Q u queremos decir

cuando decimos V amos a jugar!

Vamos
(En el contexto de una clase de Educacin Fsica)

Vctor Pava *

R esumen Abstract

Si bien existe cierta disposicin a aceptar que
jugar es un contenido de la Educacin Fsica
Qu del jugar es un saber a ensear?, Qu
del jugar termina siendo un saber enseado en
el contexto de una clase? y, lo ms importante
Cmo se decide que as sea? El artculo pro-
pone encarar una tarea de revisin crtica sobre
la forma dominante en los juegos que se pro-
ponen desde el rea Educacin Fsica y resguar-
dar el modo ldico de jugar, desarrollando
oportunidades de aprender a ensearlo sin que
en el camino pierda parte del su potencial intrn-
seco. Sobre todo ahora, cuando el juego se ha
convertido en uno de los fenmenos ms repre-
sentativos de una Educacin Fsica renovada y
el Vamos a jugar! uno de los convites ms es-
perados por nios y nias en cada una de nues-
tras clases. En el texto se sugiere tomar distan-
cia del espontanesmo ingenuo de ciertas expli-
caciones sobre lo ldico y prestar especial aten-
cin a los actos de habla de los involucrados y al
significado otorgado a sus expresiones, consi-
derando que, segn sea la conjuncin forma-
modo y como consecuencia de enunciados iden-
tificados como transparentes, paradjicos y
ambiguos, la invitacin a jugar adquiere sen-
tidos socialmente construidos diferentes.
If some disposition really exists to admit that
playing is a physical Education component.
What of the playing is knowledge to teach?
What of the playing ends in a thought
knowledge in a class context? And the most
important How it decides that this is the way?
The article suggest to face a task of criticism
revision about the dominant "shape" in the games
that Physical Education area propose and protect
the "enjoyment mode" (Modo Ldico) of
playing, developing opportunities of learning to
tech it with out losing some of the intrinsic
potential. More than ever, when the game have
became in one of the most representatives
phenomena of a renovate Physical Education and
the! Let's go playing! is the one of the most
wanted invitations for kids in each of our classes.
The text suggest to take distance from some
innocent spontaneous explanations about the
enjoyment (Ldico) and put more attention to
the participant's accts of language and more
attention to the given meaning to their
expressions, considering that, depending on the
conjunction "form-mode" and as a consequence
the formulation identified as "Transparent",
"Paradoxical" and "ambiguous", the invitation
to play obtain different senses socially built.

Palabras clave: forma de juego, modo de jugar, Keywords: games shape, way of playing, didactic
transposicin didctica transposition

* Profesor de Educacin Fsica. Licenciado en Actividad Fsica y Deporte. Magster en Teoras y Polticas de
la Recreacin. Docente e Investigador de la Universidad Nacional de Comahue y de la Universidad de
Flores, Sede Comahue. Docente de Postgrado en la Universidad Nacional de La Plata. Director Proyecto
de Investigacin Accin Grupos de Estudio sobre Juego y Educacin.

