CURSO A DISTANCIA

LAS PROBLEMATICAS SOCIALES EN LA

ESCUELA: SU ABORDAJE

MDULO 1: VIOLENCIAS

MDULO II: BULLYING: VIOLENCIA ENTRE PARES

MODULO III: VIOLENCIA EN LA ESCUELA

MDULO IV: LOS DOCENTES Y LA PREVENCIN EN LA ESCUELA

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 PROF. MARICEL GEREZ E-MAIL: Maricel_eg@hotmail.com

CEL: 0387-154838485

FUNDACION POR EL FUTURO

Los Almendros 101 esq. Las Margaritas Tres Cerritos Salta

Tel.- Fax: 0387 4393644 / Cel.: 154 79 1030

Lunes a Viernes de 16 a 20 hs.

E Mail: fundacionporelfuturo@yahoo.com.ar

Las ideas no se imponen,

La humanidad no puede liberarse de la
se proponen. Juan Pablo II
violencia ms que por medio de la no violencia.
Mahatma Gandhi.

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 MDULO 1
VIOLENCIAS
Los hombres aprenden mientras
ensean. Sneca

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 INTRODUCCIN

La violencia es un problema social que debe ser reconocido masivamente por toda la poblacin. Por lo tanto, desde la Fundacin
por el Futuro, consideramos menester empezar a cuestionar y estar al corriente sobre lo que es la violencia, como se ejerce, sus causas,
consecuencias, para luego emprender caminos del hacer, del prevenir, en nuestras familias, en los mbitos de trabajo, en la escuela, etc.
desde el lugar que ocupamos.

VIOLENCIA

La raz de la palabra violencia1 es la combinacin de dos palabras en latn: vis (fuerza) y el participio latus, de la palabra fero
(acarrear, llevar), acarrear fuerza hacia, violencia significa fuerza intensa.

La violencia (del latn violentia) es un comportamiento deliberado, que provoca, o puede provocar, daos fsicos o psicolgicos a
otros seres, y se asocia, aunque no necesariamente, con la agresin fsica, ya que tambin puede ser psicolgica, emocional o
poltica, a travs de amenazas, ofensas o acciones.

Distintas sociedades aplican diversos estndares en cuanto a las formas de violencia que son o no son aceptadas. Por norma general, se
considera violenta a la persona irrazonable, que se niega a dialogar y se obstina en actuar pese a quien pese, y caiga quien caiga. Suele
ser de carcter dominantemente egosta, sin ningn ejercicio de la empata. Todo lo que viola lo razonable es susceptible de ser catalogado
como violento si se impone por la fuerza. Existen varios tipos de violencia, incluyendo la violencia fsica, la violencia psquica, la
violencia sexual. Sus causas pueden variar, las cuales dependen de diferentes condiciones, como las situaciones graves e insoportables
en la vida del individuo, la falta de responsabilidad por parte de los padres, la presin del grupo al que pertenece el individuo (lo cual es muy
comn en las escuelas), etc. La violencia es una accin ejercida por una o varias personas en donde se somete de manera intencional al
maltrato, presin sufrimiento, manipulacin u otra accin que atente contra la integridad tanto fsico como psicolgica y moral de cualquier
persona o grupo de personas".

"La violencia es la presin psquica o abuso de la fuerza ejercida contra una persona

con el propsito de obtener fines contra la voluntad de la vctima".

TIPOS DE VIOLENCIA

El tringulo de la violencia es un concepto introducido por Johan Galtung2 para representar la relacin existente entre los tres tipos de
violencia que l define en su teora: violencia directa, violencia estructural y violencia cultural.

1 De Wikipedia, la enciclopedia libre

2 Johan Galtung es un matemtico y socilogo de origen noruego, uno de los ms importantes investigadores sobre la paz y la resolucin de conflictos,
fundador y co-director de Transcend,1 una reconocida red para la resolucin de conflictos. Adems de proponer este tringulo, Galtung ha introducido otros
conceptos, como por ejemplo, paz negativa versus paz positiva en el debate sobre los fenmenos de la violencia y la paz.

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 La violencia, segn Galtung, es como un iceberg, de modo que la parte
visible es mucho ms pequea que la que no se ve. De acuerdo con el
autor, existiran tres tipos de violencia:

1. La violencia directa, la cual es visible, se concreta con

comportamientos y responde a actos de violencia.

2. La violencia estructural, (la peor de las tres), que se centra en el

conjunto de estructuras que no permiten la satisfaccin de las
necesidades y se concreta, precisamente, en la negacin de las
necesidades.

La violencia cultural, la cual crea un marco legitimador de la violencia y

se concreta en actitudes. Educar en el conflicto supone actuar en los tres
tipos de violencia.

A menudo, las causas de la violencia directa estn relacionadas con situaciones de violencia estructural y/o justificadas por la violencia
cultural: muchas situaciones son consecuencia de un abuso de poder que recae sobre un grupo oprimido, o de una situacin de injusticia
social (de un reparto de recursos insuficiente, de una gran desigualdad en la renta de las personas, dificultad de acceso a los servicios
sociales y a la red sanitaria, etc.), y reciben el espaldarazo de discursos que justifican estas violencias.

3) La Violencia Cultural: Esta forma de la violencia hace referencia a aspectos de la cultura que la legitiman a travs del arte, la religin, la
ciencia, el derecho, etc.

De los tres tipos de violencia (directa, estructural y cultural) la directa es clara y visible, por lo que resulta relativamente sencillo detectarla y
combatirla. En cambio, la violencia cultural y la violencia estructural, son menos visibles, pues en ellas intervienen ms factores, detectar su
origen, prevencin y remedio es ms complicado.

Hacia los aos 90 surge, de la mano de Galtung, una nueva aproximacin a la violencia al crearse el concepto de violencia cultural, que la
define como una violencia, simblica, que se expresa desde infinidad de medios (simbolismos, religin, ideologa, lenguaje, arte, ciencia,
leyes, medios de comunicacin, educacin, etc.), y que cumple la funcin de legitimar la violencia directa y estructural, as como de inhibir o
reprimir la respuesta de quienes la sufren, y ofrece justificaciones para que los seres humanos, a diferencia del resto de especies, se
destruyan mutuamente y sean recompensados incluso por hacerlo. 2 As, por ejemplo, se puede aceptar la violencia en defensa de la fe o
en defensa de la religin.

En el panorama sobre el tema de la violencia, la violencia estructural aport una nueva visin, ms dinmica, ms procesual, ms amplia,
de la violencia de la que haba hasta entonces. Pero an quedaban incertidumbres por resolver: por qu optaban las personas por el uso
de la violencia an cuando sus posibilidades de lograr una victoria que les beneficiase eran muy escasas, teniendo en cuenta que el poder
siempre puede hacer uso de una violencia mayor, ms planificada e incluso legalizada? Por qu no se usan, habitualmente, frmulas
diferentes a la violencia? Las respuestas a estas preguntas vinieron del entorno cultural en el que todo ser humano se desarrolla y se

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educa. Estamos educados en una cultura de violencia, donde no se nos ensea, ni se nos permite demasiado, a ver alternativas a la
violencia. Porque en las escuelas y los dems medios de transmisin y reproduccin de la cultura nos han enseado la historia como una
sucesin de guerras; porque estamos acostumbrados a que los conflictos se reprimen por la incuestionable autoridad paterna, o por la
autoridad del macho sobre la hembra, o por las leyes nacionales o internacionales; porque los medios de comunicacin de masas nos
venden como la nica va de solucin de los conflictos internacionales el uso de los ejrcitos, etc. Es decir, vivimos inmersos en una
violencia constante, la cual se manifiesta a diario, en todos los mbitos y a todos los niveles.

La violencia cultural se utiliza para lograr la aprobacin de posturas fanticas en lo religioso, en lo econmico, en las relaciones de gnero,
en las relaciones con la naturaleza, etc. Se basa en un amplsimo entramado de valores que asumimos continuamente desde pequeos y
que luego se refuerzan con las normas legales de la sociedad para inculcarnos una cultura opresiva porque es acrtica y delegadora y
porque nos prepara para la colaboracin pasiva y/o activa con estructuras injustas e insolidarias. Por tanto, el problema es que luchar
contra este tipo de violencia es muy complicado, puesto que nuestra sociedad cultural nos acerca a la idea profunda de la visin negativa
de los conflictos, de nuestra visin simple, miedosa e impuesta de la paz, con lo que encontrar alternativas a la manera de vivir y de actuar
queda reducido y poco.

Este concepto, no por ello este tipo de violencia, es relativamente nuevo. Por eso, con el paso del tiempo se han reconocido las
grandsimas implicaciones que tiene la violencia cultural, incluso para resituarlo al lado, en igualdad de condiciones, con los otros tipos de
violencia (directa y estructural).

Como ejemplos de violencia cultural encontramos: el de una religin que justifique la realizacin de guerras santas o de atentados
terroristas, as como la legitimidad otorgada al Estado para ejercer la violencia. Otro ejemplo, son las ideas y los conceptos que sirven para
justificar la violencia, la injusticia y la pobreza que se representa a travs de las actitudes de "los ricos" que asumen la situacin como
normal y continan haciendo su vida como si nada ocurriera.

VIOLENCIA DIRECTA

La violencia directa, fsica y/o verbal, es visible en forma de conductas, responde a actos de violencia y se concreta en comportamientos.
Es la que realiza un emisor o actor intencionado (en concreto, una persona), y quien la sufre es un ser vivo daado o herido fsica o
mentalmente.

Entendiendo la violencia como la aplicacin de mtodos fuera de lo natural, nos referimos a un abuso de autoridad cuando alguien cree
tener poder sobre otro, acto que sucede generalmente en las relaciones asimtricas. Si bien lo ms visible de la violencia directa es la
violencia fsica, manifestada a travs de golpes que suelen dejar marcas en el cuerpo (hematomas y traumatismos), no por ello es la nica
que se practica, puesto que toda accin destructiva contra la naturaleza tambin debe de entenderse como violencia directa.

La accin humana no surge de la nada, tiene sus races; dos de ellas son indicativas para entender el punto en el que nos encontramos,
donde la violencia forma parte de nuestra cotidianidad. La primera es la cultura de violencia (heroica, patritica, patriarcal, etc.), y la
segunda se refiere a la estructura violenta en s misma, por ser demasiado represiva, explotadora o alienante, demasiado estricta o
permisiva para la comodidad del pueblo.

La violencia directa tiene como principal caracterstica diferenciadora que es una violencia visible en lo que se refiere a muchos de sus
efectos; bsicamente los efectos materiales. Sin embargo, tambin es cierto que algunos efectos aparecen ms o menos invisibles (odios,
traumas psicolgicos, sufrimientos, relaciones internacionales injustas, adiccin a una cultura violenta, concepciones culturales como la de
enemigo, etc.) y, aunque son igual de graves, no se suelen considerar tan importancia como los efectos materiales.

De violencia directa podemos diferenciar tres tipos, dependiendo contra quien atente:

Toda aquella accin agresiva o destructiva contra la naturaleza (daos contra la biodiversidad, contaminacin de espacios
naturales, etc.).

Contra las personas (violaciones, asesinatos, robos, violencia de gnero, violencia en la familia, violencia verbal y/o psicolgica,
etc.),

Contra la colectividad (daos materiales contra edificios, infraestructuras, guerras, etc.).

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Aunque seria muy comn pensar que la violencia directa es la peor de todas las violencias, puesto que es la ms conocida, no es cierto ya
que esta es visible, por tanto ms fcil de identificar y de actuar contra ella. Tambin, este tipo de violencia es la manifestacin de algo, y no
el origen. Es precisamente en los orgenes donde se deben buscar las causas y atacar para derrocarlas. La violencia directa no mata tantas
personas como las otras dos (cultural y estructural).

Segn Galtung, la violencia directa es un concepto muy relacionado con dos concepciones errneas: la identificacin de la violencia con la
ausencia de paz (donde no hay paz, hay violencia) y con la concepcin del conflicto humano, social o natural como algo totalmente
negativo. Por tanto, como respuesta a estas ideas y manera de entender la violencia se han desarrollado una serie de mecanismos
represivos y punitivos para regular legalmente las situaciones de violencia que se dan a diario, en la vida, en las relaciones sociales y/o
internacionales. De este modo han surgido legislaciones, leyes, ejrcitos, polica, crceles, etc. para hacer cumplir la legalidad
estrictamente. Esto nos vuelve a acercar a la idea anteriormente comentada de que todo sistema asume como obvio, instaurado e
inevitable la existencia cotidiana de los conflictos. Galtung en plantea que as no se avanza en la forma de encarar los conflictos, ya que la
represin sigue transmitiendo slo una visin negativa del conflicto [cita requerida]. Existen numerosos ejemplos de violencia directa, por ejemplo:
un militar apaleando a una persona, el enfrentamiento entre un polica y un manifestante, una persona asesinada, un chico enfrentndose
con piedras a un militar, una mujer violada.

VIOLENCIA ESTRUCTURAL

La violencia estructural esta originada por todo un conjunto de estructuras, tanto fsicas como organizativas, que no permiten la satisfaccin
de las necesidades. Esta es la peor de las tres violencias (cultural, directa y estructural), porque es el origen, es la que ms mata y como es
muy complicado distinguirla es difcil luchar contra ella. Si en un conflicto, sistemticamente, una parte sale ganando a costa de la otra, esto
no es un conflicto sino que es violencia estructural. Por tanto, nos encontramos ante un grave problema.

Para poder responder a cuestiones como, por ejemplo, que es lo que ha ocurrido para que estalle una guerra en un pas que hasta
entonces habamos credo pacfico, a inicios de la dcada de los aos 70 del siglo XX, Galtung 3 y otros desarrollaron el concepto de
violencia estructural, concepto que avanza a una visin de violencia ms dinmica y ms invisible definindolo as: aquello que provoca
que las realizaciones efectivas, somticas y mentales, de los seres humanos estn por debajo de sus realizaciones potenciales.

El trmino violencia estructural es aplicable en aquellas situaciones en las que se produce un dao en la satisfaccin de las necesidades
humanas bsicas (supervivencia, bienestar, identidad o libertad) como resultado de los procesos de estratificacin social, por tanto, no hay
la necesidad de violencia directa. El trmino violencia estructural remite a la existencia de un conflicto entre dos o ms grupos sociales
(normalmente caracterizados en trminos de gnero, etnia, clase nacionalidad, edad u otros) en el que el reparto, acceso o posibilidad de
uso de los recursos es resuelto sistemticamente a favor de alguna de las partes y en perjuicio de las dems, debido a los mecanismos de
estratificacin social.

La importancia y utilidad del trmino violencia estructural se encuentra en el reconocimiento de la existencia de conflicto en el uso de los
recursos materiales y sociales y como tal, es til para entender y relacionarlo con manifestaciones de violencia directa (cuando alguno de
los grupos quiere cambiar o reforzar su posicin en la situacin conflictiva por la va de la fuerza) o de violencia cultural (legitimizaciones de
las otras dos formas de violencia, como, por ejemplo, el racismo, sexismo, clasismo o eurocentrismo).

La violencia estructural sera un tipo de violencia indirecta, es decir, las acciones que provocan el hambre en el mundo, por ejemplo, no
estn diseadas y realizadas directamente con ese fin, sino que son derivaciones indirectas de la poltica econmica capitalista y del injusto
reparto de la riqueza. Esto provocara que las causas que producen la violencia estructural no sean visibles con evidencia en algunos casos
o en un anlisis poco profundo y, por consiguiente que sea ms difcil y complicado enfrentarse a este tipo de violencia. Por el contrario, la
violencia directa, al ser la ms visible de todas permite con mayor facilidad afrontarse a ella.

La violencia estructural se manifiesta cuando no hay un emisor o una persona concreta que haya efectuado el acto de violencia sino que es
una estructura y se concreta en la negacin de necesidades. Tambin puede decirse que esta violencia es la suma total de todos los
choques incrustados en las estructuras sociales y mundiales, cementados y solidificados, de tal forma que los resultados injustos y
desiguales son casi inalterables.

La violencia estructural se subdivide en interna y externa:

La interna emana de la estructura de la personalidad de cada uno.

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 La externa proviene de la propia estructura social, ya sea entre seres humanos o sociedades. De acuerdo con Galtung, las dos
principales formas de violencia estructural externa, a partir de la poltica y la economa, son: represin y explotacin. Ambas
actan sobre el cuerpo y la mente, y aunque no sea consuelo para las vctimas, no necesariamente son intencionadas.

Por otro lado, tambin se han descrito dos tipos de violencia estructural, la vertical y la horizontal:

Vertical: es la represin poltica, la explotacin econmica o la alienacin cultural, que violan las necesidades de libertad,
bienestar e identidad, respectivamente.

Horizontal: separa a la gente que quiere vivir junta, o junta a la gente que quiere vivir separada. Viola la necesidad de identidad.

Se consideran casos de violencia estructural aquellos en los que el sistema causa hambre, miseria, enfermedad o incluso muerte,
a la poblacin. Son ejemplos los sistemas cuyos estados o pases no aportan las necesidades bsicas a su poblacin. Est representada
por las numerosas situaciones de injusticia que se observan: mientras unos/as comen y beben en abundancia, otros/as revuelven en la
basura, no tienen qu comer, piden limosna, etc. Otros ejemplos claros de Violencia Estructural los encontramos en el Apartheid, en el
hambre mundial, en la obligatoriedad del servicio militar, las dictaduras militares o en el sistema econmico y jurdico internacional que
empobrece continuamente a los pases del Sur, en beneficio de los del Norte.

DEFINICIONES3

Abuso: Uso incorrecto excesivo de un aparato, sustancia o servicio, como puede ser un frmaco o un programa, tanto de forma
intencionada como inintencionadamente.

Maltrato: Agresin fsica o psquica. Tratar mal a uno de palabra u obra. Menoscabar.

Delito: Crimen considerado ms grave que falta menor y merece una pena ms severa. Culpa, crimen, quebrantamiento de la Ley. Accin
u omisin voluntaria, castigada por la Ley con pena grave.

Violencia: Es la conducta en la cual un individuo puede ser: fsica, emocionalmente o sexualmente lesivo contra s mismo o contra otro.

VIOLENCIA FAMILIAR

3 http://www.ilustrados.com/tema/7994/Dinamica-violencia-familiar.html.

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 Segn la Ley N 7403/06: Proteccin de vctimas de violencia familiar 4, en el Artc. 1, define a la Violencia Familiar como Toda
persona que sufriere por accin, omisin o abuso, dao psquico o fsico, maltrato moral, financiero o econmico notoriamente
ilegtimo, sexual y/o en su libertad, aunque no configure delito, por parte de algn integrante del grupo familiar ().

A los efectos de esta Ley, se considera como grupo familiar al originado en el matrimonio o en las uniones de hecho, sean convivientes o
no, persistan o hayan cesado, incluyendo a los ascendientes, descendientes, colaterales y afines, o a quienes cohabiten bajo el mismo
techo en forma permanente o temporaria. La presente tambin se aplicar sobre la persona con quien tenga o haya tenido relacin de
pareja o noviazgo.

TIPOS DE VIOLENCIA EN LA FAMILIA5:

Violencia Fsica: todos aquellos actos que atentan o agreden el cuerpo de la persona, tales como empujones, mordeduras, escupir,
golpes de puo y patadas, quemar, tirar objetos, etc.

Violencia Psicolgica, verbal o emocional: se considera a las actitudes que tienen por objeto causar temor, intimidar, y controlar las
conductas, sentimientos y pensamientos de la persona a quin se est agrediendo como las descalificaciones, insultos, control,
humillaciones, avergonzar, burlas, el negarse dar cario, amenazas, etc.

Violencia Sexual: consiste en toda conducta que entrae amenaza o intimidacin que afecte la integridad o la autodeterminacin sexual de
la persona, es decir, la imposicin de actos de carcter sexual contra la voluntad de la otra persona, por ejemplo forzar a tener relaciones
sexuales, forzar a participar en actos sexuales, etc.

Violencia Econmica: No cubrir las necesidades bsicas de la persona y ejercer control a travs de recursos econmicos.

Violencia Ambiental: es toda accin u omisin que cause dao, prdida, disminucin o retencin de objetos, documentos personales,
bienes y valores.

CAUSAS DE LA VIOLENCIA

La violencia se origina en la falta de consideracin hacia la sociedad en que vivimos, si creamos mayor conciencia en nosotros mismos, si
analizamos que la violencia no es la mejor forma de alcanzar las metas, de seguro nuestra sociedad crecer y se desarrollara.

4 Ley N 7403/06 de Proteccin de vctimas de violencia familiar. Ley de la Provincia de Salta.

5 http://www.monografias.com/trabajos34/violencia-intrafamiliar/violencia-intrafamiliar.shtml

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El alcoholismo: un sin nmero de casos registra que un gran por ciento de las mujeres que son agredidas por sus compaeros conyugales,
estn bajo el efecto del alcohol.

Falta de conciencia en los habitantes de una sociedad: creen que esta es la mejor forma de realizar las cosas: huelgas, tiroteos, golpes, etc.

Fuerte ignorancia que hay de no conocer mejor va para resolver las cosas: no saben que la mejor forma de resolver un fenmenos social,
es conversando y analizando qu causa eso y luego tratar de solucionarlo.

El no poder controlar los impulsos: muchas veces somos impulsivos, generando as violencia, no sabemos cmo resolver las cosas.

La falta de comprensin existente entre las parejas, la incompatibilidad de caracteres: la violencia intra-familiar es la causa MAYOR que
existe de violencia, un nio que se cre dentro de un ambiente conflictivo y poco armonioso ha de ser, seguro, una persona problemtica y
con pocos principios personales.

Falta de comprensin hacia los nios: saber que los nios son criaturas que no saben lo que hacen, son inocentes. Muchas madres
maltratan a sus hijos, y generan as violencia.

La drogadiccin: es otra causa de la violencia, muchas personas se drogan para poder ser lo que no son en la realidad, para
escapar as de la realidad causando mucha violencia.
En la desigualdad de poder que existe entre el hombre y la mujer, producto de la socializacin diferenciada.
Falta de comunicacin entre la familia
Crisis econmica
Falta de afecto
Baja autoestima
Depresin
Problemas familiares como divorcio, fracaso, abandono.

CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA

Al revisar las causas de la violencia intrafamiliar tambin se hace importante identificar qu tipo de efectos tiene dicho fenmeno, entre los
que se encuentran: la disfuncin de la familia, el distanciamiento de sus miembros y las alteraciones en su comportamiento o actitudes
mentales.

Consecuencias fsicas

Homicidio: Numerosos estudios informan que la mayora de las mujeres que mueren de homicidio son asesinadas por su compaero
actual o anterior. La violencia que comienza con amenazas puede terminar en "suicidio" forzado, muerte por lesiones u homicidio.

Lesiones graves: Las lesiones sufridas por las mujeres debido al maltrato fsico y sexual pueden ser sumamente graves. Muchos
incidentes de agresin dan lugar a lesiones que pueden variar desde golpes y moretones a fracturas hasta discapacidades crnicas. Un alto
porcentaje de las lesiones requiere tratamiento mdico.

Lesiones durante el embarazo: Las investigaciones recientes han identificado a la violencia durante el embarazo como un riesgo a la
salud tanto de la madre como del feto no nacido. Las investigaciones sobre este rubro han indicado mayores niveles de diversas
condiciones.

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Lesiones a los nios: Los nios en las familias violentas pueden tambin ser vctimas de maltrato. Con frecuencia, los nios se lastiman
mientras tratan de defender a sus madres.

Embarazo no deseado y a temprana edad: La violencia contra la mujer puede producir un embarazo no deseado, ya sea por violacin
o al afectar la capacidad de la mujer de negociar el uso de mtodos anticonceptivos. Por ejemplo, algunas mujeres pueden tener miedo de
plantear el uso de mtodos anticonceptivos con sus parejas por temor de ser golpeadas o abandonadas. Los adolescentes que son
maltratados o que han sido maltratados como nios, tienen menos probabilidad de desarrollar un sentido de autoestima y pertenencia que
los que no han experimentado maltrato. Tienen mayor probabilidad de descuidarse e incurrir en comportamientos arriesgados como tener
relaciones sexuales en forma temprana o sin proteccin. Un nmero creciente de estudios indica que las nias que son maltratadas
sexualmente durante la niez tienen un riesgo mucho mayor de embarazo no deseado durante la adolescencia. Este riesgo mayor de
embarazo no deseado acarrea muchos problemas adicionales. Por ejemplo, est bien documentado que la maternidad durante la
adolescencia temprana o media, antes de que las nias estn maduras biolgica y psicolgicamente, est asociada con resultados de salud
adversos tanto para la madre como para el nio. Los lactantes pueden ser prematuros, de bajo peso al nacer o pequeos para su edad
gestacional. Cuando se produce un embarazo no deseado, muchas mujeres tratan de resolver su dilema por medio del aborto. En los
pases en que el aborto es ilegal, costoso o difcil de obtener, las mujeres pueden recurrir a abortos ilegales, a veces con consecuencias
mortales.

Vulnerabilidad a las enfermedades: Si se comparan con las mujeres no maltratadas, las mujeres que han sufrido cualquier tipo de
violencia tienen mayor probabilidad de experimentar una serie de problemas de salud graves. Se ha sugerido que la mayor
vulnerabilidad de las mujeres maltratadas se puede deber en parte a la inmunidad reducida debido al estrs que provoca el maltrato. Por
otra parte, tambin se ha responsabilizado al auto descuido y a una mayor proclividad a tomar riesgos. Se ha determinado, por ejemplo,
que las mujeres maltratadas tienen mayor probabilidad de fumar que aquellas sin antecedentes de violencia.

Consecuencias Psicolgicas

Suicidio: En el caso de las mujeres golpeadas o agredidas sexualmente, el agotamiento emocional y fsico puede conducir al suicidio.
Estas muertes son un testimonio dramtico de la escasez de opciones de que dispone la mujer para escapar de las relaciones violentas

Problemas de salud mental: Las investigaciones indican que las mujeres maltratadas experimentan enorme sufrimiento
psicolgico debido a la violencia. Muchas estn gravemente deprimidas o ansiosas, mientras otras muestran sntomas del trastorno de
estrs postraumtico. Es posible que estn fatigadas en forma crnica, pero no pueden conciliar el sueo; pueden tener pesadillas o
trastornos de los hbitos alimentarios; recurrir al alcohol y las drogas para disfrazar su dolor; o aislarse y retraerse, sin darse cuenta,
parece, que se estn metiendo en otro problemas, aunque menos graves, pero daino igualmente.

La violacin y el maltrato sexual del nio puede causar daos psicolgicos similares. Un episodio de agresin sexual puede ser suficiente
para crear efectos negativos duraderos, especialmente si la nia vctima no recibe posteriormente apoyo adecuado. Al igual que la violencia
contra la mujer en el seno familiar, el maltrato del menor suele durar muchos aos y sus efectos debilitantes pueden hacerse sentir en la
vida adulta. Por ejemplo, la prdida de autoestima de la mujer que ha sido maltratada en la niez puede traducirse en un mnimo de
esfuerzo para evitar situaciones en que su salud o seguridad estn en peligro.

Ser vctima de violacin o abuso sexual es una experiencia muy traumtica y sus consecuencias pueden prolongarse por mucho tiempo.
Vctimas (mujeres, nias y nios) que han sufrido ataques sexuales describen los siguientes sentimientos:

Temor. Culpa. Desvalorizacin

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 Odio Vergenza Depresin

Asco Desconfianza Aislamiento

Marginalidad Ansiedad Ser diferente (se sienten diferentes

a los dems)

Es un mito que la violencia sexual la ejercen solamente extraos, muchas violaciones y abusos son cometidos por hombres que la vctima
conoce, incluyendo parejas y amigos ntimos. Por ello los ataques ocurren en cualquier momento del da. Violacin y abuso sexual puede
ser realizado por extraos o conocidos, pero "nunca con culpa de la vctima", pues existe la errnea creencia que es la vctima quien lo
provoca.

Efectos en el nio derivados de haber presenciado actos de violencia: Las investigaciones han indicado que los nios que
presencian actos de violencia en el hogar suelen padecer muchos de los sntomas que tienen los nios que han sido maltratados fsica o
sexualmente. Las nias que presencian a su padre o padrastro tratando violentamente a su madre tienen adems ms probabilidad de
aceptar la violencia como parte normal del matrimonio que las nias de hogares no violentos. Los varones que han presenciado la misma
violencia, por otro lado, tienen mayor probabilidad de ser violentos con sus compaeras como adultos.

CIRCULO DE LA VIOLENCIA FAMILIAR

Cuando una pareja es esta empezando su relacin es muy difcil que aparezca la violencia. Cada miembro de la pareja muestra su mejor
faceta. La posibilidad de que la pareja termine es muy alta si ocurriera algn episodio de violencia. La dinmica de la violencia intrafamiliar
existe como un ciclo que pasa por tres fases, las que difieren en duracin segn los casos. Es importante aclarar que el agresor no se
detiene por s solo. Si la pareja permanece junto a l, el ciclo va a comenzar una y otra vez, cada vez con ms violencia.

FASE 1. ACUMULACIN DE TENSION

A medida que la relacin contina, se incrementa la demanda as como el stress.

Hay un incremento del comportamiento agresivo, ms habitualmente hacia objetos que hacia la pareja. Por ejemplo, dar portazos,
arrojar objetos, romper cosas.
El comportamiento violento es reforzado por el alivio de la tensin luego de la violencia.
La violencia se mueve desde las cosas hacia la pareja y puede haber un aumento del abuso verbal y del abuso fsico.

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 La pareja intenta modificar su comportamiento a fin de evitar la violencia. Por ejemplo: mantener la casa cada vez ms limpia, a
los hijos ms silenciosos.
El abuso fsico y verbal contina.
La mujer comienza a sentirse responsable por el abuso.
El violento se pone obsesivamente celoso y trata de controlar todo lo que puede: el tiempo y comportamiento de la mujer (cmo
se viste, adnde va, con quin est, etc.)
El violento trata de aislar a la vctima de su familia y amistades. Puede decirle, por ejemplo, que si se aman no necesitan a nadie
ms, o que los de afuera son de palo, o que le llenan la cabeza, o que estn locos etc. Esta fase difiere segn los casos. La
duracin puede ser de semanas, das, meses o aos. Se va acortando con el transcurrir del tiempo.

