisa ler artigos acadmicos para saber como os idosos sofrem com o preconceito dos que ainda
estranham o uso de dentaduras.
O vale da estranheza literalmente um preconceito instintivo dirigido contra figuras humanas que no se ofendem e podem nos ajudar a superar uma falha biolgica ou
educacional, nos acostumando com imagens estranhas at sermos capazes de reagir de
forma adequada diante de situaes reais.
Talvez um dos exemplos mais positivos de uso da arte escatolgica com bonecos
seja a srie The Nutshell Studies of Unexplained Death, composta de dezoito dioramas
representativos de cenas de crimes, criados por Frances Glessner Lee para o treinamento de peritos em investigao forense. Os mortos ocupantes de maquetes em escala
1:12 incluem prostitutas e vtimas de violncia domstica. A misso do estudante realizar o exame do corpo de delito. Estes cenrios ficaram expostos no departamento de
medicina legal de Harvard de 1945 at 1966, quando foram enviados no escritrio do
Maryland Medical Examiner, em Baltimore, onde so usados em seminrios at hoje.
63 Traduo: Tenho visto muitas pessoas assustadas pelos bonecos da Doll Chateau. Eles costumavam
me aterrorizar, contudo compreendi uma coisa: O medo e o amor so, sobretudo, sentimentos intercambiveis na mente humana. Eu estive simplesmente aterrorizada pela boneca Brbara. Ela era to esquisitamente diferente... Ento percebi que eu no estava assustada por ela. EU AMO ela! Ento suponho
que a ideia de expor-se a alguma coisa muitas vezes te faz mudar de opinio. (Testemunho postado por
Moira no frum Den of Angels, dia 10/04/2014).
199

Consideraes finais:
O zumbi estereotipado que conhecemos no um mito nem uma lenda existente
desde os primrdios da Histria. O modelo genrico foi idealizado pelo diretor George
Romero, em 1968, na inteno de desvincular o conceito de zumbi da abordagem
mgico-religiosa haitiana, abolindo o vis racista das produes cinematogrficas anteriores. Sua ideia deu to certo que ningum nunca mais pensou em culpar um negro
pelo fim do mundo.
Os exemplos de produes bem sucedidas so inmeros, iniciando pela trilogia de
George Romero, passando pelo famoso videoclipe Thriller (1982) de Michael Jackson
com participao especial de Vincent Price e pela franquia japonesa Resident Evil que
vem problematizando a questo da biotica em inmeros produtos especialmente
jogos e filmes desde 1996 at hoje.
A maioria das abordagens vinculam questes acessrias de ontologia, tica e biotica ao mero entretenimento. Isto feito espontaneamente pelos autores e tem sido bem
recepcionado pelo pblico. A cano Zombie (1994), escrita por Dolores ORiordan,
gravada pela banda irlandesa The Cranberries, abriu os olhos dos fs de rock alternativo para os conflitos armados envolvendo a questo protestante na Irlanda do Norte.
Quando atingiu o primeiro lugar nas paradas de sucesso de vrios pases como Austrlia, Blgica, Dinamarca, Alemanha e Brasil isto certamente tocou l diante dos
prprios soldados sabedores de que o rdio cantava perante o mundo, sobre eles e para
eles: Whats in your head? Zombie! Zombie! Zombie!
Embora o esteretipo no seja uma metfora, isto funciona como tal. Os fs que
promovem a Zombie Walk64 se referem ao conceito como mito futuro, por vir, devir,
porque todo ano a mdia anuncia uma epidemia de ebola, mal da vaca louca, zica vrus,
chikungunya ou qualquer peste indita e estranha. Logo, talvez exista probabilidade de
acontecer uma pandemia de origem natural ou estourar uma guerra qumica bastante
parecida com o apocalipse zumbi.
Ultima ratio, o zumbi traduz uma forma de protestar contra a falncia moral dos
protestos que brotam nas grandes cidades onde multides atendem ao chamado de
terceiros desconhecidos para aglomerarem-se sem propsitos bem definidos sem nem
ao menos saber o que os organizadores do evento esto reivindicando (e a massa de
manobra est endossando) numa quase tentativa de canibalizar a prpria espcie
devorando os direitos humanos.
64 Zombie Walk uma passeata ou evento underground composta por um grande nmero de pessoas
fantasiadas de zumbis. Caminhando por grandes centros urbanos, os participantes organizam uma rota
atravs das ruas da cidade, passando por shoppings, parques e outros locais com grande pblico. O evento promovido via internet ou atravs de flyers, cartazes etc.
200

Referncias bibliogrficas:
BUSH, Erin N. PhD. The Nutshell Studies of Unexplained Death. Em: Death in
Diorama. Acessada em 07/04/2016. URL: <http://www.deathindiorama.com/>
JENTSCH, Ernst. Zur Psychologie des Unheimlichen. Em: Psychiatrisch-NeurologischeWochenschrift 8.22 (25 Aug. 1906), p 195-98 e 8.23 (1Sept. 1906), p 203-05. E
na edio online do site da The Boundary Language Project, acessada em 07/04/2016.
URL: <http://www.art3idea.psu.edu/locus/Jentsch_uncanny.pdf >
MORI, Masahiro. Bukimi no tani (): Theuncannyvalley. Em: Energy,
7(4), 1970, p 3335. E traduo para ingls de Karl F. MacDorman e Takashi Minato publicada no site do Dublin Instituteof Technology, acessada em 07/04/2016.URL:
<http://www.comp.dit.ie/dgordon/Courses/CaseStudies/CaseStudy3d.pdf >
SAYGIN, Ayse Pinar; CHAMINADE, Thierry; ISHIGURO, Hiroshi; DRIVER, Jon
& FRITH, Chris. The thing that should not be: predictive coding and the uncanny valley in perceiving human and humanoid robot actions. Em: SCAN (2012) 7,
p 413-422. E na edio online do site da University of California Department of
Cognitive Science. URL: <http://www.cogsci.ucsd.edu/media/publications/Saygin_
SCAN_2012.pdf>

201

Textos dos Professores

Apontamentos sobre Um Unicrnio Passeia

pela Sala de Aula ou como transformar um
vilo em heri
Oazinguito Ferreira da Silveira Filho
CONSIDERAES INICIAIS
Le monde ne sera pas dtruit par ceux qui font le mal, mais par ceux qui les regardent
sans rien faire.65
(Albert Einstein)

The Porcelain Unicorn um drama histrico, que possu como base para sua
narrativa as histrias que foram contadas ao diretor norte-americano Keegan Wilcox,
quando criana, por seu av que participou da Segunda Grande Guerra. Wilcox afirmou
em entrevista que se inspirou nas memrias de seu av e em suas experincias, alm do
desejo de expressar uma narrativa clssica, como a encontrada no romance de Joseph
Conrad66 do qual admirador e onde segundo entrevista, [...] o protagonista rasteja
na escurido para encontrar a luz.
Sumariando o roteiro do curta: um homem idoso que seencontra em luta com suas
memrias de 1943 na Alemanha, poca na qual foi membro da Organizao Juventude
Hitlerista, contando com seus doze anos de idade, quando acompanhado de companheiros da organizao arrombou a janela de uma alfaitaria de judeus que se encontrava
abandonada descobrindo escondida em um armrio com alapo na parede uma jovem
judia, da mesma idade, fugitiva, que assustada procurava se esconder das tropas de assalto nazistas. Seu breve encontro, em situao de perigo, o conduz ocorrncia de um
momento, compartilhado com ternura pela lembrana do breve encontro que forjou
uma relao especial entre ambos em seu reencontro j com idade mais avanada.
O filme evoca, em apenas trs minutos de projeo, uma forte mensagem de crena
e convico no esprito humano que caminharia para triunfar sobre o trauma de eventos
to catastrficos como o do holocausto. Uma narrativa de singular expresso emocional
que aponta para a superao da tragdia pela imagem de pureza da jovem acuada com
65 O mundo no ser destrudo por aqueles que praticam o mal, mas por aqueles que assistem e nada
fazem. Abraho, J. R. R., Filosofia do Combate: Os Fundamentos do Confronto Individual, Supervirtual,
p.5, in http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/filoscombate.pdf><Acessado em 23/06/2013;
66 O Corao das Trevas. Romance onde ocorre enfrentamento ente o objeto colonizador e tanto de sua
relao como reao com o dominado, no cenrio do sculo XIX. Para Said, uma proposta de discusso
entre o ideal colonizador e o real colonizado, apresentando formas de resistncia, Said (2003, p.55).
205

seu impotente unicrnio de porcelana ofertado ao garoto como se fosse um totem

sagrado, que posteriormente o observa quebrado, destruido em sua representatividade
pela opressividade e truculncia doscomponentes da SS, mas que foi reconduzido ao
futuro da projeo filmogrfica, restaurado pelo jovem j tranformado em idoso, acuado pelo tempo e pela angstia.
Nestes registrados trs minutos de durao, o curta-metragem apresenta a autenticidade do mais genuno dos valores humanos que cruzam com fora e verdade o tempo,
situando-se acima das ideologias estigmatizantes do passado, que so superadas pela
memria personificada na lembrana de um nico momento. Uma histria condensada de um estreito relacionamento forjado durante o perodo de guerra em um encontro
que de to fugaz reconstitui o clebre quadro medieval da pureza e da superao das
dificuldades com a vitria da justia e da generosidade, assim como das foras que
triunfam comportando valores morais e etreos.
Cinco anos de experincias foram fundamentais e suficientes para que fossem
promovidas alteraes e testagens para esta prtica pedaggica com a utilizao da estrutura tecnolgica. Caso o docente no estivesse convencido de que realizaria um ato
significativo na relao ensino/aprendizagem, no haveria razo para a promoo do
laboratrio autorizado institucionalmente pela gestora do estabelecimento em concordncia com a SEEDUC.
Observaes tambm foram realizadas quanto ao cenrio cultural cotidiano presente nos estudantes, tomando como base os estudos de Catani, visando aproximar-se
do universo vivenciado por estes e apresentado tanto nas salas de aula como em seu
cotidiano, o que favorece a adequao do laboratrio.
A opo por uma pesquisa-ao a de procurar ultrapassar o discurso e oferecer
uma vivncia sobre a proposta experimentada e que se descortinou com a realizao do
laboratrio em salas de aula do estabelecimento educacional como sendo um paradigma
emergente na inovao da prtica pedaggica e inovadora da produo de conhecimento em sala de aula.
Nossa preocupao temtica, ou cuja denominao terica assinala como problema
terico, consistia na utilizao da dupla celular/bluetooth como ferramenta inovadora
na prtica educacional, possuindo como alicerce didtico para sua concretizao no
laboratrio um veculo pedaggico tambm inovador da assistncia educativa e extremamente reflexivo na prpria sala de aula como o curta-metragem, cuja ancoragem
curricular se apresentou como extremamente apropriada para a ocasio da abordagem.
A realizao do laboratrio constituiu-se em um instrumento de grande eficincia
para o desenvolvimento profissional a partir do momento em que se encontra com seus
interesses reservados na prtica que podem conduzi-lo a [...] um resultado especfico
206

e imediato no contexto do ensino-aprendizagem. (Cf. WALLACE, M, in ENGEL,

p.183). Outro detalhe revelado por Engel o de que a pesquisa-ao pode ser aplicada em qualquer ambiente de interaosocial, alm da rea educacional. Muitos dos
critrios ou caracteristicas adotados por Engel encontram-se presentes na realizao
deste laboratrio, tais como: a superao entre sujeito e objeto de pesquisa; utilizao
dos dados; observar o problema a partir das pessoas envolvidas; relevncia prtica dos
resultados; auto-avaliao; demonstrao do caracter cclico da prpria pesquisa-ao.
Antecedentes Cinematogrficos e Pedaggicos da
Denncia Ideolgica
Podemos assinalar que o processo de denncia por via cinematogrfica sobre as
condies dos judeus na Europa j se apresentara durante os anos trinta, portanto,
bem antes da declarao da Segunda Guerra Mundial e tambm anteriormente ao
estabelecimento da movimentao para os campos de concentrao. Isto em um filme
que denunciava o antissemitismo presente no nazismo,que invadia o cenrio alemo e
tomava o poder no somente do Estado como da sociedade. A referncia se processa a
The Wandering Jew (1933) de George Roland67, uma pelcula norte-americana, em
idiche68, caracterstica da denncia dos conflitos e do risco que j ocorrera na Europa
e no eram consideradas pelas demais naes, principalmente as com maior influncia
no contexto de poca, como o casoda Frana e da Inglaterra.
Por outro lado, a obra de Roland, um drama-denncia, no pode ser classificado
como sendo um filme de cunho educativo, pois a perspectiva considerada como de
educao e emancipao, ou de uma educao contra a barbrie, somente se processou oficialmente a partir de Theodor Adorno, com a publicao de suas entrevistas
radiofnicas (1959), que foram reunidas em um livro (1962), mas j se encontrando
configuradas as mesmas intenes, alguns anos antes com o lanamento do expressivo Nuit et Brouillard (Noite e Neblina), de Alain Resnais69, documentrio de 32
67 "O judeu errante" (Der vandernderYid) de 1933, dirigido por George Roland.
Situado em Berlim, em 1933, o filme conta dos problemas enfrentados pelos judeus alemes aps a
ascenso de Hitler ao poder, atravs da histria de um artista judeu e professor, Arthur Levi. Depois de
acabada sua nova pintura, The Wanderer Eterno, Levi rejeitado pela academia sendo demitido de seu
cargo, sua noiva alem o abandona. A figura de seu pai, modelo para o quadro, a poucos passos da pintura impede Levi de destruir o seu trabalho antes dos nazistas. Imagens de noticirios e cenas de filmes anteriores so usadas para rever as dificuldades judaicas e a condio de perseverana ao longo dos sculos.
Waltham, MA :National Center for Jewish Film (2006)
http://www.worldcat.org/title/wandering-jew-der-vandernder-yid/oclc/74670730?referer=di&ht=edition
68 Patrocinada por grupos sionistas norte-americanos.
69 Nuit et Broillard ocorreu a partir de uma solicitao do "Comit dhistoire de la Seconde Guerre
mondiale pour le dixime anniversaire de lalibration des camps de concentration.", composta por historiadores que trabalhavam com os arquivos franceses.
207

minutos (1955), que possuia por temtica a ocorrncia do holocausto nos campos de
concentrao criados pelos nazistas.
Quanto a estas consideraes sobre o processo denncia nos voltamos para Cristiane Nova (1997) que reafirma as mesmas posies de Marc Ferro ao considerar o fato
de que no se deve procurar em um filme a verdade histrica objetiva.
Primeiramente, devem ser analisados os fatos histricos apresentados pelo filme: so provados pela historiografia escrita? So eles inventados pelo autor?
Inteiramente? Com que critrios? [...] Depois, deve se buscar apreender a concepo das interpretaes que ele apresenta sobre o acontecimento retratado.

O Unicornio de Porcelana, apresenta-se como uma pelcula que foge aos padres
convencionais dos demais dramas histricos que abordam o holocausto, pelculas que
foram apresentadas nas ltimas dcadas abordando o tema, mas inserindo-se no plano
mercadolgico onde as produes realizadas voltam-se para o sucesso comercial e alcanam a escala de produo industrial. O curta-metragem de Keegan Wilcox destinou-se
integralmente para um festival que se constituiu em novidade tanto por sua forma de
realizao como em sua concepo e que ultimou coma consequente distribuio gratuita pelas redes de comunicao da prpria internet, como o foi pelo prprio YouTube,
organizador, contrariando os princpios mercadolgicos que regulam a distribuio de
obras. Mas, que amplia sua possibilidade de exibio e de assistncia, sem contar com as
possibilidades de distribuio alternativas idealizadas pelas TICs ou por mensagens em
aplicativos. Poderamos considerar como uma verdadeira obra de arte, liberada em
seu processo de circulao e exibio na sociedade o que extrapola conceitos e direitos
consagrados a produes.
Este curta-metragem ocorre em momento onde casos de barbrie se multiplicam
pelo mundo, que encontra-se acometido no somente de seus conflitos regionais, apresentando ondas genocidas que surgem em constantes denncias pelas associaes de
defesa dos direitos humanos, assim como em um momento onde transcorre o recrudescimento dos radicalismos extremistas, principalmente os que se apresentam contrrios
aos imigrantes nas mais diversas regies do mundo, assim como pelo recrudescimento
das direitas europeias e dos grupos de neo-nazismo sustentados pelos movimentos
Skinheads.Deve-se considerar tambm a presenados demais movimentos de barbrie
que ocorrem nos centros urbanos, como os registrados em escolas e tambm como os
que se processam em comunidades pobres de metrpoles brasileiras.
Portanto, caracteristicamente uma obra que mesmo trabalhando com a denncia no abdicava do princpio educativo, sendo realizada duas dcadas aps a infrutfera denncia do cinema norte-americano e
registrada aps a ocorrncia da barbrie.
208

O Unicrnio e a Educao Emancipada

O nascimento da proposta de Theodor Adorno sobre a Educao Emancipadora
pode situar-se exatamente uma dcada aps o movimento cinematogrfico que possuiu
a mesma inteno de sustentar a bandeira de Auschwitz Nunca Mais.
Em 1954, o grupo editorial francs Hachette publicou livro contendo relatos de
testemunhas da deportao dos judeus na Frana. Meses aps a publicao uma exposio representativa desta temtica foi organizada no Institut Pdagogique National, de
Paris e na mesma poca os historiadores Henri Michel e Olga Wormser, membros do
Comit de Histria da Segunda Guerra Mundial, encaminharam uma proposta para a
realizao de um filme relacionado ao contexto histrico do tema da exposio oficial
objetivando celebrar o dcimo aniversrio de libertao dos campos e da Frana. Assim,
o documentrio de Alain Resnais foi organizado procurando essencialmente promover
atividades educacionais que objetivassem a libertao no somente das sociedades assim
como sua emancipao, visando que estas no se tornem refns de estados totalitrios.
Contrariamente Nuvem e Neblina, um longo documentrio comemorativo da
libertao, Unicrnio de Porcelana, curta-metragem, foi apresentado no Festival de
Veneza, sendo sua histria vinculada a uma reao relacionada situao de uma dcada
de recrudescimento dos movimentos neonazistas na Europa e luta contra o preconceito
aos imigrantes na contemporaneidade.
Com a sequncia de festivais de curta-metragem que se processaram na Europa,
em 2011 se formou o YourFilm Festival, promovido pelo YouTube, sob a orientao de
Ridley Scott, concorrendo para exibio de centenas de curtas, quando aps avaliao
e seleo final. Foram apresentados dez produes vitoriosas e as mesmas exibidas no
Festival de Cinema de Veneza.
O festival do YouTube, contou com a realizao tanto de Scott como de Michael
Fassbender, que representaram a Scott FreeProductions. Porm, originalmente o interesse
de Ridley Scott, prendeu-se ao festival de cinema Philips, Tell it Your Way Competition (2010), onde foi membro do jri e anunciou como vencedor Keegan Wilcox e
seu PorcelainUnicorn, que segundo Scott possua uma narrativa muito forte e uma
histria que foi completamente executada em apenas trs minutos.
Quando das inscries para o festival da Philips de 2010, os diretores foram obrigados a seguir o dilogo de seis linhas exatas dos filmes ParallelLines, e a presena da
temtica do unicrnio nas histrias como ficou determinado.
Observe-se que o modo de ver o curta de Wilcox, pode ser assumido como um
procedimento pedaggico por sua estrutura, podendo sustentar-se nos estudos de educao emancipadora.
209

A Essencialidade Simblica Presente no Unicrnio de

Porcelana
Tania Dauster (2006)70 categrica ao afirmar que o cinema fornece uma experincia de alteridade (p.8), com um desfile de sociedades, costumes e cenrios que geram
perplexidade cultural e transformam o modo de ver dos espectadores.
Passamos a interrogar as relaes possveis entre indivduos e sociedade. Como as
que observamos na casa invadida de Unicrnio de Porcelana onde descobrimos o
universo de uma alfaiataria de judeus, como as inmeras que se apresentavam nas ruas
de Berlim nas dcadas de 20/30 do sculo XX uma verdadeira metrpole cultural.
Principalmente as alfaiatarias e tinturarias que se localizavam nos bairros de Kreuzberg
e Mitte, segundo pesquisas de Kreutz Christoph Mller (2012) para organizao de um
banco de dados de comerciantes judeus em Berlim nas primeiras dcadas do sculo XX.
O cenrio de um arteso judeu que alcana diversas suposies pela apresentao oferecida pelo curta-metragem, a de que houvesse sido deslocado para um campo de concentrao, como os sub-campos de Sachsenhausen que se localizavam a trinta quiilmetros
de Berlim; ou mesmo que se encontraria preso ou assassinado, tendo escondido quem
sabe, sua filha no armrio da mesma alfaiataria; que provavelmente tambm j houvesse
sido alvo da Noite de Cristal. Uma menina escondida comendo furtivamente farelos de
po embolorado como o que fora encontrado pelo agente SS em sua mesa.
A alfaiataria era um universo cultural de prestgio na sociedade europeia das primeiras dcadas do sculo, segundo Eike Geisel (1991), os judeus convergiam para Scheunenviertel, onde se encontrava o grande grupo de judeus emigrados, uma espcie de
Sua judia (p.57).
A partir das constataes e observaes que podemos alcanar pelo curta-metragem, passamos a exercer uma nova forma de interpretao, to diferente que desfila aos
nossos olhos, onde o diferente encontra-se acuado e oprimido, subjugado, e nos leva a
[...] ultrapassar nossas arraigadas posturas etnocntricas e avaliaes preconceituosas
(DAUSTER, 2006, p.8).
Observamos que a problemtica da cultura, como diria Dauster (p.09), brota do
contraste estabelecido entre o eu e o outro, nos conduzindo a interpretao das diferenas culturais entre os grupos que se apresentam em Unicrnio de Porcelana. Como
no caso da menina judia em contraste com a da imposio revelada pelo garoto representante da Juventude Hitlerista. Eles no se expressam como classes, mas como grupos
onde cada qual representa o dominado e o dominador, tornando no futuro presente no
70 Prefcio da obra: TEIXEIRA, Ins A.de C; LOPES, Jos de Souza Miguel. A Diversidade Cultural Vai
ao Cinema. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
210

curta a possibilidade da convivncia plural, apesar da forte presena na memria dos

preconceitos e da opresso vividos.
Irreal seria a materializao de um personagem de caracterstica lendrias em uma
sala de aula como o Unicrnio, mas, apesar do fato dos jovens brincarem na atualidade
com sistemas hologrficos como meios de representao em algumas escolas privadas,
pode-se observar que, a imagem do Unicrnio, um ser que habita o imaginrio dos
indivduos, portando um longo chifre espiralado e torcido na ponta, refletindo sua
denominao originria do latim, a possibilidade de representao da resistncia oferecida pelo curta. Chega a ser de fato surreal mesmo pela presena de sua abordagem
pelas atividades escolares.
O filme de Wilcox transformou-se em um conto narrado cinematograficamente,
cujo destaque segundo Roig pelo Educa-Tube (Roig, 2012), extremamente sensvel
e apresenta um plano comovente de [...] como um encontro traumtico de guerra
inspira um homem na vida adulta. Segundo Roig, o diretor do filme afirmou que se
inspirou nas histrias de guerra contadas por seu av.
Roig, assinala que Wilcox, um jovem diretor e produtor de cinema, possui a propriedade de narrar de forma delicada os [...] horrores vividos durante a II Guerra
Mundial na Alemanha nazista, e que fala de temas de profunda complexidade com rara
beleza e delicadeza: nazismo, opresso, intolerncia, redeno, memria, esquecimento, reencontros, perdas e ganhos.
Roig avana em suas consideraes ao avaliar que a memria do ocorrido transmitido pela pelcula, pode apresentar-se como o unicrnio de porcelana [...] quebrado,
esmagado, tornado quase p., porm para alguns, pode ser restaurada mesmo que
apresente as marcas do tempo e de suas aes como [...] suas fissuras, partes que faltam[...], em um modo de superao do ocorrido para procurar um mundo melhor.
Roig avalia que sem a memria do fato, estaramos condenados a repetir os mesmos erros sem refletirmos e extrairmos lies, aprendizagens e no chegarmos ao crescimento.
Realmente, a pureza presente na jovem e seu unicrnio, assim como posteriormente
na entrega do mesmo unicrnio reconstitudo pelo senhor, outrora um menino, senhora idosa, menina do passado, reflete a tentativa de superao do fato pela presena
da memria. Superao do momento de horror estabelecido pela opresso nazifascista
das tropas de Hitler, pela presena da juventude hitlerista domesticada pelas ideologias e pelo terror fsico da opresso.
O curta-metragem de Wilcox procura apresentar com excelncia o imperativo da
dominao que se encontra presente pelo princpio da excluso, da qual os judeus
tornaram-se vtimas.

