UNIVERSITATEA BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

TEZ DE DOCTORAT
REZUMAT

COORDONATOR TIINIFIC:
PROF. UNIV. DR. ION T. RADU

AUTOR:
LECT. UNIV. DRD. RENATA MARINELA CERCEL
UNIVERSITATEA DIN ORADEA

BUCURETI, 2009
UNIVERSITA
TEA BUCURETI

1
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI
CATEDRA DE TIINE ALE EDUCAIEI

FORMAREA CADRELOR
DIDACTICE PENTRU EDUCAIA
INCLUZIV

COORDONATOR TIINIFIC:
PROF. UNIV. DR. ION T. RADU

AUTOR:
LECTOR UNIV. DRD. RENATA MARINELA CERCEL
UNIVERSITATEA DIN ORADEA

2
 Caseta tehnic a tezei de doctorat

Lucrarea cuprinde 355 de pagini, textul fiind cules n caractere

Times New Roman, mrimea 12, la un rnd standard A4. La nceputul
lucrrii este prezentat structura acesteia n limba romn.
n textul lucrrii sunt ncorporate 26 de tabele i 22 figuri (grafice,
histograme i diagrame) care centralizeaz i redau n form grafic
datele investigaiilor, precum i un numr de 3 scheme, care sintetizeaz,
n form intuitiv, demersurile teoretico-metodologice folosite n
lucrare.

La sfritul lucrrii sunt incorporate:

- 17 anexe, care cuprind chestionarele, clasificarea deficienelor,

retrospectiva activitii RENINCO, nvmntul incluziv n Romnia
dup 1989, planul de intervenie personalizat, modelele de cretere i
dezvoltare pentru 6, 7, 8, 9, 10 ani.

3
Ctre

V trimitem alturat rezumatul tezei de doctorat a doamnei Renata Marinela

Cercel, teza urmnd s se susin n vederea obinerii titlului de doctor n Pedagogie.

Teza de doctorat se intituleaz:

FORMAREA CADRELOR DIDACTICE

PENTRU EDUCAIE INCLUZIV

Un exemplar al tezei s-a depus la Serviciul doctorate de la Universitatea

Bucureti, unde se poate consulta.
Eventualele dumneavoastr observaii sau aprecieri, recomandri, v rugm s le
trimitei pe adresa Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Bucureti,
n timp util i n dou exemplare.
Susinerea public a tezei va avea loc n ziua de . la ora
.. sala . str. . nr.

Coordonator tiinific,
Prof.univ.dr. ION T. RADU

4
CUPRINS
Introducere .8

Capitolul 1. Dizabilitate i educaie incluziv .....9

1.1. Delimitri conceptuale................................................................................................9
1.2. Clasificarea dizabilitilor........................................................................................10
1.2.1. Evaluarea strii de dizabilitate.........................................................................................................13
1.2.2. Instrumente pentru evaluarea cerinelor educaionale speciale........................................................14
1.2.2.1. Psihomotricitatea........................................................................................................... 14
1.2.2.2. Percepia vizual.........................................................................................................................15
1.2.2.3. Percepia auditiv........................................................................................................................15
1.2.2.4. Limbajul....................................................................................................................... 15
1.2.2.5. Dezvoltarea intelectual..............................................................................................................15
1.2.2.6. Factori sociali i personali..........................................................................................................15
1.3. Filozifia incluziunii...................................................................................................16
1.3.1. Principiul normalizrii.....................................................................................................................16
1.3.2. Principiul drepturilor egale..............................................................................................................16
1.3.3. Principiul egalizrii anselor n domeniul educaiei........................................................................17
1.3.4. Principiul dezinstituionalizrii educaiei speciale...........................................................................17
1.3.5. Principiul interveniei timpurii.........................................................................................................17
1.3.6. Principiul dezvoltrii........................................................................................................................17
1.3.7. Principiul cooperrii i parteneriatului.............................................................................................18
1.3.8. Principiul asigurrii serviciilor de sprijin.........................................................................................18
1.4. Bariere n nvare i participare............................................................................18
1.4.1. Clasificarea barierelor n nvare i participare..............................................................................18
1.4.2. Dimensiuni necesare pentru dezvoltarea gradului de incluziune a colii........................................19
1.5. Contextul romnesc n privina problemei persoanelor cu dizabiliti...............20
1.5.1. Recomandri privind educaia incluziv a copiilor cu dizabiliti ..................................................20
1.5.2. Direcii de aciune pentru promovarea educaiei incluzive n Romnia..........................................20

Capitolul 2. Integrarea copiilor cu cerine speciale n nvmntul de mas

2.1.Curriculumul incluziv.......21
2.1.1. Abordarea curricumului educaioal n condiiile integrrii copiilor cu CES....................................22
2.1.2. Curriculumul pentru educaia incluziv...........................................................................................23
2.1.3. Orgnizarea colii ca o instituie integrativ......................................................................................23
2.2. Predarea nvarea evaluarea din perspectiva educaiei incluzive................24
2.2.1. Strategiile incluzive de educaie ......................................................................................................24
2.2.2. Predarea n condiiile educaiei incluzive........................................................................................25
2.2.2.1. Parteneriatul n predare................................................................................................... 25
2.2.2.2. Colaborarea n predare................................................................................................................25
2.2.3. nvarea n condiiile educaiei incluzive .......................................................................................25
2.2.3.1. Strategii de sprijinire a nvrii eficiente pentru toi copiii din clas....................................25
2.2.3.2. Strategiile nvrii interactive....................................................................................................25
2.2.4. Specificul evalurii n educaia incluziv........................................................................................26
2.2.4.1. Scopul evalurii din perspectiva educaiei incluzive..........................................................26
2.2.4.2. Strategii de evaluare i revizuire a progresului colar n clasa de elevi. Instrumente i abordri
specifice ..................................................................................................................................................26
2.2.4.3. Diagnosticul complex psihopedagogic. Examinarea copilului cu CES.................................27
2.2.4.4. Rolul prinilor i elevilor n evaluare........................................................................................27
2.2.5. Planul educaional individualizat (PEI)...........................................................................................27
2.2.6. Forme de suport n educaia de tip incluziv.....................................................................................28

5
Capitolul 3. Note specifice ale metodologiei utilizate n educaia incluziv 28
3.1. Caracteristicile metodelor incluzive de educaie....................................................28
3.1.1. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene mentale.................................29
3.1.2. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene auditive.................................29
3.1.3. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene vizuale..................................30
3.1.4. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene fizice.....................................30
3.1.5. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu tulburri de comportament....................30
3.1.6. Intervenia psihologic n cazul deficienelor de atenie (ADHD)...................................................30
3.1.7. Metode aplicate n nvarea individualizat....................................................................................30

Capitolul 4. Formarea cadrelor didactice pentru educaia incluziv..33

4.1. Formarea iniial a cadrelor didactice pentru educaia incluziv.......................34
4.1.1. Standardele profesionale pentru profesia didactic..........................................................................35
4.2. Formarea continu a cadrelor didactice pentru educaia incluziv....................35
4.2.1. Dezvoltarea profesional pentru educaia incluziv...........................................................................36
4.2.2. Redimensionarea competenelor cadrelor didactice din perspectiva educaiei incluzive................38
4.2.3. Formarea cadrelor didactice pentru incluziune - prezentare comparativ internaional...................39

Capitolul 5. Model de formare i dezvoltare a competenelor cadrelor

didactice pentru educaia incluziva ...39
5.1. Formarea continu intern......................................................................................39
5.1.1. Formarea conitnu - formarea complementar - formarea continu intern ...................................39
5.1.2. Postulatele schimbrii. Rezistena la schimbare .............................................................................40
5.1.3. Dezvoltarea colii incluzive prin intermediul formrii continue interne.........................................40
5.2. Etapele trecerii colii ctre o instituie integrativ................................................46

Capitolul 6. Metodologia cercetrii..47

6.1. Legitimitatea cercetrii............................................................................................47
6.2. Scopul i obiectivele cercetrii.................................................................................48
6.3. Ipotezele de cercetare...............................................................................................49
6.4. Metodele de cercetare utilizate................................................................................49
6.4.1. Experimentul....................................................................................................................................50
6.4.2. Ancheta.............................................................................................................................................51
6.4.3. Planificarea cercetrii.......................................................................................................................52

Capitolul 7. Investigaii privind formarea cadrelor didactice pentru educaia

incluziv ...54
7.1. Integrarea copiilor cu cerine educaionale speciale n nvmntul de
mas.Percepii i bariere.................................................................................................54
7.2. Dimensiunea cantitativ a nevoilor de educaie incluziv la nivel de coal.......58
7.2.1. Obiectivele analizei cantitative privind competenele cadrelor didactice pentru incluziune...........58
7.2.2. Instrumentele de cercetare ale analizei cantitative...........................................................................58
7.2.3. Eantionul cercetrii cantitative.......................................................................................................59
7.2.4. Rezultatele analizei cantitative privind educaia incluziv i identificarea abilitilor necesare
cadrelor didactice n coala incluziv........................................................................................................61

Capitolul 8. Formarea continu intern (la nivelul colii) prin programul de

training formativ-informativ ...78

6
8.1. O investigaie experimental realizat la coala "Andrei Mureanu" din
Oradea..............................................................................................................................78
8.1.1. Diagnoza nevoilor de formare continu intern la nivelul colii...................................................78
...........................................................................................................................................................................
8.1.2. Etapele de realizare a sesiunilor de training...................................................................................81
8.1.3. Coninutul i derularea programelor de training.............................................................................84
8.1.4. Metode i tehnici de activare a echipei de cadre didactice.............................................................87
8.1.5. Atitudini i competene ale cadrelor didactice privind educaia incluziv.....................................88

Capitolul 9. Concluzii ...94

9.1. Un posibil model de abordare a formrii continue a cadrelor didactice n
trecerea la coala incluziv..............................................................................................94
9.2. Consideraii privind metodologia testrii modelului de formare continu
intern a cadrelor didactice............................................................................................95
9.3. Rezistene i bariere n realizarea educaiei incluzive..........................................96
9.4. Concluzii referitoare la politicile de formare ale cadrelor didactice....................98

Bibliografie .101
Anexe 110

7
Introducere
Despre educaie s-a vorbit i se vorbete mult i, totui, nu este suficient.
Dac dorim s intervenim n favoarea copiilor, trebuie s le oferim tuturor o
educaie de calitate i, n mod deosebit, celor cu cerine educative speciale: o
educaie de calitate pentru toi ntr-o coal pentru toi.
Lumea contemporan este tot mai dinamic, influennd politicul, economicul,
socialul. Printre primele sectoare sociale afectate de aceste schimbri de durat a fost i
rmne nvmntul, ndeosebi cel pentru copiii cu cerine educative speciale o
problem cronic a sistemului educaional, care nu poate rspunde exigenelor speciale
din motive obiective i subiective.
De altfel problematica persoanelor cu nevoi speciale, a celor cu dizabiliti este
una cu ramificaii puternice n toate sferele societii, nu doar n domeniul educaiei. n
acest sens discursurile la toate nivelurile sociale i politice vizeaz aspecte legate de
egalitate pentru toi oamenii, acces egal la resursele societii, fie ele de natur material
sau nu. Incluziunea nu este un concept sterp, aplicat doar la mediul colar. Din contr,
problematica incluziunii, a diversitii, este o surs fecund de politici, dezbateri i
aciune social. n principal una din dezideratele acestor politici este aceea de a asigura o
schimbare durabil la nivel de societate fa de persoanele cu dizabiliti, schimbare care
s se integreze n mai larga cerin a acceptrii i promovrii diversitii.
Este de netgduit c persoanele cu dizabiliti sunt ntr-o poziie de mare
vulnerabilitate social, vulnerabilitate ridicat de-o parte de situaia lor specific de
persoan cu dizabiliti dar pe de alt parte i de reacia i modul n care societatea
trateaz aceste persoane. Iat graniele i condiiile care afecteaz viaa acestor persoane,
granie i condiii care trebuie adresate de ctre politicile i strategiile de cretere a
incluziunii sociale. coala, prin misiunea ei de instituie formatoare de personaliti,
alturi de misiunea de a transmite bagajul de cunotine ale unei societi, este un mediu
care este prioritar pentru nceperea i implementarea politicii incluzive. S ne gndim
doar la perioada pe care un copil o petrece n coal. Aceti ani pot fi marcai de
segregare, de excluziune sau pot fi marcai de efortul de a adapta metodele, tehnicile i
instrumentele de care dispune educatorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerine
educaionale speciale n mijlocul copiilor fr CES. Efectele pozitive ale unui astfel de
efort pot fi surprinse prin apelul la doar un singur aspect dizabilitatea nu este o stare
care se dobndete doar prin natere. Ca urmare a unor situaii de via negative oricine
poate s ajung n aceast stare. Tocmai de aceea, exercitarea abilitii de a accepta c toi
suntem diferii i a abilitii de a accepta c nu exist standarde unice de evaluare a
valorii absolute a unei persoane este un exerciiu cu valoare pe via pentru elevi, viitori
ceteni.
Trecnd de la discuia asupra beneficiilor educaiei incluzive i a locului ei n
cadrul politicilor generale privind incluziunea este bine s accentum faptul c vorbim de
un proces, i nu de un fapt. Aceast trecere a societii n general i a colii n special
ctre acceptarea diversitii i educaia incluziv este o procesualitate, nu se poate
ntmpla peste noapte. Din acest motiv este important s privim i la mecanismele prin

8
care acest proces este facilitat sau din contr, ntmpin rezistene din partea actorilor
cmpului social / educaional.
Lucrarea de fa adreseaz aceast problem ncearc s ofere o alternativ, un
model de aciune pentru facilitarea trecerii la educaia incluziv. Accentul acestui model
este pe cadrele didactice, i propune o abordare informal a proceselor de formare
continu a acestora n cadrul instituiei colare unde activeaz. n acest sens modelul de
formare continu intern pe care l propunem este o adaptare dup conceptul similar cu
aplicabilitate n societatea german. Preluarea are ca scop realizarea unei paralele ntre
acest concept aa cum este el prezent n societatea german i contextul n care
caracteristicile acestui tip de formare este benefic.
Astfel, punctele tari ale acestui concept au fost evideniate n cazul lucrrii de fa
printr-un experiment care a ntregit o analiz de diagnoz mai larg. S-au scos n eviden
prin aceast diagnoz un numr de obstacole, rezistene din partea actorilor - cadre
didactice a cmpului educaional, rezistene i lipse de competene care mpiedic
implementarea cu eficacitate maxim a strategiei de trecere la educaia incluziv.
Programul de formare continu intern a fost construit ca un model pilot a ceea ce se
poate face la nivelul colii pentru a realiza aceast trecere ct mai uor i mai eficient.
Pentru testarea acestui model pilot s-a realizat un experiment n cadrul colii cu
clasele 1-8 Andrei Mureanu din Oradea. Dezvoltarea teoretic a problematicii
dizabilitii i a caracteristicilor educaiei incluzive a stat la baza unui program de
training informativ i formativ nucleele modelului pilot de formare continu intern
propus. n general putem spune c rezultatele obinute indic aceast modalitate de
formare profesional continu intern ca o soluie pe care coala o poate adopta pentru a
adresa situaii locale specifice, datorit gradului mare de contextualizare care se poate
atinge i a posibilitilor foarte ridicate de a targheta exact acele aspecte care pot facilita
i sprijini trecerea la educaia incluziv: formarea atitudinilor, formare de competene,
dezvoltarea unui climat suportiv.

Capitolul 1. Dizabilitate i educaie incluziv

Este necesar s se acorde atenie acestui nou concept de coal pentru toi / coal
pentru diversitate sau coal incluziv, ca fiind acea instituie care s promoveze educaia
n scopul realizrii unei nvri care s deschid oportuniti de dialog i cooperare ntre
profesor i elev sau ntre elevi. Pe baza acestor concepte i direcii de abordare a
domeniului educaie incluzive vom realiza, n coroborare cu principiile formrii cadrelor
didactice, un model original de abordare a pregtirii continue a cadrelor didactice pe
aceast direcie.

1.1. Delimitri conceptuale

Conceptul central al educaiei incluzive este ideea de dizabilitate, ideea de cerine
educaionale speciale, i chiar cea de handicap. Toate aceste idei se refer n esen la
situaia n care un individ prezint afeciuni ale uneia sau a mai multor funcii eseniale
pentru funcionarea normal, ca membru al comunitii n care triete. Aceast afectare
este de natur s diminueze libertatea de micare, de expresie sau de aciune a persoanei.
Din aceast introducere succint se observ apariia unui alt concept acela de stare
normal a unui individ n cadrul unei comuniti. Vom aborda i aceast problematic,
deoarece, aa cum cercetrile au artat, starea de dizabilitate nu se poate restrnge doar la

9
afeciunea de care sufer persoana, ci este un construct mai larg, care are i o component
social dizabilitatea trebuie privit i ca o relaia a omului cu societatea i a modului n
care societatea l exclude mai mult sau mai puin din cadrul ei.

De asemenea, pentru a circumscrie corect i larg acest domeniu al educaiei

incluzive este important s definim i s nelegem relaia existent ntre deficien -
incapacitate handicap. De asemenea n aceast relaie de interdependen continu se
impun termeni ca: cerin educativ special, educaie special, reabilitare,
abilitare - reabilitare, recuperare, educaie i coal incluziv, normalizare,
normalitate i anormalitate.
Persoana cu dizabiliti este persoana care prezint o serie de deficiene de natur:
intelectual, senzorial, fizic, psihic, comportamental sau de limbaj precum i
persoanele aflate n situaii de risc datorit mediului n care triesc, resurse insuficiente de
subzisten sau prezint boli cronice degenerative care afecteaz integritatea lor:
biologic, fiziologic sau psihologic.
Conform raportului pot fi distinse dou modele ale deficienei: unul medical i
unul social. Modelul medical trateaz problemele ntlnite de ctre persoanele cu
deficiene ca fiind consecina direct a bolii sau accidentrii lor. Modelul social privete
deficiena ca un efect al limitrilor resimite de ctre persoanele la care ea se manifest,
cum ar fi: pierdere individual, acces dificil n cldiri publice, mijloace de transport
necorespunztoare, izolare n educaie, soluii pe piaa muncii care-i exclud pe cei cu
deficiene etc. Cu toate c s-au depus eforturi n acest sens de ctre Organizaia
Internaional a Sntii (OIS), rezultate clare nu au fost nc obinute.

Diagrama 1.1. Propunerea de definire a deficienei de ctre OIS

Deficiena

Modelul medical Modelul social

consecina direct a bolii sau efect al limitrilor resimite de ctre

accidentrii
persoanele n cauz, din cauza unor

motive cum ar fi izolarea n educaie

Cerinele educaionale speciale (CES)
etc.
Termenul de cerine educative speciale (CES) s-a ncetenit n ultimii ani i a
dobndit o larg circulaie, ndeosebi dup publicarea documentelor elaborate de
Conferina mondial n problemele educaiei speciale, desfurat ntre 7-10 iunie 1994
n oraul Salamanca, Spania, cu genericul Acces i calitate.
Conceptul sus menionat a fost preluat de Legea nvmntului din Romnia i,
de asemenea, de Regulamentul de organizare a nvmntului special. O formul
alternativ, utilizat, uneori, este acea de cerin / nevoie special, sintagm a crei
sfer semantic este ns adeseori mai extins - incluznd pe lng copiii cu deficiene

10
sau cu tulburri de nvare i copiii din mediile sociale i familiile defavorizate, copiii
delincveni sau, uneori, copiii din anumite grupuri etnice.

Specialistul n psihopedagogie special trebuie s fac distincia dintre noiunea de

deficien / handicap i cea de cerine educative speciale, aceasta din urm avnd o sfer
de cuprindere mai larg. Ele revendic o reform major a colii obinuite i vizeaz
elevii care ntmpin dificulti n coal, nu numai pe cei cu handicap. n aceast
interpretare sintagma cerine educative speciale desemneaz:
necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei i
nvmntului;
educaie adaptat particularitilor individuale i caracteristicilor unei anumite
deficiene de nvare;
intervenie specific (prin reabilitare/recuperare).
Educaia special
Expresia de educaie special este folosit din ce n ce mai des n locul celei de
nvmnt special. nvmntul special se refer la educarea copiilor cu deficiene
prin intermediul unor instituii colare speciale, de regul separate de celelalte uniti
colare.
Educaia / coala incluziv
coala incluziv este maximal cuprinztoare n ceea ce privete diversitatea
elevilor ei, mergnd de la deficienii cu cele mai severe probleme, acceptnd fr rezerve
i indivizii cu deficiene comportamentale orict de grave, ajungnd pn la a include n
procesul instructiv-educativ, i elevii supradotai, pe care i valorizeaz n consecin,
ceea ce nu face coala integrat. coala incluziv este total incompatibil cu coala
special, pe care practic o dezafecteaz, nemaifiind posibil coexistena, cu att mai mult
colaborarea cu aceasta, cum se ntmpla cu coala integrat, nc dispus la asemenea
concesii.

1.2. Clasificarea dizabilitilor

International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF),
grupeaz sistematic statusul funcional cu diferitele modificri ale strii de sntate
(boal, tulburare, leziune, traumatism etc.) i i propune s promoveze un limbaj uniform
i un cadru de referin pentru a descrie funcionarea i dizabilitatea ca pe nite
componente importante ale strii de sntate. (vezi anexa 4)
ICF structureaz informaiile legate de starea de sntate n trei dimensiuni:
nivelul organismului;
nivelul individului;
nivelul societii.
Aceste trei dimensiuni sunt numite: funciile i structura organismului; activiti i
participare. Termenul dimensiune se refer aici la nivele de funcionare, n timp ce
noiunea de domeniu se refer la categoriile din cadrul fiecrei dimensiuni.

Tabel 1.1. Privire de ansamblu asupra componentelor ICIDH-2 sau ICF

Structurile
i funciile Activiti Participare Factorii contextuali *
organismului

11
Nivele de Corpul (prile Individ Societate Factori de mediu
funcionare corpului) (persoan ca (situaii de (influene externe n
ntreg) via) funcionare)
Funciile i Efectuarea Implicarea n Caracteristici ale
Caracteristici structurile de activiti situaii de mediului fizic i social
corpului individuale via + atribute ale
persoanei
Aspecte Integritate
pozitive funcional i Activitate Participare Factori facilitatori
(funcionare) structural
Aspecte Limitare de Restricie de Bariere /
negative Infirmitate activitate participare obstrucionare
(Dizabilitate)
Calificative Localizare Asisten Satisfacie (nc n studiu)
subiectiv
Pentru a nelege i explica dizabilitatea i funcionarea, au fost propuse o
varietate de modele conceptuale. Pentru a face un sumar al celor prezentate pn acum,
aceste modele se pot exprima n dialectica model medical versus model social versus
model psihopedagogic ca n Fig.1.1.

Abordare
biopsihosocial
Model
psihopedagogic
Model medical Model social

Problem Problem
morfofuncional psihocolar Problem social

Modificare
comportamental
Vindecare Adaptare colar

Politica
Politica sanitar Educaional Politica social
Fig.1.1. Interaciune - interdisciplinaritate n abordarea fiinei umane

Dificultile de nvare
Cu referire la tematica educaiei incluzive este necesar s abordm i problema
dificultilor de nvare i a clasificrii acestora. Problematica dificultilor de nvare

12
este o nou perspectiv a educaiei speciale (Vrma, E, 1998). Principalele tulburri
ntlnite n mod frecvent la elevii cu deficiene de nvare sunt urmtoarele:
Deficiene de atenie: datorit acestora elevii nu se pot concentra asupra leciei;
Deficiene de motricitate general i fin: elevii ntmpin dificulti de
coordonare spaial a motricitii;
Dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive auditive i vizuale: muli
elevi au greuti de recunoatere a sunetelor limbii, dar recunosc uor literele i
cuvintele scrise;
Lipsuri n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare: unii elevi sunt
incapabili s-i organizeze activitatea de studiu i sunt lipsii de un stil propiu de
nvare;
Tulburri ale limbajului oral: sunt legate de recepie, nedezvoltarea
vocabularului, slaba component lingvistic i prezena deficienelor de limbaj;
Dificulti de citire: principalele greuti sunt legate de recunoaterea,
decodificarea i nelegerea cuvintelor citite;
Dificulti de scriere: sunt manifestate prin greuti n realizarea unor sarcini ce
solicit activiti de scris;
Dificulti n realizarea activitilor matematice: concretizate prin slaba
nsuire a simbolurilor i calculul matematic, precum i a noiunilor spaiale i
temporale folosite la aceast disciplin. (Popovici, 1998)
Domeniul rezolvrii dificultilor de nvare este domeniul satisfacerii nevoilor
speciale de educaie. Considerarea soluiilor la dificultile de nvare a tuturor copiilor
constituie cmpul pedagogiei incluzive. (Vrma, E., 1998)

1.2.1. Evaluarea strii de dizabilitate

Principiile evalurii persoanei cu dizabiliti sunt:
a) evaluarea trebuie s fie subordonat interesului major al persoanei - creterea nivelului
de funcionalitate, de implicare activ n planul vieii, individuale i sociale;
b) evaluarea trebuie axat pe potenialul de dezvoltare al individului;
c) evaluarea necesit o abordare complex i complet;
d) evaluarea trebuie s fie unitar, s urmreasc i s opereze cu aceleai obiective,
criterii, metodologii, pentru toi copiii;
e) evaluarea trebuie s aib un caracter multidimensional;
f) evaluarea presupune o munc n echip, cu participarea activ i responsabilizarea
tuturor specialitilor implicai (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori,
sociologi, asisteni sociali, logopezi etc.);
g) evaluarea se bazeaz pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direci ai acestei
activiti: copilul i persoanele care l au n ocrotire i instruire.
n concluzie, pentru cazul Romniei putem schia urmtoarea situaie
referitoare la evaluarea strii de dizabilitate:
Criteriile pentru stabilirea gradului de handicap sunt stabilite prin ordin comun al
Ministrului Sntii i al Secretarului de Stat pentru Autoritatea Naional pentru
Protecia Copilului i Adopie (Ordinul 752/2002). Acestea includ:
Criterii generale medicale i psiho-sociale care ofer o descriere general a
copilului pentru fiecare grad de handicap;

13
 Deficiene structurale i funcionale specifice care pot determina starea de
handicap (dizabilitate);
Activiti i participare: nvare i aplicarea cunotinelor; cerine i sarcini
generale; comunicarea; mobilitate; auto-ngrijirea; viaa casnic; relaiile socio-
afective interpersonale; ariile majore ale vieii; viaa comunitar i social;
Factori de mediu (definind faciliti i bariere): produse i echipamente; servicii,
sisteme i politici; mediul natural i ambiana creat de om; sprijin, relaii,
atitudini.
Activitatea de evaluare este realizat conform cu tipurile de deficien
determinate de Organizaia Mondial a Sntii, astfel:
Deficiene intelectuale;
Alte deficiene ale psihismului;
Deficiene ale limbajului, vorbirii i comunicrii;
Deficiene auditive;
Deficiene ale aparatului ocular;
Deficiene ale altor organe senzoriale;
Deficiene ale scheletului i ale aparatului de susinere;
Deficiene estetice;
Deficiene ale funciilor generale senzitive;
Alte deficiene; (vezi anexa 4)
Examinarea pluridisciplinar i intercorelat a fenomenului de deficien,
aprobat de Organizaia Mondial a Sntii.
Echipa Serviciului de Evaluare Complex aplic criteriile medico psiho -
sociale n vederea formulrii unei propuneri de ncadrare a copilului ntr-un grad de
dizabilitate, conform Ordinului nr. 725/12.709/2002 privind criteriile pe baza crora se
stabilete gradul de dizabilitate pentru copii i se aplic msurile de protecie special a
acestora. Propunerea de ncadrare ntr-un grad de handicap este indisolubil legat de
ntocmirea Planului personalizat de servicii, caz n care aprecierea factorilor de mediu ca
bariere sau facilitatori este esenial.

1.2.2. Instrumente pentru evaluarea cerinelor educaionale speciale

Ceea ce i deosebete pe toi elevii cu dificulti de nvare este caracterul unic al
deficienei. Dac este adevrat ca aceti elevi pot fi grupai dup caracteristici comune,
bazate pe cerinele educative speciale, este la fel de adevrat c fiecare elev nu se
ncadreaz perfect ntr-o anumit categorie. De exemplu, elevii care au o deficien
mintal nu au cu toii aceleai aptitudini intelectuale, deficienii auditiv nu au toi aceeai
incapacitate, la fel ca i deficienii de vedere, cei handicapai psihic, iar elevii surzi nu au
toi aceleai aptitudini i cerine educative speciale. n afara de asta, diferenele ce se
remarc de obicei la majoritatea elevilor cu cerine educaionale speciale (C.E.S.) sunt
att de mari, nct profesorii nu pot stabili criterii ferme pentru fiecare categorie de
dificulti clasice.Instrumentele pentru evaluare copiilor cu CES vizeaz:

14
1.2.2.1. Psihomotricitatea
A. Achiziia abilitilor perceptiv motrice
A1.1. Motricitatea global
A1.2. Motricitatea fin
B. Conduite perceptiv - motrice
B1. Schema corporal i lateralitatea
B.2. Orientarea organizarea structurarea spaio temporal
1.2.2.2. Percepia vizual
Elevii cu dificulti de nvare a cititului prezint tulburri n trei domenii
distincte:
discriminare vizual;
ordine vizual;
memorie vizual;
1.2.2.3. Percepia auditiv
Tulburrile de percepie auditiv
Memoria auditiv
1.2.2.4. Limbajul
Prin form, limbajul are urmtoarele trei componente:
fonologia: sunetele i secvenele de sunete permise de limbaj. De exemplu,
regulile fonologice ale limbii romne permit secvena st, dar nu i st;
morfologia: cea mai mic unitate cu semnificaie lingvistic, de la rdcin, pn
la inflexiunile de pronunie ce pot modifica semnificaia. De exemplu, termenul
antecamer este format din rdcina camer i prefixul ante;
sintaxa: regulile ce guverneaz ordinea cuvintelor i construcia frazelor.
1.2.2.5. Dezvoltarea intelectual
Particularitile procesului cognitiv ale elevilor cu dificulti de nvare
a) Percepia confuz
b) Aptitudini pariale de rezolvare a problemelor
c) Slabe aptitudini verbale
d) Relaiile spaiale
e) Instabilitatea perceptiv
f) Necesitatea preciziei
g) Comportamentul impulsiv
h) Lipsa de reflecie
i) Aptitudini de planificare
j) Atitudine pasiv privind nvarea
k) nelegerea raporturilor
I) Lipsa de evaluare a ipotezelor
m) Gndirea logic
n) Comunicarea egocentric
o) Rspunsuri prin tatonri
p) Eficiena transferului vizual
r) Dificulti de discriminare figur - fond
s) Lipsa generalizrilor

15
t) Memorie mediocr
u) Lipsa de cunotine generale
1.2.2.6. Factori sociali i personali
Imaginea de sine
Comportamentul

1.3. Filozofia incluziunii

Cele mai importante documente internaionale care stau la baza amplului
proces de trecere de la segregare la integrare / incluziune sunt:
1948 Declaraia universal a drepturilor omului
1969 Principiul normalizrii
1971 Rezoluia ONU Drepturile persoanelor handicapate mintal
1975 Rezoluia ONU Drepturile persoanelor handicapate
1982 Rezoluia ONU Programul mondial de aciune privind persoanele
handicapate
1989 Convenia Naiunilor Unite asupra Drepturilor Copilului
1990 Convenia Mondial a Educaiei pentru Toi (Jomtiem)
1992 Recomandrile Consiliului Europei
1993 ONU adopt Regulile standard pentru egalizarea anselor
persoanelor cu handicap
1994 Conferina pe probleme ale educaiei cerinelor speciale (Salamanca)
1995 Sammitul mondial asupra dezvoltrii sociale (Copenhaga)
2000 Forumul Mondial al Educaiei pentru Toi (Dakar)
2002 Congresul european cu privire la persoanele cu dezabiliti
(Madrid)
Reabilitarea n comunitate a persoanelor cu deficiene este parte component a
dezvoltrii unei comuniti i vizeaz implicarea persoanelor deficiente prin eforturile
combinate ale familiilor i a membrilor comunitii din care fac parte, mpreun cu
serviciile de sntate, educaie, profesionale i sociale, pornind de la principiile moderne
impuse de noile orientri n domeniul asistenei persoanelor cu cerine speciale i
cuprinse n Rezoluia ONU nr. 48/96 din 1993.

1.3.1. Principiul normalizrii

Principiul normalizrii se refer la necesitatea asigurrii condiiilor unei viei
normale pentru persoanele cu cerine speciale astfel nct acestea s triasc conform
standardelor dup care triesc majoritatea membrilor societii.
Avnd n vedere faptul c principiul normalizrii presupune luarea n considerare
nu doar a modului de adaptare a persoanei cu handicap la cerinele vieii sociale ci i felul
n care comunitatea nelege s se conformeze nevoilor i posibilitilor persoanei, este
necesar asigurarea unei multitudini de servicii care s reduc starea de handicap. n
literatura de specialitate sunt prezentate patru niveluri ale normalizrii:
1. Normalizarea fizic
2. Normalizarea funcional

16
3. Normalizarea social
4. Normalizarea societal

1.3.2. Principiul drepturilor egale

Asigurarea egalitii sociale constituie unul dintre principiile fundamentale ale
societilor democratice. Chiar dac realizarea sa efectiv este inegal (n diferite
planuri ale vieii sociale: politic, economic, cultural, etc.), el este un principiu constitutiv
al democraiilor, fiind nscris n Constituiile statelor, ca i n diferite reglementri
naionale i internaionale. (Pun Emil, 1998)

1.3.3. Principiul egalizrii anselor n domeniul educaiei

Principiul egalizrii anselor este corelat cu principiul drepturilor egale.
Egalizarea anselor este procesul prin care toi cetenii i n particular persoanelor cu
handicap pot avea acces la diversele sisteme ale societii: cadrul material, serviciile,
informaiile, etc. O persoan devine practic handicapat atunci cnd i se refuz ansele
care permit accesul la educaie, viaa de familie, angajarea n munc, condiii de locuit,
participare la diferite organizaii, asociaii, etc. Societatea este obligat deci s identifice
i s elimine sau s diminueze barierele care mpiedic accesul la educaie. Expresia cea
mai elocvent a acestui principiu n domeniul nvmntului l constituie principiul
egalitii anselor educaionale i al dreptului la educaie.
Egalitatea anselor educaionale vizeaz:
a) Egalitatea anselor de acces
b) Egalitatea anselor de instruire i educaie
c) Egalitatea anselor de integrare, reuit social
Asigurarea acestui principiu conduce la o alt premis a educaiei integrate i
anume coala pentru toi. Aceast coal:
reprezint expresia instituional a principiului educaiei de baz pentru toi;
presupune o organizare instituional i pedagogic a nvmntului, astfel nct
s ofere bazele unei educaiei n care fiecare copil s evolueze n funcie de
aspiraiile i posibilitile sale dar i potrivit nevoilor sociale;
pune n practic politica egalitii n educaie;
asigur mobilitatea pe orizontal i vertical a celor ce nva i multiplic
posibilitile de opiune.

