Universidad Autnoma de

Sinaloa
Facultad Ciencias de la Educacin.
Lic. Ciencias de la Educacin.

Tema:
Disciplina escolar en alumnos de bachillerato

Materia:
Proyectos de investigacin

Alumna:
Abigail Zamora Mariscal

Responsable:
Dr. Aniseto Crdenas Galindo

Culiacn,
Sinaloa; 12 de diciembre 2012

Proyecto de investigacin

DISCIPLINA ESCOLAR EN ALUMNOS DE BACHILLERATO.

Antecedentes:
De acuerdo a las observaciones que realice en primer ao de bachillerato de la
preparatoria Flores Magn donde me surgi la idea de indagar la indisciplina de
los alumnos, lo cual esto es uno de los problemas mas frecuentes que se
presentan en el aula.
Una de las preocupaciones es saber porque los alumnos mantienen esa actitud en
el saln de clases, los motivos. Y buscarles una solucin para tener una buena
disciplina dentro del aula. Si es necesario hablar con los directivos, maestros y
padres de familia, para que all una buena comunicacin y confianza. As mejor la
calidad de aprendizaje del alumno.

Planteamiento del problema:

La indisciplina es un uno de los problemas que emergen con ms frecuencia en el
saln de clases, esto se debe a diferentes conflictos o situaciones que ocurren
dentro o fuera del saln de clases.
Esta surge a partir de diferentes factores como los distractores de comunicacin
que podran ser los celulares, entre otros. Tambin se puede decir que el docente
no utiliza tcnicas para que los alumnos estn en un ambiente de aprendizaje mas
tranquilo y mas apto para ellos.

Justificacin:

Siendo la indisciplina escolar uno de los factores que en ocasiones afecta los
procesos de enseanza-aprendizaje. Unas de las estrategias para que all una
buena disciplina sea proponer estrategias y actividades que faciliten el trabajo
dentro y fuera del aula y que adems mejoren la calidad de la enseanza.

Objetivos:

Identificar la disciplina de los alumnos de bachillerato en la materia lgica.

Conocer los componentes de la disciplina en la materia de lgica.

Pregunta de investigacin
Cul es

la disciplina en los alumnos de 1er ao de la preparatoria Flores

Magn?

Marco terico referencial:

1.- caractersticas de los alumnos de bachillerato
1.1. Concepto de disciplina escolar
1.2. Factores que influyen en los problemas de indisciplina
2.- Procedimientos para una buena disciplina.
2.1. Estrategias de solucin
2.2. Relacin maestro-alumno.

Nivel de investigacin:

Esta Investigacin ser de nivel explicativo, ya que aqu tratare de dar a conocer
las razones o causas del porque los alumnos tienden a tener un mal
comportamiento dentro del aula.

Supuestos:
Estos motivos de indisciplina que observe durante las prcticas de campo, fueron
muy importantes ya que te das cuenta de la realidad que viven los alumnos
comportndose de una manera no adecuada.
Los alumnos no se comportan adecuadamente en el aula, ya que cuando el
docente imparte la clase, estn con el celular, platicando, etc. Por otra parte
considero que el docente debe de buscar estrategias de cambio disciplinario, ya
que con ello se obtendrn mejores resultados.
III. Marco terico referencial:
1.- caractersticas de los alumnos de bachillerato.
La escuela es la institucin que tiene como finalidad que el individuo adquiera la
adquisicin de destrezas intelectuales

y sociales necesarias. Ms que el

condicionamiento a un sistema social establecido, la escuela debe facilitar y

potenciar el desarrollo de habilidades de cada persona. Y es la disciplina la que va
intrnsecamente relacionada a este proceso.
Unas de las caractersticas principales de los alumnos de bachillerato es que la
disciplina proporciona un ambiente de seguridad. Un estudiante en el bachillerato
debe saber en qu terreno pisa y eso se logra consolidando sus espacios de
libertad y autonoma. Si la disciplina no est clara se producir inseguridad e
indecisin y no se establecern las responsabilidades de cada estudiante porque
no comprender, a cabalidad, lo que debe hacer.