FASE 2. EPISODIO AGUDO DE VIOLENCIA

Aparece la necesidad de descargar las tensiones acumuladas

El abusador hace una eleccin acerca de su violencia. Decide tiempo y lugar para el episodio, hace una eleccin consciente
sobre qu parte del cuerpo golpear y cmo lo va a hacer.
Como resultado del episodio la tensin y el stress desaparecen en el abusador. Si hay intervencin policial l se muestra calmo y
relajado, en tanto que la mujer aparece confundida e histrica debido a la violencia padecida.

FASE 3. ETAPA DE CALMA, ARREPENTIMIENTO O LUNA DE MIEL

Se caracteriza por un perodo de calma, no violento y de muestras de amor y cario.

En esta fase, puede suceder que el golpeador tome a su cargo una parte de la responsabilidad por el episodio agudo, dndole a
la pareja la esperanza de algn cambio en la situacin a futuro. Actan como si nada hubiera sucedido, prometen buscar ayuda,
prometen no volver a hacerlo, etc.

Si no hay intervencin y la relacin contina, hay una gran posibilidad de que la violencia haga una escalada y su severidad
aumente.

A menos que el golpeador reciba ayuda para aprender mtodos apropiados para manejar su stress, esta etapa slo durar un
tiempo y se volver a comenzar el ciclo, que se retroalimenta a s mismo.

Luego de un tiempo se vuelva a la primera fase y todo comienza otra vez.

El hombre agresor no se cura por s solo, debe tener un tratamiento. Si la esposa permanece junto a l, el ciclo va a comenzar
una y otra vez, cada vez con ms violencia.

CARACTERSTICAS DEL AGRESOR

Los agresores suelen venir de hogares violentos, suelen padecer trastornos psicolgicos y muchos de ellos utilizan el alcohol y las drogas
lo que produce que se potencie su agresividad. Tienen un perfil determinado de inmadurez, dependencia afectiva, inseguridad,
emocionalmente inestables, impaciente e impulsivo.

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Una investigacin de los psiclogos norteamericanos, el Dr. John Gottman y Dr. Neil Jacobson sealan que los hombres agresores caen en
dos categoras: Pitbull y Cobra, con sus propias caractersticas personales:

Pit bull:

Solamente es violento con las personas que ama

Celoso y tiene miedo al abandono

Priva a pareja de su independencia

Pronto ora, vigilar y atacar pblicamente a su propia pareja

Su cuerpo reacciona violentamente durante una discusin

Tiene potencial para la rehabilitacin

No ha sido acusado de ningn crimen

Cobra:

Agresivo con todo el mundo

Propenso a amenazar con cuchillos o revlveres

Se calma internamente, segn se vuelve agresivo

Difcil de tratar en terapia psicolgica

Uno depende emocionalmente de otra persona, pero insiste que su pareja haga lo que l quiere.

Posiblemente haya sido acusado de algn crimen

Abusa de alcohol y drogas.

En ocasiones la violencia del agresor oculta el miedo o la inseguridad, que sinti de nio ante un padre abusivo que lo golpeaba con
frecuencia, al llegar a ser un adulto prefiere adoptar la personalidad del padre abusador a sentirse dbil y asustado. En otros casos, los
comportamientos ofensivos son la consecuencia de una niez demasiado permisiva durante la cual los padres complacieron al nio en
todo. Esto lleva al nio a creerse superior al llegar a ser un adulto y a pensar que l est por encima de la ley. O sea, que puede hacer lo
que quiera y abusar de quien quiera. Piensa que se merece un trato especial, mejor que el que se les da a los dems.

CARACTERSTICAS DE LA MUJER VCTIMA DE VIOLENCIA

La violencia se establece progresivamente en la pareja. La mujer se deja maltratar, en algunos casos, porque se considera la principal
responsable del buen funcionamiento del matrimonio y cree que ste depende de sus propias habilidades para evitar conflictos y
situaciones de violencia o ruptura matrimonial.

La principal razn que demora o impide el abandono de la vctima es el temor a las represalias, seguida de la dependencia econmica y el
miedo a perder los hijos.

Algunos rasgos de la mujer vctima de violencia son:

14
 Cree todos los mitos acerca de la violencia domstica.

Baja autoestima.

Se siente culpable por haber sido agredida.

Se siente fracasada como mujer, esposa y madre.

Siente temor y pnico.

Falta de control sobre su vida.

Sentimientos encontrados: odia ser agredida pero cree que le han pegado por su culpa, que se lo mereca.

Se siente incapaz de resolver su situacin.

Cree que nadie le puede ayudar a resolver su problema.

Se siente responsable por la conducta del agresor.

Se asla socialmente.

Riesgo de adicciones.

Acepta el mito de la superioridad masculina.

Teme al estigma del divorcio

A veces las mujeres no se separan y sufren en silencio por miedo a perder su seguridad econmica y la de sus hijos. Esto sucede sobre
todo en la mujer que no tiene educacin. Otras veces no se separan debido a las amenazas de ms violencia o de muerte, si intentan
separarse. "Si le dices algo a la polica te mato".

Cuando se pregunta a algunas mujeres por qu aguantaron maltrato durante aos, la respuesta ms comn es sta: "Por mis hijos; no
quera que se criaran sin un padre". Parece una respuesta vlida, pero si la analizamos profundamente descubrimos su inconsistencia.
Sucede que en una situacin de violencia los hijos tambin sufren.

El crecimiento en una atmsfera de miedo, tensin y terror influir negativamente en su desarrollo emocional y ms tarde se manifestar en
el abandono escolar, en el uso de drogas, en desrdenes psicolgicos y en violencia y delincuencia. En muchos casos influye el factor
econmico. Soportan cuanta vejacin venga con tal de no perder la seguridad econmica para s y sus hijos. Se trata generalmente de
mujeres con poca preparacin acadmica, conscientes de que sin el marido no podran vivir cmodamente.

La mujer repetidamente abusada se destruye psicolgicamente. Su yo, su identidad individual. Eso la incapacita para tomar las decisiones
correctas. Cae en la ambivalencia efectiva ("Qu bueno es l cuando no me golpea!"); su autoestima queda por los suelos hasta creer ella
misma que merece tales insultos y golpes.

Cuando una persona cae a ese nivel, su capacidad de decisin queda prcticamente anulada, porque el principio vital est herido de
muerte. Si a una persona as aplastada se le amenaza con un "Si me denuncias, te mato", se sentir paralizada. Quizs en un ltimo
intento de supervivencia reaccione, pero usando las mismas armas que a ella la han destruido. Las mujeres que aguantan una relacin
abusiva indefinidamente acaban perdiendo su salud fsica y mental, se enferman, toda la familia termina enferma. Las mujeres en
situaciones abusivas pierden su autoestima. No saben protegerse, ni se dan cuenta del peligro que corren.

15
 MALTRATO INFANTIL

Pobreza, hambre, desesperacin, soledad, desesperanza, abusos y prostitucin son algunos de los males que acechan a nuestra
sociedad. Sin embargo una de las peores y ms dolorosas situaciones que un nio puede vivir es la del maltrato infantil. Este es un hecho
que pasa desapercibido para una sociedad tan desordenada y que desatiende en especial a estos nios. Como docentes y estudiantes
intentamos que este flagelo no sea tan invisible a nuestros ojos.

Si bien el trmino maltrato infantil engloba situaciones bien diferentes, todas ellas presentan algunos aspectos en comn:

Afectan negativamente en la salud fsica y/o psicolgica de nios y adolescentes;

Ponen en riesgo el desarrollo integral del nio y

Aumentan su intensidad, repercusin y complejidad a medida que la situacin se extiende en el tiempo o es ms severa.

Segn la Organizacin Mundial de la Salud el maltrato hacia nios o adolescentes abarca toda forma de maltrato fsico y/o emocional,
abuso sexual, abandono o trato negligente, explotacin comercial o de otro tipo, de la que resulte un dao real o potencial para la
salud, la supervivencia, el desarrollo o la dignidad del nio en el contacto de una relacin de responsabilidad, confianza o poder 6.

El maltrato infantil es toda conducta que, por accin u omisin, produzca dao fsico y/o psquico en una persona menor de 18 aos,
afectando el desarrollo de su personalidad. Esta conducta es intencional y reiterada. El maltrato se produce cuando la salud fsica,
emocional o la seguridad de un nio estn en peligro por acciones o negligencias de las personas encargadas de su cuidado. 7

POR QU SE PRODUCE?

El nio y el adolescente por su vulnerabilidad y dependencia del adulto son los destinatarios ms frecuentes del maltrato.

Ciclo del maltrato infantil:

6 Citado en Maltrato Infantil y abuso sexual en la niez, Organizacin Panamericana de la Salud. Oficina Regional de la Organizacin Mundial de la Salud, en
http://www.paho.org/spanish/ad/fch/ca/simaltratol.pdf

7 Por Mara Carolina Gil y Brenda Martnez http://www.fmmeducacion.com.ar/Recursos/maltrato.htm

16
TIPOS DE MALTRATO

Fsico: implica el uso de fuerza fsica que va desde la cachetada, golpes, empujones y/o lesiones graves que pueden provocar la muerte.

Indicadores: el nio muestra

Temor al contacto con los adultos

Comportamientos agresivos o retraimientos no propios de la edad

Cambios en el rendimiento escolar (distracciones, falta de concentracin) y/o social ( no se interesa por el juego o juega poco).No
habla con la familia.

Frecuentes quejas de dolores (cabeza, estmago, etc.)

Falta de cuidado en la atencin de la salud general.

Emocional o psicolgico: hablamos de hechos que favorecen la desvalorizacin, humillacin, miedos y sentimientos de culpa.

Cmo se logran tales conductas:

No respetarlos como personas

Insultarlos

Quitarles o romperles sus juguetes

Encerrarlos en sus habitaciones, como forma de correccin de conductas.

Lastimar o matar a sus animales

Ser indiferentes a sus demandas

Hacerlos partcipes de las peleas de los adultos

Falta de comprensin.

17
 Sobreexigirlos / sobreproteccin

Rechazar: Implica conductas de abandono. Los padres rechazan las expresiones espontneas del nio, sus gestos de cario; desaprueban
sus iniciativas y no lo incluyen en las actividades familiares.

Aterrorizar: Amenazar al nio con un castigo extremo o con un siniestro, creando en l una sensacin de constante amenaza.

Ignorar: Se refiere a la falta de disponibilidad de los padres para con el nio. El padre est preocupado por s mismo y es incapaz de
responder a las conductas del nio.

Aislar al menor: Privar al nio de las oportunidades para establecer relaciones sociales.

Someter al nio a un medio donde prevalece la corrupcin: Impedir la normal integracin del nio, reforzando pautas de conductas
antisociales.

Indicadores:

Pasividad, timidez, problemas de aprendizaje

Inhibicin en los juegos

Comportamientos regresivos: succin del pulgar, prdida del aprendizaje del control de esfnteres.

Abuso sexual: es toda actividad de carcter sexual que una persona impone a un nio/a, quien no llega a comprender la naturaleza del
acto debido a su inmadurez.

Lamentablemente, se observa que la mayora de las situaciones de abuso son cometidas por personas conocidas por el nio y con las que
mantiene una estrecha relacin afectiva.

El abuso sexual infantil es un proceso en el cual el adulto "cortejar" al nio con atenciones, afectos y regalos. Tal como un adulto corteja a
otro durante el noviazgo, el abusador seduce al nio durante un tiempo reduciendo paulatinamente sus resistencias. En sus conductas se
incluyen: exposicin obscena, toqueteo, etc. Algunas veces el adulto abrazar al nio en presencia de otros sin que stos perciban la
situacin. Y tras largos meses podra llegar a mantener relaciones sexuales. Frecuentemente el nio siente culpa o vergenza por el abuso,
por lo que el agresor consigue mantener en secreto la agresin.

Se puede sospechar de abuso ante determinadas conductas, o situaciones como, por ejemplo:

Cambios en la conducta, extremos cambios de humor.

Miedo de ir a la cama, dificultades para dormir, pesadillas.

Juegos sexuales inadecuados para su edad, masturbacin continua.

Excesivo inters en temas sexuales.

Conductas agresivas o rebeldes, se comporta como un nio pequeo.

Fracaso inexplicable en la escuela.

Fugas de hogar.

Cambios en los hbitos de higiene (se hace pis y caca, etc.)

18
 Dolor "de panza", dolor de cabeza, lastimaduras en la zona anal, moretones, etc.

Dolor, sangrado, flujo, etc., del rea genital.

Miedo repentino a ciertos lugares o personas, especialmente de quedarse solo con cierta gente.

el nio/a comenta situaciones de abuso a una persona de confianza.

Posee conocimientos sexuales inusuales para su edad.

Presenta lastimaduras en genitales externos, vagina o rea anal.

Dificultad para caminar o sentarse.

Pobre relacin con nios de su edad.

Grave desestructuracin de su personalidad

Repetimos que estas conductas y/o situaciones nos llevan a sospechar la existencia de abuso sexual infantil, pero la presencia de stas por
s solas, pueden estar indicando otro tipo de problemas, por lo tanto al observarlas es conveniente realizar una consulta con un profesional
a fin de tener la orientacin correspondiente.

Es de fundamental importancia creerle al nio cuando relata episodios de abuso,

la experiencia nos indica que difcilmente sea el resultado de sus fantasas 8

La base de una sociedad organizada es la familia. En ella los padres son responsables de cubrir las necesidades bsicas de sus hijos.
Pero, qu pasa cuando por diversos motivos, falta de trabajo, por ejemplo, no pueden cumplir con esa funcin? Indudablemente, provoca
un desequilibrio en la dinmica familiar, que se traduce en sentimientos de impotencia y frustracin. Esta circunstancia lleva a situaciones
de riesgo y podran desencadenar conductas violentas. La violencia es un modo de interaccin humana y puede ser "normal" o comn
en un grupo donde se instala como una forma de vincularse, pero, el hecho es que no lo es, como tambin significa que no es sano.

DIFERENCIAR ABANDONO DE POBREZA

Si un nio carece de los cuidados bsicos debido a que su familia no dispone de las condiciones materiales para
proporcionrselos, ello no supone que necesariamente se trate de un caso de abandono o maltrato. Cuando la falta de proteccin se origina
en carencias econmicas y culturales que se padecen en el hogar, es el Estado el principal responsable. Corresponde al Estado la
ejecucin de acciones concretas que promuevan la equidad social, protegiendo a la familia para que ella pueda atender al nio. Esta idea
se expresa en los artculos 3 y 5 de la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio. Existe una clara diferencia entre las formas
tipificadas de maltrato infantil y otras situaciones donde la imposibilidad de atender adecuadamente a los nios y jvenes se vincula con la
exclusin social que ha dejado a muchas familias sin los recursos elementales y fuera de las redes bsicas de contencin. Esta distincin
es importante para evitar la penalizacin de la pobreza que se expresa en una tendencia a separar al nio de su familia,
institucionalizndolo. Aunque se busca protegerlo, de esta forma en realidad se victimiza por segunda vez al nio privndolo del contacto
con sus seres ms preciados. Sin des responsabilizar a los padres y madres que descuidan a sus hijos, la perspectiva de la proteccin

8 http://www.policia.rionegro.gov.ar/PaginasBotones/ConsejosUtiles/ParaelDocente.htm

19
integral destaca la importancia de no separar a los nios y jvenes de sus familias salvo que sea estrictamente necesario, es decir, cuando
el vnculo es nocivo para el nio9.

CUL ES EL ROL DE LOS DOCENTES?

Es sabido que los nios pasan gran parte de su vida en la escuela. Aquello de que la escuela es el segundo hogar contina hoy ms
vigente que nunca. La relacin de los chicos con sus maestros es muy particular. Los docentes, a travs de la estrecha relacin que
mantienen con sus alumnos en el aula, pueden detectar circunstancias irregulares que les permitan inferir una situacin de maltrato.

ALGUNAS ORIENTACIONES PARA ACTUAR10

Frente al problema de la violencia familiar existen distintos niveles de intervencin que se pueden encarar desde la escuela. Algunos son de
carcter general, tales como:

1. Estar actualizado con respecto a los Derechos del Nio y del Adolescente, las problemticas de la violencia y el maltrato
intrafamiliar y las formas no violentas de resolucin de conflictos.
2. Trabajar estos temas como contenido en el aula.
3. Estar atento a las seales fsicas o de conducta que nos pueden indicar que estamos frente a un problema de abuso o maltrato.

Otros, son ms especficos. Se dan cuando creemos que nos encontramos ante un hecho concreto. All cabe, adems, proseguir con los
siguientes pasos:

1. Realizar intervenciones preliminares entrevistas, observaciones, etc. en las situaciones sospechadas, para evaluar la ndole del
problema.
2. De ser necesario, derivar y/o denunciar a los organismos pertinentes.
3. Brindar la contencin necesaria al nio o al adolescente damnificado directo y a los compaeros, durante el perodo que sea
necesario, contando con el apoyo y la orientacin del Equipo Tcnico.
4. Ofrecer modelos alternativos: Recordemos que el estilo de vnculo que se establece entre el docente y el alumno transmite en s
mismo una enseanza.

Por tal motivo, y en estos casos en especial, es crucial que su estrategia de intervencin constituya una oportunidad para que el alumno
perciba que existen modos de solucin a los problemas que se gestionan sin agredir ni desconocer sus derechos. Esos ejemplos lo
ayudarn a afrontar situaciones adversas sin apelar a las respuestas violentas como nica opcin.

Los nios vctimas de esta problemtica, pueden llamarnos la atencin de diversas formas:

9 http://derechos.educ.ar/docente/prevencion/pregyrespuestas.htm

10 http://derechos.educ.ar/docente/prevencion/orientacionactuar.htm

20
 Mostrando cambios en su comportamiento.
Presentando lesiones.
Dicindolo a otra persona (amigo, compaero, etc.).
Contndolo directamente al docente (es menos frecuente).

Para identificar la existencia de maltrato sugerimos tener en cuenta dos acciones bsicas: observar e informarse.

Informarse sobre el entorno familiar y social, recabar y compartir informacin con los docentes anteriores si se tiene contacto y con los
actuales.

Observar al alumno en diferentes momentos y situaciones (la clase, el recreo, etc.) atendiendo a su aspecto externo, las relaciones con sus
pares, con otros adultos, la asistencia al colegio, los contactos con la familia

Identificacin de casos de maltrato infantil

Siempre conviene tener mucho cuidado de no estigmatizar al alumno ni a su familia y mantener una actitud comprensiva hacia el
sufrimiento del nio y su grupo familiar, sin que esto implique avalar el maltrato.

En caso de maltrato, algunos de los indicadores que pueden presentarse son:

A nivel fsico: magulladuras reiteradas, contusiones, mordeduras, lastimaduras, quemaduras, escoriaciones en la vagina o el ano, entre
otros. En general, cuando alguno de ellos es percibido, se presentan explicaciones difusas e improbables sobre su origen.

A nivel de la conducta: cambios significativos, relaciones hostiles y distantes, actitud hipervigilante (estar en alerta todo el tiempo),
agresividad, conducta sexual explcita, comportamiento seductor exagerado, conductas retradas o pasivas, excesiva timidez. Conductas
antisociales: fugas, vandalismo, pequeos hurtos. Huidas reiteradas del hogar. Intentos de suicidio y sintomatologa depresiva.

Seales que se ven en la vida cotidiana escolar:

Ausencias reiteradas sin motivo o con excusas.

Poco inters o motivacin por la tarea.
Hiperexigencia en el cumplimiento.
Pocos amigos.
Temor exagerado ante las comunicaciones eventuales de los docentes hacia los padres.
Negativas a cambiarse de ropa ante las diferentes actividades (por ejemplo, en la hora de Educacin Fsica).
Uso de ropa de mangas largas an en pocas de elevada temperatura.
Retraso en el desarrollo fsico, emocional o intelectual.
Falta de cuidados mdicos bsicos.

IDENTIFICADO EL PROBLEMA, ASPECTOS A TENER EN CUENTA

Recordemos que Nuestra capacidad de ayuda depende de una buena observacin. Un ambiente de dilogo y confianza facilita la
formulacin del pedido de ayuda por parte de los nios. Los indicadores son pistas que pueden ayudar a comprender lo que le pasa al
alumno. No solamente son seales fsicas, tambin pueden ser conductas o sentimientos. Un solo indicador o varios, por s mismos, no son
signo de maltrato, pero pueden ponernos en alerta. Es importante no estigmatizar.

SUGERIMOS CONSIDERAR LOS SIGUIENTES PUNTOS:

21
1. Registrar para uno mismo los sentimientos que nos despierta este conocimiento. En general produce estupor, indignacin o
rechazo (especialmente las situaciones de abuso sexual). Es preciso darnos tiempo para sobreponernos y no actuar
impulsivamente, lo cual nos permitir proteger mejor al alumno.

2. Pensar si necesitamos apoyo y, en tal caso, pedirla. Difcilmente podamos proteger a otro si no permitimos que nos ayuden.
Posiblemente exista una red de recursos a nuestro alcance.

3. Tener en cuenta que no se pretende juzgar, sino ayudar al nio y a su familia que tienen una situacin problemtica de la que
rara vez pueden salir solos.

4. Recordar que es nuestra responsabilidad asumir un rol en la proteccin de los nios, estando obligados no slo por razones
ticas y sociales, sino tambin legales.

5. Saber que es el alumno quien elige a las personas para contar su problema.

6. Preguntarle al alumno, en caso de querer contarlo, si quiere que est algn adulto (aparte de nosotros) durante la entrevista y
escuchar con atencin lo que nos cuenta; rara vez mienten sobre estos temas.

7. Intentar tranquilizarlo, transmitindole la idea de que no es culpable de lo ocurrido y que es bueno para l y para todos, contar
las cosas que le pasan.

8. Tratar de escribir lo que nos haya dicho, inmediatamente despus de concluida la conversacin con el nio, para evitar que se
tergiverse el relato.

9. Brindar tranquilidad al alumno, explicndole que la informacin se utilizar para protegerlo, con discrecin y prudencia.

10. Explicarle claramente los pasos que se seguirn, dialogando sobre las dificultades que podran presentarse 11.

ALGUNAS CUESTIONES A TENER EN CUENTA PARA NO AGRAVAR EL PROBLEMA

Con respecto a la privacidad: Tenga en cuenta que para el nio o joven, relatar lo sucedido suele ser un hecho doloroso. Trate entonces
de no hacerle repetir el relato frente a distintas personas (director, supervisor, etc.).

Acerca de los cuidados necesarios: Si bien es importante no minimizar lo sucedido, se debe tener cuidado de no agudizar o magnificar la
gravedad de la situacin, sobre todo en presencia del nio o joven, para evitar un mayor nivel de angustia.

Si va a realizar una entrevista: Recuerde hacerlo en un lugar privado, neutro, lo ms tranquilo posible. Intente que sea lo ms libre de
interrupciones o elementos que lo distraigan. Trate de sentarse cerca del nio, no interponga barreras fsicas (por ej. escritorios) entre
ambos. Trate de utilizar un lenguaje simple y claro.

Con respecto a los efectos de la entrevista: Existe la posibilidad de que aparezcan recriminaciones y amenazas por parte del agresor frente
al nio, por haber hecho pblica la situacin. Evale adecuadamente los pasos a seguir, ya que muchas familias tienden a cerrarse al
percibir que los hechos han sido denunciados. Es importante, una vez que se siguieron los pasos correspondientes a la denuncia, realizar
una tarea de contencin.

El problema no se soluciona por una sola intervencin: es necesario que la escuela acompae el proceso posterior, tanto del alumno
vctima de maltrato, como de sus compaeros (estos pueden sentirse movilizados por el conocimiento del tema). No es necesario que todos
(alumnos, docentes y no docentes) estn al tanto de los detalles de la situacin, ya que hay aspectos que son privativos de la intimidad del
alumno afectado. Un criterio bsico es el de tomar siempre en cuenta el inters superior del nio o joven para pensar las acciones a
emprender. Sugerimos no eludir el tema, pero tener en cuenta que hablar claramente de las situaciones de maltrato, no significa responder

11 Fuente: Ayuntamiento de Castilla y Len (adaptacin)

22
todas las preguntas que pudiera hacer el grupo de compaeros. Es importante conservar el equilibrio entre la informacin que se provee a
los alumnos y el respeto por la intimidad del nio o joven afectado. Se puede explicitar que determinados aspectos no se van a contar
(previa consulta con el alumno sobre lo que quiere que se diga y lo que no). Sera importante que los adultos que estn en contacto con el
estudiante maltratado tengan informacin adecuada y sepan cmo se debe actuar.

LA ESCUELA DEBE ACTUAR FRENTE AL MALTRATO INFANTIL PERO NO PUEDE HACERLO SOLA.

Las articulaciones con otros organismos gubernamentales y no gubernamentales deben fortalecerse para abordar estas problemticas. Las
instituciones de Salud y Justicia son aliadas imprescindibles a la hora de pensar soluciones integrales.

RECORDAR LA NECESIDAD DE ACTUAR EN RED CON OTRAS INSTITUCIONES.

FACTORES PROTECTORES Y FACTORES DE RIESGO:

OTRO MODO DE PENSAR EL DESTINO DE UN NIO

Estamos habituados a mirar los problemas sociales usando un modelo relativamente rgido basado "primordialmente" en el concepto de
factores de riesgo.

Se entiende por factor de riesgo a cualquier caracterstica o cualidad de una persona, comunidad o del entorno, que se sabe va unida a
una elevada probabilidad de daar la salud. En virtud de este esquema solemos pensar que, si una persona est expuesta a varios factores
de riesgo, es muy probable que enferme. Sin embargo, en las ltimas dcadas, un concepto nuevo cobra relevancia en el campo de la
salud y la educacin: el de los factores protectores. Este enfoque ampla el campo de anlisis de los factores de riesgo, complementndolo
con el de factores de proteccin.

Los factores protectores son los aspectos del entorno o competencias de las personas que favorecen el desarrollo integral de individuos o
grupos y pueden, en muchos casos, ayudar a transitar circunstancias desfavorables.

El balance de ambos permite considerar el grado de vulnerabilidad al que est expuesto una persona o institucin.

A diferencia de lo que se cree habitualmente, una gran parte de las personas que durante su infancia y adolescencia padecieron un hogar
con vnculos violentos, cuando llegan a la vida adulta, no slo no repiten el modelo, sino que logran conectarse con sus propios hijos de una
manera comprensiva sin reproducir el maltrato . Cul es la explicacin? La influencia positiva de ciertos factores de proteccin que
disminuyeron el impacto del dao y les ofrecieron una alternativa mejor. Los estudios realizados sobre historias de vida de las personas que
se recompusieron de experiencias traumticas infantiles, tienen un punto en comn: contaron con algn adulto que, en el momento ms
necesario, les brind afecto, los respet y les devolvi una imagen valorizada de s mismos.

Incluimos la perspectiva de la resiliencia con el fin de poner a su disposicin un marco desde el cual reconsiderar el rol que puede jugar un
maestro en la vida de un nio expuesto a violencia domstica. Este docente, a su vez, actuar en mejores condiciones si se desenvuelve
en una institucin que lo contenga a l cuando interviene.

Entre los factores de riesgo que pueden perpetuar el ciclo de la violencia en el hogar, encontramos: el aislamiento del nio respecto de las
redes sociales que podran protegerlo, el silencio o la negacin del problema que padece, la naturalizacin de determinados hechos
violentos por parte de la sociedad o la comunidad en la que vive y el sentimiento de culpa por el cual el chico se siente merecedor del
castigo que recibe.

23
Los principales factores de proteccin, por el contrario, consisten en: la existencia de redes de contencin (podran estar conformadas por
otros miembros de su familia o instituciones capaces de detener el maltrato por vas educativas o judiciales), las acciones que estimulen la
autoestima, la confianza en s mismo y el reconocimiento de que se tiene derecho a ser querido por el solo hecho de existir. La accin
eficaz de un adulto significativo como puede ser el caso del docente puede ayudar al alumno a resignificar su realidad desde una
configuracin nueva, permitindole evitar la repeticin del modelo violento. El impacto de la intervencin institucional sobre la vida del nio o
joven maltratado, trasciende el momento circunstancial del episodio violento.

PREGUNTAS Y RESPUESTAS

Con frecuencia surgen ciertas dudas en los espacios de intercambio entre colegas. Hemos seleccionado algunas de ellas, esperando que
resulten de utilidad para ayudarle a intervenir con mayor eficacia y tranquilidad.

CORRESPONDE INVOLUCRARNOS? El maltrato y el abuso de nios estn penalizados por leyes nacionales, provinciales y por la
Constitucin Nacional. El dao a nios y jvenes constituye una vulneracin de sus derechos y por lo tanto es un tema de inters pblico,
que trasciende la esfera de lo privado. Estamos obligados legal y ticamente a actuar. Por otra parte, el nio o joven maltratado y su familia
no pueden remediar fcilmente la situacin en la que se encuentran porque estn entrampados en un tipo de vnculo del cual, tal vez, no
despeguen sin recibir ayuda externa. La mayora de los padres que apelan a la violencia, podran modificar sus respuestas y aprender a
identificar las necesidades y posibilidades de sus hijos con ayuda y orientacin. Para romper con el circuito repetitivo del maltrato es
necesario que alguien del entorno intervenga (los amigos, familiares o instituciones) y realice algo efectivo para detenerlo.

SI HAGO LA DENUNCIA, CORRO EL RIESGO DE RECIBIR JUICIO POR CALUMNIAS? No, porque como funcionario pblico (tanto si
trabaja en una escuela estatal como de gestin privada) est obligado a dar parte a los organismos del estado pertinentes, en caso de
sospecha de dao a un menor.

La obligacin de denunciar del funcionario pblico Cuando los damnificados fuesen menores o incapaces, ancianos o
discapacitados, los hechos debern ser denunciados por sus representantes legales y/o el ministerio pblico. Tambin estarn
obligados a efectuar la denuncia los servicios asistenciales sociales o educativos, pblicos o privados, los profesionales de la
salud y todo funcionario pblico en razn de su labor. El menor o incapaz puede directamente poner en conocimiento de los
hechos al ministerio pblico. Ley 24.417: Proteccin contra la violencia familiar. Artculo 2.

Y SI ME EQUIVOQU Y ACUS EN VANO? Usted no est acusando a nadie. Cuando se da parte de un caso de posible abuso, maltrato
o negligencia, el acento debe ponerse en los signos que porta el nio o joven (heridas, cambios de conducta, entre otras seales posibles)
pero no definir quien podra ser el responsable. Corresponde a otros organismos del Estado hacer la investigacin y determinar las
responsabilidades.

