Gubernamentalidad y educacin

Educar es gobernar
Dora Lilia Marn Daz1
Carlos E. Noguera Ramrez2
Es cierto que en sus libros Foucault no se ocup directamente de los problemas
educativos y pedaggicos, y que sus escritos ms usados en este campo son aquellos
que sealan el carcter disciplinario de la escuela y de las prcticas pedaggicas
como tcnicas que contribuyeron a la aparicin y consolidacin, en Occidente y
entre los siglos XVII y XVIII, de un conjunto de dispositivos caractersticos de
la sociedad disciplinaria (Foucault, 2001). Esta situacin vari significativamente
durante sus ltimos cursos, pues a pesar que las cuestiones all analizadas fueron
definidas especficamente como cuestiones de gobierno, estas resultaron ntima-
mente vinculadas con asuntos de orden educativo y pedaggico, como mostraremos
enseguida.
Se sabe que fue durante el curso Seguridad, territorio, poblacin, de 1978, particu-
larmente en la clase del 1 de febrero, que Foucault introdujo el trmino guberna-

1. Doctora del Programa de Doctorado en Educacin de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS)-Becaria del programa PEC-PG de la CAPES, Magister en Educacin de la misma Universidad-
Becaria CNPq, Especialista en Estudios Culturales de la Pontificia Univerisdad Javeriana de Bogot-
Colombia Miembro del Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica de Colombia (GHPP) y del Grupo
de estudos e pesquisas em Currculo e Ps-modernidade (GEPCPs) del programa de Ps-graduao em
Educao da UFRGS. dora.marin@ufrgs.br
2. Profesor asociado Universidad Pedaggica Nacional de Colombia. Facultad de Educacin. Doctor en
Educacin Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Magister en Historia de la Universidad
Nacional de Colombia Miembro del Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica de Colombia (GHPP)
y del Grupo de estudos e pesquisas em Currculo e Ps-modernidade (GEPCPs) del programa de Ps-
graduao em Educao da UFRGS. cnoguera@pedagogica.edu.co

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mentalidad, para analizar el paso de un arte de gobernar a una ciencia poltica, el

paso de un rgimen dominado por las estructuras de soberana a un rgimen domina-
do por las tcnicas de gobierno (Foucault, 2006, p. 133). Usando esta nocin, y en
el transcurso de las siguientes clases, el filsofo hace sealamientos sobre la historia
de la palabra gobierno, para mostrar cmo, antes de que ella asumiera el sentido
poltico, el sentido estatal que comienza a tener de manera rigurosa en los siglos
XVI y XVII (p. 146), tuvo significaciones de orden moralconducir a alguien,
imponer un rgimen, dirigir o dirigirse a alguien, etc. Y, es por esto, que afirma:
nunca se gobierna un Estado, nunca se gobierna un territorio, nunca se gobierna
una estructura poltica. Los gobernados, con todo, son gente, hombres, individuos,
colectividades (p. 149). Bajo esta idea de gobierno de los hombres cuya proce-
dencia reconoce en Oriente pre-cristiano, en la figura del poder pastoral y, posterior-
mente, en prcticas como la direccin de conciencia (la direccin de las almas),
analiza la que seala como una relacin fundamental entre pastorado y gobierno en
las sociedades occidentales modernas, una relacin en donde el gobierno se sirve
del pastorado como conjunto de tcnicas y procedimientos para la direccin, en la
conduccin de los individuos y las poblaciones3. Este tipo de poder, ajeno al pensa-
miento griego y romano, introducido en Occidente por va del cristianismo, presenta
cuatro caractersticas principales: 1) Es un poder que no se ejerce sobre un territorio
sino sobre un rebao en desplazamiento, sobre una multiplicidad en movimiento;
2) Es un poder benvolo, su objetivo es la salvacin del rebao; 3) Es un poder que
se manifiesta no por su superioridad ni por su podero, sino por su dedicacin, celo
o aplicacin; 4) Es un poder a la vez masificante e individualizador: el pastor vela
tanto por el rebao como un todo como por cada una de las ovejas.

En los inicios del cristianismo el poder pastoral tuvo una gran importancia, al punto
de llegar a constituir una reflexin con valor de filosofa. En el siglo IV, por ejem-
plo, Gregorio Nacianceno lo llam techne technon, episteme epistemon, arte de
las artes, ciencia de las ciencias. Este gobierno de las almas, oikonomia psychon,
en trminos del propio Nacianceno, o rgimen animarum, en latn, es interpretado
por Foucault (2006) como conducta de las almas, pues conducta hace referencia a
dos cosas: es la actividad consistente en conducir, la conduccin, pero tambin
la manera de conducirse, la manera de dejar conducirse, la manera como uno es
conducido y, finalmente, el modo de comportarse bajo el efecto de una conducta
que sera acto de conducta o de conduccin (p. 223). En suma, desde finales del
siglo XVII y principios del siglo XVIII, muchas funciones pastorales se retoma-
ron en el ejercicio de la gubernamentalidad, y esto porque el gobierno tambin
pretendi hacerse cargo de la conducta de los hombres y conducirlos (p. 233). En

3. Sobre este punto, Foucault afirma que el paso del Estado medieval al Estado moderno, o del arte medieval
de gobernar hacia la tecnologa de gobernamiento moderna, no signific la simple laicizacin del
gobernamiento pastoral. En palabras de Senellart (2006, p. 220) El rgimen ceder lugar al gobierno,
ordenado no ms a la realizacin de fines morales, sino a la sencilla conservacin del Estado. Sera falso
ver en el segundo la simple secularizacin del primero. La nueva razn gubernamental tiene caractersticas
propias y constituy el acontecimiento que inaugur la modernidad occidental.

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 Gubernamentalidad y educacin

este marco de anlisis, el gobierno se define como la conduccin de la conductas,

lo que significa que las prcticas de gobierno son, fundamentalmente, prcticas de
direccionamiento de la conducta propia y/o de los otros. Entonces, el arte de gober-
nar a los hombres es un tipo de poder muy especfico que se asigna como objeto la
conducta de los hombres por instrumento, los mtodos que permiten conducirlos
y por blanco, la manera como se conducen, como se comportan y [entonces] es un
poder cuyo objetivo es esa conducta (Foucault, 2006, p. 225).
Ahora bien, a partir del curso Subjetividad y Verdad, de 1980, toma forma en los
estudios de Foucault una historia de la subjetividad vinculada al anlisis de los dis-
tintos modos de gobierno. Se trata, segn seala l mismo, de una investigacin
sobre las maneras instituidas para el conocimiento de s y su historia, o en otras
palabras, una investigacin sobre cmo un sujeto fue establecido, en diferentes
momentos y en diferentes contextos institucionales, como objeto de conocimiento
posible, deseable y hasta indispensable. Para este estudio, el filsofo recurre al an-
lisis de las tcnicas de s, es decir, los procedimientos que, sin duda, existen en toda
civilizacin, propuestos o prescritos a los individuos para fijar su identidad, mante-
nerla o transformarla en funcin de determinados fines, y eso gracias a relaciones
de dominio de s sobre s o de conocimiento de s por s (Foucault, 1997, p. 109).
La historia del cuidado de s o de las tcnicas de s es, entonces, el camino esco-
gido por este autor para llevar a cabo un anlisis de los diferentes modos de ser de
la subjetividad. Tal historia signific una nueva manera de abordar el problema de
la gubernamentalidad, esto es, estudindolo a travs de las formas de conduccin
de la conducta que pueden reconocerse en la compleja trama entre las relaciones
de poder-gubernamentalidad-gobierno de s y gobierno de los otros-relacin de s
consigo (Foucault, 2002, p. 247). Se trata de un anlisis de las formas de gobierno
de s por s mismo
en su articulacin con las relaciones con el otro (como es encon-
trado en la pedagoga, en los consejos de conducta, en la direccin
espiritual, en la prescripcin de los modelos de vida, etc.) [
Por esto] no se puede considerar que pedagoga, gobierno de s y
salvacin constituan tres dominios perfectamente distintos y que
operaban con nociones y mtodos diferentes; de hecho, entre uno
y otro haba muchos intercambios y una verdadera continuidad.
(Foucault, 1997, p. 111-112)

Aunque Foucault hubiese concebido la anterior afirmacin teniendo como referencia

la antigedad griega y romana, para el caso de la modernidad la cuestin parece
similar, pues la creacin y expansin de la escuela, as como de un saber especfico
sobre la enseanza, como es el caso de la Didctica en el siglo XVII, o sobre la
educacin, como lo fue la Pedagoga (o pedagogas) en el siglo XIX, constituyen
acontecimientos ntimamente ligados con el problema del gobierno y, en particular,
con el gobierno de s (por va disciplinaria, o por va liberal), y con la problemtica
ms general de la salvacin (Melton, 2002; Hunter, 1998). De ah que cuando pen-