1.3.4. Principiul dezinstituionalizrii educaiei speciale

Reforma instituional este considerat un proces n etape. Totui n practic
aceste etape ar trebui desfurate simultan, ntr-o manier complementar integrat.
Patru elemente principale sunt importante:
prevenirea instituionalizrii;
restructurarea instituional;
dezvoltarea de servicii alternative i a unui sistem de protecie special;
dezinstituionalizarea.

17
1.3.5. Principiul interveniei timpurii
Acest principiu indic eficiena instituiei de reabilitare / reeducare i de integrare
la vrste mici, deoarece diferenele dintre copiii obinuii i cei deficieni sunt mai greu
observabile, iar ansele de integrare ulterioar n viaa colar sunt mai mari pentru copiii
care au acces la nvmntul precolar alturi de copiii obinuii (Alois Ghergu, 2001).

1.3.6. Principiul dezvoltrii

coala pentru toi reprezint dezideratul maximei flexibiliti i tolerane n ceea ce
privete diferenele fizice, socio-culturale, lingvistice i psihologice existente ntre copii,
scopul fiind acela de a le oferi elevilor posibilitatea de a nva n funcie de ritmul,
capacitile i nevoile proprii i de a se exprima conform trsturilor individuale de
personalitate.

1.3.7. Principiul cooperrii i parteneriatului

Acest principiu are n vedere experiena practic unde s-a observat c integrarea i
normalizarea se pot realiza dac exist o colaborare permanent ntre membrii implicai
(11):
- elevii (copii obinuii i copii aflai n dificultate )
- cadrele didactice
- prinii
- organizaiile guvernamentale i neguvernamentale
- colile

1.3.8. Principiul asigurrii serviciilor de sprijin

Att copii cu CES sau adulii cu handicap ct i prinii, rudele copiilor cu
handicap au nevoie de mult informaie pentru a-i gsi drumul n societate i pentru a
obine suportul, ajutorul la care sunt ndreptii. Exist patru mari categorii de servicii de
sprijin:
Serviciile de sprijin organizate la nivelul colii
Serviciile de sprijin din afara colii
Serviciile holistice
Micarea ctre colile incluzive este justificat i susinut de o serie de
motive printre care (Dosarul deschis al educaiei incluzive, UNESCO, traducere
RENINCO-UNICEF, 2002):
Justificarea educaional: nevoia de coli incluzive care s asigure educaia
tuturor copiilor mpreun nseamn c, n aceste coli, trebuie dezvoltate
modaliti de predare care s rspund la diferenele individuale i, astfel s
beneficieze toi copiii.
Justificarea social: colile incluzive sunt capabile i n msur s schimbe
atitudinile fa de diferene prin aceea c educ toi copiii mpreun i creeaz
temelia pentru o societate dreapt i ne-discriminativ.
Justificarea economic: este posibil ca nfiinarea i meninerea colilor care
educ toi copiii mpreun s coste mai puin dect nfiinarea unor sisteme
complexe de diferite tipuri de coli specializate pentru diferite grupuri de copiii.
Bineneles c, dac aceste coli incluzive ofer o educaie eficient tuturor

18
 elevilor lor, atunci acestea devin mijloace i mai rentabile din punct de vedere al
costurilor pentru asigurarea educaiei pentru toi.

1.4. Bariere n nvare i participare

1.4.1.Clasificarea barierelor in invatare si participare
bariere perceptive:
- saturaia
- stereotipia
- inta fals
bariere cognitive:
- ignorana
- inflexibilitatea strategiilor intelectuale
- substituia
- retenia selectiv
- folosirea incorect a limbajului
bariere ale mediului social:
- hemostazia
- blocarea ideilor noi prin ignorare, ridiculizare sau analiza lor
excesiv;
- neacceptarea criticii i susinerea fanatic a propriilor concepii
bariere personal-emoionale:
- obinuina
- capriciul, dependena i conformismul
- autoritarismul i dogmatismul
- teama de risc i incapacitatea de a tolera ambiguitatea
- preocuparea pentru judecarea i nu pentru generarea ideilor
bariere culturale:
- tabuurile
- cenzura substitutiv a supraeului
- raionalizarea excesiv
- efecte ale totalitarismului

1.4.2.Dimensiuni necesare pentru dezvoltarea gradului de incluziune a

scolii
Noiunea de bariere n nvare i participare poate fi folosit pentru a
direciona atenia nspre ceea ce trebuie fcut pentru a mbunti educaia pentru fiecare
copil. Elevii ntmpin dificulti cnd au de a face cu bariere n nvare i participare.
Barierele pot fi gsite n toate aspectele ce in de coal, precum i n comuniti i n
politicile locale i naionale. Barierele apar, de asemenea, n interaciunea elevilor cu ceea
ce li se pred i modul n care li se pred. Barierele n nvare i participare pot
mpiedica accesul la o coal sau pot limita participarea n cadrul ei.
Minimalizarea barierelor n nvare i participare presupune mobilizarea
resurselor din coli i din comuniti.
Figura 1.2. Dimensiuni ale mbuntirii colilor pentru creterea gradului de
incluziune

19
 Producerea politicilor Desfurarea unor practici
incluzive incluzive

Crearea culturilor incluzive

Dimensiunea A. Crearea culturilor incluzive

Aceast dimensiune creeaz o comunitate sigur, primitoare, colaboratore,
stimulant, n care fiecare este preuit ca fiind capabil de performane valoroase. Ea
dezvolt valori incluzive mprtite explicit de personal, elevi, pedagogi i
prini/persoane care ngrijesc copiii. Principiile i valorile culturale colare incluzive
ghideaz deciziile cu privire la politicile i practicile de zi cu zi de la clas, astfel nct
dezvoltarea colar devine un proces continuu.

Dimensiunea B. Producerea politicilor incluzive

Aceast dimensiune ofer sigurana c incluziunea ptrunde n toate planurile
colii. Politicile ncurajeaz participarea elevilor i a personalului din momentul n care
acetia intr n coal, ajung la toi elevii din localitate i minimalizeaz presiunile de
excluziune. Toate politicile presupun strategii clare pentru schimbare. Politica incluziunii
se sprijin pe acele activiti care cresc capacitatea colii de a rspunde diversitii
elevilor.

Dimensiunea C. Desfurarea practicilor incluzive

Aceasta dimensiune dezvolt practicile colare care reflect culturile incluzive i
politicile colii. Practici nseamn lecii care rspund diversitii elevilor. Participarea
tuturor elevilor se face prin ncurajarea lor s se implice activ n toate aspectele ce in de
educaie, prin valorizarea propriilor lor cunotine i experiene din afara colii.
Personalul identific resurse materiale i umane, implicnd elevi, prini/aparintori i
resurse ale comunitii care pot fi mobilizate pentru a susine nvarea i participarea.

1.5. Contextul romnesc n privina problemei persoanelor cu

dizabiliti
1.5.1.Recomandri privind educaia incluziv a copiilor cu dizabiliti
Diagnosticare i evaluare
Instruirea profesorilor
Educaia incluziv
Educaia n instituii
Serviciile specializate
Finanarea
Prin cadrele legislative aplicate pentru diferitele categorii de deficiene, pentru
asigurarea colarizrii la domiciliu i pentru asigurarea structurilor de sprijin n
nvmntul public putem realiza parte din sarcinile ce revin colii incluzive.

20
1.5.2. Direciile de aciune pentru promovarea educaiei incluzive n
Romnia
Amintim cteva din direciile de aciune concretizate i anume:
funcionarea C.J.A.P.P. la nivel judeean;
funcionarea C..A.P.P. la nivel de instituie (Cabinete colare de asisten
psihopedagogic);
funcionarea comisiilor de expertiz complex n vederea realizrii
diagnosticului difereniat;
funcionarea Serviciului de Evaluare Complex din cadrul D.P.C.;
normarea i ncadrarea cadrului didactic itinerant;
elaborarea Planului cadru pentru elevii integrai n coala de mas individual sau
n grup;
practicarea muncii n echip atunci cnd se realizeaz integrarea, coordonarea
fiind asigurat de ctre psihopedagog;
coala public devenit coal incluziv va dispune de dotri tehnico-materiale:
sli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de
deficiene, mijloace de nvmnt adaptate;
asigurarea cu resurse umane corespunztoare (specialiti n domeniu
psihopedagogic i cadre didactice itinerante);
adaptri funcionale la nivelul cldirilor (modificri ale cldirilor, rampe de acces,
scri rulante etc.).

Capitolul 2. Integrarea copiilor cu cerine speciale n

nvmntul de mas.
2.1. Curriculumul incluziv.
La sfritul anului 1995 a fost aprobat Planul naional de aciune n favoarea
copilului care conine i o serie de prevederi centrate pe integrarea copiilor cu cerine
speciale n comunitate. Acest act normativ recomand printre altele accesul copiilor cu
deficiene sau cerine educative speciale, n funcie de potenialul acestora, la structurile
i programele nvmntului de mas precum i educaia colar n comunitate a acestor
copii.
Se evideniaz cteva modaliti de organizare a colilor care aplic principiile
educaiei incluzive. Acestea sunt de scrise de cteva modele care au fost impuse la nivel
internaional:
- modelul cooperrii colii speciale cu coala obinuit
- modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit
- modelul bazat pe amenajarea n coalaEducaie
obinuit a unei camere de instruire i resurse
informal:
pentru copii deficieni - prini;
- modelul itinerant - familie;
- modelul comun - comunitate.
Fig. 2.1. Abordare holistic a educaiei integrative

Elevul Educaie
Educaie nonformal:
formal: - profesor de sprijin;
- profesor; - alternativ
- educator; educaional;
- psiholog. - terapie recuperatorie. 21
2.1.1. Abordarea curriculumului educaional n condiiile
integrrii copiilor cu CES.
Perspectiva curricular ncurajeaz profesorul s preia responsabilitatea pentru
toi elevii din clas, aceasta nensemnnd c profesorii nu trebuie s solicite ajutor de
specialitate. Cooperarea i colaborarea sunt caracteristici de baz tuturor colilor care se
bucur de succes.
Un curriculum integrat trebuie s pun accent, n principal, pe urmtoarele
domenii:
dezvoltarea deprinderilor de munc individual:
activitile extracolare de nvare;
deprinderile de studiu i stilul personal de nvare (nvare pasiv, activ,
contient, incontient);
comunicarea verbal i nonverbal, oral i scrisul, cititul;
nvarea social;
succesul / insuccesul colar;
modul de rezolvare a sarcinilor / problemelor etc.
procesele gndirii;
operaiile aritmetice de baz;
dezvoltarea trsturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivaional,
caracterial, al socializrii etc.:
imaginea de sine;
scopurile, interesele, pasiunile;
motivaia intern i extern;
concordana dintre potenialul personal realizri valoarea produselor realizate;
activitile individuale i de grup;
gradul de toleran i nelegere fa de cei din jur i fa de valorile acestora;
echilibrul afectiv;
jocul, activitile de timp liber;

22
 responsabiliti individuale, colare, sociale etc.;
relaiile cu colegii, profesorii, educatorii etc.;
comportamentul, inuta, atitudinile;
respectul, sprijinul, controlul agresivitii;
atitudinea fa de munc etc.
dezvoltarea armonioas a conduitelor psihomotrice:
deprinderi psihomotorii de baz (locomoia, gesturile, mimica);
jocurile dinamice i exerciiile fizice;
rezistena la efort fizic.
dezvoltarea conduitei morale, religioase i a simului estetic:
sistemul de valori morale;
atitudinea fa de valorile religioase;
domeniile de interes artistic;
atitudinea fa de diferite evenimente i fenomene sociale;
gradul de implicare n diferite activiti cu conotaie etic sau estetic etc.
Ca o posibilitate complementar la curriculumul integrat se folosete n literatura
de specialitate conceptul de curriculum difereniat. De asemenea, experiena din cadrul
activitii didactice sugereaz i necesitatea desfurrii activitilor didactice pe niveluri
multiple de nvare (multi-level learning) clase i / sau grupe de nivel pentru a putea
rspunde eficient tuturor cerinelor i particularitilor n nvare ale elevilor din coal.
O altfel de abordare are n spate cteva premise care o susin. n primul rnd se pornete
de la premisa c nu toi copiii de aceeai vrst au acelai potenial de nvare, de
asemenea, nu au aceleai interese sau motivaii pentru nvare. De aceea ateptrile
privind participarea elevilor la lecii trebuie corelate cu interesele i cerinele individuale.
Plecnd de la aceste realiti specialitii au propus unele modaliti de instruire
difereniat prin aciuni de reorganizare a activitii didactice. Dintre acestea pot fi
enumerate, conform lui I. T. Radu (1978), cteva orientri mai frecvent ntlnite:
- clase de nivel sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeai vrst n funcie de
aptitudinile lor generale, alctuindu-se astfel colective omogene de elevi;
- grupe de nivel - materii n cadrul claselor omogene;
- instruirea pe grupe temporar constituite
- clase pentru elevii cu aptitudini deosebite n anumite domenii
- clase de sprijinire a elevilor leni

2.1.2. Curriculumul pentru educaia incluziv

n principiu orice abordare curricular n condiiile integrrii copiilor cu
cerine speciale n nvmntul de mas trebuie s aib n vedere rspunsul la cel
puin urmtoarele ntrebri:
care sunt finalitile actului educativ n raport cu nevoile specifice ale copiilor
dizabilitai?
cum definim scopurile i obiectivele instruirii n condiiile unei clase de elevi n
care se realizeaz integrarea?
se impune cu necesitate un curriculum difereniat / adaptat ?
care sunt prerogativele unui curriculum centrat pe coal ?

23
 Curriculum-ul difereniat i personalizat e determinat de diferenele dintre
elevi, msurabile prin urmtoarele caracteristici: capacitatea de nelegere, posibilitatea
asimilrii; ritmul de nvare; capacitatea creativ; nivele de motivaie; gradul implicrii
afective i al curiozitii intelectuale. n esena sa, curriculum-ul difereniat i
personalizat adapteaz procesul instructiv educativ la posibilitile aptitudinale i
cognitive ale celui care se educ. Pentru curriculum de baz diferenierea o face
profesorul clasei, dar o poate face i conducerea colii i catedrele atunci cnd
diferenierea se face pe clase omogene de aptitudini.
2.1.3. Organizarea colii ca o instituie integrativ
Toate colile au capacitatea de a face trecerea de la sistemul clasic de nvmnt
la a deveni o coal pentru toi, pentru diversitate. Cu toate acestea, aceast trecere nu se
poate face arbitra i fr un plan i o strategie care s pregteasc terenul i s asigure
premisele pentru o schimbare reuit. Astfel, este nevoie s se parcurg mai multe etape
i s se ia n considerare schimbri profunde la nivelul urmtoarelor domenii:
transformri organizatorice;
modificri structurale;
adaptarea interveniei psihopedagogice;
schimbri curriculare;
selectarea metodelor utilizate, n funcie de obiectivele fixate;
adoptarea unor proceduri de evaluare clare i precise.

Tabel 2.1. Evaluarea procesului de integrare conform autoarei Murielle Sack (n C.

Neamu i A. Ghergu, 2001):
Obiectul evalurii Metodele i instrumentele evalurii
Grile de observare a comportamentului
Adaptarea social Chestionare i interviuri
Teste de personalitate (frustrare, proiective)
Nivelul de dezvoltare al copilului integrat
INTELECTUAL Teste de inteligen
Probe piagetiene
COLAR Probe colare standardizate cu
evaluare sumativ i formativ
GLOBAL Evaluri zilnice sau periodice (ale progreselor i
dificultilor copilului)
Atitudinea mediului social Interviuri
(directori, profesori, prinii Chestionare de opinii
copiilor cu deficiene sau normali) Grile de observare
Chestionare
Grile de observaie
Inseria instituiilor n mediul Probe de evaluare a randamentului,
social (coli, centre, servicii) colar i profesional
Analiza psihologic a produselor activitii
Eficiena Studii privind obiectivele specificate
Anchete statistice

24
 Se observ c acest proces de evaluare trebuie s se deruleze att nainte ct i
dup integrare i el se refer la doi factori eseniali: copilul i mediul educaional.

2.2. Predarea nvarea evaluarea din perspectiva educaiei

incluzive
2.2.1 Strategiile incluzive de educaie
1. Caracteristicile strategiilor incluzive:
flexibilitate
efectivitate
eficien
dinamic
creativitate
interaciune i cooperare
globalitatea
interdisciplinaritatea
2.Strategii de sprijinire a nvrii eficiente pentru toi copiii din clas:
nvarea interactiv
Negocierea obiectivelor
Demonstraia, aplicaia i conexiunea invers
Evaluarea continu
Modaliti de sprijin
3. Strategiile nvrii interactive
Strategiile care concep nvarea ca un fenomen dinamic i complex i consider
relaia profesor-elev interactiv nu numai elevul nva de la profesor dar i acesta
nva i se perfecioneaz continuu prin experienele sale cu elevii pot fi denumite
strategiile nvrii interactive.

2.2.2. Predarea n condiiile educaiei incluzive

2.2.2.1. Parteneriatul n predare
Parteneriatul n predare reprezint un mijloc de asisten acordat profesorilor de
ali profesori atunci cnd se introduc metode de lucru noi. Partener n predare poate fi un
coleg de aceeai specialitate, cu o experien educativ mai bogat, acest jucnd rolul de
ndrumtor, sau un coleg cu o alt specializare, de preferin una nrudit. (Neamu,
Ghergu, 2000. p.157)
2.2.2.2. Colaborarea n predare
Colaborarea n predare este un mod eficient de sprijinire a educatorilor care
lucreaz cu copii cu CES. Pentru a crea condiii de nvare eficient pentru toi elevii,
prezena n clas a unor persoane care s lucreze mpreun cu profesorul poate fi deosebit
de util.

2.2.3. nvarea n condiiile educaiei incluzive

Strategiile educaiei incluzive valorific att metodologia din educaia modern
ct i ansamblul de metode procedeele i mijloace adiionale prin adaptarea lor la

25
cerinele i nevoile speciale ale copiilor integrai n nvmntul de mas,ct i prin
adaptarea lor la contextul instructiv educativ.
nvarea la copii cu CES, ca proces de achiziie de noi cunotine i de formare
de capaciti cognitive este mult mai eficient dac se realizeaz n grupuri mici ,dac
este activ-participant, cooperativ , partenerial i implicant la maximum posibil.
Strategiile educaiei incluzive sunt strategii de microgrup, ndeplinind toate condiiile
enumerate anterior. n ceea ce privete nvarea , educaia incluziv valorific studiile,
cercetrile ,concluziile semnificative precum i teoriile moderne asupra nvrii.
A. Strategii colaborative de nvare
B. Strategii parteneriale de nvare
2.2.3.1.Strategii de sprijinire a nvrii eficiente pentru toi copiii din clas
Pachetul de resurse pentru profesori pentru promovarea colii de tip incluziv,
elaborat de UNESCO, propune urmtoarele strategii de optimizare a procesului de
nvare n clasa obinuit de elevi:
nvarea interactiv
Negocierea obiectivelor
Demonstraia, aplicaia i conexiunea invers
Evaluarea continu
Modaliti de sprijin
2.2.3.2. Strategiile nvrii interactive
Strategiile care concep nvarea ca un fenomen dinamic i complex i consider
relaia profesor-elev interactiv nu numai elevul nva de la profesor dar i acesta
nva i se perfecioneaz continuu prin experienele sale cu elevii pot fi denumite
strategiile nvrii interactive.
Strategiile interactive trebuie s respecte urmtoarele cerine: (Vrma, E. 1998)
construirea leciilor noi pe baza de cunotine anterioare ale elevilor (metode
recomandate: brainstormingul, rezolvarea de probleme, comunicarea n grup mic,
comunicarea n perechi, observarea, etc.);
folosirea experienelor zilnice ale elevilor (strategii de analiz a datelor);
aplicarea practic a rezultatelor nvrii (metode i procedee de expresie:
desenul, povestirea, poezia, observaia, etc.);
folosirea povestirilor pentru trezirea interesului;
folosirea cltoriilor i excursiilor ca surs de noi experiene;
folosirea situaiilor de joc n nvare (jocurile de rol, dramatizarea);
folosirea problematizrii pe secvene didactice;
raportarea nvrii la alte materii;
colaborarea cu familia i comunitatea ca tehnici de sprijinire a nvrii, predrii i
evalurii;
Toate aceste strategii incluzive de educaie implic metode i tehnici ce pun
accentul pe relaiile dintre copii i relaia profesorului cu copiii n actul nvrii.
Totodat, au rolul de a-i nva pe copii s se ajute reciproc i s colaboreze n activitile
comune, pregtindu-i astfel pentru diversitatea relaiilor umane din activitile colare.

2.2.4. Specificul evalurii n educaia incluziv

2.2.4.1. Scopul evalurii din perspectiva educaiei incluzive

26
 Evaluarea relev att indicatori ai caracteristicilor de nvare, ct i ai celor de
predare. Cadrele didactice din colile de mas trebuie s gseasc mijloace pentru a
coopera cu profesionitii din domeniul medical, psihologic i social, pentru a putea utiliza
din punct de vedere pedagogic evalurile specializate ale acestora.
Experiena n domeniul incluziunii colare reflect trei arii de baz pe care trebuie
s se concentreze evaluarea:
identificarea potenialului i realizrilor copilului evaluat;
evaluarea felului n care cel ce nva este cel mai bine stimulat s o fac n
contextul colii obinuite;
evaluarea eficienei mediului de nvare asigurat de coala general.
Se vorbete tot mai mult de necesitatea colaborrii dintre profesorii clasei,
specialiti, prini i elevi, n realizarea unei evaluri holistice.
Contexte de evaluare:
a. Evaluarea i intervenia timpurie
b. Evaluarea timpurie n perioada colarizrii: evaluarea pe baza curriculum-ului
c. Evaluarea pentru trecerea de la viaa de elev la cea de adult
2.2.4.2. Strategii de evaluare i revizuire a progresului colar n clasa de
elevi. Instrumente i abordri specifice.
Tipuri de evaluare: a. Evaluarea calitativ a nvrii
b. Evaluarea autentic
c. Evaluarea comportamental
d. Evaluarea desvrit
e. Evaluarea portofoliului

Tehnici de evaluare a progreselor elevilor

Metodele tradiionale de evaluare:
evaluarea prin chestionare;
evaluarea prin lucrri scrise;
evaluarea prin lucrri practice;
evaluarea prin teste de cunotine;
evaluarea prin examene.
Metodele alternative de evaluare:
observarea sistematic a comportamentelor elevilor;
investigaia;
proiectul;
portofoliului;
autoevaluarea (Cristea, S., 2002).
Educaia incluziv propune ca metode de culegere a informaiilor n clas: (Cerine
speciale n clas, 1993):
observaia;
discuia;
nsemnrile;
planificrile sau listele de control;
testele;

27
 nregistrrile audio vizuale.
analiza sau revizuirea
2.2.4.3.Diagnosticul complex psihopedagogic. Examinarea copilului cu
CES
1. Diagnosticul complex psihopedagogic. Certificatele de expertiz complex
2. Examinarea complex a copilului cu C.E.S.
3. Demersul investigativ n cazul copiilor cu C.E.S. se poate concentra asupra
urmtoarelor repere
4. Evaluarea copilului cu cerine speciale
2.2.4.4. Rolul prinilor i elevilor n evaluare
Prinii i elevii sunt factorii a cror contribuie este esenial n procesul de
evaluare, oferind puncte de vedere i experiene la care profesorii i nvtorii nu pot
ajunge dect prin acetia.
2.2.5. Planul educaional individualizat (PEI)
Repere strategice n evaluarea psihopedagogic i social a unei persoane cu
cerine speciale:
1. Cadrul i condiiile n care are loc examinarea copilului
2. Anamneza
3. Examenul somatic
4. Examinarea neurologic
5. Investigaii paraclinice
6. Examinarea psihiatric adaptat vrstei copilului.
7. Examinarea psihologic
8. Evaluarea nivelului intelectual
9. Indicatorii de dezvoltare

Repere generale pentru alctuirea unui proiect / program de intervenie:

1. Date de prezentare a celor care iniiaz proiectul / programul
2. Date de prezentare a partenerilor implicai n proiect / program
3. Date despre membrii colectivului de coordonare
4. Prezentarea grupului de lucru
5. Caracteristici ale proiectului / programului
6. Prezentarea scopului proiectului / programului
7. Analiza de nevoi
Oportuniti Ameninri
Puncte tari RESURSE STRATEGICE
Puncte slabe INTE STRATEGICE
8. Obiectivele proiectului
Tip de obiectiv Obiective directe Obiective indirecte
Opinia public
Beneficiar Populaia - int Parteneri de lucru
Mediul social
Pe termen scurt
Pe termen mediu
Pe termen lung
9. Descrierea populaiei int

28
10. Descrierea proiectului
11. Grafic de lucru
12. Prezentarea bugetului
13. Stabilirea strategiilor de evaluare a proiectului / programului

2.2.6. Forme de suport n educaia de tip incluziv

Formele de suport adoptate pentru copiii CES n colile din mai multe regiuni ale
lumii n privina educaiei de tip incluziv sunt variate i constituie un exemplu pentru
modul de organizare a sprijinului la nivel de coal.

Capitolul 3. Note specifice ale metodologiei utilizate n educaia

incluziv
3.1. Caracteristicile metodelor incluzive de educaie
Aceste metode i tehnici pot fi grupate n dou categorii:
metode pedagogice generale - folosite n mod nemijlocit, n activitatea cu elevul
deficient;
metode pedagogice specifice nvmntului integrat - asigur, n primul rnd,
un cadru adecvat activitii educaionale cu elevii deficieni i implicit tuturor
elevilor.
Condiiile care determin cele mai bune practici n colile incluzive sunt
urmtoarele:
1. Condiii ale climatului educaional
2. Reele de suport pentru educaia incluziv
3. Sistemul administrativ
4. Participarea comunitar
5. Curriculum adaptat
6. Sisteme alternative de sprijin a educaiei incluzive
7. Practici educaionale
8. Strategie pe termen mediu i lung a opiunilor educaionale
9. Implicare comunitar
10. Resursele umane
Aspecte atitudinale legate de integrarea copiilor cu CES n coala de mas
Cadrele didactice
Analiznd atitudinea cadrelor didactice fa de procesul de integrare a
copiilor cu cerine speciale n coala obinuit/de mas, distingem urmtoarele
tipuri:
o atitudinea de indiferen i de neimplicare
o atitudinea de protejare exagerat
o atitudinea obiectiv i echilibrat fa de procesul de integrare colar manifestat
prin profesionalism
o reticena cadrelor didactice n faa integrrii i desfurrii activitii la clas cu
elevi cu cerine educative speciale
o teama de accidente
o profesorii se tem c nu vor reui s asigure toat susinerea pedagogic necesar
unui copil cu cerine educative speciale

29
 o alt problem este legat de situaia general a clasei
Colegii de clas
Acceptarea unui copil cu deficien este important i pentru elevii sntoi,
pentru c le stimuleaz spiritul de cooperare i de concuren. Astfel, elevii se cunosc mai
bine, procesul de socializare capt o serie de valene noi prin nlturarea unor bariere de
relaionare determinate de anumite prejudeci.
Prinii
Prinii elevilor sntoi sunt, n general, nemulumii de problemele ce pot aprea
odat cu intrarea n clas a unui copil deficient, mai ales de diminuarea ritmului de
predare i de scderea exigenei profesorului. Exist ns i cazuri n care prinii
reacioneaz pozitiv, coopernd atunci cnd este nevoie cu coala i cu prinii copiilor cu
deficiene.
Copiii cu deficiene
Unii copii cu deficiene se pot adapta bine n colile de mas, iar alii se simt bine
doar n colile speciale, alturi de ali copii asemeni lor.

3.1.1. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu

deficiene mintale
Termenul de deficien mintal este folosit alternativ i sinonim cu:
deficiena intelectual;
ntrzierea mintal;
handicapul mintal.

3.1.2. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu

deficiene auditive
Expresia deficiene auditive (d.a.) cuprinde:
surditatea pierderea total a auzului
hipoacuzia pierderea parial a auzului
Deficiena auditiv este sinonim cu:
handicapul auditiv
disfuncie auditiv

3.1.3. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu

deficiene vizuale
Sintagma deficiene de vedere semnific o serie de aspecte deficitare ale vederii
dintre care cele mai cunoscute sunt:
cecitatea (orbirea)
ambliopia (pierderea parial a vederii).

3.1.4. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu

deficiene fizice
Se au n vedere dizabilitile (infirmitile) motorii, dar i deficiene ale funciei
cardio-respiratorii, care pot afecta negativ capacitatea fizic.
Se consider c au potenial handicapant, cu deosebire urmtoarele:
deficiene ale feei, capului i gtului;

30
 deficiene ale staticii i posturii;
deficiene ale staturii i corpolenei;
deficiene mecanice i motrice ale membrelor (superioare i inferioare)
paralizie spastic/deficiene neuro-motorii (hemiplegii, paraplagii, tetraplagii)
paralizii, cu elasticitatea membrelor. (Carantin, D., 1998)

3.1.5. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu

tulburri de comportament
Tulburarea de comportament reprezint dezordini relativ stabile n sfera
comportamental a individului.

3.1.6. Intervenia psihologic n cazul deficienelor de atenie (ADHD)

Cadrele didactice trebuie educate cu privire la comportamentul tipic al unui copil
cu ADHD.

3.1.7. Metode aplicate n nvarea individualizat

1. Modele de intervenie. Principii.
Modelele de intervenie se refer la dificultile de nvare ale unui elev prin metode i
materiale ce corecteaz sau elimin deficienele. Tendinele de aplicare actual pornesc de
la patru ipoteze de baz:
a) toi elevii au puncte tari i puncte slabe;
b) combinarea acestora se afl la originea capacitii de a nva sau nu;
c) aceste fore pot fi cunoscute;
d) nvarea se poate axa pe deficienele procesului n sine sau pe punctele tari i cele
slabe. (Ghid de predare nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, RENINCO,
2002)

2. Modele de intervenie. Exemple.

A. Analiza sarcinilor
Prima etap: definirea obiectivelor
Etapa a doua: determinarea stadiului elevului la nceputul lucrului
Etapa a treia: stabilirea i derularea leciilor
Etapa a patra: evaluarea
B. nvarea eficient
Etapele nvrii eficiente sunt:
Prima etap: determinarea cerinelor
Etapa a doua: stabilirea obiectivelor
Etapa a treia: determinarea unitilor de msur
Etapa a patra: tabelul progresului zilnic
C. Lucrul n grup
Tipuri de grupuri:
Grup de opinii
Grupul de lucru dirijat
Grupul de dezbateri
Grupul de cercetare

31
 Grupul de discuii libere
Grupul de simulare
Grupul pentru stabilirea sistemului de valori
Adunarea clasei
D. Utilizarea calculatorului
E. Tratamentul medical
F. Modificarea execuiilor incorecte
3. Metode pedagogice particulare
A. Metode multisenzoriale
B. mbuntirea vocabularului receptiv i expresiv
C. Sistematizarea vocabularului
D. Coninut i form
E. Capacitatea de a reine informaii
F. Raportul dintre informaiile date de mai multe propoziii
4. Metode pentru dezvoltarea limbajului i a gndirii
4.1. Metode generale
a) Metoda Stauffer
b) Metoda Giasson
c) Metoda colectiva Dorsey Hammond
d) Metoda ntrebrilor
e) Metoda textelor cu capcane
f) Vizualizarea
g) Metoda cadrului semantic
h) Metoda lecturii dirijate
i) Metoda pentru a citi, scrie i nva mai bine
j) Lectura n gnd

4.2. Metode pentru dezvoltarea vocabularului

a) Vocabularul oral
c) Schematizarea
b) Tabelele
4.3. Lectura cu voce tare
4.4. Ortografia vizual
a) Metoda susinerii vizuale, auditive i tactil - kinestezice
b) Metode de dezvoltare a vocabularului
c) Elaborarea unei bnci de cuvinte
d) Depistarea cuvintelor dificile
e) Lectura variat
4.5. Recunoaterea cuvintelor
a) Exerciii de fonetic
b) Analiza structural
4.6. Inversiuni
5. nvarea ortografiei la nivelul claselor elementare
Metode de intervenie:
1. Metoda Stauffer
2. Metoda Cunningham

32
3. Metoda Lentin
4. Metoda Graves
5. Metoda multisenzorial
6. Metode de intervenie n nvarea matematicii
6.1. Depistarea dificultilor de nvare
6.2 Metodologie
6.3. Metode de nvare
7. nvarea i formarea aptitudinilor sociale
lat unele dintre dificultile de ordin social:
o Incapacitatea de integrare social
o Lipsa de maturitate afectiv
o Slaba capacitate de analiz
o Afectivitate superficial
o Percepie greit a situaiilor
o Tulburri lingvistice i de conceptualizare
Metode pedagogice pentru dificultile sociale
8. Strategii de nvare:
8.1. Metoda ROBER
8.2. Schematizarea
8.3. Metoda MOPO
8.4. Tehnica parcurgerilor repetate
8.5. Metoda OMOLAR
8.6. Autochestionarea
8.7. Descoperirea cuvintelor
8.8. Metoda LAF
8.9. Redactarea unui paragraf
8.10. ntrebri reciproce

9. Probleme particulare n nvarea citit scrisului

Aceast seciune prezint cteva dificulti de nvare a citit - scrisului i propune
metode de remediere a acestora.