CONVIENE QUE HAYA UN DOCENTE ESPECIALIZADO EN EL TEMA? Puede resultar til que un profesor tenga mayor formacin para
orientar a los colegas ante un hecho concreto, pero es necesario que todo el equipo docente est capacitado para actuar porque es el
alumno el que elige al maestro al cual contar su problema.

NO ME ESTAR ENTROMETIENDO EN TEMAS QUE SON DE LA VIDA PRIVADA? En los fundamentos ideolgicos de la Convencin
Internacional sobre los Derechos del Nio y del Adolescente se considera que la infancia es un bien de la humanidad. La proteccin de su
futuro y todo lo que concierne a la seguridad y proteccin de un nio o joven, trasciende la vida privada si la familia no est en condiciones
de garantizarlas.

24
 En todas las medidas concernientes a los nios que tomen las instituciones pblicas o privadas de bienestar social, los
tribunales, las autoridades administrativas o los rganos legislativos, una consideracin primordial a que se atender es el
inters superior del nio. Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio. Artculo 3.

HASTA QU EDAD SE CON SIDERA QUE SE ES MENOR, EN CASO DE ABUSO? En Argentina, el Cdigo Penal en su Artculo 119
prev sanciones de hasta 20 aos de reclusin o prisin para el que abusare sexualmente de chicos/as hasta los 18 aos, segn las
circunstancias.

Y SI EL ABUSO OCURRI PORQUE L O ELLA LO SEDUJO? Como ya se explicit anteriormente, se define abuso cuando un adulto
satisface deseos sexuales con un menor. Desde esta perspectiva se considera que el joven o el nio involucrado no est en condiciones
psicolgicas de discernir entre un acto voluntario y una manipulacin a la cual es sometido. Aun si aparentemente presentara conductas
que puedan catalogarse de seductoras, el adulto es responsable de poner lmites adecuados a esa situacin. Otras preguntas sobre temas
asociados a la violencia en la niez y adolescencia

UNA MENOR EMBARAZADA PUEDE SEGUIR ESTUDIANDO? El Estado est obligado a brindar cobertura educativa a los menores de
edad, en cualquier condicin que se encuentren. La educacin es un derecho inalienable consagrado por la Convencin Internacional sobre
los Derechos del Nio, incorporada a nuestra Constitucin Nacional.

CUNDO SE CONSIDERA QUE LA INCLUSIN DEL NIO O JOVEN EN LA VIDA LABORAL ES EXPLOTACIN INFANTIL... Se
considera que es explotacin infantil cuando la actividad laboral desempeada por el nio representa una situacin de riesgo (considerando
aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales), donde el adulto responsable lo obliga a desarrollar tareas que no debera (por no estar
capacitado o por ser excesivas en relacin a su desarrollo).
...Y CUNDO SE CONSIDERA QUE SE TRATA DE CORRUPCIN DE MENORES? La corrupcin resulta del entrenamiento del nio por
parte de los adultos, para la prctica de conductas consideradas desviadas o antisociales. Se trata de situaciones en las que su inmadurez
resulta una real limitacin para que comprenda las consecuencias de sus acciones y, por lo tanto, para poder prestar su consentimiento. En
el delito de corrupcin, se toman los 18 aos para considerar que se efecta a un menor. Las penas son ms graves si las acciones afectan
a menores de 13 aos.

CONFLICTOS VS VIOLENCIA

Los conflictos son situaciones en los que hay contraposicin de intereses, necesidades y valores. No debemos confundir conflicto
con violencia puesto que hay conflictos que pueden resolverse sin el uso de la violencia, aunque no es posible que haya violencia sin
conflicto (pero esto no quiere decir que el conflicto puede ser ms o menos real para todo aquel que es objeto de la violencia). La violencia
es un fenmeno social, que se aprende y por tanto tambin se debera poder desaprender. Por tanto, no se debe pretender eliminar los
conflictos, puesto que estos son positivos en tanto que son oportunidades de transformacin; se debe luchar a favor del no uso de la
violencia para resolverlos.Los conflictos, entendidos errneamente como algo negativo, son connaturales a las relaciones humanas y
positivos en tanto que implican un cambios. Bien gestionados, pueden ser una excelente herramienta pedaggica. Ahora bien, esto implica
un trabajo, tanto de ensear como de aprender a gestionar los conflictos. El problema con el conflicto empieza cuando las necesidades de
dos o ms personas/grupos son antagnicas, puesto que esto genera una crisis, difcil de resolver. Por eso, hay que poder abordar el
conflicto antes de que llegue a la crisis.

Necesidad Problema Crisis

La violencia, puede ser entendida como el uso o amenaza de uso de la fuerza o de potencia, abierta u oculta, con la finalidad de obtener de
uno o varios individuos algo que no consienten libremente de hacerles algn tipo de mal (fsico, psquico o moral). 4

ACTIVIDADES

25
 PARA HACER Y REFLEXIONAR

TRABAJO INDIVIDUAL A DISTANCIA PARA ELEVAR AL TUTOR.

1) De acuerdo a lo ledo, responder VERDADERO, FALSO O NO SE / NO CONTESTO.

MITOS Y REALIDADES

N V F NS/NC

1 La mujer es golpeada es porque se deja, si realmente quisiera, podra dejar a su abusador.

2 La violencia intrafamiliar es provocada por el alcohol y las drogas.

3 Si se porta mal merece ser golpeada.

4 La violencia intrafamiliar solo concierne a la familia.

5 La violencia intrafamiliar es un problema de familias pobres y sin educacin.

1) FALSO: Generalmente cuando una mujer trata de defenderse, es golpeada con mayor fuerza, a nadie le gusta ser amenazada o golpeada,
existen razones sociales, culturales, religiosas, econmicas que mantienen a las mujeres dentro de la relacin. El miedo es otra de las
razones que las hace permanecer en sus hogares. Los peores episodios de violencia suceden cuando intentan abandonar a su pareja. Los
golpeadores tratan de evitar que las mujeres se vayan a travs de amenazas de lastimarlas o de lastimar a sus hijos o a ellos mismos.
Tambin influyen las actitudes sociales, tales como la creencia de que el xito del matrimonio es responsabilidad de la mujer y que las
mujeres daan a sus hijos si los privan de su padre, sin importar cmo acte l.

2) FALSO: El alcohol y las drogas son factores de riesgo, ya que reducen los umbrales de inhibicin. La combinacin de modos violentos para
la resolucin de conflictos con adicciones o alcoholismo suele aumentar el grado de violencia y su frecuencia pero muchos golpeadores no
abusan ni de las drogas ni del alcohol y muchos abusadores de drogas o alcohol no son violentos. Son dos problemas separados que
deben ser tratados por separado.

3) FALSO: Nadie merece ser golpeado no importa qu haya hecho. Los golpeadores comnmente culpan de su comportamiento a
frustraciones menores, al abuso de alcohol o drogas o a lo que su pareja pudo haber dicho o hecho. La violencia, sin embargo, es su propia
eleccin. La violencia intrafamiliar no puede ni debe estar justificada en ningn caso, cualquiera que sean las circunstancias. El maltratador
siempre ser un agresor y la persona maltratada su vctima.

4) FALSO: La violencia intrafamiliar es un problema de todos. Todos debemos proponernos detenerla. El agresor, no por ser parte de la familia
tiene derecho a agredir y daar, esto est mal y es ilegal, las vctimas deben tener y sentir el apoyo social para que de esta manera pierdan
el miedo y se decidan a denunciar.

5) FALSO: La violencia intrafamiliar se produce en todas las clases sociales, sin distincin de factores sociales, raciales, econmicos,
educativos o religiosos. Las mujeres maltratadas de menores recursos econmicos son ms visibles debido a que buscan ayuda en las
entidades estatales y figuran en las estadsticas. Suelen tener menores inhibiciones para hablar de este problema, al que muchas veces
consideran "normal". Las mujeres con mayores recursos buscan apoyo en el mbito privado, cuanto mayor es el nivel social y educativo de

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 la vctima, sus dificultades para develar el problema son mayores. Sin embargo, debemos tener en cuenta que la carencia de recursos
econmicos y educativos son un factor de riesgo, ya que implican un mayor aislamiento social.

2. Elaborar un ensayo, en el que fundamente su perspectiva a cerca del tema desarrollado, utilizando por lo menos 3 de las
siguientes frases, estableciendo el estar de acuerdo o lo contrario:

Frases clebres

"Por naturaleza somos agresivos [...] Por la razn somos violentos" (Annimo).

"La gente es violenta y destruye la naturaleza, los humanos son solo agresivos y viven en paz con ella." (Annimo).

"Un intento de analizar los defectos de la sociedad a la luz de los defectos de la naturaleza humana" (William Golding
sobre su libro El seor de las moscas).

"El "instinto de lucha humano" es la causa de la violencia contempornea" (Konrad Lorenz).

"La violencia es una forma de control que se apodera de la libertad y de la dignidad de quien la padece" (Annimo).

"El agresivo nace, el violento se hace" (Jos Sanmartn, Catedrtico de la Universidad Espaola de Valencia).

"La limitacin de la conciencia reside en su carcter territorial.... La conciencia organiza el odio, ya que organiza el
amor" (Robert Ardrey, African Genesis).

"Ningn hombre puede considerar el camino de la guerra como buena. Simplemente ha sido nuestro camino. Ningn
hombre puede evaluar la competencia eterna de las armas como algo ms que el ms puro de residuos y el ms puro
disparate. Ha sido simplemente nuestro nico medio de arbitraje final. Cualquier hombre puede sugerir alternativas
razonables a la sentencia de las armas. Pero nosotros no somos criaturas de la razn, excepto en nuestros propios ojos"
(Robert Ardrey, African Genesis).

De las posibles maneras de eludir las influencias de la moral y la sociedad sobre la mente humana, la ms corriente es
la de hacer responsable de las diferencias de comportamiento y carcter a diferencias naturales innatas" (Jon Stuart Mill).

Todos los hombres han nacido para la cooperacin, para jugar, amar y vivir, y slo la frustracin de estos trminos son
los que conducen a la agresividad y la violencia" (Ahsley Montagu, La violencia innata del ser humano es un mito).

" La violencia es parte del ser humano " (Danny Mendoza Yenque)

ACTIVIDAD: MODALIDAD: INDIVIDUAL A DISTANCIA.

3. Ver la pelcula Te doy mis ojos y tener en cuenta los siguientes elementos de debate para ser abordados en la instancia de
tutora, que a continuacin se detallan:

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ELEMENTOS DE DEBATE12

Algunos aspectos a tener en cuenta en la pelcula:

- Qu formas de maltrato puedes identificar en la relacin de Antonio con Pilar?

- En qu situaciones Antonio maltrata a Pilar? Y el resto de hombres que estn con l en la terapia, cmo explican su
comportamiento violento?
- Por qu motivos te parece que Pilar aguanta tantos aos de relacin con Antonio? Cmo explicas que an le de nuevas
oportunidades?
- Cmo se entiende la reaccin de la madre de Pilar ante la situacin por la que est pasando su hija?
- Existen otros modelos de masculinidad no asociados a la violencia (como el representado por el novio de la hermana de Pilar)
qu caractersticas identificas en estos otros modelos de lo que es ser hombre?
- Qu necesitamos de la persona que queremos y que nos quiere? Qu esperamos de ella? Qu cosas no toleramos?
- Crees que conductas de celos o de control en la pareja pueden predecir futuros comportamientos de maltrato o de abuso?

Pelcula: TE DOY MIS OJOS

FICHA TCNICA

Direccin: Iciar Bollan

Guin: Icar Bollan y Alicia Luna

Produccin: Producciones La Iguana y Alta Produccin

Duracin: 106 min.

Pases: Espaa Ao de produccin: 2003

Reparto: Laia Marull, Luis Tosar, Candela Pea, Rosa Mara Sard, Kity Manver, Sergi Calleja, Dave

Mooney, Nicols Fernndez Luna, Elisabet Gelabert, Chus Gutirrez, Elena Irureta.

Sinopsis: Pilar sale huyendo de su casa con cuatro cosas y su hijo. Tras nueve aos de matrimonio, huye del maltrato al que la somete su
marido, Antonio. l no tarda en salir a buscarla, pues, segn l, la quiere ms que a nada en el mundo. La pelcula ahonda en las relaciones
de la pareja y su entorno familiar y laboral, marcadas por el drama de la violencia contra las mujeres.

ACTIVIDADES PARA TRABAJAR CON LOS ALUMNOS13

Uno de los principales problemas del ser humano y que hace temblar los derechos del nio es el maltrato infantil. Las instituciones ven
preocupantes un problema que deja un nmero elevado de maltratos al ao. La mayor parte de las denuncias provienen de los Servicios
Sociales, del poder judicial y dele telfono del menor. En menor medida se producen por parte del mbito familiar y por parte de la polica.

12 http://www.edualter.org/material/cineiddssrr/ojos.htm

13 http://www.techtraining.es/revista/numeros/PDF/2010/revista_11/59.pdf. Las cuales los docentes pueden hacer las adecuaciones pertinentes a su grupo clase.

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ACTIVIDAD N 1: PERIDICO DEL MALTRATO. Esta actividad va a ser desarrollada de forma grupal donde cada grupo de nios va a
estar compuesto de unos cinco miembros aproximadamente dependiendo tambin del nmero de alumnos en clase. Material: va a ser la
prensa, ya sean re-vistas, peridicos, etc. Porque vamos a sacar recortes para luego pegando los recortes en folios fabricar nuestro propio
peridico.

Objetivos: Que los nios aprendan a identificar noticias relacionadas con el maltrato infantil y poder clasificarlas segn el tipo de maltrato
que sea.

Despus de explicarles a los nios la teora de lo que es el maltrato y los diferentes tipos vamos a explicarles la realizacin de la actividad
que va a consistir en que cada grupo de nios busquen informacin en la prensa sobre casos de maltrato infantil o noticias relacionadas
con dicho tema. A continuacin, elaboran un peridico donde vayan pegando todas las noticias que encuentren.

Cuando lo hayan terminado vamos a corregir los trabajos y despus vamos a hacer una puesta en comn donde les preguntemos a cada
grupo que nos expliquen los motivos que han tenido para seleccionar determinadas noticias.

Las noticias por las que preguntemos a los grupos sern aquellas con las que no estemos muy de acuerdo bien porque no tengan mucha
relacin con el maltrato o bien por cualquier otro motivo.

Adems, luego les vamos a explicar los motivos por los que la noticia no es correcta y nos aseguraremos de volverlo a explicar para que los
nios nos entiendan correctamente lo que queremos transmitir.

ACTIVIDAD N 2: EL DEBATE La realizacin de esta actividad es de tipo grupal, siendo llevada a cabo por toda la clase en conjunto.
Material: para la realizacin de esta actividad no se necesita ningn tipo de material.

Objetivos: ser capaz de defender la postura que les haya tocado sobre el maltrato.

Vamos a hacer un debate donde dividiremos a la clase en dos grupos. Cada grupo tiene que defender una postura a cerca del maltrato. Un
grupo defender el maltrato psicolgico a menores y el otro grupo el maltrato fsico a menores. El profesor har de mediador, cada grupo
debe exponer con argumentos razones por las cuales este tipo de maltrato es importante, debe hacer ver al otro grupo las posibles
consecuencias, problemas derivados, el peligro que esto conlleva para los nios, etc. Cuando lo consideremos oportuno da-remos por
finalizada la actividad aclarando que como ellos mismos habrn podido comprobar que no hay un tipo de maltrato mejor o peor, son todos
iguales y con consecuencias similares. La finalidad es que conozcan los diferentes tipos de maltrato pero teniendo muy presente que
ninguno es mejor que otro, son todos iguales de graves.

ACTIVIDAD N 3: VAMOS A LA TELE. Esta actividad es de tipo grupal. Se va a llevar a cabo con toda la clase en conjunto, cada nio va
a asumir su papel.

Objetivos: los mismos que en actividades anteriores. Conocer e identificar situaciones de maltrato y la situacin que atraviesan estos
nios. Modo de aplicacin: vamos a hacer una representacin donde vamos a imaginar que estamos en un programa de televisin. Todos
los nios van a participar. Alguno actuar de mediador o presentador. El resto va a ser el pblico y los actores. El programa consiste en
varios nios que se consideran maltratados van a explicar lo que les est pasando y luego llevan a su maltratador a defender tambin su
postura y que explique por qu lo hace.

Esto lo van a hacer por parejas y para ello, vamos a trabajar con tantas parejas como tipos de maltrato hay. El profesor va a ayudar a cada
pareja a que inventen y preparen su representacin.

De este modo, todos los nios podrn establecer diferencias entre los diversos tipos de maltrato y tener claras las nociones de lo que
significa cada tipo.

Luego, sern otras las parejas que acten, lo podemos hacer en diferentes das y as afianzamos los conceptos. La representacin la
haremos las suficientes veces como para que puedan participar todos los nios.

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Conclusin: Nosotros intentaremos, en nuestra labor profesional, actuar e intervenir en los ambientes escolares y familiares, sensibilizando
a profesores, a nios y a padres, previnindolo, en la medida de lo posible. Debemos considerar que el maltrato no es un hecho aislado,
sino un proceso que viene determinado por las interacciones de mltiples factores, tales como aspectos familiares, sociales o personales.

Para REFLEXIONAR

Los nios aprenden lo que viven

Si un nio vive criticado.

Aprender a condenar
Si un nio vive con hostilidad.
Aprender a pelear.
Si un nio vive avergonzado
Aprender asentirse culpable.
Si un nio vive alabado
Aprender a apreciar.
Si un nio vive con honradez
Aprender a ser justo.
Si un nio vive con seguridad
Aprender que es fe.
Si un nio vive con aprobacin
Aprender a quererse a s mismo.
Si un nio vive con cario y amistad
Aprender a encontrar amor en el mundo.

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MDULO II

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 BULLYING:
VIOLENCIA ENTRE
PARES

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 INTRODUCCION

La violencia ha ido incrementndose en los ltimos tiempos en distintos niveles y pases. La misma es multideterminada por factores
histricos, comunitarios, institucionales, familiares e individuales. Dentro de este amplio contexto recortamos el problema de la violencia
en las escuelas, y ms especficamente del maltrato sostenido entre los nios. Este tipo de maltrato constituye una perturbacin en las
relaciones entre los miembros de un grupo y es expresin de la violencia interpersonal.

Cuando estas relaciones agresivas se transforman en una rgida configuracin dominante-dominado que se perpeta en el tiempo se
denomina bullying y trae serias consecuencias psicolgicas y sociales para sus implicados.

MARCO CONTEXTUAL Y ANTECEDENTES14

El fenmeno de la violencia ha aumentado tanto en este ltimo tiempo que ha generado una gran preocupacin internacional. Afecta
distintos mbitos de la vida de las personas, y abarca desde niveles macro sociales como los atentados terroristas y las masacres en
muchos pueblos, hasta otros micro sociales, tales como por ejemplo, la proliferacin de la violencia en las familias, en las escuelas y en el
deporte. En los ltimos aos tambin han cobrado mayor notoriedad situaciones de violencia ligadas al gnero, al hostigamiento y acoso
laboral (mobbing) y al maltrato entre pares (bullying).

Estos tipos de violencia que circulan permanentemente por el mundo como noticias en los medios masivos de comunicacin, no son
nuevos. Sin embargo, podra pensarse que diferentes procesos sociales y culturales que vienen aconteciendo desde las ltimas dcadas
han ido permitiendo que estas modalidades violentas se tornen visibles como problemas a resolver y prevenir. Evitando as que se
naturalicen.

Enfocar el tema de la violencia supone, entonces, hacer referencia a mltiples y complejos determinantes de la misma, como son los
factores histricos, comunitarios, institucionales, familiares e individuales.

14 Veccia, Teresa Ana1; Calzada, Javier Gonzalo; Grisolia, Erika Valeria2. Volumen XV: La percepcin de la violencia entre pares en contextos escolares: un estudio
cualitativo. Facultad de Psicologa UBA. Secretara de Investigaciones. Anuario de investigaciones. Pgina 159 a la 168.

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Resulta difcil definir de manera unvoca y universalmente vlida lo que entendemos por violencia, en rigor podramos hablar de mltiples
violencias interconectadas cuya intensidad y formas de expresin en los diferentes contextos, parecen hoy en da haber cobrado una
dimensin inusitada.

Dentro del contexto amplio que venimos sealando, se puede recortar un fenmeno particular que es la violencia en las escuelas. No es de
extraar que el mbito escolar reproduzca como una caja de resonancia actos violentos de naturaleza muy diversa, material y simblica,
tanto entre adultos como entre menores, y tambin en la relacin entre adultos y menores.

Segn Bringiotti (2000), sera ms adecuado hablar de un interjuego de la violencia social, la violencia institucional y la violencia
intrafamiliar, y es este interjuego el que ofrece una multiplicidad de situaciones de las que los nios participan directa o indirectamente y que
acarrean sus consecuencias sobre ellos.

Este fenmeno ha sido objeto de diversas investigaciones recientes en Amrica Latina y en la Argentina (Veccia y Otros, 2007). En lneas
generales y siguiendo a Filmus podran agruparse los estudios sobre la violencia en la escuela en tres categoras: a) la perspectiva socio-
poltica, b) la perspectiva institucional y c) la perspectiva interpersonal. Nuestro equipo de investigacin se ha ocupado desde el ao 1998
del estudio de la percepcin de las relaciones interpersonales en adolescentes, y las actitudes y estrategias cognitivo-sociales que los
jvenes suelen usar en distintas situaciones interpersonales. Asimismo, tambin nos hemos dedicado a investigar el grado de influencia que
el gnero y la posicin social tienen sobre estas percepciones y actitudes 15.

La continuacin en el abordaje del tema de las relaciones interpersonales en el mbito escolar responde a una necesidad social de
prevencin y accin en pos de mejorar las habilidades sociales de los jvenes y frenar el aumento de comportamientos agresivos y
violentos dentro de la escuela.

En la vida de todo grupo, como es sabido, se intercambian reconocimiento y aprobacin (afecto y sostn) tanto como rivalidad, competencia
u hostilidad. Lo preocupante no es entonces solamente la agresin como forma de respuesta entre pares (ella es connatural al ser con otros
y tal vez haya ido conformando un modo de ser en ciertas sociedades) sino la rgida configuracin dominante- dominado/ hostigador-
hostigado que se perpeta en el tiempo. Este patrn interpersonal responde al concepto de bullying, un trmino ingls que entre los
investigadores de habla hispana se ha traducido como maltrato u hostigamiento entre pares, y para que sea entendido como tal deben
conjugarse tres caractersticas16.

o Debe existir una vctima (indefensa) atacada por un par.

o Debe existir una desigualdad de poder o desequilibrio de fuerzas entre el ms fuerte y el ms dbil.
o La accin agresiva tiene que ser repetida, tiene que suceder durante un largo perodo de tiempo y de forma recurrente.

Este tipo de maltrato constituye una perturbacin en las relaciones entre los miembros de un grupo y es expresin de la violencia
interpersonal. Diferentes estudios han demostrado que este tipo de comportamiento violento trae serias consecuencias psicolgicas y
sociales en los implicados. Sintetizando los resultados ms relevantes de diversos trabajos nacionales e internacionales sobre el concepto
de bullying y haciendo mencin a las tendencias ms consistentes, es posible afirmar que:

El maltrato entre iguales es un fenmeno que comparte con otras conductas antisociales algunos aspectos, ya que se trata de
una agresin, pero que tiene una especificidad al tratarse de un conflicto entre iguales. Lo que caracteriza las relaciones entre
pares es la simetra y, en el caso del maltrato, es precisamente esa reciprocidad la que se rompe. Se produce por tanto un abuso
por parte de un sujeto que deja de ser un igual.

15 Programacin UBACYT 1998-2000: Variacin del autoconcepto y la percepcin de las relaciones interpersonales durante la etapa adolescente (Cd: PS-054-T).
Directora: Dra. Teresa A. Veccia. Programacin UBACYT 2001-2004: Influencia de la edad, el gnero y la posicin social en la percepcin de las relaciones
interpersonales durante la adolescencia. (Cd. P040). Directora: Dra. Teresa A. Veccia.

16 Olweus (1993). Bullyng/victim problems among schoolchildren: Long-term consequences and an effective intervention program.

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 El maltrato es pues un fenmeno que se sita en el plano de las relaciones interpersonales. No se trata de un problema de
agresin espordico sino de la perversin en el marco de una relacin continuada.
El maltrato no puede entenderse como un problema que se genera porque determinadas personas tienen ciertos rasgos
individuales. Siendo cierto que algunas caractersticas hacen ms probable para algunos llegar a convertirse en vctima o en
agresor -no lo es menos que un mismo alumno puede desempear estos papeles en un tipo de escuela y de aula y no hacerlo en
otros.
En todo caso, estos rasgos deben entenderse no como causas del fenmeno de violencia sino como factores de riesgo.
El clima de convivencia en los centros educativos y, ms concretamente en la cotidianeidad del aula, son desde esta perspectiva
factores esenciales en la comprensin y prevencin del fenmeno. Las vctimas se encuentran en una clara situacin de
indefensin de la que no pueden
salir sin ayuda.
Las vctimas muchas veces no se lo cuentan a nadie, pero si lo hacen es sobre todo a sus amigos, con poca frecuencia a los
adultos, sean estos familiares o docentes.
El maltrato no solo afecta a vctimas y agresores. Los testigos de este tipo de conducta aprenden tambin y la forma en que se
enfrenta el problema influye en el resultado positivo o negativo de este aprendizaje.
La convivencia es una realidad que trasciende la mera ausencia de conflictos. La convivencia remite a la calidad de las relaciones
interpersonales que se han construido en la institucin y que dan lugar a un determinado clima escolar que, a su vez, influye
sobre stas.
Cabe destacar tambin, que tanto nios como adolescentes se hallan en un proceso de aprendizaje constante sobre modos de
socializacin y habilidades interpersonales, y la escuela puede ser agente facilitador en la transmisin de modelos competentes
sobre cmo relacionarse sanamente con otros, o por el contrario, podra transformarse en un agente natural de reproduccin de la
violencia.

Al mismo tiempo, tambin es sabido que la adecuacin competente en estos momentos tempranos del desarrollo se ha asociado con logros
escolares y sociales, con un ajuste personal y social, y con el bienestar psicolgico ya que se trata de un factor de salud. En cambio, la
incompetencia social se asocia con baja aceptacin o rechazo por parte de iguales, bajos niveles de rendimiento, ausentismo o abandono
del sistema escolar, problemas relacionales, baja autoestima, desajustes psicolgicos, inadaptacin y vulnerabilidad. Toda esta serie de
consecuencias marca la gran importancia que para la Psicologa debiera tener el avance hacia la solucin al problema de la violencia en las
relaciones entre los pares.

BULLYING

Bullying es un nombre nuevo para un problema viejo. Todos deben recordar alguna situacin en las que hayan participado en forma activa
o pasiva de maltrato entre pares en la poca escolar. Para definir Bullying podemos utilizar diferentes sinnimos: intimidacin, abuso,
acoso, malos tratos, exclusin social, burla, violencia fsica, violencia interpersonal.

Viene de la palabra del ingls bully que a su vez nace de boel del holands (trmino que significa amante de manera despectiva pues se
utiliza para los proxenetas). El trmino fue aplicado por primera vez por el sueco Dan Olweus en la dcada de los 70s donde se trabaja en
el tema desde esa fecha. Acoso escolar como una accin reiterada a travs de diferentes formas de acoso (fsico o psicolgico) u
hostigamiento entre dos alumnos o entre un alumno y un grupo de compaeros en el que la vctima est en situacin de inferioridad
respecto al agresor o agresores17. Todo esto ocurre entre pares dentro o fuera de la escuela, y en momentos alejados de la mirada del
adulto. La intimidacin ocurre en forma sistemtica por parte de un nio (AGRESOR) hacia otro (VCTIMA), que no tiene posibilidad de
defenderse ante el resto de los compaeros (EXPECTADORES) que contemplan y callan. Es un proceso que se da en todas las edades
(puede comenzar en el jardn) y en todos los ambientes sociales.

17 Ps. Adriana Vergara Arango. consultoria.nexos@gmail.com; avergara@centropedagogico.org. www.centropedagogico.org - Centro Pedaggico Kentenich.

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 En este proceso todos son vctimas ya que todos quedan marcados. Aprenden patrones de conducta que no los ayudar a desenvolverse
en forma asertiva cuando sean adultos. As mismo afecta la autoestima de cada uno.

La causa de este fenmeno puede atribuirse a que hubo un aprendizaje de violencia. Si no hay intervencin del adulto y el colegio no se
hace responsable, se retroalimenta la violencia, entrando en un crculo cada vez ms difcil de salir, donde se fijan patrones de conducta
inadecuados.

El maltrato entre pares es una conducta que se aprende por lo tanto puede corregirse. Etiquetar al agresor no modifica conductas por el
contrario las acenta. Tratar al agresor como una persona capaz de realizar acciones positivas favorece el cambio. Siempre se habla sobre
la accin y nunca sobre la persona. Promoviendo desde cada adulto una actitud de aceptacin, tolerancia, trato amable y respeto se
favorece un clima interpersonal agradable.

Espectador es el que observa la conducta de acoso pero tiene un papel tan importante come el agresor y la vctima. Si ellos intervienen
activamente en forma positiva dando a conocer el acto violento, alejndose del agresor o mostrando que no estn de acuerdo con esta
conducta- ponen un freno al agresor hacindole ver que la agresin no es tolerada.

En general a medida que los nios crecen la idea de que la vctima se merece el acoso aumenta y se tiende a cosificarla sin tener en
cuenta sus sentimientos. Como la agresin no suele tener consecuencias fsicas sino emocionales que no se visualizan en forma directa
(como una lastimadura) es minimizada. En la medida que los adolescentes se involucran con sus compaeros, conociendo sus gustos, etc.
es menos probable que cosifiquen al otro.

QUINES PARTICIPAN?

Los agresores:

Falta de empata

Sentido de superioridad + inseguridad

Violencia en escalada. Ante la violencia reaccionan con ms violencia

Padres: ausentes o violentos o excesivamente exigentes. Ncleos familiares sin lmites ni disciplina o disciplina excesiva o violenta.

Buscan cohesin grupal y aceptacin a travs del maltrato de la vctima.

Popularidad se gana a travs del maltrato a otros.

Familia ignora, aprueba o promueve la violencia

Carecen de herramientas o habilidades sociales que les permitan relacionarse de manera diferente.