Revista Educacin fsica y deporte Universidad de Antioquia 31

27 - 1 - 2008
 P rimer comentario
comentario::
origen y justificacin del tema
En junio de 2007 tuve el honor de visitar la Uni-
versidad Estadual de Espritu Santo, en Vitoria,
Brasil. Fue con motivo del VII Congreso
Espiritosantense de Educacin Fsica del que par-
ticip como palestrante en una mesa redonda
titulada: Transposicin Didctica de Conteni-
dos. El anfitrin era el Dr. Valter Bracht y el
tema general del Congreso Qu Ensea la Edu-
cacin Fsica?, un interrogante sagaz (e inc-
modo para algunos) formulado desde la peda-
goga crtica que tan bien expresa Valter y su
equipo. Algunas de las ideas all expuestas cons-
tituyen el ncleo de este artculo, en el que invi-
to a reflexionar acerca de qu enseamos
especficamente del juego. Me anima la inten-
cin de ubicar algunos acuerdos mnimos refe-
ridos a qu queremos decir cuando, en el con-
texto de nuestras clases, decimos a los alumnos
y alumnas: Vamos a jugar!
Registre el lector que en el ttulo no figura la pa-
labra juego, ni evoca a la Educacin Fsica jugar; 2 aprender a ensearlo sin que en el ca-
como campo genrico. Dice jugar y dice en
una clase, anunciando as que se abandonara tran-
sitoriamente el territorio de las grandes definicio-
nes tericas para poner la lupa en un acto comn
y cotidiano (jugar), en el contexto de un tiempo
laboral muy conocido por nosotros (una clase).
Registre tambin que no dice en las clases, sino
en una clase. Singularidad que sirve para ad-
vertir que las expresiones aqu volcadas no dan
cuenta de todas las clases, sino slo algunas: aque-
llas que puede observar ya como docente, ya como
investigador. La preocupacin era entonces y si-
gue siendo todava ahora la siguiente: si bien existe
cierta disposicin natural a aceptar que jugar
es un contenido de la Educacin Fsica Qu del
jugar es un saber a ensear? y Qu del jugar
termina siendo un saber enseado en el contexto
de una clase? interesado como estoy por proble-
mas que identificar aqu como el proceso de
transposicin didctica de lo ldico.
Planteado el problema de mi inters (qu ense-
amos del jugar los docentes de Educacin F-
sica) voy a decir unas palabras sobre su justifi-
cacin como objeto de investigacin. En primer
trmino, el jugar en la escuela presenta formas y
modos tan variados que no siempre que alguien
dice Vamos a jugar! est hablando exactamen-
te de la misma cosa; un hecho que por s mismo
ya justifica la construccin de precisiones que
permitan acuerdos mnimos, tanto a nivel de las
prescripciones curriculares como de los manda-
tos metodolgicos. En segundo trmino, la pro-
fusa utilizacin escolar del juego como recurso
para fines diversos, hace olvidar a veces que ju-
gar es tambin y antes que nada un derecho
de nias y nios y que en determinados contex-
tos socio culturales e histricos las experiencias
planeadas por los docentes, aun cuando fuga-
ces, constituyen la nica oportunidad dirigi-
da, cuidada, intencional que tienen para apren-
der a satisfacerlo. Esta segunda cuestin nos
obliga desde la Educacin Fsica a salir en bus-
ca de mayores conocimientos que posibiliten: 1
desarrollar ms y mejores escenarios para poder
mino pierda parte de su potencial ldico.
Pensando prioritariamente en esa segunda deman-
da (el derecho de nias y nios a aprender a jugar
de un modo ldico y, por consiguiente, a tener
alguien debidamente capacitado para que as se
lo ensee), pongo a consideracin del lector este
breve artculo. Lo he organizado en cinco partes:
dos comentarios (uno de apertura y otro de cie-
rre) y tres captulos (el primero con una reflexin
acerca de cmo elegimos los docentes lo que de-
cidimos ensear; otro con los resultados de algu-
nas observaciones acerca de los significados atri-
buidos a la frase vamos a jugar; y un tercero
que es una apretada sntesis de dos categoras
bsicas en los estudios interpretativos sobre lo
ldico: FORMA del juego y MODO de ju-
gar). Del otro tema, el del derecho a ms y mejo-
res espacios de juego, me he ocupado especial-
mente en otras oportunidades1 .

1. Objeto de un proyecto de investigacin especfico en los aos noventa, cuyos resultados fueron
publicados. Ver: Pava, V.: Los patios de recreo, el espacio ms pblico de la escuela pblica. En Revista