El ciclo de bachillerato est ubicado entre la educacin bsica y la superior, tiene

como propsito proporcionar al estudiante los elementos conceptuales y

metodolgicos que le ayuden a definir o consolidar sus formas de participacin
en la vida adulta; as como a abordar el estudio de la problemtica relativa a las
diferentes disciplinas cientficas, humansticas y tecnolgicas a partir de las
cuales identificar su posible campo de ejercicio profesional.
Adems debe ser una gua para estimular el desarrollo personal del estudiante:
la formacin de valores, su creatividad, sus intereses y su responsabilidad para
una vida independiente. El bachillerato es por excelencia, escuela para jvenes.
Es el principal servicio que el Estado brinda a la juventud.
Por otra parte, es un ciclo educativo que debe dar respuesta a una diversidad de
necesidades que requieren los diferentes sectores sociales y productivos, as
como a las caractersticas e intereses de los individuos que lo cursan.
Los objetivos del bachillerato general se sustentan en las recomendaciones del
Congreso Nacional del Bachillerato; en ellos se expresan las intenciones
formativas que, como ciclo de educacin formal, espera alcanzar y se definen de
la siguiente manera:
Ofrecer una cultura general bsica, que comprenda aspectos de la ciencia, de
las humanidades y de la tcnica, a partir de la cual se adquieran los elementos
fundamentales para la construccin de nuevos conocimientos.
Proporcionar los conocimientos, los mtodos, las tcnicas y los lenguajes
necesarios para ingresar a estudios superiores y desempearse en stos de
manera eficiente.
Desarrollar las habilidades y actitudes esenciales para la realizacin de una
actividad productiva socialmente til.

1.1. Concepto de disciplina escolar.

Desde mi punto de vista la disciplina es el orden la conducta que tenga el alumno
dentro del aula, de esta manera si el alumno siempre tiene una buena disciplina
obtendr buenos aprendizajes desde cualquier materia que esta sea.
En este sentido, una definicin equiparable en parte a esta percepcin, es la
expuesta por Luis E. Ruiz (1900, citado por Furln, 1998: 266), sobre la que
afirma: Basta significar que la disciplina consiste fundamentalmente en la
subordinacin de los actos y movimientos individuales a la uniformidad del
conjunto, para comprender su capital importancia en la escuela, pues ella asegura
de modo permanente el orden y por lo mismo garantiza el proceso. De igual
manera, la expuesta por Guevara Niebla.
La disciplina, como se entiende frecuentemente, es un hbito impuesto. Una regla
que se acata bajo la amenaza de coercin externa y rara vez es vista como algo
que el nio puede discutir, cuestionar y producir. En realidad, es frecuente
encontrar escuelas que parecen, sin exagerar, crceles [] Si pensramos como
Piaget y Kohlberg, tendramos que concluir que esta forma de educar (o de inducir
disciplina por control externo) no forma ciudadanos libres, sujetos activos de una
democracia, sino una suerte de sbditos, seres obedientes y pasivos ante la
autoridad y las normas imperantes. (Furlan, 1998: 624).

De otra manera la disciplina es vista en el contexto escolar como sinnimo de

obediencia alas normas del reglamento escolar y la autoridad de los docentes y
directivos de dicho plantel.
Dar a la disciplina un sentido ideal implica percibirla como parte del proceso
intencionado de enseanza-aprendizaje y como un fin formativo de la escuela
misma.

La disciplina en relacin con la educacin, debe entenderse en funcin de aquella

conducta que promueva los tres aspectos del proceso a saber: conocimiento,
habilidades y actitudes. Hay tres elementos intervinientes en lo que ocurre. Uno es
el programa formal, es decir, las materias y actividades escolares y los mtodos de
enseanza, organizados con el objeto de educar a los nios. El segundo est
dado por los propios educandos, y el tercero lo integran los docentes. El rasgo
fundamental de la buena disciplina consiste en armonizar los tres elementos, de
modo que los discpulos acepten tanto el programa como sus maestros, y la
conducta se maneje de manera adecuada para satisfacer los tres aspectos.
(Stenhouse, 1967: 5).