211

O Laboratrio Pedaggico no Colgio E. D. Pedro II de

Petrpolis
Para o docente foi extremamente prazeroso trabalhar com o curta em sala de aula,
principalmente quanto ao livre regime de distribuio e sua assistncia individual, mas
que logo se transformou em uma cooperativa pedaggica objetivando a observao
dos detalhes presentes nas cenas e contribuindo para o trabalho que se processou com
a anlise, avaliao e reflexo, assim como para compreenso dos contedos curriculares da rea de histria, cuja contextualizao preponderava, mas que reproduziam
abordagens que poderiam ser trabalhadas em filosofia, sociologia e geografia, de forma
multidisciplinar caso ocorressem espaos temporais comparativos, para um convite aos
demais docentes das respectivas disciplinas o que ficou para outra oportunidade. Claro, sem contarmos com a proposta de lngua portuguesa que poderia criar elos com a
linguagem tanto simblica como cinematogrfica apresentada.
No se apresentou como competncia do estudo a realizao de uma crtica ao
contedo a ser abordado pelo professor no primeiro bimestre em Histria Geral, mas
alguns comentrios podem ser tecidos, principalmente sobre o qual se apresenta de
certo modo desconexo e isolado na passagem dos tpicos exigidos pelo currculo, secundando ao de Histria do Brasil, Repblica Velha, exigindo assim do professor uma
completa contextualizao do tema Guerras Mundiais no sculo XX, principalmente
quanto s habilidades e competncias exigidas que se encontrem solitrias na proposta:
- Identificar os significados geo-histricos das relaes de poder entre as naes;
- Discutir o genocdio no contexto das Guerras Mundiais: o Holocausto e as
minorias dissidentes;
- Compreender os conceitos de Fascismo e Nazismo.

Mesmo sendo considerado que a etapa final de Histria Geral no segundo ano do
Ensino Mdio exige a compreenso de conceitos sobre Imperialismo, observamos
que existe a necessidade de relacionamento entre os tpicos, que passam por uma reviso que o programa nem o tempo consideram. Todo currculo deve ser alinhado s
exigncias de um contexto educacional o qual se encontra vinculado ao social, assim
sendo, mesmo que estes se encontrem de acordo com os PCNs, pode ser observada
a presena de distines e desconexes quanto formulao do que se denomina de
Currculo Mnimo.
Mas, mesmo neste quadro de comportamento curricular, procura-se fornecer as
condies necessrias ao desenvolvimento da temtica a ser abordada, por ser meta do
planejamento educativo, e exigncia de suas aplicaes pelo ponto de vista dos organi212

zadores do SEEDUC e que atende as suas necessidades ideolgicas, como se confirma

pelas ideias de Michael Apple (1997), na qual o currculo sempre se apresenta como
produto de uma seleo. Mas no evita que possamos estabelecer uma maior crtica
sobre o produto curricular proposto.
Observamos ainda que o ideolgico se faz apresentar em suas funes quando ainda
no segundo bimestre so exigidos dos terceiros anos conhecimentos e anlise dos ciclos
revolucionrios, tanto o russo como o cubano, desconexos das exigncias anteriores, j
que um integrado ao mesmo em seu quadro de consequncias e o outro encontra-se
distante da contextualizao do plano histrico social. Nesta nova oportunidade aproveitamos para incluir, pelos mesmos procedimentos, documentrios com durao de
quatro minutos ilustrativos sobre os movimentos assinalados71.
O laboratrio se iniciou por uma clara exposio dos objetivos da exibio em sala
de aula, principalmente sob a forma to diferenciada de apresentao do curta-metragem, que se aproveitada configurao presente do celular como ferramenta de exibio
disponvel a nvel tanto individual como coletivo na turma, provendo novas possibilidades de exibies em demais ocasies, assim como novas assistncias que conduzem a
que ocorram reflexes necessrias a este trabalho.
Na oportunidade justificou-se a disponibilizao por intermdio do Bluetooth,
meio pelo qual j transcorrem quatro anos de experincias realizadas na rea de histria
na mesma instituio escolar, tanto para distribuio de apostilas e textos auxiliares,
como para receber tarefas realizadas imediatamente em sala de aula, j que a denominao do celular poderia ser ajustada para o nome do aluno no processo de identificao
quanto entrega de trabalhos que seriam arquivados no celular do professor.
Neste caso aproveitou-se da oportunidade para promover um histrico das vantagens
didtico-pedaggicas da utilizao do sistema Bluetooth em sala de aula e confirmando
o que a TIC com sua experincia em inmeros centros vem fornecendo como realidade
do celular e do Bluetooth funcionar como preciosa ferramenta didtica para a aprendizagem de contedos de diversas disciplinas.
Observao importante a ser compartilhada com os alunos a clssica nota de
Moo (2010) destacada dos estudos de Marcos Napolitano, de que qualquer que seja
o meio de oferta ou exibio da pelcula, no pode de forma alguma descaracterizar a
71 Captulos do seriado Testemunha da Histria (2001), narrado por Boris Casoy, originalmente produzido pela BBC, British Path e a Rede Record (220 minutos de produo). Documentrio que procurou
dividir o tema Sculo XX por dcadas compactadas em cinco captulos e posteriormente composto pelos
fatos e acontecimentos mais importantes ocorridos em cada dcada, com captulo e data.
Ilustrado a partir de fotos ou imagens, composto por cenas de cine jornais ou mesmo de jornais de TV,
fragmentado abordando a maioria dos acontecimentos da histria o que lhes fornece a caracterstica de
curtas-metragens que podem ser melhor trabalhados didaticamente ao ser exibidos.
213

importncia do cinema como um objeto cultural, o que pode reafirmar a importncia

do laboratrio.
Drama, fico ou documentrio, curta ou longa-metragem, como afirma Moo, so
inmeras as opes de trabalho sendo possvel utilizar-se um imenso conhecimento sobre
o uso dos filmes e que se encontram sistematizados em inmeros trabalhos e publicaes.
Quando da realizao do laboratrio, aproveitou-se a oportunidade dos contedos
curriculares de Histria procurando auxiliar na compreenso destes, principalmente
quanto pela exposio pedaggica do perodo entre guerras mundiais como j citado,
desenvolvendo a abordagem da origem e evoluo dos totalitarismos neste perodo do
sculo XX. A exposio deteve-se no processo de execuo do holocausto pelo nazismo
e de sua poltica de purificao das raas, abordando a questo da criao dos campos
de concentrao e extermnio como o de Auschwitz, clssica abordagem referenciada
em todos os trabalhos que seguem a teoria de Adorno quanto ao processo de conscientizao na elaborao de uma Educao Emancipada.
Anterior aos movimentos de distribuio e assistncia, procuramos tambm discorrer sobre as questes tcnicas do curta-metragem, tais como o diretor, seu histrico,
sua entrevista, o trabalho com atores amadores, a equipe, o processo de premiao no
festival do YouTube, a condio de distribuio gratuita pela internet, assim como de
sua apresentao no Festival de Cannes.
Alm dos vrios e diversificados significados que j discorremos e dos presentes no
mundo religioso e no universo mitolgico que to bem nossos jovens conhecem e contemplam na atualidade e os conduz a render presena em uma literatura juvenil, que
de to especializada j ganhou o universo do set de filmagens, a partir do magnfico A
Lenda, de Ridley Scott72 (1986). Obra cinematogrfica que o apresenta de forma sedutora, e onde o ser selvagem torna-se domesticvel apenas para uma donzela de corao
puro. Ser lendrio muito rpido, forte, que habita jardins.
Trabalhadas as proposies emocionais que marcam consideravelmente a assistncia de apenas trs minutos, com um contedo pleno para abordagem contextual e simblica. Focado o tema estudado, como tambm o ambiente sociocultural da poca em
que o mesmo se desenvolve e sua presena na abordagem, assim como a liberdade que
foi estabelecida para que se assistisse o mesmo e compartilhassem isoladamente ou em
grupo o curta-metragem, diferentemente de uma assistncia clssica como a realizada
em um cinema; assim como o compartilhamento das reflexes que ocorreram em sua
maioria em dupla ou trio, e que contriburam para a reflexo maior presente no debate
72 Diretor de filmes como "BladRunner: O caador de androides e "Thelma e Louise", que vinte e
quatro anos depois do lanamento de A Lenda inspirado pela contextualizao de suas pesquisas, e
convidado para o festival de curta-metragem, elegeu o unicrnio como temtica central.
214

que se seguiu com a mediao do professor, facilitando assim o trabalho pedaggico

que poder ser desenvolvido posteriormente.
Por isso, cada filme pode, perfeitamente, conter em si sentidos diversos e mesmo conflitantes, pois como afirma Pierre Sorlin, o sentido flmico no uma
significao inerente ao filme, mas so as hipteses de investigao que permitem revelar certos conjuntos significantes. (NOVA, p.11)

Durante o debate, o professor aproveitou para realizar indicaes de leitura de

fragmentos de textos de diversos historiadores e de assistncia de inmeros filmes relacionados com o tema, promovendo o destaque para obras anteriormente citadas, de
documentrios considerados clssicos, como o de Alain Resnais Nuvem e Neblina
(1955) e o de Peter Cohen, Arquitetura da Destruio (1982).
O primeiro, um documentrio que alterna imagens entre o passado recente e horrendo do cotidiano do Holocausto e o tempo presente e crtico da produo, dez anos
aps o final das II Guerra. A obra apresentada com imagens em preto e branco e a
cores. A primeira parte de Nuit et Brouillard apresenta as runas de Auschwitz, enquanto o narrador Michel Bouquet descreve em um andamento lrico a ascenso da
ideologia nazista. O filme continua com metforas indigestas da vida em Schutzstaffel,
dos prisioneiros famintos nos campos. O narrador prossegue, abordando o sadismo
infligido aos presos condenados, incluindo tortura, amputaes inteis, experimentos
mdicos e cientficos, execues e prostituio brutal das judias, que eram alimentadas
para ficarem fornidas e serem violadas. O prximo assunto mostrado completamente
em preto e branco e mostra imagens das cmaras de gs, fornos e pilhas de corpos. O
tema final do filme retrata a libertao do pas, a descoberta do horror nos campos de
concentrao e o sofrimento causado pelo Holocausto, assim como a responsabilidade
legada s geraes futuras.
J o segundo documentrio apresenta, de maneira clara, como a propaganda e a
mdia tornaram-se um poderoso instrumento de dominao, quando bem aplicada e
combinada com tcnicas adequadas. Hitler detinha conhecimentos estratgicos de mdia e os utilizava de forma impressionantemente para conseguir seus objetivos. Mdia
e tcnicas de persuaso conduziram os alemes ao convencimento de que os judeus
no poderiam estar em ascenso financeira, morando em casas bonitas, enquanto os
alemes puros, de raa superior ficavam por baixo, morando em casebres.
Na experincia pedaggica desenvolvida no Colgio Estadual D. Pedro II de
Petrpolis, com suas turmas de terceiro ano do ensino mdio, ocorreu a quebra de
dois costumes comuns s exibies cinematogrficas tradicionais, ou mesmo as que se
estabelecem de forma comum nas salas de vdeo presenciais nas escolas, no primeiro,
215

O cinema acontece, preferencialmente, em salas escuras; imagens precisam de um

foco de luz para iluminarem-se em telas claras. (p.5). Com o laboratrio procurou-se
se contrapor ao tradicional e foi apresentado em uma sala de aula, sem compromisso de
horrio; quanto ao segundo mito, sem compromisso de exibio para o conjunto das
grandes massas (p.5). Mas neste laboratrio ocorreu individualmente ou em pequeno
grupo, oferecido aos alunos dentro de suas disponibilidades, distribudos de forma no
comercial, mas sim pelo Bluetooth, mais precisamente pelos celulares, desmistificando
tambm o caso das telas grandes e passando em telas pequenas.
Neste caso a sensibilidade ao apreciar por suas possibilidades pode transform-lo
em um veculo artstico, democrtico, socializvel e reflexivo, por uma dimenso da
experincia humana que transcende os limites da inteligibilidade apenas racional.
Como afirma Coutinho (p.6), Arte evoca, antes de tudo, a emoo, e a pequena
pelcula possui este comportamento, o de uma obra de arte ao alcance de todos pois
se alonga pelos nossos sentidos e nos conduz a compartilhar com os demais a emoo
percebida, assim como possibilita a construo de subjetividades por mais incrvel que
possa parecer em uma sala de aula e por intermdio de um celular.
Favorece a permuta de experincias entre os alunos, possibilita um enriquecimento
cognitivo como nenhuma outra proposta pedaggica poderia oferecer, um exerccio de
sensibilidades e conhecimento contextualizado em um tempo histrico oferecido pelos
currculos educacionais da prpria disciplina.
A experincia pode se ampliar a partir do momento que fornecida as ferramentas
apropriadas os alunos aprendem a enxergar. Como afirma Coutinho, a sala de aula
um [...]espao de troca e de construo coletiva de sentidos. (p.6), assim, o bluetooth,
a nosso ver, facilitou esta empreitada, submetendo a todos a possibilidade de verificar
quantas vezes considerar a mensagem estabelecida, discutir e permutar experincias.
Coutinho (2009) afirma filmes em salas de aula precisam ser vistos com ateno.
Sendo neste caso o de um curta e presente em um celular, favoreceria esta forma egosta de assisti-lo, sabore-lo em todas as suas possibilidades sensitivas, inclusive a de
ser ouvido com a mxima ateno pelo fone, possibilitando a construo de outros sentidos. Porm, verificamos que muitos dos alunos o assistiram em dupla aproveitando
para a formao de conceitos.
Sua apresentao na escola contribuiu no somente para a veiculao de contedos
culturais, mas tambm para a construo de propostas de reflexo e anlise das imagens expostas. Principalmente pelo fato do curso em que foi exibido, seriado regular, se diferenciar
do curso tcnico especifico de produo de imagens que no prprio Colgio ocorre.
O Unicrnio, no sendo demais repetir, um drama, mesmo que com rpida
apresentao, e que apresenta uma expresso contextualizada de um acontecimento
216

histrico que pode facilmente conduzir a avaliao de conceitos; um drama que pode
estabelecer uma reflexo sobre os valores humanos e sociais, principalmente os de contedo tico e moral. Enfim, o curta traduz uma realidade, que mesmo expressa em um
cenrio de fico, expressa uma proposta de cotidiano que pode ter acontecido e que
traduz como comum aos demais cotidianos vividos, mesmo que apresente o ponto de
vista de um diretor, a viso de seu realizador (COUTINHO, 2009, p.7).
Algumas polmicas se apresentaram, principalmente a partir da contextualizao
conceitual em sala de aula do que se apresentava como juventude hitlerista, onde
inmeros alunos afirmaram que os jovens no eram responsveis pelo processo de manipulao e dominao predominante na poca, mas que a conscientizao apresentada
pelo jovem e sua compaixo foram sinnimos de que os princpios de formao bsica
e familiar sempre prevalecem nos valores que so adquiridos.
O Unicrnio de Porcelana no extrapola os currculos, obedece a expresso
estabelecida de um espao-tempo por apresentar certo momento na histria da sociedade, j que se insere tambm na construo pedaggica de uma histria do tempo
presente, visto que traduz o estudo comparativo do totalitarismo em um tempo onde
se apresentam as novas direitas, conforme a tese de Da Silva defendida a partir do
LATHTEMP, Laboratrio de Estudos do Tempo Presente da UFRJ.
Coutinho ainda afirma que o filme desde que escolhido pelo professor procura
construir sempre novos sentidos, mas nunca se fechando e possibilitando que se processem ciclicamente outros sentidos e linguagens (p.8). Cabe ento ao professor situar
o filme conferindo a ele um sentido prprio e no distante da proposta curricular com
isto integrando o mesmo s suas atividades pedaggicas. Porm o mais importante,
segundo Coutinho, o de vivificar o tempo de todos e o de cada um (p. 7), possibilitando a avaliao da abordagem temtica presente na proposta ideolgica que se
encontra contida na pelcula.
CONSIDERAES FINAIS
Considero que o curta-metragem surpreendentemente cumpriu os objetivos almejados
pelo projeto na instituio, principalmente no laboratrio efetuado nas turmas do terceiro
ano do Ensino Mdio do Colgio, promovendo de modo espantoso sua mensagem pelos
demais alunos do prprio estabelecimento, j que sua distribuio se propagou por turmas
e alunos que no se encontravam presentes no laboratrio, mas que demonstraram interesse
em compartilhar o conhecimento que as turmas do laboratrio realizavam.
A propagao do curta, assim como da mensagem, cujo retorno se realizou por intermdio de reflexes realizadas em conjunto pelos estudantes apontou no somente para
217

a socializao na etapa de contextualizao pedaggica das atividades, como tambm

pela forte presena de analise nos textos da mensagem predominante, da necessidade de
uma educao emancipadora que procure evitar no seio da sociedade os acontecimentos que cotidianamente so veiculados pela mdia televisiva, apresentando a barbrie
como uma ao banal presente nas cidades, o que fortalece os princpios fundamentais
de Adorno que abordamos.
O curta demonstrou ser uma ferramenta oportuna para utilizao durante as aulas
e com operacionalidade pedaggica no somente para complementao do trabalho
curricular de disciplinas, como tambm para concretizao dos postulados didticos
a ser executado pelos prprios estudantes, fato j comprovado por inmeros ensaios
publicados.
Outra revelao considervel no projeto foi a presena em todas as turmas, mesmo
se tratando de uma escola pblica, de celulares com tecnologias modernas capazes de
transmisso como de exibio de curtas-metragens e documentrios reforando as propostas das TICs e demonstrando que no seriam necessrios, nestes casos especficos,
aparelhos sofisticados ou de laboratrios de informtica, ou mesmo de salas especiais
para exibio, tornando oportunas as probabilidades pedaggicas no decorrer das aulas
sem prejuzo de sua evoluo ou de movimentao pela escola por parte dos alunos, o
que fatalmente poderia prejudicar as demais turmas em seu trnsito.
O Bluetooth demonstrou tambm a operacionalidade em sala de aula para o cumprimento de tarefas e empreendimentos como o de propagao de vdeos e documentrios, assim como para a gerao de textos, apostilas e outras produes realizadas
pelo professor que possibilitam um maior contato com a produo de conhecimento
mediada aos alunos aps a contextualizao de suas reflexes e a expanso de sua dialogicidade que apresentou uma imensa interao e permuta de informaes.
No poderamos tambm deixar de registrar a excelncia do curta-metragem de
Wilcox Keegan como um material apropriado para desempenho pedaggico nas inmeras reas do conhecimento que poderiam ser avaliados, como de sociologia, filosofia,
religio, literatura, entre outras. Aponta tambm para a carncia na produo de pelculas como esta para aproveitamento pedaggico em sala de aula sob o mesmo sistema,
o que consideravelmente elevaria a compreenso didtica das disciplinas, assim como
facilitaria a exposio dos docentes durante suas aulas.
Por outro lado com o curta-metragem constatou-se a transmisso de princpios que
so a base do mtodo educacional de Adorno, apresenta um significado diferente para
o aprendizado, pois estabelece o princpio de reconhecimento da diferena presente no
drama ficcional e de como a conscientizao deste processo torna-se importante para
o desenvolvimento do indivduo e da sociedade ao lutar contra a dominao e o pre218

conceito que se encontram condicionados na alienao, ou mesmo na considerao de

banalizao dos eventos, fato to comum na contemporaneidade.
Auxilia no processo de desenvolvimento da autoestima, firma o respeito pelas etnias, pelas diferenas sociais, por sua cultura, por sua organizao familiar, sua linguagem, tambm por suas predilees, que tanto a sociedade geralmente estigmatiza as
considerando como inferiores.
A educao emancipada apresenta este nvel de conscincia e de valorizao de
princpios de universalizao, combate a discriminao que se encontra presente na
dominao cultural dos grupos sociais principalmente por intermdio do preconceito,
e constri uma realidade de valorizao no somente de planos culturais mas tambm
dos valores tnicos. Neste caso observamos que o curta-metragem dialoga no somente
com a turma, mas por intermdio dela com a prpria escola no seu contato e na expanso
das suas ideias. Estimula no somente o combate aos elementos que atentam contra as
diferenas, mas tambm contra sua prpria cultura promovendo uma maior autoestima.
Seria preciso tornar conscientes neles os mecanismos que provocam neles prprios o preconceito racial. A elaborao do passado como esclarecimento
essencialmente uma tal inflexo em direo ao sujeito, reforando a sua autoconscincia e, por esta via, tambm o seu eu. (Adorno, 2003, p.47)

