Desarrollo educativo
doi: http://dx.doi.org/10.16925/me.v12i21.862
La psicologa y las metodologas crticas
de investigacin educativa
Claudia Lorena Carrasco-Aguilar*, Mara Julia Baltar-de Andrade**
* Magster en Psicologa Social,
Doctoranda en Ciencias de la
Educacin. Coordinadora,
rea Educacional de la carrera
de Psicologa, Universidad de
Playa Ancha, Valparaso, Chile.
Correo electrnico:
claudia.carrasco@upla.cl
** Magster en Educacin, Mencin
Currculum. Docente auxiliar
en la Escuela de Psicologa de la
Pontificia Universidad Catlica de
Valparaso,Valparaso, Chile.
Correo electrnico:
maria.baltar@ucv.cl
Recibido: 20 de octubre de 2013
Aprobado: 3 de mayo de 2014
Cmo citar este artculo: Carrasco-Aguilar,
C. L. y Baltar-de Andrade, M. J. (2014). La
psicologa y las metodologas crticas de
investigacin educativa. Memorias, 12(21),
103-120. doi: http://dx.doi.org/10.16925/
me.v12i21.862
Resumen
Introduccin: este artculo de reflexin analiza el papel de la psicologa en la metodologa de inves-
tigacin sociocrtica en educacin. Metodologa: se analizan artculos publicados en los aos 2007 y
2010, vinculando psicologa y educacin; se realiza igualmente un anlisis terico de los principales
exponentes acadmicos de los conceptos de emancipacin, resistencia y concientizacin, buscando
establecer metodologas de investigacin con base en la teora crtica. Resultados: se realiza una pro-
puesta desde las metodologas de investigacin crticas en educacin y diferentes escuelas como la
macroetnografa, anlisis crtico del discurso (acd), investigacin-accin (ia), para establecer m-
todos de investigacin que permitan pensar y actuar en y desde una psicologa educativa transfor-
madora. Conclusiones: es necesaria la participacin activa y consciente de todos los actores dentro
del proceso educativo para resignificar la labor docente y el proceso de trasmisin del conocimiento,
partiendo del enfoque dado por la teora crtica en educacin y apoyndose en la teora de la psico-
loga social crtica, fundamentalmente en la investigacin educativa. La ayuda de la psicologa en la
labor investigativa permite el acceso a otras esferas del conocimiento y posibilidades de anlisis, de
interaccin con el entorno, para ser parte activa de la transformacin social.
Palabras clave: metodologas de investigacin, psicologa en educacin, inters emancipador,
resistencia, concientizacin.
Psychology and Critical Methodologies for Educational Research
Abstract
Introduction: This thought piece analyzes the role of psychology in the methodology of socio-critical re-
search in education. Methodology: Articles published in 2010 and 2007 are analyzed, linking psychology
to education; a theoretical analysis is also made of the main academic exponents of the concepts of eman-
cipation, resistance and sensitization, seeking to establish research methodologies based on critical theory.
Result: A proposal is put forward based on critical research methodologies in education and diverse schools
such as macro-ethnography, critical discourse analysis (cda) and research-action (ra), to establish research
methods that facilitate thinking and acting based on transformative educative psychology. Conclusions:
There is a need for active and conscious participation by all actors within the educational process to re-signi-
fy the work of teaching in the process of knowledge transmission, based on an approach using critical theory
in education and supported by socio-critical psychology theory, fundamentally in educational research. The
use of psychology and research work facilitates access to other spheres of knowledge and possibilities for
analysis and interaction with the surroundings, to be an active part of social transformation.
Keywords: research methodologies, psychology in education, emancipating interest, resistance, consciousness
raising.
A psicologia e as metodologias crticas de pesquisa educativa
Resumo
Introduo: este artigo de reflexo analisa o papel da psicologia na metodologia de pesquisa sociocrtica
em educao. Metodologia: analisam-se artigos publicados nos anos 2010 e 2007, vinculados psicologia e
educao; realiza-se igualmente uma anlise terica dos principais expoentes acadmicos dos conceitos de
emancipao, resistncia e conscientizao buscando estabelecer metodologias de pesquisa com base na teoria
crtica. Resultados: realiza-se uma proposta a partir das metodologias de pesquisa crticas em educao e
diferentes escolas como a macroetnografia, anlise crtica do discurso (acd), pesquisa-ao (ia), para esta-
belecer mtodos de pesquisa que permitam pensar e agir em e sob uma psicologia educativa transformadora.
Concluses: necessria a participao ativa e consciente de todos os atores dentro do processo educativo
para ressignificar o trabalho docente e o processo de transmisso do conhecimento partindo do enfoque dado
pela teoria crtica em educao e apoiando-se na teoria da psicologia social crtica, fundamentalmente na pes-
quisa educativa. A ajuda da psicologia no trabalho investigativo permite o acesso a outras esferas do conheci-
mento e possibilidades de anlise, de interao com o contexto, para ser parte ativa da transformao social.
Palavras-chave: metodologias de pesquisa, psicologia em educao, interesse emancipador, resistncia,
conscientizao.
BY NC ND
104 Desarrollo educativo
Introduccin1
El inters emancipador estara dando lugar a la accin
autnoma y responsable, enmarcada en un determi-
nado tipo de saber. Este saber se materializa en las teo-
ras crticas, que se constituyen sobre los individuos
y la sociedad, en relacin con los anlisis vinculados
con las posibilidades de transformacin o reproduc-
cin social (Grundy, 1991). Para las corrientes crti-
cas emancipadoras, a pesar del carcter reproductivo
de la cultura dominante, la educacin puede llegar a
ser entendida como un proceso dialctico, resultando
de la praxis reflexiva y consciente de seres humanos
en momentos histricos determinados, transformn-
dose en un quehacer esencialmente problematizante
(Baltar, 2003). En este sentido, autores como Lewis y
Spencer, citados en Posso, Cuesta, Lancheros, Mora
y Vargas (2012), conciben el modelo educativo emanci
pador como una alternativa que promociona el pen-
samiento crtico, reflexivo y creativo, frente a los mo-
delos neoliberales, tecnocrticos, reproductores del
orden existente.
El paradigma sociocrtico en investigacin educa-
tiva asume una visin global y dialctica del fenme-
no social a estudiar, en el que tambin teora y realidad
encuentran llamadas a mantener una constante ten-
sin dialctica. Adems, en este modelo conceptual, la
investigacin asume una perspectiva democrtica del
conocimiento, as como los procesos implicados en su
elaboracin. El estudio se constituye de este modo en
una prctica participativa en la que tanto el investiga-
dor como los sujetos investigados comparten respon-
sabilidades. Por otro lado, esta investigacin intenta
articularse, generarse y organizarse en la prctica y
desde la prctica. Se trata de investigaciones construi-
das en y desde realidades situacionales de sujetos, por
lo que se encuentran comprometidas con la transfor-
macin de la realidad desde una dinmica liberadora
y emancipadora de los sujetos implicados en ella (P-
rez, 1994).
La teora crtica en educacin postula que los espa-
cios educativos mantienen una relacin dialctica con
la sociedad de la cual forman parte, en funcin de sus
1 Artculo de revisin, resultado de investigacin y anlisis inicial
de artculos acadmicos publicados en 2007 y 2010 sobre temas de edu-
cacin y construccin de conocimiento, como una aproximacin terica
entre las nociones de emancipacin, resistencia y concientizacin,
fortaleciendo el metodologas de investigacin en educacin con base en
la teora crtica.
Memorias / Volumen 12, Nmero 21 / enero-junio 2014
posibilidades de produccin cultural y resistencia a la
dominacin. Para Prieto (2001b), los centros de for-
macin educativa podran y deberan cumplir un pa-
pel esencial en este sentido.
Esta perspectiva dialctica se posiciona a s misma
como una forma de superar los enfoques culturalistas
y estructuralistas en educacin. La tradicin culturalis-
ta, tambin denominada subjetivista, es analizada por
Giroux (1992), quien plantea que para esta corriente
la conciencia, experiencia y estructuras de sentimien-
to son el punto de partida desde donde se explican los
orgenes de los sucesos y las formas culturales. De esta
manera, se recobra al sujeto histrico y se analizan la
historia y la cultura desde la experiencia de la parti-
cipacin humana. Los aportes de la psicologa tradi-
cional, como ciencia que estudia al individuo en sus
contextos, ha sido insuficiente en este enfoque, con-
siderando el aporte que podra realizar para la com-
prensin de la participacin individual en los procesos
de construccin social. Por otra parte, la tradicin es-
tructuralista es abordada por Giroux (1992) respecto al
moldeamiento de las subjetividades dentro de prcticas
materiales de la sociedad con el fin de sostener las rela-
ciones sociales capitalistas. En esta perspectiva, el po-
der se sita en las estructuras, las cuales constituiran
en los seres humanos un pensamiento y prctica de ca-
rcter tcnicos.
La teora crtica en educacin a la que Prieto (2001b)
hace referencia implica un enfoque dialctico que reco-
noce la contribucin parcial de las posturas culturalista
y estructuralista, admitiendo el aporte estructuralis-
ta en cuanto a las limitaciones objetivas del pensa-
miento y la accin, y el aporte culturalista en cuanto a
las limitaciones subjetivas para cambiar supuestos y
prcticas (Carr y Kemmis, 1988). Para estos tericos,
sera necesario analizar no slo las condiciones subje-
tivas que limitan la libertad humana, sino tambin las
objetivas y cmo podran cambiar las unas y las otras.
La aspiracin de la aproximacin crtica sera aumen-
tar la autonoma racional de la comunidad educativa.
Persigue esta aspiracin interpretando la prctica edu-
cativa no simplemente como una prctica moral sino
tambin como una prctica social que est histrica-
mente localizada, culturalmente asentada y, por con-
siguiente, siempre vulnerable a distorsin ideolgica
(Carr, 1990, p. 83). De acuerdo con estas perspectivas,
el conocimiento no sera neutral tal como ha sido pro-
clamado por la ciencia moderna (Bazn, 2002).