32 Revista Educacin fsica y deporte Universidad de Antioquia

27 - 1 - 2008
 C mo elegimos lo que decidimos
ensear
ensear.. Transposicin didctica,
poder y mercadotecnia
Hablemos de transposicin didctica. El pre-
trito concepto llega a nosotros de la mano de
Chevallard, quien supona que la enseanza for-
mal genera un vnculo particular con el saber.
Sintticamente: debe transformarlo para traba-
jar con l como un objeto material. Tal con-
cepcin magisterial (hija del positivismo y
tributaria de la ciencia como generadora de ver-
dades indisputables) se resuelve en un proceso
transpositivo que es didctico en la media en
que facilita el paso del saber sabio al saber
enseado2 . Concebido para las Matemticas,
rpidamente se extiende a otros campos
disciplinares como teora didctica. Una teora
nominada en su momento como antropolgica
ya que, para su autor, todas las didcticas tienen
como objeto comn tcnicas y procedimientos
para ensear un saber que es parte de la realidad
antropolgica en tanto la escuela articula saberes
que tienen legitimidad epistemolgica pero tam-
bin y principalmente cultural.
Sin ignorar los reparos respecto de dicho postu-
lado, no deja de ser interesante como punto de
referencia al momento de analizar lo que intere-
sa aqu prioritariamente: cmo los docentes lle-
gan a tomar simples decisiones cotidianas refe-
ridas a la enseanza del jugar, en el contexto de
una clase de Educacin Fsica.
Tengamos en cuenta que, condicionada por re-
laciones de poder poltico y econmico, toda
transposicin es un proceso complejo que no
comienza ni termina en cada profesor o profeso-
ra. Para comenzar apenas a comprender su com-
plejidad es necesario distinguir: a) el movimiento
que lleva de un saber (en tanto produccin cul-
tural disponible) a un saber a ensear en el siste-
ma educativo); b) del movimiento que transfor-
ma ese saber a ensear en un saber finalmente
enseado. Segn Cardelli, la primera parte del
proceso transpositivo (el que convierte determi-
nado saber humano en un saber a ensear) se
resuelve en contextos coyunturales (generalmen-
te vinculados a procesos de renovacin o trans-
formacin educativa) donde el dominio ideol-
gico se impone en dos niveles: a) el de la selec-
cin de aquello que se debe ensear; b) el de las
indicaciones de cmo debe ser enseado3 .
En el segundo caso (el de las indicaciones de
cmo un conocimiento debe ser enseado) tam-
bin es conveniente diferenciar dos niveles: a)
el del diseo de propuestas didcticas generales
(Chevallard sigo con Cardelli nombra a este
espacio como noosfera: lugar donde se piensa
la enseanza de los saberes); b) el de la puesta
en prctica en una clase. Segn el autor citado,
esa segunda lnea de accin (la transposicin di-
dctica resuelta por cada docente en su aula) est
siendo influida de manera creciente por la pri-
mera (las propuestas pre-elaboradas que se ofre-
cen a los docentes como gua para sus propues-
tas cotidianas). Dicha influencia creciente es ejer-
cida tanto en la formacin de grado, como en
los cursos de capacitacin (en paulatino proce-
so de mercantilizacin), pasando por la indus-
tria editorial, expresada en la preparacin de de-
terminados manuales y materiales didcticos y
en las estrategias de promocin de sus usos y
virtudes.
Este sucinto recorrido conceptual alcanza para
enmarcar la bsqueda anunciada en la introduc-
cin en trminos de qu cosas del jugar termi-
nan siendo un contenido curricular en Educa-
cin Fsica. Y lo ms importante Cmo se de-
cidi? Una tarea de revisin crtica y construc-

Magisterio. N 6. Editorial Magisterio. Bogot. Ene/04 y Novedades Educativas. N 152. Buenos Aires.
Ago/03. Pava Et. Alt.: El Derecho al Juego. En Lecturas: Educacin Fsica y Deportes. Revisa Digital. N
51. Ago/02. http://www.efdeportes.com. Pava, V.: Un Espacio para el Juego. En Lecturas: Educacin
Fsica Y Deportes. Revista Digital. N 41. Oct/01. http://www.efdeportes.com. Y el libro del mismo autor:
El patio escolar. Buenos Aires: Novedades Educativas. 2005.
2. Chevallard, Y. (1997): La Transposicin Didctica, del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires:
Aique.
3. Cardelli (2004): Reflexiones crticas sobre el concepto de transposicin didctica de Chevallard (mmeo).