A atividade pedaggica desenvolvida neste laboratrio passa a interagir com os

alunos, mantendo contato com a realidade cultural dos mesmos e despertando sua
conscincia para o desenvolvimento promovendo um maior rendimento escolar a partir do resgate de suas condies.
A cultura do aluno tambm a cultura da escola, se desejamos transformar a educao devemos reconhecer as condies deste plano cultural que se apresenta no cotidiano do trabalho educacional. A presena do celular, que deixa a esfera da restrio
para se enquadrar na rea das ferramentas pedaggicas consagrar elementos da cultura
contempornea do aluno e de seu habitat cotidiano que passam a integrar o processo
pedaggico do universo da sala de aula, acrescentado pelo Bluetooth e pelo sistema de
projeo combinada.
Mamede e Duarte ressaltam o fato de Breton destacar que entre os estudiosos da
importncia dos novos recursos tecnolgicos se encontrarem grupos para os quais
importante reconhecer e aproveitar as vivncias dos alunos com as [...] tecnologias que
esto para alm do espao escolar, no sentido de desenvolver eficientes prticas pedaggicas. (p. 770), como o caso estudado da dobradinha celular/Bluetooth.
Segundo as citadas autoras as TICs so capazes de promover informao, comunicao,
interao, colaborao e, em consequncia disso, de construir novos conhecimentos,
219

saberes pedaggico. Destacando-se para tal principalmente o processo de interao que

conceituada como a ao recproca de duas ou mais pessoas, conjunto das aes e
relaes entre os membros de um grupo ou entre grupos de uma comunidade como
a educacional, onde se pressupe a existncia de dilogo, mas que nem sempre este
resulta em efetiva colaborao, sendo fatores encontrados no processo de realizao do
laboratrio escolar.
O laboratrio realizado reafirmou todos os pressupostos levantados pelos autores
mencionados alm de confirmar a teoria do paradigma inovador de Behrens e apontar para a presena fundamental e diferenciada do curta-metragem em sala de aula com
livre exibio e espao para troca de informaes entre os estudantes e o docente, assim
como de estreitar o trajeto que conduz a necessidade de exerccios pedaggicos de reflexo no Ensino Mdio pblico, considerando o celular, assim como seu companheiro
o Bluetooth como realidades de portabilidade pedaggica na atualidade escolar.
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222

A EXPERINCIA DE PRODUO DE JOGOS NO ENSINO

DE FILOSOFIA

Autoras: Brbara Martins Gomes; Tas Silva Pereira

Introduo
A volta da obrigatoriedade no ensino de filosofia enquanto disciplina, junto
com a sociologia, recente atravs da Lei 11.604/08. At ento, como observou
GALLO (2009) a trajetria da insero da disciplina no currculo escolar foi historicamente inconstante, apesar de se apresentar j com misso jesutica no Brasil
(CARTOLANO, 1985). O vcuo que perdurou entre a ditadura e incio deste
sculo tornou escassos os materiais didticos, a despeito de algumas publicaes
voltadas para o seu ensino. Neste sentido, o retorno da filosofia nos currculos nacionais, trouxe consigo o desafio de repens-la no ensino mdio nas pocas atuais,
envolvendo discusses sobre a produo didtica que almejamos para a formao
integral dos estudantes.
O projeto de extenso A Filosofia na Construo de Jogos nasceu de questes
concernentes prtica de sala de aula e dizia respeito s possibilidades de uso de materiais instrucionais que fossem alm da utilizao do livro didtico. Ele foi desenvolvido
em conjunto com os alunos do ensino mdio integrado ao tcnico do Centro Federal
de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca - Campus de Nova Iguau, no
Estado do Rio de Janeiro. O projeto tinha como objetivo a elaborao conjunta de
jogos, entre docente e alunos, que posteriormente pudessem ser utilizados por demais
professores de filosofia como recurso didtico em seu ensino. Mas, tambm poderia
estar destinado a aproximar questes filosficas do grupo em geral, uma vez que sua
culminncia se dava na apresentao do jogo pronto na Semana de Extenso, da qual a
instituio escolar participa todos os anos.
Toda a abordagem teve em vista o horizonte da prtica filosfica. Um jogo meramente historiogrfico no nos aproximaria de seu mbito, uma vez que o acmulo
deste tipo de informao no concerne necessariamente filosofia, mas histria do
pensamento ocidental. Ao mesmo tempo no foi nossa inteno excluir o aspecto investigativo da filosofia, em que o sujeito, por uma vontade que lhe prpria, possa
perguntar, questionar e confrontar conforme sua necessidade. Simultaneamente, procuramos no dar um carter estritamente cientfico ao jogo, pois, apesar de no ser
possvel nossa afirmao de que a filosofia acientfica, tendo em face seu carter por
223

vezes investigativo, podemos afirmar que a filosofia extrapola os limites da cincia, que,
sim, nasce em seu leito, mas no pode colocar-se como determinante daquilo que sua
origem. Tal assero vista em Heidegger, quando este afirma que:
Portanto, se dizemos que a filosofia no nenhuma cincia, e se a cincia no
a ideia ou o ideal a partir do qual a filosofia pode e deve ser medida, ento
a tese que recusa filosofia o carter de cincia no pode afirmar sem dificuldades que a filosofia est tomada por uma falta de cientificidade. Se algo no
pode e no deve ser cincia, ento a falta de cientificidade no lhe pode ser
imputada como uma falha grave. J ouvimos, porm, o seguinte: a afirmao
de que a filosofia no cincia no diz que ela acientfica; se que acientfico significa chocar-se com as normas e mtodos da cincia. (HEIDEGGER,
2009, p.17)

De forma anloga, Wittgenstein nos aponta: A Filosofia no uma teoria, mas

uma atividade. Um trabalho filosfico consiste essencialmente em elucidaes. (WITTGENSTEIN, 1968, p.76). Assim, para que haja ao menos o vislumbre da filosofia
necessrio o estar em curso, estar a caminho - construir um caminho. E, o construir
sempre a partir de ns, do que somos. Construir um caminho por-se em caminho e
permitir assim um encontro, uma relao com as demais coisas. Deste modo impe-se
aqui novamente uma divergncia, talvez a maior, entre cincia e filosofia. Enquanto
a cincia por vezes perde-se na tcnica e trata com aquilo que no tem proximidade
com o homem, a filosofia trata do que concerne ao prprio do homem. O caminho da
filosofia , nessa medida, uma busca por si mesmo, e isto, buscar a si mesmo, significa
empreender uma tentativa de compreender e aproximar-se - chegar onde j se est - do
seu modo de ser em meio s relaes com o real. Em outras palavras, a filosofia aponta
para a atividade do pensar, algo que fazemos de forma mais ou menos sistematizada.
Ao fim e ao cabo, a prtica filosfica perguntar por si mesmo a partir de um rigor que
lhe prprio.
Com esses pontos ao nosso horizonte honesto perguntar se existe real possibilidade do ensino da filosofia, do estar em curso o filosofar. A filosofia uma possibilidade
humana, mas no existe uma frmula ou mtodo especfico de como filosofar. Como
dissemos, necessrio por-se em caminho, colocar a si mesmo em caminho, e isto
algo que diz respeito somente ao indivduo o que no significa um solipsismo, uma
vez que j falamos de um lugar compartilhado. Poderamos em nossos jogos realizar
um imenso esforo para abordar sistematicamente sua historiografia: suas escolas e sistemas, as principais questes ao longo dos sculos, os gneros textuais utilizados pelos
filsofos em seus escritos e tudo que pudesse contribuir para uma ampla viso historiogrfica da filosofia. Ainda assim, no conseguiramos uma aproximao da atividade
224

filosfica, e isto porque a filosofia, como nos apontou Wittgenstein, uma atividade,
no uma teoria. filosofia no basta o acmulo e sistematizao de informaes.
necessrio, como dizemos, o estar a caminho e construir um caminho, tendo sempre
em vista que construir tambm destruir e, partindo de Wittgenstein em relao
elucidao, colocamos que estar a caminho tambm sempre elucidar: fazer ver a si
mesmo. Desta forma, no abandonamos a histria da tradio filosfica, mas partimos
dela para pensarmos o momento presente. De certo modo, o que pretende-se com a
elaborao de jogos um exerccio de articulao entre os problemas com os quais nos
deparamos com uma tradio de pensamento que fornece o solo a partir do qual nossos
questionamentos acerca de ns mesmos e do mundo faz sentido.
Os jogos produzidos em trs anos tiveram o intuito de levantar questes para serem
refletidas. preciso ressaltar que no se buscou resolv-las, mas apenas faz-las aparecerem ao estudante, em uma atividade que busca aproximar-se do curso da filosofia. E
esta busca, por seu turno, no pode ser, pelo menos no momento escolar, um exerccio
isolado. Antes, ele j pressupe um espao compartilhado de atuao, no qual os agentes praticam o uso argumentativo para se definir neste processo. Este carter dialgico,
ou melhor, intersubjetivo, consiste no desenvolvimento da capacidade de oferecer e
receber razes acerca de um determinado tema, constituindo espaos comuns de compreenso, tal como aponta o filsofo Charles Taylor:
Podemos falar de espao comum quando as pessoas se renem num ato
concentrado para algum propsito, seja ele o ritual, a fruio de um jogo,
a conversao, a celebrao de um evento importante. Seu foco comum,
em vez de meramente convergente, por ser parte daquilo que comumente
compreendido, que as pessoas esto presentes com vistas ao objeto comum, ou
propsito comum, juntas, em vez de cada pessoa simplesmente estar, a partir
de si mesma, preocupada com a mesma coisa (TAYLOR, 2000. p. 280).

O processo de construo do jogo abriu um espao de interao entre os membros

do projeto, ultrapassando a mera transmisso do contedo. A professora, enquanto mediadora, alertava para as conexes possveis na discusso, sendo mais uma participante
do grupo de estudos e da formulao do material didtico. E, assim, como na passagem
supracitada, isto possibilitou a articulao visando o propsito comum: a elaborao
e a prtica do jogo, no podendo, portanto, ser concebido como somatrio de partes
isoladas. Esta diferena precisa sublinhada. Enquanto projeto comum, no havia uma
preocupao convergente, tal como fazer um bom trabalho com a finalidade de receber
uma nota final satisfatria. Neste sentido, a motivao no necessariamente a atividade e o caminho percorrido, mas de forma especial aquilo que esta atividade pode gerar.
225

Ao contrrio, quando Taylor enfatiza um espao comum, h uma suposio que a

atividade compartilhada de forma profunda, ou seja, ela nos constitui na medida em
que realizamos, juntos. Sem a presso de garantir o aval com base em um parmetro
externo a nota o percurso enfatizado.
Com efeito, de forma anloga a prpria atividade de jogar. Quando os participantes esto imersos em qualquer atividade ldica, a finalidade da estratgia e da ao
refere-se prpria execuo do jogo, e no outro fim externo (ao jogar, estamos imersos
em seu caminho, at porque ganhar ou perder apenas um momento desta atividade
e s faz sentido por meio de suas regras implcitas prprias). Neste sentido, o recurso
ao jogo duplamente proveitoso: ao mesmo tempo em que possui um carter ldico,
tambm nos mostra que j sempre nos movimentamos a partir de um espao comum.
Sobre o primeiro aspecto, elucida Huizinga:
o jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos
limites de tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas, mas
absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado
de um sentimento de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente
da vida quotidiana(HUIZINGA, 2014. p. 33).

Na medida em que uma ocupao voluntria com regras livremente consentidas, o jogo permite a atuao autnoma dos participantes que esto em igualdade
de condies. Ao mesmo tempo, a liberdade do agir est restrita aos limites de
tempo e espao, bem com s regras existentes, isto , parte de um solo comum para
compreenso das jogadas. As regras mais do que estabelecer os limites do permissvel, delimitam tambm as possibilidades dentro deste universo. E, acompanhada
deste mundo comum que se abre aos jogadores, est o carter esttico da atividade
porque depende da motivao - tensa e prazerosa - da atividade de jogar. O propsito comum, corroborando a afirmao de Taylor, e diferente da temporalidade
comum. Isto significa que o jogo nos retira do cotidiano, tal como a atividade
filosfica enquanto um distanciar-se daquilo que nos parece evidente, nos levando
ao segundo aspecto.
Ao tomar a atividade do jogo como um contexto especfico de sentido para compreenso comum, estamos tambm avaliando o prprio processo de busca concernente
prtica filosfica. Apesar de serem diferentes quanto ao trmino - o jogo possui um
fim, um meta, enquanto a filosofia tem por meta uma busca que pode levar toda a existncia - ambos partem da ideia de que nossa orientao depende de um solo comum a
todos os participantes. Assim, o trabalho conceitual tambm depende de conexes com
uma tradio de pensamento - uma apropriao - a partir daquilo que nos nutre como
226

pessoas. E neste sentido em que a utilizao de jogos torna-se proveitosa para o ensino
de filosofia enquanto busca pelo que prprio de ns mesmos.
Material e Metodologia
As atividades do projeto se estenderam durante todo o ano letivo e tiveram sua
culminncia com a apresentao do jogo produzido na Semana Nacional de Extenso,
da qual o CEFET-RJ faz parte. O processo foi feito no espao escolar da instituio em
oito etapas, assim definidas.
1) Definio do tema do jogo, na forma de um problema filosfico, que pudesse ser de
interesse do pblico em geral. Igualmente, neste momento o grupo entrava em acordo
sobre o formato de jogo mais apropriado para a apresentao e sua utilizao para fins
didticos, levando-se em considerao a interao contnua dos jogadores.
2) Levantamento bibliogrfico, mediado pela professora, para que o tema a ser abordado no jogo fosse estudado e discutido pelo grupo. Esta pesquisa levava em considerao
a aproximao entre o pensamento herdado da tradio e nosso cotidiano.
3) Leitura e discusso das referncias acordadas. Este o momento de reflexo sobre os
conceitos e os problemas centrais do tema escolhido para serem transpostos ao jogo.
4) Traduo dos textos escritos na linguagem das regras do jogo estabelecido, ou seja,
a produo do manual. ele que delimita a atuao dos jogadores, com base nos conceitos e problemas estudados.
5) Uma vez o manual esteja devidamente revisado, inicia-se a construo do material
do jogo - que pode ser de tabuleiro, RPG, cartas, etc.
6) Testes de jogabilidade realizados pelo grupo do projeto e, eventualmente, com
participantes convidados. Este o momento para revisar possveis dificuldades para
o andamento do jogo.
7) Apresentao do produto didtico na Semana de Extenso. Os jogos so abertos ao
pblico e mediados por todos os participantes do projeto.
8) Avaliao do processo e eventuais revises. As reunies posteriores apresentao
do projeto consistem no levantamento de experincia de participao do processo e
avaliao sobre possveis modificaes ou refinamento, com base na recepo do jogo
pela comunidade escolar.
Resultados e Discusses
Durante os trs anos em que o projeto esteve em curso, foram produzidos trs jogos: Filostecas, Mitologias e Em busca da Justia.
227

O primeiro, Filostecas, abordava aspectos de introduo filosofia. A ideia, que

partiu dos membros do projeto, era de fazer uma aproximao das questes filosficas
vida da comunidade escolar, distanciando-se da noo de que a filosofia uma disciplina difcil e para poucos. Foi confeccionado um jogo de tabuleiro com peas mveis que
representavam quatro perguntas orientadoras: Quem sou eu?; O que importante
na vida?; Como agir na vida?; Que critrios tenho para afirmar o que importante?. O objetivo do jogo era percorrer o caminho da experincia filosfica (atravs
das peas do tabuleiro, representadas pelas perguntas) a partir de respostas dadas por
filsofos da tradio, tais como: Plato, Aristteles, Descartes, Hume, Kant, Nietzsche,
Arendt e Sartre
O segundo, Mitologias, foi feito em forma de RPG (role-playing game), em uma
tentativa de utilizar a esfera autnoma do jogo para tratar do mito. Os participantes
permaneciam no jogo em grupo e podiam interagir entre si no percurso. De forma narrada, abordava concepes mticas grega, egpcia, nrdica, ioruba e dos ndios Arawet.
O principal objetivo era entrever at que ponto nossas orientaes de pensamento j
repousam em determinadas bases. Para isso, os jogadores eram desafiados a pensarem
dentro do quadro de orientaes de modos de vida profundamente diferentes, em meio
apresentao de tarefas que surgiam no percurso.
E o terceiro, Em busca da Justia, foi produzido em forma de jogo de cartas. O
grupo selecionou notcias de jornal que pudessem apresentar dilemas ticos aos jogadores, de forma que estes tivessem a possibilidade de utilizar diversas bases para justificar
se o rumo da histria apresentada na notcia seria justo ou no. Se em duas rodadas
o jogador escolhesse bases diferentes para justificar as aes, ele caa em uma zona de
perigo, de onde poderia sair apenas aps responder o razo pela qual ele decidiu utilizar bases diferentes para justificar se a ao era justa ou injusta e se esse uso poderia
apresentar algum problema. Os jogadores poderiam ajud-lo a sair da Zona de Perigo
e tambm poderiam desafiar-se a cada dilema da rodada.
Primeiramente, necessrio voltar-se para avaliao da prpria produo do jogo e
ela , de incio, bastante proveitosa. A colaborao na produo de jogos envolve mais
do que um estudo sistematizado sobre textos filsofos apresentados. Como as decises
precisam ser acordadas por todos os envolvidos, cada participante precisa estar motivado a receber e oferecer razes que justifiquem o cumprimento das tarefas e as reflexes
propostas, apontando para o exerccio de descentramento e escuta do outro. Nem sempre decises so unnimes, mas elas podem passar por um processo de acordo sobre o
que queremos enquanto grupo.
Outro ponto importante e que deve ser salientado o aprofundamento do que chamamos ao longo do texto de traduo. O momento da traduo, seguindo a de228

finio de Porta (2014) possibilidade de tornar o texto compreensvel aos demais, ou

seja, torn-lo comensurvel, diferentemente, portanto, de reproduo literal do texto.
Segundo o autor, a traduo aponta para a efetiva apropriao dos problemas filosficos. No projeto, os participantes possuem duas principais referncias textuais (mas, no
nicas), a saber: o texto filosfico e o manual do jogo. O texto filosfico supe um lida
especfica de leitura que os alunos vo conquistando ao longo de sua formao no ensino
mdio. A leitura rigorosa, sujeita a interpretaes divergentes, a identificao conceitual e
sua relao com o tempo do texto e o tempo do leitor, em geral j so promovidas nas aulas de filosofia e podemos pensar, inclusive, em tradues orais e textuais (na forma de respostas a perguntas oferecidas pelo professor, ou na escrita de textos autorais dos alunos).
Todavia, para o projeto h uma traduo da ordem das regras do jogo, no propriamente
do discurso oral e textual. Transformar ideias centrais em cdigos de orientao para o
bom andamento do jogo (o sucesso de sua jogabilidade) depende do exerccio de delimitao e coerncia, propcio tanto para atividade filosfica quanto para outros campos
do saber. Por fim, a participao de A filosofia na construo de jogos requer do grupo
(docentes e alunos) a constante avaliao dos passos dados: seja da produo do material,
seja da avaliao de si e dos outros no processo, seja da experincia de apresentar o jogo
enquanto material didtico para a comunidade escolar.
Em segundo lugar, a interao entre os jogadores foi uma caracterstica buscada na
atividade de jogar. Procuramos ter sempre em vista a possibilidade dos participantes
levantarem entre si questes acerca do tema e tambm desenvolverem uma viso geral
sobre ele. Para isso, em nossos jogos, sempre criamos situaes de confronto com posicionamentos diferentes aos do jogador, sejam eles dos outros jogadores, personagens
do jogo ou filsofos que os desenvolveram ao longo da histria da filosofia. Entretanto,
para que essa manobra fosse efetiva, era necessria uma participao ativa dos alunos.
Era preciso que eles jogassem por vontade prpria e no apenas por obrigao, pois sem
isso no estariam no jogo, pois, antes de mais nada, o jogo uma atividade voluntria.
Sujeito a ordens, deixa de ser jogo, podendo no mximo ser uma imitao forada.
(HUIZINGA, 2014, p. 10). Na Semana de Extenso, onde foram apresentados os
jogos, houve uma resposta muito positiva da comunidade escolar, que interagiu e se divertiu com o jogo, mantendo ainda o carter de seriedade que Huizinga nos apresenta
como sendo caracterstico desta atividade. Ao jogar, os participantes tiveram um envolvimento perceptvel com a atividade, e at mesmo curioso, de modo que inmeras
vezes deixavam de lado a questo estratgica e concentravam sua ateno ao debate e
aos desafios propostos pelos demais participantes. Portanto, o jogo pode ser uma tima
alternativa de aproximao dos alunos com questes filosficas, indo alm dos tradicionais materiais didticos utilizados nas escolas.
229

Concluso
A experincia de produo de jogos no ensino da filosofia nos apresenta uma perspectiva nova acerca da abordagem utilizada nesta rea e nos aponta novos caminhos a
serem trilhados, onde h maior autonomia e envolvimento dos alunos, aumentando as
possibilidades de que eles coloquem a si mesmos a caminho. Tambm nos confronta
com novas possibilidades de apropriao do contedo do currculo da disciplina de
filosofia que no esteja restrito a sua prpria histria.
Ademais, a expectativa futura que os jogos produzidos faam parte de um banco
de material didtico, disponveis para docentes e o pblico em geral, de forma aberta,
isto , passvel de contribuies e reformulaes. Afinal, prprios experincia filosfica e atividade de jogar a possibilidade de refinamento e mudana das formas de
orientao tendo em vista a prtica diria. Se as regras do vlei foram modificadas para
solucionar mais satisfatoriamente o andamento do prprio jogo, nossas tradues filosficas tambm abrem a possibilidade de novas solues para o que somos em nossa
relao com o mundo. No ensino, no pode ser diferente.
Referncias
CARTOLANO, Maria Teresa Penteado. O ensino de filosofia no 2 grau. So Paulo:
Cortez, 1985.
GALLO, Silvio. Prefcio. In TOMAZETTI, Elisete M.; GALLINA, Simone. (Orgs.).
Territrios da prtica filosfica. Santa Maria: UFSM, 2009. p. 11-16.
HEIDEGGER, Martin. Introduo Filosofia. So Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2009.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. So Paulo: Perspectiva, 2014.
PORTA, Mario Ariel Gonzlez Porta. A filosofia a partir de seus problemas: didtica e
metodologia do estudo filosfico. 4. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2014.
TAYLOR, Charles. A poltica liberal e a esfera pblica. In ______. Argumentos filosficos. So Paulo: Loyola, 2000. p. 275-304.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Tractatus Logico-Philosophicus. So Paulo: Editora da
Universidade de So Paulo, 1968.