A partir de la dcada de los sesenta e inicios de
los setenta, segn Bonal (1998), comienza a aparecer

una desconfianza en que el consenso y el equilibrio son
los fundamentos de una sociedad normal, para co-
menzar a aceptar que el conflicto tambin es parte de la
sociedad. Este periodo se vio caracterizado fundamen-
talmente por dos corrientes tericas: una actitud epis-
temolgica eclctica que combina a Marx, Durkheim,
Parsons, Mead y otros pensadores, y una actitud reno-
vadora del marxismo europeo de los sesenta y setenta
en las tesis neomarxistas, que desde distintos matices
tericos ven a la educacin como un instrumento para
la preservacin del poder, la divisin de clases y el ca-
pitalismo occidental. Estas son representadas en lo que
Giroux (1983) denomina como teoras de la reproduc-
cin social, a las que se ha aludido anteriormente.
Sin embargo, luego surgen las que pueden ser de-
nominadas fielmente como teoras crticas, que se nu-
tren fundamentalmente de la sociologa forjada a partir
de la dcada de los ochenta. Esta nueva corriente se ale-
ja tanto de la sociologa de la educacin funcionalis-
ta, con su carcter positivista y su optimismo ingenuo,
como de las teoras de la reproduccin, con su mecani-
cismo y pesimismo.
La crtica a la que hace mencin el nombre de es-
tas teoras presentara varios mbitos. En primer lugar,
una crtica a la sociedad occidental capitalista (Austin,
2006). Si bien no se puede sealar una sola teora crtica
universalmente compartida, s se puede establecer que
todas intentan evaluar las nuevas formas de capitalis-
mo, y por lo tanto las formas cambiantes de dominacin
subyacentes; adems, existira un intento de repensar y
reconstruir las significaciones y posibilidades de eman-
cipacin humana (Giroux, 1992). En segundo lugar,
una crtica a las ciencias sociales, especialmente a las
norteamericanas imperantes de tipo empirista y posi-
tivista (Austin, 2006). En tercer lugar, una crtica a la
teora marxista, del positivismo, de la sociologa, de la
sociedad moderna y de la cultura (Austin, 2006). En
cuarto y ltimo lugar, una crtica autorreflexiva como el
desarrollo de un discurso y prctica de transformacin
y liberacin social (Giroux, 1992). La autorreflexin
crtica sera el primer paso contra el dogmatismo, en
el que el yo autnomo sera capaz de revisar las signifi-
caciones, liberando al ser humano de falsas creencias.
Para Sgr (2001), la lucha contra el dogmatismo puede
ser entendida como un objetivo fundamental de cual-
quier educacin crtica que busque la construccin de
nuevos consensos sociales.
Segn Giroux (1992), la nocin de teora crtica
tiene una fuerte herencia del trabajo terico desarrolla-
do por la Escuela de Frncfort. Esta fue fundada oficial-
La psicologa y las metodologas crticas de investigacin educativa 105
mente el 23 de febrero de 1923, en Frncfort, Alemania,
como Instituto de Investigacin Social, por un grupo
de intelectuales burgueses ideolgicamente marxistas,
pero que no militaban en ningn partido. Rechazando
la posibilidad de un positivismo marxista, los miem-
bros de esta escuela trataron de desarrollar una teora
crtica de la sociedad, destacando el inters terico-
prctico por el marxismo, generando un anlisis de la
filosofa como teora crtica de la sociedad, suscitan-
do un rechazo a la especulacin filosfica que enfatiza
el conocimiento del mundo de la vida; gestando una
oposicin a los planteamientos de la escuela neoposi-
tivista lgica y al concepto de razn como razn ilus-
trada (Austin, 2006).
Entre los principales tericos de esta escuela se
distinguen: Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas,
Dagman, Pahre, Fromm, Neumann, Kirchheimer, Gur-
land, Offe, entre otros. En resumen, las teoras crticas
seran teoras acerca de las personas y sobre la sociedad
que explican cmo actan la restriccin y la deforma-
cin para inhibir la libertad. Pero las teoras no bastan,
ya que una teora crtica debiera ser confirmada por
cada individuo o grupo, enfatizando los procesos de
autorreflexin (Grundy, 1991).
Como resultado del proceso analtico iniciado en
los artculos acadmicos La prctica de la investiga-
cin educativa desde la psicologa: intereses implcitos
y finalidad social (Carrasco, 2010) y La investigacin
social: un anlisis crtico desde los intereses constituti-
vos del conocimiento (Carrasco, 2007), a continuacin
se presenta una distincin terica entre las nociones de
emancipacin, resistencia y concientizacin, para lue-
go establecer cules seran las metodologas de investi-
gacin en educacin que efectivamente favorecen es-
tos procesos con base en los desarrollos de la teora
crtica.
Desarrollo
De la emancipacin en Jrgen Habermas
Tal como se seal con anterioridad, para el autor la
emancipacin implica lograr una independencia de
todo aquello que se encuentra fuera del individuo, y
slo sera posible por medio de la autorreflexin, es
decir, cuando el yo se vuelve sobre s mismo. Para Ha-
bermas, citado por Grundy (1991), la emancipacin
es una experiencia individual, aunque para que tenga
realidad no puede mantenerse en este mbito. En este
sentido, Habermas destaca la naturaleza interactiva de
106 Desarrollo educativo
la sociedad constituida por seres humanos, por lo que
esta libertad individual buscada por medio de la au-
torreflexin jams podra separarse de la libertad de
los dems. Esto le otorga un sentido tico y poltico
a dicha concepcin de emancipacin, incorporando el
componente social. De todas maneras, la emancipa-
cin en estos planteamientos se conceptualiza en sus
orgenes como algo individual.
Uno de los puntos ms crticos de la obra donde
Habermas trabaja este tema, es decir, en Conocimiento
e inters, sera no aclarar suficientemente la diferencia
entre reflexin y accin poltica o compromiso prcti-
co para la emancipacin. Habermas desarrollar este
tema tiempo despus, cuando reconceptualiza la re-
lacin existente entre teora y prctica analizando los
fundamentos de la teora crtica (McCarthy, 1987).
Habermas (1990) resalta la relacin entre conoci-
miento e inters, destacando para ello la dimensin po-
ltica del conocimiento, la que para Montero (2001) se
referira a lo relativo a la vida organizada colectivamen-
te y al espacio pblico, es decir, todo lo concerniente a
los derechos y deberes civiles y a las relaciones de po-
der y su dinmica en ese espacio.
De la resistencia en Michel Foucault
Siguiendo a Zunino (2002), Foucault entendera el po-
der como una relacin social siempre presente, cuyo
principio de funcionamiento seran normas discur-
sivas que establecen lo permitido y prohibido para la
elaboracin de conceptos, conocimiento y reglas. Estas
normas responderan a condiciones histricas deter-
minadas.
Foucault muestra cmo la creacin de tecnologas
de control social responde a disyuntivas sociales e his-
tricas determinadas. Para este acadmico, adems, los
mtodos disciplinares carcelarios son comparables con
aquellos instaurados en otros aparatos institucionales,
posibilitando una relacin con aquellos que se impar-
ten en las escuelas. Foucault (2002) comprende las dis-
ciplinas como los mtodos que permiten el control
minucioso de las operaciones del cuerpo, que garan-
tizan la sujecin constante de sus fuerzas y les impo-
nen una relacin de docilidad-utilidad (p. 141). Este
poder disciplinario tendra como fin el encauzamiento
de conductas, por lo que le otorga una visin a la con-
cepcin del poder en la que afirma que este no elimina,
sino ms bien produce. De esta manera, la disciplina,
como mecanismo, se enfocara a la fabricacin de indi-
viduos como objetos e instrumento de su ejercicio. Para
Memorias / Volumen 12, Nmero 21 / enero-junio 2014
el aseguramiento de esto, el poder disciplinario acude
al uso de instrumentos simples: la inspeccin jerrqui-
ca, la sancin normalizadora y el examen (Foucault,
2002, p. 175). Desde estos planteamientos, la funcin
social de las escuelas estara centrada en conseguir una
penalidad perfecta, con el fin de ubicar a los individuos
en el lugar socialmente designado para ellos. Esta pe-
nalidad perfecta, sera aquella que controla todos los
instantes de las instituciones disciplinarias, compara,
diferencia, jerarquiza, homogeniza, excluye, es decir,
normaliza.
Sin embargo, y frente a esta lgica, Foucault habla
de un afuera del pensamiento, en un uso metafrico
del trmino. Ese afuera estara constituido desde nues-
tra resistencia al poder, una resistencia a pensar que
las cosas son como son por necesidad, como si existie-
se un universal. Esa resistencia aparecera como forma
de liberacin respecto de las fuerzas que ejerzan poder
sobre los individuos, y se dara cuando nuestro pensa-
miento se niegue a pensar que las cosas son porque s,
necesariamente, y que los valores son inamovibles. Si
todo ha tenido un origen histrico, puede haber otro
punto histrico en que se cambie (Gmez, 2001).
Pese al nfasis de Foucault (1982) sobre el tema del
poder, este no ha sido el tpico central de sus escritos,
sino ms bien el sujeto. El poder en s mismo, aparece
como algo intrnseco a los seres humanos y a la consti-
tucin de las sociedades, no as, la forma de constituir
lo que es la subjetividad. Los fines del especialista es-
taran dirigidos a investigar las relaciones entre racio-
nalizacin y poder desde un punto de vista diferente a
la forma central en que lo trabaja la escuela de Frnc-
fort, dejando de lado el enfoque relacionado con tomar
como una totalidad la racionalizacin de la sociedad.