La disciplina es un medio educativo que favorece el proceso de enseanzaaprendizaje, garantiza la convivencia entre todos los miembros de la comunidad
educativa (alumnos, profesorado, personal no docente, familias) y logra un clima
en las aulas y en la escuela que facilita el acercamiento de los alumnos al modelo
de persona explicitado en el proyecto Educativo. En este mismo sentido, Haslim
investigador asociado al Instituto Nacional Americano de Educacin-, ya en 1993
afirmaba que todas las opiniones hablan en favor de que la disciplina se considere
integrada en el programa educativo de cada escuela. (Carrascosa, 1998: 10).

1.2. Factores que influyen en los problemas de indisciplina.

Detrs de todo conflicto existe una gama de factores que lo propician, no obstante,
pocas veces son explorados en profundidad, imperando en las percepciones de
los espectadores slo lo que a simple vista es apreciable. Sin embargo, vale la
pena centrar la mirada en la subjetividad de los sujetos, pues finalmente en ella
radica la esencia de la manifestacin de la conducta.

Existen diferentes factores que afectan el comportamiento de los nios. Algunos

tienen que ver con las caractersticas individuales de cada nio, su personalidad.
Otro factor es el ambiente, tanto del hogar como de la escuela. En cada nio
puede afectar de forma diferente. Tampoco podemos pasar por alto el factor
maestro y el saln. La manera en que el maestro maneje la sala de clases, su
compromiso con los estudiantes y su filosofa educativa pueden darle un giro a los
problemas a los que se enfrenta a diario en el saln. Estos son algunos factores,
existen muchos ms. Lo importante es aceptar que la disciplina en el saln es
responsabilidad del maestro y debemos manejarla de la manera ms adecuada.
Algunos de los factores que provocan la indisciplina derivan los siguientes.
(Santiago Daz, 2007: 54)
La sociedad: Debido a la constante transformacin de nuestra sociedad se han
precipitado cambios sociales como lo son: la sobrepoblacin, la promiscuidad en
algunas colonias marginadas y el distractor mas fuerte son los medios de
comunicacin, como la televisin, el plan station y otros aparatos que suplen la
comunicacin en la familia y esto redunda a que en la escuela poco participa.
Claro est que esta causa no es en todos los casos, pero si en su generalidad.
El maestro: Tantos maestros son como algunos directores, hacen a un lado su
responsabilidad de la educacin y en el orden disciplinario se cierran a innovar
cambios en la escuela, por temor a perderse en ellos.
El maestro es responsable de manera consciente o inconsciente al no organizar
sus actividades, y esto con lleva a que el grupo rebase las normas de conductas
establecidas.
A veces en el abordaje de su actividad docente realiza de manera expositiva,
montona y rutinaria su clase, permitiendo que el grupo como consecuencia active
su imaginacin para hacer travesuras.
El alumno: Es causa de indisciplina tendiendo su origen de naturaleza biolgica,
social o psicolgica.
7

La primera es cuando los alumnos estn desnutridos, agotados y tienen parsito

provocando intranquilidad e incapacidad para realizar las actividades guiadas por
el maestro.
Y as podemos seguir mencionando causas de naturaleza social como el maltrato
por sus padres y creando problemas psicolgicos y todo esto se manifestar en
problemas de adaptacin social y de aprendizaje en el grupo.
Todo lo expuesto anteriormente es un breve panorama que llevar al docente a
conocer mejor la problemtica por la que pasan los alumnos y esto llevar a que
se busquen mejores estrategias de solucin, comprendiendo y entendiendo la
esencia del nio y as conseguir buenos resultados en el proceso enseanzaaprendizaje.
Lo que aqu se hace mencin no son todas las causas, ni se enumeran
alternativas para solucionarlo, pero lo que si es cierto que hay que estar
preparados como docentes para realizar con calidad nuestro trabajo docente.