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samos las relaciones entre gubernamentalidad y educacin, lo que reconocemos es

la estrecha articulacin entre prcticas de gobierno y prcticas pedaggicas, toda
vez que las dos se ocupan de la conduccin de la conducta propia y de los otros.
Ms an, lo que nos parece central en el uso de la nocin gubernamentalidad, para
pensar problemas en el campo ms amplio de la educacin, es reconocer que las
prcticas pedaggicas entendidas como prcticas de conduccin, como prcticas
orientadas a la modificacin de las conductas de s y de los otros se constituyeron
en el objeto de anlisis de muchas de las reflexiones que hiciera Foucault cuando
estudi el problema del gobierno; y, ms an, que tales prcticas fueron sealadas
por l como formas importantes de gobernamiento4. En otras palabras, la crisis de
gobierno de las almas, de los nios, de las familias, etc., que se vivi entre los
siglos XV y XVI en Occidente y que, segn los anlisis de Foucault (2006), fue
uno de los elementos centrales del bloqueo de las artes de gobierno durante casi dos
siglos, se resolvi a travs de prcticas pedaggicas toda vez que stas son, en lo
fundamental, prcticas destinadas a conducir conductas: formar, instruir, disciplinar,
ensear, orientar, etc. De ah que afirmemos que, a finales del siglo XVIII, la edu-
cacin se constituy en un asunto clave para atender tales problemas de gobierno,
y que ella se orient a garantizar el gobernamiento de s y de los otros en el marco
de desarrollo de la gubernamentalidad liberal, o mejor an, de los dispositivos de
seguridad, como los refiere Foucault (2007).
Recordemos que el trmino pedagoga es usado desde el principio para referir la
prctica de conducir y orientar la conducta de otros. Esta palabra, que proviene del
griego paidagogia, compuesta por pas, paids (nio), y gein (conducir, llevar),
fue usada en la Antigedad para sealar la actividad que realizaba un esclavo que
conduca, llevaba, acompaaba a los nios o jvenes hacia el pedotriba, el citarista,
el gramtico o el didascalo y quien, a lo largo de sus caminatas, se encargaba de
conformar el comportamiento y el carcter de los jvenes. Esta prctica de con-
duccin del comportamiento parece haber pasado de Grecia a Roma manteniendo
su sentido, pues es posible encontrar en el latn clsico el trmino de paedagogus
aludiendo la actividad de aquel que lleva a los jvenes, el que los conduce y los
refrena en la edad de la procacidad(Ferreira, 2006). Un ejemplo interesante de
esta situacin la percibimos en la forma como este trmino, ajeno a la tradicin
judeocristiana, es usado por Clemente de Alejandra en su texto El Pedagogo (150?-
215?), para designar al encargado de la formacin moral, terica y prctica del
cristiano. El pedagogo, as,
es el que se ocupa de la vida prctica, primero nos exhorta a es-
tablecer una buena vida moral; y despus, l nos invita a cumplir
nuestros deberes: l promulga los preceptos inquebrantables y
muestra a los hombres los ejemplos de aquellos que antes han
errado en su camino. (Clemente, 1960 [200], p. 111)

4. Usamos la palabra gobernamiento en los casos en que se quiere resaltar la accin de gobernar; esto,
atendiendo la sugerencia de Veiga-Neto (2002) cuando seala que el uso de un mismo vocablo para la
institucin y para la accin genera bastante ambigedad.

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 Gubernamentalidad y educacin

Segn Clemente, (1960 [200]), el Logos divino (Dios Jess), se comporta como
pedagogo cuando se ocupa de formar moralmente, cuando orienta su accin a
la cura de las enfermedades del alma, pero cuando se dedica a la enseanza del
dogma acta como un maestro, un didascalo ( ). Lo propio del pe-
dagogo sera, entonces, la Paideia la cultura y lo propio del didascalo5 sera la
doctrina, o la enseanza sistemtica, cientfica, de contenidos dogmticos para
alcanzar las cumbres ms elevadas de la Gnosis (Marrou, 1960, p. 10). De esta
forma, la Paideia y el pedagogo actuaran como medicina espiritual para la cura de
las pasiones del alma y slo, una vez curada el alma, sera posible la adquisicin
del conocimiento a travs de la enseanza;
as como los enfermos del cuerpo necesitan un mdico, del mismo
modo los enfermos del alma necesitan de un pedagogo; para sanar
nuestras pasiones. Luego, acudiremos al maestro, que nos guiara
en la tarea de purificar nuestra alma para la adquisicin del cono-
cimiento y para que sea capaz de recibir la revelacin del Logos.
(Clemente, 1988 [200], p. 43)

Las reflexiones de Clemente de Alejandra sealan claramente el carcter de con-

duccin que, desde sus primero tiempos, fue asignada a las prcticas pedaggicas
y que, nos parece, fue clave para que ellas ocuparan un lugar central en el desarrollo
de las artes de gobierno modernas. Tales prcticas hacen parte de un antiguo arte de
gobernar que consigui traspasar su umbral epistemolgico entre los siglos XVII y
XIX, primero con la Didctica y, posteriormente, con la Pdagogik germnica, la
Sciencie de lducation francfona y los Curriculum Studies angloamericanos. La
enseanza de todos y acerca de todo (Comenio), y la educacin como condicin
para la humanizacin (Rousseau, Kant), constituyen los conceptos y prcticas claves
dentro del proceso de gubernamentalizacin de los Estados Europeos que, segn
Foucault (2006), signific el paso del predominio de formas de poder (gobierno)
disciplinarias a formas de poder (gobierno) liberales; o, en nuestros trminos, el
paso de prcticas pedaggicas vinculadas con la didctica y, por tanto, con la ense-
anza y la instruccin, hacia prcticas pedaggicas vinculadas con la educacin y
con el desarrollo por primera vez en Occidente de una ciencia de la educacin.
En otras palabras, cada vez es ms claro que, en el campo particular de la educacin
y la pedagoga, la constitucin de unos saberes, unas nociones, unos conceptos y
unas prcticas, fue producto de esa preocupacin por el gobierno de s y de los
otros. Desde este punto de vista, la emergencia, entre los siglos XVI y XVII, de la
Didctica como saber y con ella de nociones como instruccin y enseanza, expre-
san una forma particular de pensar el gobierno de los individuos y las poblaciones
que hizo parte del despliegue de un conjunto de dispositivos de gobierno de nfasis

5. Los especialistas en los escritos de Clemente sealan la existencia de una triloga compuesta por tres obras:
el Protrptico o exhortador a la conversin, el Pedagogo o formador moral del bautizado y el Maestro o
Didascalo que estara dedicado a la enseanza sistemtica del contenido dogmtico de la Sagrada Escritura.
No hay acuerdo sobre la existencia de sta ltima obra, pero algunos como Marrou (1960) sealan que
los Stromteis cumplen la funcin atribuida al Didascalo.

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SERIE INVESTIGACIN IDEP

disciplinario. Por su parte, la emergencia, entre los siglos XVIII y XIX, de la nocin
educacin en los discursos pedaggicos, estuvo vinculada al desplazamiento de
nfasis de los dispositivos disciplinarios de gobierno hacia los dispositivos de segu-
ridad o liberales. As, los anlisis realizados por Foucault usando la nocin guberna-
mentalidad remiten, claramente, a un conjunto de prcticas y saberes de los cuales l
no se ocup y que, insistimos, se hace evidente en las prcticas y ejemplos que us
para describir la forma como se constituyeron ciertas racionalidades de gobierno en
la modernidad. Sea por que no le interes, sea porque no las percibi, lo que para
nosotros y para nuestros intereses resulta evidente es que las prcticas de gobierno
encontraron en las prcticas pedaggicas (enseanza, instruccin, educacin, for-
macin, aprendizaje) su principal y quizs su ms eficiente forma de despliegue.