230

CURRICULO EM AO: ENSINAGENS E

APRENDIZAGENS CONJUNTAS
Patricia Maneschy (UVA)
Sonia Regina Mendes dos Santos (UERJ/ UNIGRANRIO)
Palavras-chave: Aprendizagem. Ensino. Docncia. Conhecimento. Currculo.
Introduo
O universo das prticas educacionais podem constituir e criar trajetrias e significaes curriculares no sentido de possibilitar novo sentido formao dos sujeitos
envolvidos, bem como estabelecer novas culturas curriculares em questo. Busca-se a
formao que no somente seja a desejada, mas a possvel e mediada pela apropriao
do saber conferido ao exerccio da cidadania. A investigao ocorre em uma universidade
no curso de Pedagogia com objetivo de formar professores mais crticos em relao ao
seu trabalho docente, olhando o currculo de forma investigativa da prtica com os
alunos e com os movimentos das aes de ensino e aprendizagem.
A metodologia utilizada foi a etnografia, registrando os momentos da prtica educativa, as sequncias didticas utilizadas pelos sujeitos professores e alunos, ou seja, o
ato educativo como lcus investigativo que envolve a cultura dos ensinantes e aprendentes em um nico contexto de relaes que situam a formao dos mesmos no cotidiano escolar e corporificam o currculo.
A relevncia deste estudo ocorreu concomitante investigao visto que em sua
trajetria trouxe a desacomodao dos futuros professores em formao em busca de
compreender as prticas diferenciadas que estavam sendo utilizadas, instigando assim
a busca pela compreenso dos valores terico-prticos que fundamentam a efetivao
da ensinagem e da aprendizagem. Desta forma acredita-se que se possa contribuir com
a socializao da experincia ajudando aos professores a reverem e ressignificarem suas
prticas educativas, de forma a oportunizar pensar e agir na construo de outro sentido
cultural ao currculo que se possui em cada curso nas universidades.
1. O pensamento terico e a universidade
A intencionalidade docente no mera correspondncia entre o que o aluno deseja e o
que o professor espera alcanar em seus objetivos de aprendizagem. H uma correspondncia que nem sempre se desenha comum no ambiente escolar. Como intencionalidade
231

no to fcil de ser compreendido por docente, o trabalho pedaggico fica totalmente

comprometido pelo desconhecimento da ao correspondente ao que se deve propor
e realizar. A intencionalidade pode ser perdida no meio das aulas e das vontades e das
prticas elaboradas pelos professores ao pensar uma aprendizagem em sala de aula.
Para Morandi (2008, p. 15) ... a educabilidade, como lgica e como finalidade de
pertencimento, uma caracterstica do ser humano. A cultura tem independe da disposio intencional de ensinar o outro; pode-se, portanto, falar de ensinabilidade do
indivduo, ento educar no depende somente da ao docente realizando as prticas
curriculares propostas em um desenho unvoco de matriz, com costumamos fazer nas
nossas universidades e faculdades, mas sim de um componente intencional.
Objeto esse que incontrolvel, seja por qualquer alternativa de realizao de matriz
curricular, mesmo as mais modernas, tendo em vista desenvolvimento de competncias
e habilidades. Mas do que estamos falando?
Falamos de um componente que estruturado pode ser bem trabalhado pelo professor e lhe auxilie uma prtica mais segura e mais contextualizada com a proposta de
formao do seu curso de graduao.
Para Ferrao (2011), quando se refere ao currculo e ao docente como uma relao
alm das representaes dos conhecimentos das reas associadas e dispostas em uma
suposta grade de disciplinas que deveriam acontecer a partir dos seus conhecimentos
fechados e sem comunicar-se com os demais conhecimentos das outras reas. Desta forma escreve que para se conhecer se almeja um rigor onde a racionalidade cientfica seja
como um legtimo e verdadeiro modo de produzir conhecimentos e uma razo abstrata
pode ter a pretenso de construir verdades no histricas e universais, mas que tem a
pretenso de construir verdades no histricas, retricas e isoladas que corre o risco de
empobrecerem o pensamento. E deste movimento pode se chegar palavra domesticar.
No desejamos essas aes e significaes para os nossos currculos, mas sim uma aposta
em um rigor tico e poltico que pode ser via um reconhecimento da tradio cientfica
sim, mas em um desejo de cobrir e descobrir melhor a vida e as coerncias inerentes
mesma, e ao que se deseja alcanar por meio da educabilidade, o entendimento das diferenas e a potencialidade das investigaes, via formao proposta em um currculo que
desafia o status e os direcionamentos que fogem do propsito da formao do estudante.
Para Lopes e Macedo (2011 cita TANNER, 1975, p. 45),
O currculo definido como as experincias de aprendizagem planejadas e
guiadas e os resultados de aprendizagens no desejados formulados atravs da
reconstruo sistemtica do conhecimento e da experincia sob os auspcios
desloca para o crescimento contnuo de deliberando da competncia pessoal e
social do aluno? (2011, p. 20).
232

Se o currculo definido alm dos conhecimentos formais, ento ser uma outra
perspectiva de trabalho universitrio a ser considerado nesse alargamento da prtica
do ensino e da aprendizagem que representam, diretamente, as polticas para as universidades, os modos como desejam que haja um projeto institudo pedagogicamente
coerente com as diretrizes legais e formais do ensino e suas modalidade, e ainda que o
aluno seja preparado para insero social e pessoal no mbito do mercado.
Creio que a natureza da universidade no poderia encontrar um aporte terico-prtico se no fosse o lugar da experimentao e das descobertas, das contradies
para desafiar o pensamento do homem e suas trajetrias histrico-sociais, desenhando
caminhos antropolgicos na teia de alunos e professores que se inscrevem no dia a dia
das vivncias dos conhecimentos.
A crise epistemolgica, filosfico-antropolgica na universidade continua em buscar compreender como podemos lidar com diferentes pblicos e com diferenas de
conhecimento dentro das salas de aula brasileiras, na qual tantos projetos nascem sem
discusso social e descolocados das realidades institucionais. Nesta perspectiva vivenciamos as dualidades costumeiras em nossas universidades, convivendo com pensamentos
de naturezas diversas e creio, possibilitando a riqueza de inovar. Assim encontramos
pensamentos divergentes.
As discusses perpassam por questionar dos processos poltico-econmicos que levaram a universidade a um lugar de questionamento da sua prpria identidade quando
da inferncia direta duas perspectivas: uma sob a capacidade de corresponder somente aos ditames dos mercados e das apostas em valores de menos reconhecimento
da educao humanista e permanecem as denncias aos seus objetos constitutivos nas
sociedades ps-modernas, por outro lado, reconhecer que a sociedade em modificao
em todas as reas que a constituem precisa de conhecimentos de uma natureza mais
complexa e reconhecem que h possibilidades de elaborar outras discusses e que as
mesmas devem ser cientificamente colocadas com clareza e experimentao recorrendo
as incluses para uma sociedade diferenciada. Bento (2014) tece uma discusso interessante ao trazer a crtica aos caminhos da universidade pelo legado que perde da ideia
de homem, e diz:
A histria da Humanidade mostra-nos um horripilante estendal de crimes e
ignomnias que abalam, sem cessar, a confiana na ideia e no projeto de Homem.
Mesmo na cincia podemos observar fundamentalismos. A crise ecolgica, tal
como a depresso econmica, que estamos a viver, so em parte, exemplos incontornveis e manifestos de fundamentalismos cientficos, ligados a modelos
e teorias de gesto, de controlo, interveno e modificao da natureza e da
sociedade. (p. 78)
233

Embora muitos acreditem que a universidade no cumpre mais seu papel a natureza
da mesma no se perdeu, pois continua reflexionando sobre conhecimentos e formao, e trazendo discusses que nos desafiam a questionar o status quo da epistemologia
e dos arcabouos contextuais para outras e outras formas e paradigmas organizativos
sociais. Em concordncia ao crescimento da universidade como lcus que se refaz, concordando com o Souza Santos (2014, p. 163),
A relativa liberdade em face ao esteretipo de cientista ajudou-e a criar a
persona mais adequada aos objetivos da minha investigao. Passe a ter um
respeito menos que moderado pelas regras da cincia convencional, especialmente por aquelas que atulhavam os manuais sobre observao participante, o
mtodo de investigao emprica que eu estava a adotar. Cheguei concluso
de que s violando as regras poderia entender a realidade social e que quanto
maior fosse a violao, mais profunda seria a compreenso.

neste contexto de dualidades epistemolgicas que a universidade no para de

produzir conhecimentos, e acessar o mesmo papel fundamental nas salas de aula,
laboratrios, bibliotecas e todos os cantos que podemos elaborar novos experimentos.
A partir deste contexto pesquisa-se a sala de aula e o cotidiano da organizao do
processo de ensino e aprendizagem que so capazes de desafiar a capacidade da cincia
de se reformular para esse nosso novo mundo internacionalizado e desfigurado de conceitos rgidos.
Compreendendo a cincia elaborada na universidade como espao-tempo de outros conhecimentos e no novos conhecimentos, traz-se neste texto a pesquisa realizada
em salas de aula como objeto de estudo para a formao de professores do prprio curso
de formao de professores, e os conhecimentos como interface do saber pensar, do
saber articular a prxis sob condio de cincia produzida pelo docente em seu campo
efetivo de atuao.
2. A abordagem curricular adotada e a investigao
O currculo por competncias foi uma deciso, sabemos, por uma escolha da poltica
nacional e nos cabe refletir e questionar os meandros da mesma em funo da sociedade
que desejamos, mas no significa que deveremos para processos de ensino-aprendizagem,
simplesmente porque os que so formados devem manter a reflexo e a ao junto essa
sociedade para que possam cumprir outra real poltica e sociedades diferentes.
Com esse aporte conceptivo buscou-se no curso de formao de professores na graduao e nas ps-graduaes estrito sensu adotar uma postura questionadora e irreverente
aos conhecimentos j testados. Nas ltimas propostas formativas, encontramos os di234

recionamentos para abordar nos currculos por competncias uma cultura educativa
pautada na realizao de metodologias ativas.
Justificadas so por apresentar um contexto significativo voltado para a explorao
de tecnologias em sala de aula que usem meios das mdias interativas e das discusses
em conjunto como uma ao de aprendizagem mais prxima as realidades dos novos
postos de trabalho e da necessidade de reflexo sobre o prprio trabalho.
As grandes mudanas educativas no esto no uso somente de aparelhagem, certamente envolve o uso das aparelhagens e o como sero encaminhadas para aprendizagem. A partir, ento, tomou-se por base dois conceitos para ao educativa em sala
de aula: o conhecimento apreendido como conceito significado e contextualizado, e, a
compreenso da aquisio do conhecimento deve ser demonstrada para saber se houve
transposio didtica e transferncia do conhecimento para toda e qualquer ao que
o aluno venha a aplicar na vida profissional. Essas duas premissas fundamentadas na
compreenso de que um currculo por competncias no necessariamente em sua
natureza alienante73 mas que pode ser trabalhado de forma a elaborar problematizaes
tendo por base um projeto que impulsione a pesquisa, a busca pela referncia terica, a
descoberta de um conhecimento desconhecido, o encontro com outras reas de conhecimento que no a sua especfica. O currculo por competncia pode trazer o desafio
do que no se sabe e necessita para complementar a estrutura sobre o conhecimento
estudado, ou seja, desestabilizar o raso conhecimento emprico para trazer o cientfico
para uma realidade mais adequada e inferida diretamente na prtica da aprendizagem.
O fazer ganha uma dimenso reflexionada, transdisciplinarizada (navegar por outras
reas do conhecimento que precise para soluo de um problema) e compreensiva,
sendo construdo o critrio de cientificidade e um currculo prximo da ao
profissional, e como preconiza esse tipo de currculo, a vivncia da inovao
foi contemplada, mas no necessariamente com uso especfico da tecnologia em
mdias, mas da tecnologia intelectual em criao de novos conceitos e novos
caminhos metodolgicos para se apreender conhecimentos. Isso uma inovao
tecnolgica sob o ponto de vista que se desestabiliza o status sobre determinado
conhecimento trabalhado.
O currculo por competncias pode ser elaborado de forma a levar o aluno a fazer
percursos de aprendizagem que seja do seu interesse, e neste momento a aprendizagem
73 Compreendendo o currculo das competncias em duas pocas marcantes 60 e 70, no Brasil, caracterizado para um pas que investia em desenvolvimento; e um currculo atual - 2000, no Brasil propem
ampliar a significao dos conhecimentos para atender a uma realidade mais prxima profisso, e que
com todas as limitaes que podem ocorrer nesse percurso, que no garantem um currculo inovador ou
pode voltar ao fazer da pedagogia tradicional, se integra ao conhecimento quando articulado de forma
reflexiva e pode trazer ao aluno mais escolhas do que limitaes profissionais.
235

em sala de aula deve encontrar um ambiente mais pesquisador e mais comprometedor

do conhecimento que far diferena na prtica.
Ento fizemos a seguinte experincia vivenciando esse paradigma curricular e
atendendo a proposta da universidade e dos alunos em questo.
Preciso, eu, ensinar como elaborar um plano de aula, e na qual eu queria enfatizar
as concepes e os mtodos aplicados, que orientam as escolhas das aes didticas,
para alunos dos cursos de histria, letras e biologia que visitam o curso de pedagogia
na disciplina de didtica. Elaborei uma sequencia didtica de trs aulas em que ao final
estariam capacitados a realizar essa tarefa. Aulas descritas e comentadas no percurso
da investigao sobre essa experincia formativa: Iniciamos com um suporte terico
conceptivo conceitual e procedimental. A ao foi: a leitura a priori no ocorreu, deveriam pesquisar o tema e trazer questes de qualquer natureza sobre o assunto, mas
destacando o olhar sobre a questo polmica: ensinar exige postura ativa do aluno e
do professor, ento devemos organizar a sala de aula e o plano se aula adequado, ento
depende do professor os alunos aprenderem. Pronto estava posta uma afirmativa que
deveria ser confirmada ou no. Nesta aula, teve incio com uma sensibilizao a partir
trs desenhos no quadro sobre a tipologia da sala de aula e as epistemologias do pensamento pedaggico. E trouxemos as questes dos alunos e fomos colocando em cada
crculo as aes que poderiam ser adequadas a cada modelo de aprender em sala de aula.
A discusso foi sendo elaborada pelos alunos a partir das perguntas que iram fazendo e
tendo como dilogo a problematizao e o retorno a pergunta da forma em que o aluno
deveria pensar e devolver a resposta. No foi fornecida em nenhum momento as respostas, houve somente espao para que pensassem entre si as perguntas e a elaborao das
respostas. A partir da colocamos em cada modelo as posturas do aluno, do professor e
do conhecimento como identidades das relaes que organizavam o modelo da sala de
aula. Os alunos nunca tinham percebido que a circularidade do conhecimento o ator
da ao de aprendizagem e no o contedo transmitido pelo professor. O contedo
passou a ser suporte para aprender, essa foi a primeira compreenso para construo do
Plano de aula. A partir da afirmamos que um plano de aula s era possvel se o conhecimento fosse trabalhado em suas partes em grau de compreenso como foi feito nessa
aula. E comentei a nossa experincia dizendo que ela fazia parte de uma sequencia de
aulas, e esta era a primeira. Ento h sempre uma proposta de conhecimento que deve
ser trabalhada com uma organizao de sala de aula e do contedo a ser estudado. A
aula foi encerrada com um conjunto de categorias que deveriam constar no Plano de
aula. Solicitou-se que fizessem o plano de aula, a partir de uma referncia de um texto
de estudos e os fundamentos da aula realizada. Na aula seguinte, a maioria da turma no
tinha feito a tarefa. Fui ao quadro e desenhei um modelo de Plano de aula, e pedi que
236

fizessem naquele momento em grupo de at 05 componentes no tempo de 15 minutos.

Retomamos a aula com a seguinte questo: ser que o aluno vai aprender de verdade,
vai compreender os conhecimentos trabalhados, a partir dos planos de aula elaborados?
Cada componente do plano de aula foi ento analisado: alunos discutiam entre si e
davam exemplos das suas vivncias em sala de aula tanto da ao docente como da ao
discente. Relatavam como conseguiam aprender melhor, criando mtodos prprios a
partir do modo como o cada professor tecia um determinado tipo de aula. E discutiram
ento: objetivos, como deveriam ser feitos, os procedimentos docentes e discentes durante a aula com relao desde as posturas com o conhecimento e com a forma de aprender
(metodologias) como as posturas na relao com ao mesmo e com o docente e os demais
colegas, abordou-se ento os aspectos estticos e ticos. Falamos de conhecimentos cientficos, ou seja, como os contedos (tericos e procedimentais) deveriam ser abordados e
quais deveriam ser em funo dos planos de aula que haviam construdo.
Aqui percebe-se a dificuldade do professor em organizar a sequencia de aulas para
que o aluno compreenda e quais seriam os melhores mecanismos para transmitir e fazer
com que o conhecimento se torne compreendido pelo aluno. Foi preciso abordar os
conhecimentos advindos da psicologia da aprendizagem, de transposio didtica, de
avaliao, da didtica, em especial, sobre os objetivos adequados ao desenvolvimento
do pensamento, os recursos de desestabilizao e estabilizao, o uso de dinmicas e
de tcnicas avaliativas para a conduo das aulas em sequencias. Emergiram tambm
temas como a relao famlia-escola, as atitudes do professor e da escola como lcus
para esse modelo de ensino aprendizagem.
Nesse ponto os alunos j estavam perguntando quais autores deveriam ler para fundamentar e aprender mais sobre o assunto. Encerramos esta aula com mais um quadro
cheio de referncias tericas e vdeos sobre estudos da prtica docente. E a tarefa para
prxima aula deveria ser a apresentao de outro plano de aula, elaborado em grupo e
a apresentao para turma, de forma consistente e comentada, explicativa das aes do
aluno para apreender conhecimentos e da ao do professor para conduzir o momento
da aprendizagem, por meio de um paradigma de interao em que a mobilizao da
cognio fosse o mote da significao fundante do movimento da aprendizagem. E a
teoria deveria estar presente para ser comentada e mesmo interrogada.
A aparelhagem utilizada sob forma de tecnologia explicita computador, data show,
etc. apareceu na terceira aula como suporte, e at mesmo, alguns grupos pediram que
os colegas acessassem pelo celular alguns autores, vdeos, comentrios sobre aulas interativas. Mas o grande diferencial que pude ler nesta experincia no foi o uso imediato
de organizao somente de paradigmas de uma organizao de sala de aula, mas de
uma aprendizagem efetiva. claro que gostaria de trabalhar mais esta sala de aula,
237

inclusive, propondo que os alunos utilizassem da cultura maker74 para elaborar atividades prticas para aprendizagem dos alunos, por meio dos planos de aula, aplicveis em
histria, letras e biologia. Infelizmente, no conseguimos chegar nesta parte. Mas haver oportunidades, sempre, de se chegar ao conhecimento de forma mais profunda em
nossas aulas, desafiando o velho modelo de leiam primeiro para saber depois a partir
dos comentrios que vou fazer em sala de aula! Como dizem a maioria dos meus colegas
no ensino superior. E, repetem e repetem, o aluno tem que ler seno no sabe do que
estou falando. Sim, a leitura far com que a aprendizagem tenha coerncia e clareza
para pensar os novos instrumentos, mas no garantem aprendizagem efetiva sozinhas.
preciso desestabilizar o que j trazemos de conhecimentos sobre a sala de aula de uma
maneira em que as aes se afastam dos discursos docentes.
3. Consideraes finais
Christensen (2009, p. vi), quando fala da inovao em sala de aula se refere em
rupturas como ... um poderoso conjunto de teorias que descreve como as pessoas interagem e reagem, as origens dos comportamentos e como as culturas organizacionais
se formam e influenciam decises... e na prtica as escolas vm tentando lutar para
progredir na resoluo de seus problemas nos processos de ensino e aprendizagem.
No se refere somente ao uso das tecnologias para dar aulas, mas para criarmos outros modos de tornar o conhecimento significativo usando de outros contextos, como
por exemplo, a sala de aula invertida, e no necessariamente fazer uso da aparelhagem tecnolgica, mas usar da tecnologia em processos criativo-cognitivos. Foi o que
tentamos perceber nessa experincia, que em verdade o que traz de inovao? Penso
que j fazamos muito isso, mas no se pensava que a cognio deveria ser o mote
da significao elaborada como mtodo pelo prprio aluno. Isso porque ficamos sculos tentando demonstrar por muitas teorias pedaggicas que os alunos precisam
aprender contedos e estes podem ser interiorizados com comportamento formal
sobre os meandros da cincia nica e absoluta. Mais do que nunca a subjetividade
humana avana percebendo que a tecnologia deve sim ser usada, mas com postura de
reparvel informao e a responsabilizao humana na forma de reconhecimento
de si mesma inferindo sobre a sociedade que usa essa tecnologia pelo modo que lhe
for necessria. Mas quantos autores sobre isso? Muitos durante as ltimas dcadas.
Porm, o que retoma de inovador ento, perguntariam os pedagogos que esto muito
incomodados com a questo?
74 Denomina-se Cultura Maker o movimento do fazer. Aprender fazendo, executar para tornar conhecido. Experimentar.
238

E sobre esse tema, apresenta-se algumas consideraes: h um qu de compreender a posio do aluno como interlocutor no como um a mais dos atores no seu
processo de aprender, no bastando enfatizar a boa relao professor-aluno, tratando-o
como amigo nessa escolarizao, no isso, mas de tornar real a premissa da aprendizagem uma rea de efetiva e real troca de reflexo sobre os conhecimentos que esto
sendo elaborados em um clima de tranquilidade em que o conhecimento e a cincia se
descrevem em constante produo, produto e mutao.
Tomando Christensen (2009, vi) como referncia para pensar a frase que disse,
Classe tambm o ambiente em que a maioria das nossas experincias em educao
toma forma.. Ser preciso rever o modo como conduzimos as aprendizagens, sim, mas
no sabemos quais caminhos muito bem tomar. Uma vez uma colega fez uma atividade em sala de aula em que tampou os olhos dos alunos para que pudessem perceber o
espao e a ausncia da nossa interao com o mesmo. Uma aluna se negou a vendar os
olhos e disse que no precisava desta dinmica. E a professora ficou sem ao, no sabendo o que retrucar associou a forma de avaliao, recorreu em erro por estar alocando
o processo de aprendizagem sob o vis da punio. E a aluna retrucou ento, me diga
sob qual critrio est fazendo essa avaliao, e ento a professora no soube responder.
Sim, uma questo tcnica tambm porque deveria ter preparado a aula prevendo todos os aspectos, mas no teria, mesmo assim, garantias de que sua inverso de mtodos
pode ocorrer em modos de assistir a diferentes pensamentos em sala de aula. De qualquer forma no estamos sujeitos a perfeio, ainda bem! Mas precisamos pensar que
os conceitos esto por serem aprimorados. Nesta perspectiva confundimos modelos
pedaggicos e no conseguimos realmente ultrapassar a disciplinaridade estrutural, por
exemplo, como nos apresenta Christensen (2009, 177),
Se realmente pretendermos comear a transmitir conhecimentos aos alunos de
maneira que corresponda a como suas mentes so ligadas para aprender, isto
significa que a cincia da avaliao precisar passar por significativa evoluo.
Se quisermos ensinar qumica de maneira diferente a pessoas [...] que tem
dificuldades com matemtica e qumica, ensinadas se maneira convencional,
mas, ao mesmo tempo, so abenoadas com inteligncia corporal sinestsica,
teremos de descobrir maneiras de comparar seu domnio, de um conjunto
de material, com a habilidade demonstrada por algum cuja inteligncia se
manifesta no reino da lgica e matemtica.