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27 - 1 - 2008
cin conjunta sobre las formas dominantes del
juego en Educacin Fsica, tan necesaria como
imperiosa, para comprender y sobre todo res-
guardar un modo ldico de jugar y para desarro-
llar (tal lo expresado al justificar nuestra lnea
investigativa) oportunidades de aprender a en-
searlo sin que en el camino pierda parte de su
potencial intrnseco. Sobre todo ahora, cuando
el juego se ha convertido en uno de los fenme-
nos ms representativos de una Educacin Fsi-
ca renovada y el Vamos a jugar! uno de los con-
vites ms esperados por nios y nias en cada
una de nuestras clases. En ese marco, la premisa
aprender a ensear a jugar representa para el
profesional de la Educacin Fsica el desafo,
hoy, no slo de conocer buenos y variados jue-
gos, sino de saber cmo facilitar las condiciones
favorables para que nios y nias aprendan por
s mismos a jugarlos de un modo ldico.
Q u queremos decir
cuando decimos V amos a jugar
Vamos jugar!!
en el contexto de una clase
clase..
De la ambigedad transparente
a la ambigedad ambigua
No por obvia dejar pasar una verdad de
Perogrullo: para dominar qu del jugar es un
saber a ensear hay que dominar, en primer
trmino, qu significa en esencia jugar. Un
requisito fundamental para docentes y planifi-
cadores (el dominio del contenido a ensear) ya
que la idea primitiva de transposicin remite
especficamente a eso: a la simplificacin didc-
tica de un objeto cuyas propiedades distintivas
han sido suficientemente estudiadas por la cien-
cia, para ponerlo al alcance de los educandos
sin lacerar su entidad significativa. Cuando las
caractersticas intrnsecas del objeto lo tornan
esquivo a la demostracin experimental o al ejer-
cicio comprobatorio sigue diciendo la teora
el papel del lenguaje al construir representacio-
nes intersubjetivas juega un papel decisivo en
4. Ver Rivero, I: Qu aprendemos a ensear? El juego en la formacin del profesor de Educacin Fsica.
Daz, L: El juego durante el recreo escolar. Si aprendo a comunicarlo Puedo jugar? En esta misma
publicacin.
5. Bateson, G: Una teora del juego y de la fantasa. En pasos hacia una Ecologa de la mente. Buenos
Aires. Lohl: 1985.
34 Revista Educacin fsica y deporte Universidad de Antioquia
27 - 1 - 2008
dicha transferencia. Esta ltima afirmacin, ad-
vertir el lector, guarda estrecha relacin con el
objeto de estudio que nos ocupa.
As como Ivana Rivero (en su estudio sobre las
representaciones de juego de los formadores de
profesores de Educacin Fsica) y Leonardo Daz
(en el suyo sobre cmo comunican los jugado-
res el modo en el que estn jugando) 4 , para to-
mar distancia del espontanesmo ingenuo tan
propio de ciertos discursos sobre el juego y com-
prender qu estamos enseando del jugar, en los
ltimos aos tambin presto especial atencin a
los actos de habla de los involucrados y al signi-
ficado otorgado a sus expresiones. Parto del su-
puesto que, como explica Bateson, quien se dis-
pone a vivir una experiencia ldica con otros lo
hace mediante un acuerdo meta-comunicacional
que establece esto es un juego5 . Parto de su-
poner tambin, que la construccin efectiva de
ese tipo de acuerdos singulares constituye uno
de los aprendizajes prcticos esenciales en el
universo de lo ldico. Me interesa conocer si los
docentes hemos aprendido a facilitarlo cuando,
con el entusiasmo propio de nuestra actividad,
decimos a nios y nias: Vamos a jugar!
Ahora bien. Una de las primeras sorpresas que
se tienen al pretender decodificar qu quiere decir
tal o cual docente cuando, en el contexto de una
clase dice Vamos a jugar!, es descubrir que
la tarea no resultaba tan sencilla como se espera.
No slo por la reconocida polisemia del trmino
y su frecuente uso en sentido figurado, sino por-