Didctica, enseanza y gubernamentalidad disciplinar

La extensin y alcance que el poder disciplinario de las instituciones religiosas,
desde el siglo XV, tuvo sobre diferentes sectores de la poblacin la juventud estu-
diantil, los pueblos conquistados, las clases trabajadoras, los pobres, etc., hizo parte
del proceso de constitucin de la Razn de Estado, es decir, de esa forma parti-
cular de pensar, razonar, calcular y practicar el gobierno en la cual el Estado pas a
ser su principio de inteligibilidad y en la que los polticos y la naciente poltica
se ocuparon de reorganizar las prcticas sociales venidas del Medioevo (Foucault,
2007). Fue un proceso en el cual un conjunto de prcticas disciplinarias, que estu-
vieron por mucho tiempo confinadas a los espacios cerrados de los monasterios y las
comunidades religiosas, se difundieron y comenzaron a ser utilizadas en diferentes
escenarios sociales. En este movimiento de expansin de las prcticas disciplinarias,
la enseanza e instruccin dej de ser un asunto de colegios y universidades, y se
volvi un problema de polica, un problema de poltica interior; se torn, por
tanto, en un foco de atencin del gobierno (Foucault, 2006).
En el marco del proceso de transformacin gradual de esa gubernamentalizacin de
los Estados, de la emergencia de la Razn de Estado como racionalidad de gobierno,
aparecen las prcticas de polica como una forma, una tecnologa que permite la
actuacin directa del soberano. La polica es la forma que toma la poltica interior
para garantizar el fortalecimiento de las fuerzas del Estado; la polica se ocupa de
los asuntos de la ciudad, de la urbanidad, del desarrollo y organizacin de las
ciudades y, por tanto, del gobierno de las poblaciones. Es en este contexto en el
que la enseanza y la instruccin hasta ese momento prcticas encerradas en los
colegios y universidades medievales, tendrn condiciones para su expansin hacia
otros escenarios sociales.
Recordemos que las prcticas de polica tenan por objetivo desarrollar los ele-
mentos constitutivos de la vida de los individuos, de tal forma que las potencias
del Estado pudieran desenvolverse y reforzarse permanentemente. Diferente de la
forma como es concebida hoy, la polica abarcaba un conjunto de prcticas sociales
destinadas a garantizar el crecimiento de la poblacin, a cubrir sus necesidades
de vida (alimentacin, vestido, etc.), a cuidar de su salud, de sus ocupaciones, y a

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 Gubernamentalidad y educacin

garantizar la circulacin de alimentos y de personas. Para atender estas demandas,

la polica prest especial atencin a la ocupacin de los hombres, a su actividad y,
por ello, uno de sus principales asuntos fue la instruccin.
Es visible la coincidencia que hay entre la emergencia de la Razn de Estado y el
surgimiento de la Didctica como un saber que se ocupa de la instruccin de todos
y sobre todo aquello que es posible de ser enseado. Es la misma coincidencia que
podemos sealar entre el desarrollo de las prcticas de polica y el proceso de esco-
larizacin de la poblacin, proceso que aconteciera entre los siglos XVII y XVIII
en Europa. As, podramos decir que esta nueva razn gubernamental se sirve de la
experiencia disciplinaria (instructiva) del poder pastoral y que, a su vez, el poder
pastoral encuentra en las prcticas de polica su forma de desplegarse por todos los
intersticios del mundo social. Instruir la poblacin, sea para salvar almas, sea para
aumentar las fuerzas del Estado, fue una tarea que sell la alianza entre el poder
poltico y el poder pastoral: ser buen cristiano equivala a ser buen sbdito.
Las prcticas de polica no alcanzaron el mismo desarrollo ni tuvieron las mismas
formas en todos los Estados europeos. Como parte de ellas, las prcticas de escola-
rizacin y de enseanza tambin tuvieron marcas diferentes segn las condiciones
econmicas, polticas, religiosas, sociales y culturales propias de los Estados en
formacin. Foucault (2006), muestra cmo en Alemania, a diferencia de Italia, por
ejemplo, la divisin territorial tuvo un efecto distinto en el desarrollo de la polica,
particularmente porque despus del tratado de Westfalia los Estados, organizados
a partir del Antiguo Imperio, slo fueron figuras transitorias e intermedias entre las
estructuras feudales que las precedieron y los Estados Modernos que las sucedie-
ron. Alemania no tena, como era el caso de Francia, un personal administrativo
establecido; as que el personal que necesitaba preparar tuvo que formarse en las
universidades, y de ah que, al tiempo en que las universidades francesas se debi-
litaban, las universidades alemanas se constituyeron en lugares importantes tanto
para la formacin de los administradores, como para la reflexin y produccin de
las tcnicas que aseguraran el desarrollo y fortalecimiento del Estado (Foucault,
2007). Esta diferencia se expresa en el hecho de que, como en ningn otro lugar, en
Alemania se organizara la Polizeiwissenschaft, una ciencia de la polica. Y es, tal
vez, en el contexto de estas diferencias y de estas necesidades, que el arte de ensear
alcanz su umbral epistemolgico abriendo posibilidades para la conformacin de
la Didctica.
No es sorprendente, entonces, que haya sido en esos laboratorios micro-estatales
donde apareciera un texto como el Tratado de las funciones del soberano (1631),
de Wolfgang Ratke quin, en el captulo 2, Sobre la edificacin de las escuelas,
preguntaba:
3. No debe un soberano preocuparse an ms con su gobierno?
La edificacin de escuelas, que compete slo al soberano, no es
cosa de menor importancia, sino una parte esencial de su gobierno
que debe cultivar. l tiene el poder de proporcionar los recursos
financieros y de eso se desprende que un soberano debe tener mayor

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SERIE INVESTIGACIN IDEP

preocupacin por desarrollar las escuelas que por cualquier otra

cosa. Principalmente, porque todo su gobierno depende y resulta de
la escuela. Cada da, la escuela asegura la perennidad del Estado. En
lo que respecta a la juventud, el gobierno deber promover escuelas
por todo el pas y, para eso, l es responsable delante de Dios y el
mundo. (Ratke, 2008 [1612-1633], p. 148, itlicas de los autores)
Esa afirmacin, segn la cual se hace depender todo el gobierno del soberano del
desarrollo de la escuela, es muy fuerte para el tiempo en que fue escrita; Ratke lo
saba, y por eso contina preguntando:
4. Tantas cosas se atribuyen a la escuela? Evidentemente, muchas
cosas dependen de la escuela. A decir verdad, la edificacin y la
organizacin de escuelas son las cosas ms importantes de toda la
cristiandad y las ms necesarias. Un soberano debe mantener esto
en su corazn porque all est la felicidad y la salvacin de todo su
pas. Es en las escuelas, ciertamente, que se forman las personas
que sern capaces de ocupar los empleos espirituales y temporales.
De esto nace la utilidad definitiva porque, sin tales personas, las
profesiones no pueden subsistir y precisan someterse a continuos
cambios. A partir de esto, se puede realizar, colectivamente, una
gran transformacin del gobierno. (Ratke, 2008, p. 149)

El buen gobierno es, entonces, la instruccin de la poblacin, slo as ser posible

la felicidad pblica, la salvacin de todos y cada uno, la prosperidad del Reino. Con
la constitucin de la Razn de Estado, la instruccin se constituy en la clave para
asegurar la manutencin y crecimiento del poder estatal. Instruccin general de los
nios, de los jvenes, de los artesanos, de los pobres, en trminos de Comenio (1994,
p. 22), de todos En general a todos es necesaria la cultura.
Ms all de los colegios y las universidades, la Didctica alcanza, con Comenio,
una amplia dimensin al ser considerada como el arte de ensear todo a todos,
por eso ella es Magna.6 En el contexto del entusiasmo didctico del momento, esa
magna didctica solo ser una parte de algo an mayor: la Pampdia. Con ese
nombre, Comenio titul la cuarta parte de su obra (publicada despus de su muerte),
Consulta general acerca de la reforma, restauracin o mejora de las cosas humanas,
donde enfatiza su propuesta didctica como la necesidad de ensear todo a todos, en
todas las cosas y totalmente. En la Didctica Magna y, sobre todo, en la Pampdia,
qued dibujada la utopa pedaggica de la primera parte de la modernidad, esto es,
una sociedad donde todo debe ser enseado para que todos aprendan, una sociedad
que es pensada como una gran escuela.
Con el arte pampdica, la Didctica Magna pasa a ser una parte ciertamente impor-
tante, pero no nica de un proyecto ms amplio y abarcador que buscaba sujetar

6. Comenio interpreta su Didctica Magna como el arts artium o la techn technon de Gregorio Nacianceno,
es decir, como el arte supremo que consiste en el arte de gobernar a los hombres. (Ver traduccin
brasilera, Comenius, 2002, p. 14, pues en la edicin mexicana de Porra se excluy, inexplicablemente,
la introduccin que hace Comenio a su obra).

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 Gubernamentalidad y educacin

al individuo, desde la cuna hasta la tumba, a un rgimen disciplinario basado en un

ensear y aprender constante y por toda la vida, condicin para la plena realizacin
humana, para su salvacin eterna. Comenio dej dibujado el mapa educativo por el
cual, hasta hoy, nuestras sociedades continan orientndose. Es el mapa de la vida
como una escuela permanente, de la vida como un constante aprender y ensear.
As, la modernidad invent esa necesidad de ensear todo a todos y de aprender
desde el momento de nacer, durante toda la vida y hasta el momento de la muerte.
La sociedad moderna concebida como una panscolia, vrtigo didctico que llev a
pensar y tratar al ser humano como un animal disciplinable, como un animal con
una especial disposicin para ser enseado, y, por tanto, para aprender.