Nessa densidade de mudanas na rea educativa, h uma linha de pensamento filosfico que fundamenta as reflexes no cotidiano das experincias docentes e vem
estabelecendo aportes mais coerentes com propostas para mudanas curriculares no
ensino superior. Trata-se de pensar que a organizao do pensamento que funda nossas
239

concepes esto na interpretao, e diretamente relaciona-se a cognio das representaes que construmos para organizar esquemas mentais e de comportamento. Lidar
com a linguagem que penetra em campos antes no permitidos, e que fundam o
tratamento do sentido por sua inexatido, trazendo para a cincia o pertencimento
de lidar com noes fundamentais de forma inexata, e o rigor dos conceitos so
insuficientes colocando-os em uma zona, muitas vezes de bifurcao. Para Deleuze
(2010, p. 43),
A questo no de modo algum constituir uma falsa unidade que ningum
deseja. Aqui tambm a questo o quanto o trabalho de cada um pode produzir convenincias inesperadas, e novas consequncias, e revezamentos para
cada um. Ningum deveria ter privilgio a esse respeito, nem a filosofia, nem
a cincia, nem a arte ou a literatura.

Para as universidades, docentes, alunos e gestores, fica um desafio enorme de construir currculos que ultrapassem os cnones da cincia, mas de todo estamos conversando muito com todas esses ideias que permeiam o momento histrico, social, econmico e poltico que visitamos todos os dias nos veculos informativos, e, no sei,
mas podemos pensar em um novo trajeto, como nos diz Moran (2007), a inovao
est presente em condio ... contnua, presente, aberta e compartilhada entre todos:
gestores, professores, alunos e comunidade.
Os currculos das instituies inovadoras so transdisciplinares, integram reas
de conhecimento de vrias formas (sem disciplinas ou com s algumas), so
holsticos, com uma viso humanista, sustentvel e de competncias amplas.
H uma grande integrao de reas, projetos, problemas, com menos (ou sem)
disciplinas com foco na aplicao criativa dos conhecimentos em diferentes
situaes e contextos.
Os currculos so suficientemente flexveis para que os alunos possam personalizar seu percurso, total ou parcialmente, de acordo com suas necessidades,
expectativas e estilos de aprendizagem e tambm para prever projetos e atividades significativos de grupo, articulando a prtica e a teoria. (MORAN,
2007, p. 146).

A experincia no fcil, pois se constitui de vrios aspectos sobre a prtica da institucionalizao e da escolarizao no ensino superior. Mas a capacidade das mesmas no
pode ser subestimada e sim, buscar a aproximao para que a sociedade seja beneficiada
com a capacidade dos sujeitos formados e a sociedade em possibilidade de constante
mutao agregando valor a esse sujeito que a constri.
240

REFERNCIAS
BENTO, Jorge Olmpio. Por uma UniverCidade anticonformista. Belo Horizonte:
Instituto Casa da Educao Fsica. Unicamp e Frum Pensamento Estratgico PENSES, 2014.
CASIMIRO, Alice; MACEDO. Teorias de currculo. So Paulo: Cortez, 20111.
Apoio: Faperj.
CHRISTENSEN. Clayton M. Inovao na sala de aula: como a inovao de ruptura
muda a forma de aprender. Traduo Raul Rubenich. Porto Alegre: Bookman, 2009.
DELEUZE, Gilles. Conversaes 1972-1990. 2 ed. Traduo Peter Ps Pelbart. So
Paulo: Editora 34, 2010. (Coleo TRANS).
FERRAO, Carlos Eduardo. Currculo e educao bsica: por entre redes de conhecimentos, imagens, narrativas, experincias e devires. Rio de Janeiro: Rovelle, 2011.
SANTOS, Boaventura de Sousa. O direito dos oprimidos: sociologia crtica do direito, parte 1. So Paulo: Cortez, 2014.

241

CURRCULO, MTODO E DIFERENA: O

FUNDAMENTO COMO RECUSA
Danielle Bastos Lopes
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) teriam sido editados como
obrigao de contedos a serem contemplados no Brasil inteiro, como se
fossem um roteiro, sugerindo entender que essa medida poderia ser orientao suficiente para assegurar a qualidade da educao para todos. (BRASIL,
2013:14)
E se eu no nunca disser o que deve ser feito, no porque eu acredito que
no h nada a ser feito. Pelo contrrio, porque penso que h mil coisas para
se fazer, inventar. (FOUCAULT, 1991:174)

Palavras Chave: Currculo, mtodo e diferena.

INTRODUO:
De acordo com Bruno Latour (2013:09), ns mesmo somos hbridos, instalados
precariamente no interior de instituies cientficas. Partindo deste princpio tentarei
escrever neste captulo, um pouco do que seria pensar as relaes de currculo e ensino
tradicionalmente atreladas a pesquisas de Educao de forma a conversar com os autores e os escritos filosficos nominados desconstrutores da metade do sculo XX. No
caso, adianto que entendo currculo, neste sentido, no apenas como documentos escritos e protocolares (BALL, 1997, 2012), mas negociado face de sentidos antagnicos
e de intensas disputas tantos nos cotidianos das escolas, quanto em redes organizativas
internacionais/nacionais. Entre o fio cortante da Pedagogia e da Filosofia analiso como
o pensamento desconstrucionista tem influenciado o campo do currculo em interlocuo com noes como identidade, cultura, mtodo de ensino, que tomou curiosa
nfase no seio da teoria curricular no Brasil a partir dos anos 1990, prximo s reformas
educacionais que o sucederam. Partindo deste cortante de fios emaranhados, interessante notar como observado por James Clifford (2011), de que no foi preciso muito
para perceber que nos primeiros dois teros do sculo XX, este foi um sculo no qual
intelectuais ocidentais debruaram-se muito mais preocupados com significados que
conceitualizaram cultura e sociedade de semelhante modo que se retornssemos em
uma mquina do tempo para o sculo XIX, observaramos sua problemtica centrada
na preocupao com a Histria e o Progresso no sentido evolucionista.
242

Do termo greco-latino, curriculum, alude a trajeto, pista ou circuito que um atleta

percorre no tempo. De acordo com Goodson (1995:07), o termo descendente da palavra currere, que significa correr em um curso de corrida ou convertido ordem como
sequncia e mesma ordem como estrutura. Em termo inicial, diramos que o conceito
alusivo a um conjunto de prticas e mtodos educativos difusos em universidades e
colgios que tomaram como norte o Modus et Ordo Parisienses, cujo modelo (modus) consiste em rearranjos de combinao e de subdiviso das escolas em classes com
mtodos de instruo de modo individualizado. Isto , subdivide-se uma sequncia de
ordem e alunos em disciplinas em confluncia para uma sociedade prottipo. Datam
do sculo XVI na Universidade de Glasgow (1633) os arquivos histricos, em que
por circunstncia, o termo currculo aparece pela primeira vez implicado nos meios
educacionais, ligado dimenso de uma ordem como estrutura, ordem como mtodo
para ser amalgamado como produto de um rol de contedos lecionados. interessante, entretanto, que apenas na maquinaria da revoluo industrial norte-americana
dos anos 1900, cujo desdobramento do que e como ensinar ganha influencia entre as
ctedras e colgios internos que para muitos autores (BALL, 2012; YOUNG,1971)
iniciam-se, nesta faixa, os estudos curriculares e como propriamente um campo , dentro das muitas chaves como a Didtica e a Avaliao (LOPES e MACEDO, 2011).
No Brasil, o movimento Escola Nova constituiu-se o herdeiro das teorias americanas
para pensar currculo e mtodo a modo operandi de ensino. Ainda que neste captulo
no seja a inteno uma retomada histrica75 entre as distintas, teorias e passagens que
sucederam-se no campo da Educao entre as pocas, interessante, perceba o leitor,
que o desdobramento da noo de mtodo como estrutura, mtodo como aponte para
atingir um objeto educativo foram utilizados para transformar uma realidade de cultura que conceberam o ato de disciplinar e o currculo como fim.
De acordo com o curriculista mexicano Das Barriga (2014) e outros sul-americanos (APODACA, 2016; DEL ALBA, 1998, 2014), os sistemas educativos de modo
indistinto na Amrica Latina tem padecido nos ltimos vinte anos de uma srie de
Polticas de Qualidade que multiplicaram os programas de avaliao em todos os campos e legislaes de ensino. Em face de constituir uma cultura da avaliao em que se
degrada o termo cultura, duplicam-se aes com uma intencionalidade de indicadores
quantitativos. Um mundo de indicadores atravessa todo o sistema conduzindo a uma
equao em que o termo Qualidade transforma-se em uma expresso vazia que esconde vrias deformaes na tarefa de educar (BARRIGA, 2014:148). Os mtodos
para chegarem a fim desta qualidade administram-se de modo a atender os exames de
75 Sugiro, para tanto, os textos organizados em Teorias de Currculo de Alice Casimiro e Elizabeth
Macedo (2011).
243

larga escola. Os mais evidentes modelos constituem rankings de pontuaes obtidas

pelos alunos na prova de ensino superior, a saber, seguindo um prottipo do Programme for Internacional Student Assessment (PISA), que confere o padro de qualidade
s instituies em maioria dos pases meso e sul-americanos. Em forma metafrica,
Das Barriga (2014:149) tem informado que o sistema educativo sul-americano j
no requer especialistas, mas engenheiros em currculo que possam amarrar as peas
de acordo com as demandas que se desprendem dos exames em larga escala. O que,
devo afirmar, tece redes de influncias e homogeneizaes mais do que diferenas
nos sistemas curriculares. Nesse sentido, avolumam-se uma confluncia de modos de
administrar e mtodos arraigados em indicativos de qualidade e de mapas de pontos
de avaliao.
Entre as distintas correntes tericas que influenciam o campo da Pedagogia, instrumentais/tcnicas (BOBIT; TYLER), humanista (FREIRE), crtico-sociais (SAVIANI),
poltica de currculo (APLE; SILVA), de acordo com Elizabeth Macedo (2011) conflui
uma ideia comum nos documentos curriculares que consiste na centralidade de um conhecimento que se encontra exterior ao indivduo. Esse conhecimento de forma ampla
e em linhas gerais, seria parte de uma cultura em que introjeta-se esse mesmo aluno,
de modo a constitu-lo com seus corpos em uma agenda poltica, crtica e democrtica que internacional. O modelo de agenda hbrido e implica distintas relaes de
disputas de diferentes correntes tericas, entretanto, para a verso brasileira, a rigor, as
proposies da teoria humanista (FREIRE, 1985) e crtico-sociais marxista (SAVIANI,
2003) tem se constitudo as teorias com maior centralidade nesses parmetros de currculos nacionais. Uma formulao diramos mais comum na combinao dessas duplas
teorias, defende um currculo que contemple um domnio do saber histrico acumulado do aluno que associa tanto uma cultura local e popular, quanto um patrimnio universal humanstico que necessita ser exercitado. De um modo geral, o indivduo deve
relacionar o seu saber prtico com o conhecimento acumulado humano. Esse sujeito a
partir de uma agenda transformadora e em vista da justia social, se desassocia do seu
censo mais acrtico a partir de uma educao emancipadora passando a atuar militantemente na sociedade (SAVIANI, 2003). Essa militncia possibilitar-se-ia devido sua
educao de indivduo crtico e reflexivo.
Essa breve explicao das correntes76 humanista, crtico-social que influenciam os
documentos curriculares mais uma localizao, do que, propriamente, tecer detalhadamente o que significa cada uma. A teoria ps-crtica, entretanto, nos anos 1990
influenciada por correntes filosficas a exemplo da clssica obra de Lyotard ([1979],
2000) A Condio Ps-Moderna, a expanso do conceito, nominada, a saber, como
76 Para um mapeamento dessas teorias sugiro ver: Macedo (2011, 2014); Lopes (2014).
244

vertente ps-crtica no campo da Pedagogia, interrogou tanto o fundamento de um

sentido de histrico, aluno, corpos; quanto, perturbou a prpria categoria de currculo em termos como democrtico, crticos entre outros desdobramentos. O movimento
ps crtico difundiu-se em 1990, em discusses de identidade e noo de justia na
Educao. Como explicitou Papastergiadis (1995:09) acerca da dcada de 1990: quase
toda discusso sobre identidade cultural, , hoje, uma evocao de um estado hbrido.
O movimento influenciou tanto a interrogao do indivduo humano e universal como
tal, quanto o descentramento da noo de identidade que ocorreriam nas teorias curriculares. Tomaz Tadeu (2010 [1999]:07) em Documentos de Identidade, foi o primeiro a criticar o individualismo aluno-militante quando atribumos que ns somos,
o que nossa suposta identidade define o que somos. Relacionou as trs antinomias:
currculo, cultura e sociedade, discutindo que eram produes discursivas fragmentadas e tambm reais de uma cultura.
Em uma narrativa americanicista para esta mesma interrogao da noo de corpos,
sujeitos, mtodo e anti-mtodo de culturas e ensino, Peter McLaren (1997,1999), afirma que os currculos englobam diferenas multiculturais que interrogam tanto a diferena, quanto a potncia de identidade na historicidade. Ante a ideia de um indivduo
bipartido entre cultura local e humanstica a diferena, no caso, passa a assumir uma
qualidade sempre incerta e polivocal, nem sempre servindo-se do consenso ou de um
conceito determinado por limites claramente marcados. A cultura de um aluno neste
sentido, no constitui compreendida como uma obviedade, mas como uma poltica de
localizao. Afirmando haver uma hibridao na performatividade do sistema de classificao das pessoas e dos grupos; que diferente de um indivduo crtico e universal da
teoria humanista, a cultura entende-se como marcada pelo poder da histria, que tem
limites que no os do indivduo aucentrado e consciente de si. A cultura do indivduo
situada no contexto de processo e movimento constituindo um movimento histrico.
Currculo e diferena
Tal qual mencionei no incio, a ideia tratada de currculo, no consiste apenas nos
documentos escritos e institucionais, mas em todo processo de conflito e troca que
atuam na escola ou nas relaes com o ato de escolarizar-se (BALL, 1999, 2012, 2014).
Em uma verso nominada como ps estrutural dessa vertente, segundo, Alice Lopes
se um currculo poltico permanece sendo uma agenda importante, h que se constitui-lo no quadro de incertezas e de ausncia de fundamentos em que elaborado (LOPES,
2014: 58). De acordo com Elizabeth Macedo (2011, 2014), um currculo concebe - se
no como um plano real a ser determinado a partir de um acordo de distintas teorias.
245

Para a percepo de currculo como enunciao da diferena, a qual tomo neste artigo como afim, a noo constitui-se em uma perspectiva antirrealista que reconhece
todos os seus significados como uma prtica discursiva que se esfora para um acordo
de discursos e interpretaes, mas, distante de uma delimitao consensual e de ordem
ltima de padro e contedo, esses acordos nunca chegaro a um termo final de uma
significao. interessante perceber, neste sentido, que termos como currculo oculto, formal, prescrito, diferenciado, entre outros que tentaram nominar as prticas e
teorias que acontecem nas relaes de ensino, j no so to importantes no sentido de
definir o que realmente o termo institui. O que constituir um currculo ser seno
sua diferena a diferena do aluno em relao ao professor, do amerndio em relao
ao que nominam branco, do diretor em relao ao professor. Em suma, as identidades
que sero esboadas so muito mais circunstanciais do que crticas e autocentradas e
fixas, arriscamos dizer.
Em outras palavras, currculo e diferena interpela o termo currculo como um
significante vazio, misturado a partir dos sentidos recebidos. De modo semelhante,
embora distinto de outras teorias interculturais e crticas (MCLAREN, 1997, 1999;
CANDAU, 2002, 2014) que complexificam a definio de universal; o conceito de
currculo como enunciao da diferena, interroga a prpria noo de identidade e de
uma agenda pr-definida de projetos e de corpos de alunos; mesmo os de modelo mais
crtico em que poderamos introjetar um indivduo transformador de uma mudana
previamente delimitada. Essas noes voltamos a discutir adiante, mas, desde agora ressalto que termos como identidade e ensino so constitudos em espcie de territrio hbrido (BHABHA, 2010). O desafio de uma poltica ps crtica e ps -estrutural a meu
ver, criticar identidades e sua filiao e ainda assim ter de utiliz-las. Para uma literatura
ps-estrutural, a ideia de um indivduo hbrido que demanda uma sociedade igualitria
e com ideal de justia dissipa-se na essncia de suas categorias mais propriamente universais e ocidentais de democracia e de igualdade (ver LOPES, 2014; MACEDO,
2011, 2014). As teorias ps-crticas que colocam o conhecimento, a democracia como
algo externo ao sujeito que pode promover a transformao coletiva; a ideia ps- estrutural, defende que essas teorias definem o indivduo de forma instrumental, como
um sujeito homogneo e transformador da nao. A perspectiva de diferenas, interpela tanto a centralidade desse indivduo, quanto a ideia de justia e de liberdade mais
iluminista. A alteridade e a subjetivao de qualquer indivduo se constituem fora do
controle e de uma agenda antecedente.
Como escreveu Edward Said (2011), na dcada de 1950, seramos ainda herdeiros
desse estilo segundo o qual o indivduo refm do conceito de nao. Qual extrai sua
autoridade de uma traduo supostamente concntrica. Assim, um estilo hbrido pro246

pe duas perspectivas para pensar as identidades: uma linear e dominadora e outra contrapontual e discursiva. No limite duplo dessa representao, para identificao de um
e de outro, identidade dentro de um iderio de nao, convergem o discurso de uma
identidade nativa como figura do patrimnio. De acordo com Derrida (2011), a respeito de identidades e a noo de cultura-objeto, essas definies constituem-se herdeiras
de um fundamento euro-etno-falo-logo-cntrico, fechado possibilidade de conexo
e de criao de uma linguagem mais criativa. A quintessncia da ordem das coisas
consiste em conceber uma origem e uma ordem para a verdade das trocas e relaes,
que, de sua parte, no suportam mais as clausuras de seus devires; devir-escrita, devir-cultura. Para citar Deleuze (2011), entre as culturas e suas possibilidades como devir,
devir-animal, devir-mquina, um devir, consiste no que est fora da representao -na revelao do que se relaciona a uma significao que no somente traduzibilidade
de um significante, mas dispersa figurando um ato, uma ao. (DELEUZE, 2011:26)
Como afirma o autor, [...] cada um destes devires, assegura a desterritorializao de
um termo e a reterritorializao do outro. (Idem). Em suma, devires constituem
o que se relaciona-se uma significao, que no somente traduzibilidade de uma
dada coisa ou artefato; entretanto, remete noo de movimento e de possibilidades
que fecham uma identidade. Se no se marca a negao nem a privao de um sentido
ltimo identidade ou cultura, poderamos dizer que perpassam entre as relaes de
nominao, neste sentido, apenas devires, sempre positivos, [...] perdidos, bloqueados
e mortos. (EWALD, 2011:24).
Tornaremos a discutir tal dimenso de fluxo e ensino mais a frente, mas importante que o leitor perceba que a noo de no fechamento para uma identidade e
relaes com o outro influenciaram o campo da Pedagogia de forma muito particular.
Terminou instigando uma recusa por uma predefinio de agenda, tanto quanto de
uma ideia de mtodo inflexvel de currculo (PINNAR, 2011). Voltando as observaes
iniciais de Derrida (2011), uma inflao, um desgaste binrio no pensamento filosfico
do qual no se pode fugir constitui um Acontecimento. Um acontecimento forjado na
Desconstruo de um movimento de significao. Termo herdado de Destruktion,de
Heidegger e incorporado por influncias da literatura de Nietzsche, Lacan e a obra
freudiana, para o autor uma Deconstruction, no consiste em uma mera destruio, mas
constitui uma ocorrncia que acontece no mundo povoado por metamorfoses e movimentos que descentram desconstruindo-se mutuamente. Nossa sociedade concentra-se
no descarte para outra recombinao. Uma desconstruo seria como susbtancializar
para desusbitancializar o discurso no final dos termos. Aquilo, prximo com que, salas
de aulas de grupos distintos e redes de informao de tecnologias multiformes concretizam, quando na troca de narrativas circulam nunca iguais, hibridizado por outras
247

verses. Derrida observa que, sempre que um algo for representado no enquanto de sua
origem (objeto, indivduo, ddiva), ele perde sua singularidade no momento em que
delimitado. O pensamento desconstrutivo remete sempre a um trabalho do pensamento inconsciente isso se desconstri e, que consiste em desfazer, sem nunca destruir
[...] onde desconstruir de certo modo resistir a tirania do Um, do logos. (ROUDINESCO, 2004:09), neste sentido, a acepo de estrutura de qualquer conceito estar
sempre se desconstruindo. Nas palavras cortantes do prprio:
Desconstruir a filosofia seria, assim, pensar a genealogia estrutural de seus
conceitos da maneira mais fiel, mais interior, mas, ao mesmo tempo, a partir
de um certo exterior, por ela inqualificvel, inominvel, determinar aquilo que
essa histria foi capaz ao se fazer histria por meio dessa represso, de algum
modo, interessada de dissimular ou interditar. Nesse momento, produz-se
por meio dessa circulao ao mesmo tempo fiel e violenta entre o dentro e
o fora da filosofia (quer dizer, do Ocidente) um certo trabalho textual que
proporciona um grande prazer (Derrida, 2001:13)