que este objeto de estudio lleva en su propia esen-
cia no slo el arte de la apariencia, sino y so-
bre todo el de la ambigedad.
En nuestra regin la expresin Vamos a jugar!
es utilizada por los sujetos involucrados (sean
docentes o alumnos/as) para referirse indistinta-
mente tanto a la FORMA socialmente reco-
nocida de la actividad propuesta (dicen que van
a jugar porque participarn de una actividad
humana identificada social, histrica y
culturalmente como un juego), como al
MODO elegido para la accin (en cuyo caso
decir Vamos a jugar! equivale a decir actua-
remos como si ser de mentira). En otras
palabras: desde la perspectiva del modo Va-
mos a jugar! no puede ser otra cosa ms que
una invitacin un acuerdo dira Bateson a
involucrarse en un hecho real (en el sentido que
tiene existencia cierta y concreta) pero inautn-
tico (en el sentido de simulado, fingido aun-
que no falso). Pero lo que especficamente me
interesa subrayar aqu es que, segn sea el resul-
tado de la conjuncin forma/modo, la invitacin
Vamos a jugar! adquiere sentidos diferentes.
Sentidos socialmente construidos que en nues-
tros registros hemos identificado transitoriamen-
te como consecuencia de enunciados transparen-
tes, paradjicos y ambiguos6 .
Decimos que un enunciado es TRANSPAREN-
TE cuando la invitacin Vamos a jugar! ex-
presa la plena conciencia de que se participar
de una actividad social, histrica y culturalmente
identificada como juego y que se la tomar como
tal; la FORMA de la actividad y el MODO
de participacin coincide; decimos entonces que
el juego se juega de un modo ldico (algo que,
como ya qued dicho, se aprende y se ensea).
Decimos que un enunciado suena PARADJI-
CO cuando la invitacin Vamos a jugar! ex-
presa la plena conciencia de que se participar
de una actividad social, histrica y culturalmente
identificada como juego pero que no se la debe
tomar exactamente como tal. En otras palabras:
la actividad propuesta tiene forma de juego pero
su primera regla es: aqu no se juega o, lo que
es lo mismo, se jugar de verdad, en serio;
la FORMA de la actividad y el MODO de
participacin no coincide; decimos entonces que
el juego se juega de un modo no ldico (algo
que, pensamos, tambin se aprende y se ense-
a). Finalmente, decimos que un enunciado es
AMBIGUO cuando la invitacin Vamos a
jugar! expresa la plena conciencia de que se
participar de una actividad que no tiene la for-
ma social, histrica y culturalmente reconocible
de juego pero se pide a nios y nias que la to-
men como tal (el trmino jugar usado como
cebo; algo que tambin, es de suponer, se apren-
de y se ensea). Ambigedad que desde el mo-
mento que se vincula con un mundo, el del jue-
go, en donde de por s ya reina el doble sentido
y la apariencia, se puede caratular de ambige-
dad ambigua o de ambigedad potenciada7 .
Resumiendo: continuar la bsqueda anunciada
en la introduccin (qu del jugar es, en trminos
de contenido, un saber a ensear en Educacin
Fsica y qu del jugar termina siendo un saber
enseado en una clase), requiere, en primer tr-
mino, acordar cabalmente qu se entiende por
jugar, hoy y aqu) para luego revisar colectiva-
mente a qu tipo de propuestas (si transparen-
tes, paradjicas o ambiguas) remiten nuestras
planificaciones diarias. Sin descuidar lo ms
importante: el anlisis crtico del proceso
transpositivo que las instal all.
D os categoras para los estudios
interpretativos de lo ldico
ldico..
Forma del juego
y Modo de jugar
En el primer apartado qued planteada la ima-
gen de transposicin didctica como la de un
docente que trasmite a sus alumnos las propie-
dades (seleccionadas y simplificadas a travs de
un complejo proceso que lo trasciende) de un
saber que no est de ms subrayarlo domi-