El concepto moderno de educacin: o del gobernamiento liberal

Mi asunto era totalmente nuevo despus del libro de Locke, y temo
mucho que contine sindolo despus del mo.
Rousseau (1999, p. 4)
Contrario a lo que podra pensarse, el concepto de educacin es relativamente
reciente en el lenguaje del saber pedaggico. Tuvo su emergencia a fines del siglo
XVII y su delimitacin aconteci en los siglos XVIII y XIX. Varios autores corro-
boran esta aseveracin. Ren Hubert (1952), en su Tratado de Pedagoga General,
afirma lo siguiente:
Segn el Diccionario general de Hatzfeld, Daimesteter y Thomas,
[el trmino ducation] no lo encontramos en la lengua francesa
antes de 1527. Est en todos los lxicos a partir de 1549, as como
en el Diccionario francs-latino de Robert Estienne7, donde se le
relaciona con la alimentacin. Pero todava no aparece ms que
raramente en los textos. Por lo dems, etimolgicamente no es
ms que una transcripcin del latn, debido a los humanistas del
Renacimiento. El latn empleaba la palabra correspondiente indife-
rentemente para el cultivo de las plantas, el cuidado de los anima-
les, la nutricin y la institucin de los seres humanos. En 1649, la
traduccin francesa no conoce todava ms que la primera acepcin
de esta palabra. Slo entiende la educacin como la formacin
del espritu y del cuerpo, y la hace consistir en la instruccin:8 el
cuidado que se tiene de la instruccin de los nios, sea en lo que
se refiere a los ejercicios del espritu, sea en lo que se refiere a los
ejercicios del cuerpo. (p. 13-14)

7. Educatio: Nourrissier. Educatrix. Educatrix, pen. prod. Verbale foem. gen. Colum. Nourrisse. Educatio,
Verbale. Cic. Nourriture, Education. EDUCO educis, pen. prod. eduxi, eductum, educere. Tirer ou Mener
hors. Colores educere. Catul. Produire fleurs de diverses couleurs. Educere cirneam vini. Plaut. Tirer hors.
(Estienne, 1552, p. 453).
8. Education. s. f. Le soin quon prend de linstruction des enfants, soit en ce qui regarde les exercices de
lesprit, soit en ce qui regarde les exercices du corps. Bonne education. mauvaise education. leducation
des enfants. prendre soin de leducation des enfants. il se sent bien de la bonne education quil a eu.
EFF. Ver trmino Education en: Acadmie Franaise (1694).

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SERIE INVESTIGACIN IDEP

Para Compayr (1887), la palabra ducation es relativamente nueva en la lengua

francesa, y tal vez haya sido Montaigne quien la utiliz por primera vez en sus
Ensayos, aunque habitualmente prefera la expresin institution des enfants de
donde procede la palabra instituteur (institutor). Los escritores del siglo XVI decan
nourriture (alimentacin, nutricin) y slo despus del siglo XVII el trmino duca-
tion ingres en el lenguaje corriente para designar el arte de erigir (elevar, mejorar,
perfeccionar) a los hombres. Tambin seala Compayr que la educacin es propia
del hombre y, por lo tanto, conviene reservar slo al hombre esa bella palabra
(Compayr, 1887, p. 10), pues los animales se adiestran y las plantas se cultivan:
Slo el hombre es susceptible de educacin porque slo l es apto para gobernarse
a s mismo, para devenir una persona moral. (p. 10).
Segn Corominas (1954), en castellano la palabra educacin data del siglo XVII,
pues hasta entonces se haba dicho siempre criar, que es la voz que emplea an
Cipr. [Cipriano] de Valera en su traduccin de la Biblia, a finales del siglo XVI, all
donde Scio, siglos antes, escribi educar (p. 216). Cunha (1986), tambin seala
el siglo XVII como el momento de aparicin de la palabra educao en la lengua
portuguesa. Sin embargo, tal vez fuese Some thoughts concerning education (1693),
de John Locke escrita en un idioma vernculo y no en latn, el texto donde se
inaugur el trmino education y, ms importante an, donde se establecieron sus
fundamentos. Pero fue Rousseau, setenta aos despus, quin delimit el trmino
en su sentido propiamente moderno.
La frase con la que abrimos esta seccin pertenece al prefacio del Emilio y parece
expresar la certeza que tena Rousseau sobre la novedad del problema que estaba
formulando, sobre su carcter extemporneo. Aunque Locke emplease por primera
vez aquel trmino education, siete dcadas antes en sus conocidos Pensamientos
sobre la educacin, es a partir del Emilio que esa palabra adquiere el significa-
do propiamente moderno; de ah que, en sentido estricto y contrariamente a la
afirmacin de Narodowski (1995, 2001), podamos decir que es el Emilio y no
la Didctica Magna la obra fundadora de la pedagoga moderna9. Coincidimos
con Narodowski en el carcter transdiscursivo de la Didctica comeniana10, pero,
siguiendo su perspectiva, sera necesario decir que con el Emilio se constituye
otro paradigma transdiscursivo a partir del cual, y mediante la incorporacin de
la tradicin didctica, se desarrollaron las que conocemos y llamamos culturas
pedaggicas modernas. Sin duda, la Didctica Magna es la obra fundadora de la
Didctica, pero ella, a partir de las elaboraciones de autores de la tradicin germni-
ca, en los inicios del siglo XIX, quedar integrada dentro de la Pdagogik o Ciencia

9. Es necesario aclarar que, en sentido estricto, no es posible hablar de una pedagoga moderna, sino de tres
culturas pedaggicas modernas (francfona, germnica y anglosajona) que se constituyeron en desarrollo
del concepto rousseauniano de educacin y del concepto germnico de Bildung.
10. Sobre este aspecto afirma Narodowski: De hecho, Comenio est implantando un paradigma transdiscrusivo,
que ser el ncleo de hierro del discurso pedaggico moderno. Esa transdiscursividad se refiere al hecho
de que el ncleo comn instalado por la obra comeniana ser compartido -pese a sus diferencias tericas
e ideolgicas- por los pedagogos y pedagogas de la Modernidad (2001, p. 16).

136
 Gubernamentalidad y educacin

de la Educacin11. De esa forma, la educacin y sus desarrollos y ya no slo la

enseanza estuvieron en el centro de los discursos pedaggicos.
Retomando las palabras de Rousseau transcritas al inicio de esta seccin, debemos
aceptar que tena razn cuando tema que su asunto iba a permanecer como novedad
an despus de su libro, pues sus elaboraciones slo sern plenamente desarrolladas
al final del siglo XIX con la psicopedagoga francfona y la psicologa del apren-
dizaje anglosajona. En otras palabras, podra decirse que el Emilio es el esbozo de
un nuevo rgimen de veridiccin12 en el campo del saber pedaggico, esbozo que
slo ser plenamente actualizado y desarrollado un siglo despus. Es importante
aclarar que la constitucin de un nuevo rgimen de veridiccin no es asunto de
un autor o una obra en particular, sino que implica un proceso annimo que invo-
lucra (que crea) autores y obras, instancias que funcionan como sus superficies de
emergencia y desarrollo. El Emilio es esa primera superficie de emergencia de los
nuevos enunciados o reglas de verdad para el discurso pedaggico moderno liberal
que, slo hasta inicios del siglo XX, funcionar como un rgimen de veridiccin
propiamente dicho.
En el inicio de su Emilio, Rousseau (1984), citando a Varrn, seala que la palabra
educacin antiguamente significaba alimento y estaba relacionada con la idea de
crianza: educit obstetrix, educat nutrix, instituit paedagogus, docet magister (p.
5), frase que siguiendo la lnea de argumentacin que estamos desarrollando, debe-
ra ser traducida as: Trae a luz la partera, cra la nodriza, educa el preceptor, ensea
el maestro. El trmino educere significa sacar, extraer; educare significa alimentar,
criar; a su vez instituere que significa formar, fundar, establecer y, docere, que pue-
de ser traducido por ensear o instruir. De esta forma, se aclara la diferencia que
pretende establecer Rousseau a propsito de los tres tipos de actividad realizados
por la nodriza (crianza), el ayo (institucin o educacin en sentido moderno) y el
maestro (instruccin o enseanza). Esta afirmacin se justifica con la mencin del
propio Rousseau sobre la confusin existente en su poca entre esas tres actividades
y su aclaracin sobre la necesidad de un solo gua o conductor para el nio, gua que
debe ser el gouverneur13 (ayo): yo ms bien llamar ayo [gouverneur] que precep-

11. En particular, desde Herbart con su propuesta de una educacin a travs de la enseanza -y a pesar de
que posteriores propuestas hayan considerado la posibilidad de hablar de una Didctica o Teora de la
Formacin humana en lugar de pedagoga (ver, por ejemplo, Willmann, 1948), se inici una recomposicin
de la didctica clsica que, sobre la base del concepto de Bildung, ampli el problema de la erudicin
o instruccin (eruditio) en la direccin de la educacin (institutio). Hay que decir, sin embargo, que la
Didctica continu sus desarrollos particulares como disciplina acerca de los problemas de la enseanza
y el aprendizaje constituyndose, por ejemplo, una Didctica General (allgemeine Didaktik) y otras
especficas (Fachdidaktik). Respecto de esta discusin, ver Noguera-Ramrez, (2009).
12. [] el rgimen de veridiccin, en efecto, no es una ley determinada de la verdad, [sino] el conjunto de
las reglas que permiten, con respecto a un discurso dado, establecer cules son los enunciados que podran
caracterizarse en l como verdaderos o falsos (Foucault, 2007, p. 53).
13. Esta palabra francesa que, literalmente, podra ser traducida como gobernador, expresa mejor la idea de
Rousseau. En espaol la palabra ayo significa Persona encargada en las casas principales de custodiar
nios o jvenes y de cuidar de su crianza y educacin y preceptor es la persona que ensea. Ver trminos
Ayo y preceptor en Diccionario de la Real Academia Espaola (1992).