Em Carta a um Amigo Japons, (1985), Derrida define o termo, cujo desconstruir tambm tanto um gesto estruturalista, que assume certa problemtica [...] em
todo caso, tambm um gesto ante-estruturalista e o seu destino se deve a esse equvoco (Derrida, 2005:23-24). Trata-se de descompor estruturas lingusticas e discursivas de identidades fechadas para compor em outro momento uma outra significao.
Em termos, uma cultura em relao a outra; todas as identidades so incompletas
e movimentam-se assimtricas em seu suposto centro de si e de origem. Em curiosa
passagem, no caso do autor, ao ser indagado se haveria aps o Acontecimento da
desconstruo algum lugar para se analisar a unidade, uma vez que o esforo desconstrutor consiste em afrouxar identidades e fixaes destacando as fissuras e conflitos
que lhes so prprias, em extensa, mas esclarecedora entrevista transcrita por Duque
Estrada (2008:16), o autor esclarece que: no acho que tenhamos que escolher entre a
unidade e multiplicidade, [...] a desconstruo tem insistido no na multiplicidade por
si mesma, mas na heterogeneidade, na diferena, na dissociao que absolutamente
necessria com o outro. Evidenciando que evidentemente, ns precisamos de uma
unidade, ou de alguma forma de reunio, de alguma configurao, [mas], pura unio
ou pura multiplicidade seria a morte (DERRIDA apud Duque Estrada, 2008). O que
toca , ento, o limite desse movimento unificado, em que diz: Para ser mais concreto
tomemos o exemplo de uma pessoa ou de uma cultura, [...] a identidade de uma cultura
um modo de ser diferente dela mesma; uma pessoa diferente dela mesma, quando
se leva em conta essa diferena (Idem). Neste sentido, poderamos definir que o Outro
248

 constitudo compreendendo que a luta pela prpria identidade no exclusiva em

relao pura identidade, mas, a identidade compreendida como um movimento que
se auto diferencia de si, que contm as aberturas, os devires que afetam as prprias
estruturas de unidade.
Identidades so, portanto, nominadas como artfices como h muito vm sendo discutido (ANDERSON,1991; BHABHA, 2010). Neste limite, a preferncia pelo
impossvel, pela meta-narrativa do contrrio e dos contrastes na relao com o
homem - cultura recria-se para alm da totalidade e do indivduo. Uma formulao
ps-estrutural, ainda que este termo tenha muitos conflitos na traduo desses autores, apropria-se desse contato desconstrutor, em parte, no tipicamente destruidor, para
instigar o falismo da origem, da arqu para que pese a no raiz. No caso do campo
do currculo, a leitura ps-fundacionalista (LOPES, 2014; MACEDO, 2014) instiga
um anti-mtodo77 e falta de fundamento, interrogando o mtodo como eficcia de um
objetivo previamente decidido. Em suma, diramos, que o pensamento desconstrutor
termina por eclipsar interrogando a noo de identidade-aluno e o que lhe constitui
propriamente como uma cultura intrnseca ou externa. A eficcia do fundamento e
de contedos crticos como objeto determinado deixa de ser uma categoria dada e unssona e passa a ser vista de forma a definir menos e possibilitar outras formas de criao
e devir no campo da escolarizao.
Currculo, diferena e poltica
Em contraposio, notvel que enquanto crticos mais mordentes dessa ideia nominada ps estrutural na Educao, est particular campo de autores marxistas e crticos.
Para uma parte h uma fragilidade destas constituies que acederiam sem comprometimento com as decises polticas nas relaes de currculo. Para Peter McLaren (1997;
1999), o termo devir corresponde um momento ps-moderno, que ser seno outra coisa que ldico, constituindo uma poltica inexistente ou antipoltica descomprometida
com os problemas das desigualdades e misria. Para o autor, essa perspectiva fluda pouco
compromete-se diante da vulnerabilidade dos corpos e da sociedade. No Brasil, Pierucci
(2000) e Marcondes Moraes (2004) acusam essa lgica dos desconstrutores de natureza
antidialgica e descomprometida com o quadro social hierarquizado. Formadora de um
sujeito desmobilizado e pouco ativo. De acordo com Marcondes Moraes (2004), encerra-se
o humano em um mundo virtual de narrativas, tambm, ctico transformao.
H, entretanto uma questo, que pouco se coloca, e que diz respeito no noo de
transformao poltica, mas ao seu suposto ceticismo. Elizabeth St. Pierre (2011) nos
77 O termo anti-mtodo a qual me remeto no significa ser contra um mtodo, entretanto, o termo
complexifica relaes que afirmam o mtodo como pr-condio invarivel para o ensino.
249

oferece um caminho de resposta. Na defesa de um campo ps-fundacional observamos

a instabilidade das polticas neoliberais como relativa a esse descentramento do indivduo. Percebo como a autora que a quebra do self (eu), pontuado por Foucault e Deleuze
na dcada de 1970, marcou que ns no estamos mais lidando com uma dualidade de
massa individual. Tornaram-se duos os indivduos (Deleuze, 1995:180). Uma massa
populacional driamos que defini-se de forma difusa e produzida por um sistema de
rede. O conceito de rede convoca um rendilhado de mundos fictcios e imaginados que
criam narrativas at mesmo entre o humano e as mquinas.
O Homo Economicus tornou-se fictcio como dados de redes, em que depende
se um sistema rastreador dos cdigos de uma identidade. De acordo com Deleuze
(1995:181), o controle de curta durao e muda rapidamente, mas, ao mesmo tempo, contnuo e ilimitado. Um exemplo, na Pedagogia, constitui o controle de notas
e pontuaes acordando o alcane das notas com os pontos para qualificar os docentes
(St. PIERRE, 2011, 2013). Tupo parece tecido pelo sistema financeiro convertido em
dados de redes que representam algumas das permeabilidades dessa relao bipartida
tambm na Educao. Segundo Bruno Latour (2013:09), uma rede seria o fio de
Ariadne destas histrias confusas e emranhadas ; o meio de transporte de quem decide ser moderno. consusbtancial a relao de traduo ou de rede, mais flexvel
que a noo de sistema, mais histrica que a noo de estrutura (LATOUR, 2013:09).
No desenvolverei aqui o conceito de rede e rendilhados de forma detalhada (ver LATOUR, 2013; STRATHERN, 1996) entretanto, por outras coincidncias, essa mesma
rede fictcia de dados e identidades figura que estamos em uma dobra da perturbao
de unidade desse indivduo.
A ideia de rede que atuaria de forma descentrada de acordo com o que nomina-se controle neoliberal, demonstra que a ordem da coisas esto falindo globalmente.
Como sublinhou Lvi- Strauss (2012) na introduo de uma revisita sua obra acerca
do estruturalismo, a modernidade de tipo ocidental perdeu o modelo que dera a si
mesma e no ousa oferecer esse modelo aos outros. Neste sentido, a derrocada das
monarquias do Oriente Mdio desde o descentramento dos partidos polticos, como
as quebras das instituies da Amrica Latina sugereriam que estamos, enfim, em
uma era ps-revoluicionria (St. PINAR, 2011), ps-institucional (BOAVENTURA,
2013),com uma reconfigurao de redes que tm demonstrado a normatividade e as
instituies fora do controle do indivduo.
De acordo com Alice Lopes (2014), esses descentramentos demonstram que o processo
poltico pode definir-se em instabilidade e provisoriedade. A ideia do ps-fundacional
consiste em expandir o sentido poltico do currculo, mesmo quando questiona fundamentos mais individuais e democrticos. No caso, uma teoria ps-fundacional no
250

admite um centro como origem de gnero, nao, cultura e identidade, entretanto, considera que o centro de uma deciso poltica , por assim dizer, uma impossibilidade, todavia
necessria. A necessidade de um fechamento e de suas relaes com decises polticas
constituem-se de forma iminente entre as distintas culturas de ensino. Portanto, qualquer
projeto curricular, nesta lgica, entende-se como hbrido e identitariamente descentrado (LOPES, 2014:48). Uma desconstruo de um fundamento poltico, filosfico, neste
sentido, ilustra o que j acontece no mundo mesmo com os esforos de teorias que tentam instituir uma poltica curricular nacional de avaliao para todo pas, por exemplo.
Em suma, currculo performa a relao de negociao, redefine-se a todo momento por
trocas e disputas que do sentido a decises polticas e concepes de justia.
Como j havia observado Biesta (2006), determinada interpretao de justia no pode
contribuir meramente para um princpio ou normatividade na Educao, conquanto no se
pode, pelo menos a meu ver, se postular um conhecimento prvio sobre o que pode ser concebido como democrtico no ensino. Por mais que a ideia de justia e cultura predefina o
indicativo necessrio, ela indica sempre o impossvel. No h como prever a sua natureza de
essncia livre e vulnervel. Os projetos de interveno da perspectiva crtica (McLAREN,
1999; SILVA, 2010) predisposto a um currculo poltico em que o indivduo o agente de
uma agenda contra a injustia, so, enfim, positivos por serem proliferadores de demandas
de transformao social. Entretanto, esto distantes do devir (DELEUZE, 2004; 2011), na
medida que sempre previsvel nas suas afirmaes a corporeidade de um indivduo e ideia
de uma justia universal que pode, a partir de uma agenda contra a precariedade e a barbrie
transpor os limites da desigualdade, adotando modelos de currculo para tanto. como se
existissem, de acordo com essas afirmaes, indivduos capazes de controlar a normatividade
da educao e justia de um modelo ocidental.
Concluso
Em suma, bem mais, agora nas discusses em torno de corpos e descentramento
(BALL, 1997, 2012; MACEDO, 2014) diria que o conceito de currculo e to logo,
de mtodo como figura descentrada ganha nova reconfigurao. Em muitas partes
como um modelo positivo, ainda que pouco normativo. Como disse uma famosa frase
de um dramaturgo irlands se todos os economistas fossem postos lado a lado, nunca
chegariam a uma concluso78. De fato, muito menos pedagogos, arriscamos. No se
constitui associao direta entre as palavras e as coisas, sabe-se (FOUCAULT,1970). Neste
sentido, o que estrutura uma normatividade para categoria do currculo e sua relao com
o mtodo, a didtica, a avaliao diretamente relacional inveno da categoria mesma do
78 George Bernard Shaw dramaturgo (1856 - 1950)
251

que pode vir a ser um currculo (MACEDO, 2014). Nesse ponto, poderamos concluir
que as definies, fluxos que perpassam as relaes com o ensino, so muito mais discursivas do que reais. Entretanto, interessante, perceber que a inteno no admiti ao
discurso, portanto, o local de pressuposto herico que explicar toda a potencialidade
de uma realidade cultural, parte de uma relao, que, se antes fora concedido um lugar
privilegiado estrutura, cultura, s relativizaes, atualmente conceder-se-ia ao discurso mesmo lugar normativo. De forma menos inocente, defendo, que compreender
real como representao (discurso) e representao como tudo o que limitado no
significa negar as relaes de poder e de discriminao, de violncia com corpos dos
indivduos. A meu ver, interpelar noes dadas de justia, identidade, democracia possibilita ir alm de fronteiras para as quais, quando pensarmos na condio fictcia do
discurso, estaremos, enfim, menos submissos a normatividades dos jogos de identidade
e de violncia subjetivao do outro.
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255

Pequena Introduo ao Estudo

da Retrica
Felipe Gonalves Pinto
PPFEN - Cefet-RJ campus Maria da Graa
Palavras-chaves: Retrica, Lgica, Aristteles.
Apresentao
O texto que apresento nesta edio dos Chs para a Filosofia foi elaborado e utilizado por mim na disciplina de Filosofia Aplicada a Negociaes Internacionais para
uma turma do 2 perodo do curso de graduao em Lnguas Estrangeiras Aplicadas a
Negociaes Internacionais (LEANI/Cefet-RJ) com o intuito de introduzir o estudo da
retrica. Ao assumir a docncia da disciplina, assumia o desafio de exercitar a filosofia
junto a um grupo de estudantes significativamente heterogneo com respeito formao acadmica, insero no mundo do trabalho, s expectativas e motivaes que os
levaram ao curso e ao contato com o ensino formal de filosofia (refiro-me ao fato de
terem ou no experimentado uma aula de filosofia). Decidi tratar de dois grandes temas
da filosofia ao longo da disciplina e, sem conseguir articul-los (o que demandaria uma
maior extenso da disciplina), tentei como que dividir o perodo em dois. Na primeira
parte, trataria de exortar, promover e exercitar o debate. Na segunda, pesquisaramos
algumas teorias polticas modernas com foco no ordenamento das relaes entre os
estados nacionais. Tratamos dos princpios que estruturam o Extrato e Julgamento do
Projeto de Paz Perptua de Abb de Saint-Pierre (ROUSSEAU, 2003, p. 69-110) e o
projeto Para a Paz Perptua (KANT, 2004, p. 31-87), dialogando com as leituras de
Norberto Bobbio (1984) e Michel Foucault (2008).
daquela primeira parte da disciplina que o texto que aqui apresento figurou
como introduo. Aps o momento introdutrio, seguimos o estudo interpretando,
refletindo e discutindo a primeira parte do Tratado da Argumentao: A Nova Retrica
(PERELMAN, 2005), e realizamos duas atividades de carter avaliativo. Na primeira
delas, tirando proveito do fato de a disciplina ser oferecida em um curso de Lnguas Estrangeiras, pedi aos alunos que respondessem as trinta questes do Philosophical Health
Check (http://www.philosophyexperiments.com/health/). Como, ao final do teste, o
sistema gera um relatrio de incoerncias nas respostas, solicitei que os alunos comentassem as incoerncias apontadas pelo sistema seja para reconhec-las e problematizar
256

suas posies seja para defender com argumentos suas posies das objees postas pelo
relatrio. Na segunda atividade, a turma foi dividida em dois grupos e cada um deles
ficou responsvel por organizar um debate, o que inclua delimitao do tema e da
questo inicial, pesquisa, organizao e realizao do debate enquanto evento propriamente dito. Essa segunda atividade, cujos detalhes no cabem aqui, findou com uma
autoavaliao coletiva.
Ao introduzir o estudo da retrica, busquei elaborar um discurso cujo rigor no
o tornasse demasiadamente cansativo e desinteressante turma, mas que pudesse, da
maneira clara e coerente, expor e partilhar algumas distines e conceitos tradicionais
sobre os quais pudssemos conversar e a partir dos quais pudssemos prosseguir o estudo e qualificar o exerccio do debate. Fui buscar essas distines e conceitos nas obras de
Aristteles sem pretender com essa referncia iniciar, junto turma, uma pesquisa ou
estudo aprofundado sobre a filosofia aristotlica. Meu objetivo no consistia seno em
tomar como mapa estelar determinado repertrio conceitual construdo por Aristteles
para situar, de maneira relacional e emprica, as rotas que percorramos dali em diante.
Trata-se de um texto para ser lido, mas sobretudo para ser discutido e problematizado
em sala de aula.
Ao publicar este texto na coleo Chs para a Filosofia, sou movido pela ideia de
que saudvel que ns, docentes, tornemos pblica, para avaliao e uso, uma produo
que, embora se distancie, por forma, finalidade e contexto, da produo tradicionalmente
considerada acadmica, com seu rigor, seu carter inovador e seu pblico restrito, no
menos intelectual e importante do que ela. Sado, assim, a coleo Chs para a Filosofia
por caminhar na direo da criao de espaos oportunos publicizao e ao reconhecimento da reflexo no interior, em torno e s margens do Ensino de Filosofia!
Sobre a argumentao
Utilizamos argumentos quando queremos, de algum modo e por um motivo qualquer, justificar ou explicar alguma proposio, seja em pensamento para ns mesmos
seja em fala para outra pessoa. O argumento no consiste, para dizer com rigor, em
fatos, mas sim em um conjunto de proposies que, ainda que se refiram a fatos, expem um entendimento sobre esses fatos, relacionando-os de determinado maneira.
Por isso, melhor dizer que ele pode se basear em fatos empricos do que dizer que ele
constitudo por fatos empricos, entendendo assim que o argumento um evento
lgico (lingustico, psquico ou cognitivo). Deve-se levar em conta que as proposies
que compem o argumento podem tambm precisar de justificativa, sobretudo quando
aquelas sentenas no possuem o assentimento dos ouvintes ou interlocutores, isto ,
257

quando eles no tm em mente a justificativa daquelas sentenas. Esse o caso tambm

do discurso cientfico.
A cincia, entendida como explicao maximamente rigorosa dos fenmenos fsicos, deve apresentar (ou pressupor como j apresentado) todo o encadeamento explicativo de uma proposio como, por exemplo, todo animal um ser vivo dotado de
sensao. Se ela de fato excepcionalmente rigorosa, deve dizer e justificar o que ser
vivo, o que vida, o que sensao e assim infinitamente...
...infinitamente?! Eis aqui um grande problema j apontado pelos filsofos gregos,
principalmente por Aristteles: uma argumentao infinita seria uma argumentao
incompleta, pois estaria sempre precisando das bases que, por sua vez, sustentariam
todo o edifcio argumentativo cientfico. preciso, ento, admitir que existe um fim
(ou seja, um princpio, uma arkh) para toda argumentao. No caso da geometria, esse
princpio o ponto: a partir do ponto se explicam todos os seres geomtricos (a linha,
a superfcie, o volume). No caso da cincia, trata-se dos princpios primeiros, como o
princpio de no-contradio, o princpio de identidade e o princpio do terceiro excludo, que so princpios de toda a realidade natural. Eles so considerados evidentes:
apesar de poderem ser buscados e enunciados, no se pode demonstr-los, sob o risco
de se cair em uma explicao infinita.
A investigao desses princpios , para Aristteles, tarefa de um ramo da filosofia
que ele chama de Filosofia Primeira, que no trata de uma parte da realidade, mas dos
princpios de toda a realidade. Posteriormente, esse ramo da filosofia veio a ser denominado Metafsica, uma cincia que no busca demonstrar suas afirmaes ltimas,
mas apresent-las em sua evidncia. Quando se trata no dos objetos da cincia nem
das matemticas, isto , quando se trata de coisas que no so por necessidade, mas
que podem ser assim ou assado, dependendo de escolha, deciso, vontade, deliberao,
persuaso, as bases argumentativas mais pertinentes so as opinies aceitas por toda a
comunidade ou pela maior parte ou pelos mais reconhecidamente sbios, em outras
palavras: as opinies aceitas por aqueles de quem esperamos adeso ou assentimento e
que, por isso, no precisam ser postas em discusso.
claro que mesmo essas opinies podem ser postas em discusso, mas fundamental notar que todo dilogo tem como condio algum acordo entre os participantes
sobre os termos e as regras do dilogo, caso contrrio temos um bate boca e no um
dilogo nem um debate nem uma discusso. Todos vocs j devem ter experimentado
o incmodo que participar de um (falso) debate em que cada parte se refere a coisas
distintas com o mesmo nome. muito comum presenciarmos uma discusso sobre
religio, por exemplo, em que uma pessoa se refere, com o termo religio, crena
em um ou mais deuses, outra tem em mente determinada religio em seu processo
258

histrico e concreto de formao e atuao, e ainda outra considera, sob esse termo, a
Igreja que frequenta. Assim, caso se venha a discutir se determinado ato ou no justo,
precisamos considerar se h acordo sobre o que a justia. Se no houver, cabe discutir
o que a justia e, para isso, preciso estar minimamente de acordo sobre o que se
chama de sociedade, liberdade, bem. Portanto, um orador ou debatedor tem que
ser capaz de visualizar com alguma clareza os limites daquilo sobre o que todos esto de
acordo e onde comea o desacordo, sob o risco de falar s cegas e aos surdos...
Pois bem, como dizamos, tanto na cincia quanto nas discusses a respeito de
valores e aes fundamental o uso de argumentos, embora por razes ligeiramente diferentes. O cientista busca conhecer. Conhecer cientificamente explicar e demonstrar
fenmenos, e o modo como se explica e demonstra um fenmeno mostrando a sua
causa e a relao necessria entre a causa e o causado, o que feito pelo raciocnio cientfico (silogismo). Nas discusses sobre as aes (passadas, presentes e futuras), o que se
busca formar uma opinio bem fundada sobre assuntos que no admitem certeza (o
que implica sempre em poder se deixar persuadir pelo outro) ou persuadir os ouvintes
e interlocutores, trabalhando e partir e em vista das opinies. Ainda que se possa fazer
isso de forma no discursiva (por exemplo, por violncia ou pelo dinheiro), admitamos
que seja uma caracterstica essencial da democracia a necessidade de faz-lo por meio
do discurso argumentativo. Podemos dizer, ento, que o principal instrumento tanto
da cincia quanto da persuaso a linguagem.
Lgica
Linguagem um dos termos pelos quais se traduz o que os gregos antigos chamavam de logos. Alm da linguagem, o termo logos possui uma vasta gama de
acepes, como: razo, proporo, discurso, sentido, mas tambm coleo, reunio de
elementos compondo uma totalidade. Aristteles investigou as caractersticas e poderes
da linguagem enquanto instrumento de conhecimento, de persuaso, de enunciao da
realidade em um conjunto de seis tratados chamado Organon (rgo, instrumento).
Tradicionalmente, d-se o nome de lgica (estudo do logos) anlise dos usos da
linguagem. A lgica trataria, assim, de como se deve dispor da linguagem (discurso,
pensamento) e organizar as sentenas de acordo com os fins dados. Ela consiste em um
conhecimento das formas dos raciocnios e dos argumentos. Sendo seu objeto a forma
do discurso, ela , em certo sentido, independente da matria desses raciocnios e argumentos. Embora a lgica seja comumente associada ao discurso cientfico, se considerarmos sob o termo lgica o escopo geral do Organon aristotlico, temos de admitir
que ela no se restringe cincia e menos ainda demonstrao cientfica. Com efeito,
259

alm de no poder ser reduzida a um instrumento cientfico, a linguagem utilizada

na prpria cincia em situaes em que no se trata simplesmente de demonstrar, mas
de buscar causas e princpios, discutir opinies consideradas relevantes sobre assuntos
acerca dos quais no h certeza ou mesmo para refutar aqueles que no aceitam princpios indemonstrveis considerados evidentes. Vale destacar a estratgia utilizada por
Aristteles ao tratar do princpio de no-contradio: contra aqueles que pretendem
sustentar a existncia da contradio na realidade (ou, o que d no mesmo, os que
pretendem sustentar a no existncia da contradio no discurso), basta pedir para que
digam, signifiquem, algo. Se dizem algo, aceitaram j o princpio de no-contradio,
e se no dizem, abandonaram a discusso!
O princpio mais estvel de todos aquele a respeito do qual no h erro
possvel; com efeito, necessrio que um tal princpio seja, ao mesmo tempo, o mais conhecido (pois todos se enganam sobre o que no conhecem) e
independente de qualquer outro. Com efeito, o princpio que deve, necessariamente, ter em posse aquele que procura compreender uma coisa qualquer,
no pode depender de nenhum outro princpio; e o que necessrio conhecer,
para quem conhece o que quer que seja, necessrio que o conhea desde o
incio. Que, portanto, um princpio desse gnero , dentre todos, o mais estvel, eis o que evidente. Mas qual esse princpio, ns agora podemos diz-lo: impossvel que o mesmo, simultaneamente, pertena e no pertena
ao mesmo e segundo o mesmo sentido. Pois impossvel, a quem quer que
seja, sustentar que o mesmo e no . Pois impossvel, a quem quer que seja,
sustentar que o mesmo e no , como alguns acreditam que Herclito teria
dito. Pois no necessrio que aquilo que algum diz seja tambm sustentado
por esse algum. Se, ento, no se admite que os contrrios pertenam, simultaneamente, ao mesmo e se a opinio que sustenta a contradio , de fato,
uma opinio contrria a uma mesma opinio, evidente que impossvel que
o mesmo homem sustente, simultaneamente, que o mesmo e no ; pois assim ele, que est absolutamente errado quanto a essa questo, teria simultaneamente, opinies contrrias. (ARISTTELES, Metafsica IV, 3, grifo nosso79)