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 Los observadores:

Son pares que generalmente callan y no intervienen por:

Miedo a rechazo

Miedo a convertirse en otra vctima

Porque es normal que se presenten agresiones y o es mi problema

Miedo a perder su popularidad

Son quienes pueden detener el problema del acoso!!!

Las vctimas:

Generalmente nios inseguros o muy sensibles

De ncleos familiares problemticos o demasiado sobreprotectores.

Pobres en habilidades sociales y asertividad (no saben como hacer frente y exigir respeto)

No son populares

Dificultades de autoestima y auto concepto

Callan por vergenza, temor o aislamiento.

EFECTOS BULLYNG EN LAS VCTIMAS

Baja autoestima

Actitudes pasivas (sentido de indefensin)

Trastornos emocionales

Problemas psicosomticos

Depresin

Ansiedad

Pensamientos suicidas y suicidio

Fracaso escolar

Trastornos fbicos de difcil resolucin.

TIPOS DE BULLYNG

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 Intimidaciones verbales: apodos, insultos, rumores, campaas de desprestigio, etc.

Intimidaciones psicolgicas: amenazas, obligar a la vctima a realizar actos en contra de su voluntad

Agresiones fsicas directas: golpes, empujones, escupir, hacer zancadilla, etc.

Agresiones fsicas indirectas: daar sus cosas, meter ladrillos en su maleta, esconder sus cosas

Aislamiento social: impidiendo que participe o ignorando

Cyber Bullying: acoso va medios virtuales (correo, facebook, twitter, celulares, mensajes de texto, etc..)

Acoso sexual.

BULLYING Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

El nio con problemas de aprendizaje es ms propenso a ser vctima en casos de agresin o acoso, dado que generalmente tiene una
baja autoestima. Es importante entonces estar atentos a conductas de retraimiento o agresin en casa para indagar si el nio con
dificultades de aprendizaje padece esta problemtica.

Aceptar al nio como es

Los maestros frecuentemente dicen que no es justo realizar acomodaciones para un nio dado que los dems pueden sentirse ofendidos.
Si bien eso puede ocurrir, no hay que desestimar el hecho de que todos los nios son diferentes y lo menos justo sera tratarlos a todos por
igual. Esto puede solucionarse muy fcilmente pidindole a los maestros al inicio del ao que digan que todos son diferentes, por lo cual, no
van a tratar por igual a todos.

Por ejemplo, el maestro puede discutir con los nios que algunos leen ms rpido que otros, que otros pueden correr ms rpido que otros,
que algunos pueden resolver clculos matemticos con ms facilidad que otros. Por ello, el maestro puede argumentar que las expectativas
de rendimiento sern diferentes para uno y otro. Luego puede decir ustedes podrn pensar o sentir que yo no estoy siendo justa al evaluar
diferente, por ello, si esto sucede hganmelo saber y lo discutiremos. Este argumento puede ser tambin presentado en reuniones con los
padres. Este enfoque pone el acento en aceptar los puntos fuertes y dbiles de cada uno. Si el maestro enfoca su enseanza de esta
manera, es ms probable que los nios se acepten mejor a s mismos y se promueva as una mejor autoestima.

Acomodaciones:

Disminuir la cantidad de tarea: Para muchos nios con dificultades de aprendizaje (DA) o con dficit de atencin (ADD)18, el asistir al
colegio es una tarea sumamente cansadora. Luego se les exige que completen tarea en casa. Dadas sus dificultades, le tomar dos o tres
veces ms de tiempo que a sus pares realizar la tarea. Cuando llega la hora de irse a la cama se sienten frustrados, cansados al igual que
sus padres. Entonces, es ms efectivo limitar el tiempo en el que harn tarea. Por ejemplo, si a los dems nios les lleva una hora realizar
la tarea, al nio con dificultades deber drsele menos tarea pero que cubra el mismo tiempo de trabajo que le lleva a los dems. Esto es
una acomodacin justa.

18 En adelante DA y ADD.

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Evaluar en forma oral: Para muchos nios con DA y ADD el tomar una prueba con lmite de tiempo es ms dificultosa que para sus pares.
Generalmente aumentan su rendimiento en tareas sin lmite de tiempo dado que se encuentran ms relajados y sin la presin de la
evaluacin escrita. Entonces, ser una acomodacin justa para que puedan revelar todo lo aprendido, el tomarles en forma oral.

Dar las tareas impresas en un papel: Muchos nios con DA y ADD tienen dificultad para copiar las tareas del pizarrn y luego no saben
bien de qu se trata la tarea o para cuando hay que entregarla. Necesitan llamar todas las tardes a un amigo para terminar de copiarla y
para aclarar lo escrito. Entonces, ser ms justo y productivo que el maestro provea una fotocopia para pegar en el cuaderno o mantener
una agenda gigante en la cartelera de la clase a fin de que el nio pueda copiarla tranquilo o chequearla por si olvid copiarla.

Copia de libros en casa: Muchos nios con DA y ADD olvidan traer los libros necesarios para hacer las tareas o para trabajar en clase. En
lugar de retarlo en casa por no traer el material o de ponerle malas notas en el cuaderno de comunicados por no traer el material, ser til
pedirle a los padres que tengan dos copias de los libros, una en el colegio y otra en casa. Ello ahorrar conflictos innecesarios dado que
desgastan muchas energas en el proceso de aprendizaje y es probable que tiendan a desorganizarse.

Ayudar a manejar el nivel de actividad: algunos nios son ms activos que otros y les es difcil trabajar sentados durante los 40 minutos
de la clase. Si se detecta al nio que necesita mayor actividad, podr ponrselo como encargado de borrar el pizarrn, de realizar una tarea
que implique moverse o llamarlo para decirle algo as se levanta de su banco con permiso.

Darle responsabilidades: Para que los nios con DA o ADD desarrollen un sentido de autonoma y orgullo, ser necesario proveerles
oportunidades para que asuman responsabilidades y contribuciones a su entorno familiar, escolar y de la comunidad. La experiencia de
hacer una diferencia positiva para los dems, influye directamente en el auto respeto y acta como un antdoto para los sentimientos de
aislamiento, desconfianza y desvalorizacin.

Hacerlos participar en proyectos de caridad comunitaria. Darle un cartel de ayudante del da que se ir rotando por todos los nios. El
ayudante deber colaborar con la maestra y con los alumnos, incluso con otro personal de la escuela. Armar una lista de encargos tanto en
casa (poner la mesa, bajar persianas, sacar la basura, preparar un refresco para el padre, preparar el desayuno los fines de
semana, etc.) como en la escuela (llevar el registro, regar una planta, ordenar las sillas una vez finalizado el da, etc.). Ayudar a otros nios
en tareas que son una destreza para el nio. Por ejemplo, si es hbil para las matemticas, podr pedrsele que ayude o explique a otro
nio.

Darles opciones para elegir: la bibliografa en autoestima muestra que es importante reforzar la creencia de que el nio tiene algn control
sobre lo que le ocurre en la vida. Los nios necesitan oportunidades para aprender las destrezas necesarias para tomar decisiones y
resolver problemas. En casa los padres pueden darle la oportunidad de elegir la comida que desean cuando van a un restaurante o en
casa y que colaboren para prepararla. Esto podr hacerse al menos una vez al mes. Tambin pueden darle opciones de comida para que
elijan una. Lo mismo puede hacerse con la eleccin de la ropa. En el colegio, los maestros pueden dar la opcin de elegir qu problema o
actividad resolver (por ejemplo de 6 opciones que elijan 3). Al elegir, los nios se vern ms motivados a realizarla.

Generar dilogos sobre cmo resolver una situacin difcil. Por ejemplo, si los molesta un par, o si no los deja jugar, o si no le quiere prestar
un til, cmo sera la mejor forma de resolverlo. El poder teorizar sobre el problema los har sentirse ms seguros a la hora de enfrentarlo
en la realidad.

Darles la opcin de que elijan cunto tiempo antes de finalizar una actividad, tarea o juego, quieren ser avisados. Por ejemplo, en casa los
padres podrn darles a elegir si quieren que se les avise 10 o 5 minutos antes de apagarles la televisin, o antes de dar la orden de ir a la
cama o a baarse; en el colegio los maestros podrn hacer lo mismo para avisarles de guardar los tiles, de salir al recreo, etc. El hecho de
que el nio elija, lo har comprometerse ms con la respuesta a la misma.

Prxima semana:

o Ser firmes al aplicar lmites

o Aprender de los errores

o Hacerlos sentir especiales

39
 LA VIOLENCIA ENTRE PARES: MALESTAR EN LA SOCIEDAD CONTEMPORNEA 19

En este escrito se argumenta la necesidad de ampliar la perspectiva de anlisis respecto de la violencia entre pares, planteando una serie
de interrogantes relativos a las condiciones de posibilidad de su emergencia en la sociedad globalizada contempornea y a los mecanismos
por los que ocurre reiteradamente bajo modalidades comunes, para comprender la particularidad que la caracteriza como un modo de
relacin de sujecin, nefasta y dolorosa. La violencia entre pares es un hecho cada vez ms frecuente o, por lo menos, cada vez ms
visible20. No slo objeto de preocupaciones comprensivas y explicativas por parte de acadmicos e investigadores, es tambin un asunto
que, al ser materia de observacin, medicin, estadsticas, denuncias, noticia (Cuadros 2006), se constituye en un elemento comn y
reiterativo del discurso social que puntualiza un malestar de la vida de relacin contempornea 21.

La proliferacin de medios para hacer visible y decible esta manifestacin puede hacer parte de lo que Reguillo (2007) define como un
modo de inscripcin de la violencia en la cultura: el prestigio, la exaltacin, el ensordecedor murmullo que rodean a las violencias generan
una suerte de pensamiento mgico en torno a ellas que termina por operar un vaciamiento de la responsabilidad colectiva frente al pacto
social, una resignacin paralizada. Por ello, se vuelve casi vana la pregunta por la gravedad de la situacin en trminos de la frecuencia
de su ocurrencia o del grado de criminalidad de un acto concreto y conduce, ms bien, en tanto que emergencia y construccin de una
problemtica de enormes implicaciones, a una interrogacin por el carcter y tenor especfico de este malestar. Quizs, Baudrillard haya
sido quien de manera atinada vislumbr esta dimensin cuando afirma que el grado de abandono a que estn siendo sometidas la infancia
y la adolescencia las est conduciendo a la deriva marginal, siendo necesario plantear este problema en el orden social y poltico y no
slo como asunto de la psicologa, la moral o la sociologa, puesto que se trata de algo radical: de una ruptura en el orden simblico (1995,
p. 5).

Uno de los elementos de este malestar es que esa violencia ocurra entre pares, pues esto la hace adquirir una cierta particularidad. De
manera genrica, se tiende a entender la expresin entre pares como el conjunto de relaciones y de interacciones entre sujetos
pertenecientes a una misma categora social, entre quienes no existe una diferencia de posicin estructural de poder; se trata de relaciones
simtricas horizontales. As definida, la expresin entre pares permite suponer una variedad importante de clases de pares, sin embargo,
diversas perspectivas psicolgicas, sociolgicas y de las ciencias de la educacin le han acuando un significado preciso en el desarrollo
del nio y, ms puntualmente, en los procesos de socializacin; a saber: la interaccin del nio con otros nios de su misma edad, de su
misma condicin social y en espacios sociales diferentes de la familia, siempre en posicin simtrica.

Las teoras de la socializacin plantean la relacin entre pares como el modo y medio en que se abandona el egocentrismo (Bez y
Jimnez, 1994), se disciplina el individuo en funcin de la convivencia (Vsquez y Martnez, 1996), se establece la pertenencia y se da
paso a las relaciones de cooperacin y reciprocidad, de rivalidad y competencia 22.

Es de notar que en las sociedades subalternas urbanas actuales, donde la poblacin infantil y juvenil tiende a ser mayoritaria, se crea un
contexto concreto de vida de pares que imprime una cierta peculiaridad a la socializacin. Urrea (2007), se refiere a la preeminencia de
jvenes hombres en estas sociedades subalternas y caracteriza las relaciones de pares como un espacio privilegiado de sociabilidades
masculinas de orden grupal y jerarquizado en su interior - compitiendo y muchas veces en conflicto con las instituciones de la familia, la

19 Magster en Psicologa Social, Universidad de Paris VIII. Correspondencia: Gisela Daza, Fundacin Universitaria Los Libertadores, Facultad de Psicologa, Cra 16 # 63 -
68, gidana2000@yahoo.com

20 Espelage, D. (2003). Bullying in Early Adolescence: The Role of the Peer Group. N.Y.: Erlbaum Associates Inc.

21 Castoriadis,C. (2002). Figuras de lo pensable (Las encrucijadas del laberinto VI). Segunda edicin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

22 Rogers, L. y Kutnick, P. (1992). Psicologa social de la escuela primaria. Barcelona: Paids.

40
escuela y el trabajo, pero acorde con las representaciones idealizadas de figuras masculinas y sus consumos a travs de los medios de
comunicacin. Las relaciones de pares, la vida con los iguales, adquieren en estas sociedades una importancia mayor como espacio y
procesos de socializacin que el que pueda tener la misma relacin circunscrita al espacio y al tiempo escolar, a los cuales atraviesan e
imprimen una cierta direccin que proviene de la creacin y difusin

de la que podemos considerar una cultura juvenil propia.

La violencia entre pares Sin embargo, la violencia entre pares ha sido diferenciada de la violencia juvenil y se define como aquella que
ocurre entre nios y adolescentes en el contexto escolar, de manera reiterada y no circunstancial y que determina una diferencia de
posicin entre ellos, tpicamente definida por los trminos victimario y vctima. Este fenmeno, estudiado desde la dcada de los aos
ochenta en Europa, ha sido objeto de una definicin cada vez ms consensuada a partir de los estudios de Olweus 23 y se refiere al acoso
ejercido sobre un compaero o compaera de aula, mediante un conjunto de acciones, incluido el dao fsico, tendientes a amedrentar,
extorsionar, excluir y debilitar a la vctima en circunstancias grupales, esto es, bajo la presencia de los pares como testigos. No se hace
referencia aqu a la violencia escolar en la que hay un acto criminal mayor, sino a la configuracin de una relacin de victimizacin 24,
caracterizada por su duracin y reiteracin, auspiciada por la connivencia de otros pares.

Esta problemtica, tambin frecuentemente estudiada en Amrica Latina y en Colombia, se ha descrito desde las caractersticas de cada
uno de los actores inmersos en ella y, con menor frecuencia, desde una cierta aprehensin de la escuela como instancia de socializacin
poco adecuada a las demandas y necesidades de las nuevas generaciones o de la forma que toma la sociedad global. 25

De estos estudios y conclusiones, interesa problematizar la insistencia en una descripcin de los actores y de las prcticas que constituyen
el fenmeno, gracias a lo cual podra decirse que es ya un fenmeno bastante conocido 26, en cuanto no toman en consideracin que esta
manifestacin de violencia ocurre en escuelas de diferentes estratos sociales, en pases del Sur y del Norte, en edades cada vez ms
tempranas y con modalidades comunes.

Al tratarse de un problema, si no generalizado, por lo menos global en las sociedades occidentales que tienen procesos formales de
escolarizacin y que guarda las mismas caractersticas en circunstancias econmicas, sociales, culturales diferentes, incluso para los
gneros27, se requiere plantear una serie de interrogantes relativos a las condiciones de posibilidad de su emergencia en la sociedad
globalizada contempornea y a los mecanismos por los que ocurre reiteradamente bajo modalidades comunes que terminan tipificando la
instauracin de un modo de relacin de sujecin, por lo dems, bastante nefasta, que proviniendo del afuera escolar, tiende a instalarse y
manifestarse en aquellos lugares que la institucin no puede o no quiere regular.

23 Olweus (1999). En Smith, P. K., Morita, I., Jurgen-Tas, J., Olweus, D., Catalano, R.& Slee, P., (eds). The nature of school bullying. A cross-national perspective. Londres:
Routledge.

24 Estvez Lpez, E. (2005). Violencia, victimizacin y rechazo escolar en la adolescencia. Tesis de Doctorado. Universitat De Valencia. Valencia: Servei de Publicacions.

25 Ruiz, F. (2005). Lgicas para la violencia en la escuela. Revista Iberoamericana de educacin 37, pp 103-115.

26 Flores, L. & Garca, M. (2001). Hacia una interpretacin de la violencia en la escuela. Lineamientos de estrategias de convivencia social en el espacio educativo.
Proyecto FONDECYT 2001/1010771. Santiago: Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile.

27 Mathews, (1997) Matthews, F. (1997). The adolescent sex offender field in Canada: Olds problems, current issues and emerging controversies, Journal of child and youth
care, 11 55-62.

41
Podemos evidenciar lo que viene de afuera, o lo que atraviesa a la escuela, con lo que Gavarini 28 llama las enfermedades contemporneas
del sujeto, enfermedades a la vez individuales y sociales.

En efecto, este autor hace un recorrido que permite percibir claramente el carcter inquietante de la problemtica y, en alguna medida, el
estado de la cuestin: desde las definiciones de Roudinesco de la sociedad depresiva y la derrota del sujeto, pasando por la fatiga de
s de Ehrenberg, por las patologas narcisistas de Gauchet, o el fenmeno de enrancia subjetiva con el que algunos psicoanalistas
caracterizan la condicin juvenil, para terminar, en el terreno de lo social con Castell y los individuos negativos vctimas de desafiliacin.
Dichos autores entienden que estas diversas enfermedades del sujeto surgen en la sociedad global contempornea, en el sentido que
sta permite o promueve ciertos tipos de relacin y ciertos modos de existencia, dentro de los cuales se incluyen las relaciones violentas,
que dan lugar a un profundo malestar de la vida social.

Tal constatacin conduce a abandonar la pretensin de comprender la violencia entre pares como la resultante de condiciones psicolgicas
de los individuos, de sus biografas afectivas y relacionales, a pesar de que, precisamente, este modo de relacin tenga efectos
psicoafectivos y sociales desastrosos (Olweus, 1993). Tampoco tiene una mayor capacidad comprensiva el abordaje de la problemtica
desde la perspectiva del comportamiento antisocial y delictivo, porque implicara un anlisis desde la condicin que le asigna la ley como
menor. De igual manera, es necesario abandonar su aprehensin como un fenmeno multicausal en su explicacin, pero homogeneizante
en el etiquetaje del sujeto que naturaliza el fenmeno en un modo de ser de un individuo como resultado fatal de su identidad, producto de
su historia: el sujeto violento, criminal, anormal, perverso 29

Desde esas posiciones argumentativas, la violencia entre pares resulta inaprensible, dado que presumen un sujeto racional que debe
ajustarse a unas demandas de normalidad; sitan la violencia en el contexto de interacciones conflictivas sin reconocer las lgicas del
poder, de la construccin de sentido, ni la historicidad de lo social y terminan por hacer del individuo el nodo de la explicacin de la
conducta violenta, dando a su biografa el papel determinante de su accin y a su razn la carga de su reconduccin.

Los resultados de estudios comparativos 30 permiten establecer que condiciones de pobreza, desigualdad social e incluso violencia social
persistente no se corresponden con una mayor o menor presencia de violencia entre pares ni con la frecuencia de victimizacin ni con la
percepcin, de parte de los nios, de que esa violencia ocurra; sin negar por tanto que esas condiciones sociales hagan parte del contexto
de vida de los nios que participan en relaciones violentas.

Lo social Por ello, aprehender el maquinismo, la operacin de estas relaciones resulta de la mayor pertinencia para comprender la
violencia entre pares como un modo, no slo de relacin, sino tambin como un recurso de afirmacin del sujeto, o como un modo de
subjetivacin que, en tanto tal, se articula en sistemas sociales de relacin (Guattari, 1992). Se trata, as, de aprehender esta manifestacin
de la violencia en la generacin simultnea de una forma individual de ser y de una forma social de relacin: La actuacin de los
sujetos es de forma simultnea individual y social y la manera en que sus acciones se integran en el sistema de la subjetividad
social no depende de sus intenciones, sino de las configuraciones sociales en las que esas acciones sociales se inscriben y en
los sistemas de relaciones dentro de los cuales cobran vida 31

28 Gavarini, L. (2005). La institution des sujets: essaie de dpassement du dualisme de linfluence du nlibralisme dans les sciences humaines. Revista do departamento de
psycologia.UFF, 17,1. Recuperado el 19 de Junio de 2007 en http://www.scielo.br/scielo. php?pid=S0104-o0232005000100002&script=sci_arttext

29 De Singly, F. (2003). Les tensions normatives de la modernit. Education et Socits, 11, 11-23.

30 Alls-Jardel, M. & Schneider, B. (2004). Origine culturelle et sociale de la violence lcole : les dimentions culturelles des relations et des conduites agressives pendant
lenfance. Education et francophonie, XXXII (1) 224-244.

31 Gonzlez Rey, F. (2002). Sujeto y subjetividad. Una aproximacin histrico cultural. Mxico: Editorial Thomson.

42
Suponemos, entonces, que la violencia que ocurre entre pares consiste en el establecimiento de una relacin particular, producida y
auspiciada socialmente por un rgimen de inseguridad que, como tal, opera sobre el miedo como vector de agenciamiento y tiende a la
instauracin de la indefensin, en concordancia con la sociedad global contempornea que le define al sujeto un modo de individualizacin
autnomo en medio de un sistema social y econmico signado por el riesgo y la incertidumbre 32

Cules son, entonces, esas condiciones de emergencia y realizacin de la relacin violenta entre pares? De una parte, se trata de nios
que son compaeros en la escuela pero cuya accin escapa a esta regulacin; as, la relacin parece ser puesta por fuera de la vigilancia
del rgimen disciplinar escolar. Lo escolar viene a operar aqu como medio de establecimiento de la condicin de paridad y del estatuto del
par en un determinado grado de libertad que sita los asuntos de esa relacin en el lmite de la relacin misma. Librados a sus propios
lmites, sus modos de relacin (amorosa, amistosa, cooperativa, violenta) se entienden como siendo de su propio cuo y establecidos
libremente entre ellos, como si se autonomizase un especie de sociedad de los nios. Esa sociedad de los nios resulta desconocida o
mejor, se la desconoce a pesar de haberla producido, para slo retener, hacer visible, lo amenazante que all ocurre 33.

Mientras que la escuela en un rgimen disciplinar 34 determina la dominacin como modo de relacin de poder y establece posiciones
asimtricas y ordenadas normativamente, para lo cual requiere encerrar a los nios y ritmar las actividades bajo mecanismos de vigilancia
bastante constrictivos que sirven para impedir que determinadas acciones puedan ocurrir all por la organizacin completa del campo de
accin, en un rgimen de control, por el contrario, el campo de accin est abierto, se liberan las acciones, se deja que las cosas sucedan
para luego actuar sobre lo que sucede. Refirindose a esta distincin establecida por Foucault entre la sociedad disciplinar y la sociedad de
seguridad, Lazzarato dice: La disciplina encierra, fija lmites y fronteras, mientras que la seguridad garantiza la circulacin. La
disciplina impide mientras que la seguridad permite, incita, favorece y solicita. La primera limita la libertad, la segunda es
productora de libertad. (Lazzarato, 2007, p.87). Esta es la razn por la cual se hace visible la accin violenta, se deja que las cosas
sucedan, pero como esas relaciones se han liberado de la accin disciplinar, el modo de actuar sobre ellas no es reprimindolas, sino
dotndolas de un sentido de amenaza, dndoles un carcter de peligrosidad que las trasciende para convertirse en una amenaza
persistente pero etrea. La amenaza Una aproximacin posible a la manera como las relaciones violentas entre pares adquieren esa
condicin de amenaza consiste en discernir el modo como se presenta la relacin de poder. Los estudios sobre el bullying la plantean como
abuso de poder. Si se entiende el abuso de poder como un uso injusto o excesivo que se hace de un derecho, es claro que la suposicin
de abuso de poder entre pares resulta problemtica, tanto desde la perspectiva que hace del menor un sujeto de derecho como desde
aquella que supondra una posicin que, de suyo, marcara una diferencia entre los sujetos en relacin.

Desde ninguno de esos puntos de vista es posible argir una diferencia en la posicin o en el poder otorgado estructural o
institucionalmente a los sujetos, de modo que el abuso slo podra entenderse como ejercido desde una condicin fsica y psicolgica en la
que el ms fuerte somete al dbil a travs de la violencia, como en el reino de la naturaleza.

Quizs por ello, en el conjunto de estudios sobre el acoso entre pares (Espelage y Holt 2001), se le ha dado primaca a las caractersticas
del victimario y de la vctima que destacan elementos tales como la talla, la pertenencia social a una minora, el aislamiento, la poca
confianza en s mismo, el no saberse defender y, por el lado del victimario, usualmente llamado matn, ser ms grandes, ser populares,
sufrir bravatas, tener problemas en la familia. Es necesario recalcar que estas caractersticas no son necesariamente indicadores
definitivos, sin embargo muchas de ellas son observables en vctimas y victimarios y por lo general son tradas desde el hogar hacia la
comunidad escolar.

Se agrega as un elemento ms a la naturalizacin que hace del nio una potencial amenaza y de la sociedad de los nios un sistema
que, estando fuera del sistema disciplinar y librado a s mismo, se regula naturalmente por la ley del ms fuerte. Sin embargo, aunque tenga
poco alcance explicativo naturalizar el fenmeno al punto de aprehenderlo por la ley del ms fuerte, el hecho de que no pueda establecerse
una diferencia de poder por posicin en la relacin entre pares, no implica que el poder est ausente en esta relacin. Creemos que

32 Marange, V. (2007). Lintermitant et limmuable. Multitudes, 27, 33-39.

33 Aubert, J-L (2001). La violence chez les jeunes. Paris : Odile Jacob.

34 Foucault, M. (1990). Vigilar y Castigar. 18ava Ed. Madrid : Siglo XXI.

43
podemos aprehender efectivamente esta relacin como lo que es en principio toda relacin de poder, una relacin de fuerzas 35. Pero resulta
inadecuado derivar de ello la conclusin de que se trata de un abuso de poder y no de un ejercicio de fuerza, en el preciso sentido de una
fuerza que se ejerce sobre otra, pues el abuso supone una previa posicin diferencial formal de poder.

Es necesario pensar entonces cmo esta relacin de fuerza entre pares adquiere la forma de la victimizacin 36 y no la del conflicto37.
Mientras que en el conflicto se define al otro en posicin de enemigo, de opuesto o de contrario, pero en todo caso dotado de fuerza y de
capacidad de accin, conservando as su calidad de par, se trata an de una paridad aunque en relacin de oposicin, en la relacin de
subyugacin38 el otro deviene en vctima, minusvala, aniquilamiento e impotencia. Se dira, entonces, que este modo de relacin entre
pares es una relacin violenta en la medida en que se realiza bajo la forma de la victimizacin y no una relacin de poder en la que el abuso
de lugar a una relacin conflictiva. Los resultados del estudio realizado por Matthews 39 sobre la violencia entre nias, por una parte y nios,
por otra, muestran una gran similitud en el sentido en que la violencia entre ellos ocurre en procesos de victimizacin en los que est de por
medio la voluntad de dominar y de afirmarse.

Se trazan, as, algunos elementos hipotticos de la condicin de posibilidad de esta expresin de la violencia: estas relaciones entre pares
se crean y recrean en un conjunto discursivo-pragmtico en el que la sujecin del otro es el modo de afirmacin y de diferenciacin de s y
el modo de existencia ante los otros iguales en un rgimen social de autonomizacin y liberalizacin. No se trata solamente de la coaccin
en un contexto restringido y presente de la paridad, sino de una toma de dominio sobre otro que lo destituye de la condicin de par y lo
instaura en la de vctima, en un contexto que parece limitar la afirmacin individual del sujeto a un modo de relacin de sujecin violenta del
uno por el otro, del uno al otro. Y esto es lo que hace tan inquietante la violencia entre pares y lo que permite entender la afirmacin antes
citada de Baudrillard respecto de una ruptura en el orden simblico.

Es corriente recurrir a las teoras del rol para dar cuenta del lugar que ocupa un sujeto en una relacin dada, considerando que los roles son
determinados socialmente y la posicin del sujeto all es fija 40. Las teoras del posicionamiento, por el contrario, afirman el carcter local,
mvil y performativo de la posicin del sujeto en las relaciones sociales, consideradas dinmicas, de manera tal que cada participante crea
posiciones y las pone a disposicin de s mismo y de otros para ser ocupadas, ignoradas o afrontadas 41. Esa capacidad de crear
posiciones y no venir a ocupar aquellas previa y socialmente establecidas, permite comprender un elemento ms del sentido que adquiere
la individuacin y la afirmacin en la liberalizacin del mundo 42, en una lgica en la que la igualdad, condicin frecuentemente pensada
como lo propio de las relaciones de pares y, ms all de esto, necesaria para la democracia, pierde su carcter fundamental para dar paso
a la libertad como condicin de realizacin del sistema neoliberal.

35 Foucualt, M. (2004). Naissance de la biopolitique. Cours au Collge de France 1978-1979. Paris : Seuil, Gallimard, 2004.

36 Ortega, R. & Mora-Merchn, J. A. (2000). Violencia escolar: Mito o realidad, Sevilla: Mergablum.

37 Wieviorka, M. (2004). Pour comprendre la violence: lhypothse du sujet. Sociedade e Estado, 19,1, 21-51. Consultado el 2 de abril de 2007 en http://www.scielo.br/pdf/se/
v19n1/v19n1a03.pdf

38 Dejours, Ch. (1999). Violence ou domination? Travailler, 3, 11-29.

39 Matthews, F. (1997). The adolescent sex offender field in Canada: Olds problems, current issues and emerging controversies, Journal of child and youth care, 11 55-62.

40 Espelage, D. (2003). Bullying in Early Adolescence: The Role of the Peer Group. N.Y.: Erlbaum Associates Inc.

44
Es factible que la liberalizacin de los espacios sociales y de los roles en ellos, este carcter de produccin permanente de los unos y de
los otros que, en la relacin de pares, se acompaan de la inexistencia formal de roles establecidos que encuadren las identidades o de
mecanismos formales de regulacin normativa que le den una tendencia especfica a la relacin, es decir, que la relacin no est formada
por el sometimiento a la norma, pareciera permitir suponer que lo que all ocurre proviene de la naturaleza misma de los involucrados.