A modo de entender cmo nos encontraramos atra-
pados en nuestra propia historia actualmente, propone
tomar como punto de partida las formas de resistencia
y los intentos de desintegrar estas relaciones (Foucault,
1982). En general, siguiendo a este experto, se puede
decir que hay tres tipos de luchas: las que se enfrentan
a la dominacin (tnica, social y religiosa), las que se
dirigen contra las formas de explotacin que separan al
individuo de lo que produce, y las que se orientan con-
tra lo que ata al individuo a s mismo y, de este modo,
lo somete a los dems (luchas contra la sujecin, contra
las formas de subjetividad y de sumisin). Para el autor,
si bien es cierto que no se pueden estudiar los mecanis-
mos de subyugacin al margen de los mecanismos de
explotacin y dominacin, estos mantienen relaciones
complejas y circulares con otras formas.

El aporte que el filsofo realiza a las teoras cr-
ticas tradicionales y a su forma de comprender la re-
sistencia radica fundamentalmente en que las formas
de sumisin resultaran en poder tanto individualiza-
dor como totalizador. El ser humano tendra que ima-
ginar y construir lo que podra ser para librarse de esta
especie de doble vnculo poltico que es la simultnea
individualizacin y totalizacin de las modernas es-
tructuras de poder. Por lo tanto, para lograr una autn-
tica resistencia, sera necesario impulsar nuevas formas
de subjetividad mediante el rechazo del tipo de indivi-
dualidad que se le ha impuesto al ser humano a lo lar-
go de varios siglos.
De la resistencia en Henry Giroux
Uno de los aportes centrales en el desarrollo terico del
autor es la nocin de resistencia. En adicin al desarro-
llo de una racionalidad para la nocin de resistencia
habra una necesidad de formular criterios contra los
cuales el trmino pueda ser definido como una cate-
gora central de anlisis en las teoras de escolariza-
cin. En el sentido ms general, la resistencia debiera
situarse en una perspectiva que tome a la nocin de
emancipacin como un inters gua. Con esto, el te-
rico se refiere a la naturaleza y significado de un acto
de resistencia, los que deben ser definidos por el grado
en el cual contiene posibilidades de desarrollar lo que
Marcuse denomin un contenido de emancipacin de
la sensibilidad, imaginacin y razn en todas las esfe-
ras de la subjetividad y objetividad (Giroux, 1983).
Por lo tanto, el elemento central para analizar cual-
quier acto de resistencia debe ser uno relacionado con
descubrir el grado en que este ilumina, implcita y ex-
plcitamente, la necesidad de luchar contra la domina-
cin y la sumisin. En otras palabras, el concepto de
resistencia debe tener una funcin reveladora que con-
tenga una crtica de la dominacin y provea oportuni-
dades tericas para la autorreflexin y lucha en inters
de la emancipacin propia y social.
El concepto de resistencia representa un elemen-
to de contralgica que debe ser analizado para revelar
su inters subyacente en la libertad y su rechazo de las
formas de dominacin inherentes en las relaciones so-
ciales contra los que reacciona.
Si bien este estudioso, en similitud a Habermas, se
ubica en la definicin de una emancipacin como au-
torreflexin, el elemento social se encuentra presente
de suyo en la conceptualizacin de esta, yendo ms all
de la naturaleza interactiva de la sociedad, tal como lo
La psicologa y las metodologas crticas de investigacin educativa 107
describe Habermas (1990). De esta manera, la eman-
cipacin debiera devenir un constructo analtico y un
modo de averiguar que es autocrtico y sensible a sus
propios intereses, conciencia radical en aumento y una
accin colectiva crtica (Giroux, 1983).
Para esto, Giroux (1983) desarrolla una distincin
conceptual y analtica con el fin de diferenciar lo que
l comprende por oposicin y por resistencia en la que el
primer trmino, pese a encontrarse en un esfuerzo por
enfrentar la dominacin, finalmente constituira una
muestra de poder, lo que lo llevara a manifestarse a
travs de los intereses y discursos de los peores aspectos
de la racionalidad capitalista. El segundo, en cambio,
estara constituido por prcticas que involucran una
reaccin poltica contra las relaciones de dominacin
construidas por la escuela, con lo cual las personas re-
sistiran la ideologa de esta logrando rechazar el siste-
ma en un nivel que no los hara impotentes para poder
volver a resistirla en el futuro. Para el experto, los seres
humanos podran optar adems por el conformismo,
actuando a favor de las lgicas de reproduccin.
De la liberacin colectiva y concienciacin
en Paulo Freire
En el contexto latinoamericano y mundial, la obra de
Paulo Freire, con su preocupacin por la cultura popu-
lar, es indiscutiblemente la ms importante del conti-
nente para comprender los mbitos sociales, polticos y
culturales de la educacin. Para Freire, las escuelas son
lugares de conflicto y contradiccin. Este acadmico
desarrolla la idea de cmo el tipo de conflicto que se
organiza en forma social debe ser llevado a las escuelas
para que desde y a travs de ellas se construyan prc-
ticas de liberacin entre docentes y estudiante (Freire,
2003).
En la obra de Freire (citado por Baltar, 2004), el
ser humano es el sujeto de la educacin y, a pesar del
gran nfasis en el sujeto, se evidencia una tendencia
dialctica ya que se considera la interaccin hombre-
mundo, sujeto-objeto, imprescindible para que el ser
humano se desarrolle y se convierta en el sujeto de su
praxis. De acuerdo con este enfoque, los seres humanos
se encuentran insertos en un contexto social, econ-
mico, cultural y poltico, es decir, en un contexto his-
trico. Al considerar esta insercin, la educacin slo
adquirira validez al tener en cuenta la vocacin onto-
lgica como las condiciones en las cuales vive el hom-
bre (Freire, 1997).
108 Desarrollo educativo
Implcitamente, en este enfoque se encuentra la
creencia de que el hombre llega a ser un sujeto sola-
mente a travs de la reflexin acerca de su ambiente
concreto, ya que se va transformando progresiva y gra-
dualmente en un ser consciente, cada vez ms compro-
metido con la realizacin de intervenciones sobre la
realidad con el fin de modificarla. Debido a esto es que
el especialista habla de la nocin del hombre inacaba-
do (Freire, 2003), un ser de praxis, enfatizando la ac-
cin y reflexin acerca del mundo, con la finalidad de
transformarlo.
Con relacin a este tema, Freire (1997) enfatiza la
relacin que debe establecerse entre supuesto y prc-
tica, constituyndose esta como condicin necesaria
para el dilogo verdadero. En caso contrario, cuando
la accin se hace exclusiva, descontextualizada de la re-
flexin, se convierte en activismo, con lo que la perso-
na no es capaz de fundamentar su prctica. De acuerdo
con el autor, la participacin del ser humano como su-
jeto en la sociedad, cultura e historia se realiza en la
medida que se desarrolla su concienciacin. En este en-
foque, el opresor mitifica la realidad, la cual es captada
por el oprimido en forma acrtica, identificndose con
su opresor. De esto, urge la necesidad de que el traba-
jo humanizante sea inicialmente una labor de desmi-
tificacin, en la que la concienciacin sea un proceso
de toma de conciencia crtica de una realidad que se
va develando progresivamente. De esta forma, los mi-
tos colaboraran en la manutencin de la realidad de la
estructura social dominante. Por lo tanto, la humaniza-
cin implicara de suyo la desmitificacin de la realidad.
Para Freire (1972), el tema fundamental de nuestra
poca con respecto a la dominacin es el que supone su
contrario, es decir, el tema de la liberacin como objeti-
vo que debe ser logrado. Sin embargo, esta no ocurrir
si no se constituye una ideologa que, elaborada a par-
tir de las masas, pueda llegar a desencadenar un mo-
vimiento social en el cual el aspecto econmico sera
slo una de sus facetas. Por tanto, la nocin de concien-
ciacin (Freire, 1972, 1997) cobra particular relevancia
en estos postulados. Sin embargo, el proceso de con-
cienciacin se encontrara siempre inacabado, siendo
continuo y progresivo. Se tratara de una aproximacin
crtica de la realidad que fluctuara entre las formas ms
primitivas de conciencia y las ms crticas y problema-
tizadoras. La concienciacin implicara y consistira en
un continuo y progresivo develamiento y transforma-
cin de la realidad.
La pedagoga del oprimido, segn Freire (1997), es
aquella que debe ser construida con l y no para l, en
Memorias / Volumen 12, Nmero 21 / enero-junio 2014
la incesante lucha para recuperar la humanidad del ser
humano o del pueblo. Se tratara de una pedagoga que
transforme la opresin y sus causas en objeto de su re-
flexin, lo que redundara en el compromiso del hom-
bre con su lucha por la propia liberacin.
Para Freire, la educacin verdadera es problema-
tizadora, lo que de alguna manera vendra a apoyar la
superacin de la relacin opresor-oprimido. Por lo tan-
to, uno de los mayores cuestionamientos que el terico
realiza a la educacin en Latinoamrica, se encuentra
centrado en lo que l llama educacin bancaria:
En vez de comunicarse, el educador hace comunica-
dos y depsitos que los educandos, meras incidencias,
reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la
concepcin bancaria de la educacin, en que el nico
margen de accin que se ofrece a los educandos es el de
recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos. Margen
que slo les permite ser coleccionistas o fichadores de
cosas que archivan. (Freire, 1997, p. 50)
En este contexto, la pedagoga y todas las ciencias
sociales seran consideradas un espacio poltico del po-
der cultural. El hecho educativo en s mismo sera ana-
lizado como un lugar de lucha cargado de esperanza
(Freire, 1993). Estas prcticas se generaran en, con y
para las masas, pues la emancipacin es ms bien libe-
racin, y siempre colectiva, tal como seala Barreiro
(Freire, 1972, Prlogo): Nadie dice la palabra solo, de-
cirla significa decirla para otros. Decirla significa nece-
sariamente un encuentro de los hombres (p. 16). As,
toda autorreflexin se construira en una reflexin co-
lectiva, dialcticamente sostenida entre lo que es indi-
vidual y social.