Capitolul 4. Formarea cadrelor didactice pentru educaia

incluziv
Fundamentarea unor noi competene profesionale, care s ofere un tip de
vizualizare a profesiei bazat pe reflecie i convingeri, devine un obiectiv major n
cadrul formrii iniiale i continue a cadrelor didactice. n nelegerea actual a educaiei
este necesar ca orice subiect s acioneze raional, s priveasc real spaiul aciunilor sale
i s selecteze atent resursele pentru realizarea obiectivelor. n acest cadru,
profesionalismul n educaie solicit re /definirea conceptului de dezvoltare profesional.
Pn acum, numai un numr limitat de coli de mas au devenit coli integratoare
i au integrat copii cu CES. Cu toate acestea, n cursul ultimilor ani, au fost derulate o
serie de proiecte, coordonate de organisme neguvernamentale, care au avut drept scop

33
creare colilor incluzive n Romnia. Ministerul Educaiei i Cercetrii a promovat cteva
proiecte la nivel naional care s creeze premisele unei reforme coerente i eficiente:
Proiectul Phare Twinning Light Accesul la educaie a grupurilor
dezavantajate cu focalizare pe copiii cu nevoi educaionale speciale
Strategia Naional Aciunea Comunitar
Programul naional mpreun, n aceeai coal
colile obinuite dezvolt o serie de servicii de sprijin pentru copiii cu
diferite cerine educative speciale. Pentru copiii cu tulburri de limbaj i
cu dificulti de nvare exist centre logopedice intercolare
Profesorul n activitatea sa are de realizat urmtoarele funcii eseniale:
Funcia formativ informaional;
Funcia organizaional - educativ;
Funcia pedagogic de dezvoltare;
Funcia pedagogic de mobilizare;
Funcia de proiectare i constituire;
Funcia comunicativ;
Funcia pedagogic organizatoric;
Funcia pedagogic gnoseologic.
Obiective generale ale formrii iniiale i continue sunt:
Profesionalizarea carierei didactice n Romnia
Redimensionarea raportului dintre componenta teoretic i cea practic a
curriculum-ului de pregtire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare
iniial pn la obinerea diplomei de profesor/institutor prin promovarea
examenului de definitivat.
Dezvoltarea unei piee educaionale a programelor de formare continu, bazat pe
un sistem concurenial, prin intermediul cruia cadrele didactice vor beneficia de
o ofert diversificat din partea furnizorilor de programe de formare continu.
Corelarea structurilor i a momentelor din cariera didactic cu standardele
educaionale i asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului
creditelor profesionale transferabile.
Dezvoltarea unor structuri instituionale moderne n scopul optimizrii
activitilor de formare continu a personalului didactic (exemplu, Centrul
Naional pentru Formarea Personalului din nvmntul Preuniversitar).
Incluziunea nu nseamn doar a integra copiii cu deficiene n colile obinuite, ci
nseamn a recunoate diversitatea i a organiza colile i curriculum-ul, pornind de
la aceast concepie. Dizabilitatea este un alt mod de a numi diferena i n acest
caz, att profesorii tineri ct i cei cu mai mult experien se afl n momentul
redefinirii competenelor lor didactice (Popescu Butucea, M., 2003).
Pentru cadrele didactice din colile integratoare, implicaiile majore se
structureaz pe cel puin trei direcii principale:
schimbarea atitudinii;
perfecionarea / dezvoltarea profesional;
modificarea practicii la clas (Vrma, T., 2001).
creterea timpului liber care poate fi o surs de progres i bunstare.

34
 Pentru a-i putea asuma responsabilitatea pentru toi elevii din clas, practicienii
din unitile precolare sau colare au nevoie de instruire (iniial i / sau continu), dar i
de practic pentru a putea rspunde acestei provocri, pe urmtoarele direcii:
educaie special;
evaluarea copiilor;
auto-evaluare;
cercetare;
lucrul cu ali specialiti;
lucrul cu prinii;
capaciti manageriale;
reducerea izolrii n activitatea didactic (Vrma, T., 2001).

4.1. Formarea iniial a cadrelor didactice pentru educaia

incluziv
n vederea pregtirii elevilor pentru societatea UE din ce n ce mai mult bazat pe
cunoatere, cadrelor didactice li se solicit s dezvolte elevilor o nou serie de abiliti,
ceea ce necesit adesea noi metode de predare. n plus, exist o cerere crescnd pentru
profesori de a preda n clase care au elevi de culturi i limbi materne diverse, cu niveluri
diferite de competene i de nevoi speciale. Toate acestea pun problema dezvoltrii unui
curriculum de formare iniial a profesorilor care s sprijine formarea acestor deprinderi
pedagogice moderne care s fie n concordan cu direciile noi n care se ndreapt
nvmntul.
Conform recomandrilor Bologna, curriculumul pentru formarea cadrelor
didactice ar trebui s se bazeze pe rezultatele nvrii. Prin urmare cunotinele i
competenele specifice tiinelor educaiei ar trebui s fie ntotdeauna combinate cu
cunotinele i competenele disciplinelor de specialitate i incluse n curriculum, n
conformitate cu Cartea verde cu privire la educaia i formarea cadrelor didactice n
Europa i cu propunerea de Principii europene comune pentru competenele i
calificrile cadrelor didactice (Comisia Europeana 2005).

4.1.1. Standardele profesionale pentru profesia didactic

Principiul I. Cadrul didactic este un bun cunosctor al domeniului i al didacticii
disciplinei pe care o pred
Principiul II. Cadrul didactic cunoate elevul i l asist n propria dezvoltare.
Principiul III. Cadrul didactic este membru activ al comunitii
Principiul IV. Cadrul didactic are o atitudine reflexiv.
Principiul V. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori n concordan cu
idealul educaional.

4.2. Formarea continu a cadrelor didactice pentru educaia

incluziv
Funcii generale ale formrii continue:
a) perfecionarea i nnoirea practicilor profesionale prin actualizarea cunotinelor
nsuite n timpul formrii iniiale;

35
 b) completarea formrii iniiale, inclusiv prin schimbarea eventual a orientrii
profesionale, cu noi competene certificate prin diplome.
Perfecionarea cadrelor didactice reprezint o activitate cu coninut pedagogic
i social proiectat, realizat i dezvoltat n cadrul sistemului de nvmnt, cu funcie
managerial de reglare-autoreglare continu a procesului de nvmnt, la toate
nivelurile sale de referin (funcional structural - operaional).
Obiectivele activitii de perfecionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel
general i specific, fiind exprimate n termeni de formare continu, domeniu n care
exist un anumit consens n cadrul sistemelor de nvmnt din rile dezvoltate.
Taxonomia rezultat include trei obiective generale:
1) dezvoltarea personal i socio-profesional a cadrului didactic
2) ameliorarea sistemului de formare continu / instituii, ofert de cursuri, practici
pedagogice
3) cunoaterea mediului pedagogic i social
Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniial i continu a
personalului din nvmntul preuniversitar 2001 2004 traseaz i direciile de
dezvoltare pe aceast direcie:
1. Proiectarea i implementarea standardelor naionale pentru profesia didactic
standarde evolutive complexe (normative i de excelen) pentru o cariera
didactic dinamic i flexibil
2. Obinerea gradelor didactice
Obiectivele formrii continue sunt:
dezvoltarea personal i profesional a educatorului;
actualizarea competenelor de baz, precum i a cunotinelor didactice i din
domeniul disciplinei;
dobndirea de noi competene ;
aprofundarea didacticii disciplinei;
iniierea n utilizarea de noi metode i materiale ;
ameliorarea calitii sistemelor de educaie, a cursurilor oferite, a instituiilor de
nvmnt i a practicii pedagogice a educatorilor prin:
favorizarea interdisciplinaritii i dezvoltarea lucrului n echip;
ncurajarea inovaiei;
formarea pentru managementul colii i al clasei, precum i pentru rezolvarea de
probleme;
punerea n aciune a unor prioriti pedagogice i educaionale;
dezvoltatea comportamentelor necesare managementului relaiilor umane.
Fig 4.1. Structurarea activitii de formare pentru profesionalizarea carierei
didactice poate fi reprezentat conform urmtoarei scheme:
G
F R Studeni
O Formare iniial Pentru inserie U Personal necalificat
R Profesiona P
M U Stagiari
E Formare continu prin grade R
/ didactice I Personal didactic
D
Periodic Personal de
O
M I conducere
Reconversie ndrumar i control
E Profesional N
N Recalificare T 36
I Personal didactic
profesional
I auxiliar
4.2.1 Dezvoltarea profesional pentru educaia incluziv
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice pentru a sprijini un sistem de
educaie incluziv cuprinde att o formare iniial ct i o perfecionare continu pe tot
parcursul carierei didactice. Acestea se realizeaz prin:
modaliti formale ceea ce conduce la obinerea de diplome i / sau alte
certificri eliberate de universiti sau institutele pedagogice;
modaliti mai puin formale care se desfoar ocazional.
Principalele aspecte care se refer la dezvoltarea profesional pentru
educaie incluziv ar fi:
n contextul abordrilor incluzive, educatorii din educaia special petrec din ce n
ce mai mult timp n colile obinuite, sprijinind profesorii acestor coli; acetia
trebuie s-i dezvolte capaciti noi, legate de:
consultan oferit profesorilor, prinilor etc.;
curriculum-ul din nvmntul de mas;
practicile de la clasele incluzive.
profesorii trebuie formai din perspectiva abordrii incluzive, prin programe de
instruire pe aceast linie: programele de instruire rigide, separate pentru
nvmntul obinuit i special, trebuie nlocuite cu programe integrate sau cu
programe care s includ direcii mai flexibile;
pentru a forma profesori pe linia abordrii incluzive a educaiei, trebuie s existe
formatori care:
au cunotine n domeniul educaiei obinuite dar i n domeniul educaiei
speciale;
neleg foarte bine practicile incluzive;
abordarea incluziv se ntemeiaz pe un set de principii i valori, dar i pe
cunotine i abiliti pedagogice.
n structurarea dezvoltrii profesionale trebuie avute n vedere:
nivelul de baz: toate cadrele didactice trebuie s aib o nelegere minim a
practicilor incluzive n clase i coli; acest nivel poate fi creat att prin formarea
iniial ct i prin cea continu;
nivelul specializrii minime n coal: profesorii trebuie s beneficieze de
formare suplimentar pentru a putea aborda dificultile de nvare precum i
cerinele educaionale speciale;
nivelul specializrii nalte: cteva cadre didactice au nevoie de o specializare
nalt privind diferitele tipuri de dizabiliti sau dificulti de nvare (Vrma,
T., 2001).
Exemple de strategii de dezvoltare profesional:

37
1. Abordarea ca sistem, n ansamblu
2. Dezvoltarea prin sprijinirea colii
3. Modelele n cascad
4. Instruirea la distan
5. Revizuirea structurilor de formare / instruire a profesorilor
Principii de baz n instruirea / pregtirea / perfecionarea cadrelor didactice
pentru educaia incluziv:
n urma analizrii experienelor diferitelor ri n procesul incluziunii, s-au
conturat cteva principii care pot constitui o baz util pentru sistemele coerente de
instruire / pregtire / perfecionare din orice ar:
s se conceap planuri de pregtire / instruire pe termen lung, care s in seama
de toi actorii implicai i de diversele modele necesare pentru a veni n
ntmpinarea cerinelor diverse; aceste planuri s ncorporeze i metode de
evaluare i s permit o continu monitorizare a mbuntirilor;
s se implementeze aciuni de formare / pregtire, orientate att ctre profesorii
din nvmntul obinuit ct i ctre cei din nvmntul special, pentru a putea
lucra n parteneriat; s se aib n vedere relaia dintre teorie i practic i
oportuniti care s se regseasc n tematicile de pregtire / instruire /
perfecionare; seminariile i atelierele de lucru trebuie s cuprind secvene de
lucru n grup, o secven de aplicaie la clas i o secven de feed-back;
s se porneasc de la nevoile identificate de profesorii nii, prin crearea de
oportuniti de participare a tuturor profesorilor n conceperea coninutului,
strategiilor i activitilor;
s se pun accentul pe instruirea / pregtirea / formarea orientat ctre coal ca
un ntreg, pstrnd o palet de strategii i modele pentru a realiza obiective
diferite i a aborda diferite cerine;
s se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportuniti de stabilire a unor
reele de lucru ntre profesori i coli;
s se asigure materialele necesare de sprijin i s se ncurajeze profesorii s
produc noi materiale sprijin (Dosar Deschis al Educaiei Incluzive, RENINCO,
2002).

Profesorii de sprijin sau profesorii itinerani:

Profesorii de sprijin sau profesorii itinerani sunt recrutai din rndul: pedagogilor,
psihologilor i psihopedagogilor, al logopezilor din centrele logopedice intercolare i din
rndul profesorilor din colile de mas care au parcurs un curs specific de pregtire n
domeniul educaiei copiilor cu nevoi speciale.
Principii de baz n instruirea / pregtirea / perfecionarea cadrelor
didactice pentru educaia incluziv:
n urma analizrii experienelor diferitelor ri n procesul incluziunii, s-au
conturat cteva principii care pot constitui o baz util pentru sistemele coerente de
instruire / pregtire / perfecionare din orice ar:
s se conceap planuri de pregtire / instruire pe termen lung, care
s in seama de toi actorii implicai i de diversele modele necesare

38
 pentru a veni n ntmpinarea cerinelor diverse; aceste planuri s
ncorporeze i metode de evaluare i s permit o continu monitorizare a
mbuntirilor;
s se implementeze aciuni de formare / pregtire, orientate att
ctre profesorii din nvmntul obinuit ct i ctre cei din nvmntul
special, pentru a putea lucra n parteneriat;
s se aib n vedere relaia dintre teorie i practic i oportuniti
care s se regseasc n tematicile de pregtire / instruire / perfecionare;
seminariile i atelierele de lucru trebuie s cuprind secvene de lucru n
grup, o secven de aplicaie la clas i o secven de feed-back;
s se porneasc de la nevoile identificate de profesorii nii, prin
crearea de oportuniti de participare a tuturor profesorilor n conceperea
coninutului, strategiilor i activitilor;
s se pun accentul pe instruirea / pregtirea / formarea orientat
ctre coal ca un ntreg, pstrnd o palet de strategii i modele pentru a
realiza obiective diferite i a aborda diferite cerine;
s se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportuniti de
stabilire a unor reele de lucru ntre profesori i coli;
s se asigure materialele necesare de sprijin i s se ncurajeze
profesorii s produc noi materiale sprijin (Dosar Deschis al Educaiei
Incluzive, RENINCO, 2002, pag. 53,54).

4.2.2 Redimensionarea competenelor cadrelor didactice din

perspectiva educaiei incluzive
Competena pedagogic poate fi abordat prin dimensiunile sale: tiinific,
psihosocial i managerial.Prin parcurgerea programelor de formare continu,
personalul didactic din nvmntul preuniversitar are nevoie de urmtoarele competene
pentru dezvoltarea la maximum a potenialitilor fiecrui individ:
competene metodologice
competene de comunicare i relaionare
competene psiho-sociale
competene de evaluare
competene tehnice i tehnologice
competene de management al carierei

4.2.3 Formarea cadrelor didactice pentru incluziune prezentare

comparativ internaional
Pregtirea tuturor cadrelor didactice include o iniiere n educarea copiilor cu
CES, o pregtire specific activitii cu copii care au dificultri de nvare. Toi
profesorii trebuie s posede competene n educarea copiilor cu cerine speciale, iar cei
care lucreaz direct cu aceast categorie trebuie s posede competene specifice cu privire
la particularitile fiecrui tip de cerin n parte. (Ghergu, 2001)
rile care au deja experiena n ceea ce privete att formarea iniial ct i cea
continu i care au demarat programe specifice de pregtire psihopedagogic adecvat n

39
domeniul educaiei copiilor cu cerine educaionale speciale sunt: Anglia, Italia, Spania,
Danemarca, Brazilia, Frana, Germania, SUA.

Capitolul 5. Model de dezvoltare a competenelor

cadrelor didactice pentru educaia incluziva
5.1.Formarea continu intern
5.1.1.Formarea continu - formarea complementar - formarea
continu intern
Formarea continu intern este un concept provenit din experiena german n
pregtirea cadrelor didactice (R. Iucu, 2004). Experiena acestei ri arat o structur a
formrii continue a cadrelor didactice pe dou direcii:
formarea continu care se ocup cu aducerea la zi a aptitudinilor achiziionate pe
parcursul studiilor, transmiterea de noi competene didactice i lrgirea studiilor
psihopedagogice.
formarea complementar a cadrelor didactice, care const n aprofundarea
materiei pe care o pred cadrul didactic, adugarea de noi domenii ariei de
cunoatere, posibilitatea de a se califica pentru o sarcin complementar.
O form particular de formare continu este formarea continu intern,
care cade n sarcina colilor i se realizeaz pe propria rspundere. Adesea coala
apeleaz la instituiile landului pentru a realiza o reea de cooperare n cadrul creia s
desfoare programe de formare continu. Din acest punct de vedere formarea continu
intern este o metod folosit de instituia colar pentru a eficientiza activitatea cadrelor
didactice din coal n sensul dezvoltrii acelor competene necesare pentru a rspunde
ct mai bine specificului unitii de nvmnt.
Fcnd o tranziie ctre sistemul romnesc de formare continu a cadrelor
didactice, acest tip de formare este benefic mai ales n ideea schimbrilor prin care trece
sistemul educaional, schimbri care aduc n prim plan nevoia de a se identifica acele
modaliti pe care coala poate s le foloseasc ct mai rapid i eficient de a pregti
cadrele didactice s le rspund.
O astfel de provocare este i trecerea ctre nvmntul incluziv. Pe marginea
trecerii de la politicile generale stabilite la nivel central la schimbrile i implementarea
efectiv de la nivelul colilor este o ntreag discuie. Este ns de reinut un lucru
esenial: sistemul educaional romnesc se ndreapt ctre o politic de descentralizare, n
care coala, ca agent al sistemului, are o din ce n ce mai mare autonomie. Aceast
abordare este sprijinit de rezultatele experienelor din cadrul altor sisteme educaionale,
care susin, i prin teorie i prin practic, un nou model al colii eficiente.
O coal bun, eficient este cea care reuete s asigure condiii maximale de
munc i nvtur, actorilor din coal, s ofere programe educaionale care s rspund
nevoilor comunitii locale. Eficiena colii, fie c este regsit n ncercrile colilor de a
se adapta cerinelor pieei colare sau reprezint o prioritate a sistemelor educative, se
regsete n politici educaionale, programe de dezvoltare i cercetare, respectiv proiecte
concrete de dezvoltare colar. Pentru a putea considera o coal eficient, aceasta trebuie
s demonstreze ndeplinirea unui set de criterii care sunt considerate definitorii colilor de
succes. Primele dou lucruri eseniale de ndeplinit sunt identificarea i realizarea
scopurilor colii. Se adaug apoi o conducere bun, relaii bune ntre coal i prini,

40
preocuparea pentru perfecionarea cadrelor didactice i un climat colar orientat spre
succes.
O sintez a studiilor care ncearc s defineasc care sunt caracteristicile
unei coli de succes, a unei coli eficiente i de prestigiu arat c aceste uniti
colare se disting prin:
implicarea activ a tuturor actorilor educaionali;
existena unor proiecte specifice ale colii;
existena unor obiective comune la nivelul colii;
climat pozitiv, orientat spre succes;
promovarea nvrii la toi actorii colii;
deschiderea spre schimbare, nnoire, inovaie i orientarea spre comunitate, etc.

5.1.2.Postulatele schimbrii. Rezistena la schimbare.

Cercetrile din domeniul adaptrii i recepionrii schimbrii arat c atunci cnd
procesele de schimbare vin mai degrab din interior i sunt susinute de agenii implicai,
ele au o mai mare ans de a se aplica cu cele mai bune rezultate n practic. Cum se
relaioneaz aceste considerente cu problema formrii cadrelor didactice pentru educaia
incluziv? Se tie din teoria sistemelor c orice proces de schimbare care afecteaz
elementele unui sistem este descris i de o reacie de rezisten fa. l citm pe M. Fullan
(1993) care sintetizeaz cele mai relevante note definitorii ale schimbrii educaionale
sub denumirea de postulatele schimbrii.

5.1.3.Dezvoltarea scolii incluzive prin intermediul formarii continue

interne.
Societatea, instituia sau organizaia integrativ este cea care lanseaz o
cultur a calitii, a satisfaciei. Se instituie o legtur emoional i valoric ntre
actori, acetia simt c aparin unei entiti care poate progresa prin contribuia lor. Cu
acest sentiment al satisfaciei i calitii, un sentiment de respect al propriei valori, actorii
devin activi, implicai, ncrederea lor fiind dubl: ncrederea c coala n cazul nostru este
suportiv, l susine, i ncrederea actorului c va avea succes, va fi valorizat. Se
apreciaz i stimuleaz diversitatea opiniilor, prerilor, se ncurajeaz i stimuleaz
creativitatea, imaginaia la toate nivelurile i palierele colii. n legtur cu acesta pot fi
aduse n discuie conceptele de coal creativ, coal care nva, coal
centrat pe dezvoltare (Braham,1995).

Ce presupune Strategii: Rol n schimbare:

incluziunea:
adaptarea colii la adaptare a mediului ambiant Principal: managementul
cerinele speciale de adaptare a curriculumului colii
nvare ale copiilor adaptare a metodelor de Secundar: cadrele
predare / evaluare / nvare didactice

adaptarea colii n dezvoltarea unei politici de Principal: managementul

general la diversitatea incluziune la nivel de coal colii
copiilor dintr-o adaptri curriculare care s Principal: cadrele didactice

41
comunitate sprijine implementarea
acestei politici de incluziune
centrarea pe comunitate i pe
formarea unei atitudini
incluzive n toate relaiile cu
aceasta (com. de elevi, com.
de prini, etc.)
optimizarea de ansamblu creterea eficacitii Principal: cadrele didactice
a calitii educaiei oferite procesului de nvare / Secundar: managementul
predare / evaluare colii
introducerea i utilizarea de
noi metode i metodologii
didactice
dezvoltarea competenelor
actorilor colari

n modelul pe care l propunem ne vom centra pe actorii pe care aceast trecere i

vizeaz n mod direct i a cror activitate o afecteaz n cel mai nalt grad: cadrele
didactice. Dup cum am artat anterior, cadrele didactice sunt ageni foarte importani n
acest proces de trecere la o coal incluziv. Munca pe care o deruleaz la clas,
metodele folosite, relaia cu comunitile de prini, capacitatea de a comunica i colabora
eficient cu ceilali actori care intervin n educaia incluziv (logopezi, asistente medicale,
etc.), toate aceste elemente vor influena fiecare din dimensiunile trecerii la o coal
incluziv. De asemenea, obstacolele ntmpinate n acest proces se manifest foarte
puternic n calea lor, deoarece:
un cadru didactic care nu nelege exact ce presupune educaia incluziv i
cerinele speciale educaionale va fi mai puin motivat s doreasc s participe la
procesul de tranziie ctre o coal integrativ
un cadru didactic care nu cunoate cum i va fi afectat munca la catedr, care
percepe lucru cu o clas de elevi integrat ca fiind o sarcin n plus va fi din nou
mai puin motivat i doritor s se implice activ i pozitiv n procesul de tranziie
ctre coala incluziv
un cadru didactic care nu deine competenele dar i instrumentele i metodele
pedagogice necesare lucrului cu elevii cu CES nu va avea randamentul dorit la
catedr deci va fi un potenial exemplu de eec al implementrii strategiilor de
tranziie la coala incluziv.
Facem n acest moment articularea acestor aseriuni prin revenirea la conceptul de
formare continu intern. Aa cum am artat, aceasta este o metod folosit de
instituia colar pentru a eficientiza activitatea cadrelor didactice din coal n sensul
dezvoltrii acelor competene necesare pentru a rspunde ct mai bine specificului
unitii de nvmnt.
Avantajele unei astfel de metode sunt (prin raportare la argumentele
anterioare):
este o metod care se folosete la iniiativa colii pentru a rspunde nevoilor
specifice

42
 este o metod flexibil, poate fi adaptat unui aspect sau mai multora din cele care
afecteaz activitatea colar n procesul de tranziie ctre coala integrativ
este folosit pentru a dezvolta competenele cadrelor didactice n sensul
eficientizrii activitii lor practice, pe aspecte care se pot identifica n mod
explicit printr-o analiz intern de exemplu
metoda poate rspunde punctual i foarte specific exact acelui domeniu n care
coala are nevoie de sprijin pentru a putea implementa ct mai facil planul de
trecere ctre o instituie integrativ.
Un alt aspect pozitiv al acestei metode este acela de a oferi suportul pentru
formarea a ceea ce n literatura de specialitate se numesc soft-skills. Acesta este un
termen folosit n sociologie pentru a desemna un set de trsturi de personalitate, abiliti
sociale, de limbaj, obinuine, prietenie sau optimism de exemplu, care caracterizeaz
oamenii n msuri diferite. Acestea sunt complementare aa numitelor hard skills care
sunt acele cunotine i deprinderi care sunt necesare ndeplinirii sarcinilor de munc. n
cadrul organizaiilor se iau n considerare din ce n ce mai mult seturile de abiliti soft
interpersonale cum ar fi: munca n echip, capacitatea de a transmite informaii, abilitatea
de leader, capacitile de negociere, munca n condiiile diversitii culturale. Soft skills
susin i optimizeaz lucrul cu oamenii. Ca principal beneficiu, dezvoltarea permanent a
soft skills determin implicarea activ a partenerilor i colaboratorilor, stimulnd
nivelul de creativitate al acestora i contribuind.
Aceste scurte consideraii sunt cele care susin folosirea metodei de formare
intern n vederea dezvoltrii colii ca organizaie integrativ. Cum ar artat, acest tip de
organizaie, prin suportul permanent pe care l ofer membrilor ei i prin climatul de
ncredere i suport reciproc este cea care poate asigura o implementare de succes a
tranziiei ctre coala incluziv. Unul din conceptele care definesc coala incluziv dar i
organizaia integrativ este necesitatea de a lucra n echipe multidisciplinare. Acest nou
element, lucrul n echip, este fundamental pentru educaia incluziv a copiilor cu CES,
dar n acelai timp este vzut ca un element de baz al unei organizaii care funcioneaz
eficient i n acest fel este mai deschis i mai eficace n adaptarea la schimbare.
Rolul echipei n formarea continu intern
Echipa poate fi definit ca fiind un numr mic de persoane; cu abiliti
complementare aceasta sugereaz stabilirea dinainte a persoanelor care vor face parte
din echip; urmrind un scop comun motivul de ansamblu care aduce laolalt aceste
persoane; urmrind obiective comune de realizat acestea ateapt anumite rezultate n
urma activitilor lor; urmrind o abordare comun o modalitate de lucru acceptat de
toi; se consider reciproc responsabile responsabilitate comun. Educaia centrat pe
elev are de asemenea acest concept ca fiind unul central n practica didactic.
Lund n considerare toate aceste argumente precum i trecerea n revist a
procesului de dezvoltare a colilor incluzive propunem urmtorul model de sprijin al
acestui proces. Modelul are n centru facilitarea din interior a procesului de schimbare,
prin intermediul depirii obstacolelor / rezistenei la schimbarea ctre coala incluziv i
facilitarea acestui proces prin intermediul dezvoltrii unei organizaii colare integrative.
Politici Practici
incluzive coala pentru incluzive
Diagrama 5.1.:
toi coala pentru toi

Culturi / medii
incluzive 43
 Diagrama5.2.: Strategiile de dezvoltare a colii pentru toi

Afecteaz
Strategii Vizeaz Condiii ale climatului
Strategii sociale globale educaional
Societatea Reele de suport pentru
educaia incluziv
coala Sistemul administrativ
Strategii colective
Colectivitatea Participarea comunitar
Curriculum adaptat
Sisteme alternative de
Strategii individuale Cadrele
sprijin a educaiei incluzive
didactice
Diagrama 5.3 : model de facilitareElevii Practici
a dezvoltrii colii incluzive prin educaionale
intermediul
formrii continue interne - general Strategie pe termen mediu i
NIVEL COMUNITATE lung a opiunilor
educaionale
Diagnoza Implicare comunitar
Identificare obstacole N
Resursele umane
Identificare nevoi I
V
E
Dezvoltarea L
planului de formare
N C
continu intern
I A
V D
E R
L E
Componenta informare Componenta formare
D
C I
O D
A Evaluare A
L C
A Feed-back T
I
C44
E
NIVEL ELEVI
 Acest model general ia n considerare actorii asupra crora se poate aciona prin
intermediul planului de perfecionare continu intern. La nivelul elevilor i la nivel de
comunitate rezultatele acestei aciuni sunt mediate de fapt de efectele asupra colii ca
ansamblu i asupra cadrelor didactice.
Diagnoza privete identificarea acelor bariere legate de resurse, de atitudini sau
de competene, care pot interveni i influena negativ procesul de transformare a coli pe
direcia colii incluzive.
Planul de formare continu intern este realizat pe baza acestei diagnoze, n
format modular, adecvat nevoilor Politicile incluzive
determinate, generale
i dorete s acioneze:
la nivel de informare prin depirea barierelor legate de necunoaterea exact a
ceea ce presupune educaia n colile / clasele incluzive
la nivel de formare prin trainingul care se adreseaz dezvoltrii acelor
competene i soft Strategiile pentru
skill-uri care suntincluziune
necesare pe ale
de ocolii
parte creterii eficacitii
activitii didactice dar pe de alt parte i pentru dezvoltarea climatului colar
necesar facilitrii i susinerii trecerii la coala incluziv.
Ulterior implementrii trainingurilor informative / formative se trece la evaluarea
Contextul
efectelor acestora, adic a modului n specific al colii la depirea barierelor i
care au contribuit
obstacolelor identificate. n funcie de aceast evaluare se trece la etapa de feed-back, de
re-adaptare a designului planului de formare continu intern, pentru a rspunde noilor
condiii determinate. Formarea continu intern a cadrelor didactice
Un model care detaliaz modul n care trainingurile de informare / formare se
articuleaz n procesul de facilitare a dezvoltrii colilor ca coli pentru diversitate / coli
incluzive / coli pentru toi, este urmtorul:
Informarea asupra Modul de aciune
Diagrama5.4.: Dezvoltare a competenelor
a formrii Dezvoltare
continue interne asupra de soft skills:
dezvoltrii
educaiei incluzive: pedagogice:
colii incluzive munca n echip
ce este dizabilitatea i metodologice negociere
cerinele de comunicare i suport i sprijin
educaionale speciale relaionare n actul abilit i de comunicare
ce este curriculumul didactic rezolvarea problemelor
adaptat psiho sociale etc
predarea / nvarea / de evaluare
evaluarea n educaia tehnice i tehnologice
incluziv, de management al carierei
etc.