Infortunadamente esta caracterizacin no es suficiente para comprender el por qu y el cmo de la relacin de violencia. Por el contrario,
como se ha planteado hasta ahora, es necesario reconocer que ese modo de la relacin de poder entre pares es permitido y promovido por
la tendencia de la sociedad neoliberal a promover la afirmacin del individuo autonomizado 43, en ruptura con lo colectivo, en la desconfianza
que instaura la competencia uno a uno, de destruccin del lazo social o, en todo caso, de no formacin de la solidaridad, de relaciones
constantemente modelizadas por los medios masivos de comunicacin, por la produccin policiva que ponen en escena relaciones de
maledicencia, de objetivacin y de exclusin del otro. Envidia y desprecio, odio y cinismo, terror y apata, estamos en plena subversin
civilizada, habra dicho Fourier, donde la sociedad deshace lo que pretende construir que antes expresaba la consigna de la fraternidad 44.
Porque ya no es en tanto que ciudadano que el individuo es reconocido sino en tanto que vctima que es humanizado

Creemos que estamos obligados a ampliar el espectro para la comprensin de la violencia entre pares a esas condiciones de posibilidad
sociales, econmicas y culturales en las que emerge, para no ser cmplices de un discurso cientfico que luego es instrumentado en la
decisin poltica de atender a estas dificultades mediante ayudas humanitarias o policivas y en la intervencin teraputica que pone en
prctica, para la prevencin45 de la violencia entre nios y jvenes, justamente las estrategias que acorralan al individuo en su propia
mismidad para convertirlo en vctima y sostener su existencia en condiciones de victimizacin.

CARACTERISTICAS DE LA VCTIMA46

Perfil Psicosocial del la Vctima

Siguiendo a Olweus47, en cuanto a las vctimas, se distinguen dos grupos: las vctimas pasivas, no responden a los ataques y son sujetos
inseguros, y las vctimas provocativas que son individuos violentos y desafiantes que cuando la ocasin lo permite adoptan el rol de agresor

41 Phoenix, A. (2002). Cmo se negocia una posicin de sujeto intermedia: muchachos entre once y catorce aos, masculinidades y educacin escolar. Nmadas 16, 24 -
33.

42 Reyes, L. (2007). El malestar en la globalizacin. Psicoanlisis en el Sur. Consultado en agosto 26 de 2007 en http://www.psicoanalisisenelsur.org/num2_articulo4.htm

43 Zin, J. (2001). La question de lautonomie, de lindividu incertain la fatigue dtre soi. Consultado el 4 de abril de 2007 en http://jeanzin.fr/ecorevo/philo/ehrenber.htm

44 Marange, V. (2007). Lintermitant et limmuable. Multitudes, 27, 33-39.

45 Henao, J. (2005). La prevencin temprana de la violencia: una revisin de programas y modalidades de intervencin. Revista Iberoamericana de Educacin. 37, 103-115.

46 http://www.monografias.com/trabajos58/perfil-violencia-escolar/perfil-violencia-escolar2.shtml

45
 compartiendo todas sus caractersticas. Las vctimas pasivas, por constituir el grupo ms numeroso, suelen aparecer como personas
inseguras y ansiosas, dependientes, su autoestima es menor que la de sus compaeros, y su actitud hacia la violencia es negativa. Son
tambin individuos sensibles, retrados, miedosos y propensos a problemas emocionales. Cuando son atacados suelen reaccionar con
pnico, y en edades tempranas a menudo con llantos. Su conducta parece sealarlos como inseguros, dbiles y poco propensos a
responder a los ataques. En lo concerniente a su fsico, son ms dbiles que la mayora de sus compaeros.

Aspectos Bsicos del perfil de la vctima

En relacin al perfil de la vctima Olweus 48 seala algunas de sus caractersticas, en muchas de ellas coinciden autores e Investigadores
como Ortega49, Menndez I.50, Gmez A., Gala FJ y Otros 51, Losada M, Losada N y Otros 52 , podra siguiendo sus aportes considerarse las
siguientes

Personalidad de la vctima

Personalidad insegura. Son personas que se muestran dbiles, inseguras, ansiosas, tranquilas y con un bajo nivel de autoestima, la opinin
que ellos llegan a tener de s mismo y de su contexto es muy negativa.

Baja autoestima (causa y consecuencia del acoso escolar). Para quienes pueden tener consecuencias ms nefastas, es la vctima, ya que
esto puede desembocar en fracasos y dificultades escolares, niveles altos y continuos de ansiedad, fobia a ir al colegio, en definitiva
conformacin de una personalidad insegura e insana para el desarrollo correcto integral de la persona 53.

47 Olweus, D. (2002). Mobbing I skolen: Nye data om omfang og forandring over tid. Manuscript.Research Centre for Health Promotion (HEMIL Center). Bergen, Norway.
www.el-refugioesjo.net/bullying [Consulta: 20 agost. 2007].

48

49

50 Menndez I. (2004), "Bullying: acoso escolar", cit. www.el-refugioesjo.net/bullying [Consulta: 19 mar. 2008].

51 Gmez A., Gala F. y Otros (2007). El "bullying" y otras formas de violencia adolescente Cuadernos de Medicina Forense ISSN 1135-7606 http://scielo.isciii.es/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1135-76062007000200005&lng=pt&nrm=&tlng=es. www.el-refugioesjo.net/bullying [Consulta: 15 sep. 2007].

52Losada M, Losada N y Otros 2007 Losada M, Losada N y Otros (2007) Acoso escolar: desde la sensibilizacin social a una propuesta de intervencin. Reflexiones desde
la legislacin espaola. www.el-refugioesjo.net/bullying [Consulta: 20 agost. 2007]

53 Menndez I. (2004), "Bullying: acoso escolar", cit. www.el-refugioesjo.net/bullying [Consulta: 19 mar. 2008].

46
 Alto nivel de ansiedad. El estado de ansiedad se manifiesta como: preocupaciones, angustias, intranquilidad e incluso cuadros depresivos.

Dbiles y Sumisos. Se muestran intimidados y sumisos, ante cualquier situacin que para l sea incontrolable, son por lo general
introvertidos y tmidos, presentando dificultades de relacin y de habilidades sociales, lo que incide en que tengan pocos amigos, estando
generalmente solo.

Los jvenes que son vctimas presentan una indefensin aprendida, pareciendo entrar en una espiral de victimizacin despus de sufrir uno
o dos episodios de agresin por parte de otros. Seguramente su incapacidad para afrontar un problema poco serio, les lastim la
autoestima y empezaron a considerarse vctimas antes de serlo.

Aspectos fsicos de la vctima.

Considerando los aspectos sealados por Menndez I.54, se resaltan las siguientes caractersticas:

Frecuentemente son varones. Dado que por lo general son stos los que estn involucrados en actos violentos y por esta razn, llegan a
ser objetos de agresin.

Menos fuertes fsicamente.

Rasgos fsicos (gafas, obesidad, color de pelo), pertenecen a alguna minora (nios y nias de raza diferente), una vez que el agresor elige
a la vctima explotara estos rasgos diferenciadores.

mbito familiar de la vctima:

Sobreproteccin familiar. Son nios y/o adolescentes que estn constantemente vigilados por sus familiares, no los dejan ser
independientes de s mismo, por temor a que les pase algo y no estar all para protegerlos.

Nios dependientes y apegados al hogar familiar, no saben defenderse y desenvolverse por s solo, si no que depende de otros (familia)
para hacerlo, esto hace que sean controlados por sus padres.

mbito social de la vctima.

Mayor dificultad para hacer amigos. Son nios y/o adolescentes a los que les cuesta hacer amigos y que, cuando lo hacen, se apegan
excesivamente a ellos, creando unos lazos de gran dependencia, por lo general se suelen sentir obligados a obedecer. Incluso cuando no
estn de acuerdo con lo que los amigos les proponen. Esto crea vulnerabilidad social. y predispone a la sumisin y a la victimizacin.

Son los menos populares de la clase. Con pobre red social de apoyo (compaeros y profesores) no mantienen tras de s un grupo que los
proteja, generndose el aislamiento social. Si no encuentran una forma de reorganizar su vida social, pueden profundizar en su soledad y
crearse un estado de miedo, que predispondr a los otros contra l/ella. El nio o adolescente que es vctima de otros, puede recluirse en s
mismo, sin que los adultos significativos para l, sepan muy bien por qu lo hace.

No participan habitualmente en salidas del grupo, dado que no son tomados en cuenta para participar, colaborar en actividades grupales e
ir de paseo o divertirse con los dems compaeros.

Por lo general son molestados con risas o abucheos repetidos en clase.

El sentirse vulnerable, hace que tenga faltas frecuentes a clase, pudiendo indicar que no quieren acudir por miedo y que no se atreven a
decirlo.

54 Menndez I. (2004), "Bullying: acoso escolar", cit. www.el-refugioesjo.net/bullying [Consulta: 19 mar. 2008].

47
 Pueden quejarse de forma insistente de ser insultados, agredidos y burlados y de que le roban sus cosas, insistiendo que pierde su material
escolar, les faltan materiales, libros, entre otros objetos personales.

Presentan cambios inexplicables de estados de nimo, tristeza. aislamiento personal, poco comunicativo, lgrimas o depresin sin motivo
aparente, es por eso recomendable estar atento a la aparicin de comportamientos no habituales y cambios de actitud.

Escasas o nulas relaciones con los compaeros/compaeras.

Evidencias fsicas de violencia y de difcil explicacin, moratones. rasguos o cortaduras cuyo origen el nio y/o adolescente no
alcanza a explicar, ropa rasgada o estropeada.

MITOS Y REALIDADES

MITOS V F NS/NC

1. El Bullying es una enfermedad

2. El Bullying no existe

3. La causa del Bullying es la decadencia de la familia y la falta de valores.

4. El Bullying surge en la escuela.

5. Quienes estn en riesgo de sufrir el Bullying son los tmidos y los estudiosos.

6. Las consecuencias del Bullying es el fracaso escolar y el suicidio.

7. Los victimarios o acosadores siempre lo sern y las vctimas o acosados tambin.

48
 MITOS Y REALIDADES SOBRE EL BULLYING55

1 y 2 Qu es el bullying? Realidad: Es un fenmeno social que implica la presencia de violencia, guiada por un individuo o grupo y
orientada contra otro que no es capaz de defenderse.

3. Cules son las causas del Bullying? Realidad: Puede estar ocasionado por la combinacin de factores Sociales, Familiares y
Neurolgicos; -- cada caso tiene una explicacin particular.

4. Dnde surge el Bullying? Realidad: Puede surgir en cualquier escenario donde se presente un contacto social, y exista alguien
que se perciba fuerte y perciba a alguien dbil de quien puede abusar.

5. Realidad: Cualquier individuo o grupo que sea percibido en desventaja o como dbil, por otro u otros.

6. Cules son las consecuencias del Bullying? Realidad: Si bien se pueden presentar las condiciones anteriores, no todos los casos
concluyen as. Se pueden presentar mltiples alteraciones de la personalidad.

7. Los roles victimario-vctima en el Bullying. Realidad: Los roles vctima-victimario, no son fijos, un victimario puede volverse vctima
y viceversa.

BULLYING: ACOSO Y MALTRATO ENTRE NIOS Y ADOLESCENTES.

Entrevista a Fernando Osorio

La Red Latinoamericana de Noticias, convers con el Lic. Fernando Osorio 56 al finalizar el ltimo encuentro del Seminario de Investigacin
Permanente sobre Violencia en las Escuelas que desarrolla, por quinto ao consecutivo, en Argentina, en la Facultad de Derecho de la
Universidad de Buenos Aires (estudiosparalainfancia@gmail.com). Conversamos sobre la problemtica del Bullying desde una mirada
particular que trasmite nuestro entrevistado, respecto a la tendencia moderna hacia la patologizacin de la infancia y la adolescencia. Y
luego, Osorio, da una serie de recomendaciones dirigidas a ajustar el rol de la familia y de los padres en este tipo de conflictos
institucionales que padecen las escuelas, en la actualidad.

Florencia Real Cardozo. Como siempre es un gusto poder conversar con ud. una vez ms, sobre todos estos temas tan
acuciantes. Hemos advertido el gran inters que genera en los colegas docentes el tema del bullying, que ud. desarroll, en su
ltima clase. Podra comentar qu es el bullying?

Fernando Osorio. A partir de investigaciones realizadas por el psiclogo noruego Dan Olweus, en 1993, se universaliza el modo de nombrar
algunas formas especficas de maltrato entre escolares. As, el trmino bullying comienza a utilizarse para definir la conducta de acoso

55 Mitos y realidades sobre el Bullying Oscar Ivn Negrete Rodrguez Universidad Nacional Autnoma de Mxico Facultad de Estudios Superiores Iztacala Universidad
Tecnolgica de Mxico Campus Atizapn

56 (www.fosorio.com.ar)

49
entre pares. A partir de ese momento a las acciones de intimidacin y acoso entre pares se las nombra como Bullying. Esto quiere decir que
las conductas de intimidacin que desarrolla un nio o un adolescente en las que involucra a un compaero para maltratarlo, acosarlo,
insultarlo, humillarlo o golpearlo, incluyendo a otros como testigos de esa accin, se agrupan bajo la denominacin de bullying. Esta
nominacin rene una serie de criterios comunes para darle una categora formal. Es decir que todo aquel que hable de conductas
bullying se refiere a un patrn de comportamiento, generalmente desarrollado por un alumno contra un par, con testigos y en el contexto
escolar.

FRC. Cules son las seales que debemos tener en cuenta para saber si un nio o adolescente est desarrollando o sufriendo
este tipo de conductas?

FO. Si bien existen patrones de conducta asociados al desafo a la autoridad, el negativismo y la querella directa al adulto, los sujetos bully
no actan as. Desarrollan una caracteropata que no permite detectar tan claramente sus intenciones hasta que no las ha desplegado.
Para hablar de acciones bullying debemos encontrar los cuatro tipos de violencia: la fsica y la verbal que son evidentes y manifiestas, y la
psicolgica y la simblica que son invisibles, mudas.

FRC. Pero por lo que ud. dice no es tan fcil advertir los cuatro tipos de violencia.

FO. Lo que ocurre es que para que podamos hablar de bullying tienen que estar integradas estas cuatro modalidades si no, se trata de otra
categora. Y si bien, muchas veces el acoso entre pares (violencia psicolgica) no es evidente para los adultos de turno, otras tantas son los
mismos adultos los que participan de la segregacin, discriminacin o humillacin de un alumno (violencia simblica) y esto hace que no
puedan advertir la violencia que puede estar sufriendo un alumno de su curso, o no les importa. Si bien no hay claras seales para advertir
este tipo de acciones entre los chicos, es importantsimo ser un buen observador y trabajar sistemticamente sobre la dinmica psicosocial
de los grupos escolares para que esto pueda salir a la luz; ya sea porque un adulto lo advierte o porque un alumno se anima a denunciarlo.

FRC. Por qu diferencia la discriminacin de la segregacin?

FO. Porque en muchos casos de bullying se descubre que el objetivo buscado por el bully, o acosador, no slo es dejar al acosado
claramente discriminado (sealado, diferenciado) por su cultura, raza, genero, identidad sexual, costumbres, hbitos o creencias. Es decir
no slo intenta discriminarlo para que no participe del grupo de los llamados populares o lderes sino que lo que busca persistentemente,
con su acoso, es generar un profundo proceso de aislamiento (segregacin social) sobre la vctima; esto equivale a una agresin que se le
suma al maltrato directo.

FRC. El bullying, es un fenmeno extendido en las escuelas latinoamericanas?

FO. El maltrato entre pares, dentro de los establecimientos educativos, es un fenmeno extendido en todo el mundo, no slo en
Latinoamrica. Quizs estamos ms sensibles en nuestro territorio pero desde Europa llegan noticias todos los das sobre este asunto y
adems los colegas extranjeros que comparten las investigaciones con nosotros, aqu en B. Aires, no dejan de sorprenderse por la
vertiginosidad con la que se reproducen este tipo de fenmenos que muestran un franco trastorno de la conducta.

FRC. Existen datos estadsticos que permitan visualizar el fenmeno?

FO. Hay estudios regionales, en Latinoamrica y Europa que reflejan realidades diferentes. Depende de la poblacin, de la zona geogrfica
y del tratamiento que cada escuela le de a los conflictos ulicos e institucionales. Pero todos coinciden en que muchos alumnos (ms del
40%) manifiestan haber tenido que soportar, al menos una vez, el maltrato de un compaero acosador. No creo que se pueda hablar de
estadsticas o porcentajes de sujetos bully, porque en todos los grupos escolares existen sujetos acosadores y acosados, y no por eso
constituir necesariamente una accin bullying, lo cual hara peligrar la eficacia del estudio.

FRC. La conducta de maltrato es comn en las escuelas y entre los adolescentes, alcanza ver cmo se tratan entre ellos an
siendo amigos, en la calle o en un colectivo o en un boliche.

FO. Si pero, no obstante, este rol, el del acosador y el del acosado, es parte de los emergentes que pueden surgir en la dinmica
psicosocial de un grupo; es parte de los roles que socialmente asumen nios o adolescentes y lo despliegan dentro de su contexto social
como puede ser el de sus compaeros de aula. Es tensin que se despliega socialmente entre los que se creen fuertes frente a los
considerados dbiles. Algo as como el eterno deseo de dominio de unos sobre otros que, en el mundo infantil y adolescente, se despliega
en las escuelas.

FRC. Hay acciones de maltrato que podran no entrar en esta categora?

50
 FO. Por supuesto. El acoso entre pares es una de las manifestaciones del maltrato entre nios o adolescentes. Hay otros tipos de
violencias que no son acompaadas por el acoso y la persecucin. Son violencias aisladas que, en algunos casos, no revisten mayor
gravedad. Y en otros casos tienen que ver con ciertos rituales que los adolescentes o los nios necesitan desplegar en el mbito social, en
este caso las escuelas, con el nico fin de afirmar su carcter o afianzar aspectos de su personalidad, o delimitar un terreno de accin
propio.

FRC. Las acciones de un bully pueden detectarse sin que el acosado denuncie lo que ocurre? Los acosados pueden llegar a
presentar algn tipo de manifestacin que permite determinar que ha sido o es atormentado por un compaero, aunque en el
interrogatorio lo niegue?

FO. Por supuesto. Hay una serie de indicadores individuales, en las vctimas de acoso, que es posible detectar. Y otros indicadores que son
grupales, que hay que saber cmo escucharlos, conocer estrategias para hacerlos surgir. Por esa razn le manifest anteriormente la
importancia que tiene la observacin que los docentes hacen del grupo para tener una buena lectura de lo que le ocurre a un grupo.
Muchas veces se detecta un ncleo bullying por cuestiones que, en forma lateral, surgen de una asamblea o un pequeo grupo de trabajo
entre compaeros. Si el adulto a cargo est atento no necesita que el bully se autoincrimine ni que la victima diga cuanto sufre; esto no es
lo que habitualmente suele ocurrir por lo tanto el adulto responsable no puede aguardar a que la evidencia se le presente ante sus ojos.

FRC. Y, en el caso individual. Cules pueden ser algunos indicadores a tener en cuenta, tanto en la escuela como en la familia?

FO. Algunos de los sntomas que puede presentar un acosado es un franco retraimiento en su conducta; un cambio abrupto en su
comportamiento habitual; conductas explosivas aisladas y fuera de contexto por cuestiones que no lo ameritan; llanto o estados de angustia
incontenible y extemporneos; mutismo; una baja significativa en el rendimiento escolar; sntomas psicosomticos como dolor de cabeza
persistente o dolor abdominal o contracturas musculares o erupciones en la piel o alergias; torpeza psicomotora; excitabilidad e irritabilidad
excesivas; trastornos alimentarios; alteraciones del sueo; ciclos de enuresis (en nios pequeos); fugas del colegio o reiteradas llegadas
tarde injustificadas. Sntomas todos que deben contextuarse cualitativa y cuantitativamente.

ACTIVIDADES PARA TRABAJAR CON LOS ALUMNOS

TODO ESTE MATERIAL SERVIR PARA LA ELABORACIN DEL TRABAJO FINAL.

Actividades con modalidad Individual a distancia.

ACTIVIDAD 1: DEFINIR MALTRATO ENTRE PARES:

1) Elaborar una encuesta a alumnos y/o docentes, sobre posibles mitos que circulan en relacin a la violencia entre pares.

2) Anlisis de las respuestas.

3) Aclaracin sobre cada punto, (se puede entregar hoja con respuestas correctas).

4) Exposicin grupal.

5) Acuerdo de una definicin grupal que puede escribirse en un afiche para que quede en la clase.

Ideas:

para que exista acoso debe haber por lo menos dos personas: agresor y vctima

a los agresores les gusta sentirse fuertes y superiores

51
 los agresores disfrutan de tener poder sobre otras personas

los agresores utilizan su poder para hacer dao a otros

DEFINICIN: se produce violencia entre pares cuando una persona ms fuerte hace dao, asusta o burla a otra que se encuentra en
desventaja en forma deliberada y reiterada.

ACTIVIDAD 2: PROMOVER LA ACEPTACIN ENTRE PARES

1) Completar: Nuestra clase es un lugar donde

2) Enviar este escrito a la casa de los nios, de las ideas que surgieron para que los padres participen y sea un tema que se converse en
casa.

3) Pensar aspectos que permitan conocer sobre los gustos de los nias, nios y adolescentes, las cuales las tendrn que llenar en forma
individual y luego se comparte grupalmente. Descubrieron algo que tengan en comn? Se llevaron alguna sorpresa? Aprendieron
algo nuevo? Hay cosas que les gustan a todos? Hay cosas que no le gustan a nadie?

4) Realizar grficos con porcentajes sobre gustos y actividades.

ACTIVIDAD 3: INVOLUCRAR A LOS ALUMNOS EN EL TEMA

1) Armar un debate sobre violencia entre pares.

Ideas:

Definir bullying.

Qu les pasa a las personas que son acosadas? Cmo se sienten?

Cmo se sienten los agresores?

Qu sienten las personas que estn en el entorno de los agresores y vctimas? Cundo somos testigos de un caso de acoso?
Qu se siente al ver a alguien acosado por otra persona?

Piensan que el bullying es un problema en esta escuela? Por qu piensan esto?

Les gustara tener una clase libre de acoso?

Qu se necesita para que en nuestra clase no suceda bullying? Qu ideas concretas proponen?

Elegir entre todos algunas ideas y tratar de llevarlas a cabo durante dos semanas. Luego dar un espacio para que valoren si
ayud o no.

2) Poner nombre a las conductas de acoso

Ideas:

52
 Armar afiches con recortes que muestren estas conductas

Cartel que diga que como clase se comprometen que esto no ocurrir.

3) Compartir historias de violencia escolar en forma annima. Armar grupos para compartir las experiencias pero que no haya agresor-vctima
en el mismo grupo.

Ideas:

Cmo se sintieron frente a las historias de violencia escolar en que alguien fue vctima? Y cundo alguien fue agresor?

Qu haras si sos testigo de un hecho de Bullying?

Alguna de las ideas que se dieron te parecen buenas para frenar el acoso entre pares?

Podras poner en prctica alguna de estas ideas?

ACTIVIDAD 4: CARACTERSTICAS DEL BULLYING57

En la mayora de las definiciones de bullying aparecen tres caractersticas claves.

Estas son que el bullying es:

1) Continuo: no es lo mismo que un conflicto entre iguales o actos agresivos al azar, no provocados.

2) Deliberado

3) Desigual: involucra un desequilibrio de poder, el cual puede ser por tamao, nmero, status, etc.

Cuestionario 1

Responder el siguiente cuestionario:

Esto es bullying? SI o NO

1. Jimena le dice a Antonio que si no le entrega el dinero que el trajo para comprar su almuerzo, ella le dar una paliza.

2. Viviana le dice continuamente a Sandra que use desodorante.

3. Olivia y Julia se han enamorado del mismo muchacho, y Olivia no le habla a Julia.

4. Cada vez que Ramn se acerca a un grupo de alumnos, ellos lanzan risitas y cuchichean.

5. Sergio escupe dentro de una lata de bebida y dice que har que Juan la beba.

6. Teresa y Silvia no dejan que Raquel juegue con ellas.

57 http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=205186

53
7. Sebastin y Manuel tuvieron una discusin. Sebastin da un puntapi a la mochila de Manuel, lanzndola lejos.

8. Pedro acusa a Daniel de haberle robado su juego y tienen una pelea en el pasillo.

9. Jaime sufre de una discapacidad que no le permite controlar bien sus movimientos. Cuando est muy excitado, sus manos se sacuden.
Cada vez que el intenta integrarse a jugar futbol, un grupo de nios imita sus movimientos.

10. Los padres de Ismael se han separado. Marcos se lo cuenta a todo el curso.

Pedir a los alumnos que identifiquen todos los ejemplos que puedan de distintas clases de amedrentamiento.

Puede resultar de ayuda para los docentes considerar cuales son las formas de bullying que predominan en las edades de sus alumnos.

APUNTE: El bullying puede ser:

1) Daar fsicamente a alguien (dar golpes, puetazos, patear, empujar, hacer zancadillas)

2) Amenazar con dao fsico a una persona o a personas o cosas apreciadas por el (ella)

3) Daar las pertenencias de alguien.

4) Demandar cosas o favores usando el miedo o la fuerza.

5) Robar las pertenencias de alguien.

6) Exigir dinero o cosas.

7) Humillar o avergonzar a alguien de manera deliberada.

8) Disminuir, decir apodos, insultar o mofarse de una persona o de su familia, cultura o religin.

9) Usar el sarcasmo o hacer imitaciones.

10) Tocar en forma inapropiada o mostrar material acerca de una persona que se sabe que resultara ofensivo.

11) Diseminar rumores.

12) Excluir o dejar fuera a alguien.

13) Hacer comentarios racistas, homofbicos o sexualmente ofensivos.

14) Escribir graffitis alusivos a una o mas personas.

15) Quitarle a alguien su mejor amigo(a).

16) Esconder las cosas de alguien.

17) Poner caras burlonas ante el trabajo de un alumno; no tocar el libro de un alumno cuando estos son repartidos.

18) Chantajear a alguien.

19) Susurrar cosas acerca de alguien.

54
20) Enviar mensajes de texto, correos electrnicos, etc. con comentarios insultantes, crueles y con la intencin de daar, sobre alguien.

Qu otras situaciones suceden en su colegio o escuela?

Cuales predominan en el grupo etario con el cual trabaja usted?

Cual considera usted que es la que tiene el peor efecto en la persona que sufre el Bullying?

Explique las diferencias entre Bullying directo e indirecto:

Bullying directo es cuando el bullying se hace directamente a una persona, por ejemplo esta es empujada, golpeada, agredida a travs de
un email o a travs de no dejarla participar en actividades del grupo, etc.

Bullying indirecto es cuando la agresin se hace a espaldas de la persona afectada. Por ejemplo, se hace correr un rumor, haciendo
seas o hablando en el pasillo a sus espaldas, robndole o hacindole dao a sus pertenencias sin que ella/el sepa quin lo hizo,
excluyndola/o indirectamente sin ser claros de por qu no lo quieren dejar participar en una actividad, etc.

MODULO III

VIOLENCIA
55
 EN LA
ESCUELA

INTRODUCCIN

La violencia en las escuelas no es nada nuevo; golpea muy fuerte a la juventud y es reflejo de nuestra sociedad. An as, provoca
desconcierto en algunos sectores de la comunidad actual y sorpresa en otros, es un fenmeno mundial, y por lo tanto, la responsabilidad no
es slo de las escuelas, sino de todo el conjunto de la sociedad.

Nuestro pas est viviendo una profunda crisis, de la cual todos somos conscientes que es muy difcil poder salir. Tambin sabemos que no
podemos ser capaces de solucionar todo, pero debemos trabajar desde nuestro humilde lugar, para que esta crisis no siga instalndose
cada vez ms en las aulas. Sabemos que los nios no son culpables de esto, pero tambin sabemos que esta crisis influye en ellos y los
marca, y que ellos sienten la problemtica tanto o igual que los adultos. En dicho trabajo, investigamos sobre los motivos que pueden
llegar a causar la violencia, cada vez ms instalada en nuestra sociedad. Distintos autores tratan este tema desde diferentes puntos de
vista, pero siempre haciendo hincapi en la preocupante y creciente realidad con la que estamos conviviendo.

56
Si bien la violencia existi desde los ms remotos tiempos, no podemos negar que es preocupante y que debemos como futuros docente y
como miembros de esta sociedad, ayudar en todo lo que est a nuestro alcance para tratar de erradicar esta problemtica.

En nuestro trabajo quisimos mostrar que hay diferentes formas de trabajar la violencia en el aula. Si bien no se puede erradicar totalmente,
se puede ayudar a que no tengamos que convivir con ella todos los das y brindarle a nuestros alumnos diferentes alternativas para que
puedan solucionar sus problemas sin llegar a extremos y tener que lamentar una desgracia.

Violencia:

o Es el empleo ilegtimo o ilegal de la fuerza58.

o Fuerza intensa, impetuosa. Abuso de la fuerza. Fuerza que se emplea contra el derecho o la ley59.

o Calidad de violento. Accin y efecto de violentar o violentarse60. Tiene un carcter destructivo sobre las personas y los objetos61.

o Es aquello que aparece cuando algo que se necesita est ausente 62.

o Cuando se coacciona a alguien, cuando se lo somete a algo que rechaza. Es el desprecio por la voluntad del otro. Es la ruptura de una
armona preestablecida63.

o Accin y efecto de utilizar la fuerza y la intimidacin para conseguir algo 64.

58 Psicopedagoga Laura Mnica Waisman. /

59 Diccionario Pequeo Larousse Ilustrado.

60 Diccionario "Clarn".

61 Pedro de Torres y Francisco Espada.

62 Fernando Ulloa, mdico y psiclogo.

63 Esther Daz, doctora en filosofa.

64 Gran Enciclopedia Universal "Espasa Calpe" Clarn.

57
Violentar:

o Obligar, forzar. Vencer uno su repugnancia hacia algo o alguien 65. Aplicar medios violentos para vencer una resistencia. Dar
interpretacin o sentido violento a lo dicho o escrito. Exponer a alguien a una situacin violenta 66.

o Aplicar medios violentos para vencer alguna resistencia. Vencer uno su repugnancia a hacer alguna cosa 67.