Por otra parte dichos modelos que los nios adquieren pueden estar relacionados
adems con las estimaciones que los adultos crean acerca de ellos, hacindoles
creer que sus acciones no se deben a una necesidad, si no a una falta de respeto
y atencin a la norma, catalogndolos de ser hiperactivos, inquietos y cansones,
es por ellos que los nios se crean toda una idea en su personalidad, termina
haciendo la esperada por ellos.
Tambin se debe tener en cuenta que la falta de atencin y afecto que reciben los
nios crean en ellos una baja autoestima queriendo siempre llamar la atencin por
medio de la indisciplina o el desorden siendo sta una de las estrategias de ser
tenidas en cuenta.

Otra causa de indisciplina considerada la ms comn se presentan con los

problemas de hiperactividad, dficit de atencin y aprendizajes, los cuales deben
ser estudiados, en el aula de clase y as poder sacar un diagnostico de lo que
realmente necesita el nio dentro de su comportamiento.
Por consiguiente la indisciplina puede darse por la relacin directa que existe entre
profesor estudiante, y las metodologas empleadas para hacer un saber, en este
sentido la indisciplina puede estar relacionada con las estrategias mal empleadas
en el mbito escolar, que no motivan ni despiertan inters ni curiosidad en los
nios. (Spencer Herbert, 1985: 50).

2.- Procedimientos para una buena disciplina .

La disciplina es una premisa necesaria para el normal desarrollo de la clase, pero
no debera resultar en un intento de convertir a los nios en robots ni se trata de
castigarlos a discrecin. El objetivo es lograr que participen armoniosamente en
las actividades individuales y colectivas que los llevarn a aprender lo que
corresponde a su edad.
Las metodologas positivas para ensear disciplina ayudan a los nios a aprender
el auto control y sentirse bien consigo mismos. Ms que de administrar
prohibiciones, la mejor manera de hacerlo es proponindoles las actitudes que se
esperan

de

ellos.

Las

metodologas

mal

entendidas

para

mejorar

el

comportamiento infantil, incluyen agresiones fsicas o verbales, conducentes a la

prdida de la tranquilidad y la autoestima.
Muchas son las causas de mal comportamiento, entre estas pueden contarse una
baja autoestima, necesidad de afecto, rabia o enojo, ansiedad o simple curiosidad
por saber qu pasar si hacen tal o cual travesura.
Cuando se sienten ignorados, los nios se portan mal para llamar la atencin, y en
esos casos una reprimenda termina por estimular la indisciplina. Un nio har lo
posible por conseguir la atencin aunque sea en la forma de un castigo. Por lo
9

mismo, lo mejor es administrar correctamente la atencin que se le da a un nio,

entregndosela especialmente cuando ste acta de la forma correcta. Si bien
ignorar el mal comportamiento no siempre es posible, ya que en determinadas
ocasiones el nio puede ponerse en peligro o lastimar a otros compaeros, darle
demasiada importancia al mal comportamiento es, como se ha visto, una forma de
incentivarlo. (Carrascosa y Martnez, 2001: 23).

Por su parte Howard (citado por Yelon y Weinstein, 1988, p. 390) afirma que la
disciplina es indispensable para que un grupo y los individuos puedan funcionar:
... la buena disciplina es importante porque ningn grupo de gente puede trabajar
en conjunto, exitosamente, sin establecer normas o reglas de conducta, respeto
mutuo y un sistema conveniente de valores que oriente a cada persona del grupo
a desarrollar autocontrol y autodireccin.
La escuela como institucin de orden social, no es ajena a este pensamiento y, por
eso, la disciplina ha sido un rea de estudio, discusin y bsqueda de enfoques
que faciliten la convivencia y el fomento de la buena salud mental de los docentes
y de los alumnos.
La escuela generalmente tiene un conjunto de normas explcitas e implcitas que
regulan la actividad y las interrelaciones de los miembros de la comunidad que la
componen.
En estas normas podemos observar varias tendencias, entre ellas, la seguridad
personal de nios, adolescentes y adultos en clase y recreos, y la posibilidad de
trabajar en un ambiente que favorezca el aprendizaje. Tanto las normas implcitas
como las explcitas pueden ser transgredidas y, el resultado de esto produce un
ambiente catico donde es casi imposible ensear y aprender, y en donde las
relaciones humanas se violentan.

2.1. Estrategias de solucin

10

Como una solucin general a la indisciplina se propone que los alumnos y

profesores pongan su parte para evitar inconsistencias como: los atrasos, el
abuso, las burlas, etc.