Determin
Formarea unui climat / mediu propice colii incluzive
Dezvoltarea practicilor i competenelor specifice colii
incluzive

45
coala pentru toi
 Bineneles, acesta nu este unicul model care se poate aplica pentru dezvoltarea
colii incluzive i facilitarea trecerii de la coala organizat n sistem tradiional
separaionist ctre coala incluziv. Punctele tari ale acestui model sunt ns
urmtoarele:
adaptarea foarte mare la nevoile clare i specifice ale unitii de nvmnt.
Acest avantaj rezult din diagnoza care este parte integrant a planului de
dezvoltare continu intern. Prin identificarea fie pe plan intern fir prin apel la o
surs exterioar a obstacolelor care exist n calea devenirii ctre o coal
incluziv, a rezistenelor sau motivelor obiective care vor ngreuna acest proces se
poate proiecta un design de traininguri care s rspund clar acestor probleme
punctuale;
flexibilitate avnd n vedere c aceste sesiuni de training nu sunt foarte extinse,
ele se pot organiza fr a necesita schimbri ale orarului sau planificri
complicate. Aceasta d posibilitatea cadrelor didactice s participe la astfel de
sesiuni de training n cadrul colii, n funcie de un program agreat de toi
participanii;
accent pe dezvoltarea de soft skill-uri. Acest tip de traininguri poate fi adaptat
pentru a dezvolta acele competene de care vorbeam anterior, numite soft
skilluri, care sunt premiza necesar pentru dezvoltarea unui climat i a unui mediu
care promoveaz incluziunea n cadrul colii

5.2.Etapele trecerii colii ctre o instituie integrativ

46
 Procesul preconizat a se declana n momentul n care se dorete implementarea
unui astfel de plan de facilitare a trecerii colilor ctre instituii educaionale incluzive
prin intermediul formrii continue interne a cadrelor didactice este unul complex, i
prezint cteva etape:
A. Sensibilizarea este prima etap i urmrete pregtirea mediului colar, ncepnd de
la conducerea colii, continund cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul
administrativ, prinii elevilor. n aceast etap, prin diverse aciuni de informare se
ncearc modificarea / ameliorarea reprezentrilor / stereotipurilor cognitive cu privire la
educarea i socializarea copiilor cu cerine educaionale speciale; de multe ori aceste
reprezentri deformate sunt rezultatul unor dezinformri sau a unor informri unilaterale
cu privire la viaa i evoluia persoanelor cu cerine speciale.
B. Programul de formare continu intern (denumit n continuare training) este
pasul urmtor n care persoanele, din coal, implicate n activiti didactice i care
manifest deschidere fa de ideea incluziunii sunt incluse ntr-un program de training n
care nva principii, metode i tehnici adecvate activitilor instructiv educative cu
elevii deficieni i / sau dificili i, n acelai timp, modalitile prin care aceste metode i
tehnici pot fi adaptate n timpul orelor la clas pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi
n parte. Trainingul include i o serie de activiti cu caracter practic pentru a evidenia n
condiii reale de activitate dificultile speciale care apar ntr-un astfel de demers didactic,
dar i pentru identificare cilor prin care coninutul nvmntului poate fi restructurat i
adaptat, cu scopul de a-l face accesibil tuturor elevilor clasei. n acest mod cadrele
didactice i dau seama c n condiiile promovrii incluziunii n nvmntul de mas nu
mai au de-a face cu o clas de elevi de tip tradiional, ci noua structur a clasei necesit
o abordare diferit, n primul rnd n ceea ce privete relaionarea cu fiecare elev n parte,
dar i n privina meninerii unei cooperri / comuniuni ntre elevii clasei. Astfel,
profesorul, dintr-o persoan care era privit ca o autoritate n transmiterea cunotinelor,
devine, n mod necesar, o persoan cu rol de mediator n selecia i transmiterea
cunotinelor (Ghergu, A., 2001).
C. Luarea deciziei reprezint o etap decisiv care, prin implicaiile sale, va determina
schimbri majore la nivelul vieii sociale n ansamblu. Aceast etap are o puternic
conotaie managerial i implic reorganizarea structurilor funcionale ale colii i
revizuirea atitudinii tuturor angajailor colii fa de actul educaional n noile condiii,
impuse de procesul incluziunii.
D. Tranziia - este etapa cea mai dificil n care transformrile manageriale din coal
solicit din partea cadrelor didactice, n special, adoptarea noilor modaliti de lucru n
plan didactic i renunarea la unele stereotipuri care vin n contradicie cu noul mod de
abordare a educaiei incluzive. Cel mai dificil moment, pentru unii profesori, va fi atunci
cnd vor fi nevoii s-i reorganizeze seturile de statul rol n concordan cu noile
poziii oferite de relaia profesor elev privit din perspectiva incluziunii. Tranziia spre
noul mod de etap presupune schimbri n organizarea colii privind structura claselor,
dotrile necesare n clas i n coal, alctuirea unui curriculum flexibil i accesibil
fiecrui elev n parte, stabilirea unor modaliti noi de relaionare i colaborare cu prinii
copiilor etc.
E. Evaluarea procesului este o etap fundamental care asigur reuita promovrii
educaiei incluzive. Ea trebuie s se fac periodic, prin implicarea tuturor prilor:
profesori, elevi, prini i uneori o serie de experi (cadre didactice universitare,

47
cercettori n domeniu); evaluarea ajut, n primul rnd, adaptarea permanent la nevoile
reale ale elevilor a tuturor proceselor care se desfoar n coal pe linia incluziunii /
integrrii i, n acelai timp, permite meninerea unei transparene i a unei flexibiliti
absolut necesare n privina organizrii i conducerii colii.
Pentru parcurgerea ultimelor trei etape este absolut necesar unui grad de
autonomie colar pe linia organizrii i elaborrii strategiilor curriculare n concordan
cu realitile colii, respectnd unele direcii de ansamblu stabilite de instituiile
superioare de decizie i impuse de idealul educaional i de tipul de educaie promovat de
societate la un moment dat.

Capitolul 6. Metodologia cercetrii

6.1. Legitimitatea cercetrii
Pe fundalul trecerii sistemului educaional romnesc ctre un sistem n care toi
actorii colii trebuie s promoveze, s dezvolte i s securizeze un climat de respect al
diversitii este foarte important aplicarea celor mai bune practici care s:
s sprijine procesul de transformare a colilor n acest sens;
s ajute la depirea obstacolelor i a rezistenei la schimbare a actorilor colii pe
fondul necesitii de adoptare de noi metode pedagogice
s ajute la identificarea celor mai bune metode de perfecionare a cadrelor
didactice n sensul eficientizrii calitii activitii lor i adaptrii la noile norme
deontologice i profesionale.

6.2. Scopul i obiectivele cercetrii

Scopul cercetrii
Scopul cercetrii din aceast lucrare l reprezint promovarea unor cercetri
bazate pe analiza programelor alternative de formare profesional intern a cadrelor
didactice ce determin depirea obstacolelor i rezistenelor la implementarea sistemului
educaional incluziv i crearea unui climat favorabil n coal pentru implementarea
strategiilor de trecere la educaia de tip incluziv.
Obiectivele cercetrii
Cercetarea de fa dorete s identifice i s propun un model de training adresat
colilor prin care s se asigure o cretere a eficienei modului prin care se pot implementa
strategiile de trecere a colii la coala de tip incluziv.
Vom prezenta n continuare etapele i obiectivele studiului empiric.

Etapele cercetrii Obiectivele cercetrii

Diagnoza Stabilirea coordonatelor de analiz i identificarea strii de fapt din
colile supuse investigaiei, pe baza datelor statistice existente.
Prognoza Evidenierea i conturarea direciilor de evoluie i aciune la nivelul
barierelor / rezistenei la trecerea ctre coala incluziv i a competenelor
pentru educaia incluziv.
Intervenia Realizarea unui cvasi-experiment prin introducerea etapelor formrii
interne continue la colile din lotul experimental.
Evaluarea Evaluarea rezultatelor experimentului i formularea de politici i

48
 propuneri pentru folosirea metodei formrii continue interne

Designul experimental al cercetrii

Etapa PRE-TEST TEST POST-TEST
Lotul DIAGNOZA INTERVENIA EVALUARE
Experimental Identic la ambele loturi Introducerea Msurarea variabilei
DIAGNOZA variabilei dependente
independente PROGNOZA
De control Stabilirea nivelului la la ambele loturi
care se situeaz loturile Non-intervenie
Obiectivele care deriv sunt urmtoarele:
O1. Analiza situaiei educaiei incluzive la nivelul instituiilor colare din judeul Bihor
O2. identificarea percepiilor i a barierelor care exist la nivel atitudinal i
comportamental al cadrelor didactice din coli cu privire la trecerea ctre educaia de tip
incluziv
O3. analiza nivelului de competene la care se situeaz cadrele didactice din cadrul lotului
experimental
O4. analiza abilitilor de lucru n echip a cadrelor didactice din lotul experimental
O5. dezvoltarea unui program de training pentru cadrele didactice din lotul experimental
care s corespund nevoilor de formare astfel identificate
O6. urmrirea n timp a efectelor stagiului de training
O7. formularea de recomandri i materiale pentru implementarea de planuri de formare
continu intern sub forma de traininguri informative i formative pentru educaia
incluziv

6.3. Ipotezele de cercetare

Ipotezele pe care le-am formulat sunt urmtoarele:
exist o relaie de interdependen ntre nivelul de cunotine cu privire la
coninutul i specificul educaiei incluzive i deschiderea ctre adoptarea i
antrenarea pozitiv pe direcia trecerii colii la o coal de tip incluziv
nivelul de competene / abiliti a cadrelor didactice, necesare educaiei incluzive
este un factor cu potenial facilitator pentru antrenarea ntr-un proces de trecere a
colii la o coal incluziv
creterea potenialului de lucru n echip a cadrelor didactice afecteaz pozitiv
integrarea acestora pe direcia trecerii la educaia incluziv

6.4. Metodele de cercetare utilizate

Fiecare din aceste etape are ca i corespondent o anumit metod de cercetare.
Datorit complexitii acestui demers investigativ nu avem o singur metod utilizat, ci
un mix care s corespund obiectivelor pe care ni le-am propus. n tabelul urmtor este
prezentat aceast coresponden, urmnd ca apoi s fie trecute n revist pe scurt care
este specificul fiecrei din aceste metode:

Corespondena dintre obiectivele cercetrii i metodele de cercetare

Obiectiv Metod de cercetare

49
O1 Analiza situaiei educaiei incluzive la nivelul analiz statistic, analiz
instituiilor colare din judeul Bihor documentar
O2 identificarea percepiilor i a barierelor care anchet cantitativ la nivelul
exist la nivel atitudinal i comportamental al unitilor educative ale judeului
cadrelor didactice din coli cu privire la trecerea ctre interviuri cu manageri ai unitilor
educaia de tip incluziv colare
focus group
O3 analiza nivelului de competene la care se chestionar de evaluare
situeaz cadrele didactice din cadrul lotului interviuri nestructurate
experimental focus group
O4 analiza abilitilor de lucru n echip a cadrelor chestionar de evaluare
didactice din lotul experimental interviuri nestructurate
O5 dezvoltarea unui program de training pentru -
cadrele didactice din lotul experimental care s
corespund nevoilor de formare astfel identificate
O6 urmrirea n timp a efectelor stagiului de training experiment
O7 formularea de recomandri i materiale pentru
implementarea de planuri de formare continu
intern sub forma de traininguri informative i
formative pentru educaia incluziv

6.4.1. Experimentul
Componentele principale ale experimentelor veritabile sunt:
variabilele dependente i independente
pretestarea i posttestarea
grupul experimental i grupul de control
O caracteristic specific n cazul experimentului de fa este impus de faptul c
unitatea de analiz se situeaz la nivelul colii, unde avem de-a face cu atribute i
variabile multiple. Scopul experimentului de fa l constituie testarea uneia dintre
ipotezele cercetrii formulat n termenii urmtori: prin sensibilizarea unui grup de
iniiativ la nivelul colii i implicarea acestuia ntr-un proiect de training pentru creterea
competenelor necesare implementrii educaiei incluzive, au loc schimbri semnificative
n ceea ce privete percepia educaiei incluzive i se modific climatul de acceptare /
orientare ctre implementarea acestui sistem educaional la nivelul colii respective n
sens mai accentuat ca la grupurile de control.
Pornind de la aceste premise metodologice avem urmtoarele date care descriu
designul cvasi experimental ales. Astfel, variabilele care intervin n designul experimental
sunt urmtoarele:
variabila independent sesiunile de training informativ i formativ
variabila dependent 1 competenele cadrelor didactice necesare educaiei
incluzive
variabila dependent 2 caracterul suportiv al activitii de echip din cadrul
colii
Variabila independent este reprezentat de realizarea celor dou tipuri de
traininguri formativ i informativ.

50
 Nu s-au impus criterii de selecie pentru participarea la aceste traininguri. Iniial
lotul experimental a fost reprezentat de 52 de cadre didactice 16 nvtori i 36 de
profesori. n etapa de intervenie reprezentat de trainingul informativ au participat 47 de
cadre didactice, din motive independente de noi.
n etapa de intervenie reprezentat de trainingul formativ aciunea s-a
focalizat pe categoria cadrelor didactice - nvtori, iar sesiunile de training au vizat 10
cadre didactice. Raiunea de a alege aceast categorie a stat ntr-o constelaie de motivaii
de la convingerea personal c aceast categorie are o importan foarte mare n
educarea primar a copilului i a pregti bazele pentru viitorul elevului pn la sugestii
din partea actorilor colii i interesul artat pe parcursul trainingului informativ.
Grupul de comparaie / control a fost stabilit prin alegerea din eantionul
anchetei cantitative a unui lot de subieci care s corespund din punct de vedere al unor
caracteristici similare. Acestea au fost:
cadre didactice profesori / nvtori
vechimea n activitatea didactic
lucrat sau nu cu copii cu CES
Metoda de selecie a vizat strict alegerea unui lot de control care s asigure o
similaritate a lotului de control cu cel experimental.
Pentru msurarea variabilelor dependente am folosit ca metod chestionarul.
Dimensiunile pe care s-a bazat chestionarul au fost n principal dou:
competenele necesare educaiei incluzive deinute de cadrele didactice
climatul suportiv pentru implementarea educaiei incluzive al colii msurat prin
intermediul competenelor deinute pentru lucrul n echip
Au fost proiectate 3 chestionare, fiecare rspunznd unui scop specific:
un chestionar de msurare iniial a variabilelor dependente. Aceasta a fost
aplicat iniiat n cadrul grupului experimental. Pe baza statisticilor referitoare la
dimensiunile de selecie ale grupului de control s-au selectat 52 de subieci din
eantionul anchetei cantitative, crora li se aplic acest chestionar;
un chestionar de evaluare a stagiului de training. Aceasta nu are rol n designul
experimental ci are rol n evaluarea eficienei programului de training n sine n
scopul unui feed back i a unei re-adaptri astfel nct s corespund n cea mai
mare msur nevoilor raportate;
un chestionar de msurare a variabilelor dependente care a fost aplicat la
distan de aproximativ o lun de la finalizarea sesiunilor de training formativ.
Este o replic a chestionatului de msurare iniial i are rolul de a msura efectul
n variabila dependent datorat introducerii variabilei independente. Chestionarul
a fost aplicat celor dou grupuri experimental i de control. S-a urmrit prin
analiz i variaiile obinute n interiorul grupului experimental, avnd n vedere
c doar 10 cadre didactice au fost expuse si trainingului formativ. Am presupus c
o expunere la cele dou forme de training componente a variabilei
independente, va determina o variaie mai mare a variabilelor dependente.

6.4.2. Ancheta
n cazul analizei de fa ancheta cantitativ a cadrelor didactice are la baz scopul
de a familiariza cercettorul cu atitudinea generic fa de educaia incluziv care se
manifest la nivelul cmpului colar. Am ales aceast metod deoarece permite

51
investigarea la un nivel care depete subiectivitatea unei opinii participare n privina
scopului cercetrii, i ofer o imagine mai apropiat de realitatea cmpului colar studiat.
Ancheta sociologic a fost prioritar bazat de chestionar, dar a folosit i metode
complementare de ajustare a coninutului i interpretrii datelor, vom prezenta pe scurt
aceste instrumente de lucru.
Chestionarul
Chestionarul utilizat a fost realizat pe mai multe dimensiuni:
cunoaterea strategiilor i a planurilor de trecere la educaia incluziv
contactul cu elevi cu deficiene n cariera didactic i autoevaluarea capacitii de
lucru cu acetia
atitudini referitoare la educaia incluziv
aprecierea pregtirii unitii colare pentru primirea de copii cu CES
pentru cadrele didactice cu experien n lucrul cu elevii cu CES un inventar al
tehnicilor i metodelor utilizate n activitatea didactic.
Interviul nestructurat
Interviurile nestructurate au fost folosite mai degrab ca o tehnic complementar
i nu ca tehnic de sine stttoare. Este important n opinia noastr folosirea unui
complex de metode de cercetare, att cantitative dar i calitative, care, prin specificul
rezultatelor produse, s completeze tabloul general oferit cercettorului. Interviurile
nestructurate au avut tocmai acest rol de a oferi nelegere descrierilor oferite de datele
obinute prin aplicarea chestionarelor.
Focus grupul
Interviul de tip focus grup este un interviu de grup, focalizat pe o anumit tem,
strict delimitat, care este condus de un moderator i face parte din categoria tehnicilor
calitative de culegere a datelor pentru analiza percepiilor, motivaiilor, sentimentelor,
nevoilor i opiniilor oamenilor. Aceast tehnic este o discuie de grup planificat
organizat pentru obinerea percepiilor legate de o arie de interes strict delimitat,
desfurat ntr-un mediu permisiv; discuia este relaxat i adesea plcut pentru
participanii care i mprtesc ideile i percepiile; membrii grupului se influeneaz
reciproc, rspunznd ideilor i comentariilor.
Prin intermediul focus grupului se obin date calitative care surprind
comportamente ale indivizilor, percepii i opinii i nu informaii cantitative de tip
cifric.
Focus grupul este o discuie de grup la care particip ntre 6 i 10 persoane.
Temele de discuie au fost puine la numr i bine direcionate ctre aspectele
care erau de interes pentru scopurile pentru care s-a optat pentru folosirea acestei
metode:
prezentarea rezultatelor analizei cantitative a cadrelor didactice i a evalurii
competenelor i a mediului din coal fa de educaia suportiv
care din grupele de cadre didactice este cel mai bine s beneficieze pentru nceput
de trainingul formativ
De asemenea a existat i o sesiune de discuii libere apropo de proiect cu scopul
de a da ocazia cadrelor didactice s i exprime opiniile fa de aceast iniiativ. Rolul a
fost mai ales de a obine un consens i un sprijin crescut fa de aceast iniiativ.

52
6.4.3. Planificarea cercetrii
Cercetarea a avut un caracter complex ceea ce a determinat o planificare
ramificat a acesteia.
Diagnoza. Diagnoza a avut scop realizarea unui contact iniiat cu actorii cmpului
educaional, selectarea i strngerea de date cu caracter general cu privire la situaia
copiilor cu dizabiliti n colile din judeul Bihor. Aceste date au fost furnizate de ctre
ISJ Bihor i au avut rolul de a crea o prim imagine
Prognoza. n aceast etap s-au cules datele prin analiza cantitativ a cmpului
colar. A avut i rol de sensibilizare cu privire la problematica educaiei incluzive a
copiilor cu CES. Se suprapune parial cu etapa de sensibilizare din cadrul planului de
ntocmire a unui program de training pentru coli. Tot n aceast etap, n funcie de
reacia i disponibilitatea demonstrat de instituiile investigate s-a trecut la realizarea
unei analize mai n detaliu care a fost baza etapei urmtoare, de intervenie.
Intervenia. Aceast etap a reprezentat n esen implementarea metodei
experimentale n cadrul unitii colare coala Andrei Mureanu Oradea. Aceast etap
a prevzut urmtoarele aciuni specifice realizarea unui chestionar special pentru
evaluarea competenelor de lucru cu copii cu dizabiliti. Acest chestionat a fost aplicat
grupurilor de cadre didactice care i-au manifestat dorina de a participa la trainingurile
formative i informative. De asemenea a fost aplicat i lotului de control format din cadre
didactice alese pe principiul unei similariti de vechime n munc i pregtire
profesional, din cadrul celorlalte uniti colare similare. Alturi de aceast metod
aplicat s-au realizat interviuri cu conducerea coli i s-au programat aciunile de training
variabila independent. Ulterior acestor aciuni a avut loc susinerea sesiunilor de
training informativ i formativ.
Evaluarea. Evaluarea ca metod de cercetare a avut loc la distan de aproximativ
1 lun de la finalizarea etapei de intervenie. A avut ca scop identificarea diferenelor n
caracteristicile care au fost supuse interveniei n etapa anterioar. De asemenea au avut
loc interviuri cu managementul unitii colare n cadrul crora s-au discutat schimbrile
care au avut loca la diverse nivele ale unitii educative. Pe baza acestor date, pe baza
ntregului demers de cercetare a fost dezvoltat un model practic de abordare a formrii
continue interne a colii pentru educaia incluziv, cu formularea de sugestii pentru
politicile n acest domeniu.

Tabel 6.1. Metode utilizate n cercetare / realizarea planurilor de training -

cronologie
Cercetare Realizare plan training
Analiza datelor statistice Etapa de diagnoz - -
existente
Analiza cantitativ a Etapa de Analiza cantitativ a Etapa de sensibilizare
nevoilor cadrelor prognoz cadrelor didactice Etapa de diagnoz a
didactice nevoilor de formare
Interviuri nestructurate Etapa de Interviuri nestructurate Etapa de sensibilizare
cu managementul colii prognoz cu managementul colii Etapa de diagnoz a
nevoilor de formare
Aplicarea de chestionare Etapa de Aplicarea de chestionare Etapa de sensibilizare

53
pentru evaluarea intervenie pentru evaluarea
Etapa de diagnoz a
variabilelor dependente experimentul variabilelor dependente nevoilor de formare
Aplicarea de interviuri Etapa de Aplicarea de interviuri Etapa de sensibilizare
nestructurate cu cadrele intervenie nestructurate cu cadrele Etapa de diagnoz a
didactice experimentul didactice nevoilor de formare
Focus group Etapa de Focus group Etapa de sensibilizare
intervenie Etapa de diagnoz a
experimentul nevoilor de formare
Training informativ Etapa de Training informativ Realizarea i
intervenie aplicarea planului de
experimentul formare
Trainingul formativ Etapa de Trainingul formativ Realizarea i
intervenie aplicarea planului de
experimentul formare
Evaluarea trainingului - Evaluarea trainingului Evaluarea i re-
adaptarea planului de
formare
Aplicarea chestionarelor Etapa de evaluare Aplicarea chestionarelor -
de msurare a variabelor a experimentului de msurare a variabelor
dependente dependente

Tabel 6.1. Corespondena dintre etapele cercetrii i obiectivele acesteia

Etape Obiective
Diagnoza O1
Prognoza O2, O3, O4
Intervenia O5
Evaluarea O6, O7

Tabel 6.2. Metode i indicatori de realizare

Activitate Perioad Indicatori Cuantificare
realizare
Analiza datelor statistice existente 2 luni baz date ISJ 1 baz date
Analiza cantitativ a nevoilor 3 luni baz date 364 subieci
cadrelor didactice
Interviuri nestructurate cu 1 sptmn interviuri 2
managementul colii
Aplicarea de chestionare pentru 2 sptmni baz date 52 subieci
evaluarea variabilelor dependente
Aplicarea de interviuri 2 sptmni interviuri 5
nestructurate cu cadrele didactice
Focus group 1 sptmn focus group 1

54
Training informativ o lun i 2 manual 1 manual
sptmni training 15 ore
sustinere training
training
Trainingul formativ o lun i 2 plan de 15 ore
sptmni formare training
susinere
training
Evaluarea trainingului la finalul chestionar 52 + 9
sesiunilor de evaluare
trening
Aplicarea chestionarelor de dup o lun baz date 52 subieci
msurare a variabelor dependente

Capitolul 7. Investigaii privind formarea cadrelor

didactice pentru educaia incluziv
7.1. Integrarea copiilor cu cerine educaionale speciale n
nvmntul de mas
Situaia elevilor cu CES integrai n coal de mas la nivelul judeului Bihor

Tabel 7.1. Situaia numeric a elevilor judeului Bihor

Judeul Bihor 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005

Total 131.582 129.859 119.761 109.933 119.934

Precolar 18.558 18.325 18.688 18.751 19.258
Total (primar i 65.085 62.265 61.155 60.089 57.190
gimnazial)
Primar (cl. I - IV) 30.530 28.859 28.098 28.603 27.752
Gimnazial (cl. V VIII) 33.061 32.093 31.805 30.388 28.395
nvmntul special 1.494 1.313 1.252 1.098 1.043
(cl. I - VIII)
Liceal 21.471 21.985 22.994 24.088 25.357
Profesional i de ucenici 5.234 5.410 5.235 5.150 5.610
Postliceal i de maitri 3.677 2.784 2.422 2.002 1.689
Superior 17.557 19.090 20.267 21.197 22.304

nvmntul preuniversitar al judeului Bihor este constituit din uniti de diferite

tipuri, niveluri i forme de organizare a activitii de instruire i educare a elevilor.
Tabel 7.2. Unitile de nvmnt din judeul Bihor
Anul 2001 2002 2003 2004 2005

55
Uniti de nvmnt total 341 482 485 343 348
Grdinie de copii 79 79 77 71 71
coli din nvmntul primar i 233 228 223 223 223
gimnazial
Licee 45 45 45 45 45
coli postliceale i de maitri 3 2 2 3 3
coli de arte i meserii, ucenici 4 5 5 5 6
Institute de nvmnt universitar 22 26 28 30 30
faculti
n judeul Bihor funcionau n anul 2004 un numr de 1.035 uniti colare, n care
erau cuprini 109.933 de elevi, n diferitele segmente ale nvmntului. Segmentul de
nvmnt special i special integrat din judeul Bihor cuprinde un numr de 20 instituii,
cu un efectiv de 1.963 copii i tineri.
n ceea ce privete integrarea colar pe tipuri i grade de dizabilitate se poate
spune c este cuprins ntreaga gam a strii de dizabilitate, de la tulburri de nvare
pn la deficiene asociate. Reeaua colar special cuprinde:
5 instituii cu grupe pentru copiii precolari;
12 instituii pentru elevii din clasele I - VIII;
3 instituii pentru nvmntul profesional, special i de ucenici.
Procentual putem spune c numrul copiilor cu dizabiliti, din judeul Bihor,
reprezenta un procent de 1,7% din populaia colar.

Fig. 7.1. Numrul copiilor cu dizabiliti fa de populaia colar a judeului Bihor

n 2004

Error: Reference source not found

Distribuia procentual a copiilor cu dizabiliti n cadrul populaiei colare,

clasificai pe categorii de vrst ne arat urmtoarea situaie:
precolarii reprezint 7,3% din totalul elevilor cu dizabiliti cuprini n sistemul
de nvmnt;
elevii din nvmntul primar sunt n procent de 18,5%;
elevii din nvmntul gimnazial sunt n procent de 36,8%;
elevii din segmentul de profesionalizare sunt n procent de 37,4%;
elevii integrai n coala de mas sunt raportai, pe de o parte, la numrul total de
elevi din jude i procentul de integrare este 0,08%, iar, pe de alt parte, la
numrul elevilor dizabilitai cuprini n sistemul de nvmnt i reprezint 4,4%.
n judeul Bihor sunt 88 de copii integrai n diferite clase ale nvmntului
public, avnd diagnostice diferite (deficiene mintale, senzoriale, fizice sau asociate) fiind
sprijinii n activitatea colar de un numr de 8 profesori de sprijin.
nvmntul special integrat este organizat astfel:
7 grupe de copii precolari, cu deficien mintal, integrate n grdiniele normale;

56
 grup de copii precolari, cu deficiene senzoriale (auditive), integrat n grdinia
normal;
88 de elevi, cu deficiene uoare, integrai individual n coala public sau n
grupuri de 2 - 3;
5 elevi cu deficiene colarizai la domiciliu (din care 3 n oraul Oradea).
La acetia se adaug un procent estimat ca fiind de aproximativ 1% de elevi cu
cele mai diverse dizabiliti, dar care sunt integrai cu ajutorul familiei i a colii de
cartier fr evidenierea acestei situaii.

Fig. 7.2. Prezentarea numeric a copiilor cu dizabiliti fa de populaia colar a

judeului Bihor n 2005

Error: Reference source not found

Fig. 7.3. Prezentarea numeric a copiilor cu dizabiliti fa de populaia colar a

judeului Bihor n 2006

Error: Reference source not found

Aceste date ne arat o cretere gradual de la an la an a integrrii copiilor cu

deficiene n sistemul de mas, de la 88 de copii n anul 2004, la 111 n anul 2005 i 133
n anul 2006.
La nivelul nvmntului profesional situaia realizrii educaiei i instruirii
incluzive este evident. Se observ modificrile ce au survenit odat cu implementarea
reformei educaionale incluzive n anul colar 2003 - 2004 cnd au fost integrai un
numr de 23 de elevi, aa cum se observ din tabelul urmtor, apoi numrul elevilor
integrai este tot mai mare.

Tabel 7.3. Ponderea elevilor integrai n sistemul colar profesional, de mas

Anul Numr nvmnt nvmnt

colar de elevi special Mas
2003 - 2004 392 369 23
2004 - 2005 405 328 77
2005 - 2006 419 330 89
2006 - 2007 379 258 121

57
 Aceasta presupune contientizarea i exprimarea nevoii de a dezvolta structuri
alternative de profesionalizare pentru toi elevii notri i pentru a putea rspunde, astfel,
ntregii diversitii colare. Toate acestea sunt direct proporionale cu nivelul de formare
i dezvoltare a structurilor de intervenie precoce, pe de o parte, i a structurilor de
recuperare i compensare, dezvoltate la nivelul comunitilor locale prin alternativele
colare, pe de alt parte.

7.2. Dimensiunea cantitativ a nevoilor de educaie incluziv la

nivel de coal
7.2.1. Obiectivele analizei cantitative privind competenele cadrelor
didactice pentru incluziune
Aceast etap a avut n vedere urmtoarele:
studierea comparativ a percepiilor i atitudinilor cadrelor didactice din colile
speciale, a celor din nvmntul integrat, respectiv a celor din colile de mas
fa de problematica nvmntului de tip incluziv;
identificarea resurselor existente / necesare pentru buna implementare a unui
proiect de trecere la educaia incluziv;
identificarea gradului de cunotine cu privire la specificul educaiei incluzive i
la metodele i tehnicile specifice acesteia;
identificarea nevoilor i a obstacolelor percepute / existente n calea implementrii
unui sistem de educaie integrat.

7.2.2. Instrumentele de cercetare ale analizei cantitative

Pentru operaionalizarea obiectivelor cercetrii s-a construit un chestionar pe
urmtoarele dimensiuni:
atitudini generale fa de problematica reformei sistemului de nvmnt
romnesc n sensul trecerii la educaia de tip incluziv
aprecierea gradului de pregtire a colii unde activeaz pentru integrarea copiilor
cu dizabiliti;
atitudini fa de integrarea copiilor cu dizabiliti n colile normale i fa de
modul n care ar fi afectat activitatea personal la catedr
n cazul cadrelor didactice care lucreaz cu copii cu deficiene n clase integrate,
surprinderea metodelor i tehnicilor utilizate la clas.
Ulterior acestei operaionalizri s-a construit un chestionar care a fost aplicat unui numr
de 364 cadre didactice. Chestionarul a fost aplicat prin intermediul unor operatori sau de
ctre autoare. El este prezentat n anexele lucrrii.

7.2.3. Eantionul cercetrii cantitative

Eantionul a fost construit mergnd mai mult pe necesitatea de a acoperi ntreaga
gam de tipuri de coli / actori ai sistemului educaional, i nu urmnd strategii strict
probabilistice i de reprezentativitate. Scopul acestei investigaii este de a scoate n
eviden cteva situaii generale care se regsesc la nivelul sistemului educaional
bihorean n relaie cu problematica educaiei incluzive. Am integrat n acest eantion i
cadre didactice din coli speciale pentru c este evident c nu se poate gndi, nu se poate

58
concepe o eliminare deplin a acestui sistem educaional. Am dorit s evideniem
diferene specifice ntre trei grupuri de cadre didactice: cadre didactice din colile
speciale, cadre didactice care lucreaz n sistemul de educaie incluziv i cadre didactice
care nu au lucrat niciodat n sistemul educaiei incluzive.

Tabel 7.4. Distribuia din eantion a unitilor din sistemul educaional investigate

Tipul unitii de nvmnt Procent valid

Universitate 2,22
Liceu 6,93
coal de arte i meserii / grup colar 30,75
coal generala (0-8) 24,38
Grdini 6,09
CCD i palatul copiilor 1,66
coal postliceal 0,28
coala special 23,82
coala primara 3,88
Total 100,00

Din cele 364 de cadre didactice cuprinse n cercetare avem o distribuie n toate
nivelele de nvmnt i toate formele n care aceasta este pus n practic. De asemenea,
procentul de cadre didactice din coala special este de 23.82% pentru a putea investiga
mai n amnunt metodele i tehnicile utilizate n cadrul procesului educaional
comparativ cu cele utilizate de cadrele didactice n clasele incluzive.
Error: Reference source not found

Pentru a aprofunda aceast problem a tipului de nvmnt reprezentat n

eantion am introdus o ntrebare care se refer la tipul de clas la care pred cadrul
didactic respondent. Astfel avem n cadrul eantionului 31% cadre didactice care predau
la clase speciale, un procent mai mare dect cel obinut prin prelucrarea ntrebrii
referitoare la tipul de instituie de nvmnt din care face parte. Explicaia este simpl i
se refer la existena de clase / grupe speciale care sunt incluse n uniti de nvmnt
normale.

n ceea ce privete nivelul de instrucie al cadrelor didactice din eantion,

datele sunt prezentate n urmtorul tabel:

Tabel 7.5. Distribuia n funcie de nivelul educaional al respondenilor

Nivelul de instrucie al cadrelor didactice Procent valid
Bacalaureat 17,55
studii superioare de scurta durata 13,93
studii universitare de lunga durata 52,09
studii postuniversitare 16,43

59
 Se observ c majoritatea au studii superioare de lung durat ceea ce indic un
ciclu de formare iniial de lung durat. De asemenea n eantion sunt cuprinse i cadre
didactice cu educaie ulterioar studiilor universitare dar i cadre didactice cu studii de
bacalaureat, indicnd o cuprindere adecvat pe nivele de formare profesional.
Am adugat o ntrebare cu relevan pentru tema lucrrii - i anume ce programe
de pregtire pentru educaia incluziv au urmat cadrele didactice din eantion. Datele
pentru ntregul eantion sunt urmtoarele:
Tabel 7.6. Distribuia n eantion funcie de tipul de program de instruire pentru
educaia integrat

Programe de instruire pentru educaia integrat urmate: Procent valid

studii colare postuniversitare 6,41
studii universitare 24,04
cursuri de perfecionare curent 46,15
cursuri postuniversitare 17,63
nu e cazul 5,77
Se observ c cele mai multe programe de perfecionare pentru educaia incluziv
sunt sub forma unor cursuri de perfecionare curent, urmat de pregtirea realizat n
cadrul studiilor universitare.
n funcie de religie i naionalitate cadrele didactice din eantion au distribuia
urmtoare:
Tabel 7.7. Distribuia funcie de naionalitate i religie n eantion

Naionalitate Procent valid

Romn 86,63
maghiar 11,14
German 0,28
Rrom 0,28
Alta 1,67
Religia Procent valid
ortodox 76,19
greco catolic 3,64
romano catolic 9,24
protestant 6,16
neo protestant 3,36
alta 1,40

Alte dimensiuni de descriere a eantionului sunt:

din punct de vedere al sexului respondenilor, 77,74% din respondeni au fost
femei;
din punct de vedere al gradului didactic, 31,1% au definitivatul, 43,5% gradul
didactic 1, 23,4% grad didactic 2 i 2% au susinut un examen de doctorat;

60
 n medie, cadrele didactice din eantion au o vechime de 15,4 ani de activitate
didactic;
tot n medie se nregistreaz o vechime n coala unde activeaz de 9,5 ani.