Violento/a:

o Que tiene fuerza impetuosa. Estar violento en un lugar, no estar a gusto68. Que est fuera de su estado, situacin o modo natural. Que
se ejecuta contra el modo natural o fuera de la razn y la justicia. Aplquese al que se deja llevar fcilmente por la ira 69.

o Que obra con mpetu y fuerza. Aplquese a lo que uno hace contra su gusto. Que se hace contra el modo regular 70.

Agresin:

o Es el acto de "acometer y atacar"71.

o Acto contrario al derecho del otro. Accin y efecto de agredir, atacar72.

o Desequilibrio psicolgico que provoca la hostilidad de una persona a las otras que lo rodean73.

65 Diccionario "Pequeo Larousse Ilustrado". Ramn Garca-Pelayo y Gross. 1986. Ed. Ediciones Larousse.

66 Diccionario "Clarn".

67 Diccionario enciclopdico ilustrado "Sopena". Ed. Ramn Sopena, S.a. Provenza, 95-Barcelona.

68 Diccionario "Pequeo Larousse Ilustrado".

69 Gran Enciclopedia Universal "Espasa Calpe" Clarn. Ernestina Herrera de Noble. Buenos Aires. Argentina. 2005. Grupo Editorial Paneta S.A.I.C.

70 Diccionario enciclopdico ilustrado "Sopena". Ed. Ramn Sopena, S.a. Provenza, 95-Barcelona.

71 Psicopedagoga Laura Mnica Waisman.

58
o Es una respuesta adaptativa y forma parte de las estrategias de afrontamiento de los seres humanos a las amenazas externas.
Gracias a esta conducta se puede salir airoso de situaciones peligrosas. (Pedro de Torres y Francisco Espada).

o Acto de acometer a alguno para matarlo, herirlo, o hacerle cualquier dao, especialmente sin justificacin. Acto contrario al derecho
ajeno. Atacar con violacin de derecho. Ataque rpido y por sorpresa, realizado por el enemigo, considerado injusto o reprobable 74.

o Acto de agredir a alguien o a algo para hacerle dao. Acto contrario al derecho del otro. Todo lo que atenta contra la integridad de los
organismos o su equilibrio. Implica provocacin y violencia75.

Bullying:

o Forzar a uno con amenazas. Torear, patotear, matn, valentn 76.

o Matn, valentn, bravo. Forzar a uno con amenazas. Intimidar, tiranizar 77.

o Proceso de abuso e intimidacin en los centros de estudio, sistemtico y creciente, por parte de ciertos compaeros hacia otro, con el
beneplcito del grupo78.

o Hay tres modos en que se manifiesta: el fsico, el psquico y el verbal 79.

Institucin:

72 Diccionario "Pequeo Larousse Ilustrado" y "Clarn".

73 Diccionario "Pequeo Larousse Ilustrado"

74 Diccionario enciclopdico ilustrado "Sopena". Ed. Ramn Sopena, S.a. Provenza, 95-Barcelona.

75 Gran Enciclopedia Universal "Espasa Calpe" Clarn. Ernestina Herrera de Noble. Buenos Aires. Argentina. 2005. Grupo Editorial Paneta S.A.I.C.

76 Diccionario ingls "Collins".

77 Langenscheidt. Diccionario Internacional Espaol-Ingls/ Ingls-Espaol. Ed. Aumentada y actualizada.

78 Nora Rodrguez, filloga y pedagoga.

59
o Es un espacio, un hito entre el afuera y el adentro, donde se ponen en juego normas, reglamentos, una tarea que convoca; donde se
juega aquello que esta instituido.

o La institucin es un objeto psquico comn a todos los miembros que la conforman, y para que pueda perdurar, su tarea primaria tiene
que ver con la vinculacin entre los sujetos80.

o Cualquiera de las organizaciones fundamentales de un Estado, Nacin o sociedad.

o Establecimiento o fundacin de una cosa.

o El trmino institucin se refiere tanto a un proceso de institucionalizacin en el sentido de racionalizar y estabilizar conductas
inicialmente de predominio emocional, como designar una organizacin social, o sea, un organismo con una geografa, una ordenacin
del tiempo y de responsabilidades; con objetivos a alcanzar y medios racionales para tal fin. Todo regulado por un cdigo y por normas
de naturaleza implcita y explcita.

o Toda institucin viene a satisfacer una necesidad de la sociedad; debe ser lo suficientemente abierta y capaz de realizar las
modificaciones necesarias para responder a los objetivos de su creacin. Una manera de definir la institucin es una relacin dialctica
entre lo instituido y lo instituyente.

La escuela y su clima de violencia.

La violencia se ha convertido en justificada materia de preocupacin. Con diversidad de manifestaciones, a travs de episodios penosos y a
menudo trgicos, irrumpen en el conocimiento pblico hechos que tienen lugar en una institucin bsica para la formacin del ciudadano
como es la Escuela.

Toda conducta violenta (lo manifiesto) es un sntoma que expresa un conflicto (lo latente); en esta sentido frente a un mismo estmulo no
vamos a obtener siempre las mismas respuestas. Que los alumnos insulten, golpeen a compaeros, falten el respeto al personal escolar,
amenacen, rompan elementos que provee la asociacin cooperadora, y que los padres, muchas veces, realicen estas mismas acciones,
son hechos comunes que nos dan nocin de actos violentos que ocurren en las escuelas, por causa de la crisis social que debemos
afrontar. Los seres humanos no son violentos o pacficos "por naturaleza", sino por las prcticas y los discursos desde los que nos
formamos y conformamos como sujetos. Todo hecho violento es la manifestacin de una sociedad en crisis. Si hubiera justicia social, no
habra violencia. La violencia no es algo innato ni heredado, sino construido socialmente. La violencia se aprende. Las personas aprenden
de nios a relacionarse viendo cmo se relacionan los adultos. Los nios aprenden a resolver conflictos observando cmo los mayores lo
resuelven. Debemos encontrar maneras de emplear a ms adultos con quien los nios se puedan identificar en una manera constante. Esto
tal vez no parece ser mucho, pero a largo plazo, podra tener ms impacto.

Problemas de Disciplina y Violencia en la escuela

79 Flavia Sinigagliesi, pediatra.

80 Mirella Crema, licenciada en ciencias de la educacin.

60
Uno de los puntos ms importantes a tener en cuenta es la diferencia que hay entre lo que podramos llamar problemas de disciplina y
violencia escolar. Muchos de los actos que se podran calificar dentro de los problemas de disciplina, si ocurren en las primeras etapas de la
escolaridad, se convierten en actos violentos en nios ms grandes y hasta en actos delictivos cuando faltando a las leyes, se producen
con el objetivo directo de daar a otros, sin medir los resultados de la accin. No todo problema de disciplina es un acto violento y no todo
acto violento es delictivo. Es importante tambin que se pueda discriminar si el hecho violento fue cometido con el objetivo de hacer mal a
otro o si inconscientemente lo que se busc fue daarse a s mismo.

El comportamiento humano depende de la forma de pensar. Si se piensa que el ser humano es violento por naturaleza, quiz haya que
resignarse a soportar sus agresiones y continuar padeciendo malos tratos. Todas las personas pueden ser agresivas, pero no
necesariamente violentas; mientras la agresividad es bsica en el ser humano para su supervivencia, la violencia es siempre destructiva.

LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS

La violencia en el mbito escolar puede ser considerada "una manifestacin ms del proceso de deterioro de las instituciones",
causada por "las polticas que derivaron en la prdida de lazo social y exclusin".

A veces, esos comportamientos se desencadenan en lo que debiera ser una fiesta de graduacin; en otras ocasiones, aparecen como parte
de una desdichada rutina o del deterioro del trabajo en el aula o surgen como actos vandlicos perpetrados por quienes gozan,
absurdamente, con la destruccin de las instalaciones o del instrumental que se usa para la enseanza.

La escuela no puede aislarse del clima en el que est envuelto hoy un amplio sector de la poblacin, asediado por la desocupacin, la
inseguridad, la pobreza y la indigencia, entre otros males, como tambin por graves razones econmicas y sociales. Este en un fenmeno
complejo y de mltiple causalidad, donde se advierte el interjuego de tres instancias: La social o violencia contra la escuela, la familiar en la
escuela y la institucional o violencia en la escuela.

El proceso de deterioro acentu las diferencias entre aquellas escuelas bien dotadas en recursos humanos y materiales, y aquellas otras
que padecen gravsimas carencias. Sabido es que las desigualdades desembocan casi siempre en conflictos irreversibles vinculados con la
inclusin y la exclusin social, un modo severo de discriminacin. Planes de refuerzo a las escuelas de menores recursos y una gradual
promocin de formas de enseanza ms exigentes, son un buen punto de partida para empezar a corregir desigualdades, discriminaciones
y deficiencias que conspiran contra todo intento de reinstalar al pas en la senda del progreso.

La violencia en las escuelas no slo se da entre pares; ante la gran demanda por parte de los docentes por la gran problemtica de maltrato
escolar o violencia entre alumnos, de docentes con alumnos, de docentes con directivos, cada problemtica debe ser analizada de manera
especial. Faltan herramientas y espacios de contencin y reflexin para los docentes, que se ven obligados a hacer frente a demandas que
exceden por mucho sus funciones especficas. La respuesta por parte del gobierno a veces no alcanza. Los Equipos de Orientacin Escolar
no llegan a cubrir la demanda y trabajan en una situacin precaria. Delimitar la violencia al mbito escolar significa ubicarla como la
responsable exclusiva y negar que se trata de un fenmeno que la excede y la atraviesa.

La psicoanalista e investigadora de la Universidad de Buenos Aires Gloria Autino coincidi con esta perspectiva: "La escuela es un
elemento ms. No es el lugar donde se genera la violencia. Es una institucin atravesada por las caractersticas de una sociedad
que eligi la violencia como modo de calificacin de sus habitantes. Pero no es la escuela en s misma, sino el propio Estado el
que es arrasado por esta violencia, que adems no aporta los recursos necesarios para trabajar desde la educacin en funcin de
enfrentar esta problemtica".

La violencia escolar es la que genera el sistema educativo por si mismo y existe desde que se crearon. De la violencia escolar se tienen
que encargar el Estado, los gobiernos, los polticos, con decisiones polticas.

A lo largo de las ltimas dcadas, Amrica Latina est siendo identificada como un ejemplo de estos fenmenos de desigualdad y exclusin
social que existe en el mundo. Los jvenes de edades comprendidas entre los 15 y los 24 aos, constituyen la franja de poblacin que est
ms expuesta a la violencia, ya sea como vctimas, ya sea como agentes. Si bien la mayor cantidad de estos hechos se concentra en las

61
 zonas ms pobres de la ciudad, las agresiones fsicas estn presentes en todos los
estratos sociales, y hasta las escuelas en las zonas adineradas, estn
experimentando la violencia. Sin embargo, los problemas de las escuelas urbanas
son particularmente severos y se complican a causa de su conexin a la pobreza,
el crimen y la desesperacin en el ambiente urbano. Esta brecha se intensifica an
ms con las diferencias de raza y clase social. Las escuelas urbanas no solamente
tienen que proveer un programa acadmico, sino tambin encontrar los recursos
para proveer el apoyo social y psicolgico para los estudiantes y sus familias.

La violencia escolar ha aumentado los casos de nios y adolescentes con problemas psiquitricos y la gravedad de sus patologas, segn
destac la profesora de Psiquiatra de la Universidad de Sevilla Rafaela Caballero.

Aunque la violencia infantil y juvenil ha existido siempre, ahora se produce 'ms que antes' y con mayor agresividad, lo que repercute en
un aumento de las patologas psiquitricas adolescentes.

Destacaron que el aumento de los casos de depresin o de ansiedad entre nios y jvenes obedece a varias causas, aunque destacaron,
entre ellas, el aumento del consumo de alcohol y de otras drogas, y la adiccin a edades cada vez ms tempranas. Respecto al alcoholismo
y la drogadiccin, tres psiquiatras coincidieron en que afectan cada vez a ms adolescentes y a edades ms tempranas, y advirtieron de
que, en muchos casos, pueden ocultar problemas de depresin u otras patologas psiquitricas. Un consumo idntico de alcohol en
diferentes jvenes, crea adiccin en unos y no en otros, en funcin de sus 'rasgos de personalidad'. Caballero advirti de que los trastornos
psiquitricos no slo afectan a nios y jvenes agresores con un comportamiento psicopatolgico agresivo, sino cada vez ms a los
agredidos, que desarrollan cuadros psiquitricos de depresin y estrs.

"AULAS PELIGROSAS" EN ARGENTINA REFLEJO DE LA INSEGURIDAD

Segn datos oficiales, el ltimo cuatrimestre de 2005 cerr con ms de 14 mil denuncias por agresiones fsicas en escuelas de la Provincia
de Buenos Aires. Chicos retrados, potencialmente agresivos, son observados con especial atencin en un fenmeno que crece. La
Defensora del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires recibi 170 denuncias (ver recuadro) entre 2000 y 2005 provenientes de colegios de
Capital Federal y que comprenden, agresiones fsicas, verbales y psicolgicas.

En Argentina ha habido en los ltimos aos un fuerte crecimiento de la violencia y la escuela no poda quedar al margen de esto, explica la
psicloga trasandina Elizabeth Gonzlez Montaner.Una desocupacin del 14,8%, una pobreza creciente, el avance de las drogas, la falta
de redes de contencin social y la sensacin de impunidad han contribuido al aumento del delito, el desmembramiento de las familias y la
proliferacin de patologas como la depresin y la ansiedad.

Un joven de 15 aos dispara a quemarropa contra sus compaeros en el aula. Una nia de nueve aos ataca con un cuchillo a otro
pequeo. Una estudiante hiere a otra con una hoja de afeitar. Un quinceaero agrede a otro con una navaja. Estos hechos, ocurridos en los
ltimos aos, constituyen el cruel y preocupante testimonio de que la violencia parece haberse instalado en el nico lugar que quedaba a
salvo en Argentina: La Escuela.

En nuestro pas, nios y adolescentes son desde hace tiempo objeto de una transculturalizacin que los lleva a escenarios agresivos,
donde resulta altamente dificultosa la contencin. Existe una peligrosa tendencia en las autoridades de todos los niveles para reconocer a la
violencia como enfermedad social, y ello dificulta la posibilidad de tratar de atenuar o eliminar sus causas, cuando slo nos posicionamos
ante sus consecuencias como meros espectadores, sin una visin etiolgica del problema. La suma de factores que van desde el quiebre
de la estructura familiar hasta la proyeccin de disvalores aceptados socialmente como parmetros de una cultura efectista, engendra
situaciones de crisis como la que atraviesa actualmente la institucin educativa. La diversidad de los nuevos modelos de familia (madres
solas, adolescentes, homosexuales, casos en los que no aparece el padre biolgico, sino la pareja de la madre y conviven en la escuela
hermanos de diferentes padres, hermanos que se hacen cargo de todo, familias ensambladas) se instal en la sociedad y los frutos de este
amor (o desamor) repercuten en las escuelas. Esos modelos empiezan a tener incidencia social y los efectos se manifiestan en las aulas.

62
Ningn adolescente confa en que la escuela media le permitir movilidad social o xito econmico. Los chicos no son violentos, llegan
violentos, estn violentos, porque posiblemente las familias y la escuela no pueden darles mejores respuestas. Se sienten desamparados,
sienten que los adultos no les dan garanta de absolutamente nada en una poca en la que ellos necesitan que alguien les ofrezca alguna
certeza. Descalifican, por tanto, la palabra de los adultos, estn absolutamente angustiados por esta falta de proyectos y de referentes.
Tiene que haber una motivacin muy fuerte en el grupo familiar y un proyecto escolar muy consolidado para generar entusiasmo.

Pero la pregunta es Los modelos de la familia de la postmodernidad son responsables en alguna medida del fenmeno? Las nuevas
conformaciones generan nuevos sujetos, nuevos roles, nuevos valores y ordenamientos sociales. Y por sobre todas las cosas, lo que
genera culturalmente es la degradacin del modelo tradicional de familia. Pero hay que entender que la violencia no viene de estas nuevas
conformaciones familiares. Lo que genera violencia es la dificultad para comprender estos cambios e incorporarlos a las escuelas. Como
las demandas son diferentes, el sistema educativo no est preparado. Y el impacto de los nuevos modelos sobre los viejos es lo que
genera segregacin, estigmatizacin y violencia.

La indispensable alianza entre familia y escuela se ha resentido. El respeto por las formas legtimas de la autoridad y la disciplina, que
antes se inculcaba en los hogares y se complementaba en la escuela, ahora es un valor olvidado. Los jvenes violentos ven a las escuelas
como algo innecesario e intil y no tienen respeto por estas o por los adultos que trabajan all. La escuela necesita recuperar apoyos para
reafirmarse. Hoy oscila entre cumplir con su misin de proveer formacin y conocimientos en un nivel de excelencia o limitarse a proveer
contencin afectiva y alimento a los alumnos, a evitar que estn en la calle y a tratar de dar orientaciones que los ayuden a no perderse en
la confusin.

Lo que hace falta es trabajar con los adultos el eje de responsabilidad. Hay una omisin o abandono de su rol como formadores de
legalidades y mecanismos de autorregulacin con respecto a otros.

En otro orden, muchas de las cosas que la escuela ensea quedan desvirtuadas por la influencia tantas veces nociva de los medios
masivos de comunicacin y de la televisin en particular, que exaltan valores negativos, como la superficialidad y el hedonismo, adems de
mostrar en no pocas ocasiones a la violencia como algo natural, ya que, como la poblacin asiste a reiterados episodios de violencia que se
toleran ilimitadamente, concluyen por ser vistos como autnticos hbitos sociales. Sin embargo, se sienten paralizados y, en algunos casos,
actan en defensa propia. Las motivaciones para entrar armas a las escuelas son diversas. Segn las opiniones de diferentes jvenes
entrevistados, la mayora admiti que las llev para "protegerse" o para "defensa", otros tantos lo hicieron "para joder" y un tercer grupo lo
hizo porque saba que "iba a haber una pelea".

PREVENCIN DE LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS

Investigadores han identificado varias causas principales para el aumento del comportamiento violento, causas tan entrelazadas que
intentar enfocarse en una, mientras se pasa por alto la otra, crea el riesgo de fracaso total. La pobreza, el racismo, el desempleo, el abuso
de drogas, el fcil acceso a las armas, las practicas de los padres que son abusivas o inadecuadas y la frecuente exposicin a la violencia a
travs de los medios de comunicacin son todos elementos responsables de esta situacin.Las tcticas para tratar con esta creciente
violencia de la juventud han sido la remocin del ofensor mediante su suspensin o relegacin fuera de la sala principal de clases. Sin
embargo, ha sido probada inadecuada para prevenir que los nios desarrollen carreras criminales.

POR QU OCURREN ESTAS COSAS?81 Si la sociedad y los medios de comunicacin de nuestro pas toman los casos de violencia
escolar con sorpresa, entonces es una muestra de la ms grande hipocresa argentina. Desde hace aos que los docentes venimos
advirtiendo una y otra vez que este tipo de hechos seguro que se produciran. En el mundo actual, en que nuestro pas copia todo lo malo
del exterior, este tipo de actitudes ya se producen desde hace varios aos.

81 Por Federico Martn Maglio.

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1. La gravsima crisis econmico-social ha hecho estragos en nuestra comunidad relativizando peligrosamente los valores humanos
hasta dejarlos en un cajn olvidado.

2. Una considerable baja en el nivel cultural de los argentinos que han sido partcipes y cmplices de la banalizacin de la vida.

3. Los polticos, que miran siempre para otro lado cuando los docentes alzamos la voz para decirles lo que est pasando, ya que viven
alejados de todo lo que pasa con la gente.

4. Los padres, porque ellos no pueden desconocer que su hijo haya ido a la escuela con un arma y hasta varios cargadores. Adems, la
enseanza de los valores comienza por la casa, y la escuela no puede hacerse cargo de lo que no se ensea en ella. O tal vez pueda
ser que los padres tambin sean vctimas de la decadencia cultural y de valores.

5. El docente no es culpable de que ocurran estos actos de violencia, ya que el alumno tiene premeditada su accin desde antes de
entrar a la escuela; el docente es otra vctima ms en este desastre.

6. Los medios masivos de comunicacin que han contribuido a la destruccin de los valores.

7. Por ltimo, el adolescente, el cual tiene una conciencia perfecta de lo que es el bien y el mal, y sin embargo acta sin pensar en las
consecuencias.

Segn Laura Mnica Waisman82 el docente puede mostrarse violento o agresivo por un montn de causas; en primer lugar porque es un ser
humano que tienen un monto de agresividad como todos, tambin porque hay veces que est enojado por cosas que vienen de afuera y las
descarga en su trabajo, pero muy especialmente porque todo rol que implique una gran responsabilidad y una gran dependencia, produce
una gran frustracin, ya que tiene que dejar de lado sus necesidades y demandas para ocuparse de las necesidades y demandas de los
otros.

Cuando la agresividad queda en el inconsciente, va a necesitar descargarse de alguna manera, y se va a descargar generando situaciones
sintomticas; agresiones verbales que no son insultos, irona, descalificacin, mandar rdenes y mensajes paradjicos que el chico no
puede cumplir y lo confunden.

El nio y el adolescente se caracterizan por estar dominados por la accin. Absorben todo lo que le pasa a su alrededor, son invadidos por
los medios de comunicacin, por lo que le pasa a cada uno de los miembros de su familia, a cada uno de los miembros de la comunidad
educativa, etc., y ante una determinada situacin actan sin poder reflexionar en las verdaderas consecuencias de sus actos. Son ms
directos que los adultos en manifestar su agresin y su violencia y muchas veces las utilizan como modelos de comunicacin.

Segn Pedro de Torres y Francisco Espada83 hay una multitud de circunstancias que inciden en la conducta violenta. Factores sociales,
culturales y psicolgicos entremezclados configuran poco a poco los comportamientos violentos. Segn diversos estudios, los
comportamientos violentos que estn relacionados estadsticamente con conocidos factores sociales y econmicos que tienden a aumentar
el nivel de estrs y detencin en el hogar: la pobreza, el desempleo, los conflictos en la pareja, el abuso de drogas o alcohol, los embarazos
indeseados, las enfermedades fsicas y mentales.

82 Laura Mnica Waisman. "Revista de Psicologa en el Campo de la Educacin: Ensayos y Experiencias". Agresividad y Violencia en la Escuela. Ed. Novedades
Educativas.

83 Pedro de Torres y Francisco Espada. "La Violencia Cotidiana". Madrid 1996. Ed. Aguilar.

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Segn Juan Carlos Tedesco la violencia puede estar vinculada a factores culturales o polticos como la xenofobia, el antisemitismo o la
intolerancia religiosa en sus diferentes manifestaciones. Pero tambin se incrementa la violencia originada por situaciones de exclusin de
marginalidad y de anomia, como el desempleo, la pobreza y el consumo de drogas.

QU PUEDEN HACER LAS ESCUELAS PARA PREVENIR EL COMPORTAMIENTO VIOLENTO? El primer paso en la prevencin de la
violencia en las escuelas es realizar una evaluacin sistemtica para responder a preguntas pertinentes, tales como: Cual es la poltica de
la escuela sobre armas y comportamiento violento? Estaban los alumnos conscientes de la poltica y se hace cumplir de manera
consistente? De qu manera tal comportamiento es apoyado o desalentado por el clima escolar y las expectativas del personal y otros
alumnos? Qu intento se ha hecho para ensear a los estudiantes no violentos sobre la resolucin de conflictos?Se supervisan
adecuadamente los alumnos? Una manera de enfocar tal evaluacin es midiendo de modo sistemtico cmo la interaccin pacifica de
individuos y grupos es facilitada por los programas, polticas y procesos en tres niveles distintos: en la sala de clases, en el establecimiento
escolar y en el departamento zonal. Para prevenir comportamientos violentos o agresivos durante la juventud o la madurez tratar a los nios
con paciencia y serenidad, sin imponerles actitudes de manera excesivamente autoritarias, con cario y respeto.

CMO SE RELACIONA LA VIOLENCIA DE LA ESCUELA Y EL CLIMA QUE IMPERA EN ELLA? Estudios han demostrado que las
escuelas con bajos niveles de comportamiento violento se distinguen de aquellas con altos ndices, en cuanto a un clima escolar ms
positivo, donde los sentimientos comunitarios, la inclusividad y la nutricin son evidentes. Los alumnos que se sienten reconocidos y
apreciados al menos por un adulto en el establecimiento, tendrn menos probabilidades de actuar en contra del carcter escolar de la no
violencia.

Un plan de disciplina que abarque a todo el colegio ayuda a promover una cultura estudiantil pacifica y preocupada. Se deben crear
estructuras para alcanzar dos metas: ensear y reforzar activamente el comportamiento de los nios en forma explcita, y hacer a los
estudiantes responsables por sus acciones errneas de manera justa y consistente.

QU PAPEL JUEGA EL DIRECTOR EN LA REDUCCIN DE LA VIOLENCIA? El director puede ayudar a establecer normas escolares
de no violencia y de comunidad desarrollando relaciones afectivas sinceras con grupos de estudiantes e individuos. Manteniendo un perfil
alto, recorriendo los pasillos, visitando las salas de clases y siendo accesible a los alumnos y personal, el director reduce la probabilidad de
comportamiento antisocial.

SE LES PUEDE ENSEAR LA NO VIOLENCIA A LOS ALUMNOS? Los currculos que apuntan a ensear a los nios habilidades pro-
sociales se basan en la creencia de que el comportamiento violento se aprende a travs de modelos y reforzamiento y que estos mismos
procesos pueden ser usados para ensear a los nios la no violencia, siendo estos currculos "prometedores", aunque las evaluaciones no
sean completas.

Muchas escuelas primarias, escuelas medias y liceos han instituido programas de resolucin de conflictos entre compaeros. La mayora
de ellos comienza entrenando a los alumnos en empata y cooperacin, para ayudarlos a resolver sus diferencias pacficamente.
Nuevamente, la investigacin formal sobre la efectividad de estos programas ha sido limitada, pero se han acumulado datos que muestran
que los programas de resolucin de conflictos reducen castigos disciplinarios, mejoran el ambiente escolar y aumentan la autoestima,
confianza y responsabilidad de los alumnos que pasan por el entrenamiento.

Cmo pueden las escuelas reducir la violencia de nios con problemas serios? Cuando los nios enfrentan pobreza, abuso, u otros
problemas que al final fomentan el comportamiento violento, las escuelas pueden colaborar estrechamente con agencias de servicio social
de la comunidad para entregar a los nios y a sus familias acceso oportuno y econmico para obtener consejos, asistencia financiera y
proteccin. La educacin de los padres en escuelas para familias de nios que estn en problemas puede crear lazos entre la familia y la
escuela que beneficiaran a ambos. Planificar intervenciones contra las bandas en conjunto con la comunidad de la escuela son elementos

65
vitales para prevenir la violencia juvenil. Para que funcione un enfoque de prevencin para la violencia escolar, las escuelas y las
comunidades deben trabajar juntas en todos los aspectos de su implementacin.

FUERTE CAMPAA LOCAL CONTRA LA VIOLENCIA ESCOLAR

La Direccin General de Escuelas (DGE) quiere lanzar una campaa masiva contra la violencia escolar, que comprometera tanto a
docentes como a padres y alumnos. Gabriel Conte, asesor de la DGE y presidente de la ONG especializada en temas de violencia y
desarme Espacios. "La intencin es no generar pnico, porque lo de Carmen de Patagones no es violencia escolar sino un hecho mdico
que se reflej en la escuela. Partimos de que la violencia es un problema que nace fuera de la escuela y se reproduce en ella. La campaa
que estamos organizando incluye la participacin de los medios de comunicacin y la ayuda de las organizaciones que trabajan con
nosotros para bajar el mensaje a la sociedad, hacer conferencias y debates, entre otras actividades", explica Conte, ex subsecretario de
Relaciones con la Comunidad. Y surgi la iniciativa de involucrarse en una campaa de difusin masiva con mensajes que apunten a la
convivencia en armona84.

La violencia escolar se debe a la inseguridad social, y slo podr ser frenada si la sociedad, en su conjunto, inicia una lucha sin tregua en
contra de las causas de fondo que inciden en el clima de violencia, ya que de otro modo seguir siendo un lugar donde cada da resulte
ms difcil y complicado vivir. El tratamiento de la violencia escolar no es un tema coyuntural, sino una combinacin de factores y
circunstancias que contribuyen a tomar una decisin sobre misma. Debe trabajarse a lo largo del tiempo ya que la investigacin y la
solucin no se logran en un da. La solucin de la violencia escolar y la proteccin de la juventud estn en manos de toda la sociedad.

En tiempos pasados, la violencia en las escuelas la ejercan los docentes hacia los alumnos. La forma ms comn de violencia era la de los
castigos fsicos vinculados a problemas de conductas o de bajo rendimiento en el aprendizaje. Esta violencia gozaba de la aceptacin de
los diferentes actores del proceso pedaggico y su erradicacin exigi un profundo cambio cultural. Actualmente la violencia se ejerce en
las ms diversas direcciones y no est directamente vinculada al proceso pedaggico: violencia de los profesores hacia los alumnos,
violencia de los alumnos hacia los profesores y violencia de los alumnos entre s.

Aunque la violencia entre las personas ha sido justificada con todo tipo de teoras y razonamientos (biolgicos, psicolgicos, sociales,
econmicos, culturales), se insiste en que todos nacemos con capacidad para la compasin, la abnegacin, la generosidad, la empata.
Son los factores ambientales, junto con las caractersticas propias de cada individuo, los que configuran nuestras actitudes. As pues, si al
nio se le ensea a ser generoso, a pensar en los dems, a comprender, a respetar, a ser ms tolerante, desarrollar ms actitudes
positivas y le resultar imposible maltratar a los dems.

La escuela ha cambiado el signo de su violencia: ya nadie habla del castigo corporal que obviamente todava ocurre, sino que la estrella es
la inversin del victimario, ya que ahora lo son los alumnos y sus familiares. El declive de la asimetra, entre el docente y el alumno, es la
desresponsabilizacin del mundo adulto respecto de la suerte de quien tiene que proteger. El adulto desresponsable puede ser tanto el
docente, como la escuela, y especialmente el funcionario pblico. La restitucin de esa asimetra es el nico camino para volver a
responsabilizar la escuela.

Fenmenos de violencia vinculados a factores culturales o polticos como la xenofobia, el antisemitismo o la intolerancia religiosa en sus
diferentes manifestaciones. Pero adems una de las consecuencias ms significativas de este aumento generalizado de la violencia es la
prdida de los lmites institucionales que tena en el pasado.