De la concientizacin en Ignacio Martn-
Bar
A partir del Concilio Vaticano Segundo de la Iglesia
Catlica, se produjeron profundos cambios en relacin
con la definicin de la misin que deba desempear
dicha institucin. Desde entonces, las iglesias comen-
zaron a aproximarse a los sectores ms desposedos de
las sociedades. A fines de los aos sesenta, surgen en
Latinoamrica movimientos eclesiales que profesaron
fuertes crticas al papel de la Iglesia en la sociedad, rol
fundamentalmente vinculado con la sensibilidad social
de esta institucin. La crtica apuntaba a que la Iglesia
haba estado al servicio de los grupos de poder, en des-
medro de los intereses del pueblo (Montenegro, 2001).

En contraparte a esto, la teologa de la liberacin
aparece como opcin de liberacin de los pobres. Pro-
pone una lectura de la Iglesia como institucin que
debe estar al servicio de la igualdad entre las personas
y de las transformaciones necesarias para lograr esta
igualdad y acabar con la opresin (Montenegro, 2001,
p. 183). As, ayudar a las personas a lograr un saber cr-
tico sobre s mismas y sobre su realidad sera la misin
de quienes sostienen las prcticas de los telogos de la
liberacin (p. 182).
Ignacio Martn-Bar, en su trabajo en El Salvador,
propone una concientizacin religiosa, la que se encon-
trara profundamente vinculada a la propuesta de con-
cienciacin de Paulo Freire. Esta propuesta implica la
consideracin de que
la religin no necesariamente tiene un impacto unifor-
me de alienacin como se seguira de una aplicacin
mecnica de la teora Marxista; ms bien, este impacto
depende del tipo de religiosidad involucrada y los sig-
nificados que los valores, smbolos y prcticas religiosas
adquieran para los individuos en determinadas situa-
ciones sociopolticas (Martn-Bar, citado en Montene-
gro, 2001 p. 184).
A partir de estos planteamientos, la Iglesia podra
actuar en y con los individuos en el desarrollo de una
conciencia crtica. Aquellos sectores de la Iglesia com-
prometidos con esta visin, no caeran en prcticas asis-
tenciales, sino ms bien, actuaran a travs de crculos
bblicos y de la pastoral con el fin de interpretar la reali-
dad injusta y buscar alternativas de accin frente a esta.
En esta corriente, la religin implicara que los seres
humanos comprendan que no es la voluntad de Dios
la desigualdad social, sino, ms bien, esta sera portada
por intereses humanos que nada tienen que ver con lo
divino. Se encontrara, entonces, un sustento en la mis-
ma fe para desarrollar vas alternativas de accin en pos
de una sociedad ms justa y humana, como dira Mar-
tn-Bar (citado por Montenegro, 2001).
Para todos estos expertos, y desde los planteamien-
tos de la teora crtica de Brquez (2005), los procesos
educativos se mueven entre dos extremos: la bsque-
da de la reproduccin de la ideologa dominante, fa-
cilitando la adaptacin social del sujeto y, por tanto, el
conformismo con dicha ideologa; y la resistencia a las
fuerzas sociales ms amplias que persiguen la domina-
cin del ser humano, buscando el desarrollo de habili-
dades que permitan que nos enfrentemos crticamente
con los fenmenos sociales y educativos para posibili-
tar su transformacin, siempre en conjunto con otros.
La psicologa y las metodologas crticas de investigacin educativa 109
Esto slo sera posible gracias a lo que Bruner (1989)
desarrolla cuando incorpora un elemento preponde-
rantemente dialctico en la concepcin de negociacin
cultural, con lo que facilita, pero no garantiza, la posi-
bilidad de transformacin de la cultura que se negocia.
Metodologas de investigacin crtica en
educacin y el quehacer de la psicologa
La investigacin educativa, a partir del inters emanci-
pador, posee diversas aristas que la llevan a compren-
der la realidad y sus implicancias de diferentes maneras
vinculadas con las formas que cada una de estas me-
todologas ha elaborado para abordar la transforma-
cin social. Cada una conlleva tcnicas de produccin
y anlisis de datos inspirados en el cambio social, que
ubican al psiclogo como investigador en educacin
desde determinada posicin. En este sentido, es ne-
cesario enfatizar que no son las tcnicas en s mismas
las que determinarn si el inters se corresponde con
una ciencia positivista, sino ms bien los objetivos y
supuestos de la investigacin propuesta (Cook y Rei-
chardt, 1982).
A continuacin, se realiza un breve anlisis de al-
gunas metodologas en esta lnea, haciendo hincapi en
las posibilidades que ofrecen para conectar el discur-
so de la crtica con el de la esperanza transformadora.
Adems, se analiza la posicin que en ellas adopta la
Psicologa en Educacin.
Macroetnografia
Ogbu (citado en Rockwell, 1980) propone que sera
posible aplicar al estudio de un sistema escolar las
mismas categoras que se usan en el estudio de una
comunidad: medio ecolgico, lengua, economa, or-
ganizacin social, organizacin poltica, sistema de
creencias, folclore, educacin y socializacin, cambio,
entre otros. La escuela podra estudiarse, entonces,
como una pequea sociedad. En esta lnea, Rockwell
(1980) plantea como opcin metodolgica de estudio
la macroetnografa. Esta sera el recorte de lo educa-
tivo como un fenmeno autnomo. Se plantea la po-
sibilidad de estudiar la estructura educativa como una
descripcin alternativa de la sociedad. Si se plantean
relaciones entre lo educativo y lo social en general sera
mediante los valores de la sociedad, lo que hace que
existan fuertes intentos de relacionar lo que sucede en
la escuela con la estructura social.
110 Desarrollo educativo
En este contexto, la tendencia sera construir in
terpretaciones sobre la base de anlisis crticos. Esta
tendencia ha sido caracterizada por Rockwell (1980)
como aquel estudio etnogrfico que toma en cuenta la
sociedad que existe ms all de la escuela y la comuni-
dad, haciendo alusin a una forma de etnografa que
no se mantiene en las relaciones microsociales de com-
prensin de la comunidad. En esta lgica, lograrlo su-
pondra integrar a la perspectiva terica una sociologa
de la educacin en la cual la definicin de sociedad no
sea arbitraria y aplicable a cualquier nivel de la realidad
(saln, escuela, mundo, etctera). Implicara reconocer
a la educacin como parte integral de formaciones socia-
les histricamente determinadas. En este contexto, una
opcin posible sera abordar los procesos escolares co-
mo manifestacin de una funcin reproductiva de la es-
tructura de clases y de la desigual distribucin de la
cultura o el conocimiento, reconociendo en la (macro)
etnografa un instrumento metodolgico que permiti-
ra dar cuenta de ello (Rockwell, 1980).
Esta modalidad de la etnografa posee elementos
que son emancipatorios y que le permite posicionar-
se en parte desde dicho inters, ya que se establecen
relaciones con las fuerzas y estructuras macrosociales.
Sin embargo, no se constituye como una investigacin
participativa, siendo el investigador quien finalmente
construye los informes y otorga sentido y significado
social a los discursos y prcticas de los miembros de la
comunidad estudiada. Por otro lado, el potencial de
transformacin social disminuye al no tener un ancla-
je en la accin, ya que el objeto de las etnografas sigue
siendo la comprensin y no la transformacin.
Anlisis crtico del discurso (acd)
Para Foucault (1969), los discursos escritos, hablados,
etctera, configuran sistemticamente los objetos de
los que habla, por lo que habra que abandonar la con-
sideracin de los discursos como conjuntos de signos
o elementos significantes que son la representacin de
una realidad. En este contexto, el anlisis de discurso
es una prctica que permite desenmascarar e identifi-
car otras prcticas discursivas, a la vez que se articula
como una forma para transformarlas: Hablar es hacer
algo, es crear aquello de lo que se habla cuando se ha-
bla (iguez, 2003, p. 78). Es decir, permite
mostrar que hablar es hacer algo, algo distinto a expre-
sar lo que se piensa, traducir lo que se sabe, distinto a
poner en juego las estructuras de una lengua; mostrar
Memorias / Volumen 12, Nmero 21 / enero-junio 2014
que agregar un enunciado a una serie preexistente de
enunciados, es hacer un gesto complicado y costoso,
que implica unas condiciones (y no solamente una si-
tuacin, un contexto, unos motivos) y que comporta
unas reglas (diferentes de las reglas lgicas y lingsticas
de construccin); mostrar que un cambio, en el orden
del discurso, no supone unas ideas nuevas, un poco
de invencin y de creatividad, una mentalidad distinta,
sino unas transformaciones en una prctica, eventual-
mente en las que la avecindan y en su articulacin co-
mn. (Foucault, 1969, p. 350-351)
El anlisis crtico del discurso se ha centrado en
el estudio de aqullas acciones sociales que se ponen
en prctica a travs del discurso, como el abuso de po-
der, el control social, la dominacin, las desigualdades
sociales o la marginacin y la exclusin sociales (i-
guez, 2003, p. 93). Desde estos planteamientos, se cons-
tituye como un mecanismo que permite interpretar los
datos a partir de la constante aplicacin de una proble-
matizacin de estos, que sintetiza la invitacin de Mi-
chel Foucault a dotar a la produccin de conocimiento
y saber de un carcter transformador y emancipador
(iguez, 2003, p. 78). La problematizacin cuestiona
todo lo que ha sido constituido como incuestionable,
y permite entender el cmo y el por qu algo ha ad-
quirido un status de evidencia incuestionable. Cmo
es que algo ha conseguido instalarse, instaurarse (Ib-
ez, 1996, p. 54). Dentro de este contexto, la teora se
utiliza como una caja de herramientas que permite ur-
dir y abrir nuevas miradas y nuevos enfoques, donde el/
la analista se convierte en artfice a travs de la impli-
cacin con aquello que estudia (iguez, 2003, p. 93).