7.2.4. Rezultatele analizei cantitative privind educaia incluziv i

identificarea abilitilor necesare cadrelor didactice n coala
incluziv
Aa cum am artat anterior, scopul analizei cantitative realizate pe un eantion de
cadre didactice din colile bihorene este n primul rnd s surprind modul n care, la
acest nivel, este perceput procesul de trecere ctre educaia incluziv. Pe baza acestei
diagnoze generale se poate aprecia astfel care sunt domeniile n care trebuie acionat
pentru a facilita i a asigura o bun implementare a acestei noi abordri a actului
educaional. Nu trebuie s uitm c cei care sunt direct afectai sunt cadrele didactice i
de atitudinea lor fa de aceast transformare generic a sistemului educaional depind
rezultatele concrete care se pot obine n cadrul colilor.
O prim ntrebare a vizat percepia asupra gradului n care sistemul de nvmnt
din Romnia permite promovarea educaiei integrate. Rezultatul indic mai degrab o
stare de nencredere n capacitatea sistemului romnesc educativ de a face aceast
tranziie ctre educaia integrat.
Grafic 7.2. Permite organizarea actual a sistemului de nvmnt
din Romnia promovarea educaiei integrate?

Fcnd o analiz a acestui rspuns n funcie de tipul de clas unde pred

respondentul nu se observ o legtur statistic semnificativ. Cu alte cuvinte nu putem
spune c activitatea n clase speciale / integrate / de mas ar influena ntr-un anume fel
percepia asupra gradului n care sistemul de nvmnt din Romnia permite
promovarea educaiei integrate. Se observ ns o anume regularitate a rspunsurilor,
conform tabelului urmtor:
Tabel 7.8.
Promovarea educaiei integrate
da Nu
Tipul de clasa la care pred de masa 49 86
speciala 43 57

61
 integrata 25 21

Astfel se observ c n cazul cadrelor didactice care lucreaz cu clase integrate

exist un procent mai mare a celor care afirm c sistemul educaional romnesc permite
promovarea educaiei incluzive, spre deosebire de cadrele didactice din clasele speciale i
de mas, unde procentul celor care afirm c nu permite promovarea educaiei incluzive
este mai mare.
n continuare am cerut cadrelor didactice s aprecieze ct de bine cunosc
problematica psihopedagogiei speciale. Graficul urmtor reprezint rspunsurile obinute.
Astfel se observ c 29% din respondeni afirm c sunt familiarizai n totalitate cu
problematica psihopedagogiei speciale, lucru care de altfel este consistent cu procentul de
cadre didactice care activeaz n clase speciale. De asemenea 30% din cadrele didactice
sunt mai modeste n aprecieri i afirm c sunt familiarizate n mare msur cu aceste
coninuturi. Cu alte cuvinte, aproximativ 60% din respondeni apreciaz c sunt la curent
n mare msur i n totalitate cu problematica psihopedagogiei speciale.

Grafic 7.3. n ce msur suntei la curent cu problematica

psihopedagogiei speciale?

Realiznd o operaie simpl statistic pentru a verifica asocierea dintre aceast

variabil i clasa la care pred respondentul, se obine o valoare a lui chi ptrat este mai
mic de 0,05, deci indic o asociere statistic relevant. Studiind tabelul de asociere se
observ foarte uor cum cadrele didactice din nvmntul integrat i special au
autoaprecieri mai degrab pe partea pozitiv a scalei n timp ce cadrele didactice din
clasele normale se situeaz sistematic pe partea negativ a scalei. Aceasta poate avea
dou explicaii. Pe de o parte este posibil ca auto evalurile cadrelor didactice s fie
corecte, ceea ce este susinut de ideea c lucrul la clase cu copii cu deficiene i silete pe
dascli s se perfecioneze pe direcia psihopedagogiei speciale. n acest caz putem
aprecia c i evalurile cadrelor didactice de la clasele normale sunt corecte, i c ntr-
adevr nivelul lor de cunotine n prihopedagogie special este sczut sau chiar deloc.

Tabel 7.9. Cunoatei strategia la nivel de jude privind integrarea n nvmntul

de mas al copiilor cu CES?
Da 54,9

62
Nu 45,1

La un nivel mai jos al cunoateri politicilor din domeniul educaiei incluzive se

afl Planul colii n cadrul cruia activeaz cadrul didactic, care plan conine / sau nu
aciuni concrete viznd integrarea / incluziunea elevilor cu dizabiliti.
Pentru a analiza aceste aspecte am pus dou ntrebri urmrind s identificm dac acest
Plan al colii este cunoscut i, pentru cei ce declar c l cunosc, s vedem dac sunt
incluse n P.. aciuni concrete viznd integrarea / incluziunea elevilor cu dizabiliti.
Rspunsurile sunt cuprinse n cele dou tabele urmtoare:

Cunoate planul colii Procent valid

Da 81,8
Nu 18,2

Conine obiective sau aciuni viznd integrarea elevilor cu dizabiliti? Procent valid
Da 82,4
Nu 16,1
nu rspund 1,6

Se observ c n acest caz gradul de cunoatere al cadrelor didactice este mai

mare, lucru explicat de faptul c Planul colii este un document mai apropiat
respondenilor dect planul strategic la nivel de jude. n acelai timp se observ c
respondenii care declar c sunt familiarizai cu coninutul acestui plan raporteaz n
procent de 82,4% c acesta conine obiective / activiti concrete care vizeaz integrarea
i incluziunea elevilor cu dizabiliti. Trecnd de la domeniul teoretic al cunotinelor
privind strategiile i planurile colare privind integrarea copiilor cu CES la domeniu mai
practic al experienelor personale ale respondenilor cu aceti copii, am proiectat o serie
de ntrebri viznd aceste aspecte.
O prim ntrebare vizeaz contactul pe care cadrele didactice l-au avut n decursul
experienei la catedr cu copii cu CES: se observ c majoritatea respondenilor au
ntlnit n decursul carierei copii cu CES, i aceasta ntr-o proporie covritoare 81%.

63
 Grafic 7.4. Ai ntlnit n cariera dumneavoastr didactic copii cu
CES?

Grafic 7.5. Suntei familiarizat / cu strategiile i metodologiile

didactice ale educaiei elevilor cu CES?

n ceea ce privete gradul de cunoatere al strategiilor i metodologiilor didactice

ale educaiei elevilor cu CES se observ o distribuie relativ egal a celor care afirm c
nu sunt familiarizai cu acestea fa de cei care afirm c sunt familiarizai.

64
 Grafic 5.6. Lucrai n mod obinuit la clas cu elevi cu CES?

Dintre respondeni 52% lucreaz n mod obinuit la clas cu elevi cu cerine

educaionale speciale. Pentru acei dintre respondeni care nu lucreaz la clas cu elevi cu
CES am dorit s vedem dac se simt pregtii pentru a primi n clas astfel de copii:

Grafic 7.7. V simii pregtit s primii n clasa la care

predai copii cu CES?

Se observ c doar 20% din cadrele didactice care nu lucreaz n mod obinuit cu
copii cu CES se simt pregtite s primeasc n clasa lor un astfel de elev. Majoritatea
covritoare nu au ncredere c sunt destul de pregtite pentru o astfel de provocare iar
17% afirm c ar fi pregtite doar n foarte mic msur.

65
 Grafic 7.8. n ce msur utilizai tehnici de asisten personalizat pentru
copii cu CES?

Pentru acele cadre didactice care au afirmat c lucreaz n mod obinuit la clas
cu copii cu CES am ntrebat n ce folosesc tehnici de asisten personalizat i tehnici de
integrare profesional a copiilor cu CES. Graficele care reflect rspunsurile
respondenilor sunt urmtoarele.

Grafic 7.9. n ce msur utilizai tehnici de integrare profesional a copiilor

cu CES?

n ambele cazuri se observ c respondenii folosesc n munca de catedr tehnici

de asisten personalizat pentru copii cu CES din clasele unde predau sau tehnici de
integrare profesional. Se observ ns c respondenii sunt mai degrab centrai pe
asistena personalizat dect pe tehnici de integrare profesional.

66
 Un aspect pe care am dorit s l surprindem este modul n care cadrele didactice
percep coala mediul i personalul, ca fiind adecvate pentru trecerea la educaia
incluziv. n acest sens am pus o baterie de ntrebri viznd aceste aspecte:

Tabel 7.10. Care din urmtoarele resurse exist n coala dvs. pentru elevii cu
dizabiliti?

Procent valid
personal didactic calificat Da 72,8
Nu 23,6
nu tiu 3,6
adaptri ale mediului fizic Da 54,3
Nu 37,1
nu tiu 8,6
materiale educaionale speciale Da 56,2
Nu 37,1
nu tiu 6,7
cabinete de recuperare da 54,0
nu 41,9
nu tiu 4,1
cabinete de asistenta psihopedagogica da 75,3
nu 21,9
nu tiu 2,8

Se observ c respondeni manifest un patern de rspuns destul de interesant.

Astfel dup rspunsurile anterioare cu privire auto aprecierea gradului de pregtire /
cunoatere a problematici lucrului cu copii cu CES nu ne-am fi ateptat ca subiecii s
declare ntr-un att de mare procent c coala n care activeaz are personal didactic
calificat. Cu toate acestea, se pare c respondeni tind s aprecieze c, dei ei nu sunt
foarte pregtii pentru a lucra cu elevi cu CES celelalte cadre didactice ale colii se pare
c sunt mai bine pregtite n acest domeniu. Restul rspunsurilor sunt coerente i cu
structura eantionului care cuprinde cadre didactice din coli speciale sau clase speciale,
deci unde restul resurselor trebuie s se gseasc. Ceea ce este ngrijortor ns este
procentul destul de sczut pentru aceste dotri n cadrul colilor ceea ce indic faptul c
n colile de mas nu exist cele mai bune condiii pentru integrarea copiilor cu
deficiene.

Tabel 7.11. Atitudini ale cadrelor didactice fa de problematica integrrii copiilor

cu CES n colile de mas

colarizarea copiilor cu CES se face mai bine n coala special

deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu

67
 3,7 10,6 4,3 33,2 47,8 0,3
colarizarea copiilor cu CES se face mai bine n clase speciale din coli obinuite
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
19,0 15,3 9,5 38,6 12,9 4,7
colarizarea copiilor cu CES se face mai bine n clase obinuite
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 38,0 17,5 10,4 25,3 6,4 2,4
Percent
Elevii din clasa / coala dvs. se neleg bine cu elevii cu CES
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 7,2 6,4 14,0 32,2 21,6 18,6
Percent
Colegii dvs., cadre didactice, sunt favorabile integrrii elevilor cu cerine speciale
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 4,9 10,8 9,1 27,3 19,6 28,3
Percent
Prinii elevilor colii dvs. sunt de acord cu integrarea elevilor cu CES n coal
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 10,5 8,0 12,7 21,0 14,5 33,3
Percent
Prezena unui elev cu CES este benefic pentru ceilali elevi din clas / coal
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 19,4 16,7 19,8 22,2 11,5 10,4
Percent
Dac sunt elevi cu CES n clasa cadrele didactice pot rspunde unor provocri
profesionale care le pot da satisfacii
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 4,2 7,3 8,0 37,8 38,9 3,8
Percent
Personal consider c prezena n clas a unuia sau mai multor elevi
cu CES este benefic pentru integrarea acestora
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 7,0 12,6 8,0 40,2 25,2 7,0
Percent

68
Exist situaii n care integrarea elevilor cu CES creeaz probleme pentru ceilali elevi
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 2,4 8,7 6,6 33,9 40,2 8,0
Percent
Sunt dispus s investesc efort pentru pregtirea i realizarea la clasa a activitilor
difereniale pentru copiii cu CES
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 1,7 1,7 6,6 28,3 59,4 2,1
Percent
Programa colar nu mi permite realizarea unor activiti individualizate pentru
elevii cu CES
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 19,9 12,1 12,8 23,0 30,1 2,1
Percent
Activitatea frontal la clas poate fi combinat cu munca difereniat pentru elevii cu
CES
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 7,3 7,3 4,9 39,7 37,6 3,1
Percent
Am nevoie de timp n plus de pregtire pentru realizarea unui program de instruire
difereniat a elevilor cu CES
deloc de nici acord nici acord acord nu
acord dezacord parial total tiu
Valid 0,7 2,4 11,6 84,3 1,0
Percent
Prin diferenierea sarcinilor de evaluare si verificare a progresului copiilor cu CES se
poate asigura mai buna educaie
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parial dezacord parial total tiu
Valid 1,7 0,3 8,0 19,5 65,9 4,5
Percent
Elevii cu CES au nevoie de programe de instruire personalizat i terapie ocupaional
pe care le pot realiza doar specialiti
dezacord nici acord nici acord acord nu
parial dezacord parial total tiu
Valid Percent 1,4 2,7 18,2 76,4 1,4

Rezultatele ne ofer o imagine de ansamblu a modului n care la nivel practic este

perceput trecerea la educaia incluziv. n acest fel putem aprecia mai bine ct de

69
pregtii sunt agenii colii i care este climatul n care ne ateptm s se implementeze
principiile educaiei incluzive.
O prim dimensiune atitudinal se refer la cum privesc cadrele didactice
problematica educaiei copiilor cu CES. Cifrele, chiar dac nu au caracter de
reprezentativitate, ne indic o atitudine ngrijortoare. Astfel aproximativ 74% din
respondeni sunt de prere c educaia copiilor cu CES se face mai bine n coala
special, peste 51% sunt de prere c colarizarea lor se face mai bine n clasele speciale
din colile obinuite n timp ce peste 55% i manifest dezacordul cu afirmaia c
educaia acestor copii se face mai bine n clasele obinuite.
Aceasta ne conduce la urmtoarele concluzii generale:
cadrele didactice care au avut contact cu copii cu CES n cariera lor didactic sau
lucreaz n prezent cu astfel de copii sunt mai degrab favorabili educaiei
incluzive i defavorabili oricror forme separaioniste;
se pare c gradul de cunoatere a problematici practice a educaiei incluzive
influeneaz gradul n care cadrele didactice se relaioneaz i o percep cum este
de ateptat necunoaterea induce fric de necunoscut i sentimente / atitudini de
respingere i rezisten.
Urmtoarele ntrebri vizeaz identificarea modului n care respondenii
privesc integrarea copiilor cu CES, apreciind relaiile celorlali ageni ai spaiului
colar cu acetia. Se observ o cretere a rspunsurilor nu tiu, aceasta deoarece
respondenii nu au fost toi n situaia de a putea aprecia acest gen de relaii. Cu toate
acestea i n acest caz ponderea rspunsurilor este mai mare dect cea a respondenilor
care au declarat c au ntlnit n cariera lor copii cu CES. n acest caz putem presupune
urmtoarele:
se manifest tendina normal a respondenilor de a-i da cu prerea chiar dac nu
cunosc subiectul;
subiecii rspund bazndu-se i pe mrturiile unor colegi care au avut contact cu
copii cu CES.
O alt ntrebare care vizeaz percepia gradului de deschidere a mediului
colar fa de copii cu CES vizeaz aprecierea atitudinii colegilor cadre didactice
fa de integrarea copiilor cu CES. n acest caz procentul celor care declar c nu tiu
este mult mai mare (peste 28%) ceea ce ne indic faptul c respondenii nu au ca
activitate / interes n cadrul grupului profesional aceast problem. Dac de exemplu n
cadrul colii aceasta ar fi o problem la zi, care s se discute etc., respondenii ar declara
n mai mic msur c nu tiu care este atitudinea colegilor.
Urmtoarea ntrebare vizeaz percepia efectului pe care l-ar avea un copil
cu CES pentru ceilali elevi din clas / coal.
pe de o parte integrarea n sine creeaz o situaie nou care trebuie adresat i de
ctre ceilali copii din clas / coal, care trebuie s i accepte n mijlocul lor, i
mai ales s accepte o schimbare de abordare pedagogic a lucrului la clas;
pe de alt parte se poate interpreta c aceste probleme exist n sine deci nu sunt
datorate doar modului n care elevii percep noul context, ci sunt probleme care
deriv din simpla prezen a copilului cu CES n clas.
Un alt set de ntrebri se refer la activitatea ca profesor i la modificrile pe
care prezena unor copii cu CES n clas le poate aduce. Astfel, cadrele didactice
apreciaz n proporie covritoare (84,3% declar acord total) c au nevoie de timp n

70
plus pentru a realiza un program de instruire difereniat n condiiile unui colectiv
incluziv. Aceasta, coroborat cu rspunsurile anterioare, ne conduce la formularea a dou
posibile concluzii:
pe de o parte putem spune c un curriculum difereniat este n sine o activitate
care necesit o pregtire suplimentar pentru adaptarea la condiiile specifice
identificarea celor mai bune metode de lucru la clas cu grupele de elevi,
adaptarea coninutului, etc.;
pe de alt parte, avnd n vedere c pn acum cadrele didactice mai ales cele
care nu au avut tangen cu copii cu CES au artat mai degrab ncredere
sczut n competenele i cunotinele despre metodele de lucru cu elevii cu
CES, concluzia ar fi c timpul suplimentar este explicat prin aceste nivele sczute
de cunotine / deprinderi;
Un alt set de ntrebri se refer la obstacolele concrete pe care le implic
activitatea didactic n percepia respondenilor n cadrul claselor incluzive.
O prim afirmaie vizeaz aprecierea respondenilor dac activitatea frontal la
clas poate fi combinat cu munca difereniat pentru elevii cu CES. se observ din nou o
mare deschidere a cadrelor didactice ctre posibilitatea de a realiza acest lucru acord
total i parial de peste 77% din respondeni.
O alt ntrebare important pentru a stabili cum se raporteaz cadrele
didactice la copii cu CES i la perspectiva de a preda n clase incluzive este
urmtoarea: au nevoie copii cu CES de programe de instruire personalizat i
terapie ocupaional realizate doar de ctre persoane cu pregtire n domeniu?
Surprinztor, cadrele didactice sunt de acord cu aceast afirmai n foarte mare msur
peste 76% acord total i peste 18% acord parial. O prim concluzie evident ar fi c
respondenii nu se consider specialiti n educaia copiilor cu CES. Datorit concentrrii
rspunsurilor n partea pozitiv a scalei se produce un efect de lips de reprezentare n
categoriile negative de rspunsuri ceea ce nu ne permite, statistic vorbind) s verificm
dac apartenena la coli speciale, sau lucrul cu copii cu CES sau dac respondentul a
ntlnit sau nu copii cu CES n cariera lui influeneaz sau nu acest rspuns.
Cu toate acestea, pe baza analizelor pe care le-am obinut pn acum, putem
avansa o explicaie a acestei distribuii a rspunsurilor, concluzie care este parte a
concluziilor generale pe care le putem desprinde n urma acestei baterii de ntrebri:
cadrele didactice, mai ales cele care nu au avut contact / experien practic n
lucrul cu copii cu CES se recunosc nepregtite (sau la nivel de autoevaluare aa se
consider) n ipostaza de a lucra n condiiile educaiei incluzive
din punctul lor de vedere coala i comunitatea nu se afl la un nivel de pregtire
atitudinal i pedagogic care s permit o integrare fr probleme a copiilor cu
CES
sunt percepute diverse bariere care ar exista n calea trecerii la educaia incluziv,
att pentru ei ca i cadre didactice, ct i din partea prinilor sau a elevilor fr
dizabiliti;
aceast viziune plin de obstacole nu nseamn c i descurajeaz pe respondeni,
care din contra, consider c merit s fac un efort pentru a se putea ocupa de o
clas unde s fie integrai copii cu CES deoarece aceasta ar fi o surs de satisfacii
profesionale;

71
 cu toate acestea, fcnd un fel de sintez a obstacolelor percepute (legate de sine,
de mediul colar i de actorii implicai), respondenii apreciaz c este nevoie de
specialiti, persoane pregtite n domeniu, care s poate s abordeze aceste
situaii. Lucru care este de altfel ct se poate de logic, i care evideniaz o
atitudine raional pragmatic a respondenilor fa de procesul de tranziie la
educaia incluziv.
Grafic 7.10 Considerai c Inspectoratul colar i alte autoriti locale promoveaz
educaia integrat i/sau incluziv?

72
 Grafic 7.11. Este important pentru dvs. formarea continu, dezvoltarea
profesional n ideea noilor schimbri din sistemul de nvmnt?

Nu n ultimul rnd am ntrebat cadrele didactice dac apreciaz c trecerea la

educaia incluziv este un element de stres suplimentar pentru actorii care sunt implicai
n acest proces. Tabelul urmtor sintetizeaz rspunsurile astfel majoritatea
respondenilor consider c aceast trecere la sistemul incluziv este un factor de stres
suplimentar care i afecteaz pe cei implicai. Este bine s tragem o concluzie din acest
rezultat stresul poate fi de dou feluri eusres, stresul pozitiv, motivator, sau distres
stresul negativ care apare n condiiile neadaptrii la condiiile care au creat situaia de
stres. Este important n acest context prevenirea ca acest stress pe care trecerea la
educaia incluziv s nu degenereze ntr-o situaie de distres.

Tabel 7.12. Este trecerea la educaia incluziv un stress suplimentar? Procent valid
n foarte mic msur 3,7
n mic msur 14,0
n mare msur 53,6
n foarte mare msur 24,2
nu tiu 4,6

Modul prin care se poate fac acest lucru este prin a asigura cadrelor didactice
implicate suport n vedere pregtirii i perfecionrii precum i un mediu de lucru
suportiv care s le sprijine n eforturile i pe parcursul activitii didactice. Pentru cadrele
didactice care au declarat c lucreaz cu copii cu CES am fcut un inventar al tehnicilor
pentru compensare integratoare a persoanelor cu CES precum i a activitilor diverse
puse n practic la clasele cu elevi cu deficiene. Se observ c n cazul acestor tehnici
cadrele didactice declar c le folosesc n mare i foarte mare msur.

73
 De asemenea am cerut cadrelor didactice care lucreaz cu copii cu deficiene s
bifeze i activitile pe care le-au aplicat la clas n luna anterioar efecturii sondajului.
Rezultatele acestor investigaii au fost de folos pentru a dimensiona metodele i tehnicile
care au fost prezentate n cadrul trainingurilor informative i formative. Sistematizarea
rezultatelor obinute este prezentat n continuare n tabelul i graficele ce urmeaz.
Tabel 7.13. Tehnici pentru compensarea integratoare a persoanelor cu CES care se
practic n instituia unde activeaz
Programe deductive si deconflictualizare
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu nu e
mic msur msur msur mare rspund cazul
msur
Valid Percent 5,3 13,2 35,1 22,5 2,6 4,0 17,2
Psihoterapii comportamentale
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu nu e
mic msur msur msur mare rspund cazul
msur
Valid Percent 5,2 7,8 31,4 34,0 0,7 4,6 16,3
Terapia psihomotricitatii
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu nu e
mic msur msur msur mare rspund cazul
msur
Valid Percent 3,9 5,2 25,3 44,2 0,6 4,5 16,2
Kineziterapia
Valid
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu nu e
mic msur msur msur mare rspund cazul
msur
Valid Percent 5,4 7,5 21,1 41,5 2,7 4,8 17,0
Ergoterapia
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu nu e
mic msur msur msur mare rspund cazul
msur
Valid Percent 6,8 12,9 17,0 34,0 7,5 4,8 17,0
Psihoterapia relaxarii
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu nu e
mic msur msur msur mare rspund cazul
msur
Valid Percent 11,3 7,3 33,1 22,5 4,6 4,6 16,6
Psihoterapia cognitiva
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu nu e
mic msur msur msur mare rspund cazul
msur
Valid Percent 5,8 6,5 33,8 31,2 1,3 4,5 16,2

74
Ludoterapia
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu Nu nu e
mic msur msur msur mare rspund cazul
msur
Valid Percent 3,9 5,3 17,1 49,3 3,3 4,6 16,4
Psihoterapiile de expresie
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu nu rspund nu e
mic msur msur msur mare cazul
msur
Valid Percent 4,8 9,6 19,9 38,4 6,2 4,1 17,1
Psihoterapiile de grup
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu nu rspund nu e
mic msur msur msur mare cazul
msur
Valid Percent 8,6 15,8 21,7 28,3 5,3 3,9 16,4
Personalitatii integratoare si a relatiilor sociale
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu nu rspund nu e
mic msur msur msur mare cazul
msur
Valid Percent 3,3 10,0 26,0 38,0 0,7 5,3 16,7

75
Grafic 5.12. Activiti realizate la clas de cadrele didactice care lucreaz
cu copii cu CES (I)
Grafic 5.13. Activiti realizate la clas de cadrele didactice care lucreaz
cu copii cu CES (II)
Capitolul 8. Formarea continu intern (la nivelul colii)
prin programul de training formativ-informativ
8.1. O investigaie experimental realizat la coala Andrei
Mureanu din Oradea
8.1.1 Diagnoza nevoilor de formare continu intern la
nivelul colii
coala Andrei Mureanu are un numr de aproximativ 756 de elevi cu vrste ntre 6
i 15 ani. Limba de predare este romn sau maghiar. Efectivul claselor difer de la 18
elevi n clasele 1-4 la 30 elevi n clasele 5 8. n coal existau la data diagnozei un numr
de 2 copii cu CES integrai, care beneficiau de o or pe sptmn de sprijin din partea
profesorului de sprijin i o or din partea logopedului. 11 din copii cu CES au disabiliti de
nvare i 1 are deficiene auditive. n unele cazuri se manifest i tulburri de
comportament alturi de dificultile de nvare. n plus, n coal mai existau i 19 copii
cu dizabiliti de nvare care nu beneficiaz de profesor de sprijin dar care pot beneficia
de logoped.
Copiii cu CES au fost integrai n coal ncepnd cu anul 2001, dar cadrele
didactice declar c ntmpin dificulti n adaptarea curriculei la nevoile copiilor i
folosirea unor materiale i metode adaptate. O alt problem declarat i care afecteaz
climatul coli este atitudinea de respingere fa de educaia incluziv care se manifest din
partea unor elevi, a unor prini sau chiar a cadrelor didactice.
Sintetiznd datele referitoare la situaia copiilor cu CES din coal aa cum a
reieit din interviurile avute, focus grup i din datele culese prin intermediul
chestionarului, avem urmtoarea situaie:
mai mult de jumtate de cadrele didactice din coal au lucrat cu elevi cu CES;
deficienele copiilor cu care au lucrat sunt:
o dificulti de nvare
o tulburri de comportament
o deficiene de nvare
o deficiene de auz
o deficiene fizice
o deficiene de vedere
mai mult de jumtate din cadrele didactice consider c integrarea nu este un
lucru pozitiv;
motive pentru care integrarea este un aspect pozitiv:
o integrare social mai bun
o progrese mai mari n coala de mas dect n coala special
o acordul se refer doar la deficienele fizice i cele de nvare
o se creeaz anse egale pentru toi copiii
o copii cu CES nva inclusiv prin imitarea comportamentului colegilor lor
motive pentru care integrarea nu este considerat un aspect pozitiv:
o elevii fr CES sunt deranjai de elevii cu CES
o elevii cu CES au nevoie de un mediu i o educaie diferit de cea a elevilor
fr CES
 o copii cu CES au o ncredere n forele proprii foarte sczut
coala a luat unele msuri pentru a permite integrarea cu succes a copiilor cu
CES:
o angajarea unui logoped
o angajarea unui profesor de sprijin
o dotarea bibliotecii cu cri de specialitate care sunt menionate din pcate
de doar 2 cadre didactice
o doar 6 cadre didactice din coal au participat la cursuri de formare
profesional;
ca surse de sprijin n a adresa problemele educaiei copiilor cu CES, 22 de cadre
didactice menioneaz logopedul i profesorul de sprijin, 3 doctorul, 10 cadre
didactice declar c nu beneficiaz de nici un sprijin i 17 nu rspund;
ca sprijin material se menioneaz n marea majoritate nici unul, doar un caz de
sprijin cu materiale didactice i 2 cazuri de sprijin material;
cadrele didactice apreciaz mai mult de jumtate c prinii copiilor fr CES nu au
o atitudine pozitiv fa de integrarea de copii cu deficiene n clasele unde nva
copii lor;
din pcate cadrele didactic nu percep un sprijin foarte mare care s vin din partea
ISJ Bihor, sau din partea DPPPD local;
n ceea ce privete nevoile de informare i formare declarate cadrele didactice au
apreciat c nevoile lor sunt stringente n toate domeniile;
cele mai cadre didactice apreciaz c este foarte dificil s lucrezi cu CES fr s ai
o pregtire de specialitate, mijloace didactice adecvate i fr un sprijin din partea
autoritilor i a familiilor copiilor respectivi;
cele mai multe dificulti le ntmpin n notarea elevilor respectivi, pentru c
aceast notare o fac raportat la elevii fr CES i din acest motiv copii cu CES obin
note mici;
elevii cu CES nu particip la toate activitile colare (concursuri, spectacole, etc.)
deoarece nu reuesc s ating standardele la care coala cere desfurarea acestor
activiti;
unii prini i-au transferat copii din clasele n care au fost integrai copii cu CES n
clase fr copii cu CES;
numai o parte din cadrele didactice au ntocmite planuri de intervenie
personalizat.
Alte elemente care au sprijinit informativ structurarea programelor de
training au fost concentrate ntr-o analiz de tip SWOT a colii:
Puncte tari
coala a angajat un logoped i un profesor de sprijin pentru susinerea procesului de
incluziune
s-a implementat o aciune de sensibilizare a cadrelor didactice i a managementului
de ctre logoped (autoarea acestei lucrri) prin intermediul susinerii unor referate
n cadrul ntlnirilor comisiilor metodice i cu ocazia edinelor consiliului
profesoral
exist deschidere i dorin de implicare din partea managementului i a unei pri a
cadrelor didactice
 unele cadre didactice au participat la cursuri de formare

Puncte slabe
Comunicarea redus a cadrelor didactice cu privire la problemele / situaiile care
apar n activitatea practic de lucru cu copii cu CES
Sprijin redus din partea autoritilor locale i a prinilor
Integrarea deficitar a copiilor cu CES care duce la situaii n care acetia doresc s
se ntoarc n coala special precum i la aspectul segregaionist al grupului de
copii cu CES fa de masa mare de elevi
Existena unor reprezentri defectuoase asupra a ceea ce nseamn educarea /
integrarea copiilor cu CES
Refuzul unor cadre didactice de a lucra cu copii cu CES
Copii fr CES sunt reticeni i manifest mpotrivire la ideea de integrare a copiilor
cu CES
Aceste aspecte au subliniat cteva direcii pe care trebuie s se deruleze un program
de dezvoltare profesional intern n sensul sprijinirii procesului de trecere la educaia
incluziv. De asemenea s-a ridicat problema abordrii complexului de elemente care
intervin n contextul trecerii la educaia incluziv, i care depete simpla adresare a
problemelor de pregtire a cadrelor didactice. De aceea am construit o prim schem mai
general cu aplicabilitate la diversele publicuri / actori, implicai n procesul de trecere la
coala incluziv.
Tabel 8.1. Scopuri propuse pentru abordarea problemelor de formare / informare de
la nivelul actorilor colii implicai n procesul de trecere la educaia incluziv
Scopul activitii de formare Cadre Prini Elevi Elevi
didactice cu fr
CES CES
Informare asupra specificului da da da Da
educaiei incluzive
I. training informativ II. Training formativ
Dezvoltarea atitudinilor de da da da Da
acceptare a diversitii
I. training informativ II. training formativ
Metode de promovare ale da - - -
integrrii copiilor cu CES
I. training formativ II. training informativ
Metode i tehnici de predare n da - - -
funcie de tipul de deficiene
I. training formativ II. training informativ
Dezvoltarea competenelor de da - - -
lucru la clas n condiiile
educaiei incluzive
I. training formativ II. Training informativ
Metode de evaluare n condiiile da - - -
educaiei incluzive
Metoda de formare propus, n ordinea importanei pentru atingerea scopului
I. training formativ II. Training informativ
Adaptarea curiculumului n da - - -
condiiile educaiei incluzive i
planul individualizat
I. training formativ II. Training informativ
Formarea de competene de tip da - da Da
soft skills pentru susinerea
procesului de trecere la educaia
incluziv
I. training formativ
Prezentarea resurselor existente i da da - -
care pot fi exploatate n sprijinul
trecerii la educaia incluziv

I. training informativ II training formativ

8.1.2 Etapele de realizare a sesiunilor de training

Etapele procesului Structura etapei Durata
de training
informativ
1. Evaluarea - interviuri semistructurate cu managerul colar dou
nevoilor de training: (clarificarea expectanelor) sptmni
precizarea nivelului - elaborarea i administrarea de chestionare de
baseline al evaluare a cadrelor didactice (prezentarea temei
cunotinelor i trainingului, evaluarea cunotinelor, abilitilor i
abilitilor dificultilor, a expentanelor despre training)
- focus grup
2. Elaborarea - analiza informaiilor obinute i elaborarea dou
manualului de materialelor n conformitate cu scopurile propuse sptmni
training i a - documentare pe tema aleas
materialelor
auxiliare
3. Anticiparea - finalizarea coninutului materialului de training o sptmn
desfurrii - anticiparea rezistenelor nainte de
trainingului - conceperea exerciiilor desfurarea
- anticiparea derulrii n timp (exersarea trainingului
trainingului)
4. Desfurarea - organizarea desfurrii trainingului (instalarea - 15 ore
trainingului echipamentelor, programarea pauzelor i a
coninutului acestora)
- prezentare i team building (trainer i
participani)
- motivarea participanilor pentru tematica
trainingului i pentru dezvoltarea profesional
- nsuirea activ a cunotinelor specifice
- dezvoltarea abilitilor necesare
- exersarea n grup i individual de ctre
participani i trainer / traineri
- feed back din partea participanilor
chestionare de evaluare
5. Autoevaluarea i - autoevaluarea prestaiei trainerilor la training o sptmn
analiza desfurrii (analiza SWOT), evaluarea gradului gradului n
trainingului care au fost atinse obiectivele trainingului,
concluzii pentru trainingurile viitoare, prezentarea
informaiilor relevante ntr-un raport, discuie cu
managerul colii

Tabel 8.3. Etapele procesului de training formativ

Etapele procesului de Structura etapei Durata

training formativ
1. Evaluarea nevoilor - analiza evalurii trainingului informativ i dou
de training: determinarea nevoilor specifice cele mai sptmni
precizarea nivelului stringente ale grupului de cadre didactice care
baseline al vor participa la trainingul formativ
cunotinelor i - trecerea n revist a rezultatelor diagnozei
abilitilor generale a colii cu scopul de a asigura un
coninut al trainingului formativ adecvat
2. Elaborarea - analiza informaiilor obinute i elaborarea dou
manualului de materialelor sptmni
training i a - documentare pe marginea metodelor de
materialelor auxiliare activare a grupurilor
3. Anticiparea - finalizarea coninutului materialului de o sptmn
desfurrii training nainte de
trainingului - anticiparea rezistenelor desfurarea
 - conceperea exerciiilor trainingului
- anticiparea derulrii n timp (exersarea
trainingului)
4. Desfurarea - organizarea desfurrii trainingului - 15 ore
trainingului (instalarea echipamentelor, programarea
pauzelor i a coninutului acestora)
- prezentare i team building (trainer i
participani)
- motivarea participanilor pentru tematica
trainingului i pentru dezvoltarea profesional
- nsuirea activ a cunotinelor specifice
- dezvoltarea abilitilor necesare
- exersarea n grup i individual de ctre
participani i trainer / traineri
- feed back din partea participanilor
chestionare de evaluare
5. Autoevaluarea i - autoevaluarea prestaiei trainerilor la training o sptmn
analiza desfurrii (analiza SWOT), evaluarea gradului gradului n
trainingului care au fost atinse obiectivele trainingului,
concluzii pentru trainingurile viitoare,
prezentarea informaiilor relevante ntr-un
raport, discuie cu managerul colii
6. Post evaluarea - elaborarea materialelor de evaluare a - o sptmn
trainingului modificrilor performanelor cadrelor didactice dup training
n urma trainingului, a interviurilor cu - dup o
managerul colar i supervizorii, a raportului de sptmn de
training. la desfurarea
- interviuri cu managerul colar i supervizorii trainingului
programului
- prezentarea raportului de desfurare a
trainingului
- grile de observaie a modificrilor urmrite n
performanele profesionale ale cadrelor
didactice participante la training care se aplic
timp de o lun dup desfurarea trainingului,
de ctre supervizorii programului

7. Pregtirea sesiunii - centralizarea i analizarea coninutului grilei - o sptmn

de follow-up de observaie
- pregtirea coninutului edinei de follow-up:
1. recapitularea principalelor teme
2. reanalizarea jocurilor de rol (nregistrarea
video)
3. prezentarea studiilor de caz realizate de
participani
 4. aplicarea chestionarului de evaluare a
cunotinelor
5. ncheierea concluzii i nmnarea
diplomelor de participare
- programarea sesiunii de follow-up la un
interval de cel puin o lun de la desfurarea
trainingului
8. Sesiune de follow- - recapitularea cunotinelor i abilitilor - sesiune de 2
up dezvoltate n training 3 ore, la
interval de cel
puin o lun de
la desfurarea
trainingului
9. Autoevaluarea i - autoevaluarea prestaiei trainerilor la training
analiza desfurrii (analiza SWOT), evaluarea gradului gradului n
trainingului care au fost atinse obiectivele trainingului,
concluzii pentru trainingurile viitoare,
prezentarea informaiilor relevante ntr-un
raport, discuie cu managerul colii

Sursa etapelor programului de training este Institutul Roman de Training.