La violencia no conduce a ningn lado, sabemos que la violencia genera ms violencia, y las cifras de la misma son realmente alarmantes.

84 Fuente: Diario UNO 12 de octubre de 2004.

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 ACTIVIDADES

ACTIVIDAD 1: Analizando nuestras aulas85

Una vez el profesorado dispone de mayor conocimiento sobre el Bullying, la respuesta inmediata es solicitar recursos que les permitan
analizar lo que ocurre en su aula. Este es el inicio de la accin. Para llevar a cabo esta actividad se les proporcionaban un instrumento: las
pelculas o cuentos.

Intervencin en Educacin Primaria: La Bella y la Bestia

La famosa pelcula de Walt Disney fue seleccionada por el grupo de profesores para trabajar la convivencia en el aula. Esta pelcula nos
narra la historia conocida por todos, de una Bella y una Bestia que tras superar obstculos, se enamoran y la Bestia se convierte en
prncipe. Pero la pelcula ofrece un buen ejemplo de problemas de violencia, con un agresor lder en el poblado, que intentaba
repetidamente humillar a los dems y conseguir sus deseos por encima de todo.

En el papel de Gastn, se reflejan las caractersticas bsicas del agresor, como es su prepotencia, autoritarismo, violencia fsica, verbal y
social, liderazgo en el grupo, y sumisin de los dems. Por su parte, la Bella nos ofrece un perfil de defensora, la persona que de manera
independiente consigue no casarse con Gastn, ser una gran lectora y conocedora, ayudar a su padre, y no rendirse ante las demandas del
agresor.

La Bestia ofrece un papel interesante, por una parte es un agresor, pero tambin se le conoce su faceta de vctima. Se unen en el
personaje el dolor y la violencia por no aceptar su fsico de bestia. La ambivalencia de este personaje le hace especial, sobretodo porque
ofrece un modelo que cambia, y sigue siendo aceptado, por lo que abre la posibilidad de cambiar al estudiante y de comportarse mejor.

FORMACIN: LAS CONSECUENCIAS DE NUESTROS ACTOS

Tras la visualizacin de la pelcula se plantea un ejercicio de anlisis de las relaciones entre los protagonistas principales, y cules eran las
consecuencias de estas relaciones. Las relaciones se clasifican en positivas, es decir de ayuda, agrado, felicidad, dar, caridad,
compasin..., o negativas, es decir, de ira, violencia, miedo, agresividad, terror, etc. Poco a poco y en grupos los nios y nias van
analizando los personajes, qu relaciones tenan entre ellos y cules eran las consecuencias. Esto lleva a un perfil de quien ayuda (la Bella
y el Padre), quien agrede (Gastn y la Bestia), y quien cambia (la Bestia).

El anlisis trasciende a la pelcula, y se lleva al aula, y cuestionamos al grupo quien se comporta ms como Gastn, quin como la Bestia, y
quin como Bella. Este ejercicio ayuda a sintetizar los contenidos ms relevantes de los problemas de violencia y de convivencia. Esto da
pie a una discusin y planteamiento de los problemas de relaciones entre iguales que hay en el aula. Se analizan las acciones de los nios
y nias, y sus consecuencias y se pregunta qu se puede hacer para mejorarlo. Es importante, desde un punto de vista educativo, que en
el aula queden productos que recuerden la actividad desarrollada, de modo de un cartel, un mural, una nota, un dibujo, que recoja la
sntesis de lo aprendido con la actividad.

INTERVENCIN EN EDUCACIN SECUNDARIA: LA VICTIMIZACIN UN DA MS

85 http://www.psicoeducacion.eu/psicoeducacion/bullying/orientacion/cuentosprevenirviolencia.pdf/

67
En esta etapa educativa se utiliz un cortometraje realizado en un centro de secundaria por el alumnado, llamado Un da mas3. Este vdeo
relata y muestra la historia de un nio que tiene miedo a ir al colegio, all, una pandilla de amigos le esperan todos los das para meterse
con l. El vdeo estimula a la reflexin y el debate planteando preguntas del tipo, porque se llama as el vdeo, como se siente la vctima,
porque actan as los agresores, etc.

Formacin: qu es el bullying?

Este vdeo prepara al alumnado para percibir el punto de vista de las vctimas del bullying. A partir de aqu se inicia un proceso de formacin
sobre este fenmeno, explicando su concepto, sus implicados y sus consecuencias. Al final de este proceso se analiza la situacin en el
aula. El conocimiento previo del grupo que tiene el profesorado, le permite enfrentarse a este anlisis con cierta seguridad, ya que conoce
previamente quin es percibido como agresor o vctima en el grupo aula. Se cuestiona si aparecen ese tipo de problemas en el aula o en el
centro, as como posibles propuestas para mejorar la situacin.

ACTIVIDAD 2: LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS86

Qu tipos de violencia se producen en las escuelas?

Violencia fsica por parte de los profesores: Puede que los profesores golpeen a los nios, nias y adolescentes para castigarlos, por
ejemplo, cuando no han hecho su trabajo correctamente.

Trato cruel y humillante por parte de los profesores: Puede que los profesores griten a los estudiantes o los insulten.

Violencia fsica y mental por parte de otros estudiantes: Los estudiantes tal vez golpeen o intimiden a sus compaeros.

Violencia entre pandillas: En muchas escuelas, hay alumnos y alumnas que son miembros de pandillas que pelean entre s.

Violencia sexual y de gnero: Puede que las nias sean molestadas verbalmente, abusadas o violadas en la escuela o camino
a la escuela. La violencia tambin se produce contra compaeros y compaeras homosexuales, lesbianas, bisexuales o transexuales.

A partir de los siguientes relatos, identificar el tipo de violencia que se est ejerciendo:

Mi profesora ensea en Oriya (un idioma local), que no entiendo. Cuando me hace una pregunta, no puedo responderle porque
no comprendo lo que me dice. Por eso abusa de m y me pega con un plumero todos los das. Nia tribal, 9 aos, Sur de Asia

En un cuaderno escrib la fecha y hora cada una de las veces en que fui acosado. Lo llev al director. l me dijo, Hijo, tienes
demasiado tiempo disponible para preocuparte por estas cosas. Sin embargo, yo tengo cosas ms importantes que hacer que
preocuparme por cosas que ocurrieron hace dos semanas. Le dije, Quera que se hiciera una idea del acoso que se produce
diariamente. l cogi el cuaderno y lo tir a la basura. Nio de Norteamrica

El profesor abusa de las nias mayores, las encierra en el bao y trata de violarlas, dicindoles que si no aceptan, les bajar las
notas. Grupo de nias indgenas de Amrica Latina.

En nuestra escuela, las ventanas tienen barrotes y hay cmaras de video en las clases, y en la entrada principal hay un detector
de metales. Me siento prisionero, no me siento protegido para nada. Los profesores estn exagerando con todo esto. Nia, 11
grado, Europa y Asia Central

Como mi padre no pudo recoger a mi hermana del colegio un da, tuvo que venir sola a casa. En el camino, cuatro nios la
tocaron, pero no pudo hablar de ello con pap. Ella me lo cont a m y ni siquiera yo pude contrselo a pap. Nio del Sur de Asia

86 http://www.unicef.org/lac/Nuestros_Derechos.pdf Consultado el da 22 de Agosto de 2011.

68
 ACTIVIDAD 3: DE ACUERDO EN DESACUERDO

Por qu?

Hace que todos piensen, conversen y se muevan.

Ayuda a que el grupo escuche y respete distintas ideas.

Qu necesitas:

Un espacio abierto.

Tres letreros colgados, separados a varios metros de distancia, uno que diga DE ACUERDO, otro EN DESACUERDO y otro NO SABE.

Duracin: 45 minutos

Qu hacer:

1. Explica que leers una oracin acerca de la violencia en las escuelas. Cada persona debe decidir lo que piensa sobre esta oracin.
Est de acuerdo, en desacuerdo o no sabe?

Debe colocarse junto al letrero que exprese lo que piensa.

2. Lee la primera oracin (toma una del recuadro o inventa algunas que funcionen mejor con este grupo). Dales tiempo para decidir dnde
quieren colocarse.

3. Pide a algunas personas de cada grupo que expliquen sus opiniones. Cualquier persona que escuche algo que le haga cambiar de
opinin, puede pasar a otro grupo en cualquier momento.

4. Lee la segunda oracin; repite el paso 3.

5. Lee la tercera oracin; repite el paso 3.

6. Pregunta al grupo:

Cul fue su reaccin ante esta actividad?

Qu aprendieron de ella?

Si cambiaron de opinin, por qu lo hicieron?

Siguientes pasos:

Trabaja con el grupo sobre la siguiente idea: Si hablan con alguien que piensa que la violencia en las escuelas no es un
problema, qu le diran para que cambie de opinin? Se puede hacer una pequea representacin!
Invita al grupo a que lea ms sobre la violencia en las escuelas en la Versin amigable del Estudio sobre Violencia, o que revise
los puntos centrales de la introduccin a este captulo. Utiliza las citas de la pgina 27 para hablar sobre las distintas formas de
violencia en las escuelas.
Infrmate de lo que dice la CDN sobre la violencia en las escuelas.

Utiliza estas oraciones, o inventa otras!

El castigo fsico (golpes, cachetadas) puede utilizarse si ayuda a que los nios, nias y adolescentes aprendan.
Los castigos verbales (insultos, humillacin) no daan tanto a los nios, nias y adolescentes como los castigos fsicos.

69
 Los nios, nias y adolescentes intimidados o acosados por sus compaeros tienen que aprender a defenderse.

ACTIVIDAD 4: Creando un mapa

Por qu?

Para que los nios, nias y adolescentes hablen sobre situaciones reales.

Todos pueden participar dibujando.

Qu necesitas:

Lminas grandes de papel (1 por grupo).

Marcadores (rotuladores), crayolas o lpices.

Cinta adhesiva para colgar los mapas.

Duracin: 45-60 minutos.

Qu hacer:

1. Separa a los participantes en grupos de cuatro. Pide a cada uno de los grupos que dibuje el mapa de su escuela, centro comunitario u
otro lugar donde estudien o vayan a clases. Tal vez quieran dibujar el patio de la escuela y las calles cercanas.

2. Diles que marquen en sus mapas los lugares donde se produce la violencia y que escriban una pequea nota que describa de qu tipo
de violencia se trata.

Nota para el lder del grupo: Puede que algunos nios, nias y adolescentes hablen sobre la violencia que estn experimentando
en la actualidad. Revisa el Captulo 1, Parte C, para saber cmo actuar en estas situaciones.

3. Cuelga los mapas en la pared, para que todo el grupo pueda verlos. Los puedes agrupar por gnero o por edad (si el grupo tiene
integrantes de distintas edades).

4. Discute con el grupo:

Qu similitudes hay entre los mapas? Qu diferencias?

Los nios y las nias identificaron los mismos lugares y los mismos tipos de violencia?

Identificaron distintos lugares o tipos de violencia los nios y nias de distintas edades?

5. En una lmina grande de papel escribe un resumen: Cules son las principales formas de violencia? Dnde se producen? Cmo
pueden prevenirse?

Siguientes pasos:

Trabaja con el grupo para hacer representaciones sobre las diversas formas de actuar frente a estos tipos de violencia; hay ideas
sobre cmo hacer representaciones en la pgina 11.
Muestra los mapas a todo aquel que se ofrezca a escucharte (un profesor, director o un lder de la comunidad). Hazlo de manera
que tanto t como los dems nios, nias y adolescentes estn seguros. Sugirele cmo utilizar los mapas para lograr un cambio.
Por ejemplo, debe un adulto estar siempre presente en lugares peligrosos? Se puede conseguir que los baos sean ms
seguros?

70
 Investiga las leyes de tu pas sobre la violencia en las escuelas: Existen estas leyes? Se cumplen? Si no es as, habla sobre lo
que se puede hacer en relacin a este tema.

ACTIVIDAD 5: DESCBRELO T MISMO! ACOSO O INTIMIDACIN

Por qu?

Para estar mejor informado sobre el tema.

Para pensar sobre qu podemos hacer al respecto.

Qu necesitas:

Cuestionarios.

Lpices.

Duracin: variada.

Qu hacer:

1. Organizaciones de todo el mundo recopilaron informacin sobre la violencia contra los nios, nias y adolescentes para el Estudio sobre
Violencia. Los nios, nias y adolescentes tambin pueden hacerlo. Una manera de lograrlo es a travs de un cuestionario.

2. En grupos pequeos, discutir un tema relacionado con la violencia en las escuelas y sobre el que se podra recopilar informacin. Antes
de decidir un tema de discusin, pregunta:

Se necesita permiso de alguien (como el jefe de los maestros o el director de un centro comunitario) para hacerlo?
Se puede recopilar esta informacin sin correr peligro?
Se puede recopilar esta informacin sin poner a otros en peligro?
Cmo explicaremos a los dems por qu estamos haciendo esto?
Cmo compartiremos los resultados?

3. Que cada grupo exponga sus ideas. Realiza una votacin para escoger el tema sobre el que todos van a trabajar

4. Elabora un cuestionario para recopilar la informacin. Hay un ejemplo (sobre acoso o intimidacin en la escuela) en la pgina siguiente.
Decide cundo recopilar la informacin (por ejemplo, durante la hora de almuerzo y a lo largo de una semana).

5. Recopila la informacin. Es ms fcil trabajar en parejas, con una persona que haga las preguntas y otra que apunte las respuestas.

6. Que las parejas se renan para comparar resultados (por ejemplo, qu tipo de acoso o intimidacin ocurre ms a menudo?). Los grupos
de nios y nias mayores pueden calcular porcentajes y preparar grficas o tablas para mostrar los resultados.

Siguientes pasos:

Presenta los resultados a estudiantes, maestros, padres, miembros de la comunidad, organizaciones que trabajen con nios, nias y
adolescentes, o lderes religiosos. Se trata de convencerlos para que intervengan en la solucin del problema. Por ejemplo, que un adulto
est presente en el patio de la escuela por si se dan situaciones de acoso o violencia entre compaeros; o crea un sistema para reportar
este tipo de violencia a las autoridades del colegio.

Ejemplo de un cuestionario sobre el acoso o intimidacin en las escuelas:

Entrevista a una sola persona cada vez y plantale si podras hacerle algunas preguntas sobre el acoso. Explcale por qu ests
haciendo estas preguntas y dile que no divulgars su nombre al hacer tu informe sobre los resultados. Si la persona est de

71
 acuerdo, vayan a un lugar tranquilo, explcale lo que quieres decir con acoso o intimidacin y hazle las siguientes preguntas,
de una en una. Si la persona no desea responder las preguntas, dale las gracias y sigue buscando.

Acoso o intimidacin se refiere a las acciones cometidas por un nio, nia o adolescente o un grupo de ellos contra otro nio, nia o
adolescente, con la intencin de intimidarlo, humillarlo o lastimarlo. El acoso puede manifestarse en forma de violencia fsica, verbal o
sexual. El correo electrnico, los mensajes de texto y las pginas de Internet pueden ser utilizados con el fin de intimidar o acosar. La
exclusin (dejar a una persona fuera del grupo) tambin es un ejemplo de una accin tpica de acoso.

1. Alguna vez has sufrido acoso por parte de tus compaeros en la escuela?

2. Con cunta frecuencia te ocurre?

Menos de una vez al mes.

Aproximadamente una vez al mes.
Aproximadamente una vez por semana.
Ms de una vez por semana.

3. Qu tipo de acoso has sufrido?

Violencia fsica
Violencia verbal
Exclusin.
Violencia sexual.
A travs de Internet.
Otras (explicar).

4. Qu crees que ayudara a detener el acoso en la escuela?

Marca la diferencia! Acta contra la violencia en las escuelas y otros centros educativos Los nios, nias y adolescentes de todo el
mundo ya estn trabajando en contra de la violencia en las escuelas y centros educativos. T tambin puedes hacerlo! Aqu hay algunos
materiales o recursos que pueden ayudarte. No tienes que usarlos todos; escoge los ms apropiados para las edades e intereses de tu
grupo.

o Las preguntas de Preparndose para actuar en el Cap.1, pg. 14, pueden ayudarte a disear un proyecto.
o El recuadro siguiente, Ideas para actuar: Violencia contra los nios, nias y adolescentes en las escuelas y otros centros
educativos, muestra diversas maneras de involucrarse y actuar. Hay ms ideas en el Cap. 8.
o Las historias cortas Actuando alrededor del Mundo de la pgina siguiente cuentan lo que otros nios, nias y adolescentes han
hecho.
o Despus de las historias cortas, hay una ms larga llamada Violencia contra los nios, nias y adolescentes en las escuelas:
Actuando en El Salvador. Esta historia puede ser til para los nios, nias y adolescentes que quieran ms detalles sobre cmo
llevar a cabo un proyecto.

Da suficiente tiempo al grupo para planificar! Probablemente necesiten ms tiempo para esto que para otra actividad. Es una buena
idea que el trabajo de planificacin se haga en varias sesiones. Esto da tiempo para pensar en los problemas que puedan surgir y
cmo resolverlos.

Ideas para actuar: Violencia contra los nios, nias y adolescentes en la escuela y otros centros educativos

o Organizar un grupo de estudiantes voluntarios que acompaen a casa o se sienten durante el almuerzo con otros estudiantes que
hayan sufrido acoso o intimidacin.
o Trabajar con la escuela para definir alguna manera de reportar la violencia, algo como un panel de anuncios (parecido a un
peridico mural).
o Invitar a un miembro de alguna organizacin que trabaje por los nios, nias y adolescentes para que converse con padres y
maestros sobre cmo educar sin usar la violencia.

72
 o Pedir a una organizacin que asista a la escuela para ensear a los alumnos y maestros formas de resolver conflictos sin usar la
violencia.
o Hablar con funcionarios electos sobre la necesidad de aprobar y hacer cumplir leyes contra el castigo fsico en las escuelas.
o Organizar un debate sobre el castigo fsico en la escuela, que se lleve a cabo all mismo o en la comunidad.
o Trabajar con organizaciones de proteccin de la infancia, para crear una lnea telefnica abierta a travs de la cual los estudiantes
puedan reportar la violencia y recibir ayuda.
o Preguntar a los maestros si pueden hablar del Estudio sobre Violencia y la violencia contra los nios, nias y adolescentes en sus
clases de educacin cvica, por ejemplo.

Reflexin

o En tu comunidad hay nios, nias y adolescentes que forman parte de pandillas? Si es as, por qu?
o Por qu, inicialmente, los pandilleros tenan reservas sobre los campamentos?
o Qu ayud a vencer esta desconfianza?

73
 MDULO IV

LOS DOCENTES
Y LA
PREVENCIN EN LA
ESCUELA

74
 POR QUE DEBEMOS ENSEAR SOBRE EL BULLYING?87

Actividades para motivar la reflexin del equipo docente en torno al bullying:

Un nio de educacin bsica dejo este mensaje antes de quitarse la vida:

He decidido matarme porque da tras da voy al colegio y all solo me ocurren cosas malas. Nunca me pasa nada bueno. Si los
nios de mi clase se pusieran en mi lugar podran entender lo que siento. Si tan solo supieran lo que siento todos los das.
Incluso en mis sueos lo nico que hay son cosas malas. Con el nico que puedo hablar es con el hmster, pero el hmster no
me puede responder. A lo mejor el que yo naciera fue un error. En este momento no puedo parar de llorar. Haba solo una cosa
que quera mientras estaba vivo, un amigo con quien hablar. Nada ms, solo un amigo para hablar desde el corazn. Solo un
amigo as, uno nada mas, era lo nico que quera.

87 http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=195165#introduccion

75
 Cada ao alrededor de 16 nios (en Gran Bretaa) comenten suicidio atribuible al bullying, y 19.000 alumnos lo intentan. Generalmente se
trata de adolescentes, pero los comportamientos de acoso escolar generalmente comienzan antes y pueden convertirse en situaciones
arraigadas.

Si queremos mejorar estas estadsticas es necesaria nuestra intervencin temprana. El bullying ocurre en todos los colegios y en muchos
casos sus efectos son serios y de larga duracin. Las recientes encuestas sobre bullying han puesto en evidencia la magnitud de este
problema, con datos como que para aproximadamente la mitad de los alumnos de primaria el bullying es un problema grande en sus
colegios.

Hay investigaciones que demuestran que el abordar este problema en forma proactiva, como por ejemplo celebrando la semana anti
bullying, puede reducir en forma significativa los incidentes de amedrentamiento. Es importante mencionar que es frecuente que cuando un
colegio comienza a trabajar este tema en forma proactiva y explicita, se registre un aumento inicial y temporal de casos informados. Dado lo
anterior, es esencial que el equipo docente este preparado para lidiar en forma efectiva con este escenario.

Hay distintos enfoques en cuanto a cmo reaccionar ante situaciones de bullying, especialmente en lo que respecta a si los nios que
infligen el bullying debiesen o no ser sancionados. Las estrategias ms compatibles con el enfoque de este material son las que desarrollan
las habilidades socio emocionales y de comportamiento de todos los involucrados, promoviendo la empata, estimulando la resolucin de
problemas y consiguiendo el apoyo de los testigos, a travs de un abordaje grupal.

CMO COMPATIBILIZAMOS ESTO CON OTRAS POLTICAS Y ESTRATEGIAS ANTIBULLYING?

Los colegios necesitan abordar el bullying en dos niveles: preventivo y reactivo. Este material ha sido diseado para que forme parte de
las estrategias preventivas para enfrentar la intimidacin. Est enfocado especialmente en las situaciones de bullying que pueden ocurrir
entre nios, en los sentimientos involucrados y en el desarrollo de habilidades socio emocionales y de comportamiento. El material no se
focaliza en aspectos ms amplios como son el desarrollo global en el colegio de una valoracin anti bullying, o en los lineamientos de las
polticas del colegio ante este, como tampoco aborda estrategias reactivas ante casos de amedrentamiento.

Este material debe ser visto como un complemento, pero no debe ser considerado como un remplazo a marcos y definiciones de accin de
los colegios ms amplias respecto al bullying.

En mi curso yo tengo un compaero que es bien religioso, es evanglico y l ayuda a todo mi curso porque l es sper inteligente, () a
todo el que le pide ayuda l se la da. Le piden plata, le piden un favor, que los ayude a hacer un trabajo, pero mis compaeros -los que
siempre andan molestando-, de repente le pegan palmetazos en la cabeza, le pegan patadas, de repente le esconden el bolso, los
maletines en que lleva sus trabajos, se los hacen tira de puros maldadosos que son y l no
hace nada. De repente a uno le da rabia y los reta a los chiquillos, tan inconscientes que son con
l PRINCIPALES ESPECTADORES
La totalidad de las amenazas (excepto
Este es slo un ejemplo de los muchos casos de bullying que acontecen en nuestras escuelas. con armas) y el 62,5% de las
Estamos ciertos que los docentes han experimentado y estn en conocimiento de situaciones de agresiones ocurren en la sala de clases
bullying en sus clases, expresadas en maltratos e intimidaciones permanentes y reiteradas a lo cual convierte a los docentes en
nios/nias y jvenes por parte de otros estudiantes que se encuentran en una asimetra espectadores privilegiados de
favorable de poder y que ejercen su fuerza. Qu docente no ha conocido el acoso que ha conductas de violencia y acoso.
recibido un o una de sus estudiantes por encasillrsele como "gordo", "flaco", "dbil", "retrado",
"afeminado" o por otros motivos distintos e injustificables?

Queremos motivar a los docentes a que se sumen a una campaa para prevenir, atender y erradicar el bullying de las escuelas, y en
especial en el mbito de la sala de clases, ya que constituye un problema grave que no ha
recibido una adecuada atencin. El docente no es el nico que debe preocuparse de esta
situacin, tambin los directivos, los estudiantes, los padres y los apoderados, en fin toda la RESPONSABILIDAD DOCENTE
comunidad educativa. Sin embargo, al docente le corresponde un rol preferencial en prevenir y Los profesores deben constituirse como
atender el bullying en la sala de clases. agentes para prevenir, atender y
erradicar el bullying en las salas de
clases puesto que este fenmeno crea
Se debe considerar que la mayora de los estudiantes que son maltratados por uno de sus
un clima de temor y desconfianza que
impacta directamente el aprendizaje de
los estudiantes. 76
compaeros de curso declaran que, la totalidad de las amenazas (excepto con armas) se realiza al interior de la sala clases. Entonces, la
sala es el escenario privilegiado para la agresin verbal, acoso sexual, acciones contra los objetos de propiedad de los estudiantes,
exclusin social, golpes y amenazas.88

Es as como Roland & Galloway89 , establecieron que el 40,3% de las acciones relacionadas con el bullying son cometidas por compaeros
del mismo curso, el 19,7% por miembros de otros cursos y un 29,1% por ambos grupos. En Chile, el 62,5% de las agresiones ocurren en la
sala de clases90. Entonces, se hace evidente que el bullying crea un clima de temor y falta de respeto en las escuelas, lo que impacta en el
aprendizaje de los estudiantes91.

No obstante, a nuestro parecer, respecto al fenmeno de bullying, en especial al que tiene lugar en la sala de clases, es impensable que
el docente lo eluda o esquive. No slo porque el bullying es un fenmeno que nos habla de intolerancia, discriminacin, negacin de la
diversidad, prejuicios, estereotipos, o porque est asociado con severos trastornos de salud mental y fsica incluyendo depresin,
ansiedad, suicidios y cuadros sicticos92, sino que tambin porque el clima escolar al interior de la sala de clase se ve categricamente
afectado a causa del bullying.

En nuestra opinin, son a lo menos tres los espacios en que los docentes pueden contribuir significativamente para prevenir, atender, y en
lo posible erradicar el bullying de la sala de clases:

1. Favorecer la creacin de un clima escolar favorable y respetuoso al interior de la sala de clases.

2. Desarrollar en los estudiantes competencias y aprendizajes sociales que se vinculen con valores de convivencia escolar
armoniosa y de responsabilidad consigo mismo y los otros y otras.
3. Implementar programas e iniciativas anti- bullying en la sala de clases.

Ahora bien, es ms que seguro que algunos docentes dirn, con justicia, que le estamos asignando una nueva tarea a las muchas que
hoy deben asumir. Estamos conscientes que en el presente, como nunca antes en la historia de la educacin, las exigencias que se les
hacen a los docentes son mltiples y complejas. No slo deben estar preocupados de la transferencia de los conocimientos disciplinarios,
sino que adems, deben ocuparse de una serie de temas y desafos propios del cambio epocal en que vivimos: la drogadiccin, la
sexualidad y la afectividad, la autorregulacin de la conducta, la bsqueda de sentido de vida personal y colectivo, la construccin de una
educacin inclusiva y de calidad, los derechos humanos, el medio ambiente y el desarrollo sustentable; la tolerancia, la no discriminacin, la

88 Del Barrio, C., Martn, E., Montero, I., Gutirrez, H. y Fernndez, I. (2003) La realidad del maltrato entre iguales en los centros de secundaria espaoles. Infancia y
aprendizaje. Journal for the study of education and development. Vol. 26, N 1, pag 38.

89 Roland, E. & Galloway, D. (2002) Classroom influences on bullying. Educational Research Vol. 44 No. 3, 299312.

90 Ministerio del Interior Ministerio de educacin (s/f) Principales resultados del estudio nacional de violencia en el mbito escolar.

91 National Education Association (2003). National bullying awareness campaign.

92 Campbell ML, Morrison AP. 2007. The relationship between bullying, psychotic-like experiences and appraisals in 14-16-year olds. Behaviour Research and
TherapyVolume 45, Issue 7, July 2007, Pages 1579-1591.

77
diversidad social y cultural, la competitividad, la negociacin pacfica de conflictos, la formacin ciudadana y muchos otros.MS
APRENDIZAJE, MENOS AGRESIN
Se ha comprobado que entre menos caos y desorden y ms atencin en los aprendizajes acadmicos, hay significativamente menos
intimidacin.

FAVORECER LA CREACIN DE UN CLIMA ESCOLAR FAVORABLE Y RESPETUOSO EN EL AULA

El clima escolar, como es sabido, es la percepcin que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el
contexto escolar y el contexto o arco en el cual estas interacciones se dan 93 Es decir, refiere a las sensaciones de quienes articipan de las
actividades escolares, as como a las normas y creencias que operan en el sistema escolar 94. Segn Howard, Howell & Brainard 95un clima
adecuado debe satisfacer las necesidades humanas bsicas: fisiolgicas, de seguridad, de aceptacin y compaerismo, de logro y
reconocimiento y de maximizar el propio potencial.

Se ha establecido que en aquellas escuelas donde se alcanzan los objetivos educacionales propuestos, que presentan un clima positivo y
seguro, una comunidad cohesionada y con espritu de equipo existe satisfaccin profesional, participacin de los estudiantes y padres, el
tipo de relacin que se establece entre profesor y estudiante favorece la buena comunicacin y ante conductas desviadas no se responde
con coercin sino que se tratan teraputicamente96

Pareciera cierto que, al aumentar el nmero de conflictos y de agresiones en la salas de clases y en los establecimientos, se produce un
deterioro del clima escolar, lo que a su vez impacta negativamente tanto sobre los estudiantes -en su desarrollo moral y social y en su
aprendizaje- como en el profesorado 97 . Kassen y colaboradores (2004) encontraron, luego de realizar un estudio longitudinal, que el clima
escolar est significativamente relacionado con el fenmeno de bullying que se produce en la sala de clases. Especficamente, entre
menos caos y desorden y ms atencin en los aprendizajes acadmicos, hay significativamente menos actos de intimidacin. De igual

93 Cornejo, R. y J. Redondo (2001) El clima escolar percibido por los alumnos de enseanza media. Una investigacin en algunos liceos de la Regin Metropolitana. ltima
Dcada, N 15, Pg. 15. Volver

94 Aron, A. M. y Milicic, N. (1999) Clima social escolar y desarrollo personal. Un programa de mejoramiento. Santiago: Editorial Andrs Bello.

95 Howard, E., Howell, B. & Brainard, E. (1987) Handbook for conducting school climate improvement projects. Bloomington, Indiana: The Phi Delta Kappa Educational
Foundation.

96 Arancibia, V. (1992) Efectividad escolar. Un anlisis comparado. Estudios Pblicos. N 47, pp. 101-125.

97 Del Barrio, C., Martn, E., Montero, I., Gutirrez, H. y Fernndez, I. (2003) La realidad del maltrato entre iguales en los centros de secundaria espaoles. Infancia y
aprendizaje. Journal for the study of education and development. Vol. 26, N 1, 25-47.