A partir de todo lo anterior, se deja entrever la fun-
cin que tiene este tipo de interpretacin, en cuanto los
investigadores
no slo conciben el discurso como una prctica social,
sino que consideran que su propia tarea- develar cmo
acta el discurso en estos procesos- constituye una for-
ma de oposicin y de accin social con la que se trata de
despertar una actitud crtica en los hablantes, especial-
mente en aqullos que enfrentan ms a menudo estas
formas discursivas de dominacin. (Rojo y Wittaker,
1998, p. 10)
El anlisis crtico del discurso, si bien asume la ne-
cesidad de cuestionar lo dado al no considerar nada
como neutro u objetivo, trasciende el hecho de in-
tentar penetrar en la realidad para descubrir lo que le
est subyaciendo, llevando el anlisis hacia las relacio-

nes entre los hallazgos de la investigacin y las fuerzas
sociales ms amplias que, de una u otra forma, estn
presentes en el discurso y condicionan la accin social
(Prieto, 2001b).
Si bien es cierto que estos planteamientos son, en
su forma ms general, compartidos por la mayora de
los estudiosos del anlisis del discurso (ad), cabe sea-
lar que existe gran diversidad para comprender lo que
es en definitiva el ad, destacando fundamentalmente
los planteamientos de los siguientes acadmicos: John
Potter y Margaret Wetterel, Ian Parker, Norman Fair-
clought, Teu Van Dijk, Jess Ibez y Derek Edwards.
De todas maneras, esta metodologa de investiga-
cin social slo se podra clasificar como emancipado-
ra dentro de la concepcin de realidad que propone,
debido a que no posee la esencia de la emancipacin
planteada por Habermas (1990), con lo que la emanci-
pacin siempre sera pensamiento y accin. Slo a tra- observar. El investigador es un participante activo ca-
vs de la concepcin del discurso como un acto social
es posible comprender el componente de accin trans-
formadora, ya que, en rigor, los escritos develadores de
los anlisis crticos del discurso son ledos y revisados
por comunidades especficas de hablantes ligados al
campo de la ciencia e investigacin. Las comunidades
que se han investigado no necesariamente participan de
este proceso de develamiento, por lo que el impacto
de transformacin social sobre estas disminuira con-
siderablemente.
Autoetnografa
La autoetnografa es presentada por Denzin y Lincoln
(como se cit en Sisto, 2004) como una de las prin-
cipales estrategias de etnografa reflexiva, una de las
perspectivas caracterstica del mencionado sptimo
momento. En la autoetnografa, el investigador con-
duce y escribe etnografas de su propia experiencia
(p. 295). Para Denzin (2001), las formas de investiga-
cin activa implican el involucramiento de los sujetos
que investigan.
En esta metodologa, el investigador sistemati-
za en escritos escenas culturales de las cuales l forma
parte activa, como protagonista y participante dinmi-
co, conformando la comunidad que a la vez estudia. El
investigador utiliza sus propias experiencias, conoci-
mientos y su acceso privilegiado al material emprico
como participante que es de la comunidad que estudia.
Alvesson (citado en Sisto, 2004) plantea el concep-
to de observando la participacin, en el que esta sera
previa a la consideracin de un hecho social educa-
La psicologa y las metodologas crticas de investigacin educativa 111
tivo en este caso para investigar. Apropindose de las
realidades de las cuales cada individuo forma parte, la
autoetnografa considera dichas realidades para ser in-
vestigadas de modo que el investigador siempre for-
me parte activa de la comunidad que investigar. Esta
participacin se transformara en el foco de la propia
atencin.
El autoetngrafo, a diferencia del etngrafo, no
slo debe narrarse a s mismo en las situaciones inves-
tigadas, adems, debiera considerar dichas narraciones
para interpretar los actos, palabras y materiales des-
de su posicin social e histricamente situada (Sisto,
2004). Para Scribano y de Sena (2009), en la autoetno-
grafa el investigador tiene el privilegio y la responsabi-
lidad de ser sujeto y objeto, ya que forma parte de una
comunidad, de un colectivo o de un evento que se va a
paz de narrar la escena en la que trabaja.
En el contexto educativo, lo til de la autoetno-
grafa llevada a cabo por el docente es que gua no slo
hacia la reflexin del investigador, o en este caso el
maestro, para comprender ms integralmente al alum-
no dentro de los contextos en que opera, sino tambin
ayuda al estudiante a reconocer su identidad sociocul-
tural dentro de un mbito educativo a travs de las ex-
ploraciones y dilogos que se inician entre maestro y
discpulo. Para esto, la autoetnografa sirve como modo
de transformar las perspectivas mayoritarias y homo-
gneas que suelen estar presentes en educacin, y las
enfoca hacia la comprensin e incorporacin de la di-
versidad individual en la interaccin que se crea dentro
de la escuela y el aula:
La autoetnografa nos concede ver situaciones desde
una perspectiva personal, que al ser desarrollada por
una serie de interrogantes y convertida en narrativa, si-
ta las diferencias individuales, dentro de un contexto
ms amplio y universal. Adems nos hace entender la
razn de narrar y nos sita en el mundo en que interac-
tuamos, concedindonos pertinencia y comprensin.
(Montero-Sieburth, 2006, p. 12)
En este sentido, la autoetnografa puede entender-
se como un mtodo que, en tanto proceso y producto
de investigacin, se caracteriza por el cruce entre el lu-
gar del investigador y de lo investigado. En este sentido,
permite el alejamiento de la concepcin tradicional de
la etnografa, que implica desplazarse hacia un campo
de estudio ajeno y diferente al propio para conocerlo.
112 Desarrollo educativo
En la autoetnografa, el investigador es un agente so-
cial que investiga su propio contexto observndolo y al
mismo tiempo observndose.
No obstante, esta posicin epistemolgica no im-
plica una aceptacin acrtica e irreflexiva de la propia
subjetividad, sino ms bien implica asumir la posicin
desde la cual se investiga, la que condiciona al mismo
tiempo que posibilita una cierta mirada.
La tcnica por excelencia asociada a esta metodo-
loga es el autorregistro, en el que el investigador se asu-
me en una posicin particular, por lo que la escritura
del texto debiera realizarse tambin desde esta posicin
en primera persona.
Resulta importante plantear que la escritura en
primera persona no es slo una forma de escribir, sino
tambin se tratara de una forma de incorporar la re-
flexividad. Esta consiste en un esfuerzo por explicitar la
posicin del sujeto que investiga en funcin de sus ex-
periencias, puntos de vistas, valores e intereses, y todos
los elementos que puedan estar incidiendo en el pro-
ceso de investigacin. Debido a esto, la autoetnografa
implicara presentarle al lector las reflexiones y anlisis
que el investigador realiza sobre su propia prctica, tan-
to en lo relativo al trabajo de campo como al proceso de
anlisis y de elaboracin del texto (Fernndez, 2005).
De esta forma, la investigacin educativa po-
dra implicar la discusin y las relaciones con las ex-
periencias y realidades vividas por otros agentes de la
comunidad, que en la lectura de este escrito pudieran
retroalimentar, confirmar o refutar las interpretaciones
del autoetngrafo, conformando una visin ms am-
plia desde las propias posiciones situadas.
Por otro lado, la escritura etnogrfica debiera fun-
damentarse en la escritura misma. Es decir, la eficacia
de un texto etnogrfico estara puesta en su capacidad de
transmitir las impresiones del trabajo de campo del in-
vestigador, aunque, en ese sentido, un buen trabajo de
campo no asegurara, aunque favorezca, un texto et-
nogrfico virtuoso, del mismo modo que un excelente
texto no asegura que haya habido un buen trabajo de
campo (Fernndez, 2005).
El punto est en lo que Geertz (citado en Fernndez,
2005) llama la problemtica del autor. Esta proble-
mtica
situara al texto etnogrfico en la tensin entre relatar
las cosas tal como son (ausencia de autor) o tal como las
queremos ver (saturacin de la presencia del autor). Para
Geertz, esta tensin exige a la vez la actitud olmpica del
fsico no autorial y la soberana autoconciencia del nove-
lista hiperautorial, sin permitir caer en ninguno de los
Memorias / Volumen 12, Nmero 21 / enero-junio 2014
dos extremos. Lo primero puede provocar acusaciones
de insensibilidad, de tratar a la gente como objetos, de es-
cuchar las palabras pero no la msica y, por supuesto, de
etnocentrismo. La segunda provoca acusaciones de im-
presionismo, de tratar a la gente como marionetas, de
escuchar msica que no existe y, por supuesto, tambin
de etnocentrismo. En la medida que abandonamos la
ilusin representacionista de la etnografa para asumir-
la como una construccin discursiva que a travs de la
evocacin busca persuadir, nos vemos obligados como
investigadores / autores a hacernos responsables de di-
cha construccin (Fernndez, 2005, p. 3).
Este autorregistro opera como un instrumento
que permitira congelar la situacin para posterior-
mente analizarla. Dara cuenta de la transformacin
desde dentro, desde el sujeto mismo que interviene y
transforma sus esquemas prcticos. Con un registro de
estas caractersticas, sera posible identificar las accio-
nes que conforman esa prctica, establecer su intencio-
nalidad y aquello que se genera tanto en el docente y los
estudiantes, como en toda la comunidad educativa en
su conjunto (Garca, 2000). Sin embargo, y en trminos
ms tcnicos, al encontrarse el investigador inmerso en
la realidad misma que busca registrar, las notas de cam-
po se convertirn ms bien en apuntes producidos en el
transcurso de la interaccin observada, por lo que esas
notas no constituirn el registro en s. En un momento
posterior, se debera evocar los hechos y reconstruir el
evento ampliando la informacin (Garca, 2000).