8.1.3. Coninutul i derularea programelor de training

n proiectarea coninutului programelor de training s-a urmrit atingerea scopurilor
de formare care au fost identificate la nivelul colii Andrei Mureean:
Informare asupra specificului educaiei incluzive
Dezvoltarea atitudinilor de acceptare a diversitii
Metode de promovare ale integrrii copiilor cu CES
Metode i tehnici de predare n funcie de tipul de deficiene
Dezvoltarea competenelor de lucru la clas n condiiile educaiei incluzive
Metode de evaluare n condiiile educaiei incluzive
Adaptarea curiculumului n condiiile educaiei incluzive i planul individualizat
Formarea de competene de tip soft skills pentru susinerea procesului de trecere la
educaia incluziv
Prezentarea resurselor existente i care pot fi exploatate n sprijinul trecerii la
educaia incluziv
Astfel, aa cum am artat ntr-o seciune anterioar, aceste obiective au fost
abordate i adresate diferit n cadrul celor dou tipuri de formare fiecare form de training
avnd o adresabilitate mai mare sau mai mic pentru fiecare din obiective:

Tabel 8.4. Obiectivele de formare i gradul de adresabilitate prin trainingul

informativ i formativ
Obiectiv de formare Training Training
informativ formativ
Informare asupra specificului educaiei incluzive principal secundar
Dezvoltarea atitudinilor de acceptare a diversitii principal secundar
Metode de promovare ale integrrii copiilor cu CES secundar principal
Metode i tehnici de predare n funcie de tipul de deficiene secundar principal
Dezvoltarea competenelor de lucru la clas n condiiile secundar principal
educaiei incluzive
Metode de evaluare n condiiile educaiei incluzive secundar principal
Adaptarea curiculumului n condiiile educaiei incluzive i secundar principal
planul individualizat
Formarea de competene de tip soft skills pentru susinerea - principal
procesului de trecere la educaia incluziv
Prezentarea resurselor existente i care pot fi exploatate n principal secundar
sprijinul trecerii la educaia incluziv

Ca urmare a transpunerii acestor obiective n practic, s-a elaborat un manual i o

prezentare powerpoint care a susinut trainingul informativ i de asemenea s-a elaborat un
program practic de formare a competenelor n educaia incluziv i n lucrul eficient n
echip pentru trainingul formativ.
Diferena dintre cele dou tipuri de traininguri reiese din caracteristicile lor
structurale, de coninut i de modalitate de prezentare a informaiilor. Astfel:
trainingul informativ are ca scop accentul pe transmiterea de informaii i mai puin
formarea de competene i abiliti; n acelai timp trainingul formativ are ca punct
tare tocmai posibilitatea de a aciona la nivelul competenelor i abilitilor practice;
trainingul formativ poate fi adecvat pentru un numr mai mare de participani n
timp ce trainingul formativ este adecvat pentru grupuri mici pentru a se putea da
posibilitatea de aciune asupra competenelor i abilitilor practice;
modalitatea de prezentare a informaiei n cadrul trainingului informativ este bazat
pe suport de hrtie i prezentare multimedia n timp ce n cadrul trainingului
formativ se pune accent pe metode de lucru aplicate, nvarea prin exerciii i mai
puin prin transmiterea de informaii unidirecional, de la trainer la participani
Urmnd aceste consideraii, tematicile abordate n cadrul trainingului informativ au
fost urmtoarele. Ele se regsesc n manualul care a fost ntocmit pentru cadrele didactice
participante la trainingul informativ, i n prezentarea powerpoint ambele materiale
regsindu-se n anexele lucrrii:
conceptul de integrare
tipuri i procesualitatea integrrii
conceptul de incluziune
coala incluziv caracteristici
principiile incluziunii
integrarea copiilor cu deficiene auditive
integrarea copiilor cu tulburare de hiperactivitate i deficit de atenie
integrarea copiilor cu tulburri de nvare
tulburrile de comportament
Trainingul formativ a avut ca scop creterea competenelor necesare n
condiiile educaiei incluzive, i anume:
 competene metodologice:
o nsuirea i aplicarea teoriilor i conceptelor moderne privind formarea
capacitilor de cunoatere;
o cunoaterea premiselor conceptualizrii, adic toi copiii pot nva, dar nu n
acelai fel i ritm;
o realizarea unui curriculum n funcie de nevoile copiilor;
o utilizarea unor metode moderne de lucru cu elevii;
o adoptarea de strategii didactice care s permit utilizarea eficient a mijloacelor
i auxiliarelor didactice;
o utilizarea optim a factorilor spaio temporali, n vederea eficientizrii
procesului instructiv educativ;
o organizarea activitilor de nvare n manier divers i atractiv;
o abilitatea de a uza de cunotinele interdisciplinare; (Popescu Butucea, 2003)
competene de comunicare i relaionare:
o competene cu privire la rezolvarea de conflicte;
o competene de comunicare adaptate dizabilitii (limbajul semnelor, limbajul
Braille etc.);
o competene de relaionare cu cadrele didactice de specialitate (logopezi,
profesori de sprijin, psihologi), cu prinii, cu alte persoane care au legtur cu
instituia colar (reprezentanii autoritilor locale)(Popescu Butucea, 2003);
competene psiho-sociale:
o capacitatea de a identifica potenialul elevilor pentru orientarea colar i
profesional;
o capacitatea de a nelege mecanismele de formare a trsturilor psiho-morale;
o capacitatea de relaionare i consolidare a parteneriatelor;
o capacitatea de a iniia i organiza activiti colare i extracolare n vederea
favorizrii socializrii i integrrii sociale;
o capacitatea de a valorifica particularitile individuale i de grup n scopul unei
comunicri mai eficiente;
o manifestarea atitudinilor pozitive, a respectului de sine i acceptarea
recunoaterii valorii celuilalt;
o nsuirea unor tehnici de autocontrol, dar i a unor aciuni conforme normelor
democratice (Popescu Butucea, 2003);
competene de evaluare:
o utilizarea unor tehnici noi de evaluare, n strns legtur cu nvarea
difereniat;
o elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de noutile de coninut i
obiectivele din curriculum, prin respectarea concordanei cu particularitile
individuale i de grup;
o cunoaterea extins i de profunzime a criteriilor i standardelor de evaluare
potrivite sarcinilor de evaluare alese (Popescu Butucea, 2003);
competene tehnice i tehnologice:
o competene de folosire a computerului i laptopului;
 o competene de proiectare i desfurare a activitilor cu mijloace tehnice
moderne;
o utilizarea mijloacelor multimedia n procesul instructiv educativ prin utilizarea
soft-urilor educaionale n procesul de predare nvare;
o exersarea perfecionarea deprinderilor practice i motrice, prin experimente i
lucrri practice;
o accesarea diverselor surse de informare, n scopul documentrii (Popescu
Butucea, 2003);
competene de management al carierei:
o dezvoltarea capacitii de autoformare;
o manifestarea deschiderii fa de tendinele novatoare necesare dezvoltrii
profesionale prin informarea continu asupra oportunitilor de formare
continu i identificarea aspectelor din propria activitate care necesit nnoirea;
o stabilirea propriului bilan de competene i a propriului program de formare,
prin manifestarea unei conduite autoreflexive asupra activitilor didactice
proprii i asimilarea cunotinelor de tip organizaional;
o adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz, prin
valorizarea calitilor umane i asumarea principiilor deontologice,
profesionale;
o utilizarea metodelor i tehnicilor de control psiho-comportamental.
Bineneles nu ne-am propus s atingem toate aceste competene, nici nu ar fi fost
posibil ntr-un singur stagiu de training. Ne-am concentrat mai degrab pe urmtoarele
aspecte:
deprinderea cu unele tehnici specifice de lucru cu copii cu CES n condiii specifice
ntrirea capacitii de munc n echip pentru adresarea problemelor puse n
discuie
nelegerea unor deficiene cu care se confrunt copii cu care lucreaz i a modului
n care se poate adapta curriculumul la acestea
metode de adresate a problemei de integrare a copiilor cu CES n colectivele de
elevi
nelegerea reaciilor i situaiilor conflictuale care pot apare n clasele de elevi n
care sunt integrai copii cu CES
Modalitatea de derulare a trainingului a fost de maxim interactivitate i bazat pe
exerciii practice. Acestea au fost alese dintre cazurile practice cu care s-au confruntat
cadrele didactice. Scopul exerciiilor a fost s:
realizeze un plan educaional individualizat pentru un caz concret, la alegere.
Activitatea s-a derulat n echipe de cte 3
soluioneze un caz de integrare a unui copil caz la alegerea echipelor
adapteze o tem curricular aplicaie pentru un caz anume, la alegerea grupelor.
S-a urmrit s se asigure i o dezvoltare pe direcia lucrului n echip prin
dezvoltarea unor practici de lucru n echip care s asigure: negocierea eficient, rezolvarea
cu succes a sarcinilor, prevenirea i soluionarea conflictelor. Fiecare serie de exerciii s-a
terminat cu prezentarea / evaluarea acestora din partea celorlali participani dar i cu
discutarea modului n care s-a ndeplinit sarcina de ctre echip.
8.1.4. Metode i tehnici de activare a echipei de cadre didactice
Metodele i tehnicile de activare a membrilor grupurilor sociale n vederea creterii
participrii lor eficiente pot fi repartizate n dou categorii:
A. Metode de stimulare a analizei problemelor grupurilor:
1. Metoda studiului de caz
2. Jocul de rol
3. Grupurile de formare sau de antrenament
B. Metode de stimulare a discuiilor n grupuri:
1. Discuia progresiv sau evolutiv
2. Discuia liber
3. Tehnica riscului
C. Metodele intuitive sau imaginative sau psihologice
1. Brainstorming-ul
2. Sinectica
3. Cercetri analogice
4. Metoda 6-3-5
5. Philips 6-6
6. Discuia panel (Reuniunea panel)
7. Metoda Delphi
8. Metoda Frisco
D. Metodele raionale sau analitice
1. Metoda listelor
2. Metodele matriciale

8.1.5 Atitudini i competene ale cadrelor didactice privind

educaia incluziv
Scopurile pe care ni le-am propus s le atingem prin intermediul sesiunilor de
training informativ i formativ au fost, aa cum am artat anterior, urmtoarele:
deprinderea cu unele tehnici specifice de lucru cu copii cu CES n condiii specifice
ntrirea capacitii de munc n echip pentru adresarea problemelor puse n
discuie
nelegerea unor deficiene cu care se confrunt copii cu care lucreaz i a modului
n care se poate adapta curriculumul la acestea
metode de adresate a problemei de integrare a copiilor cu CES n colectivele de
elevi
nelegerea reaciilor i situaiilor conflictuale care pot apare n clasele de elevi n
care sunt integrai copii cu CES
n principal am dorit s acionm pe direcia creterii competenelor individuale
profesionale de lucru cu copii cu CES precum i pe direcia mbuntirii cooperrii i a
muncii de echip.
Chestionarele aplicate nainte de proiectarea modulelor de training au avut rolul de
a msura variabilele dependente.
Acestea au fost:
variabila dependent 1 competenele cadrelor didactice necesare educaiei
incluzive
Itemii prin care a fost msurat aceast variabil sunt:
A. V rugm s citii urmtoarele propoziii i s acordai o not de la 1 la 10, unde 1
nseamn acest enun nu m caracterizeaz deloc iar 10 nseamn acest enun m
caracterizeaz n cea mai mare msur. Toate enunurile se refer la munca cu elevi cu
CES:
Transmit informaiile ctre elevi n mod clar i adecvat pentru ca fiecare s le neleag
Folosesc o serie de mijloace auxiliare pentru a sprijini activitatea la clas
Sunt atent / ca elevi s nu se plictiseasc n timpul orelor
Cunosc limbajul semnelor
Organizez activiti n afara clasei pentru a sprijini integrarea copiilor cu CES
Am relaii strnse cu profesori logopezi sau alte persoane care m pot ajuta
Folosesc metode complexe de evaluare a activitii elevilor
Folosesc metode de lucru susinute de calculator n cadrul orelor
M documentez cu privire la noi metode i tehnici de lucru la clas
Utilizez metode pedagogice moderne de lucru cu elevi
Planific desfurarea orelor cu mare grij
Atunci cnd apare un conflict n clasa mea l abordez de la primele semne
Am relaii strnse cu prinii copiilor din clasa mea
Un copil cu CES este o provocare nu o problem
Copii cu CES din clasa mea s-au integrat bine n colectiv
Folosesc echipamentele IT n mod curent
Sunt la curent cu metodele asistate de calculator care se pot utiliza
Sunt contient de necesitatea de a m autoforma i dezvolta profesional
variabila dependent 2 caracterul suportiv al activitii de echip din cadrul
colii
Itemii prin care a fost msurat aceast variabil sunt:
A. Atunci cnd ntmpinai dificulti n lucrul la clas n ce mod cutai soluii pentru
depirea lor
M documentez individual
Discut situaia cu un / mai muli colegi cu experien din coal
Particip la forumuri de discuii pe internet care dezbat probleme copiilor cu CES
M adresez conducerii colii pentru a-mi sugera o soluie
Discut problema cu alte persoane din afara colii care pot s m ajute

B. V rugm s v gndii la dumneavoastr n cadrul colectivului de munc i s alegei

pentru fiecare din enunurile urmtoare msura n care vi se potrivete sau nu:
neleg i utilizez reelele de comunicare, ntreinnd suficient contact cu colegii
Ascult atent fr s judec
Apreciez i ofer urrile calde i ntrein relaii amicale cu colegii
Monitorizez i ofer feedback asupra performanei individuale i colective
Ajut la clarificarea sarcinilor i a rolurilor membrilor i la distribuirea echilibrat a muncii
Identific problemele care cer participarea tuturor membrilor n vederea lurii unei decizii
Investighez i susin propunerile pentru inovaii n munca de echip
Aplic strategii de negociere ctig ctig mai degrab dect cele de ctig - pierdere
Exist concordan ntre comportamentul meu verbal i nonverbal
Comunic deschis i i ncurajez pe ceilali
Ajut la stabilirea unor obiective de echip clare i interesante n cadrul colectivului
Ajut la coordonarea activitilor, a informaiei i a muncii n echip
Rspund pozitiv i flexibil la feedback-ul oferit de ceilali membri
Utilizez modaliti adecvate de a-i implica pe ceilali membri n luarea deciziilor
Descurajez conflictele indezirabile
Recunosc tipurile i sursele de conflict i aplic soluii potrivite i strategii de reducere
adecvate
Alturi de aceste msuri, chestionarele din etapa pre test i post test au cuprins i
ntrebri generale utilizate pentru definitivarea i adaptarea modulelor de training.
ntrebrile respective vizau:
Ce cursuri / programe de formare ai urmat n ultimele 12 luni pentru
perfecionarea n lucrul cu elevii cu cerine educaionale speciale?
Ci copii cu CES sunt integrai n clasa cu care lucrai n prezent?
Care sunt cele mai importante 3 probleme cu care v confruntai n timpul orelor n
cadrul claselor cu copii cu CES?
Ce ateptri avei de la un program de training pe problema educaiei incluzive a
copiilor cu CES?
Ce competene ar trebui s mbunteasc un program de training n cazul
dumneavoastr?
Parte din aceste rezultate au fost prezentare anterior n cadrul descrierii rezultatelor
diagnozei la nivelul colii Andrei Mureean. Spicuim doar din rspunsurile care vizeaz
aspecte legate de ateptrile fa de un program de training adresat problemelor cu care se
confrunt cadrele didactice. Aceti itemi nu au fost cuprini n testarea statistic a
eficacitii efectului experimentului asupra variabilelor dependente. Cum am spus, au avut
rolul de a ajuta definitivarea / adaptarea interveniei experimentale.
1. Probleme cu care se confrunt cadrele didactice n activitatea cu copii cu CES
o Probleme de comunicare cu aceti elevi
o Probleme de concentrare la lecie
o Gradul mai redus de nelegere fa de ceilali copii a conceptelor predate
o Evaluarea prin comparaie cu restul clasei i pune mereu n situaia de a lua note
mici
o Captarea ateniei
o Progresul lent
o Copii deranjeaz ora probleme de disciplin
o Nu neleg care sunt sarcinile impuse de lecie / trebuie s gseasc metode
pentru a convinge copilul cu CES s ndeplineasc sarcinile leciei
o Impun un efort sporit din partea cadrelor didactice
o Trebuie urmrit permanent activitatea elevului
o Timpul insuficient necesar pentru activitatea cu copilul cu CES
o Atitudinea elevilor fa de copilul cu CES
2. Ce ateptri au de la un program de training pe problema educaiei incluzive a
copiilor cu CES?
o S i ajute s fie mai eficieni n activitatea didactic
o S le ofere un ghid practic pentru a aplica programa colar
 o S ofere metode prin care cadrele didactice s poat integra copii cu CES n
colectiv
3. Competenele pe care ar trebui s le mbunteasc sunt:
o Cele de natur social comunicarea cu copii cu CES, capacitatea de
relaionare
n ceea ce privete msurarea variabilelor dependente n cele 2 faze (pre i post test)
i pe cele 2 eantioane, avem urmtoarea situaie. Datele din tabel sunt medii obinute
pentru fiecare item n parte calculate pentru cele 52 de cazuri ale etapei de pretest i 47
cazuri etap de postest n cazul lotului experimental / 52 cazuri lot control.

Tabel 8.5. Medii pentru variabilele dependente n situaia de pretest i post test
lot lot control
experimenta
l
pret posttes pretest posttest
est t
Caracterul suportiv al activitii de echip din cadrul colii
M documentez individual 1.69 1.85 1,57 2
Discut situaia cu un / mai muli colegi cu experien din 2,12 1,11 2 1,83
coal
Particip la forumuri de discuii pe internet care dezbat 3,82 3,48 3,83 1,87
probleme copiilor cu CES
M adresez conducerii colii pentru a-mi sugera o soluie 4,43 3,31 4,26 3,59

Discut problema cu alte persoane din afara colii care pot 3,28 3,74 3,49 3,45
s m ajute

neleg i utilizez reelele de comunicare, ntreinnd 5,92 8,27 6,60 6,04

suficient contact cu colegii
Ascult atent fr s judec 6,05 9,12 6,78 7,01
Apreciez i ofer urrile calde i ntrein relaii amicale cu 7,98 8,21 7,93 8,11
colegii
Monitorizez i ofer feedback asupra performanei 5,54 7,21 6,00 6,21
individuale i colective
Ajut la clarificarea sarcinilor i a rolurilor membrilor i la 7,11 9,45 6,45 7,04
distribuirea echilibrat a muncii
Identific problemele care cer participarea tuturor 7,82 8,99 7,51 7,02
membrilor n vederea lurii unei decizii
Investighez i susin propunerile pentru inovaii n munca 8,54 9,45 7,97 8,21
de echip
Aplic strategii de negociere ctig ctig mai degrab 4,45 7,01 5,11 5,03
dect cele de ctig pierdere
Exist concordan ntre comportamentul meu verbal i 8,10 8,15 8,78 8,57
nonverbal
Comunic deschis i i ncurajez pe ceilali 7,12 8,45 6,99 7,14
Ajut la stabilirea unor obiective de echip clare i 7,10 9,12 7,45 7,89
interesante n cadrul colectivului
Ajut la coordonarea activitilor, a informaiei i a muncii 6,01 9,12 5,21 5,87
n echip
Rspund pozitiv i flexibil la feedback-ul oferit de ceilali 5,89 7,12 6,89 7,14
membri
Utilizez modaliti adecvate de a-i implica pe ceilali 5,55 8,45 7,13 7,89
membri n luarea deciziilor
Descurajez conflictele indezirabile 6,02 8,12 7,89 7,56
Recunosc tipurile i sursele de conflict i aplic soluii 4,10 6,70 6,89 7,18
potrivite i strategii de reducere adecvate
competenele cadrelor didactice necesare educaiei incluzive
Transmit informaiile ctre elevi n mod clar i adecvat 9,01 9,12 9,99 8,99
pentru ca fiecare s le neleag
Folosesc o serie de mijloace auxiliare pentru a sprijini 7,21 9,45 7,58 7,89
activitatea la clas
Sunt atent / ca elevi s nu se plictiseasc n timpul 5,48 7,89 6,45 6,89
orelor
Cunosc limbajul semnelor 2,01 2,58 2,14 2,56
Organizez activiti n afara clasei pentru a sprijini 3,58 6,98 4,01 5,02
integrarea copiilor cu CES
Am relaii strnse cu profesori logopezi sau alte persoane 5,12 7,69 5,36 6,45
care m pot ajuta
Folosesc metode complexe de evaluare a activitii 6,89 7,99 6,54 7,85
elevilor
Folosesc metode de lucru susinute de calculator n cadrul 2,14 2,89 2,35 3,89
orelor
M documentez cu privire la noi metode i tehnici de 8,78 9,81 8,47 8,75
lucru la clas
Utilizez metode pedagogice moderne de lucru cu elevi 8,41 8,79 8,14 8,56
Planific desfurarea orelor cu mare grij 9,12 9,78 9,32 9,50
Atunci cnd apare un conflict n clasa mea l abordez de 9,18 9,68 8,97 9,03
la primele semne
Am relaii strnse cu prinii copiilor din clasa mea 7,66 7,84 7,87 7,56

Un copil cu CES este o provocare nu o problem 5,41 6,98 5,58 6,42

Copii cu CES din clasa mea s-au integrat bine n colectiv 5,12 6,21 5,23 6,00

Folosesc echipamentele IT n mod curent 3,25 4,48 4,11 5,23

Sunt la curent cu metodele asistate de calculator care se 4,12 6,24 6,11 6,58
pot utiliza
Sunt contient de necesitatea de a m autoforma i 9,12 9,87 9,20 9,56
dezvolta profesional
n etapa de posttest s-a aplicat acelai chestionar i s-au efectuat aceleai calcule
legate de semnificaia datelor. S-a mai introdus o msur ns, calcularea testului de
semnificaie i ntre valorile din acelai eantion. Cu alte cuvinte, dup aplicarea
chestionarului post test, am calculat:
Dac exist diferene semnificative ntre valorile obinute pe eantioane, dar
msurate n pretest i post test
Dac exist diferene semnificative ntre valoarea unui item pe eantionul
experimental fa de cel de control, pentru momentul post test.
n privina primului calup msurtorile pe eantionul de control nu arat diferene
semnificative ntre momentul pretes i post test. Cu alte cuvinte, nu s-a schimbat cu o
probabilitate statistic semnificativ nici una din dimensiunile urmrite n primul calup de
itemi (cel referitor la soluiile adoptate pentru a rezolva probleme pe care cadrele didactice
le au n activitatea zilnic).
n ceea ce privete diferenele ntre momentele pretest i posttest nu am nregistrat
schimbri semnificative din punct de vedere statistic msurate pe eantionul experimental,
i nici n comparaie cu lotul de control. Explicaia este legat de sistemul de msurate.
Subiecii au fost rugai s fac o ierarhizare, acelai item neputnd s fie situat pe aceeai
scar a importanei. Se observ de la nceput, din faza de pretest c mediile pentru studiul
individual i cererea de sfaturi de la colegi (ceea ce reflect climatul suportiv) sunt pe
primele locuri. Mediile n faza de post test cresc, artnd o accentuare a sprijinului cerut
colegilor, dar avnd n vedere situaia din pretest nu aveau cum s se mbunteasc att de
radical nct s existe o situaie statistic semnificativ. Ori, nc din pretest ajutorul cerut
colegilor cu experien a avut o medie de 2,12. Cu toate acestea trebuie s remarcm o
mbuntire a acestei valori n perioada de post test n lotul experimental, mbuntire mai
evident dect n cazul lotului de control.
n privina urmtorului calup de ntrebri care analizeaz climatul suportiv din
cadrul colii se observ un anumit grad de conformism n cadrul rspunsurilor. Astfel am
putut constata un anumit grad de dezirabilitate social care a reieit la iveal pe parcursul
derulrii ntregului program experimental. Este de altfel o reacie normal la care ne putem
atepta n orice colectivitate, aceea de a ncerca reflectarea unei imagini sistematic mai
favorabile asupra subiectului sau a mediului acestuia. Trecnd peste aceste consideraii
putem remarca ns urmtoarele. Pe de o parte rezultatele nregistrate, chiar i cu o evident
deviaie pe partea mai pozitiv a scalei, arat un nivel mai degrab moderat de comunicare
i munc n echip. Pe parcursul etapei de implementare a trainingului formativ a reieit o
posibil explicaie lipsa liderilor sau a iniiatorilor unor iniiative comune. Astfel, exist
un climat prietenesc i amical, fr conflicte majore ntre membri dar nu s-au dezvoltat
reele de comunicare i ntr-ajutorare pe plan profesional. Aceasta sprijin i rezultatele la
calupul anterior de ntrebri cnd exist proleme n activitate se merge pe soluia studiului
individual i a discuiei cu colegii experimentai. Cu toate acestea nu exist nuclee de cadre
didactice care s poat oferi sprijin ntr-o manier coerent i constant pentru celelalte
cadre didactice. O situaie problematic este i moderaia relaionrii cu profesorii logopezi
sau cu alte persoane care pot oferi ajutor. De asemenea o alt problem este slaba utilizare a
mijloacelor IT care ar putea fi de un real folos n activitatea cu clasele integrate. Dar, aa
cum s-a declarat n faza de pretest, cadrele didactice sunt puin familiarizate cu metodele
asistate de calculator pe care le pot utiliza. Problematica cunotinelor speciale necesare
pentru lucrul cu copii cu CES, cum ar fi limbajul semnelor sau aplicarea de modaliti de
integrare care s depeasc sfera clasei sunt din nou situaii nevralgice care au fost
evideniate.
Elementul favorabil care trebuie subliniat este ns faptul c se remarc o
mbuntire a rezultatelor obinute ntre cele dou momente, pretest i post test. Astfel, la
itemii care msoar aprecieri atitudinale sau competene sociale i de relaionare s-au
obinut scoruri mai mari pentru lotul experimental. ndeosebi ne referim aici la efectul
asupra climatului de colegialitate i spirit suportiv care se remarc a fi substanial
mbuntit. Ca s ntregim acest tablou trebuie menionat c cei 9 nvtori care au
participat la trainingul formativ au demonstrat, mai ales prin evalurile trainingului, c au
apreciat i observat schimbri la nivelul relaionrii i a rezolvrii problemelor concrete pe
care le-au propus pentru analiza de grup.
Bineneles nu s-au obinut schimbri semnificative pentru itemi care msoar
situaii a cror schimbare necesit timp i resurse materiale utilizarea mijloacelor IT,
cunoaterea limbajului semnelor. Cu toate acestea putem aprecia c faza experimental a
fost de succes, prin punerea mpreun a tuturor informaiilor privind evoluia colii
respective precum i prin luarea n considerare a mrturiilor informale i a reaciei cadrelor
didactice implicate.
Astfel, coala Andrei Mureanu a devenit o resurs important pentru celelalte
coli din Oradea care doresc s lucreze cu copii cu CES. S-a observat, n rndul cadrelor
didactice:
o mai bun acceptare i nelegere a copiilor cu CES datorit faptului c au devenit
contieni de nevoile acestora
creterea toleranei att fa de copii cu CES ct i fa de ceilali copii
adaptarea mai bun a curriculei pentru copii cu CES
creterea interesului i a cunotinelor despre sursele de informaii care i pot ajuta
au declarat c au aplicat la clas cele nvate n cadrul programului de training, mai
ales n rndul cadrelor didactice participante la trainingul formativ;
au declarat o mai bun nelegere a modului n care s abordeze problemele de
comportament.
Limitri ale cercetrii:
s-a nregistrat un grad mare de formalism i dezirabilitate social n completarea
instrumentelor de evaluare a eficacitii interveniei experimentale
este nevoie de a aborda i alte instrumente de colectare a datelor complementare
care s suplineasc acest formalism. Propunem:
o observaie
o analiz de scalogram, pentru evidenierea canalelor de transmitere a
informaiei, a direciei de propagare, a tipului de informaii, etc, n cele dou
momente pretest i posttest. Aceast metod credem noi c ar da rezultate
 mai importante i mai substaniale, de asemenea mai puin biasate despre
climatul colii;

Capitolul 9. Concluzii
9.1. Un posibil model de abordare a formrii continue a cadrelor
didactice n trecerea la coala incluziv
Formarea continu intern este un concept preluat din experiena german n
domeniu. Caracteristica cea mai importat pe care am remarcat-o este aceea de maxim
flexibilitate i adaptare la contextul i nevoile specifice ale unui anume cmp educaional.
Din acest punct de vedere modelul prin care am aplicat acest concept contextului romnesc
a scos n eviden punctele tari ale acestui sistem complementar de formare continu a
cadrelor didactice:
este o metod care se folosete la iniiativa colii pentru a rspunde nevoilor
specifice
este o metod flexibil, poate fi adaptat unui aspect sau mai multora din cele care
afecteaz activitatea colar n procesul de tranziie ctre coala integrativ
este folosit pentru a dezvolta competenele cadrelor didactice n sensul
eficientizrii activitii lor practice, pe aspecte care se pot identifica n mod explicit
printr-o analiz intern de exemplu
metoda poate rspunde punctual i foarte specific exact acelui domeniu n care
coala are nevoie de sprijin pentru a putea implementa ct mai facil planul de
trecere ctre o instituie integrativ.
n acest fel am reuit s adres cteva probleme pe care le-am remarcat i care sunt
obstacole sau puncte nevralgice n calea tranziiei ctre educaia incluziv: rezistena
actorilor colii fa de aceast tranziie. Punctele importante de rezisten pe care le-am
identificat sunt:
1. Actorii colii nu cunosc cu exactitate ce nseamn educaia incluziv.
2. Actorii colii nu cunosc modul n care le va fi afectat activitatea de munc
3. n planul activitii didactice este nevoie de noi metode / instrumente de lucru
Aceste rezistene sau bariere n calea trecerii la educaia incluziv au fost deduse i
au constituit un punct de plecare n argumentarea modelului de abordare complementar
am putea spune a formrii profesionale continue a cadrelor didactice. n acest timp am avut
o abordare mai larg care a luat n considerare nu doar cadrele didactice, ci i ceilali actori
ai colii care sunt afectai de trecerea la educaia incluziv. Modelul formrii continue
interne, am argumentat noi, este benefic deoarece se bazeaz pe:
o diagnoz a problemelor exacte cu care se confrunt un cmp educaional specific;
posibilitatea de a aciona pe mai mute planuri n funcie de necesitile exacte att
la nivel formativ ct i la nivel informativ;
programele de training pot fi alctuite n concordan cu nevoile identificate, n
sistem modular, astfel nct s poate fi utilizate procesual, adaptat posibilitilor
cadrelor didactice vizate;
diagnoza va permite adaptarea coninutului i din punct de vedere al dificultii i a
nivelului la care trebuie abordate problemele, astfel nct eficacitatea stagiilor de
training s fie maxim.
 Astfel, planul de formare continu intern se realizeaz pe baza acestei diagnoze, n
format modular, adecvat nevoilor determinate, i acioneaz:
la nivel de informare prin depirea barierelor legate de necunoaterea exact a
ceea ce presupune educaia n colile / clasele incluzive
la nivel de formare prin trainingul care se adreseaz dezvoltrii acelor
competene i soft skill-uri care sunt necesare pe de o parte creterii eficacitii
activitii didactice dar pe de alt parte i pentru dezvoltarea climatului colar
necesar facilitrii i susinerii trecerii la coala incluziv.