78
manera Yoneyama98 seala que como los intimidadores tienden a ser menos colaborativos, a tener mal comportamiento y a desarrollar
conductas desadaptativas, que son sancionadas por las autoridades, se generan estados emocionales que impactan en la sala de clases.
Un clima escolar positivo " permite al estudiante sentirse acompaado, seguro, querido, tranquilo... y posibilita su desarrollo personal. Los
climas sociales negativos producen estrs, irritacin, desgano, depresin, falta de inters y una sensacin de estar agotado fsica y
mentalmente."99

Por consiguiente, con el fin de atender el bullying en la sala de clases le corresponde al docente crear condiciones y fomentar un adecuado
clima escolar. Se torna evidente que las acciones de intimidacin impactan negativamente sobre el clima escolar y que, a su vez, el clima
escolar que se genera favorece la emergencia de acciones de intimidacin, constituyndose en un crculo pernicioso de violencia.

Cabe hacer notar que la actitud del docente y su modo de ser y actuar en la sala de clases es uno de los factores importantes en la
creacin de una convivencia escolar armoniosa y respetuosa, constituyendo una condicionante gravitante para prevenir el bullying. Por el
contrario, la presencia de un profesor autoritario puede constituirse en un modelo para el estudiante, el que reproduce su accin intimidando
a sus pares (Rigby, 1996). Un docente extremadamente normativo o que tiene dificultades para mantener el orden en la sala, genera
desagrado en los estudiantes, lo que induce a conductas agresivas que favorecen el bullying. De igual forma, los docentes pueden
deliberada o inconcientemente inducir al bullying cuando manifiestan una actitud negativa hacia un estudiante, lo que se transforma en una
excusa para que sus pares lo maltraten 100. Lo mismo ocurre con el uso del sarcasmo y formas sutiles de ridiculizacin que puede utilizar un
profesor101.

DESARROLLAR EN LOS ESTUDIANTES COMPETENCIAS Y APRENDIZAJES SOCIALES QUE

SE VINCULAN CON VALORES DE CONVIVENCIA ESCOLAR ARMONIOSA Y DE

RESPONSABILIDAD CONSIGO MISMO Y LOS OTROS.

El bullying es un fenmeno que ha sido y est siendo estudiado de manera muy intensa y desde miradas mltiples en casi la mayora de
los pases. En los inicios se tendi a considerar el bullying como un fenmeno individual y aislado que involucraba solamente a dos
personas: intimidador e intimidado. Sin embargo, posteriormente el bullying ha sido concebido como un comportamiento colectivo en su
naturaleza, basado en relaciones sociales de grupo. El bullying deja de ser entonces un fenmeno de carcter didico para convertirse en
un fenmeno grupal102

Por lo tanto, es aconsejable que los docentes se aboquen a desarrollar en los y las estudiantes, desde edades tempranas, una serie de
competencias sociales y ciudadanas que les permitan establecer interacciones grupales sanas y responsables que los dispongan a prevenir

98 Yoneyama, S. & K. Rigby (2006)Bully/victim students & classroom climate. Youth Studies Australia. Vol 25 NUMBER 3 pp. 34-41.

99 Aron y Milicic, 1999 Ob.cit Pg.18.

100 Olweus, D. (1999). Sweden. In Smith, P. K., Morita, Y., Junger-Tas, J., Olweus, D., Catalano, R. & Slee, P. (Eds) The nature of school bullying: A cross-national
perspective (727). London & New York: Routledge.

101 Rigby,K. (1996) Bulbing Schools (Rlelbourne. Australian Council for Educational Research.

79
el bullying en la escuela y al interior de las salas de clases.Las competencias que se vinculan con comportamientos capaces de prevenir y
atender el bullying son, a nuestro parecer, las que siguen a continuacin:

1. Competencias referidas a la construccin de sentido y proyectos de vida personales y colectivos.

Es nuestro convencimiento que, en la medida que los estudiantes aprenden a darle sentido a su existencia, elaborando proyectos de vida
personales y colectivos, que respondan a sus intereses cambiantes segn sus diferentes edades de desarrollo, estarn ms capacitados
para enfrentar situaciones violentas y agresivas como el bullying. En efecto, en el proceso de aprender a formular planes futuros, precisar
objetivos, construir escenarios posibles y elaborar mtodos que les permitan verificar si sus aspiraciones y proyectos fueron alcanzados,
los estudiantes necesariamente se preguntarn en qu medida el bullying es un factor que perturba la elaboracin y realizacin de sus
proyectos personales y colectivos. Por sobre todo, tomarn conciencia de que un plan de vida personal y colectivo requiere tener una
actitud optimista y esperanzadora frente a la vida, pero asimismo una base de realidad y factibilidad. As tambin, el plan se construye en el
respeto, confianza y valoracin frente a los dems, en la disposicin a trabajar con otros y otras, en estar dispuestos a fijar lmites y
regular sus comportamientos, tener una actitud abierta, flexible y acogedora frente a la diversidad de proyectos de otros y otras, que en
mucho de los casos tienen caracteres distintos a los propios.

2. Competencias relacionadas con la autorregulacin social y emocional

La autorregulacin social y el autocontrol emocional son competencias a las que los docentes le dedican mucho tiempo y esfuerzo, ya que
se vinculan con una serie de conductas como es el consumo de alcohol y drogas, con la sexualidad y la afectividad, con la violencia, la
delincuencia etc. El bullying, por excelencia, es un comportamiento afectado por la carencia de autorregulacin social y autocontrol
emocional. El rol que juega la emocionalidad en la agresin ha sido bien identificado en la literatura desde hace varios aos 103.
Efectivamente predice comportamientos vinculados con el bullying. As, las victimas de bullying por lo general reaccionan agresivamente
despus de perder el control emocional104

La autorregulacin social y el autocontrol emocional influyen en aspectos como la empata, el control de impulsos, la resolucin de
problemas, el control de la ira, el reconocimiento de similitudes y de diferencias entre las personas, los procesos de comunicacin y
relaciones interpersonales, los pensamientos funcionales/disfuncionales, o procesos de confrontacin de situaciones estresantes, todos los
cuales se relacionan estrechamente con el fenmeno de bullying.

La autorregulacin social y el autocontrol emocional se desarrollan a medida que las personas crecen y participan en situaciones
educativas y de interaccin social. Cabe hacer notar, que la autorregulacin es un proceso sumamente complejo y largo con matices
diversos, que no se adquiere de una vez para siempre sino que pasa por distintas etapas y que se alcanza mediante una prctica
repetida, a travs de mltiples experiencias que se suceden en diferentes contextos, de ah que los docentes debieran comenzar a
desarrollar estas competencias desde edades muy tempranas.

En este sentido, los docentes desde sus prcticas educativas a nivel de la sala de clases, debieran dedicar tiempo a que los y las
estudiantes conozcan sus sentimientos y sepan las causas que los motivan, es decir, tener conciencia de s mismos, de las capacidades,

102 Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Bjrkqvist, K., sterman, K. & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a Group Process: Participant Roles and Their Relations to Social Status
within the Group. Aggressive Behavior, 22, 1-15.

103 Berkowitz L. On the formation and regulation of anger and aggression. American Psychologist, 1990, 45:494~503.

104 Berkowitz L. On the formation and regulation of anger and aggression. American Psychologist, 1990, 45:494~503.

80
los valores y las metas que cada uno posee, conciencia de los propios estados internos, recursos e intuiciones, comprender que la
autorregulacin de la conducta en ocasiones puede ocasionarle a la persona conflictos, como por ejemplo, cuando est socialmente
presionada a incurrir en conductas que violan sus estndares morales; desarrollar una actitud abierta frente a los problemas que exigen
tomar posicin, de suerte de poder aceptar, por ejemplo, que algo anda mal y tomar conciencia del impacto que una decisin no adecuada
puede tener sobre uno y los dems.

3. Competencias referidas a la alteridad y a la tica de la responsabilidad

La tica de la responsabilidad hace referencia, por un lado, a la autonoma moral que las personas tienen para tomar libremente sus
decisiones asumiendo las consecuencias de stas y, por el otro lado, a la responsabilidad con el Otro/ Otra (alteridad) conducente a un
comportamiento heteronmico y de solidaridad. La responsabilidad con el Otro/Otra se vincula a un espectro que va desde percibir al
Otro/Otra como un legtimo Otro/Otra, de identificar el estado interno de otra persona, comprender sus sentimientos y pensamientos, sentir
con los Otros/Otras, leer sus seales no verbales, escuchar con receptividad y acogida, armonizarse con una persona, tener un
comportamiento de hospitalidad y desarrollar un sentimiento de profunda empata.

Se podra afirmar que el fenmeno del bullying en las escuelas y por sobre todo en la sala de clases es un indicador claro e irrefutable de
una carencia del desarrollo moral autonmico y heternimo por parte de los alumnos y de una falta de responsabilidad tica con el otro/otra.
Es importante, en consecuencia, que el docente desarrolle actividades tendientes a que los estudiantes aprendan a empalizar, a hacerse
responsables y a estar atentos de los otros/otras.

4. Competencias vinculadas con el respeto, la aceptacin y la promocin de la diversidad social y cultural.

Es de suponer con mucha conviccin que existe una relacin estrecha entre el bullying y la intolerancia, la discriminacin y la incapacidad
de reconocer la diversidad social y cultural. Por consiguiente, se hace necesario que el docente se dedique con mucha insistencia y
perseverancia a desarrollar entre los y las estudiantes, la tolerancia, la no discriminacin, la solidaridad, la responsabilidad, la acogida y
reconocimiento del Otro/Otra como un legitimo Otra/Otro, el reforzamiento de la identidad propia en el reconocimiento y el respeto de otras
identidades, la igualdad de todos los seres humanos, el respeto a la multiplicidad de manifestaciones religiosas y espirituales, de
orientaciones sexuales, de gnero, de capacidades, etc.

Cabe hacer notar, que la diversidad cultural y social es una responsabilidad tica con el Otro//Otra igual a m pero distinto. Las
competencias relacionadas con la diversidad apuntan directamente a formar ciudadanos capaces de contribuir a la creacin de una
escuela incluyente y participativa en donde todos y todas, sin distingo de ninguna naturaleza, tienen mucho que aportar. En contraposicin
a esto, el bullying es por excelencia un comportamiento claramente excluyente.

5. Competencias relacionadas con el capital social y emocional

Estas competencias intentan que los estudiantes, desde edades tempranas, aprendan a desarrollar redes sociales como son los lazos de
parentesco, las redes comunitarias informales, las organizaciones sociales, los grupos infantiles y juveniles, etc. El mantenimiento de estos
vnculos de confianza permite obtener beneficios en forma de flujos de solidaridad y capacidad de defensa de intereses y derechos. Los
estudiantes aprenden a crear grupos afectivos de amigos cercanos que comparten los mismos gustos, estilos de vida y valores. Se trata,
en definitiva, de desarrollar en los estudiantes conocimientos, actitudes y valores como la confianza interpersonal, la asociatividad,
fundadas en enlaces de afinidad y compaerismo y en sentimientos de respeto mutuo y solidaridad, de reciprocidad y cooperacin. El
factor central de las competencias de cooperacin radica en la capacidad de ponerse en el lugar del otro y ver el mundo a travs de los ojos
del otro. La habilidad de cooperar con otros mediante la confianza es algo que se aprende o se enriquece. Llegar a ser una persona
confiable requiere habituarse a las normas morales de la propia comunidad.

Creemos no equivocarnos al sealar que un ambiente en el que el fenmeno del bullying est presente distorsiona y dificulta el desarrollo
del capital social, de la cooperacin en la confianza mutua y el compaerismo.

81
 IMPLEMENTAR PROGRAMAS E INICIATIVAS ANTI BULLYING EN EL AULA

En este apartado deseamos entregarle a los docentes algunas estrategias tendientes a atender el bullying en la sala de clases. En primer
lugar, queremos sealar que existe una amplia literatura al respecto y modelos de intervencin que se han desarrollado tanto en Chile como
en muchos otros pases105. No obstante, debemos reconocer que en nuestro pas recin nos estamos asomando a comprender qu es el
bullying y no existe como en otros pases una poltica educacional clara al respecto.

El anlisis de una variedad de estrategias nos permiten entregarle a los docentes algunas advertencias, recomendaciones y acciones que
pueden ser tiles al momento de atender y prevenir el bullying en las salas de clases:

Advertencias

No hay milagros: Ninguna estrategia ni actividad por s sola puede lograr milagros respecto a reducir el bullying entre estudiantes.

Contexto y variables individuales y colectivas: Ms que buscar la 'estrategia perfecta', la idea es seleccionar la estrategia ms adecuada
segn el contexto y las variables individuales de las personas involucradas. Por esta razn, antes de decidir la estrategia a utilizar, es
imprescindible tomar en cuenta ciertos aspectos, tales como: evaluar detenidamente cada caso; tomar en consideracin las caractersticas
individuales de los involucrados; considerar la dinmica del curso; conocer bien el contexto de la escuela. Este ltimo aspecto es muy
relevante ya que el bullying est estrechamente ligado a la cultura escolar. En este sentido es un fenmeno ms social que individual.

Responsabilizar versus culpabilizar: Se recomienda que las estrategias que el docente elabore o seleccione no deben tener un enfoque
de 'culpabiliza' ni 'castigar' al nio y/o joven por una accin determinada. En vez de esto, se potencia la responsabilidad individual y
colectiva para resolver conflictos de forma constructiva y autnoma.

No basta una estrategia aislada: Una estrategia por s sola no produce ningn cambio sustantivo, razn por la cual, se recomienda
incorporar varias y diversificadas.

105 En el libro Intimidacin entre estudiantes, Abraham Magendzo,Mara Isabel Toledo ,Carolina Rosenfeld Editorial LOM 2004 se incluye un captulo que se denomina
Programa ,estrategias y actividades para prevenir y combatir la intimidacin(pgs. 135-162) Adems sugerimos entrar a Internet en Google y buscar modelos de intervencin
en bullying.

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 Ser proactivo: No slo es urgente desarrollar estrategias reactivas de atencin a la problemtica del bullying, es decir, aquellas que
actan cuando el problema aparece, sino que tambin es necesario implementar estrategias pro-activas, las cuales apuntan a la prevencin
del problema.

Recomendaciones

Converse con sus estudiantes sobre el bullying: Pregnteles, por ejemplo, si saben qu es el bullying; si pueden relatar casos de bullying
en la escuela; si creen que es un problema serio; cmo piensan que se siente un estudiante intimidado; qu se les ocurre para detener el
bullying en la escuela, etc. Para que los/as estudiantes intervengan hay necesidad de crear un clima que facilite la expresin libre de
sentimientos y emociones. De esta manera, se genera un proceso de toma de conciencia respecto a la existencia del bullying a nivel de
escuela y de la sala de clases.

Formulacin de una poltica clara: Si se desea enfrentar la problemtica del bullying a nivel de la sala de clase, resulta indispensable la
creacin y redaccin de una poltica clara que contemple la postura de la institucin educativa frente a ella. El docente debe exigir esta
poltica clara.

Planificar: Es siempre aconsejable que las estrategias y las actividades que el docente seleccione o elabore se integren a una
planificacin a nivel del curriculum, de suerte que no se vea como una accin aislada. Es decir, que incluya a los contenidos curriculares
que est enseando y combinarlas en un plan de accin global que involucre a toda la comunidad educativa.

Ser creativo: Si el docente tiene claro los objetivos que se persiguen, entonces puede sin dificultades elaborar estrategias y actividades
propias, originales y creativas que aborden el tema de bullying.

La participacin de los padres es fundamental: La integracin de los padres es considerada en la mayora de las intervenciones. sta se
define como fundamental. De igual forma, la participacin activa de los estudiantes es estimada como sumamente relevante en casi todas
las modalidades.

Acciones que se sugieren (hay muchas otras)

Una jornada de debate en la sala de clases sobre el bullying.

Construir un cdigo de conducta a nivel de la sala de clases que contemple la no tolerancia frente a acciones de intimidacin;
estableciendo normas claras contra las agresiones, la intimidacin y el matonaje.

Crear un telfono de contacto, al cual pueden recurrir estudiantes, padres, profesores y administrativos.

Comunicarse con un adulto cuando el o la estudiante detecta un caso de intimidacin.

Establecer un compromiso colectivo y mostrar que la intimidacin es un problema cuya solucin es tarea de todos y todas. El trabajo
cooperativo respecto a prevenir y atender el bullying permite una mayor integracin entre los estudiantes y facilita la confianza posibilitando
un clima favorable en el aula. Esta estrategia sugiere que no es recomendable, al menos en un comienzo, colocar en un mismo grupo a un
intimidador junto a una posible vctima o a una vctima real de intimidacin. Tampoco es aconsejable que varios intimidadores trabajen
juntos106

Crculo de amigos (crculos de apoyo), tiene como finalidad construir relaciones interpersonales en torno a un estudiante que se haya

106 Olweus, D. (1998) Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Ediciones Morata.

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identificado como 'vulnerable', bien porque presente problemas emocionales, acadmicos, comportamentales o porque se lo considere una
vctima de intimidacin. El propsito de esta estrategia es mejorar el nivel de aceptacin e inclusin de un determinado estudiante, ayudarlo
a establecer amistades tanto dentro como fuera del crculo, adems, promover en los estudiantes la toma de onciencia respecto de los
sentimientos y comportamientos tanto propios como ajenos107

Escribiendo una carta, esta actividad tiene como finalidad que los estudiantes aprendan a ponerse en el lugar del otro y puedan
reflexionar en torno a las consecuencias que tienen ciertas acciones sobre los sentimientos de los dems. Se le pide a los estudiantes que
escriban una carta a un intimidador imaginario. La idea es que traten de explicarle porque debera cambiar su actitud y le sugieran
estrategias de cambio. Se trabaja en grupos pequeos con la finalidad de que identifiquen las razones y sugerencias compartidas. La
actividad termina realizando un plenario con la participacin de todo el curso.

107 Smith, P. K. (1994) Dont suffer in silence- an anti- bulling pack for schools. [No sufras en silencio: un programa para combatir la intimidacin en las escuelas]. Londres.
Universidad de Londres, Goldsmith College. [en red] Disponible en: http://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/behaviour/tacklingbullying/

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 Juego de roles, se puede utilizar el teatro para que los estudiantes conozcan lo que es la intimidacin y puedan explorar los sentimientos
y emociones asociados a las acciones de este tipo, desde el lado de la vctima, del intimidador y de los testigos. La idea es que se
representen las
distintas
COMPETENCIAS A REFORZAR PARA PREVENIR Y ENFRENTAR perspectivas: el
lugar de la
vctima, del
EL BULLYING intimidador y de
los testigos .

Expresin
PROFESORES: artstica, el
docente invita a
- No caer en actitudes normativas extremas ni mostrar dificultades para mantener el orden en la sala. los estudiantes a
expresar lo que
- No manifestar una actitud negativa hacia un estudiante. Evitar el sarcasmo y formas sutiles de ridiculizacin. piensan y sienten
sobre la
ALUMNOS: intimidacin a
travs de
pinturas, collages,
Sociales:
fotografas,
poemas, msica,
- Reflexionar en torno a proyectos de vida personales y colectivos. cuentos, etc. Esta
va de expresin,
- Formular planes futuros, precisar objetivos, construir escenarios posibles y elaborar mtodos que permitan verificar si sus junto con
aspiraciones y proyectos fueron alcanzados. desarrollar la
creatividad,
- Resaltar la necesidad de una actitud optimista y esperanzadora frente a la vida en base a la realidad y las factibilidades. desarrolla la auto-
percepcin
- Destacar la imperiosa necesidad de construir un plan de vida basado en el respeto, en la confianza y en la valoracin del valrica.
otro. As mismo, en la disposicin de trabajar con otros, en la fijacin de lmites y la regulacin de sus comportamientos.

- Promover y educar una actitud abierta, flexible y acogedora frente a la diversidad de proyectos de otros.

De autorregulacin social y emocional:

- Incentivar conductas de autorregulacin social y autocontrol emocional por medio de ejercicios y experiencias educativas
y de interaccin social que eduquen respecto de la empata, el control de impulsos, la resolucin de problemas, el control
de la ira, el reconocimiento de similitudes y de diferencias entre las personas, los procesos de comunicacin, relaciones
interpersonales, pensamientos funcionales/disfuncionales o procesos de confrontacin de situaciones estresantes.
CULES SON LOS MENSAJES FUNDAMENTALES QUE QUEREMOS DAR A LOS NIOS? A pesar de que el bullying no se considera
como un tema separado del desarrollo de otros aspectos socio emocionales del aprendizaje, dado que su influencia puede ser tan grande y
- Impulsar la concienciapuede
potencialmente de sprovocar
mismos. daos
Dedicar
tantiempo a la expresin
devastadores, se hande sentimientos
definido algunosy mensajes
a la bsqueda declave
que es las causas quecomunicados a los
que sean
los motivan.
nios. APUNTE

ticas:
- Desarrollar actividades tendientes a que los estudiantes aprendan a empalizar, a hacerse responsables y a estar atentos
de los otros/otras.
CULES SON LOS MENSAJES FUNDAMENTALES QUE ESTAMOS ENTREGANDO A LOS NIOS?
De tolerancia
En general
- Promover valores de tolerancia, no discriminacin, solidaridad y reconocimiento del otro como un otro legtimo,
Las similitudes y las diferencias son valoradas y celebradas para crear un espritu de respeto, necesario para poner fin a los
incentivando el respeto a la multiplicad de manifestaciones religiosas, espirituales, de orientaciones sexuales, de gnero y
comportamientos de acoso.
de capacidades.
Los grupos son importantes en nuestra vida, todos necesitamos pertenecer.
El bullying es deliberado, continuo e implica una desigualdad de poder.
- Fomentar actividades con participacin
En las situaciones inclusiva.
de bullying hay tres involucrados: las personas que lo reciben, los espectadores y los que lo ejercen.
El bullying puede darse de una variedad de formas. Los juicios acerca de su gravedad solo pueden hacerse considerando la
Emocionales: manera en que se siente la persona que lo experimenta. Todos reaccionamos de distinta manera.
- Promover vnculos afectivos, de confianza y cooperacin por medio del reforzamiento y desarrollo de diversas redes
sociales, sean de parentesco, comunitarias, sociales, grupales como una forma de experimentar conductas de
asociatividad, compaerismo, solidaridad, incentivando con esto la capacidad de ponerse en el lugar del otro. 85
 Todos debemos decir ante situaciones de bullying (decirle a un adulto para recibir ayuda). Para convertirnos en un colegio en el
cual la norma sea decir, necesitamos comprender por qu los nios que son acosados y los que son testigos no dicen nada, y
hacer que para ellos sea ms posible decir.

Acerca de aquellos que son acosados

El bullying le puede ocurrir a cualquiera.

Todos somos diferentes.
Necesitamos empatizar con los sentimientos de quienes son o han sido acosados.
Necesitamos comprender el vnculo entre sentimientos, pensamientos y comportamientos para que comprendamos como podran
reaccionar aquellos que son acosados.
Los nios necesitan un plan claro que los mantenga a salvo en caso de que sean intimidados. Es igualmente importante que los
nios utilicen las habilidades socio emocionales y de comportamiento que han desarrollado para: manejar las emociones de
miedo o rabia que pudiesen suscitarse; usar el proceso de resolucin de problemas para situaciones de bullying, como tambin
para resolver otras dificultades interpersonales.
Los nios que han experimentado el bullying necesitan amigos y amabilidad. Todos los nios debiesen usar sus habilidades de
comunicacin y de creacin de lazos de amistad, como parte de cualquier plan para lidiar con situaciones de bullying.

Acerca de los testigos

Ser testigo de situaciones de bullying es una situacin de mucho poder. Debemos comprender los sentimientos que los
espectadores pueden experimentar y porque muchas veces prefieren no intervenir y callar sobre lo que han visto.
Los testigos pueden actuar como una audiencia, alentando a los que estn propinando el bullying, aunque esto no sea su
intencin.
Los testigos tienen varias opciones abiertas para que el bullying no prospere:

desafiar a los nios que estn amedrentando a otros (en ciertas circunstancias)

rescatar al nio que est siendo acosado (ven con nosotros, te necesitamos en nuestro juego, dicindoselo al nio al
tiempo que es tomado del brazo y alejado de sus acosadores)

decirle a un adulto

hablar con otros

inventar un plan que resuelva el problema

ser amable con la persona que est siendo acosada

Acerca del comportamiento amedrentador

El comportamiento amedrentador es usado muchas veces por nios que han sido testigo o blanco de bullying.
El comportamiento de acoso se da en ciertos contextos, no esta en la naturaleza de una persona el hacerlo, ni tampoco el
experimentarlo.
Los nios usan comportamientos de acoso por una variedad de razones.
Para que los nios no presenten conductas de acoso, debemos desarrollar un ambiente en el cual tanto nios como adultos
quieran que el bullying cese y en el cual la norma sea decir cuando se sepa de algn caso.
Los nios que acosan necesitan comprender el efecto que estn teniendo en sus blancos (desarrollo de empata).
Los nios que acosan necesitan tener el apoyo que todo nio merece para modificar su comportamiento.

Creando un colegio seguro

Los colegios debiesen, adems de abordar el problema creando una respuesta conjunta del colegio hacia el bullying, y de
entregar los conocimientos y habilidades que permitan a los nios contrarrestar y reaccionar ante situaciones de intimidacin,
revisar en forma regular cuan seguro es como colegio.
Esto puede incluir:

revisar lugares en los cuales podran ocurrir situaciones de bullying;

86
 recordar que el bullying puede ocurrir tanto en el aula como fuera de esta, y que algunos comportamientos de adultos pueden ser
experimentados por los nios como amedrentamiento (por ejemplo, comentarios sarcsticos recurrentes sobre la conducta o el trabajo de
un alumno);

considerar nuestra reaccin ante pequeos incidentes de comportamientos crueles, ya que estos podran transformarse en
bullying;

evaluar nuestras reacciones ante los nios y como estas pueden disminuir o acrecentar la probabilidad de ser acosados, como
por ejemplo que para nosotros todos los nios son valiosos;

proveer oportunidades para que los nios hablen sobre sus miedos y sentimientos, en que se sientan escuchados.

ACTIVIDADES

ACTIVIDAD 1:

Trabajar con los alumnos los siguientes escritos, y propiciar un espacio de dilogo con los alumnos, y sistematizar sus reflexiones:

SE METEN CONMIGO MS QUE CON OTROS COMPAEROS; ME GUSTARA HACER ALGO 108

Algunos chicos y chicas creen que, cuando se meten con ellos, lo mejor es callarse y pasar desapercibido, pero eso a menudo agrava la
situacin. Tampoco hay que ir por el mundo desafiando a aquellos que nos gastan una broma o que se meten un poco con nosotros. A
veces es mejor evitar una situacin que nos pueda resultar difcil. Pero: cuando de forma continuada se metan mucho contigo, o con un
compaero, debes recordar lo siguiente:

Cuntaselo a alguien: a un amigo, un profesor, a tus padres, a alguien en quien confies.

108 http://www.asociacionrea.org/BULLYING/8_06_Actividades_y_Materiales/

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T solo posiblemente no puedas hacer frente a un acoso reiterado de un grupo de compaeros. No es ninguna vergenza pedir ayuda.
Hazlo y te escucharemos.

Busca proteccin en otros compaeros: no andes solo/a; busca amigos/as con quien relacionarte.

Resptate a ti mismo/a y piensa que nadie tiene derecho a tratarte mal de forma reiterada y con intencin de hacerte dao. S firme en la
conviccin de que t vales tanto como cualquier otra persona.

Intenta no mostrar miedo. En cuanto puedas, expresa tus sentimientos a alguien en quien puedas confiar y que pueda ayudarte a buscar
soluciones.

Hazle saber al profesor Tutor lo que te pasa y que te gustara que se hablara de la convivencia en tu grupo clase, sin tener que centrarse en
tu problema en particular.

Pide cuanto antes ayuda y orientacin a PROTEGELES: contacto@protegeles.com

Recuerda: Si sientes que se estn metiendo contigo debes seguir una serie de pautas para protegerte. No te quedes parado sin hacer
nada. Expresa tu situacin a alguien en quien confes. Pide ayuda.

ACTIVIDAD 2: ALGUNOS COMPAEROS ME VEN DIFERENTE (porque soy de otra raza, pas, religin o bien soy diferente fsicamente:
ms gordo, ms bajo, ms alto, visto diferente,...).

SIENTO QUE SOY CULPABLE DE ALGO, QU ME PASA?

Cada persona es diferente a las dems y eso es bueno. Cada cual es como es y eso nos hace nicos y valiosos. Incluso dentro de un
mismo grupo, de una misma clase social o de una misma raza nadie es igual a otro. Todos somos diferentes y ah eso enriquece a la
Humanidad.

No creas que el problema lo tienes t, sino al revs: el problema lo tienen aquellos que se creen superiores. Muchas veces nos
encontramos con personas intransigentes que slo aceptan a los que son como ellos. Los que te tratan mal por tu diferencia estn
encerrados en visiones muy parciales de la realidad: su mundo es muy pequeo, no existe ms que en sus mentes.

Las modas pasan, pero las personas perduran. Toda persona tiene derecho a su dignidad personal y ningn compaero o compaera debe
ofender a otro o meterse con l por estos signos externos o por su diferencia de raza, religin o cultura. Si algn compaero se mete
contigo por tu raza, tu apariencia fsica o tu forma de vestir, no le prestes atencin. Si contina metindose, hzselo saber a tu profesor
Tutor para tratar el tema en la clase de Tutora.

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Recuerda: Cada individuo es nico y valioso. La intolerancia y el racismo son tambin formas de maltrato entre compaeros. No permitas
que tu dignidad personal se vea atacada por estas causas, ni ofendas a nadie por sus valores culturales o religiosos. Todas las personas
somos diferentes y nuestros rasgos fsicos, forma de vestir o gustos deben ser respetados por todos.

Tienes algn amigo o amiga que sea diferente a ti?

Conoces algn caso de racismo, con motes racistas o burlas ofensivas, que se estn dando en tu entorno? En caso afirmativo,
qu has hecho al respecto?
Sufres t algn acoso a causa de tus gustos, cultura, religin o aspecto fsico?
Has comentado este tipo de hechos en algn momento en tu clase con el profesor Tutor?

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