En resumen, la autoetnografa implica un em-
poderamiento diferente de las investigaciones etno-
grficas tradicionales, ubicando al sujeto investigador
como parte de la realidad investigada, portando lo que
Habermas (1990) llama autorreflexin cuando se re-
fiere al inters emancipador. Sin embargo, compar-
te ciertos elementos de cualquier forma de etnografa
educativa, ya que en el proceso analtico o de interpre-
tacin se distingue entre los conceptos tericos y los
fenmenos observables que pueden ser relevantes. As,
se trabaja con los conceptos o las categoras que intere-
san a la investigacin, pero no se les define de antema-
no en cuanto a conductas o efectos observables. Esto
da la flexibilidad necesaria para descubrir qu formas
particulares asume el proceso que se estudia, para dar-
le consistencia y contenido concreto (Rockwell, 1990).
Investigacin-Accin (ia)
Para Surez (2002), la investigacin-accin es un tipo
de investigacin que conjuga el estudio de un proble-

ma especfico con las acciones que podran solucio-
narlo. No obstante, puede ser entendida adems como
teniendo implicancias ticas y como construida en un
proceso poltico, mediante el cual las personas que
participan de la investigacin analizan crticamente
las situaciones, prcticas pedaggicas y psicolgicas,
los conflictos y las resistencias al cambio que emer-
gen en este proceso, as como tambin reflexionan y
toman conciencia del proyecto social que subyace a sus
discursos y sus prcticas, en funcin del develamiento
de los para qu de su quehacer, de la defensa de cu-
les intereses actan o en oposicin a cules ideologas
realizan su labor profesional. En este sentido, pretende
constituirse en una investigacin-accin crtica.
La investigacin-accin (ia) parte del supuesto de
que la comprensin humana es la cualidad del pensa-
miento que se construye poco a poco en el proceso de
aprendizaje. Sera imposible describir los resultados
del aprendizaje en cuanto tales con independencia de
los procesos, ya que los resultados no seran ms que
cualidades de la mente desarrolladas de un modo pro-
gresivo en el proceso. Por lo tanto, no podran ser espe-
cificables de antemano, normalizables, ni podran ser
estados finales prefijados del aprendizaje (Elliot, 1990).
Siguiendo las ideas de Van Mannen (citado en Prie-
to, 2001a), el ejercicio autorreflexivo propio del inters
emancipador se desarrolla cuando el individuo inicia
procesos racionales crticos, lo que implicara anali-
zar las influencias ideolgicas que actan sobre la con-
ciencia, con la finalidad de comenzar a liberarse de los
dogmas dominantes que no facilitan el desarrollo de la
identidad, sino ms bien, de la alienacin y la negacin
del s mismo y del entorno.
Siguiendo los planteamientos de Carr y Kemmis
(1988), la ia sera, en su esencia, una forma de indaga-
cin autorreflexiva que emprenderan los participantes
en situaciones sociales con el fin de mejorar la racio-
nalidad y la justicia de sus propias prcticas, su enten-
dimiento de estas y las situaciones dentro de las cuales
ellas tienen lugar.
En el terreno de la educacin, la ia habra sido
utilizada para el desarrollo curricular basado en la es-
cuela, el desarrollo profesional, el mejoramiento de
programas de enseanza y la planificacin de sistemas
y desarrollo de polticas. Aunque con frecuencia dichas
actividades se suelen llevar a cabo utilizando plantea-
mientos, mtodos y tcnicas que nada tienen que ver
con la ia, los que participan en estos procesos de de-
sarrollo recurren cada vez ms a la misma como una
manera de participar en la elaboracin de decisiones
La psicologa y las metodologas crticas de investigacin educativa 113
acerca de esos desarrollos. La investigacin educacio-
nal activa aparecera como forma de investigacin para
la educacin que ofrecera el camino para posibilitar
una ciencia educacional crtica.
En palabras de Elliot (1993), podemos definir la
investigacin-accin como el estudio de una situacin
social para tratar de mejorar la calidad de la accin en
la misma (p. 88). Siguiendo a Elliot, la expresin in-
vestigacin-accin fue acuada por el psiclogo social
Kurt Lewin, cuyo modelo implicara un espiral de ci-
clos. El ciclo bsico de actividades consistira en iden-
tificar una idea general, reconocer la situacin, efectuar
una planificacin, desarrollar la primera fase de la ac-
cin, implementarla, evaluar la accin y revisar el plan
en su totalidad. A partir de este ciclo bsico, los inves-
tigadores adelantaran un bucle de la espiral para de-
sarrollar la segunda fase de la accin, implementarla,
evaluar el proceso, revisar el plan general, desarrollar
la tercera fase de la accin, implementarla, evaluar el
proceso, etctera.
De todas maneras, es necesario tener en cuenta
que en este modelo la idea general puede ser modifica-
da y que el reconocimiento incluira el anlisis y el des-
cubrimiento de los hechos, reiterndose a lo largo de
la espiral de actividades sin circunscribirse al comien-
zo del proceso. De esta manera, todas las fases se vuel-
ven relativas, con fuerte hincapi en el contexto en que
se aplica.
Lewin (citado en Carr y Kemmis, 1988) postulaba
tres caractersticas fundamentales de la ia: su carcter
participativo, su impulso democrtico y su contribu-
cin simultnea a la ciencia social y al cambio social.
En los postulados de estos autores, con el fin de que
pueda asegurarse que existe una ia, deben darse tres
condiciones:
Que en un proyecto se haya planteado como tema
una prctica social, considerada como una forma
de accin estratgica susceptible de mejoramiento.
Que dicho proyecto recorra una espiral de bucles
de planificacin, accin, observacin y reflexin,
estando todas estas actividades implantadas e inte-
rrelacionadas sistemtica y autocrticamente.
Que el proyecto implique a los responsables de
la prctica en todos y cada uno de los momentos
de la actividad, ampliando gradualmente la parti-
cipacin en el proyecto para incluir a otros de los
afectados por la prctica, y manteniendo un control
colaborativo del proceso.
114 Desarrollo educativo
En esta misma lgica, algunos de los trabajos que
hoy son denominados como ia en educacin no satis-
facen estos criterios. De estos, algunos evolucionarn
hasta llegar a reunir las exigencias, y otros quedarn
como ia inconclusa. De hecho, algunas investigaciones
ni siquiera mereceran ser llamadas ia.
Con todo lo anterior, son los trabajos del Ford Tea-
ching Project (1973-1976) en Gran Bretaa, dirigido
por John Elliott y Clem Adelman, los que marcan el re-
nacimiento del inters contemporneo hacia la inves-
tigacin educativa activa. Este proyecto hizo que los
profesores intervinieran en una investigacin-accin-
colaborativa (iac) de sus propias prcticas, y su nocin
central del maestro monitor de s mismo se basaba
en las ideas de Lawrence Stenhouse sobre el docente
como investigador. Esto fundamentalmente se bas en
la concepcin del profesorado cada vez ms profesio-
nalizado, constituyendo la nocin del profesional que
investiga su propia prctica (Carr y Kemmis, 1988).
En los ltimos aos comienzan a cobrar fuerza
algunos estudios de iac conducidos por estudiantes.
De esta forma, uno de los objetivos finales de la iac
es el desarrollo de una perspectiva crtica que cree las
condiciones segn las cuales los participantes podran
considerar sus propios intereses (como estudiantes,
maestros, etctera), y la relacin entre estos e intereses
sociales ms amplios. De este modo, se basa en y ge-
nera a la vez un inters emancipatorio acerca de cmo
se configuran y conforman las escuelas y la enseanza,
que son cuestiones ideolgicas, y sobre cmo podran
mejorar mediante el cambio de las condiciones de la
comunicacin, de la toma de decisiones y de la accin
educativa (Carr y Kemmis, 1988).
En sntesis, la ia educacional utiliza un enfoque
dialctico de la realidad en tanto que es socialmente
construida e incorporada en la historia, y con l inten-
ta situar las acciones de la gente en un marco social
e histrico ms amplio. Considera al agente educativo
como soporte de la ideologa y vctima de ella al mis-
mo tiempo. Al cambiar sus prcticas, entendimientos o
situaciones, la ia le recuerda al docente que l est cam-
biando el mundo, aunque sea en pequea medida (Carr
y Kemmis, 1988).
Por otro lado, y siguiendo las ideas de Montenegro
(2001), nos encontramos con la investigacin-accin
participativa (iap). Aunque su surgimiento data de los
aos sesenta y setenta, actualmente se define como una
alternativa vlida para promocionar cambios sociales
que aumenten la calidad de vida fundamentalmente de
colectivos que se encuentren en situacin de despreo-
cupacin social.
Memorias / Volumen 12, Nmero 21 / enero-junio 2014
Los planteamientos de la iap resultan de la insercin de
las personas intervenidas en la solucin de sus pro-
pios problemas, a travs de la movilizacin organizada
y consciente hacia la transformacin de sus condiciones
de vida y de relaciones de poder presentes en las estruc-
turas sociales. (Montenegro, 2001, p. 186)
En relacin con la crisis de las ciencias sociales, di-
versos movimientos acadmicos quisieron adoptar un
compromiso social de transformacin en Latinoamri-
ca con las formas de organizacin poltica y social del
continente. Pese a la manutencin del trmino interve-
nido, esta metodologa implica que el investigador se
involucre en el proceso que estudia, como militante en
un movimiento con objetivos explcitamente polticos.
En palabras de Montenegro (2001), la iap se da a par-
tir de este tipo de movimiento (propio de los/as intelec-
tuales y movimientos sociales latinoamericanos) como
una metodologa capaz de unir el conocimiento cient-
fico y popular, considerando que ambos tipos de cono-
cimientos son diferentes y a la vez complementarios
(p. 83). Esta corriente sostiene que la unin de ambos
permitira que las personas con las que se trabaja pue-
dan desarrollar una conciencia crtica de su realidad a
partir de las consideraciones aportadas por quienes in-
tervienen.