1. Que los docentes lleguen a las aulas a horario.

2. Que los educadores calmen a los alumnos cuando estn alterados
3. Que cuando hay actividades de dos horas de clases, se programe un
receso para descansar a la mitad de la hora.
4. Que despus del recreo, se

espere

unos

minutos o se

planifique

un

ejercicio para que los nios se relajen y atiendan a la clase.

5. Que los profesores no den la clase muy rpido.
6. Que los estudiantes no abusen de la confianza de los maestros.
7. Que para la ltima hora de clase se planifiquen actividades dinmicas.
8. Que los docentes busquen diferentes formas de presentar los contenidos a
trabajar para que los educandos se interesen en su aprendizaje.
9. Que los educadores tomen ms autoridad con responsabilidad sobre sus
aprendices.
10. Que los alumnos y maestros dialoguen de vez en cuando para ver si les
gusta cmo llevan la clase o no.

2.2. Relacin maestro-alumno.

El aula es, sin duda, el medio fundamental donde el docente despliega sus
recursos personales y didcticos para cumplir con su labor, que tiene como eje
11

medular la relacin con el alumno. Y como toda relacin humana, posee unas
caractersticas implcitas y explcitas que le imprimen un sello y dinmica
particular. No obstante, la relacin profesor-alumno en el aula presenta algunas
configuraciones que la hacen especialmente diferente de cualquier otra
interpersonal:
1.- La relacin entre el profesor y el alumno no se establece sobre la base de
simpata mutua, afinidad de caracteres o de intereses comunes. Ms bien, se
funda en una cierta imposicin: estn ah sin consulta o consentimiento previos,
lo cual genera -sobre todo en los comienzos de cada periodo lectivo -expectativas
mutuas que se confirman o no con arreglo al desempeo del profesor y del alumno
como tales.
2.- Es una relacin -bipolar de ida y vuelta- que se establece entre personas de
diferente edad y grado de madurez. A la intensidad, variedad e irracionalidad de
las reacciones, de los comportamientos, de las actitudes y de las motivaciones de
los alumnos, el profesor debe responder con paciencia, ecuanimidad, prudencia
y exigencia en su actuar, en sus juicios y en las manifestaciones de su carcter.
3.- La relacin de docencia es una relacin interpersonal pero no amical. Primero,
porque la relacin amistosa se establece entre dos personas en su concreta
individualidad, es decir, conocindose mutuamente. Segundo, esa relacin
estrictamente personal consiste en un mutuo querer y procurar, cada uno, los fines
personales e individuales del otro.

El maestro se pone al servicio de los fines particulares del alumno. En la docencia,

la persona del maestro se entrega, por tanto, a la consecucin de los fines del
estudiante. En cambio, el discpulo no se pone a su vez al servicio de los fines
particulares del maestro. El maestro da y el alumno recibe, sin devolver. El
alumno -en el buen sentido del trmino- es ingrato siempre; lo es por definicin,
por esencia. Lo es por necesidad vital, con una ingratitud no imputable al vicio y de
la que el maestro rigurosamente no tiene derecho a quejarse. Pero la dedicacin y
12

la abnegacin le permiten darse cuenta de que el discpulo, con solo serlo,

devuelve en cierto modo indirectamente lo que recibe. El profesor, al ser amigo y
atender a sus alumnos, descubrir realizados en cada uno de ellos sus propios
fines como frutos de su entrega y esfuerzo. Entonces, la manera como el alumno
corresponde y compensa los afanes del maestro consiste sencillamente en
aceptarlos y aprovecharlos.
En tercer lugar, porque la construccin de un ambiente apropiado y clido dentro
del aula reclama que el docente no enajene su responsabilidad en el control y
manejo de la disciplina. Los brotes de indisciplina exigen una rpida respuesta
pues atentan contra el desarrollo eficiente de una clase. Un ambiente clido y
exigente a la vez se construye:

Con reglas claras y sanciones efectivamente impuestas. El docente no

puede extraer de la manga -con arreglo a su estado de nimo- las reglas y
las sanciones. Tiene que existir objetividad y continuidad. Normas pocas y
claras, por lo tanto, las sanciones acordadas tienen que ser aplicadas. Por
funcin, por ser testigo de excepcin, y a mayor abundamiento porque los
alumnos esperan que las reglas se cumplan, al docente le corresponde
directamente el control disciplinario del aula. Trasladar por comodidad, por
debilidad o por no afectar su popularidad a los superiores, la correccin y
la sancin, supone una prdida de prestigio para el propio docente. Para los
directivos representa una manera sutil de minar su autoridad, pues, al
ejercerla, sin elementos de juicio objetivos, deciden parcializndose, lo que
perjudica a una de las partes: al alumno o al profesor. Al mismo tiempo, el
traspaso frecuente de la propia responsabilidad disciplinaria termina por
desnaturalizar la figura de la autoridad dado que solo se acude a ella en su
funcin remunerativa y se le coloca en la tesitura de tomar medidas
radicales para eliminar los brotes de indisciplina.

El docente debe velar y cuidar para que dentro del aula los elementos
fsicos y materiales estn armnicamente dispuestos, ordenados y limpios.

13

De ese modo tambin se contribuye a la generacin de un ambiente clido

y propenso al trabajo.

Organizar eficazmente las actividades a realizar con los alumnos

comenzando, indudablemente, con una concienzuda preparacin del
dictado de clase.

La relacin profesor-alumno que se establece no es gratuita de entrada. Al

comienzo se basa en la apreciacin de papeles establecidos que con la
continuidad se delimitan, se precisan y consolidan. La funcin del docente
contiene ms funciones y es ms amplia: instruye, estimula, corrige, forma y
orienta. Cuando el docente es ntegro conoce su materia, es clidamente exigente
por ser ejemplar, logra el afecto y la admiracin de sus alumnos. Su prestigio
mueve al alumno a responder con respeto, atencin e inters por su curso.
10.- En la relacin con el alumno interviene otro elemento que es fundamental
para su sostenimiento: la axiologa y principios del colegio, que el docente debe
procurar encarnar; de manera que, desde su mbito, contribuye eficazmente al
logro del perfil del alumno, en el cual est comprometido el centro educativo.
(Edistio Camere, 2009: 85).

Metodologa
El termino metodologa designa en el modo en que lo enfoquemos los problemas y
buscamos las respuestas.
Un buen estudio cualitativo combina una comprensin en profundidad del
escenario

particular estudiado con

intelecciones

tericas

generales

que

cualitativos

con

ajustan

sus

trascienden ese tipo particular de escenario.

Despus
frecuencia

de

entrar

descubren

en

el

campo,

que sus

reas
14

los
de

investigadores
inters no se

escenarios. Sus preguntas pueden no. ser significativas para las perspectivas
y conductas de los informantes.

Mtodos cualitativos de investigacin.

Una vez iniciado el estudio, no debemos sorprendernos si el escenario no
es como pensbamos que era (Geer, 1964). En particular, probablemente el
investigador interesado en cuestiones tericas encuentre que un escenario
determinado no es el conveniente para satisfacer sus interrogantes.

Los investigadores cualitativos defienden tpicamente su muestra sobre una

base que evoluciona a medida que el estudio progresa. Glaser y Strauss
(1967)

utilizan

procedimiento

la

expresin

mediante

el

muestreo
cual

los

terico

para

designar

investigadores

un

seleccionan

conscientemente casos adicionales a estudiar de acuerdo con el potencial

Para el desarrollo de nuevas intelecciones o para el refinamiento y la
expansin de las ya adquiridas.
En la observacin participante, el mejor consejo es arremangarse

los

pantalones: entrar en el campo, comprender un escenario nico y slo

entonces tomar una decisin sobre el estudio de otros escenarios. Cualquier
estudio

sugiere

una

cantidad casi

ilimitada

indagacin.

15

de

lneas

adicionales

de

Implicaciones en el desarrollo cognitivo de los alumnos.