9.2. Consideraii privind metodologia testrii modelului de

formare continu intern a cadrelor didactice
Necesitile care au dictat alegerea metodelor complexe de testare au fost
urmtoarele:
pe de o parte a fost nevoie de a testa presupoziiile pe care ne bazm n dezvoltarea
modelului, i anume cele care susin existena unor bariere / rezistene la nivelul
cmpului educaional n procesul de trecere la o coal incluziv. Acest deziderat nu
se putea realiza la nivelul unei singure uniti colare, era nevoie de o abordare
cantitativ a atitudinilor de la nivelul unui areal mai mare. Astfel, pentru a rspunde
acestui deziderat am folosit ca metod ancheta, ceea ce ne-a permis s testm
premisele existenei unor probleme, aa cum le-am sintetizat pe cale deductiv
teoretic;
pe de alt parte a fost nevoie de a gndi o modalitate de a aborda modelul de
formare teoretic conform pailor logici care fac ca acesta s fie att de flexibil i
adaptabil, dar pe de alt parte aveam nevoie i de metode prin care s msurm /
urmrim schimbrile obinute. Pentru a rspunde acestor deziderate am realizat un
plan de abordare a cmpului educaional specific pe dou direcii culegerea
informaiilor necesare pentru a ntocmi stagiile de formare informativ i formativ,
iar pe de alt parte msurarea variabilelor pe care acest plan de formare le va
adresa.

9.3. Rezistene i bariere n calea trecerii la educaia incluziv

Vom ncepe prezentarea concluziilor lucrrii prin retrospectiva asupra
obiectivelor de cercetare pe care ni le-am propus. Acestea au fost urmtoarele:
O1. Analiza situaiei educaiei incluzive la nivelul instituiilor colare din judeul Bihor
O2. identificarea percepiilor i a barierelor care exist la nivel atitudinal i comportamental
al cadrelor didactice din coli cu privire la trecerea ctre educaia de tip incluziv
O3. analiza nivelului de competene la care se situeaz cadrele didactice din cadrul lotului
experimental
O4. analiza abilitilor de lucru n echip a cadrelor didactice din lotul experimental
O5. dezvoltarea unui program de training pentru cadrele didactice din lotul experimental
care s corespund nevoilor de formare astfel identificate
O6. urmrirea n timp a efectelor stagiului de training
O7. formularea de recomandri i materiale pentru implementarea de planuri de formare
continu intern sub forma de traininguri informative i formative pentru educaia incluziv
 Aceste obiective au rezultat din modelul de abordare a formrii continue a cadrelor
didactice propus n sensul sprijinirii trecerii la educaia incluziv a colii romneti.
Apreciem c aceste obiective au fost atinse i c s-au punctat toate aspectele vizate de
acestea.
Astfel, primul obiectiv i al doilea a vizat identificarea strii generale, a climatului
general de la nivelul colilor bihorene cu privire la trecerea la educaia incluziv. Acest
aspect a fost adresat prin analiza datelor statistice de la nivelul judeului Bihor, date
obinute din sursele oficiale ale ISJ Bihor dar i prin intermediul anchetei de teren pe care
am proiectat-o. Datele obinute ofer urmtorul tablou:
se remarc o cretere gradual a integrrii copiilor cu CES n colile bihorene. Cu
toate acestea pare a exista un climat nu foarte favorabil fa de acest proces;
problemele care au fost surprinse se refer la rezisten fa de acest proces din
partea cadrelor didactice, a prinilor, a copiilor fr CES i n final cu afectarea
dorinei de integrare a copiilor cu CES s-au raportat cazuri n care aceti copii au
cerut s se ntoarc n colile speciale;
s-a remarcat o slab cunoatere a ceea ce implic integrarea n colile de mas a
elevilor cu CES din partea cadrelor didactice;
cadrele didactice care au avut contact cu copii cu CES n cariera lor didactic sau
lucreaz n prezent cu astfel de copii sunt mai degrab favorabili educaiei incluzive
i defavorabili oricror forme separaioniste;
se pare c gradul de cunoatere a problematici practice a educaiei incluzive
influeneaz gradul n care cadrele didactice se relaioneaz i o percep cum este
de ateptat necunoaterea induce fric de necunoscut i sentimente / atitudini de
respingere i rezisten.
Dup cum arat datele obinute cadrele didactice consider ntr-o majoritate
covritoare (peste 74%) c integrarea copiilor cu CES creeaz situaii problematice
pentru ceilali elevi. Urmnd aceste rspunsuri putem trage dou concluzii:
o pe de o parte integrarea n sine creeaz o situaie nou care trebuie adresat
i de ctre ceilali copii din clas / coal, care trebuie s i accepte n
mijlocul lor, i mai ales s accepte o schimbare de abordare pedagogic a
lucrului la clas;
o pe de alt parte se poate interpreta c aceste probleme exist n sine deci
nu sunt datorate doar modului n care elevii percep noul context, ci sunt
probleme care deriv din simpla prezen a copilului cu CES n clas.
n ambele situaii este clar c respondenii privesc ca problematic integrarea
copiilor cu CES n clasele normale, dovedind mai degrab scepticism n aprecierea
modului n care elevii fr deficiene vor reaciona la aceast situaie.
n ceea ce privete efectul asupra copilului cu CES respondeni apreciaz n procent
majoritar (peste 65%) c integrarea are efect pozitiv asupra anselor de integrare
social urmtoare.
Cu toate acestea, din rspunsurile coroborate la aceste ntrebri rezult c efectul
pozitiv pe care integrarea l are asupra copiilor cu CES este perceput a avea ca i
cost o serie de efecte negative asupra copiilor fr deficiene din coal, care, de
asemenea, sunt percepui a nu oferi un mediu tocmai propice unei integrri fr
probleme.
 cadrele didactice, mai ales cele care nu au avut contact / experien practic n
lucrul cu copii cu CES se recunosc nepregtite (sau la nivel de autoevaluare aa se
consider) n ipostaza de a lucra n condiiile educaiei incluzive
din punctul lor de vedere coala i comunitatea nu se afl la un nivel de pregtire
atitudinal i pedagogic care s permit o integrare fr probleme a copiilor cu
CES
sunt percepute diverse bariere care ar exista n calea trecerii la educaia incluziv,
att pentru ei ca i cadre didactice, ct i din partea prinilor sau a elevilor fr
dizabiliti;
aceast viziune plin de obstacole nu nseamn c i descurajeaz pe respondeni,
care din contra, consider c merit s fac un efort pentru a se putea ocupa de o
clas unde s fie integrai copii cu CES deoarece aceasta ar fi o surs de satisfacii
profesionale;
cu toate acestea, fcnd un fel de sintez a obstacolelor percepute (legate de sine, de
mediul colar i de actorii implicai), respondenii apreciaz c este nevoie de
specialiti, persoane pregtite n domeniu, care s poate s abordeze aceste situaii.
Lucru care este de altfel ct se poate de logic, i care evideniaz o atitudine raional
pragmatic a respondenilor fa de procesul de tranziie la educaia incluziv.
Aa cum s-a desprins din prezentarea stagiului de formare continu intern propus
se poate afirma c i celelalte obiective ale lucrrii au fost atinse. Am subliniat deja care au
fost limitele de abordare metodologic a msurrilor efectelor acestui stagiu de formare
asupra cmpului colar aa nct nu mai insistm. Cu toate acestea putem spune c i aceste
limite au avut un efect pozitiv asupra modelului propus. Ele ne-au permis s avem acel
feedback de care orice model pilot are nevoie pentru realizarea unui model mbuntit. Cu
alte cuvinte acest proces pe care l-am parcurs a dovedit c este o direcie care are un mare
potenial pentru teoreticienii dar i pentru practicienii acestui domeniu.

9.4. Concluzii referitoare la politicile de formare ale cadrelor

didactice
Numeroase schimbri politice, sociale, culturale, tehnologice i economice din
societatea contemporan influeneaz rezultatele procesului de nvare pe care colile /
centrele de instruire trebuie s le obin. Acestea se refer la ncrederea elevilor / subiecilor
instruirii de a se ocupa cu anumite aspecte legate de viaa ceteneasc (inclusiv cele legate
de cetenia european) i la competenele necesare pentru participarea deplin la societatea
cunoaterii i nvrii permanente, mai ales n domeniul locurilor de munc. De asemenea
trebuie avute n vedere i ideologiile diversitii care trebuie promovate n colile i clasele
europene, i care afirm necesitatea transformrii colilor n coli pentru toi, coli pentru
diversitate. nvmntul incluziv este doar o faet a acestei ideologii mai largi, care
afirm dreptul egal pentru toi copii, indiferent de caracteristici de etnie, religie sau
deficiene funcionale de a nva ntr-un mediu cu respect pentru diversitate i pentru
individualitate. Aceste noi rezultate ale procesului de nvare i privesc pe toi profesorii i
trebuie vzute n strns legtur cu rolul profesorului n calitate de specialist i expert n
disciplina sa, la nivele corespunztoare de coninut.
Schimbrile referitoare la cei care studiaz i la mediul de predare i instruire fac
necesar reorganizarea proceselor de nvare. Principalele aspecte ale acestor schimbri
sunt:
 Creterea cerinelor formale pentru profesori n vederea adaptrii modalitii de
predare i instruire la diversitatea social, cultural i etnic a nevoilor
elevilor/subiecilor instruirii i la componena eterogen a clasei care decurge din
creterea numrului de imigrani sau refugiai, ct i din obiectivul social privind
includerea tuturor celor care nva n mediul de via general acceptat, inclusiv a
copiilor cu nevoi speciale;
n sala de clas, profesorii sunt din ce n ce mai mult cei care organizeaz mediul de
nvare i faciliteaz procesele de nvare, recurgnd mai mult la modaliti de a
nva pe baz de cooperare, experien, experiment, proiect i sarcin de lucru, i
cei care i ndrum pe elevi n procesul nvrii, mai degrab dect cei care transmit
cunotine;
n sala de clas, acetia lucreaz din ce n ce mai mult ca membrii unei echipe;
rolul lor nu se limiteaz numai la sala de clas; profesorilor li se cere din ce n ce
mai mult s-i asume responsabilitatea colectiv pentru curriculum i modul de
organizare al colii;
coala funcioneaz din ce n ce mai mult ca un mediu de nvare deschis, n care
profesorii nu mai lucreaz doar cu colegii din imediata lor apropiere, ci trebuie s
colaboreze de asemenea cu restul comunitii, familiile, instituiile de nvmnt
superior, partenerii sociali i colegi din alte coli, din ara lor sau din afar;
profesorii integreaz din ce n ce mai mult tehnologiile de informaie i comunicare
n situaii formale de nvare i n toate practicile profesionale.

Modaliti de lucru restructurate n sala de clas

Abordarea diversitii sociale, culturale i etnice a celor care studiaz
Organizarea mediului de nvare i facilitarea proceselor de nvare
Lucrul n echip cu profesorii i ali specialiti implicai n procesul de nvare al
aceluiai grup
Activitatea din afara slii de clas:
n centrul colar/de instruire i mpreun cu partenerii sociali
Contribuirea la dezvoltarea i evaluarea curriculumului i a organizrii colii
Colaborarea cu prinii i ali parteneri sociali
Integrarea tehnologiilor de informaie i comunicare n situaiile formale de nvare
i n toate practicile profesionale
Putem afirma cinci arii de schimbare n ceea ce privete rolul profesorilor, i
competenele pe care acetia trebuie s le dezvolte pe parcursul carierei didactice:
Promovarea noilor rezultate ale procesului de nvare
Restructurarea activitilor care au loc n sala de clas
Activitile .din afara slii de clas., n cadrul colii, mpreun cu membrii
comunitii i partenerii sociali
Integrarea tehnologiilor de informaie i comunicare n situaiile formale de nvare
i n toate domeniile de practic profesional
Creterea nivelului de profesionalizare i a responsabilitii personale pentru
dezvoltarea profesional
Schimbarea rolurilor profesorilor duce la necesitatea schimbrii educaiei acestora.
Practicile novatoare n domeniul politicilor sunt acelea care urmresc s asigure condiiile
care i sprijin n mod adecvat pe profesori i formatori pentru a rspunde provocrilor
societii cunoaterii, inclusiv prin pregtirea iniial i la locul de munc, n perspectiva
nvrii permanente. Scopul social i politic al acestor practici este de a le permite
profesorilor s rspund schimbrii rolului lor n procesele de nvare i de instruire.
Tendina ctre autonomizarea colilor aduce dup sine o mai mare responsabilitate a
instituiilor educative fa de modul n care se realizeaz formarea elevilor / studenilor i
deci o mai mare responsabilitate fa de rezultatele obinute. Aceste rezultate sunt urmare
direct a modului n care se face instruirea i deci rezult o mai mare responsabilitate i fa
de procesul de formare continu a cadrelor didactice, formare care s le permit adaptarea
la necesitile concrete ale elevilor i obinerea unor rezultate adecvate.
Importana acestui demers trebuie privit de altfel n termeni mult mai largi.
Tematica a fost focusat pe copii cu CES, copii cu deficiene n contextul trecerii ctre o
coal de tip integrativ. Dar, la nivel de o mai mare generalitate, acest discurs se
subordoneaz discursului mai generos al acceptrii diversitii, a respectului fa de toate
formele de manifestare a naturii umane, i al crerii la nivelul instituiilor educaionale a
unui mediu care s promoveze aceste idealuri. n acest context mai larg este evident
transformarea mai subtil, dar absolut necesar a colii, ca o instituie deschis, n care toi
actorii au parte de respectul cuvenit i de sprijinul necesar pentru dezvoltarea personal, fie
c este vorba de cadre didactice sau de elevi. Este un semnal de alarm episoade ca
transferul unor elevi n alte clase doar pentru c s-a ncercat integrarea unui copil cu CES:
este un semnal de alarm care atenioneaz c la nivelul cmpului colar al comunitii n
general trecerea la un alt sistem ideologic i de valori este nu foarte bine neleas.
Schimbarea de esen pe care educaia incluziv o presupune implic un efort mai mare
dect simpla amenajare a colilor i dotare cu materiale i cu personal de specialitate. Este
o schimbare care trebuie s vizeze i:
climatul colar care trebuie s ofere sprijin actorilor colari, sprijin pentru a
nelege, a se perfeciona n sensul diversitii i a accepta aceast diversitate
comunitatea este deficitar modul n care se adreseaz i temerile / rezistenele
comunitii. O cultur a diversitii nu poate fi impus, ea trebuie acceptat de toi
membrii comunitii. Efortul unic al colii pentru a impune acest model, care este n
final un model de relaionare cu ceilali membri ai societii, nu se poate face n
afara sprijinului comunitii de prini de exemplu, sau al organismelor i
instituiilor locale.
Toate aceste argumente ne arat i ne conduc ctre a afirma necesitatea unor
modaliti informative i formative care s adreseze aceste aspecte:
pe de o parte cadrele didactice trebuie s neleag, s accepte i s promoveze prin
exemplul personal principiile colii pentru diversitate
la nivelul colii trebuie s se implementeze o politic de analiz i reflexie asupra
problemelor i obstacolelor care exist n calea implementrii educaiei incluzive,
politic care s se regseasc i s susin planul teoretic de implementare a
strategiilor generale;
coala ca actor al implementrii politicii incluzive trebuie s fie privit ca un
organism ale crui elemente trebuie abordate att singular ct i n relaia dintre ele
n procesul de trecere ctre educaia incluziv. Aceste elemente sunt: resursele
materiale, resursele umane, elevii, comunitatea din care comunitatea prinilor este
 cea mai important, dar i climatul organizaional ca un factor de sprijinire a
procesului de nvare continu;
evidentierea tuturor acestor elemente ale colii, care pot avea att un rol de susinere
i activare dar i un rol negativ, de obstacole i rezistene la trecerea ctre o coal
pentru diversitate, se poate face prin intermediul unui program coerent de informare
i formare al competenelor dar care s acioneze i la nivel atitudinal i de
nelegere a procesului de adoptare a principiilor colii incluzive;
proiectul de fa a subliniat importana depasirii obstacolelor si rezistenelor din
partea cadrelor didactice i importana pe care schimbrile la nivelul climatului
organizaional le au asupra atitudinii i trecerii ctre practicile incluzive. Modelul
care susine acest demers are un mare grad de aplicabilitate i n privina atenurii
rezistenei din partea elevilor dar i a comunitii, deoarece permite aplicarea
acestui demers la contextul i nevoile concrete;
problematica adresat poate fi i de alt natur integrarea are dimensiuni i feele
diferite i problemele care se ridic sunt diferite funcie de contexte specifice.
Flexibilitatea planului de formare continu intern propus face ca paii concrei de
implementare diagnoza problemei i realizarea unor programe de training
informativ sau formativ adecvate, s fie adaptabili unor situaii multiple, ceea ce
ofer un instrument propice pentru coli pentru a-i rezolva problemele interne,
pentru a-si optimiza si eficintiza activitatea, pentru a crea un climat de acceptare a
diversitatii.
Bibliografie
Adler, A., (1995), Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucureti
Ainscow, M., (1999), Dezvoltarea practicilor incluzive n coli, Editura Bucureti
Avramescu, M. D., (2002), Defectologie i logopedie, Editura Fundaiei Romnia
de mine, Bucureti
Badila, A.; Rusu, C., (1999), Handicap i readaptare Dicionar selectiv, Editura
Pro Humanitate, Bucureti
Barton, L; Oliver, M, (1992), Special Needs: Personal Trouble or Public Issue in
Vircing Concernes: Sociological Peespectives on Contemporary Education Reforms,
Triangle Books Ltd, London
Bleanu, C., (1996), Managementul mbuntirii continue, Editura Expert,
Bucureti
Biklen, D., (1992), Schools without Labels: Parents, Educators and Inclusive
Education, Temple University Press, Philadelphia
Brzea, C., (1995), Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Bobbitt, F., (1924), How To Make a Curriculum, Houghton Mifflin Co., Boston
Bobbitt, F., (1918), The Curriculum, Houghton Mifflin Co., Boston
Boco, M., (2001), Curriculumul colar i aspectele sale eseniale n Didactica
modern, Editura Dacia, Cluj - Napoca
Boco, M. (2003b) Teoria i practica cercetrii pedagogice. Casa Crii de tiin. Cluj-
Napoca.
Bonchi, E., (1998), Copilul i copilria, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
Bonciu, C., (2000), Instrumente manageriale psihosociologice, Editura All Beck,
Bucureti
Braham, B.J. (1995) Creating a Learning Organisation, Kogan Page, London.
Brownlie, F., King, J., (2000) Learning in safe schools creating classrooms where
all students belong, Pembroke Publishers Limited, Ontario
Buica, C., (2002) Principiul normalizrii. Formarea atitudinilor pozitive ale
personalului didactic privind integrarea copiilor n dificultate n Integrarea colar a
copilului n dificultate / cu nevoi speciale: ghid pentru directorul de coal, Bucureti,
CRIPS / RENINCO / FSLI, 2002
Burns, D., (1990), The Feeling Good Handbook, Plume, New York
Carantina ,D,(1998)Intergrarea scolara a copilului cu handicap fizic,in Educatia
intergrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO
Carr, Ph.; Moisan, A.; Poisson, D., (1997) LAutoformation. Psychopdagogie,
Ingnierie, Sociologie, Presses Universitaires de France, Paris,
Cauc, I., Manu, B., Prlea, D., Goran, L., (2007) Metodologia cercetrii
sociologice. Metode si tehnici de cercetare, Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de
Mine,
Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I., O., (2001) Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom
Chelcea, S., (1998), Investigaia psihosociologic, Ed. tiinific, Bucureti.
Chelcea, S., (2001), Tehnici de cercetare sociologic, Editura SNSPA Bucureti
 Comnescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest,
Oradea
Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat Ghid metodologic pentru
nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte, Editura
Polirom, Iai
Creu, C., (1998), Coninuturile procesului de nvmnt component a
curriculumului n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,
coord. C. Cuco, Editura Polirom, Iai
Creu, E., (1999), Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar, Editura
Aramis, Bucureti
Cretu, T., (1994), Psihologia varstelor, Editura Universitatii din Bucureti,
Bucureti
Creu, V., (1999), Educaia pentru drepturile copilului, FICE Romnia, Editura
Semn, Bucureti
Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Cristea, S., (1996), Metodologia reformei educaiei, Editura Hardiscom, Bucureti
Comnescu, I., (2003) Prelegeri de didactic colar, Editura Imprimeriei de Vest
Connelly, F. M., (1994), The Function of Curriculum Developmen, Interchange 3
Cote,L.R.(1989) Guide de elaboration des plans des services et communautaires et
en education,C.R.E.D.D.,Quebec
Cuco, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Daunt, P., (1999), Programul de integrare i funcia taxonomic n Cartea Alb
RENINCO, UNICEF & RENINCO
Dave, R. H., (1973), Educaion permanente et programmes scolaires, UNESCO,
Hamburg
Doron, R.; Parot, F., (1999), Dicionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureti
Dougados, M., (2001), Performing your original search n Pub. Med. Wille
Retriere, iulie, 20
Daunt, P.; Vrma, T.; Muu, I., (1999), Programul de integrare i funcia
taxonomic n Cartea Alb RENINCO, UNICEF & RENINCO
Druu, I., (1995), Psihopedagogia deficienilor mintali, Universitatea Babe -Bolyai,
Cluj - Napoca
Dumitrana, M., (1998), Copilul instituionalizat, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Fulcher, G., (1989), Disabling Policies? A Comparative Approach to Education
Policy and Disability, Falmer Press, London
Fullan, M. (1993a) Change Forces. New York: Falmer Press.
Ghergu, A.; Neamu, C., (2000), Psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai
Ghergu, A., (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Editura
Polirom, Iai
Ghergu, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai
Ghergu, A., (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, , Ed. a 2-a,
rev.-Iai, Polirom
Gill, I., (2002), Omniprezenta invizibil: relevana surprinztoare a problemelor de
deficin n evaluare, Traducere UNICEF
 Gliga, L. (2002), Standarde profesionale pentru Profesia Didactic, Editura
POLSIB, Sibiu
Hadagyi Viorel, (2002) Planuri individualizate pentru copii n situaii de risc, n
dificultate, cu nevoi speciale n Integrarea colar a copilului n dificultate / cu nevoi
speciale: ghid pentru directorul de coal, Bucureti, CRIPS / RENINCO / FSLI
Hargreaves, A., (1989), Curriculum and Assesment Reform, Open University Press,
Philadelphia, Pennsilvania
Harte, D., (2000), Social deprivation, Belgium, Ipsoc - Kortrijk
Hopkins, D.; Ainscow, M.; West, M., (1998) Perfecionarea colii ntr-o er a
schimbrii, Editura Prut Internaional, Chiinu
Ichim, C. I., (2003), Minorul n reglementrile europene, Editura Timpul, Iai
Ilu, P. ( 1998) Abordarea calitativ a socio-umanului, Editura Polirom, Iai.
Ionescu, G., (1999), Tratat de psihologie medical i psihoterapie, Editura Favorit
Print S.A., Bucureti
Ionescu, I., (1997), Sociologia colii, Editura Polirom, Iai
Ionescu, I., (1999), Tratat de psihologie medical i psihoterapie, Editura
Favorit Print S.A., Bucureti
Ionescu, M.; Chi, V., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujan, Cluj -
Napoca
Ionescu, M.; Boco, M., (2000), Reforma i inovaia n nvmnt n Studii de
pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj
- Napoca
Ionescu, M., (2000), Curriculumul colar n Demersuri creative n predare i
nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj - Napoca
Ionescu, M.; Radu, I., (coord.), (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj -
Napoca
Ionescu, M., (1992), Inovaia i difuziunea ei n practica colar n Revista de
pedagogie, Nr. 10
Ionescu, M.; Dancsuly, A., (1981), Inovaie i tradiie n Revista de pedagogie, Nr. 6
Ionescu, S., (1995), Adaptarea socio - profesional a deficienilor mintali, Editura
Academiei P.S.R., Bucureti
Iovin, I., (1996), Tratarea difereniat a elevilor n ciclul primar - Component a
managementului educaional din nvmntul primar, Editura Discipol, Nr. 4
Iucu, R., (2004) Formarea cadrelor didactice Sisteme, politici, strategii, Editura
Humanitas Educaional, Bucureti
Jackson, P., (1992), Handbook of Research on Curriculum, MacMillan, New York
Jinga, I.; Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, Editura All Educaional,
Bucureti
Jinga, I., (1996), Motivarea elevilor s nvee mai bine i s obin performane la
nivel nalt, din evaluarea performanelor colare, Editura Afeliu, Bucureti
Joia, E., (1999), Pedagogia. tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai
King, A. C.; Kirschenbaum, S. D., (1992), Helping Young Children Develop Social
Skills, Cole Publishing Company, California
Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
 Lscu, V., (2001), Munca educativ n coal n Pedagogie (coord.) M. Ionescu, V.
Chi, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj - Napoca
Lscu. V., (2001), Coninutul nvmntului n Didactica modern, coord. M.
Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj - Napoca
Lscu, V., (1974), Colaborarea colii cu familia i educaia n familie, Casa
Corpului Didactic, Cluj - Napoca
Lowell Krogh, S. (1995) The integrated early childhood curriculum, McGraw-Hill,
Inc, second edition
Lungu, N. S., (1992), Program de recuperare complex a copilului handicapat
mintal, INRESPH, Bucureti
Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Maciuc, I., (1998) Formarea formatorilor. Modele alternative i programe liniare,
Editura Didactic i Pedagogic, RA, Bucureti
Manolache, A., (1978), Dicionar de Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Mara. D. (2004) Strategii didactice n educaia incluziv, Editura Didactic i
Pedagogic RA, Bucureti
Marcu, V.; Filimon, L., (coord), (2003), Psihopedagogie pentru formarea
profesorilor, Editura Universitii din Oradea, Oradea
Marcu, V., Oran, F. (2004) Criana: Program de formare continu pentru funciile
de conducere din nvmntul preuniversitar, Editura Universitii din Oradea
Marcu, V.; Milea, M.; Dan, M., (2001), Sport pentru persoane cu handicap, Editura
Triest, Oradea
Marsh, C.; Day, C.; Lynne, H.; McCutcheon, G., (1990), Reconceptualizing School
- based Curriculum Development, Falmer Press, London
McInnes, J. M.; Treffery, J. A., Copilul cu surdocecitate, University of Toronto
Press, Toronto Buffalo London
Meichenbaum, Donald, Burland, Susan, (1979) Cognitive Behavior Modification
with Children, School Psychology Digest, v8 n4 p426-33 Fall 1979
Ministerul Muncii, Solidaritii Sociale i Familiei, Autoritatea Naional pentru
Protecia Copilului i Adopie, (2004), Manual de implementare a cadrului de management
al performanei pentru Direciile de Protecie a Drepturilor Copilului din Romania,
Bucureti
Minulescu, M., (2004), Psihodiagnoza modern, chestionare de personalitate,
Editura Fundaiei Romnia de mine, Bucureti
Mitulescu, S., (coord.), Formarea deprinderilor de via independent, Editura Ro
Media, Bucureti
Muu, I., (coord.), (2000), Ghid de predare nvare pentru copiii cu cerine
educative speciale, Unicef, Asociaia Reninco, Romnia
Muu, I.; Taflan, A., (1997), Terapia educaional integrat, Editura Pro
Humanitate, Bucureti
Nirje, B., (1980), Normalization, social integration and comunity services, Editura
Robert Fleyn, Baltimore
Nirje, B., (1970), The normalization principle implication and comments n Britsh
Journal of Mental Subnormality, Nr. 16
 Nu, S., (2003) Problematica educaiei i a curriculum-ului, Editura Eurostampa,
Timioara,
Owens, R.G. (1991) Organizational Behavior in Education Allyn & Bacon, Boston,
London.
Pau, V., (coord.), (2003), Parteneriat i dialog social. Ghidul formatorului, Editura
Vanemonde, Bucureti
Pastiaux, E. et J., (1997) Prcis de pdagogie, Editions Nathan, Paris,
Paun,E,(1998) Bazele Sociopedagogice ale educatiei integrate in Educatia
integrata a copiilor cu handicapUNICEF&RENINCO
Punescu, C., (1999), Psihoterapia educaional a persoanelor cu disfuncii
intelective, Editura All Educational, Bucureti
Punescu, C.; Muu. I., (1997), Psihopedagogie special, Editura Pro Humanitate,
Bucureti
Peretti, A., Legrand, J., A., Boniface, J., (2001) Tehnici de comunicare, Iai, Editura
Polirom
Petreanu, A., (2001), Demersuri n analiza strategic a competenelor
organizaionale, Revista Performana, Nr. 2
Piaget, J., (1969), Psychologie et pedagogie, Editura Denoel, Paris
Popovici, D. V., (1999), Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura PRO
Humanitate, Bucureti
Popescu Butucea, M. (2003) Redimensionarea competenelor cadrului didactic n
coala incluziv, material prezentat la Simpozionul Naional De la coala incluziv, la
comunitatea incluziv, organizat de C.C.D. Timioara
Popescu, G.; Plea, O., (coord.), (1998), Handicap, readaptare, integrare, Editura
Pro Humanitate, Bucureti
Popovici,D Elevi cu tulburari de invatare,in Educatia integrala a copiilor cu
handicap,UNICEF&RENINCO,1998
Preda, V., (1995), Principiul normalizrii n etica interveniei precoce asupra
copiilor cu nevoi speciale n Rev. Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, Nr. 7
Preda, V., (1988), Educaia copiilor cu cerine speciale n Educaia i dinamica ei,
Editura Tribuna nvmntului, Bucureti
Preda,V(2000) Orientari teoretico-praxeologice in educatia speciala,Presa
Universitara Clujeana
Radu, I. T.; Chi, V., (1978), nvmntul difereniat, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Radu, I. T., (1978), nvmntul difereniat. Concepii i strategii., Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
Radu, I. T., Ezechil, L., (2003) Didactica teoria instruirii, Editura Paralela 45
Radu,Gh,Popovici,D(1998) Tulburarile de dezvoltare la copii si problematica
integrarii lor scolare,in educatia integrala a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO,
Radu, G., (1999), Psihopedagogia dezvoltrii colarului cu handicap, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
Robnescu, N., (1976), Readaptarea copilului handicapat fizic, Editura Medical,
Bucureti
Rotariu, T., Ilu, P., (1997) Ancheta sociologica i sondajul de opinie, Editura
Poliom, Iai
 Rotariu, T., (coord) (2000) Metode statistice aplicate n tiinele sociale,
Editura Polirom, Iai
Rusu, C., (coord.), (2000), Deficien, incapacitate, handicap, Editura Pro
Humanitate, Bucureti
Rye,H,Skyorten,M(1989) Children with severe cerebral palsy.An educational
guide,UNESCO,guides for Special Education No.7
Salade, D.; Dsclescu, R., (2000), nvmntul pe drumul spre mai bine, Editura
Napoca Star, Cluj - Napoca
Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Sallis, E. (1996) Total Quality Management in Education, Kogan Page, London.
Sbenghe, T., (2002), Kinesiologie - tiina micrii, Editura Medical, Bucureti
Sbenghe, T., (1987), Kinetologia profilactic, terapeutic i de recuperare, Editura
Medical, Bucureti
Schaub, H.; Zenke, K. G., (2001), Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai
Sean, C., (1998), Cele 7 deprinderi ale adolescenilor eficieni, Editura Simon &
Schuster
Sherguu, A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale strategii de
educaie integrat, Editura Polirom, Iai
Silamy, N., (1996), Dicionar de psihologie, Larousse, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureti
Skilbeck, M., (1987), School - based Curriculum Development and Central
Curriculum Development in England and Wales n British Journal of Sociology and
Education
Skilbeck, M., (1984), School - based Curriculum Development, Harper and Row,
London
Stanciu, M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului Cadru metodologic,
Editura Polirom, Iai
Stoica, A. C.; Niculau, A., (1998), Psihologia rezolvrii conflictelor, Editura
Polirom, Iai
Thomas, J., (1997), Marile probleme ale educaiei n lume, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Tomsa ,Gh.(1998) Integrarea scolara a copiilor cu tulburari de comportament,in
educatia integrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO
Tyler, R. W., (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of
Chicago Press, Chicago
Ungureanu,D.,(1998),Copii cu dificultati de invatare,Editura Didactica si
Pedagogica,Bucuresti
Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic,
Bucureti
Verza, E.; Pun, E., (1998), Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF
Verza, E., (1987), Metodologia recuperrii n defectologie n Metodologia
contemporan n domeniul defectologiei i logopediei, Editura Universul, Bucureti
Verza,E(1998) Tulburari de limbaj,in Educatia integrata a copiilor cu
handicap,UNICEF&RENINCO
 Vial, M., (1997) LAuto-Evaluation entre auto-control et auto-questionnement,
Universit de Provence, Dpartament pour les sciences de lducation
Vlad, E., (1999), Evaluarea n actul educaional terapeutic, Editura PRO
Humanitate, Bucureti
Vrm, T., (2001), nvmntul integrat i / sau incluziv pentru copiii cu cerine
speciale, Editura Aramis, Bucureti
Vrasmas,E.(1998) Strategiile educatiei incluzive,in educatia integrata a copiilor cu
handicap,UNICEF&RENINCO
Vrasmas,E(2002) Scoala pentru totiin Integrarea scolara a copilului in
dificultate/cu nevoi specialeghid pentru directorul de scoala,Bucuresti,CRIPS/RENINCO
FSLI
Vrjma, T.; Daunt, P.; Muu, I., (1996), Integrarea n comunitate a copiilor cu
C.E.S., Editat cu sprilinul Reprezentanei speciale a UNICEF n Romnia
West, M. A., (2005) Lucrul n echip lecii practice, Editura Polirom, Iai
Zamfir, C.; Vlsceanu, L, (1993), Dicionar de sociologie, Editura Babei, Bucureti
Zamfir, E., (coord.), (2004), Politici sociale de protecie a copilului n situaii de
risc, Editura Universitii din Bucureti, Bucureti
Zamfir, E.; Preda, M., (coord.), (2000), Diagnoza problemelor sociale i
comunitare. Studii de caz., Editura Expert, Bucureti
Zamfir, E.; Zamfir, C., (coord.), (1997), Pentru o societate centrat pe copil, Editura
Alternative, Bucureti
Zay, D., (coord.), (1994) La formation des enseignants au partenariat. Un rponse a
la demande sociale?, Presses Universitaires de France, Paris,
Zazzo, R., (1979), Debiliti mintale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Zlate, M., Zlate, C. (1982) Cunoaterea i activitatea grupurilor colare, Editura
Politic, Bucureti
*** (1948), Declaraia universal a drepturilor omului adoptat i proclamat de
Adunarea General a ONU
*** (1994), Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei
speciale: Acces i calitate, Salamanca, Spania
*** (1983 1992), Idem + Programul mondial de aciune n favoarea persoanelor
cu handicap, Decada Naiunilor Unite pentru Persoanele cu Handicap, ONU
*** (1988), Consultation on Special Education, UNESCO, Paris
*** (1990), Legea nr. 18 pentru ratificarea Conveniei ONU cu privire la drepturile
copilului
*** (1992) Programul mondial de actiune in favoarea persoanelor cu
handicap.Decada Natiunilor Unite pentru Persoanele cu handicap,ONU&UNICEF
ROMANIA
*** (1993), Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu
handicap adoptate de Adunarea General a ONU la data de 20 decembrie 1993 i
promovate de politicile de asisten i ocrotire ale UNICEF i ale altor organisme
internaionale (Rezoluia 48/96 din 20.12.1993 / publicat n 1994)
*** (1993-1995) Cerinte speciale in clasa-pachet de resurse pentru instruirea
profesorilor,UNESCO&UNICEF
*** (1994), Declaraia Conferinei Mondiale UNESCO asupra educaiei speciale de
la Salamanca, Spania
 *** (1995), Legea nvmntului nr. 84/1995
***(1995) Persoane cu handicap.ONU,Rezolutia 48/96 (tradusa si editata limba
Romana prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF in Romania
***(1995) Regulile standard privind egalizarea sanselor pentru persoanele cu
handicap.ONU,Rezoltutia 48/96(tradusa si editata limba Romana prin grija Reprezentantei
Speciale UNICEF Romania
***(1995) UNESCO-Review of the Present Situation of Special Needs
Education,Paris
*** (1998) Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF i Asociaia
RENINCO Romnia, Bucureti, , coord. Verza E. i Pun E.
*** (1999) Ordonana de Urgen a Guvernului 102/1999 cu modificrile i
completrile ulterioare
*** (2000), Life Skills Guidebook, Programele Casey pentru familii
*** (2001), Legea nr. 705 / 03.12.2001 privind sistemul naional de asisten
social
*** (2001), Raport pentru Ministerul Romn al Educaiei i Cercetrii iulie 2001,
autor James A. Kelly (James Kelly este Preedinte Fondator al Comisiei Naionale
pentru S.P.P. din SUA)
*** (2002), Hotrrea nr. 218 privind aprobarea metodologiei pentru utilizarea
setului de instrumente de expertizare i evaluarea copiiilor / elevilor n vederea orientrii
colare a acestora
*** (2002), Ordin comun al Ministrului Sntii i al Secretarului de Stat pentru
Autoritatea Naional pentru Protecia Copilului i Adopie (Ordinul 752/2002)
*** (2002), Ghid de predare nvare pentru copiii cu cerine educative speciale,
RENINCO
*** (2002) S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clasele incluzive,
Ghid pentru profesori, UNESCO
*** (2002) Dosar Deschis al Educatiei Incluzive,RENINCO
*** (2002) Integarea scolara a copilului in dificultate/nevoi speciale-Ghid pentru
directorul de scoala.Colectia CRIPS
*** (2002) Ghid pentru profesori-Sa intelegem si sa raspundem la cerintele
elevilor din clasele incluzive UNESCO&UNICEF
*** (2003), Ghid metodologic pentru evaluarea copilului cu dizabiliti i
ncadrarea ntr-un grad de handicap, Monitorul Oficial, Partea I, Nr. 538
*** (2003) Integrarea social i profesional a tinerilor n dificultate - Repere
pentru profesioniti i autoritile locale - Colecia Ateleier CRIPS
*** (2003) Ordin comun emis de Ministrul Educaiei, Cercetrii i Tineretului,
Ministrul Sntii, Secretarul de Stat al Autoritii Naionale pentru Protecia Copilului i
Adopie i Preedintele Autoritii Naionale pentru Persoanele cu Handicap (Ordinul
3989/2003)
*** (2003) Planul naional de aciune 2003-2006: De la izolare la participare,
produs de Institutul Naional Pentru ngrijire i Protecie, Utrecht / Bucureti
*** (2003) Implementarea strategiilor de nvare permanent n Europa: raport
aupra progresului nregistrat n urma Rezoluiei Consiliului din 2002, cu privire la nvarea
pemanent, Comisia European, Directoratul General pentru Educaie i Cultur
 *** (2004), Legea nr. 272 / 2004 privind protecia i promovarea drepturilor
copilului
*** (2004), Standardele minime obligatorii privind serviciul pentru dezvoltarea
deprinderilor de via independent, Monitorul Oficial
*** (2005) Practici inclusive pentru adulii cu deficiene senzoriale din Europa
Raport final Proiect Socrates Grundtvig
*** (2005) Proiect: Patru exerciiie de politic educaional n Romnia, autor
Romi Iucu, Centrul Educaia 2000+, Bucureti
*** (2005) Elemente majore de evaluare a gradului de integrare/participare social
a persoanei cu handicap, Centrul de Resurse si Informare pentru Profesiuni Sociale
*** (2005) EU Monitoring And Advocacy Program (Programul European de
monitorizare i advocacy), Open Society Institute prin programul EUMAP
*** (2007) informare public IP/07/1210, Bruxelles, 6 august 2007,
http://ec.europa.eu/education/news/ip/news_2007_en.html
*** Formarea deprinderilor de via independent, Manual pentru formatori, coord.
Dr. Sorin Mitulescu, Asociaia Comunitatea n Sprijinul Copilului, UNICEF
*** Standarde de practic n asistena social a adolescentului, National Association
of Social Workers (NASW), Statele Unite ale Americii.
*** Cahier pdagogiques, nr.335/juin, 1995, La formation des enseignants. I. Les
enjeux
*** Cahier pdagogiques, nr.338/novembre, 1995, La formation des enseignants. I.
Les pratiques
*** Eurydice, Reeaua de Informare despre educaie n Comunitatea European,
Formarea continu a cadrelor didactice n Uniunea European i statele AELS/SEE, Editura
Alternative, Bucureti, 1997
Anexa 1
Chestionar utilizat n analiza cantitativ a nevoilor de educaie
incluziv a cadrelor didactice