137
SERIE INVESTIGACIN IDEP

tor al maestro de esta ciencia, porque no tanto es su oficio instruir como conducir.
No debe dar preceptos, debe hacer que los halle el alumno (p. 14). La educacin
es ms direccin y conduccin que instruccin o enseanza y, en ese sentido, el
concepto est ms prximo de las ideas de Locke (y, por ah, de la institutio14 de
los humanistas) que de la eruditio de la Didctica, pues para formar al hombre no
es necesaria la enseanza de las ciencias. En varias oportunidades, a lo largo de su
libro, Rousseau (1984), aclara este punto:
No se trata de ensearle las ciencias, sino de inspirarle la aficin a
ellas, y darle mtodos para que las aprenda cuando se desenvuelva
mejor su aficin. He aqu ciertamente el principio fundamental de
toda buena educacin. (p. 118)
[] Considerad lo primero, que rara vez debis proponerle lo que
l ha de aprender; a l le toca desearlo, indagarlo, hallarlo; a vos
ponerlo a su alcance, hacer con su maa que nazca ese deseo, y
darle medios para que le satisfaga. (p. 125)
[] Tiene [Emilio] un espritu universal, no por la luces sino por
la facultad de adquirirlas; un espritu despejado, inteligente, apto
para todo, y como dice Montaigne, si no instruido, instructible.
Bstame con que sepa hallar el para qu sirve en todo cuanto
haga, y el por qu en todo cuanto crea; porque repito que no es
mi objeto darle ciencia, sino ensearle a que la adquiera cuando
la necesite [] (p. 150)

Sin embargo, a pesar de su aproximacin a las ideas del filsofo ingls, la educa-
cin de Rousseau inaugura un nuevo momento para el saber pedaggico. Locke,
con su nfasis en la disciplina del entendimiento, en la constitucin de hbitos, en
la importancia del ejercicio, en la repeticin, se inscribe an en el marco de lo que
podramos calificar como una forma de gobierno pedaggico disciplinar, mientras
que Rousseau con su novedosa idea de educacin inaugura la era de un gobierno
pedaggico liberal, es decir, establece una nueva forma de educacin, conduccin,
direccin (gobernamiento) del hombre, fundamentada en las ideas de naturaleza,
libertad e inters (o deseo) del agente que aprende (el nio) en un medio especial-
mente adaptado para tal fin (medio que ya no es la casa paterna, como en el caso del
gentleman de Locke, ni la escuela, como en el caso de Comenio)15.

14. Durante el Renacimiento, humanistas como Erasmo, Vives y Montaigne utilizaron el trmino latino
institutio para referirse a la necesidad de una educacin o formacin en perspectiva moral, centrada
en la constitucin de prcticas y hbitos para el ejercicio de la virtud, que se oponan a la va escolstica
y didctica empeada en procurar una erudicin-eruditio-, para lo cual se privilegiaba la enseanza y la
instruccin. Al respecto ver: Noguera-Ramrez (2009).
15. Sobre las relaciones entre el concepto de gubernamentalidad, y el anlisis de la constitucin del discurso
pedaggico moderno, ver Noguera-Ramrez (2010).

138
 Gubernamentalidad y educacin

La paradoja educativa de Kant: la disciplina

como fundamento de la libertad
La famosa y citada ancdota sobre la puntualidad del paseo diario kantiano inte-
rrumpido slo por la lectura de El Emilio de Rousseau, sirve para reafirmar el inters
que despert en Kant el problema de la educacin, y para sealar cmo ese asunto se
constituy en un eje central en el desarrollo de la racionalidad moderna liberal. La
educacin, como sealamos anteriormente, es una nocin nueva en tiempos de Kant,
y tal vez por eso el filsofo no dedic ninguna de sus obras mayores a este proble-
ma. Sin embargo, y aunque no escribi una teora explcita sobre la educacin, se
ocup del tema, para lo cual puso a jugar muchos de los elementos de su crtica en
lo que llam gobierno pedaggico o educacin. Estas reflexiones hicieron parte
de su trabajo cuando como muchos otros profesores de la universidad de Knigs-
berg tuvo que dictar clases en una materia complementaria llamada Pedagoga que
la universidad ofreca pero que no tena profesor titular asignado. De las clases que
dict y, a partir de las anotaciones de Friedrich Theodor Rink, uno de sus alumnos,
fue organizado y public un pequeo libro titulado Pedagoga.
En sus clases, Kant (2003) usa la palabra educacin para designar cierta forma de
gobierno pedaggico, a travs de la cual es posible que la humanidad alcance la
mayora de edad. La educacin, dice l, es un arte cuya prctica se perfecciona de
generacin en generacin, pues, junto al arte de gobernar, el arte de educar cons-
tituye uno de los problemas ms grandes y difciles que ha enfrentado el hombre.
Esa es la razn para considerar que El arte de la educacin o pedagoga, necesita
ser razonado, si ha de desarrollar la naturaleza humana para que pueda alcanzar
su destino (p. 35), un destino que es el entendimiento y la libertad, es decir, la
mayora de edad.
En Rousseau encontramos tambin esta idea de la educacin como un arte. Un arte
que depende de la Naturaleza (de sus saberes y sus misterios), de las cosas y de los
hombres. En la educacin de la Naturaleza, nosotros, como humanos, no podemos
intervenir, pero podemos aprender de ella; de la educacin de las cosas, participa-
mos parcialmente y podemos aprovechar para realizar la ltima forma de educacin:
la propia, por accin de nosotros mismos. Sin embargo, es casi imposible arbitrar
y regular tambin sta ltima forma de educacin, pues nadie puede controlar y
dirigir los razonamientos y las acciones de todos los adultos que se aproximen a
los nios: Es la educacin un arte casi imposible en su logro, puesto que de nadie
pende el concurso de causas indispensables para l. Todo cuanto puede a fuerza de
diligencia conseguirse, es acercarse ms o menos al blanco; pero es ventura dar en
l (Rousseau, 1984, p. 2).
La educacin se localiza, as, en el centro de una problemtica antropolgica funda-
mental: el paso de la naturaleza a la libertad, o sea, el desarrollo de las disposiciones

139
SERIE INVESTIGACIN IDEP

naturales del hombre para llegar al pensamiento y a la libertad. Segn los anlisis
de Kant, son dos los desplazamientos que la humanidad debe alcanzar a travs de
este gobierno pedaggico: 1) De la sensibilidad (temperamento) al entendimiento
(carcter): el desarrollo de las disposiciones para el pensamiento tanto en el indi-
viduo como en el colectivo16; 2) Del arbitrio animal al libre albedro humano: el
disciplinamiento de las inclinaciones naturales para alcanzar la libertad. Esta pre-
ocupacin educativa marca la emergencia de una pregunta sobre las condiciones
necesarias para garantizar el desplazamiento de la naturaleza a la libertad, y sobre la
articulacin de la naturaleza con la cultura: tal forma antropolgica del pensamiento
pedaggico tiene como presupuesto que el hombre es la nica criatura que debe ser
educada (formada) y, para que ocurra tal evento, requiere de cuidados, disciplina,
instruccin y formacin, cosas que la naturaleza y el instinto ofrecen a los otros
animales: Los individuos humanos necesitan de educacin para alcanzar su huma-
nidad abandonando parte de su naturaleza instintiva, mientras que los animales
tienen en su naturaleza instintiva lo que precisan para ser tales.
La misma preocupacin que Kant formula por la relacin naturaleza-cultura,
naturaleza-libertad, la encontramos en Rousseau, y en los desarrollos posteriores
de su pensamiento educativo, durante los siglos XIX y XX. Entre las afirmaciones
que abren las discusiones del Emilio, Rousseau afirma que las cosas que nos faltan
al nacer y que necesitamos como adultos nos pueden y deben ser ofrecidas por
la educacin, una educacin que, curiosamente, debe ser guiada por la misma Na-
turaleza. La formacin de la libertad, antes que depender de agentes externos o del
incremento desde el exterior de potencias y cualidades, supone el desarrollo de las
disposiciones naturales presentes en los nios y nias. En este sentido, la libertad se
alcanza a travs de una educacin negativa, una educacin en la cual el preceptor
protege a su pupilo de las acciones exteriores de las influencias de la sociedad y de
los juicios de los otros, de tal modo que el alumno, en s y por s, desarrolle su
propia capacidad de pensar y de juzgar, o sea, la capacidad para actuar, comparar y
hacer sus propias elecciones (Rousseau, 1984).