El desarrollo

de habilidades socio emocional en los alumnos afecta

signicativamente el ambiente de aprendizaje de las escuelas, que se hace ms

clido, seguro y protector. Los miembros de la comunidad escolar mejoran su
capacidad de relacionarse entre s, se hacen capaces de resolver paccamente
los conictos, y desarrollan mayor conciencia de las necesidades, intereses y
emociones de los dems, apoyndoles y colaborando de mejor manera.
La inclusin de nios que presentan dicultades especcas de aprendizaje se ha
visto facilitada por la enseanza de competencias emocionales y sociales. Los
estudiantes con necesidades educativas especiales desarrollan habilidades para
adaptarse a la clase y controlar su propio
compaeros, ms empata,

comportamiento, y los otros

tolerancia y comprensin, as como actitudes y

acciones pro sociales y solidarias (Rogers, 1994; Espstein and Elas, 1996; en
Department for Education and Skills, 2005).
Impactos del desarrollo de habilidades socio
habilidades de aprendizaje de los

emocionales y ticas sobre las

alumnos. Encontraron que los alumnos

reportaron tener ms conciencia de sus habilidades de aprendizaje, junto con

tener

ms seguridad frente a ellas; se esforzaban ms y estaban ms

intrnsecamente motivados para aprender; y fueron capaces de denir metas,

manejar su estrs, y organizar el abordaje

de su trabajo, de mejor manera.

Adicionalmente, encontraron que los estudiantes comenzaron a tomar decisiones

ms responsables acerca de su estudio, a nalizar sus tareas y lograron superar
mejor sus obstculos de aprendizaje. (Valdez, Mena; 2008:45).

Estudios longitudinales muestran que el desarrollo de competencias emocionales,

sociales y de bienestar personal pueden reducir en los jvenes, y sus profesores,
problemas

de salud mental,

tales como depresin, ansiedad, suicidio,

16

desrdenes de la alimentacin, estrs (Department for

Education and Skills,

2005).
El impacto en disciplina es muy comprensible tericamente, en tanto ella se puede
entender como la disposicin y habilidad para acatar el rol que una comunidad le
asigna, por el inters que se tiene ya sea en pertenecer a esa comunidad o bien,
por el inters en las metas que esta comunidad permite conseguir. De ah el que
se pueda entender esta correlacin entre apego a la escuela y disciplina.
Naturalmente, desarrollar apego tendr impacto en la disciplina, en tanto el
apego promover el querer ser parte de ese grupo y eventualmente
tambin, valorar sus metas, siempre y cuando sean percibidas como justas y se
cuente con las habilidades para respetarlas.
El enfoque conductual de la familia se basa en los principios experimentales que
rigen la conducta y cuyas tcnicas estn basadas en el condicionamiento
operante. Hace referencia a las descripciones de los acontecimientos evaluables
desde el exterior, mediante la observacin de dos caractersticas visibles: una de
tipo objetiva en la que se pretende detallar los estmulos que se producen el medio
familiar y las conductas que stos causan; la otra es la observacin funcional de la
conducta del individuo respecto a los diferentes estmulos que presenta la familia.
A medida que surgen nuevos campos de aplicacin teraputica, con diversos
procedimientos de intervencin modificadora, la evaluacin conductual no se ha
centrado nicamente en la conducta del sujeto, ampliando su campo de estudio e
intervencin al campo familiar.
Sin dudas, el paradigma conductual presenta varias limitaciones para la
comprensin de la conducta humana en general y para el estudio de la familia en
particular, fundamentalmente porque, al establecer una equipotencialidad entre los
seres humanos y los animales reduce las expectativas de entendimiento de toda la
complejidad humana y si a esto se le agrega que sus comportamientos, que segn
esta posicin deben tener carcter mensurable, ya que son el resultado de
programas de condicionamiento en una relacin entre estmulo y respuesta, esta

17

posicin resulta hoy insostenible. Adems ignora los vnculos de afecto en la

construccin de la subjetividad.

La corriente psicoanaltica, tiene una gran

tradicin en el estudio de la familia. Su iniciador es Sigmund Freud (1988), entre

sus seguidores se encuentra Alfred Adler (1927).