6. Ver Pava, V. (2006): Jugar de un modo ldico. El juego desde la perspectiva del jugador. Buenos Aires:
Novedades Educativas. La idea de actividad y su sentido est referenciada en Las actividades corporales
y su niveles de integracin, de Gmez. En: Gmez, R. (2004): La enseanza de la Educacin Fsica.
Buenos Aires: Stadium.
7. La misma ambigedad ambigua o potenciada es utilizada como coartada por sujetos involucrados
en una actividad que no tiene forma de juego, pero vivida como tal: no es lo que parece slo
estamos jugando.

Revista Educacin fsica y deporte Universidad de Antioquia 35

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na. El II dej la idea que, segn sea la conjun-
cin forma/modo, la expresin Vamos a jugar!
es pronunciada con sentidos diversos socialmen-
te construidos, resultado de enunciados que en
nuestro trabajo de indagacin identificamos
como: transparentes, paradjicos y ambiguos
(muy ambiguo). Queda ahora hacer referencia a
dos categoras importantes en los estudios
interpretativos de lo ldico: FORMA (del jue-
go) y MODO (de jugar). Para caracterizarlas
apelar a una sntesis de textos ya publicados8 .
En nuestros estudios interpretativos de lo ldico
utilizamos el trmino FORMA para identifi-
car la configuracin general de un juego deter-
minado; la fisonoma que lo expresa como tota-
lidad organizada y hace que un juego se diferen-
cie de otro que exhibe una forma distinta, al tiem-
po que lo emparenta con aquellos que exhiben
formas similares. En tanto unidad estructurada,
la FORMA regula las acciones de los jugado-
res, a tal punto que se podra pensar que el
maestro del juego no es el maestro, sino el juego
mismo.9 Visto as, es lcito suponer que haya
sido el atractivo de semejante fuerza reguladora,
uno de los motivos por los cuales el formato jue-
go (ms que el MODO de jugar) deviniera en
objeto de estudio de la ciencia positiva y la que
ms obras ha generado, entre las que descuellan
los minuciosos anlisis estructurales del ya cita-
do Parlebs10 .
A diferencia de FORMA (que remite a la es-
tructura de la actividad) en nuestros estudios
interpretativos de lo ldico, MODO (sea este
ldico o no ldico) remite a indicios acerca de si
los sujetos involucrados (sean docentes o alum-
nos) se sumergen en una experiencia tomndola
como un juego o no. Un ejercicio de discerni-
miento que, como ya fuera sealado por Garvey
(1985), lleva a la considerar de los contrastes
entre la situacin simulada y la real en la que se
inspira (algo similar a la idea de figura/fondo
propia de la Gestalt). Consecuentemente, com-
parado con la FORMA, el MODO es ms
circunstancial, inestable y lbil, por lo tanto,
menos evidente a los ojos del observador exter-
no. Es lcito suponer que haya sido esta subjeti-
va precariedad uno de los motivos por los cua-
les el MODO devino objeto poco interesante
para la ciencia positiva y que su consideracin
en prcticamente nula en tratados y guas elabo-
rados desde la Didctica (que s ensalzan el for-
mato juego).
Por eso, y aun en el ajustado espacio de un artcu-
lo de difusin, no quiero dejar pasar la oportuni-
dad de compartir con el lector un apretado in-

8. Ver: Pava V. (2006): Op. Cit. y Pava, V: Sobre el juego y el jugar, algunas reflexiones en torno a las
variables forma y modo como categoras de anlisis. En Lecturas: Educacin Fsica y Deportes. Revista
Digital. N 30. Sep/04. http://www.efdeportes.com.
9. Parlebs, P. Los universales de los juegos deportivos. En revista Praxiologa Motriz. 1996. Citado por
Ruiz Omeaca, J. V: El juego motor cooperativo Un buen contexto para la Enseanza? Cuando
la Educacin Fsica nos hace ms humanos, en esta misma publicacin.
10. Sin desatender a los universales motores de inspiracin parlebasiana, nuestra labor investigativa (de
ndole ms cualitativa que cuantitativa) pone la lupa sobre otros elementos del juego de inters en trminos
de enseanza-aprendizaje del jugar de un modo ldico. Dada la limitada extensin de este artculo, dejaremos
para otra oportunidad la explicacin en detalle de cada uno de ellos. Slo dir a titulo de apretado inventario
que, por el momento, nos interesa particularmente: en el nivel ms profundo de la estructura, el sentido
del juego (en su acepcin de la lgica que le da razn de ser, lo que incluye el guin o trama alrededor de
la cual se organiza la situacin ficticia), el contenido de las acciones (tcnico, tctico, estratgico y sus
respectivos requerimientos fsicos y materiales); la fuente de emocin (subrayando, con Elas & Dunning,
que la emocin es lo que le da el verdadero sabor a todos los placeres relacionados con el juego.
1992:83) y el carcter (en su acepcin de impronta que lo destaca); en el nivel ms superficial de la
estructura (superficial dicho en el sentido de ms accesible a los ojos de un observador externo) no interesa
la regla como construccin negociada, hecho que la convierte en el elemento ms maleable de la forma
de un juego en relacin con el modo elegido de jugar (conviene recordar que es la relacin forma/modo,
en tanto saber a ensear, el tema central de nuestro inters indagatorio).