Los orgenes de la ia de corte crtico poseen fuer-
tes influencias en Habermas, como dira Prez (1994),
y la iap no es la excepcin. Se constituye como una
forma de producir conocimiento autorreflexivo por los
participantes en situaciones sociales a fin de mejorar la
racionalidad y la justificacin de las actuales prcticas
sociales y educativas. Los fines se ubican en el cambio,
transformacin y mejora de la sociedad, por medio de
procesos de concienciacin y motivacin colectiva por
el cambio (Prez Serrano, 1994), recibiendo fuerte in-
fluencia en Latinoamrica de los aportes tericos desa-
rrollados por Paulo Freire.
La posicin adoptada por el investigador depende-
r en gran medida de la identificacin con los grupos
en los que trabaje, y los intereses a los cuales adscriba.
En todo caso, siguiendo el espritu de investigacin par-
ticipativa y la necesaria relacin entre investigacin
y accin, la ia educacional se ocupa, en tanto ciencia
educacional crtica, de la cuestin del control sobre
la educacin, y toma partido en favor del control por
parte de las comunidades autocrticas de investigado-
res, incluyendo a los maestros, estudiantes, padres, ad-
ministradores educativos y otros. La misin de una
ciencia educacional crtica sera crear las condiciones

de acuerdo con las cuales dichos participantes puedan
asumir la responsabilidad colaborativa del desarrollo
y la reforma de la educacin. Para esto, la ia educacio-
nal ofrece un posible camino (Carr y Kemmis, 1988).
Por su lado, la investigacin-accin colaboradora
(Surez, 2002) o iac se vislumbra como la produccin
de conocimiento en pro del cambio de algunas prcti-
cas educativas y psicolgicas. En otras palabras, busca
transformar o mejorar una situacin o problema de-
tectado, estimulando la creacin de comunidades au-
tocrticas y crticas que tengan como meta comprender
y con ello ampliar los propios lmites, cambiando accio-
nes, ideas y contextos en la medida que as se requiera,
con una orientacin final hacia la transformacin so-
ciocultural. Este propsito ltimo se sustenta en las re-
laciones dialcticas entre educacin y sociedad.
La colaboracin en la iac se entiende como un
proyecto en el que participan personas con diferentes
situaciones sociales, ya sea en su formacin, profesin,
estatus, creencias y dems, contribuyendo cada una
desde su propia mirada con sus diversas experiencias
en pro de una perspectiva comn. Por tanto, colaborar
no es lo mismo que cooperar. En el caso de esto lti-
mo, los participantes llegan a acuerdos, pero actan por
separado para alcanzar metas autodefinidas, mientras
que en la colaboracin los participantes trabajan jun-
tos en todas las fases del proyecto para conseguir bene-
ficios comunes (Oja y Smulyan, 1989).
La investigacin-accin, en contextos escolares,
viene a mostrarnos una supuesta clave de la pedago-
ga: No existe pues una pedagoga crtica por s misma,
sino que son los educadores los que siendo crticos con-
vierten la accin educativa en accin crtica (Hurtado,
2011, p. 134), por lo que no hay investigadores crticos,
sino prcticas crticas en investigacin.
Discusiones
En trminos generales, de alguna manera estas meto-
dologas se aproximan a lo que Denzin, Lincoln y Guba
(2002) y Linoln y Guba (2003, todos citados en Sisto,
2004) denominan como el sptimo momento de la
metodologa cualitativa. Este momento estara ca- rrespondera desenmascarar los vnculos que ligan a
racterizado por la asuncin del giro lingstico, el cual
hace referencia fundamentalmente a la funcin del
lenguaje, la que es asumida ya no como una represen-
tacin de la realidad, sino ms bien como un elemento
en s mismo constructor de mundos y, por lo tanto, di-
rigido a sostener relaciones sociales.
La psicologa y las metodologas crticas de investigacin educativa 115
A partir de esto, siguiendo los planteamientos de
Sisto (2004), el sptimo momento en investigacin cua-
litativa estara dando cuenta de la necesidad de asu-
mir el posicionamiento de investigador histricamente
situado, involucrado en conversaciones crticas sobre
democracia, raza, gnero, clase, nacin, libertad y co-
munidad. Se concibe la subjetividad como emergente
de las relaciones sociales, por lo que la comprensin de
los individuos implicara de suyo un compromiso con
las propias formas de interactuar con este. A partir de
ello, la investigacin contendra en s misma un com-
ponente performativo sobre la realidad, comprome-
tindose de esta forma con el cambio. De esta manera,
surgen diversas formas de comprender la investigacin
mediante del inters emancipador, con lgicas asocia-
das a resistencia, emancipacin o liberacin, tal como
se plante con anterioridad. Lo que s queda de mani-
fiesto es el carcter poltico de todo proceso investiga-
tivo, carcter que debe ser asumido por el investigador,
en este caso, por el psiclogo en educacin.
Segn Martn-Bar (1998), la psicologa debe estu-
diar la accin humana en tanto ideologa. La psicologa
debiera buscar como objetivo el posibilitar la libertad
social e individual. En la medida en que al objeto de
estudio lo constituye la accin en cuanto ideologa, es
decir, en cuanto determinada por factores sociales vin-
culados a los intereses de clases de los diversos grupos,
se pretendera que el sujeto tome conciencia de esos de-
terminismos y pueda asumirlos aceptndolos o recha-
zndolos a travs de una praxis consecuente. Ejercer la
libertad constituira de esta forma un verdadero proce-
so de liberacin social. Por eso se presentara como ob-
jetivo el hacer posible la libertad, ya que actuarla sera
por principio una praxis social en la que no slo inter-
vendra el conocimiento.
Para este terico, se tratara de poner a disposi-
cin de los agentes sociales los conocimientos que les
permitieran proceder ms adecuadamente en cada cir-
cunstancia, en funcin de unos valores y principios so-
ciales. Cuanto mejor fuese el conocimiento, con mayor
claridad se abrira al sujeto el mbito para su decisin
y accin consciente, es decir, ms campo se presenta-
ra a su verdadera libertad social. A la psicologa le co-
los agentes sociales con los intereses de clase, poner de
manifiesto las mediaciones a travs de las cuales las ne-
cesidades de una clase social concreta se vuelven im-
perativos interiorizados por las personas, desarticular
el entramado de fuerzas objetivadas en un orden social
que manipula a los sujetos mediante mecanismos de
116 Desarrollo educativo
falsa conciencia. La psicologa como ciencia, y no slo
el psiclogo como cientfico, debiera tomar una postu-
ra ante esta realidad, ya que las preconcepciones, prin-
cipios y conceptos estaran condicionados por aquellos
intereses de clase que el psiclogo, como agente social
que es tambin, asumira en su quehacer:
No se trata de indicar al pueblo lo que tiene que hacer
o no; se trata de incorporar el quehacer cientfico a una
praxis social liberadora, que desenmascare y destruya
la manipulacin, promoviendo una sociedad basada en
la solidaridad y en la justicia (Martn-Bar, 1998, p. 35).
Al investigar desde un inters emancipador, el in-
vestigador tendr que mantener una constante vigi
lancia epistemolgica (Bourdieu, Chamboredon y
Passeron, 1973), reflexionando continuamente en tor-
no a sus interpretaciones, anlisis, inferencias, pre-
juicios, entre otras cosas, considerndolas parte del
proceso de construccin de realidad que emprende con
los agentes sociales involucrados. El investigador ten-
dr que estar dispuesto a interpretar su propia subjeti-
vidad inmersa en los procesos de investigacin y accin
de la transformacin social, a la vez que el desarrollo in-
vestigativo modifica su entorno. En este sentido, para
Bourdieu y Passeron (citado en Tllez, 2002), el investi-
gador constituye su habitus en la medida en que este re-
presenta la interiorizacin de la exteriorizacin. Al ser
reflexivo, el investigador se relaciona ntimamente con
el tema de investigacin y con los informantes, y se in-
volucra en su mundo social (Denzin y Lincoln, citados
en de la Cuesta, 2003).
Para de la Cuesta (2003), el self se constituye a tra-
vs de un proceso reflexivo que pone a la persona en
una situacin de actuar hacia ella misma en vez de res-
ponder de manera automtica; tener un self convierte a
los seres humanos en una clase especial de agentes so-
ciales, De la misma manera que en enfermera se habla
del self teraputico como un elemento esencial para el
cuidado, en la investigacin podramos hablar de un
self indagador (De la Cuesta, 2003. p. 5). Para la es-
tudiosa, la reflexividad involucra al investigador en un
estudio no como protagonista, sino como agente trans-
formador.
Los trminos accin y prctica social, intervencin
y comprensin constituyen una trada fundamental
para las diversas formas de investigacin participati-
va, la que finalmente dara cuenta de un inters eman-
cipador.
Memorias / Volumen 12, Nmero 21 / enero-junio 2014
Martn-Bar (1998) invita al psiclogo a realizar
una praxis contextualizada, en la que la identidad pro-
fesional se vincule directamente con la situacin his-
trica de cada sociedad. Para el experto, no se trata,
por tanto, de preguntarse qu pretende cada cual hacer
con la psicologa, sino primero y fundamentalmente
a dnde lleva por su propio peso el quehacer psicol-
gico, qu efecto objetivo produce en una determinada
sociedad la actividad psicolgica (Martn-Bar, 1998,
p. 166). El autor cuestiona cmo en la mayora de los
pases latinoamericanos los psiclogos tienden a cen-
trarse de tal manera en los aspectos personales de los
problemas, que olvidan los factores sociales. Con base
en esto, este terico seala cmo la psicologa final-
mente suele convertirse en un instrumento para la re-
produccin del sistema.
El anlisis de la psicologa en relacin con la
conciencia es un elemento que puede ser de utilidad
para mostrar el carcter social de esta ciencia, segn
Martn-Bar. Si bien la psicologa ha asumido trabajar
con la conciencia en su dimensin ms subjetiva, este
acadmico muestra cmo la conciencia incluye ante
todo, la imagen que las personas tienen de s mismas,
imagen que es el producto de la historia de cada cual
y que, obviamente, no es un asunto privado; pero in-
cluye tambin las representaciones sociales (Martn-
Bar, 1998, p. 168). Por tanto, en la medida en que la
psicologa enfatice el estudio de la conciencia como
propio, deber asumir el saber de las personas tanto en
su dimensin de individuos como en su dimensin de
miembros de una colectividad.