La disciplina constituye uno de los principales elementos del proceso de

enseanza aprendizaje a travs del cual los alumnos aprenden a vivir como
miembro de una sociedad, por lo que se presenta como una cuestin relevante
tanto en los contextos educativos como familiares y sociales. Los educadores,
aunque estn de acuerdo en que es necesario un cierto orden en las clases con
los que trabajan, coinciden en sealar que, en muchas ocasiones, actuaciones y
estrategias para mejorar la disciplina resultan inoperantes.
Muchos asocian disciplina con rigidez y autoritarismo; incluso hoy, cuando vivimos
en un pas constitucionalmente libre y democrtico, todava algunos tienen una
visin negativa y peyorativa de la disciplina en la escuela. Podemos entender la
escuela como escenario de disciplina, orden, convivencia cuya meta consiste en
desarrollar estrategias que permitan la interiorizacin disciplinaria que lleva a la
libertad de ser y elegir. A medida que el individuo crece, necesita aumentar su
libertad y autonoma, pero stas estarn limitadas por la aptitud que tenga para
razonar y asumir responsabilidades.

Tanto histricamente como etimolgicamente este concepto ha estado ligado al

mbito

educativo, al profesor, al alumnado y a la enseanza. En el aula, la

disciplina se elige como un recurso instrumental para conseguir determinados

fines: socializacin del alumnado, autonoma, rendimiento, autocontrol, etc. En
cualquier caso, se trata de un

concepto controvertido en el que influyen dos

formas de entenderlo: por un lado, la disciplina como correctora de conductas

inadecuadas y, por otro, como una estrategia

para desarrollar y controlar las

conductas deseadas. En los propios centros escolares, los equipos directivos, los
18

profesores, los padres y los alumnos no entienden de igual modo el concepto de

disciplina y la discrepancia se manifiesta tanto en los grupos citados como dentro
de cada uno de ellos,

Las palabras disciplina, gestin, control y gobierno en la clase no son del agrado
de muchos profesores, psiclogos y pedagogos porque sugieren un contenido e
idea de rigidez y dominio por parte del profesorado. Nosotros aqu nos referimos
simplemente

al proceso de gobernar, dirigir y organizar una clase de forma

armnica y eficaz, y de ofrecer oportunidades adecuadas para el desarrollo de

las aptitudes de cada alumno, en la que el profesor pueda cumplir su misin
especial de facilitar la labor de aprendizaje,

y los alumnos asimilar de buen

agrado las tcnicas de control y orientacin de sus propias conductas. En esta

forma de entender la disciplina de la clase tanto el profesor como los alumnos
deben ser conscientes de la conveniencia de regirse por ciertos

patrones de

conducta y ser capaces de cooperar en su mantenimiento. As el aula se convierte

en un lugar agradable no solo para el profesor sino tambin para los alumnos, ya
que ofrecera al primero oportunidades para realizarse profesionalmente y sentirse
satisfecho con su trabajo, y a los segundos para trabajar en unas condiciones
adecuadas que facilitarn el logro de sus tareas (Fontana,1989).
La disciplina conductista se concibe como un conjunto de programas disciplinarios
o como una poltica de disciplina en el centro educativo. Es cierto que un conjunto
de

programas

conductas de los

disciplinarios puede prevenir y controlar los problemas de

alumnos

coordinando los procedimientos disciplinarios

establecidos en el centro e informando a los alumnos acerca de las que se

esperan de ellos y cuales se consideran prohibidas. Trata de fijarle al alumno el
buen comportamiento mediante la eliminacin rpida de la conducta perturbadora.
Tiene una dimensin sancionadora. Sin embargo

esta concepcin encierra

limitaciones inherentes a ella misma: 1. Muchas conductas perturbadoras tienen

lugar en el aula y son inseparables de las relaciones entre alumnos y entre
alumnos y profesor. 2. Pero adems, cualquier poltica
19

disciplinaria, por muy

buena que sea, incluso, la mejor no deja de ser un documento, y la manera que se
ejecute dicha poltica es tan importante como lo que contiene.

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva

previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de
informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja
as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por
Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que
permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual
permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una
labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los
alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una
serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su
obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a
un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese
consecuentemente".

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