36 Revista Educacin fsica y deporte Universidad de Antioquia

27 - 1 - 2008
ventario de los postulados que orientan nuestras
inquietudes investigativas sobre ese objeto de
estudio en particular. No sin antes aclarar que
aun cuando para nuestros intentos de compren-
der mejor el universo ldico, FORMA (del
juego) y MODO (de jugar) constituyen dos
categoras de anlisis diferenciadas, su desgua-
ce es slo formal; a nivel fctico configuran una
relacin especular permeable al contexto en el
cual se sitan.
1. Si bien el MODO es la manera particular
que elige el jugador de sumergirse en la si-
tuacin de juego, esa libertad de elegir est
situada en un contexto social, histrico y
cultural determinado; en ese sentido es lci-
to suponer que reproduzca aspectos de un
jugar aprehendido (y enseado).
2. Preguntarse desde la labor magisterial por
un MODO de jugar de nios y nias, es
preguntarse menos qu se puede ensear a
travs de una determinada FORMA de
juego (la pregunta emblemtica del
eficientismo didctico) y ms qu hay que
aprender para ensear a jugar de un MODO
LDICO.
3. La posibilidad de jugar de un MODO
LDICO es directamente proporcional a la
sensacin de sentirse liberado de la amena-
za de ser agredido, descalificado.
4. Jugar de un MODO LDICO requiere de
enunciados verbales y no verbales transpa-
rentes (con un papel relevante de la semi-
tica corporal) que expresen la plena concien-
cia de que se est participando de una acti-
vidad social, histrica y culturalmente iden-
tificada como juego y que se la est toman-
do como tal (vale decir: como una experien-
cia voluntariamente aceptada, con la promesa
de vivir momentos emocionantes, en un con-
texto diferente pero protegido, con una re-
gulada dosis de incertidumbre, aunque de
riesgo aparente, signado por lo ficticio con
un sesgo autotlico).
5. Acordar los lmites de ese hacer como s,
no es un tema menor desde el punto de vista
Revista Educacin fsica y deporte Universidad de Antioquia
27 - 1 - 2008
de la pragmtica de la comunicacin y cons-
tituye un desafo para quienes desean apren-
der a ensear a jugar de un modo ldico;
sobre todo por la abundancia de enunciados
paradjicos o ambiguos, en los que los
lmites entre apariencia y realidad no siem-
pre estn perfectamente claros.
6. Durante el proceso socio histrico de con-
solidacin de la Educacin Fsica como cam-
po disciplinar, se cristaliz en la propues-
ta curricular del rea una forma predomi-
nante del juego y un modo dominante de
jugar (pinsese, por ejemplo, en el dominio
del juego motor competitivo sobre otras
formas de juego y en un modo no-ldico
de jugarlo, consecuencia principal del abu-
so de enunciados paradjicos. Ver Apar-
tado II).
7. A partir de lo expresado en el punto ante-
rior, el propsito de un proyecto de investi-
gacin-accin en este campo, es estudiar el
proceso transpositivo a travs del cual se
reproduce la cristalizacin de dichas for-
mas y modos, revisando crticamente qu
del jugar es un saber a ensear y qu del ju-
gar termina siendo un saber enseado en el
contexto de una clase de Educacin Fsica.
8. Lo expresado en el punto seis implica, en
primer trmino, acordar cabalmente qu se
entiende por jugar hoy y aqu y revisar
colectivamente a qu tipo de propuestas (si
transparentes, paradjicas o ambiguas) re-
miten nuestras invitaciones cotidianas a ha-
cerlo. Una tarea de revisin crtica y cons-
truccin conjunta sobre las formas dominan-
tes del juego en Educacin Fsica, destinada
a resguardar un modo ldico de jugar y a
desarrollar oportunidades de aprender a en-
searlo sin que en el camino pierda parte del
su potencial intrnseco.
En resumen: nuestro inters investigativo por el
universo de lo ldico est actualmente orienta-
do hacia un conjunto de inquietudes de valor
epistmico diverso, y un proyecto de investiga-
cin-accin que, tomando como punto de parti-
da que jugar es un derecho de nios y nias,
37
busca el conocimiento necesario que permita
impulsar las transformaciones necesarias en los
diseos curriculares (as como espaciales y
escenogrficos) para el rea de Educacin Fsi-
ca, tanto en los distintos niveles de escolaridad,
como en la formacin y actualizacin docente.
S egundo comentario
comentario..
Cierre y despedida