Percibimos en Kant, como en Rousseau, una forma de libertad susceptible de al-

canzarse a travs de la educacin, y que encuentra en la naturaleza humana tanto su
posibilidad como su limitante. En la Naturaleza estn las semillas para el entendi-
miento y la razn que van a permitir la libertad del hombre como individuo y como
colectivo y, es por ello, que el gobierno pedaggico debe ocuparse del desarrollo
de lo que hay en la naturaleza humana que le permita alcanzar el pensamiento y
la razn, pero tambin del abandono de las cosas que entorpecen el uso del juicio
y la razn. La libertad, entonces, no se define en trminos de las prcticas de go-

16. El temperamento es entendido por Kant como la moderacin del afecto (Kant, 2003, p. 80); es la
prudencia, la moderacin de nuestros humores e inclinaciones sensibles. El carcter es la capacidad moral
de elaborar nuestras propias reglas de vida, el carcter significa que la persona deduzca la regla de sus
acciones a partir de s misma y de la dignidad del gnero humano. El carcter es el principio, de vigencia
universal en el hombre, de la utilizacin de los talentos y atributos de ste. Es, pues, el modo de ser de su
voluntad, sea bueno o malo (Kant, 2003, p. 106).

140
 Gubernamentalidad y educacin

bierno de los gobernantes, sino por las formas en que los individuos se gobiernan,
o sea, las formas como alcanzan y hacen uso de su razn: antes que ser un asunto
de independencia de los gobernados con respecto a los gobernantes, la libertad
es el ejercicio de la capacidad de juicio y entendimiento que cada individuo tiene,
o puede alcanzar, para actuar en el mundo social. En esta forma del pensamiento
educativo moderno hay una importante articulacin entre naturaleza y libertad, en
la cual, 1) La libertad no es una condicin ni una posesin previa, no es natural:
no se nace libre, pero se puede llegar a serlo a partir del propio gobernamiento; 2)
La Naturaleza ofrece cierto saber que se puede y se debe usar en el ejercicio de la
libertad, pero tambin ciertas formas de animalidad que limitan el uso natural de
la libertad, razn por la cual la educacin es necesaria; y, 3) La educacin es una
forma de gobierno que, paradjicamente, debe llevar a la libertad, y es por esto que
se debate en la tensin entre los ideales de hombre los fines esenciales de la razn
humana y el conocimiento de la naturaleza particular de cada individuo: entre una
visin moral de la accin educativa y una visin pragmtica de ella.

Esta pregunta por la libertad aparece en el pensamiento pedaggico moderno y, de

forma particular, en las discusiones de Kant y Rousseau como principio y como fin.
Y ser en la tentativa de responder a este principio y de alcanzar este fin que la
infancia (su naturaleza) se constituy en el centro de atencin de los procesos edu-
cativos y las prcticas pedaggicas, a partir del siglo XIX. Es en el marco de estos
debates que la educacin comenz a pensarse ms como un proceso de formacin
del sujeto, a partir de la su naturaleza, que como la enseanza de saberes externos,
usando un gran mtodo. Tal desplazamiento de nfasis en la forma de pensar las
prcticas pedaggicas, y el sujeto a las cuales se dirigan, articul la problemtica
de la naturaleza como pudiendo y debiendo ser escuchada y la preocupacin por
la libertad del individuo como principio y condicin que el proceso educativo debe
atender. All se percibe la emergencia de una paradoja que, desde la modernidad, ha
acompaado las prcticas pedaggicas, toda vez que ellas son entendidas y realiza-
das como prcticas de gobernamiento. Cmo ensear al sujeto una actuacin libre
y autnoma a partir de prcticas educativas que son, fundamentalmente, disciplina-
rias y autoritarias? Es posible el aprendizaje de la libertad, del gobernamiento de
s a travs de un gobierno pedaggico (el gobierno de otros)?
Inicialmente, es importante sealar que la nocin de libertad moderna de manera
ms precisa, la libertad en Kant, se encuentra trazada en el horizonte de una forma
de pensar y ser de la Humanidad y, por tanto, como un producto del ser humano.
Como sealamos antes, en esta perspectiva no se nace libre; aunque el hombre por
naturaleza tenga gran inclinacin para la libertad, necesita de la disciplina para no
dejarse llevar por impulsos animales que lo aparten de su destino: la Humanidad
(Kant, 2003). La libertad, como horizonte de la Humanidad, implica la sujecin de
los individuos a una forma de ser humano que se construye en el camino de perfec-
cionamiento de la especie. Sujecin que acontece en el mismo proceso por el cual el
individuo se educa para la libertad y para el pensamiento; entonces es slo a travs
del gobierno pedaggico ejercido por otros individuos que, tambin, estuvieron

141
SERIE INVESTIGACIN IDEP

bajo el gobierno de otros seres humanos que se alcanza la mayora de edad (Kant,
2003). De esa forma, libertad y pensamiento son instituciones humanas, son proyec-
tos del sujeto humano como especie que se constituyen y actualizan en el devenir
Humanidad, con cada individuo, y de generacin en generacin: Es probable que
la educacin vaya mejorndose constantemente, y que cada generacin d un paso
hacia la perfeccin de la Humanidad; pues, tras la educacin est el gran secreto de
la perfeccin de la naturaleza humana. (Kant, 2003, p. 32).
La educacin como formacin del pensamiento y de la libertad, no es tanto un
asunto del individuo cuanto de la Humanidad: Se encuentran muchos grmenes
en la Humanidad; y a nosotros toca desarrollarlos, desplegar nuestras disposiciones
naturales y hacer que el hombre consiga su destino (Kant, 2003, p. 33). En la edu-
cacin de cada individuo humano est en juego la educacin de la propia Humani-
dad, y viceversa en la educacin de la humanidad, se define la de cada individuo.
En otros trminos, se trata de una libertad que no es una condicin o caracterstica
natural individual, y s un proyecto cultural de la especie. Si la libertad se consigue
en el desprendimiento de la Naturaleza y en la formacin del pensamiento y de la
propia libertad, no se puede olvidar que el pensamiento y la libertad se encuentran
en el horizonte del deber ser de la Humanidad. Esto significa que ellos dependen
de la compresin y de las prcticas desarrolladas para alcanzar un supuesto deber
ser como Humanidad y, por tanto, son previos y mayores a los individuos particu-
lares. Pensamiento y libertad hacen parte de la cultura que los produce como deber
ser, y que los actualiza y perfecciona con la llegada de nuevos individuos. Tanto
la formacin del pensamiento, como la formacin de la libertad, estn sujetas a los
individuos y los sujetan a un deber ser de la Humanidad en conjunto, pero tambin
se actualizan en esa sujecin.
En esta perspectiva, el asunto central del arte de gobierno pedaggico parece estar
en el hecho de la sujecin de los individuos. Se trata de introducirlos en formas
de pensar ya no solo de ensearles algunos pensamientos y, con esto, en formas
de ser libres y autnomos, o sea, es la formacin del pensamiento y la libertad para
darse a s mismo reglas de pensamiento y de vida, para gobernarse a s mismo en los
lmites de un proyecto colectivo de la especie humana. Un proyecto libertario que,
paradjicamente, se sustenta en un principio de sujecin al proyecto de Humanidad
en permanente perfeccionamiento. En trminos de Kant (2003), la experiencia edu-
cativa debe orientarse al proyecto universal de la Humanidad, pues la educacin de
los individuos no puede hacerse slo en funcin del estado actual de ella, sino a su
posible mejor estado por venir.

En esta discusin de la sujecin percibimos otro registro de lo que parece ser una
paradoja en la formacin de y para la libertad en el pensamiento educativo mo-
derno. Se trata del reconocimiento que Kant hace de la condicin de lo humano,
segn la cual no es imposible saber todo lo que un hombre puede, pues, a los pro-
pios ojos de ste, se oculta la extensin y alcances de sus disposiciones naturales.
No podemos conocer el punto al cual puede llegar la Humanidad y, por lo tanto,

142
 Gubernamentalidad y educacin

no sabemos de su verdadero estado de perfeccin; sin embargo, es en el propio

proceso de educar al Hombre, en el proceso pedaggico orientado a conducirlo a
su destino como especie humana (su Humanidad), que se puede descubrir tal fin.
Se trata de una forma de conduccin que debe llevar a un lugar an por construir
y que, como idea, es solo un principio regulador del gobierno pedaggico. Sin
embargo, no se somete a los individuos a una compresin limitada del proyecto
de Humanidad, a un gobierno pedaggico que modela su naturaleza en funcin slo
de lo que ha sido producido? Aquel deber ser que se define para la humanidad
no est limitado por la imposibilidad de conocer lo que puede ser y hacer la
misma humanidad? Y, con tal definicin, no se limitan las posibilidades y alcan-
ces de las disposiciones naturales que los nuevos seres humanos traen consigo? Y,
entonces, cmo es posible que los individuos sepan lo que son y lo que pueden ser
en el ejercicio de su libertad, si quedan sometidos a un gobierno imposibilitado de
reconocer lo posible? Cmo abrir y construir posibilidades de perfeccionamiento
para la Humanidad si los nuevos, los recin llegados, son sujetados a travs de la
educacin (del gobierno pedaggico), slo a las formas de Humanidad que existen
al momento de su llegada?