As investigaes empreendidas no Organon dizem respeito relao entre linguagem, conceito e realidade, aos mltiplos usos da linguagem, suas finalidades, suas matrias e as formas mais adequadas a cada finalidade e matria. Assim, pode-se distinguir
argumentos que visam demonstrar algo a partir de premissas de argumentos que visam
descobrir algo a partir de premissas; argumentos que visam conhecer e argumentos que
visam persuadir; argumentos que partem de premissas verdadeiras e necessrias e
79 Para os textos aristotlicos, utilizamos as tradues de edies publicadas em lngua portuguesa que
fizemos constar na seo "Referncias".
260

argumentos que partem de premissas verossmeis (opinies); argumentos que partem

do mais universal em direo determinao do que mais particular e argumentos
que partem de casos particulares em direo ao que mais universal.
Argumentos
Embora as investigaes do Organon sejam extremamente teis persuaso, Aristteles dedica uma outra obra a essa arte, a Retrica, composta por trs livros. Antes de prosseguirmos, convm distinguir, em linhas gerais, estas cinco noes: dialtica, demonstrao, raciocnio dedutivo (silogismo), raciocnio indutivo (induo) e retrica.
Por dialtica, Aristteles entende o debate a partir de opinies comumente aceitas.
Originariamente, trata-se dos dilogos travados entre dois participantes que defendem
posies contrrias e, a princpio, razoveis, em busca da opinio verdadeira que, em
geral, no a de um nem a do outro, mas um refinamento ou uma superao de ambas. Historicamente, o termo passa a abarcar tanto o dilogo consigo mesmo quanto
os exerccios de discusso pelos quais os oradores praticam a mudana de opinio,
tornando-se hbeis a sustentar uma posio ou a contrria. Ela tambm possui um
lugar importante na produo cientfica aristotlica, em que para alcanar uma boa
definio do que quer que seja, Aristteles confronta as opinies de seus antecessores,
retendo o que se mostra verdadeiro e descartando o que no resiste s objees. Embora
a possibilidade de persuaso tenha sempre como condio um debate, nem todo debate
se d entre pessoas que pretendem persuadir. Como dissemos, h tanto casos em que se
parte de um problema em busca de uma soluo, uma definio, quanto casos em que
se busca apenas exercitar a argumentao.
A demonstrao, em geral, se refere prova cientfica discursiva de uma proposio
verdadeira. Essa prova consiste em mostrar que, dadas certas premissas j devidamente demonstradas, uma concluso delas se segue necessariamente. A demonstrao
um raciocnio dedutivo, ou seja, parte de uma premissa universal (chamada premissa
maior: Todo A B) e de uma premissa particular (chamada premissa menor: C A)
para concluir algo diferente de ambas: C B. Note-se que o termo responsvel pela
ligao necessria entre C e B (a saber, A) no aparece na concluso, mas apenas nas
premissas. Esse termo chamado de termo mdio e consiste na causa de C ser B. Algumas vezes80 Aristteles divide os raciocnios dedutivos (silogismos) em demonstraes
80 "Raciocnio dedutivo (ou silogismo) um discurso no qual, dadas certas premissas, alguma concluso
decorre delas necessariamente, diferente dessas premissas, mas nelas fundamentada. Quando o raciocnio
resulta de proposies primordiais e verdadeiras ou de princpios cognitivos derivados de proposies
primordiais e verdadeiras, diz-se que temos uma demonstrao; ao raciocnio obtido a partir de proposies geralmente aceites chama-se raciocnio dialtico." (ARISTTELES, Tpicos I, 1)
261

(que teria o sentido de deduo cientfica rigorosa) e raciocnio dialtico (que trabalha
com opinies comumente aceitas), mas, apesar disso, ela tambm um instrumento
usado nos debates dialticos em geral e consistem em um dos principais instrumentos
de persuaso.
demonstrao, entendida como deduo por excelncia, ope-se a induo, que
o mtodo de raciocnio que parte de um conjunto de coisas individuais para concluir
acerca da totalidade (ARISTTELES, Tpicos I, 12, 105a13-14). A induo se aplica
ao campo do verossmil e do provvel. Por isso, no h, rigorosamente, demonstrao
por induo. Seu uso particularmente frequente na dialtica e na persuaso sob a forma de exemplos e ilustraes, de modo que o orador ou debatedor lana mo de casos
semelhantes para tirar tambm uma concluso semelhante, muitas vezes partindo de
casos passados para inferir casos futuros.
Retrica
Vejamos agora o que diz Aristteles sobre a retrica:
Entendamos por retrica a capacidade de descobrir o que adequado a cada
caso com o fim de persuadir. [...] Das provas de persuaso, umas so prprias
da arte retrica e outras no. Chamamos provas inartsticas a todas as que
no so produzidas por ns, antes j existem: provas como testemunhos, confisses, documentos e outras semelhantes; e provas artsticas, todas as que se
podem preparar pelo mtodo e por ns prprios. De modo que necessrio
utilizar as primeiras, mas criar as segundas. [...] Persuadimos, enfim, pelo discurso, quando mostramos a verdade ou o que parece verdade, a partir do que
persuasivo em cada caso particular. Ora, como as provas por persuaso so
obtidas por esses meios, evidente que delas se pode servir quem for capaz de
formar silogismos, e puder teorizar sobre os caracteres, sobre as virtudes e, em
terceiro lugar, sobre as emoes (o que cada uma das emoes , quais as suas
qualidades, que origem tm e como se produzem). De modo que a retrica
como que um rebento da dialtica e daquele saber prtico a que justo
chamar de poltica. (ARISTTELES, Retrica I, 2, 1355b25-26; b35-39;
1356a19-27)

As provas a que se refere Aristteles encontram-se sobretudo no grupo dos raciocnios dedutivos (silogismos), do qual fazem parte as demonstraes cientficas, mas
tambm as demonstraes retricas, chamadas por Aristteles de entimemas. Os
argumentos indutivos buscam mostrar que algo assim com base em muitos casos
semelhantes. Quando se trata de um problema dialtico (por exemplo, se a realidade
ou no mvel, se o ser humano ou no livre, situao em que h elementos para
262

defender uma posio ou outra posio), temos a induo clssica. No caso da Retrica,
em que se busca no conhecer algo, mas persuadir, a induo denominada exemplo,
partindo-se de casos particulares semelhantes para levar os ouvintes a sustentar, no caso
em questo, opinio semelhante que sustentam com respeitos aos demais casos. Vale
lembrar que a dialtica o mtodo de contraposio de proposies to plausveis quo
problemticas, pelo qual se busca ultrapassar os impasses em direo a um conhecimento seja de natureza cientfica seja de natureza opinativa. Ela , assim, de extrema
importncia para o orador, seja para superar impasses da discusso seja para exercitar a
confrontao de opinies, bem como para o cientista que busca examinar concepes
opostas, nas quais parece haver algo verdadeiro e algo falso, para tirar delas uma concepo verdadeira, uma causa ou um princpio pelo qual se explicam certos fenmenos.
De posse disso que seria a concepo verdadeira, cientista e orador diferem entre si na
medida em que um busca demonstrar cientificamente a relao entre causa e causado
e o outro busca demonstrar retoricamente seja um julgamento (nos discursos sobre o
passado, chamados judiciais), um elogio/uma censura (sobre o presente, epidticos) ou
uma deciso (sobre o futuro, deliberativos). Digamos que, abstratamente, demonstrar
cientificamente e demonstrar retoricamente so o mesmo, mas no podemos esquecer
que no estamos no terreno das abstraes cientficas (ou seja, no estamos tratando de
algo meramente terico, como se costuma dizer), mas sim no terreno bem concreto da
persuaso, que, alm de dizer respeito ao que pode ser assim ou assado e no ao que
assim necessariamente, depende ela mesma de condies circunstanciais (quem
so os ouvintes? em que nmero esto? o quanto sabem? qual seu estado emotivo?
em que lugar se encontram, assim por diante, e as mesmas perguntas so vlidas
para os oradores).
Em retrica convm no fazer dedues de muito longe, nem necessrio seguir todos os passos: o primeiro mtodo obscuro por ser demasiado extenso,
o segundo pura verborreia, porque enuncia coisas evidentes. esta a razo
pela qual os oradores incultos so mais persuasivos do que os cultos diante
das multides; como dizem os poetas, os incultos so mais inspirados pelas
musas diante da multido. Com efeito, os primeiros enunciam as premissas
comuns e gerais, os segundos baseiam-se no que sabem e no que est prximo
do seu auditrio. Portanto, assim que os oradores devem falar, no tomando
como ponto de partida todas as opinies, mas s certas e determinadas, por
exemplo, as dos juzes ou as daqueles que gozam de reputao; e o fato que
a coisa aparece com mais clareza a todos os ouvintes ou maior parte deles. E
no se devem tirar concluses somente a partir das premissas necessrias, mas
tambm das que so pertinentes a maior parte das vezes. (ARISTTELES,
Retrica II, 22, 1395b23-1396a3)
263

Alm da argumentao propriamente dita, o orador deve, segundo Aristteles, observar dois outros fatores: a aparncia do seu carter e a disposio dos ouvintes. O
primeiro diz respeito impresso que o orador deixa no seu auditrio. Ele deve parecer
digno de f e, levando em conta que a demonstrao retrica precisa ser menos rigorosa
e mais econmica do que a demonstrao cientfica, fundamental que o estilo do
discurso contribua com a argumentao. Assumir uma postura descontrada demais
em assuntos srios, ou diante de um pblico sisudo, pode mostrar que o orador leviano; assim como ser sisudo demais diante de um pblico mais descontrado pode fazer
com que ele perca a ateno dos ouvintes. As metforas, por exemplo, podem tornar
o discurso mais belo e proporcionar uma exposio mais clara do assunto, mas deve-se
cuidar de utilizar imagens que sejam de conhecimento do auditrio.
comum, por exemplo, que em uma roda de conversa entre estudantes de qumica,
faa-se uso de metforas e imagens especficas da qumica. Um estudante de administrao que se juntasse ao grupo poderia ficar sem entender nada ou quase nada, mesmo
que o assunto fosse algo geral como relaes amorosas. Convm, ento, ou usar imagens de conhecimento geral ou conhecer bem o pblico para o qual se est a discursar.
Alm disso, cabe no exagerar nas imagens e nos floreios para no parecer um belo discurso vazio. Por outro lado, o orador deve saber no s adaptar seu estilo aos ouvintes,
mas tambm transformar a disposio deles, fazer com que sintam ou deixem de sentir
determinadas emoes. evidente que isso no deve ocorrer explicitamente. Todos
sabem que, quando uma pessoa est irritada, tanto mais o interlocutor torna manifesta
sua calma tanto mais aumenta a irritao!
Consideraes Finais
A argumentao, o carter e as emoes so caminhos de persuaso. O bom orador
aquele cujas performances discursivas percorrem com destreza esses caminhos. Admitamos que isso no nada fcil uma vez que a retrica uma arte que se pratica sempre
em condies particulares e sobre temas e questes cuja urgncia to contempornea
a ponto de devermos interditar a suposio de que algum possa portar um saber cuja
legitimidade no dependa da adeso oportuna de toda a comunidade ou da maior parte ou dos mais reconhecidamente sbios. Da que a retrica possa ser de certo modo
substituda, no momento histrico em que vivemos, por tecnologias de produo de
adeso como as empregadas e mobilizadas na propaganda. A avaliao dessa substituio parece caber a um outro discurso que se debruce sobre a relao entre meios e fins
nos modos e contextos contemporneos de persuaso.

264

Referncias
ARISTTELES. Metafsica IV (1003a21-1012b31). Traduo de Paulo Pinheiro para
a verso francesa de Barbara Cassin in CASSIN, Barbara. O efeito sofstico. Traduo
dos ensaios de Ana Lcia de Olivera/Traduo dos documentos de Paulo Pinheiro. So
Paulo: Editora 34, 2005.
______. Retrica. Traduo e notas de Manuel Alexandre Jnior, Paulo Farmhouse
Alberto e Abel do Nascimento Pena. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 2005.
______. Tpicos. Traduo de J. A. Seguraro e Campos. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa
da Moeda, 2007.
BOBBIO, Norberto. Direito e Estado no Pensamento de Immanuel Kant. Braslia:
EdUNB, 1984.
FOUCAULT, Michel. Segurana, Territrio, Populao. So Paulo: Martins Fontes,
2008.
KANT, Immanuel. Para a Paz Perptua in GUINSBURG, J (org.). A Paz Perptua:
um projeto para hoje. So Paulo: Perspectiva, 2004.
PERELMAN, Cham & OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da Argumentao: a
Nova Retrica. So Paulo: Martins Fontes, 2005.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Extrato e Julgamento do Projeto para a Paz Perptua do
Abb de Saint-Pierre in ROUSSEAU, Jean-Jacques. Rousseau e as Relaes Internacionais. Braslia: EdUNB, 2003.

265

INTERDISCIPLINARIDADE,
TRANSDISCIPLINARIDADE &
EMPREENDEDORISMO POR MEIO DE NOVAS
PRTICAS EDUCACIONAIS: CRITICAL EXPLORATION
& PROJECT-BASED LEARNING
rsula Maruyama, CEFET-RJ maruyama.academic@hotmail.com
Carla Mota Silva, UCB carlamotarj@gmail.com
Srgio Anversa, UCB sergioanversa@hotmail.com
Nlio Georgini, Curso ER nelio.georgini@cursoer.com
Palavras-chave: interdisciplinaridade, empreendedorismo, criatividade, critical
exploration, project-based learning.
1. INTRODUO
O papel da escola renova-se com estudos e descobertas sobre o comportamento
cerebral e, nesse contexto, a nova escola a que assume o papel de central estimuladora da inteligncia (ANTUNES, 2012). O empreendedorismo e inovao so temas
considerados como competncias indispensveis ao profissional deste sculo. medida
em que o mundo se transforma a cada instante, fundamental estar atento aos novos
desafios. Por conseguinte, por meio do processo de ensino-aprendizagem so incorporadas ao conhecimento estas novas mudanas.
O desenvolvimento econmico brasileiro est cada vez mais dependente destes pilares para torn-lo mais sustentvel nos prximos anos. O desenvolvimento de pesquisas
no mbito de anlise de competncias e gesto do conhecimento apresenta a importncia para o seu aprofundamento na atualidade (PERRENOUD, 2002; TAKEUCHI,
NONAKA, 2008; STEIL, 2011). No entanto, como desenvolver competncias inovadoras em sala de aula?
Fausto (2007) e Georgini (2007), em seus trabalhos sobre a rea de construo civil e
argumentao em aulas de ingls com executivos, identificaram as principais influncias
da educao corporativa, que podero ser facilmente observadas nos demais setores:
Competitividade a educao e a capacitao das pessoas aumentam o valor de
mercado da organizao;
266

 Perpetuidade A educao corporativa transmite a herana cultural da organizao, fazendo que todos os colaboradores da empresa conheam a cultura organizacional de forma integral;
Conectividade A existncia da integrao de conhecimento entre o pblico interno e externo de uma dada empresa;
Disponibilidade A educao corporativa oferece informaes de alto nvel com
fcil acesso para pessoas dispersas geograficamente.
Cidadania a empresa como formadora de atores sociais preparados para a construo e a transformao da realidade social em que esto inseridos (Responsabilidade Social Empresarial);
Parceria internamente entre os lderes e/ou gestores dos processos da organizao
e externamente com instituies de ensino e/ou de pesquisa; e
Sustentabilidade a educao corporativa como fonte geradora de resultados, agregando valores empresa e aos negcios.
Argumentao o potencial argumentativo como fonte negociadora de aes no
dia-a-dia de trabalho. Colaboradores argumentativos negociam melhor seus pensamentos e/ou inovaes.
Uma das caractersticas para assimilao e uso do conhecimento tcito a criao
de comunidades de prtica que fomentam a troca de experincias e ideias no mbito
tcnico, de mercado ou estratgico. A partir da proposta desta pesquisa, objetiva-se
apresentar diferentes experincias com mtodos de ensino, com perfis diversificados de
estudantes (i.e. nvel bsico, mdio/tcnico, graduao e educao corporativa), enfoques
(i.e. educao ambiental, iniciao cientfica, extenso e ensino de idiomas) a fim de proporcionar ao leitor uma ampla gama de oportunidades para atuao no campo docente.
2. INTERDISCIPLINARIDADE & TRANSDISCIPLINARIDADE
Refletir sobre interdisciplinaridade significa discorrer sobre mestiagem (MOITA
LOPES, 2006). Traz aos pesquisadores a possibilidade de lidarem consigo mesmos e
com todo o ferramental proporcionado pelo fazer social do dia-a-dia (i.e., ultrapassa
as gavetas pedaggicas outrora impostas pelo formalismo de uma prtica pedaggica
uno disciplinar). Entender-se um professor-pesquisador interdisciplinar e com prticas (aes) pedaggicas interdisciplinares pressupe a aceitao de ter que lidar com o
inesperado e/ou o complexo no cenrio interativo de sala de aula.
Para Ivani Fazenda (2013), a busca de um saber interdisciplinar, explicita-se na incluso de experincia docente em seu sentido, intencionalidade e funcionalidade diferenciando o contexto cientfico do profissional e do prtico. Da mesma forma, a autora
267

entende que quem habita o territrio da interdisciplinaridade no pode prescindir dos

estudos transdisciplinares.
Num processo de ensino-aprendizagem interdisciplinar no h signos fixos, j que a
construo do significado, do mundo, das pessoas e de tudo que nos cerca no finita e
sim infinita, i.e., estamos lidando primeiramente com o mundo de interaes comunicativas mediadas pela linguagem. Comunidade escolar numa realidade interdisciplinar
trazem para escola seus desejos e anseios, pontos tcnicos ou no expressos por palavras.
Tais palavras ganham vrias possibilidades interpretativas j que uma palavra no se
refere a um objeto isolado, mas a um grupo ou classe de objetos; portanto cada palavra
j uma generalizao (VIGOTSKI apud GEORGINI, 2007, p.21).
Tudo se torna possvel num cenrio pedaggico transdisciplinar. Um aluno, por
exemplo, de engenharia civil pode nos trazer um texto acadmico em ingls para tirar
dvidas de uma matria de administrao de recursos de uma obra. Tal material pode
ser apresentado para qualquer docente seja ele de lngua inglesa, administrao e/ou
engenharia. Muda-se, ento, o foco do cenrio pedaggico, i.e., a comunidade transdisciplinar poder trabalhar em grupo aquele artigo integrando seu conhecimento tcnico
prvio para o enriquecimento social de todos. Cada professor poder agregar e trocar
ideias sobre o texto levado, neste exemplo, pelo aluno para que haja o debate necessrio
entre as reas, a interdisciplinaridade com vistas ao ensino-aprendizagem de todos.
3. EMPREENDEDORISMO
Os empreendedores so, portanto, pessoas diferenciadas: possuem motivao singular, so apaixonadas pelo que fazem no se contentam em ser mais um na multido,
querem ser reconhecidas e admiradas, referenciadas e imitadas, querem deixar um legado. Uma vez que os empreendedores esto revolucionando o mundo, o seu comportamento e o prprio processo empreendedor devem ser estudados e entendidos.
O empreendedor tambm reconhecido como o locus de experimentao na gerao de novos conhecimentos (METCALFE, 2003). Aidar apresentou em sua pesquisa
que no ano de 2009, aproximadamente 30 milhes de brasileiros estavam envolvidos
em algum tipo de empreendimento em estgio inicial, assim como indcios de que o
empreendedorismo por necessidade est aos poucos cedendo espao ao empreendedorismo por oportunidade (AIDAR, 2010).
Alguns autores (PORTER, 1991; DOLABELA, 1999; DORNELAS, 2001) acreditam que somente por meio da ao empreendedora ser possvel manter o fluxo contnuo de inovao, capaz de gerar vantagem competitiva para indivduos, localidades
e economias nacionais. Enquanto outros (VALE, AMNCIO, WILKINSON, 2008)
268

apresentam a proposio do empreendedor como criador de redes submetidas a graus

variados de inovao.
4. PARADIGMAS EDUCACIONAIS EMERGENTES
Para Cornelius Castoridis81 ( ), considerado um dos
maiores expoentes da filosofia francesa do sculo XX, a educao pertence a prxis,
considerando que existe na prxis um por fazer, mas esse por fazer especfico:
precisamente o desenvolvimento da autonomia do outro ou dos outros (CASTORIADIS,
1982, p. 94). Assim, compreende-se que na relao pedaggica, o educador e o educando no se constituem em objetos, mas sujeitos do seu conhecimento e da sua histria
(OLIVEIRA, 2016).
Morin (2012) critica no paradigma moderno de cincia a fragmentao dos saberes
pela separao entre o conhecimento cientfico e o da humanidade, bem como entre
a natureza e a cultura. Afinal, de que serviriam todos os saberes parciais seno para
formar uma configurao que responda a nossas expectativas, nossos desejos, nossas interrogaes cognitivas?(MORIN, 2003, p.116). Por conseguinte, em seu livro Os sete
saberes necessrios educao do futuro, apresenta o que ele mesmo chama de inspiraes para o educador ou os saberes necessrios a uma boa prtica educacional.
J para Mc Laren (1997) a pedagogia crtica precisa desenvolver uma viso no
reducionista da ordem social; a de ver a sociedade como uma indeterminao irredutvel. O campo social estar sempre aberto e ns devemos explorar suas fissuras, falhas,
lacunas e silncios (op.cit., p. 142).
Em termos Piagetianos, deve-se chegar ao mundo com os seus prprios instrumentos
intelectuais e compreend-los, assimil-los, a si mesmos. Um educador pode familiarizar as crianas com alguns fenmenos, de tal forma que para instigar o seu interesse,
para deix-las levantar e responder s suas prprias perguntas, para deix-las perceber
que suas ideias so importantes para que elas tenham o interesse, a habilidade e a autoconfiana para continuar por si mesmas. Estas so as bases para o pensamento de
Eleonor Duckworth (2005, 2006, 2009) que criou a abordagem Critical Exploration.
O Critical Exploration fornece aos alunos segurana sobre a qual eles podem avaliar
de forma colaborativa as suas prprias ideias e reivindicaes. Com efeito, o desafio
concretizado estabelece um contexto vivencial em que os entendimentos comuns podem ser forjados - e no apenas entre o professor e os alunos, mas tambm entre os
prprios estudantes.
81 Filsofo, economista e psicanalista francs, de origem grega, defensor do conceito de autonomia
poltica (1922-1997).
269

Ao invs de avaliar ideias dos alunos, o professor estimula os alunos ao engajamento intelectual com o desafio de acordo com os termos de um discurso acadmico
estabelecido, como a anlise literria ou investigao cientfica. Os alunos consideram
o pensamento um do outro em relao aos seus prprios pensamentos e as suas observaes e exploraes no campo de provas materiais em curso (CAVICCHI, CHIU,
MCDONNELL, 2009). As negociaes complexas que se seguem de forma confivel
implicitamente servem para revelar tanto a diversidade intelectual representado dentro
de qualquer sala de aula como a necessidade de normas e mtodos compartilhados para
os entendimentos de cooperao entre os indivduos.
O Problem Based Learning (PBL) ou Aprendizagem Baseada em Problemas foi bastante aceita no meio acadmico e, na atualidade reconhecida como o que h de
mais moderno no ensino superior um mtodo educativo surgido na Universidade de
Maastrich. De forma geral, os docentes expem um caso para estudo aos estudantes,
que estabelecidos em grupos de trabalho, identificam o problema, investigam, debatem, interpretam e produzem possveis justificaes e solues ou resolues, ou recomendaes. Krajcik e Blumenfeld (2006) apresentam as principais caractersticas desta
abordagem, confirmando que no PBL os estudantes se engajam de forma real, dando
significado a problemas que so importantes para eles e que so bem semelhantes aos
que cientistas, matemticos, escritores e historiadores possuem em suas rotinas.
5. METODOLOGIA
Este trabalho tem como base metodolgica a pesquisa qualitativa. A pesquisa foi
realizada em campo, considerando-se elementos da etnografia e da observao participante (FLICK, 2004), uma vez que utilizada a observao dos bolsistas por meio da
docente responsvel pela disciplina.
Alm disto, adotou-se o estudo mltiplo de caso (YIN, 2008), com a contribuio
individual da experincia profissional dos autores. Assim o papel do observador justamente distinguir entre os processos: a ideia central permitir que o observador investigue o
processo por dentro da experincia (BURGESS, 1995), utilizando elementos da abordagem Critical Exploration ou do Project Based Learning (PBL).
6. ESTUDO MLTIPLO DE CASO
Os casos selecionados para esta pesquisa apresentaram uma variedade de enfoques,
nveis de educao (bsico, mdio/tcnico, graduao e complementar-continuada) a
fim de apresentar as diversas maneiras de proposio para aprimoramento nos mtodos
de ensino.
270