En junio de 2006 tuve el honor de visitar el ho-
gar de Amparo Rodrguez y Cecilio Castro en
La Corua, Galicia. Fue con motivo del V Con-
greso Internacional de Actividades Fsicas Coo-
perativas, en el marco de una Cultura de Paz.
Los anfitriones eran los propios Cecilio y Am-
paro como cabeza visible de un equipo
autnticamente gallego: sensible, inquieto, arro-
llador. Me toc cooperar con una modesta po-
nencia, cuya idea central recupero, ahora, que
debo cerrar este breve artculo.
Los que abrazamos una tarea magisterial com-
prometida y crtica no podemos dejar de recor-
dar que transitbamos el Decenio Internacional
de la Cultura de Paz y No Violencia para la Ni-
ez del Mundo. Ms all del escaso valor que
suelen tener nominaciones meramente formales,
recordarlo puede servir para denunciar que, en
ese campo problemtico, quedaban todava mu-
chas deudas sin saldar. La expresin Cultura
de Paz abreva en la Declaracin Universal de
los Derechos Humanos. Entre otros agentes so-
ciales, los docentes estamos particularmente
obligados a pensar propuestas concretas de par-
ticipacin y promocin humanizadoras. Tanto es
as que desde la Educacin Fsica ya hay quie-
nes han comenzado a ocuparse de esa obliga-
cin tica y poltica11 .
Como no poda ser de otra manera, entre las in-
numerables estrategias hay una que ocupa un
lugar destacado: el juego. Pero no cualquier jue-
go. Se trata de producir formas de juegos y mo-
dos de jugar que, en el contexto de una cultura
de paz, interesen a nios y nias. Lo que no es
tan sencillo. Comprender acabadamente qu los
lleva a considerar que un juego merece ser juga-
do, constituye una cuestin cardinal. En el ensa-
yo Es posible un acto desinteresado?
Bourdieu comenta que la fascinacin por un jue-
go determinado exuda cierta relacin de com-
plicidad ontolgica entre las estructuras menta-
les y las estructuras objetivas de un espacio so-
cial reconocido. Se encuentran interesantes
dice el autor de La distincin los juegos que
importan porque han sido incorporados en la
mente y en el cuerpo, bajo la forma de lo que se
llama el sentido del juego12 .
Tal observacin funciona como llamado de aten-
cin para quienes pretendemos producir formas
de juegos y modos de jugar en el contexto de una
cultura de paz. Si no hay una efectiva apropia-
cin de sentido, tales experiencias devienen prc-
ticas imaginarias, vale decir, escindidas del mun-
do real. He aqu un punto crucial. Claro que, para
resolverlo, los docentes estamos obligados a ha-
cer un inmenso esfuerzo de imaginacin. No slo
porque son ms los juegos atravesados por una
idea de confrontacin, a veces violenta, sino tam-
bin por una buclica idea de paz en abstracto
(definida como la ausencia de conflicto y no como
el camino para resolver los conflictos cotidianos
que se nos presentan) Como bien lo seala Jares:
Dada la difusin que se ha hecho de la idea tra-
dicional de paz, especialmente desde el propio
sistema educativo, resulta ms fcil concretar la
idea de guerra y lo que gira en torno a ella que la
idea de paz, que parece condenada al vaco, a una
no-existencia difcil de concretar y precisar13 . De
ah el insistente llamado a un esfuerzo de imagi-
nacin que permita construir una paz inmensa.
Desde hace ms de treinta aos habito en la
Patagonia. Fue all donde aprend algo que ya

11. Ver: Ruiz Omeaca, J. V. (2004): Pedagoga de los valores en la Educacin Fsica. Madrid: C.C.S;
Velzquez Callado, C. (2006): Educacin Fsica para la Paz. Buenos Aires: Mio y Dvila.
12. Bourdieu, P. Es posible un acto desinteresado? En Razones Prcticas.. Barcelona: Anagrama.1997.
Pag. 141
13. Jares, X. (1991): Educacin para la paz. Teora y Prctica. Madrid: Editorial Popular. Pag. 99.

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haba sido brillantemente sealado por
Bachelard: slo con la imaginacin se pueden
tocar los bordes de la inmensidad; slo con la
imaginacin podemos palparla, volverla real14 .
Pienso entonces en instituciones de formacin
docente en donde se aprenda a ensear a jugar
de un modo ldico en el contexto de una cultura
de paz; un ejercicio cotidiano de imaginacin
que hoy representa un desafo pedaggico in-
menso.

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