Tal condicin de indeterminacin de la comprensin de Humanidad, segn la cual

no es posible saber de lo humano por venir, permite a Kant (2003) afirmar, como
exponamos antes, que la educacin es ms un arte que una ciencia. As, cuando de-
fine la Pedagoga como arte de la educacin lo que trata de reconocer es un hecho
fundamental: no hay saber posible sobre la entrada pragmtica de los individuos
en el juego del mundo y de la cultura, y no hay posibilidad de saberlo porque ello
se encuentra oculto en la misma Naturaleza. En suma, educacin como sujecin al
proyecto de la Humanidad y de la especie, y educacin como conduccin para un
deber ser de la Humanidad que ella misma debe producir en el proceso de conducir
a otros a travs de la educacin son dos formas de pensar la educacin, y que pa-
recen estar en contrava del principio y fin educativo, la consecucin de la libertad.
En trminos de Kant (2003), nos encontramos ante cierta circularidad en el arte de
educar: para saber de la perfeccin y del destino final del Hombre, es necesaria la
educacin, pero el ejercicio de la educacin supone el conocimiento de tal proyecto
de la Humanidad:

La educacin es el problema ms grande y difcil que puede ser

propuesto al hombre. La inteligencia, en efecto, depende de la
educacin, y la educacin, a su vez, de la inteligencia. De aqu que
la educacin no pueda avanzar sino poco a poco; y no es posible
tener un concepto ms exacto de ella, de otro modo que no sea
por la transmisin que cada generacin hace a la siguiente de sus
conocimientos y experiencia que, a su vez, los aumenta y los pasa
a las siguientes. (Kant, 2003, p. 34)

Finalmente, esta relacin paradjica entre educacin y libertad se expresa tambin

en la consideracin de la educacin como proceso destinado a producir autonoma

143
SERIE INVESTIGACIN IDEP

en el pensamiento y en la accin, a partir de la disciplina y de la coaccin. Segn

seala Kant, el hombre es el nico animal que precisa de cuidados, disciplina e
instruccin. En lo que se refiere al cuidado, la tarea de la familia es fundamental, y
vemos aparecer discusiones muy similares en Kant y en Rousseau en torno de tal
idea. En particular, sobre los cuidados maternos, con un nfasis en la atencin a las
necesidades y desarrollos fsicos naturales de la infancia. Aunque los dos autores
expresen gran preocupacin con los mimos excesivos que puedan debilitar, tanto
los cuerpos de los infantes como sus mentes, ellos analizan el asunto de formas
diferentes.

Para Rousseau, los mimos y cuidados excesivos tornan el individuo dbil para en-
frentar a las instituciones sociales: as, el orden social puede borrar la naturaleza
de hombre y privarlo de su plena existencia; tal exceso de cuidado puede sujetar
al individuo para mantener la estructura desigual de su organizacin y dejarlo sin
preparacin para la vida y para la felicidad. Por su parte, Kant sugiere que los
mimos hacen de los infantes presas de su propia voluntad desptica, voluntad que
sera cierta forma de animalidad presente en la infancia, y que se caracteriza por la
irreflexin y el desorden. De este modo, mientras que Rousseau percibe el peligro
en la organizacin social y no en la Naturaleza que acompaa la infancia, en Kant
el peligro se encuentra en el desgobierno de la propia Naturaleza y en su estmulo
excesivo. An con tales diferencias, en los dos autores, el cuidado aparece como
una forma de educacin para la cual es preciso observar la Naturaleza e imitar su
comportamiento. El cuidado est del lado Naturaleza y de sus enseanzas y se
considera como una forma de educacin comn a otras especies; la enseanza na-
tural, en lo fundamental, procura preservar y garantizar que cada individuo llegue
a bastarse por s mismo.

Kant llama educacin fsica a aquella que el hombre tiene de comn con los anima-
les, o sea los cuidados (2003, p. 45). Se trata del cuidado de los primeros aos de
vida que la propia Naturaleza ensea y, por lo tanto, de una educacin que garantiza
el sustento y la manutencin, pero tambin las bases para una educacin prctica
o moral. De este modo, la educacin del espritu, la cultura fsica y la formacin
fsica del espritu, son las bases que se construyen en la educacin para que, luego,
en la educacin prctica, sea posible la disciplina, la cultura, la civilidad y la mora-
lizacin: En general, es necesario observar que la primera educacin solo tiene que
ser negativa, es decir, que no se ha de aadir nada a la previsin de la Naturaleza,
sino nicamente impedir que se la pueda perturbar (Kant, 2003, p. 50).
Esta forma de educacin negativa, para Kant, no debe superar los cinco o seis
aos, pues, an nio, el individuo debe tener formacin escolar, y en ella son fun-
damentales la disciplina (accin negativa) y la instruccin (accin positiva). Por el
contrario, en Rousseau la educacin negativa va hasta los 12 aos de edad, prc-
ticamente hasta el momento en que el infante deja de ser tal y tiene que prepararse
para el ingreso a la sociedad. La educacin negativa de Rousseau es la educacin
fsica que en Kant ofrece las bases sobre las cuales debe acontecer la Bildung (for-

144
 Gubernamentalidad y educacin

macin) educacin prctica o moral que implica cuatro procesos: 1) Disciplina

(sumisin y obediencia pasiva); 2) Cultura o Instruccin (formacin escolstica
mecnica); 3) Civilidad o enseanza (formacin pragmtica); y, 4) Direccin o mo-
ralizacin (formacin moral). La formacin precisa de la disciplina y de la coaccin
escolar, y no solo de la Naturaleza. La disciplina es una forma de coaccin mecnica
que permite aproximar al infante a las reglas sociales y someterlo a las leyes de la
Humanidad. Disciplina y coaccin escolar son condiciones fundamentales para que
el hombre no se desve de su destino individual y colectivo: la Humanidad.

La disciplina convierte la animalidad en humanidad. [] La

disciplina somete al hombre a las leyes de la humanidad y co-
mienza a hacerle sentir su coaccin. Pero esto ha de realizarse
temprano. As, por ejemplo, se envan al principio los nios a la
escuela, no ya con la intencin de que aprendan algo, sino con la
de habituarles a permanecer tranquilos y a observar puntualmente
lo que se les ordena, para que ms adelante no se dejen dominar
por sus caprichos momentneos. (Kant, 2003, p. 29-30)

Se trata de una disciplina que es productiva, o mejor, productora de la que po-

dramos considerar primera forma de libertad: la disciplina libera la infancia de la
voluntad y del despotismo de los deseos que la atan a objetos e impulsos naturales.
As, al disciplinarse, la infancia se distancia de su condicin natural, y este distan-
ciamiento es caracterstica y condicin fundamental del aprendizaje de la libertad,
del alcance de autonoma y el gobierno de s. En este contexto, parece que uno de
los ms grandes problemas de la educacin es conciliar, bajo una legtima coaccin,
la sumisin con la facultad de servirse de su voluntad. Porque la coaccin es nece-
saria. Cmo cultivar la libertad por la coaccin? (Kant, 2003, p. 42). Esa es una
oposicin fundamental entre fuerzas concretas y positivas que es preciso enfrentar
en el momento de traer a la cultura los nuevos seres humanos: la disciplina y la
naturaleza se oponen, y en esta oposicin se encamina la formacin de la libertad:

La primera poca del alumno es aquella en que ha de mostrar

sumisin y obediencia pasiva; la otra, es aquella en que ya se le
deja hacer uso de su reflexin y de su libertad, pero sometidas a
leyes. En la primera, hay una coaccin mecnica; en la segunda,
una coaccin moral. (Kant, 2003, p. 41)

De esta forma, el alumno ha de sentir desde el principio la inevitable resistencia

de la sociedad para que aprenda lo difcil de bastarse a s mismo, de estar privado
de algo y de adquirir para ser independiente (Kant, 2003, p. 42). Este es el camino
para que l desarrolle la capacidad de hacer sus propias reglas de pensamiento y
libertad, o sea, para que se gobierne por s mismo. La disciplina es la condicin
obligatoria para llegar a la autonoma: ella libera al sujeto de la animalidad, mientras
que la instruccin permite su ingreso en la cultura. Tal es el movimiento propuesto
por Kant que, en otros trminos, significa el paso de la heteronoma la sumisin
a las reglas a la autonoma como capacidad de hacer y seguir las propias reglas