6.1. PROJETO MOS HORTA: ENSINO TRANSDICIPLINAR NA

EDUCAO BSICA
Este projeto foi desenvolvido num perodo de aproximadamente cinco anos, numa
escola particular de classe mdia alta situada na Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro. A referida escola segue fundamentos religiosos catlicos e atendia, at 2004,
crianas e adolescentes desde a educao infantil ao ensino fundamental II. Com o
propsito de atender questes dos temas transversais, especificamente ambientais, a
horta foi escolhida por ser um ambiente rico de possibilidades pedaggicas, onde se
pde fazer hibridaes em vrios contextos Educacionais. Apesar de monocultura, em
geral, com vis nutricional ou medicinal, no apresentar elementos de formao do
pensamento e aes para o desenvolvimento sustentvel, a horta projetada para aquela
escola, de tcnica orgnica, permitiu trabalhar elementos de sustentabilidade no contexto educacional.
Nesse sentido, em sua essncia, tal projeto possibilitou provocar situaes relevantes
para o desenvolvimento de atividades prticas em Educao Ambiental (EA), a partir
de diversos fatores, atendendo aos processos de ensino e aprendizagem da escola naquele dado momento, tais como: (1) a aceitao da comunidade escolar, (2) a facilidade de
envolver vrias disciplinas de forma espiralada, partindo da estrutura curricular e da
proposta pedaggica da escola, (3) a possibilidade de ser um objeto concreto no qual
trabalha-se vrias vises de sociedade (agricultura convencional e agroecolgica), (4) a
facilidade de interao com as novas tecnologias educacionais e (5) o aproveitamento
dos lixos orgnicos produzidos na escola.
O envolvimento da comunidade escolar foi o fator essencial, pois possibilitou abertura para a proposta da horta orgnica. A partir de ento, o trabalho comeou a fluir
na criao de prticas flexveis condizentes as questes da EA. O primeiro passo foi
criao de canteiros mveis construdos com matrias oriundas da vegetao local
(como o bambu) e de sobras de construes e demolies, provenientes de obras da
escola. Em seguida, construiu-se um minhocrio e uma rea de compostagem com os
mesmos recursos.
O material utilizado na estrutura dos canteiros, o bambu, um bom exemplo de
atendimento a diversos aspectos na questo da EA, tais como a mobilidade, permitindo
a criao e desenvolvimento de outras estruturas de canteiros, a proteo e amortecimento de quedas dos alunos, o que no ocorre em canteiros de alvenaria, alm da
abordagem de bioarquitetura.
Diante disso, o Projeto Mos Horta possibilitou o enriquecimento e o atendimento dos princpios da transversalidade enquanto eixo estruturador de novas prticas de
271

Educao Ambiental no ensino formal, mostrando ser um caminho para a produo de

novas experincias, contribuindo para a construo e valorizao de saberes.
6.2. CRITICAL EXPLORATION NA INICIAO CIENTFICA:
INTEGRANDO ENSINO E PESQUISA NO ENSINO MDIO
TECNOLGICO82
Este trabalho apresenta a experincia do projeto elaborado com a finalidade de
pesquisar o conceito de inovao, assim como o seu processo de inovao no meio
acadmico, especialmente no mbito da educao tecnolgica. Para tanto foi desenvolvida a metodologia Critical Exploration a perspectiva interdisciplinar na formao dos
bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica no Ensino Mdio
(PIBIC-EM) ao longo de 18 meses83, iniciando-se no primeiro semestre de 2012. A
estrutura do projeto de iniciao cientfica foi construda da seguinte forma:

Figura 1 Planejamento do Programa PIBIC-EM

Fonte: Maruyama et al (2013)

O intuito na separao do projeto por etapas e fases introduzir gradualmente ao

aluno ao universo da pesquisa cientfica para que estes consigam desenvolver suas habilidades naturalmente sem um choque cultural ou imposio de ideias. O objetivo
que o ato de pesquisar seja construdo ao longo do processo por meio dos dilogos entre
professor e aluno, alm das tarefas solicitadas pelo professor ao longo de todas as fases.
A participao do bolsista, assim como a sugesto de novas perspectivas contnua.
A comunicao realizada abertamente e a gerao de propostas de atividades incen82 Baseado no artigo CRITICAL EXPLORATION E INTERDISCIPLINARIDADE NA FORMAO DE JOVENS CIENTISTAS DO ENSINO TCNICO PROFISSIONALIZANTE: UM RELATO DA INICIAO CIENTFICA PIBIC-EM NO CEFET-RJ (MARUYAMA, U. et al, 2013),
aceito e publicado no Congresso Virtual Brasileiro de Administrao, CONVIBRA 2013. Disponvel
em: http://www.convibra.com.br/artigo.asp?ev=16&id=6666
83 Embora oficialmente o programa fosse de 12 meses.
272

tivada ao longo do projeto. Considerando a inexperincia do bolsista iniciante, uma

linha de orientao foi criada pelo professor apenas para guiar de forma complementar
o raciocnio do estudante para que este sinta segurana em adaptar-se a este novo meio.
6.2.1. Primeira Fase: Introduo iniciao cientfica
O primeiro encontro foi realizado com os estudantes de forma bastante descontrada e informal para deix-los confortveis com o incio do projeto. O objetivo foi apresentar um panorama geral e informar que o principal objetivo em relao aos bolsistas
estava vinculado ao seu aprendizado, pois na pesquisa cientfica no havia certo ou
errado, portanto, o importante seria o desenvolvimento do projeto, a anlise de cada
etapa e sua concluso com as lies aprendidas. Para complementar a vivncia dos alunos foram realizadas visitas externas, no necessariamente vinculadas de forma direta
pesquisa. O objetivo foi estimular o senso crtico, habilidade de construir questionamentos e desenvolver hipteses. A primeira destas visitas foi realizada no Real Gabinete
Portugus de Leitura, onde foi apresentado aos alunos como poderia ser realizada a
pesquisa numa biblioteca pblica.
Outro aspecto escolhido para desenvolver o grau de abstrao no pensamento dos
alunos ao longo do desenvolvimento de pesquisa cientfica, foi o contato com a arte.
Para tanto, dois lugares foram visitados para instigar este dilogo com a cincia (e
posteriormente com o processo de inovao): o Museu Hlio Oiticica por meio da
exposio de Charles Chaplin e o Centro Cultural Banco do Brasil (CCBB) por meio
da exposio de Tarsila do Amaral.
Estas visitas contriburam de forma significativa a um dilogo mais interdisciplinar
e para desconstruir conceitos estagnados de cincia: necessrios para a compreenso do
processo criativo que impulsionar o desenvolvimento cientfico, assim com a prpria
inveno e inovao.
6.2.2. Segunda Fase: seminrios
O seminrio sobre as leituras solicitadas na fase anterior foi realizado no incio do
ms de junho contando como convidado o coordenador do Projeto PIBIC-EM (2012),
Marco Antnio Barbosa Braga D. Sc., o qual interagiu com os estudantes contribuindo com a motivao dos mesmos diante do desenvolvimento de seus estudos. Com a
apresentao do seminrio, os alunos mostraram-se mais interessados, comprometidos
e maduros ante a pesquisa cientfica.
A partir de ento, foi organizado um encontro com a professora do MIT (Massachussets Institute of Technology), Elizabeth Cavicchi, a qual gentilmente disps de uma
273

tarde de sua estadia no Brasil para apresentar o seu trabalho (CAVICCHI, 2011) aos
alunos e dialogar sobre investigao cientfica. A identificao foi imediata, os bolsistas
sentiram-se muito confortveis com a professora, apesar da barreira lingustica, os estudantes se esforaram para falar em ingls, expor seus pensamentos, angstias cientficas
e ideias acerca de projetos. A professora indicou o filme As aventuras de Hugo Cabret
para que os alunos percebessem pontos desenvolvidos no trabalho apresentado por ela.

Figura 2 Encontros com a professora Elisabeth Cavicchi na Casa Frana-Brasil (2011)

Aps este encontro os bolsistas foram preparados para ingressar na terceira fase do
projeto, ou seja, colocar em prtica as competncias desenvolvidas na iniciao cientfica.
6.2.3. Terceira fase: implementao da pesquisa e elaborao de relatrio
Na terceira fase os alunos acompanharam como facilitadores na disciplina Empreendedorismo, referente turma do segundo perodo do curso tcnico de Administrao, ao longo de cinco meses. Uma vez por semana por aproximadamente 100 minutos (dois tempos de aula), os bolsistas dedicaram ao desenvolvimento de propostas
interdisciplinares, utilizando a abordagem Critical Exploration com cerca de 40 alunos
matriculados nesta disciplina.
As atividades eram realizadas em grupos menores, onde cada bolsista era responsvel por aproximadamente 13 alunos. Antes de cada aula, os bolsistas reuniam-se com
a professora para discutir os pontos que seriam desenvolvidos em sala de aula e para
apresentar as suas consideraes sobre o desenvolvimento dos alunos envolvidos em
suas respectivas equipes. A cada ms, a professora observava o desenvolvimento destes
bolsistas e dos alunos que os acompanhavam. Estes tpicos eram discutidos para que o
trabalho fosse desenvolvido e novas ideias sobre o contedo programtico surgiram transformando-se em novas estratgias de aula. Conforme apresentado por Sennett (2009),
a ideia era o retorno do contato professor-aluno, como a relao artfice-aprendiz, onde
o aprendizado realizava-se ao longo do tempo por meio da observao e ao conjunta.
274

A diviso do acompanhamento de iniciao cientfica e orientao docente por

fases apresentou um resultado satisfatrio na medida em que o progresso no desenvolvimento de habilidades em competncias mostrava-se mais evidente aos demais profissionais que observavam os bolsistas. A atuao em sala de aula junto ao professor,
liderando e respondendo por atividades direcionadas em pequenos grupos, desafiou os
bolsistas a questionar os seus conhecimentos tericos confrontando com a prtica. Os
relatos destes bolsistas ao final do programa corroboraram com as percepes docentes e ratificaram tambm que os elementos utilizados na formao destes estudantes
comprovaram-se satisfatrios
Por meio dos relatos destes estudantes, alm do resultado positivo, indica-se um
potencial para que mais estudos com base epistemolgica construtivista possam ser utilizados tambm no ensino tcnico e de engenharia. Aps quase trs anos de encerrado o
projeto de iniciao cientfica. Os bolsistas PIBIC-EM, atualmente estudam nos cursos
de Administrao e Economia da UFRJ e continuam mantendo contato e trocando
suas experincias e reflexes epistemolgicas.
6.3. MARKETING 360: ENSINO E EXTENSO NA GRADUAO
O Projeto Marketing 360, realizada na universidade UNISUAM, campus
Bonsucesso, ocorreu durante o primeiro semestre de 2016, e resultou num evento
final de extenso realizado pelos alunos. O objetivo do projeto foi possibilitar gerar a experimentao e conhecimento do servio oferecido por um cliente
real, promovido pela turma e sua justificativa, dentro da perspectiva do ensino-aprendizagem foi permitir a aplicao do conhecimento adquirido na disciplina
de Marketing Digital.
Como metodologia de ensino e detalhamento das atividades pedaggicas, foi utilizada o PBL (Problem Based Learning), em que os alunos foram apresentados a um case
de um cliente real. O projeto foi realizado por toda a turma, de forma integrada, partindo da pr-definio dos objetivos estratgicos para o cliente/marca, apoiando-se na
interdisciplinaridade, pois requereu a aplicao de conhecimentos adquiridos e competncias desenvolvidas ao longo da trajetria acadmica do aluno em outras disciplinas
j vistas nos cursos de Marketing e Publicidade
Os alunos foram desafiados ento a identificar as necessidades do cliente, para em
seguida, delimitar o problema e pensar a soluo dentro do escopo e atividades do
marketing digital. A partir da, foram definidas as estratgias e tticas de marketing a
serem desenvolvidas, com a culminncia e suporte em redes sociais, para a aplicao
dos fundamentos e ferramentas do marketing digital.
275

A primeira etapa, de levantamento das necessidades e descrio das atividades, foi

concretizada, na segunda etapa, por meio da definio de tarefas a serem desenvolvidas
pelos alunos da turma, sob um planejamento desenvolvido em conjunto, contendo
cronograma de implementao e indicadores de desempenho a serem atingidos (KPI).
Para tal, os alunos foram organizados em clulas de trabalho (equipes) a partir de suas
habilidades e principais competncias desenvolvidas em seus cursos (Marketing e Publicidade), simulando um ambiente real de trabalho semelhante ao de projetos corporativos. O progresso das atividades e sua contribuio para a obteno dos objetivos foi
compartilhada por toda turma ao longo do semestre.

Figura 3 Estudantes em atuao na execuo do encontro UNISUAM (2016)

As atividades desenvolvidas em sala tiveram como culminncia a realizao de um
evento de experimentao do servio oferecido pelo cliente (Massoterapia Alternativa)
no campus Bonsucesso da universidade UNISUAM. Assim, todas as atividades de divulgao em mdias digitais bem como as ferramentas de acompanhamento e mensurao discutidas em sala, foram aplicadas em prol da promoo da ao de marketing,
que aconteceu offline (presenciais, fora da web). O que justificou o nome Marketing
360, por tangenciar as duas dimenses: online e offline. Ao fim do semestre, alm dos
objetivos pedaggicos e atitudinais previstos para esta disciplina, os objetivos qualitativos e quantitativos do cliente tambm foram alcanados.
6.4 PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO CORPORATIVA: ENSINO DE
LNGUA INGLESA84
Numa sala de aula de lngua inglesa, tudo literalmente pode acontecer, principalmente quando se trabalha com alunos no sistema one-to-one tuition (i.e., aulas particulares).
84 Baseado na dissertao de mestrado de Nlio Georgini. Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa Interdisciplinar de Lingustica Aplicada, Faculdade de Letras, da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Mestre em Lingustica Aplicada,
2007. Respeitou-se a escrita original baseada num relato pelo autor (em primeira pessoa).
276

O caso trazido um recorte de uma aula cujo o professor era eu (Nlio Georgini) e
o aluno era um diretor de Recursos Humanos de uma empresa farmacutica francesa
(nome fictcio Mrio85) que acreditava no ser fluente em lngua inglesa. O meu objetivo como professor era a construo de um processo argumentativo com o aluno que
sempre se mostrava lacnico, i.e., respondia sim e no para tudo. Tal comportamento
me parecia pouco motivador e como um professor-pesquisador-empreendedor transdisciplinar me sentia desafiado a ter um plano pedaggico que pudesse faz-lo desenvolver um potencial argumentativo (DOLZ & SCHNEUWLY, 1998) mais adequado
e motivador esperado de um diretor de Recursos Humanos.
Para levar em considerao nosso desenvolvimento pedaggico calcado em nossa
bagagem cultural, tive que levar em considerao o fato proposto por Bakthin (1929,
p.127) de que a realidade lingustica um processo de evoluo ininterrupto, que se
realiza atravs da interao social dos locutores. Portanto, como mediador/responsvel
pelo processo educacional, tentei estabelecer um processo de reflexo abrindo-me
realidade evolutiva acerca da linguagem proposta por Bakhtin (1929).
Trago, ento, um recorte de minha aula com Mrio para exemplificar o quanto
um professor de ingls empreendedor pode ir alm de ensinar o verbo to be. O meu
objetivo era tentar desestabilizar a crena na imutabilidade dos fatos passados, tal como
parece ser a origem dos conceitos fossilizados de Mrio. Meu aluno no me deixa
continuar meus ensinamentos sobre o passado. Vejamos a sequncia de aula n.44:
Seqncia 44
118 PROF: ok. but how do you [de119 MRIO: [to me- to me this is very simple. you just
120 ignore the past. PAST has connections with the present and the
121 future. ok? the past has a connection. there is no- there is no- we
122 are all connected. we are not one person one day and another
123 person another day. we are part of one connected system. so you
124 cannot ignore- you cannot ignore the past. NOW you have to
125 balance. you have to have an equilibrium. in the way- in the way
126 you put a weight on something. so you cannot just overweigh the
127 past without giving opportunity for the present and without giving
128 a weight for the future. because things CHANge
Estvamos conversando, anteriormente, sobre uma situao hipottica sobre viciados
em drogas. Mrio se manteve firme dizendo que muito difcil mudar e que acha pouco
possvel que haja ex-viciados que possam ser bem-sucedidos. Ento, foco a situao
85 Adaptado o nome fictcio para este ensaio.
277

hipottica ao seu filho (i.e., crio uma situao hipottica relatando que o filho dele era o
ex-viciado). Realizo, ento, o recorte acima para mostrar o quanto conseguimos refletir
a liquidez das realidades (BAUMAN, 2003).
Passado, presente e futuro se tornam a tnica desta sequncia escolhida para ser
analisada. Tento comear questionando Mrio sobre a possibilidade que temos de mudana (i.e., no somos parados no tempo). Ele sobrepe minha fala (a partir da linha
118) e mostra que est refletindo e tentando desestabilizar seus conceitos acerca da
situao hipottica que lhe criei, mais precisamente acerca do tpico PASSADO que
ele mesmo trouxe para nosso embate.
Ele parece ser estar desestabilizado sobre a complexidade que dera ao assunto
quanto a possibilidade de mudarmos tudo, j que para ele (um engenheiro qumico),
tal assunto muito simples: o passado tem conexes com o presente e com o futuro.
Ele me ensina, conforme a sequncia acima, que a pessoa no pode ser uma em um
dia e outra no outro (cf. linhas 119-123). Constri seu pensamento, ento, dizendo
que ns somos partes de um sistema conectado no qual no se pode esquecer o passado (cf. linhas 123-124). Ensina, tambm, que tem que se balancear, tem que se ter
um equilbrio, no sentido de pesar os fatos/realidades (cf. linhas 124-125). O aluno
conclui seu pensamento dizendo que no se pode dar um grande peso ao passado sem
oportunizar o presente e o futuro (cf. linhas 126 127), porque as coisas mudam (cf.
linha 128).
Chamo ateno, novamente, dos leitores deste trabalho, para o fato de como minhas
atitudes discursivas no processo de ensino-aprendizagem foram profcuas no somente
no sentido de proporcionar aprimoramento oral com foco no gnero argumentativo,
mas tambm desestabilizar seus conceitos fossilizados e, consequentemente, mudar
aos poucos os seus pensamentos negativos acerca da possibilidade de mudana.
Observando a sequncia pelo vis discursivo pedaggico transdisciplinar, posso dizer que conseguimos desenvolver um trabalho de desenvolvimento da habilidade oral
do aluno que, at ento, era lacnica, ele se mantinha respondendo sim ou no para
tudo que se perguntasse, inclusive, esse fora o motivo para que se contratar um professor de ingls. Percebe-se que o aluno conseguiu se comunicar alm do que fazia, ou
seja, ele no s falou como defendeu sua ideia. Alm disso, como ganho transdisciplinar, observamos que ele comea a perceber que as realidades mudam (cf. linha 128).
Mais do que o potencial argumentativo em lngua inglesa, temos um ganho de melhor
cidadania, j que teremos um Diretor de Recursos Humanos com a habilidade de lidar
com a possibilidade de mudanas que so inerentes ao ser humano, ou seja, no somos
mquinas que trabalham da mesma forma sempre.

278

6.5 RESUMO DOS CASOS ESTUDADOS

A seguir, apresentamos uma sntese de nossos trabalhos como uma forma de compreender a diversidade nas caractersticas dos objetos de nossas pesquisas em relao s
propostas de mtodos no ensino.
Quadro 1 Seleo do estudo de casos mltiplos para anlise
CASO
MOS
HORTA
PIBIC-EM
CEFET-RJ
MARKETING
360
CURSO ER

ENSINO
BSICO
PRIVADO
MDIO/
TCNICO

PBLICO

GRADUAO

PRIVADO

CORPORATIVO

PRIVADO

REA
EDUCAO
AMBIENTAL
INICIAO
CIENTFICA/
INOVAO
MARKETING
LNGUA
INGLESA

MTODO
PBL
CRITICAL
EXPLORATION
PBL
Anlise do discurso
(BAKHTIN, 2003)

Fonte: Elaborado pelos autores

Ao observar a variedade de
7. CONSIDERAES FINAIS
necessrio que se estabelea estratgias de ensino que estimulem os alunos a questionar, que os deem oportunidades de viver os conceitos vividos em sala de aula, que
quebre os padres de ensino de vez em quando, que estimule o trabalho em grupo, a
criatividade, atitudes, argumentao e liderana. O Project Based Learning (PBL) introduzido no mbito acadmico com esta finalidade: instigar os estudantes a ultrapassar
os limites, a refletir para que novas portas de novas solues sejam abertas.
Uma das vantagens de se estimular os questionamentos reside no fato de que quando o aluno passa a questionar sobre um determinado tema porque este est entendendo o que est sendo passado e com consequente aumento de interesse pelo tema.
Porm, no basta apenas que os alunos perguntem, o professor deve despertar a curiosidade, a fim de que este aprendizado possa ser consolidado, tornando as aulas mais
dinmicas. A partir da o enfoque Critical Exploration, criado pela professora Eleonor
Duckworth ganha fora.
Ao longo do desenvolvimento desta experincia de ensino, os docentes responsveis
por cada grupo de estudantes envolvidos no processo, observou um comportamento
279

proativo e receptivo s prticas realizadas. Espera-se que com a apresentao destas iniciativas, mais docentes sejam motivados a compartilhar suas experincias e estimular a
interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade e empreendedorismo nas suas atividades.
Agradecimentos
professora Elizabeth Cavicchi do MIT (Massachussetts Institute of Technology)
por compartilhar as suas experincias e apresentar a professora Eleonor Duckworth
(Harvard University). A todos os estudantes que compuseram e contriburam para as
experincias docentes aqui relatadas. Em especial, nosso agradecimento ao professor
Antnio Maurcio Castanheira pelo convite publicao deste trabalho e apoio incomensurvel ao grupo de pesquisa.
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