V rugm s rspundei la ntrebrile de mai jos, marcnd csua sau ncercuind

varianta corespunztoare aprecierii dumneavoastr. Rspunsurile dumneavoastr ne vor
ajuta s mbuntim procesul de derulare a programelor referitoare la integrarea /
incluziunea copiilor cu cerine speciale (CES). V asigurm c informaiile oferite n acest
chestionar sunt confideniale, nefiind utilizate n alte scopuri dect cel menionat mai sus.
Rezultatele acestui studiu depind de seriozitatea i sinceritatea cu care vei rspunde la
fiecare ntrebare. V mulumim pentru sprijinul acordat!
1. Considerai c organizarea actual a sistemului de nvmnt din Romnia permite
promovarea educaiei integrate?
1. DA 2 . NU 8. nu tiu 9. nu rspund

2. Ct de bine cunoatei problematica psihopedagogiei speciale?

1. deloc 2. puin 3. mult 4. n totalitate 8. nu tiu 9. nu rspund
3. Cunoatei strategia, la nivel de jude, privind integrarea n nvmntul de mas a
copiilor cu cerine educative speciale (CES)?
1. DA 2 .NU 8. nu tiu 9. nu rspund
4. Ai ntlnit n cariera dumneavoastr didactic copii cu CES?
1. DA 2 .NU 8. nu tiu 9. nu rspund
5. n ce msur considerai c suntei familiarizat/ cu strategiile i metodologiile didactice
ale educaiei elevilor cu CES?
1. n foarte mic msur 2. n mic msur 3. n mare msur 4. n foarte
mare msur 8.
nu tiu 9. nu rspund
6. Lucrai n mod obinuit la clas cu copii cu CES?
1. DA 2 .NU 9. nu rspund

Pentru cei care au rspuns cu NU la ntrebarea 6:

6. A. n ce msur considerai c suntei pregtit/ pentru a primi n clas elevi cu CES ?
1. n foarte mic msur 2. n mic msur 3. n mare msur 4. n foarte
mare msur 8. nu tiu 9. nu
rspund
Pentru cei care au rspuns cu DA la ntrebarea 6:
6. B. n ce msur utilizai tehnici de asisten personalizat pentru copii cu CES?
1. deloc 2. n mic msur 3. n mare msur 4. n foarte mare msur
8. nu tiu 9. nu rspund
6. C. n ce msur utilizai tehnici de integrare profesional a copiilor cu CES?
1. deloc 2. n mic msur 3. n mare msur 4. n foarte mare msur
8. nu tiu 9. nu rspund
7. n ce msur cunoatei serviciile care sunt asigurate elevilor cu CES integrai n
nvmntul de masa?
1. n foarte mic msur 2. n mic msur 3. n mare msur 4. n foarte mare
msur 8. nu tiu 9. nu rspund
8. Cunoatei Planul colii la care suntei angajat?
1. DA 2 .NU 8. nu tiu 9. nu rspund

Pentru cei care au rspuns DA la ntrebarea 8...

8.A. Conine acest plan obiective sau aciuni concrete viznd integrarea/incluziunea
elevilor cu dizabiliti?
1. DA 2 .NU 8. nu tiu 9. nu rspund

9. Care din urmtoarele resurse exist n coala Da Nu Nu tiu Nu

dumneavoastr (umane, materiale, financiare etc.) rspund
pentru a integra elevii cu dizabiliti?
a. Personal didactic calificat 1 2 8 9
b. Adaptri ale mediului fizic 1 2 8 9
c. Materiale educaionale speciale 1 2 8 9
d. Cabinete de recuperare 1 2 8 9
e. Cabinet de asisten psiho-pedagogic 1 2 8 9

10. In ce msura suntei de acord cu urmtoarele afirmaii referitoare la educaia copiilor cu

nevoi speciale? Notai cifra corespunztoare aprecierii dumneavoastr:
1 2 3 4 5 8 9
Deloc de Dezacord Nici acord nici Acord Acord Nu Nu
acord parial dezacord parial total tiu rspund

colarizarea copiilor cu CES se face Personal consider c prezena n

mai bine n coala special
colarizarea copiilor cu CES se face
mai bine n clase speciale din coli
obinuite
colarizarea copiilor cu CES se face
mai bine n clase obinuite
Elevi din clasa/coala dumneavoastr
se neleg bine cu elevii cu CES
Colegii dumneavoastr, cadre
didactice, sunt favorabile integrrii
elevilor cu cerine speciale
clas a unuia sau mai multor elevi cu
CES este benefic pentru integrarea
acestora
Exist situaii n care integrarea
elevilor cu CES creeaz probleme
pentru ceilali elevi
Sunt dispus s investesc efort n
pregtirea i realizarea la clas a
activitilor difereniate pentru unul
sau mai muli elevi cu CES
Programa colar nu mi permite
realizarea unor activiti
individualizate pentru elevii cu CES
Activitatea frontal la clas poate fi
combinat cu munca difereniat
pentru elevii cu CES
Prinii elevilor colii dumneavoastr Am nevoie de timp n plus de
sunt de acord cu integrarea copiilor cu pregtire pentru realizarea
CES n coal unui program de instruire difereniat
a elevilor cu CES
Prezena unui elev cu CES este Prin diferenierea sarcinilor
benefic pentru ceilali elevi din de evaluare i verificare a
clas/coal progresului elevilor cu CES pot
asigura o mai bun instruire si
educare
Dac sunt elevi cu CES n clas, Elevii cu CES au nevoie de programe
cadrele didactice au ocazia de a de instruire personalizat i terapie
rspunde unor provocri profesionale ocupaional pe ce le pot realiza doar
care le poate da satisfacii persoanele cu pregtire n domeniu
Prezentarea unor materiale i suporturi Realizarea obiectivelor educaiei
informaionale pe aceast tem m-ajuta incluzive este o problem ce vizeaz
la clas toate cadrele didactice dintr-o coal

As fi dispus s particip la cursuri si In scopul educaiei incluzive, munca

traininguri informative de prezentare a n echip a profesorilor poate da
metodelor de lucru pentru promovarea rezultate semnificativ mai bune dect
incluziunii efortul individual

11. Considerai c Inspectoratul colar Judeean i alte autoriti locale promoveaz

educaia integrat i/sau incluziv?
1. DA 2 .NU 8. nu tiu 9. nu rspund

12. Este important, pentru dumneavoastr, formarea continu, dezvoltarea profesional, n

ideea noilor schimbri preconizate n sistemul de nvmnt?
1. DA 2 .NU 8. nu tiu 9. nu rspund

13. n ce msur considerai c att cadrele didactice, managerii colari i ali factori
educaionali implicai n procesul integrrii/ incluziunii elevilor cu CES sunt supuse unui
stres suplimentar?
1. n foarte mic msur 2. n mic msur 3. n mare msur 4. n foarte mare
msur
8. nu tiu 9. nu rspund

Urmtoarele ntrebri se refer la cteva caracteristici personale ale dumneavoastr:

14. Gradul didactic: 15. Care este statutul dumneavoastr n coal?
definitivat profesor titular
gardul didactic I profesor suplinitor
gradul didactic II detaat
doctorat plata cu ora
16. Disciplina /disciplinele pe care le predai n aceast coal:
.
17. Tipul de clas la care predai
de mas
special
integrat

18. Vechimea dumneavoastr n nvmnt: 19. Vechimea dumneavoastr ca profesor la

...ani coala unde activai n prezent:.ani
20. Sexul 21. Vrsta: ................. ani
1. Brbat
2. Femeie
22. Nivelul dumneavoastr de instrucie: 23. Naionalitatea:
1. Roman
bacalaureat 2. Maghiar
studii superioare de scurt durat 3. German
studii universitate de lung durat 4. Rrom
studii postuniversitare 5. Alta.......................
25. Religia dumneavoastr:
24. Ai urmat programe de instruire i formare 1. Ortodox
pentru educaia special n cadrul: 2. Greco-catolic
3. Romano-catolic
studiilor colare preuniversitare 4. Protestant
studiilor universitare 5. Neo-protestant
cursuri de perfecionare curent 8. Alta..........................
cursuri postuniversitare
Nu e cazul

26. Instituia de nvmnt ...........................................................................................

PARTEA II - ntrebri pentru cadrele didactice care lucreaz cu elevi cu CES (dac e cazul)

27. n cadrul programelor pentru compensarea integratoare a persoanelor cu CES sunt

menionate diverse tehnici. Menionai, pe cele trei colane, aprecierile dumneavoastr:
I Utilitatea acestor tipuri de II Practicarea acestui tip de III Aplicarea acestor terapii la
terapii pentru elevii cu terapie n instituia n care elevii cu CES n activitatea d-
CES, n general profesai voastr

1 2 3 4 8 9
n foarte n mic n mare n foarte nu tiu nu rspund
mic msur msur msur mare msur
Tipul de terapie I II III Aplicat
Utilitatea Practicat personal
CES instituie
Programe deductive si
deconflictualizare
Psihoterapii comportamentale
Terapia psihomotricitii
 Kineziterapia
Ergoterapia
Psihoterapia relaxrii
Psihoterapia cognitiv
Ludoterapia
Psihoterapiile de expresie
Psihoterapiile de grup
Dezvoltarea personalitii
integratoare i a relaiilor sociale
28. Din lista urmtoare, bifai doar acele tipuri de activiti pe care le-ai utilizat n activitatea
dumneavoastr cu elevi cu CES n ultima lun de coal.
restructurare i remodelare prin jocul reducerea tensiunii intrapsihice i
afectivitii i relaionrii interpersonale
socio-terapie restructurarea imaginii de sine
evaluarea interpersonal dramoterapia
relaxare i dezvoltare prin activiti restructurarea relaiilor din grupul primar
de natur plastic i cel secundar
reducerea reactivitii educarea expresiei verbale
cunoaterea de sine kinezoterapie
condiionarea pozitiv modelarea relaiilor sociale
ergoterapie adaptat activitii dezvoltarea personalitii
practice
reprezentarea schemei corporale relaxare prin activiti artistice
dezvoltare a simpatiei si sociabilitii deconflictualizarea prin joc
stimularea empatiei reactualizarea eului
operaionalizarea constructelor dezvoltarea expresiei corporal
personale
sugestibilitate i persuasiune trainingul autogen al lui Schulz
restructurarea proceselor cognitive dezvoltarea experienei interpersonale
dezvoltarea complexului dezvoltarea procesului de organizare i
mimicogesticular orientare spaiotemporar
reeducarea lateralitii contrariate condiionare operant
discriminarea structurilor perceptive reeducarea si dezvoltarea abilitilor
de form si culoare praxonozice
modelare prin nvarea prin restructurarea comportamentelor
observare
dezvoltarea structurilor i conduitelor desensibilizarea sau decondiionarea
perceptiv- motrice sistematic
reorganizarea cunoaterii rezolvarea conflictelor intergrupale
29. Dac ar fi s alegei, pentru majoritatea elevii cu CES cu care lucrai, care sunt primele
trei aspecte importante pe care le urmrii? Scriei numerele corespunztoare din lista de
mai sus:
I II III

V mulumim!
Anexa 2
Chestionar de evaluare a competenelor cadrelor didactice
pentru educaia incluziv

CHESTIONAR CADRE DIDACTICE DIAGNOZ TRAINING

V rugm s rspundei la ntrebrile de mai jos, marcnd csua sau ncercuind varianta
corespunztoare aprecierii dumneavoastr. Rspunsurile dumneavoastr ne sunt utile
pentru diagnoza situaiei anterioare programului de training pentru creterea
competenelor necesare n condiiile educaiei incluzive. Rezultatele acestui studiu depind
de seriozitatea i sinceritatea cu care vei rspunde la fiecare ntrebare.
V mulumim pentru sprijinul acordat!

A. Ce cursuri / programe de formare ai urmat n ultimele 12 luni pentru perfecionarea n

lucrul cu elevii cu cerine educaionale speciale?
1. ..............................................................................
2. ..............................................................................
3. .............................................................................. 77 nici unul
B. Ci copii cu CES sunt integrai n clasa cu care lucrai n prezent?
.............................. copii

C. Atunci cnd ntmpinai dificulti n lucrul la clas n ce mod cutai soluii pentru
depirea lor? V rugm s acordai pentru fiecare posibilitate n parte o not, unde 1
prima modalitate, 2 a doua modalitate, etc. 66. Nu
e cazul
Soluia Not
A. M documentez individual
B. Discut situaia cu un / mai muli colegi cu experien din coal
C. Particip la forumuri de discuii pe internet care dezbat probleme copiilor cu
CES
D. M adresez conducerii colii pentru a-mi sugera o soluie
E. Discut problema cu alte persoane din afara colii care pot s m ajute
F. alt soluie, care....................................................................

D. Care sunt cele mai importante 3 probleme cu care v confruntai n timpul orelor n
cadrul claselor cu copii cu CES?
1. ......................................................................................................................................
2. ......................................................................................................................................
3. ......................................................................................................................................
E. V rugm s citii urmtoarele propoziii i s acordai o not de la 1 la 10, unde 1
nseamn acest enun nu m caracterizeaz deloc iar 10 nseamn acest enun m
caracterizeaz n cea mai mare msur. Toate enunurile se refer la munca cu elevi cu
CES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Enun Apreciere Enun Apreciere
Transmit informaiile ctre elevi Utilizez metode pedagogice
n mod clar i adecvat pentru ca moderne de lucru cu elevi
fiecare s le neleag
Folosesc o serie de mijloace Planific desfurarea orelor
auxiliare pentru a sprijini cu mare grij
activitatea la clas
Sunt atent / ca elevi s nu se Atunci cnd apare un
plictiseasc n timpul orelor conflict n clasa mea l
abordez de la primele semne
Cunosc limbajul semnelor Am relaii strnse cu prinii
copiilor din clasa mea
Organizez activiti n afara clasei Un copil cu CES este o
pentru a sprijini integrarea provocare nu o problem
copiilor cu CES
Am relaii strnse cu profesori Copii cu CES din clasa mea
logopezi sau alte persoane care m s-au integrat bine n colectiv
pot ajuta
Folosesc metode complexe de Folosesc echipamentele IT
evaluare a activitii elevilor n mod curent
Folosesc metode de lucru Sunt la curent cu metodele
susinute de calculator n cadrul asistate de calculator care se
orelor pot utiliza
M documentez cu privire la noi Sunt contient de
metode i tehnici de lucru la clas necesitatea de a m
autoforma i dezvolta
profesional

F. V rugm s v gndii la dumneavoastr n cadrul colectivului de munc i s alegei

pentru fiecare din enunurile urmtoare msura n care vi se potrivete sau nu. Folosii
aceeai scal ca la ntrebarea anterioar
Enun Enun
neleg i utilizez reelele de Exist concordan ntre
comunicare, ntreinnd suficient comportamentul meu verbal i
contact cu colegii nonverbal
Ascult atent fr s judec Comunic deschis i i ncurajez pe
ceilali
Apreciez i ofer urrile calde i ntrein Ajut la stabilirea unor obiective de
relaii amicale cu colegii echip clare i interesante n cadrul
colectivului
Monitorizez i ofer feedback asupra Ajut la coordonarea activitilor, a
performanei individuale i colective informaiei i a muncii n echip
Ajut la clarificarea sarcinilor i a Rspund pozitiv i flexibil la
rolurilor membrilor i la distribuirea feedback-ul oferit de ceilali membri
echilibrat a muncii
Identific problemele care cer Utilizez modaliti adecvate de a-i
participarea tuturor membrilor n implica pe ceilali membri n luarea
vederea lurii unei decizii deciziilor
Investighez i susin propunerile pentru Descurajez conflictele indezirabile
inovaii n munca de echip
Aplic strategii de negociere ctig Recunosc tipurile i sursele de
ctig mai degrab dect cele de ctig conflict i aplic soluii potrivite i
- pierdere strategii de reducere adecvate
G. Pentru a v mbunti activitatea la catedr cu copii cu CES ce domenii credei c
trebuie s aprofundai.
Am nevoie de informaii legate de:
n n mic n mare n
foarte msur msur foarte
mic mare
msur msur
Aspecte generale legate de dizabiliti
Metode de predare la clas
Metode de evaluare a copiilor cu CES
Metode alternative de lucru cu clasele de elevi
Metode de lucru cu clasa de elevi pentru
facilitarea integrrii elevilor cu CES
Altele,
detaliai ...............................................................
.

H. Ce ateptri avei de la un program de training pe problema educaiei incluzive a

copiilor cu CES?
................................................................................................................................................
.............
................................................................................................................................................
.............
J. Ce competene ar trebui s mbunteasc un program de training n cazul
dumneavoastr?
1. ......................................................................................................................................
2. ......................................................................................................................................
3. ......................................................................................................................................
Sex: 1. masculin 2. feminin Vrst: ...................... ani
Gradul didactic: Care este statutul dumneavoastr n coal?
definitivat profesor titular
gradul didactic I profesor suplinitor
gradul didactic II detaat
doctorat plata cu ora

Nivelul dumneavoastr de instrucie:

bacalaureat
studii superioare de scurt durat
studii universitate de lung durat
studii postuniversitare
Anexa 3
Chestionar de evaluare a sesiunilor de training
CHESTIONAR CADRE DIDACTICE EVALUARE TRAINING
V rugm s rspundei la ntrebrile de mai jos, marcnd csua sau ncercuind varianta
corespunztoare aprecierii dumneavoastr. Rspunsurile dumneavoastr ne sunt utile
pentru a evalua programul de training pentru creterea competenelor necesare n
condiiile educaiei incluzive la care ai participat. V mulumim pentru sprijinul
acordat!

A. Care sunt cele mai importante 3 aspecte pe care le-ai asimilat n cadrul programului
de training?
1. ......................................................................................................................................
2. ......................................................................................................................................
3. ......................................................................................................................................

B. n ce msur v-au fost ndeplinite ateptrile fa de programul de training pe

problema educaiei incluzive a copiilor cu CES?
1. foarte mare msur 2. mare msur 3. mic msur 4.foarte mic msur

C. Ce competene a mbuntit programul de training n cazul dumneavoastr?

1. ......................................................................................................................................
2. ......................................................................................................................................
3. ......................................................................................................................................

D. Ce informaii au fost cele mai utile pentru dumneavoastr ca i cadru didactic?

1. ......................................................................................................................................
2. ......................................................................................................................................
3. ......................................................................................................................................

E. Ce vei folosi din cadrul acestui program de training n activitatea didactic?

1. ......................................................................................................................................
2. ......................................................................................................................................
3. ......................................................................................................................................
Sex: 1. masculin 2. feminin Vrst: ...................... ani
Gradul didactic: Care este statutul dumneavoastr n coal?
definitivat profesor titular
gradul didactic I profesor suplinitor
gradul didactic II detaat
doctorat plata cu ora

Nivelul dumneavoastr de instrucie:

bacalaureat
studii superioare de scurt durat
studii universitate de lung durat
studii postuniversitare
Anexa 4
Clasificarea deficienelor

(dup International Classification of Impairments, disabilities

and Handicaps)
1. Deficiene
1. Deficiene intelectuale
2. Alte deficiene ale psihismului
3. Deficiene ale limbajului i ale vorbirii
4. Deficiene auditive
5. Deficiene ale aparatului ocular
6. Deficiene ale altor organe
7. Deficiene ale scheletului i ale aparatului de susinere
8. Deficiene estetice
9. Deficiene ale funciilor generale, senzitive sau alte deficiene
1.1. Deficiene 53. Deficiena vizual medie
ale inteligenei a celor doi ochi
10. Retard mental profund 54. Deficiena vizual profund
a unui ochi
11. Retard mental sever 55. Alt deficien a acuitii vizuale
12. Retard mental mediu Alte deficiene ale funciei vizuale
i ale aparatului ocular
13. Alt tip de retard mintal 56. Deficien a cmpului vizual
14. Alte deficiene ale inteligenei 57. Alt deficien vizual
Deficiene ale memoriei 58. Alt deficien ocular
15. Amnezie 59.
16. Alte deficiene ale memoriei 1.6. Deficiene ale altor organe
Deficiene ale gndirii 60. Deficiena organic i motric
a organelor interne
17. Deficien a desfurrii i 61. Deficien a funciei
a formei gndirii Cardiorespiratorii
18. Deficien a coninutului gndirii 62. Deficien a funciei gastrointestinale
19. Alte deficiene intelectuale 63. Deficien a funciei urinare
1.2. Alte deficiene intelectuale 64. Deficien a funciei de reproducere
Deficiene ale contiinei i 65. Anomalie a
ale strii de veghe organelor interne
20. Deficiena claritii contiinei 66. Alt deficien a
i a strii de veghe organelor interne
21. Deficiena intermitent Deficiene ale altor
a contiinei funcii specifice
22. Alt deficien a contiinei i 67. Deficiene ale
a strii de veghe organelor sexuale
Deficiene ale perceperii 68. Deficien a masticaiei

122
 i ale ateniei
23. Deficiena percepiei
24. Deficiena ateniei
Deficiene ale funciilor
emotive i volitionale
25. Deficien a pulsiunilor
26. Deficien a emoiei,
a afectului i a umorului
27. Deficiena voliiei
28. Deficiena funciilor psihomotrice
Deficiene ale comportamentului
29. Deficien a comportamentului
1.3. Deficiene ale limbajului
i ale vorbirii
Deficiene ale limbajului
(tulburri ale limbajului)
30. Deficiena sever
a comunicrii
31. Deficiena nelegerii i a
utilizrii limbajului
32. Deficiena funciilor
extralingvistice i sublingvistice
33. Deficiena altor funcii lingvistice
34. Alte deficiene de nvare
Deficiene ale vorbirii
(tulburri ale vorbirii)
35. Deficiena vocal
36. Alt deficien a funciei vocale
37. Deficien a vorbirii n form
38. Deficien a coninutului vorbirii
39. Alt deficien a coninutului
vorbirii
1.4. Deficiene auditive
Deficiene ale acuitii auditive
40. Deficiena total sau profund
a dezvoltrii auzului
i a deglutiiei
69. Deficiena legat de olfacie
i de alte funcii specifice
1. 7. Deficiene ale scheletului
i ale aparatului de susinere
70. Deficiene ale regiunilor
capului i ale trunchiului
Deficiene mecanice i motrice ale regiunilor
capului, trunchiului i membrelor
71. Deficien mecanic
a membrului
72. Paralizie spastic a
mai mult de un membru
73. Alt paralizie a membrelor
74. Alte deficiene motrice ale membrelor
Alterarea membrelor
75. Alterarea axei transversale a prilor
proximale ale unui membru
76. Alterarea axei transversale a prilor distilate
ale unui membru
77. Alterarea axei longitudinale
a prilor proximale ale
membrului superior
78. Alterarea unei axe longitudinale a prilor
proximale ale membrului inferior
79. Alterarea axei longitudinale a prilor
distilate ale unui membru
1.8. Deficiene estetice ale
capului i trunchiului
80. Alterare la nivelul capului
81. Diformitate a capului
i a trunchiului
82. Alt deficien a capului
i a trunchiului
83. Alt deficien estetic a trunchiului
Deficiene estetice ale membrelor
84. Defect de difereniere a
anumitor pri ale corpului
85. Alt anomalie congenital
86. Alt deficiena estetic
a prilor corpului
87.
Alte deficiene estetice
123
 41. Pierdere auditiv bilateral
profund
42. Deficiena auditiv profund
a unei urechi cu deficiena sever
a celeilalte urechi
43. Deficiena auditiv bilateral
sever
44. Deficiena auditiv profund a
unei urechi cu deficiena medie,
lejer sau nul a celeilalte urechi
45. Alt deficien a acuitii auditive
Alte deficiene ale audiiei
sau ale aparatului auditiv
46. Deficien a discriminrii vocale
47. Alt deficien a funciei auditive
48. Deficien a funciei vestibulare
i a echilibrului
49. Alt deficien a aparatului
auditiv
1.5. Deficiene ale aparatului ocular
Deficiene ale
acuitii vizuale
50. Absena ochiului
51. Deficiena vizual profund
a celor doi ochi
52. Deficiena vizual profund a
unui
ochi i viziune joas a celuilalt
ochi
88. Orificiu anormal sau artificial
89. Alt deficien estetic
1.9. Deficiene de funcii generale
90. Deficiena multipl
91. Deficiena multipl a continenei
92. Susceptibilitate anormal
la traumatisme
93. Deficien a metabolismului
94. Alt deficien a funciilor generale
Deficiene
Senzitive
95. Deficien senzitiv la nivelul capului
96. Deficien la nivelul trunchiului
97. Deficien la nivelul
membrului superior
98. Alt deficien senzitiv
99. Alte deficiene
-
124
Anexa 5
Plan de intervenie personalizat

a. Modelul sintetic:

Numele .............................................................................
Prenumele ........................................................................
Data naterii .....................................................................
Evaluarea efectuat de ....................................................
Analiza cazului; instrumente de evaluare utilizate. Concluzii:
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Formularea obiectivelor:
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Modalitile de intervenie psihopedagogic, terapeutic, medical, social:
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Revizuirea programului de intervenie educaional terapeutic (n funcie de rezultatele
evalurilor periodice):
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Rolul i modul de implicare a prinilor n program:
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Examinri complementare (se noteaz concluziile):
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
(dup Ghergu, A., 2001, pag. 187)

125
b. Modelul analitic:
I. Informaii de baz
Informaii de baz uzuale (confideniale)
Numele elevului .....................................
Data naterii ..........................................
Clasa .....................................................
coala ...................................................
Data de referin ....................... Data de elaborare a programului ......................
Echipa Nume ........................................ Prenume ......................................
........................................ ......................................
Numele coordonatorului de program ........................................................................

II. Starea actual a elevului

Sectoare de referin
- citire
- scriere
matematic
- autonomie personal
- comportament cognitiv
- comportament social
- altele
Evaluarea realizat. Instrumente utilizate. Prezentare sintetic.
Capaciti, competene, abiliti, cerine specifice.
Intervenii anterioare.

III. Planificarea interveniei

A. Scopurile programului de intervenie
1. ..........................................................
2. ..........................................................
3. ..........................................................
Etc.
b. Programul de intervenie
Rezultate
Obiectivele
Resurse Intervenii Termene obinute.
interveniei
Comentarii

Recomandri particulare

IV. Punere n practic

Data de administrare a programului ......................................................................
Data de evaluare i reproiectare a programului ....................................................
Semnturi:Director ....................... Membrii echipei de intervenie .......................
Educator ...................... Prini ............................................................

(dup Ghergu, A., 2001, pag. 188)

126