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de pensamiento en el uso y ejercicio de la libertad. En trminos formativos, y para

garantizar el camino hacia la autonoma, es importante que durante sus primeros
aos el sujeto comprenda que precisa, tanto de la coaccin de la disciplina para
conducirlo a su propia libertad, como de la instruccin y, por lo tanto, de la cultu-
ra para llegar a pensar libremente.
Por su parte, la educacin negativa de Rousseau, a diferencia de la de Kant, im-
plica para los individuos, en los primeros aos de vida, el reconocimiento de la
gramtica y de la sintaxis propias de su edad a partir del uso de los sentidos: cada
sentido percibe por s, y es la comparacin de lo percibido por los sentidos lo que
permite establecer las relaciones que el sujeto reconoce. Tal gramtica primera se
ajusta hasta los doce aos de edad, y en este perodo se produce una forma de razn
sensitiva que torna al sujeto un ser moral. Se trata del desarrollo de una forma de
razn sensitiva o pueril, que procura formar ideas sencillas a partir de las expe-
riencias del nio en direccin a la formacin de la razn intelectual (Streck, 2004).
Tal diferencia en el tiempo de la educacin negativa, que nos proponen Kant y
Rousseau, es central en los desarrollos y usos que de ella se hizo para sustentar
argumentos que sealan la libertad como algo ms que un principio y un fin de la
educacin, esto es, como una forma prctica de la educacin de la infancia. La
lectura y apropiacin de la comprensin rousseauniana se constituy en un elemento
importante para el desarrollo de la cultura educativa francfona y anglosajona, que
centr su atencin en espacios educativos dispuestos para atender las condiciones
particulares de los nios y proporcionarles espacios de libertad y autonoma en su
desarrollo; es precisamente esto lo que podemos percibir en las discusiones de au-
tores vinculados al movimiento de la Escuela Nueva, en los albores del siglo XX.

Por su parte, la va disciplinaria para formar (en) la libertad, que aparece explcita en
las discusiones de Kant, se muestra como contraria de esa extensin y amplitud en el
tiempo de la educacin negativa propuesta por Rousseau, y de las estrategias formu-
ladas por l para formar (en) la autonoma; sin embargo, sabemos que en el idealis-
mo rousseauniano liberar la infancia de las deformaciones a las cuales la sociedad
quiere condenarla, negndole la posibilidad de prepararse segn las exigencias de
la vida, antes que entrar en contradiccin con el pensamiento kantiano (que parece
haber inspirado), es una expresin del refinamiento con que los discursos liberales
actan en el gobernamiento de la poblacin. Refinamiento de la forma naciente de
una razn gubernamental liberal cuyo funcionamiento impone al sujeto de los
derechos, al ciudadano ilustrado la posibilidad (libertad) de aprender a gobernarse
a s mismo partiendo de su sometimiento a una disciplina, inicialmente exterior.
Es claro que antes que un naturalismo ingenuo, lo que encontramos en Rousseau,
y ms claramente en Kant, es una forma de pensar que articula perfectamente
prcticas disciplinares, y discursos naturalistas y liberales, inscribindose en la
matriz de pensamiento filosfico y moral que tuvo en los dispositivos de seguridad
su correlato, y en la educacin una de sus principales estrategias de gobierno. Tal
situacin llev a dos acontecimientos discursivos significativos en los inicios del

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 Gubernamentalidad y educacin

siglo XIX: por un lado, una serie de movimientos y discusiones en defensa, tanto de
la educacin de la infancia, como de la constitucin de los sistemas de instruccin
pblica. Bajo la nueva idea del derecho de todos a la educacin, se promovi no
slo la creacin de escuelas (hecho que tuvo su inicio con la Reforma Protestante),
sino tambin la vinculacin y el derecho de todos los nios y nias, ricos y pobres,
a una misma educacin; por otro lado, la incorporacin de la libertad como una
problemtica central en las discusiones educativas que llevaron a proponerla, no
slo como principio y fin, sino como medio de la educacin libertad de procedi-
miento, libertad de movimiento de los nios, libertad de expresin en los espacios
escolares, etc.; de esta manera, se desarrolla toda una comprensin de la libertad
como principio prctico de la accin pedaggica.
En trminos generales, podemos percibir en los sealamientos de las pginas ante-
riores algunos registros de la forma como las discusiones educativas son producto
y productoras de una forma de gubernamentalidad que se desenvolvi a travs de
discursos liberales, naturalistas y disciplinarios. En ellos es posible percibir la estre-
cha articulacin entre los problemas de gobierno y los problemas educativos que se
dibujaron en los inicios de la modernidad y que, hasta hoy, mantienen su presencia
en los discursos y prcticas pedaggicas.
Con la aparicin del concepto de educacin en las discusiones de Rousseau, y con
los desarrollos que de l encontramos en los anlisis de Kant, podemos percibir
igualmente la emergencia de un conjunto de prcticas ntimamente relacionadas con
aquellas que Foucault (2006-2007) localiz dentro de la nueva gubernamentalidad
liberal. La educacin natural consiste en abrir paso a la espontaneidad, permitir que
la mecnica interna del individuo acte libremente, un dejar hacer, es decir, dejar de
intervenir como medida para permitir que la Naturaleza opere. Tenemos entonces,
libertad y naturaleza como conceptos generales y, ligados a ellos, inters, crecimien-
to, desarrollo, maduracin y medio: todos ellos conceptos del nuevo lenguaje que,
desde entonces y hasta hoy, estarn en el corazn de los discursos pedaggicos17.
En este sentido, la nueva razn educativa que funda Rousseau precis de libertad:
slo poda funcionar si existiese libertad, necesitaba de ella y, por tanto, tena que
producirla. Pero tambin necesit de una naturaleza propia del sujeto, de ah que
el Emilio no fue el esbozo o el descubrimiento de las leyes naturales del desarrollo
del nio como crea Claparde18, sino que ms bien podra analizarse como la
superficie de emergencia de una nueva gramtica que orientar el discurso peda-
ggico, o de un conjunto de reglas a partir de las cuales se construy el discurso
pedaggico considerado moderno. Sin embargo, esta nueva gramtica no comenz

17. Sobre este tema en particular ver: Marn-Daz (2009, 2010).

18. En su libro La educacin funcional se incluye un artculo titulado J.J. Rousseau y la concepcin funcional
de la infancia en el cual muestra que el filsofo haba expresado claramente en su Emilio las cinco leyes
de la concepcin funcional de la infancia: ley de la sucesin gentica, ley del ejercicio gentico-funcional,
ley de la adaptacin o de utilidad funcional, ley de la autonoma funcional y ley de la individualidad. Ver
Claparde (2007).

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a funcionar con la publicacin del Emilio hecho que el propio Rousseau advirtiera
en su prlogo, como ya vimos, sino que su implementacin tuvo que esperar algo
ms de un siglo a la constitucin de la psicopedagoga francfona (Binet, Claparde,
Bovet) y la psicologa del aprendizaje anglosajona (Thorndike).
Despus de este extenso recorrido por el saber pedaggico de los siglos XVII y
XIX, podemos concluir que la Modernidad marc el umbral epistemolgico del
antiguo arte de educar (gobernar) a los hombres, primero, bajo la forma de una
didctica magna y, posteriormente, en las diversas formas que adquiri en las
culturas francfona, germnica y angloamericana una ciencia de la educacin.
Pero tambin podramos concluir que ese proceso que llev a la consolidacin de
esas dos nuevas disciplinas dio forma, al mismo tiempo, a unas nuevas maneras de
organizacin y funcionamiento de los colectivos humanos que, en Occidente, po-
dramos denominar como las sociedades educativas, es decir, sociedades en donde
el ser humano (entendido desde entonces como una especie de Homo educabilis) se
vio obligado a aprender (a ser enseado, a educarse) a lo largo de toda su vida, y no
slo en la escuela, sino en la ciudad, en cualquier parte del espacio social. Y es en
este sentido que entendemos la gubernamentalidad como: 1) Proceso que en todo
Occidente llev, desde el siglo XVI, a la constitucin de una sociedad educadora en
donde todos, sin excepcin, deben ser enseados, educados y aprender permanen-
temente; 2) Proceso a travs del cual las antiguas artes de educar cedieron el paso
a nuevas disciplinas como la didctica y la ciencia de la educacin; 3) Proceso a
travs del cual el gobierno de s y de los otros se apoy, primero en la enseanza de
todo a todos y, posteriormente, en la educacin de todos como forma de alcanzar la
libertad y la mayora de edad, es decir, la plena Humanidad.

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 Gubernamentalidad y educacin

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