En esta lgica, Martn-Bar insiste sobre la con-
cientizacin como bsqueda de la psicologa, por lo
que una psicologa en educacin debiera orientarse a
la bsqueda de la concientizacin de s misma y de los
espacios educativos en los cuales se desenvuelve, de-
velando los componentes ideolgicos de la realidad en
pos de la bsqueda de su transformacin.
Al afirmar que el horizonte primordial de la psicologa
debe ser la concientizacin se est proponiendo que el
quehacer del psiclogo busque la desalienacin de las
personas y grupos, que les ayude a lograr un saber cr-
tico sobre s mismas y sobre su realidad (Martn-Bar,
1998. p. 170).
La psicologa en educacin, segn estos plantea-
mientos, se ubicara al servicio de estos procesos en las
escuelas con el fin de acompaar los espacios transfor-
madores, dialgicos y, sobretodo, crticos. Martn-Bar
(1998) sostiene que

el proceso mismo de concientizacin supone un salirse
de la mecnica reproductora de las relaciones domi-
nacin-sumisin, ya que slo puede realizarse a travs
del dilogo. En ltima instancia, el proceso dialctico
que permite al individuo encontrarse y asumirse como
persona, supone un cambio radical de las relaciones so-
ciales. (p. 171)
Por ello, la accin de un psiclogo con esta fina-
lidad en los procesos educativos tendra la meta de
transformar la funcin social de la escuela descrita por
Skinner (1978), y modificar el nfasis de la trasmisin
cultural en pos de la transformacin de
la capacidad crtica y creativa de los alumnos frente a lo
que la escuela y la sociedad les ofrecen [...] Se tratara
no slo de que los alumnos aprendieran segn los curr-
culums escolares diseados, sino sobre todo, que apren-
dieran a confrontar la realidad de su existencia con un
pensamiento crtico. (Martn-Bar, 1998, p. 174)
Para el acadmico, el nfasis siempre ser trans-
disciplinar, las preguntas que debe realizar para s la
psicologa
no tanto deben centrarse en el dnde, sino en el desde
quin; no tanto en cmo se est realizando algo, cuan-
to en beneficio de quin, y por consiguiente, no tanto
en el tipo de actividad que se practica (clnica, escolar,
industrial, comunitaria u otra), cuanto en cules son las
consecuencias histricas concretas que esa actividad est
produciendo. (Martn-Bar, 1998, p. 175)
En los procesos de construccin social existe cier-
ta claridad, como se coment con anterioridad, de que
para la teora crtica estos se constituyen a partir de un
enfoque dialctico. Esto significa a su vez que existen
aportes de la perspectiva culturalista y estructuralista,
de tal forma que se vinculan en una tercera opcin, de-
nominada dialctica. En esta misma lnea, existe mayor
cantidad de conocimiento producido a partir del enfo-
que dialctico con nfasis en el develamiento social y
estructural, haciendo hincapi en los aportes desde el
enfoque estructuralista por sobre el culturalista.
Tal como lo seala Martn-Bar (1998), la psico-
loga puede resultar un aporte en la comprensin de la
conciencia, profundizando cmo se construye a par-
tir de la experiencia y estructuras de sentimiento, que
a su vez serviran como elementos centrales en el co-
nocimiento sobre los sucesos y formas culturales. De
esta manera, se recobra al sujeto histrico desde la ex-
La psicologa y las metodologas crticas de investigacin educativa 117
periencia de la participacin humana apropindose de
los aportes de la psicologa como una ciencia dialctica.
Existen ciertas caractersticas respecto de la me-
todologa de investigacin que sugieren que, efectiva-
mente, ms all de los anlisis crticos que se puedan
realizar, esta se puede posicionar desde el enfoque so-
ciocrtico como psicologa en educacin. Estas carac-
tersticas son relevantes porque permiten realizar una
invitacin al psiclogo en educacin en relacin con
su posicionamiento a la hora de realizar investigacin
educativa desde el inters emancipador.
Las caractersticas a las que se hace mencin, se
transforman en una exhortacin a la praxis del psic-
logo en educacin que realice investigacin educativa,
de la siguiente forma:
1. Asumir una visin global y dialctica del fenmeno
educativo a estudiar: la investigacin se debe orien-
tar a posibilitar la potenciacin de la autonoma y
responsabilidad de los sujetos participantes de la in-
vestigacin. Lo anterior es posible de ser realizado
facilitando una produccin de datos que permita un
cuestionamiento, en forma individual y grupal, des-
de una perspectiva crtica, donde constantemente
cada agente estableciera las relaciones entre cono-
cimiento, sus prcticas y las fuerzas sociales ms
amplias.
2. Asumir una perspectiva democrtica del conoci-
miento, as como los procesos implicados en su ela-
boracin: la investigacin se debe constituir en una
prctica participativa en la que tanto el investigador
como los sujetos investigados comparten responsa-
bilidades.
De esta manera se hace hincapi en la relacin que,
a partir del inters emancipador, debe establecerse en-
tre supuesto y prctica: no hay palabra verdadera que
no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin
(Freire, 1997, p. 68).
Conclusiones
La psicologa posee un pasado que la ha ubicado en
distintos momentos sociohistricos desde una posi-
cin de poder. Este poder no dej de hacerse patente
cuando la disciplina comenz a trabajar en el mbito
de la educacin. Sin embargo, los cuestionamientos en
torno a la educacin como facilitadora en la reproduc-
cin social, junto con la emergencia de movimientos y
procesos sociales que presentaban el mismo cuestiona-
118 Desarrollo educativo
miento a la psicologa como ciencia social, no dejaron
de influir en el quehacer de esta disciplina en su trabajo
con la ciencia y realidad educativa.
La teora de los intereses constitutivos del conoci-
miento desarrollada por Habermas se constituye como
posibilidad para analizar las relaciones de poder que
han sustentado a la psicologa cada vez que ha intenta-
do colaborar con la educacin, sobretodo en el mbito
de la investigacin. Esta teora desnaturaliza los proce-
sos sociales, y por lo tanto desnaturaliza la investiga-
cin educativa. Al hacerlo, ofrece una posibilidad de
cuestionamiento a la psicologa cuando interviene en
dichos procesos.
En relacin con todo esto, emergen las posibilida-
des analticas y de accin ofrecidas por el inters eman-
cipatorio. El nfasis se ubica desde la autorreflexin
para la autonoma y libertad del ser humano. De esta
manera, los aportes de la teora crtica en educacin se
entrecruzan con aquellos derivados de la psicologa so-
cial crtica, con el fin de ofrecer alternativas de accin
a una psicologa en educacin que pretenda colaborar
con la transformacin y resistencia social.
Desde este enfoque, los agentes educativos se vuel-
ven participantes activos en los procesos investigativos,
de modo tal que las relaciones de dominacin dan paso
a relaciones humanizantes, en trminos freirianos, con-
cienciados en el mundo, con el mundo y para el mundo.
En este tipo de investigaciones educativas, la psicologa
se posiciona desde la facilitacin de espacios y procesos
de reflexin conjunta con otros, siempre en miras de la
transformacin de las condiciones de injusticia social.
A partir de los planteamientos de Martn-Bar
(1998), es posible proponer tres puntos esenciales para
enfrentar lo que l llama el reto histrico para el cual
probablemente no fuimos preparados (p. 176), alu-
diendo a la necesaria colaboracin de la psicologa con
los procesos de transformacin social. En el campo de
la psicologa en educacin, estos puntos seran los si-
guientes:
1. Replantearse la imagen de s mismo como profesio-
nal: la propuesta que elabora el especialista busca
que la Psicologa se despoje de las formas de actuar
habituales, confrontando su saber con los nuevos
problemas que enfrenta la educacin, propiciando
espacios concientizados en colaboracin con los
agentes educativos.
2. Asumir la perspectiva de las mayoras populares: el
aporte del terico en este punto implica el cuestio-
namiento de los intereses de esta rama de la Psicolo-
Memorias / Volumen 12, Nmero 21 / enero-junio 2014
ga a los cuales obedece cuando acta en el mundo
social, criticando fuertemente su actuar desde los
sectores dominantes de la sociedad. La Psicologa
en educacin debiera orientarse por finalidades de
justicia social, favoreciendo la resistencia de quie-
nes se ubiquen en posiciones de sometimiento u
opresin. De esta manera, debiera estar alerta con
respecto a aquello que los modelos de reproduccin
social en educacin aportan, en cuanto a develar la
funcin social de las interacciones educativas de las
cuales forme parte.
3. Confrontacin crtica frente al sistema social: para
el experto, la Psicologa posee una historia de aco-
modamiento a un sistema social injusto. En este
sentido, la Psicologa debiera orientarse al acompa-
amiento de las mayoras oprimidas en su lucha por
constituirse como seres en y con el mundo, donde
todos podamos formar parte de procesos educati-
vos liberadores.
En sntesis, y desde el inters emancipador, el po-
sicionamiento adoptado por la educacin, y por una
psicologa que pretenda acompaar a esta disciplina en
procesos de investigacin, no implican abandonar la
Psicologa,
se trata de poner el saber psicolgico al servicio de la
construccin de una sociedad donde el bienestar de los
menos no se asiente sobre el malestar de los ms, donde
la realizacin de los unos no requiera la negacin de los
otros, donde el inters de los pocos no exija la deshuma-
nizacin de todos. (Martn-Bar, 1998, p. 177)
Esto implica asumir como propia la crtica de Wie-
senfeld (2000) respecto a las prcticas de la investiga-
cin social, cuestionando el quehacer del psiclogo en
este proceso. Para la autora,
si consideramos que el/la investigador/a es quien gene-
ralmente selecciona y se aproxima a un contexto con
el que se familiariza, sin que lo mismo ocurra con los
informantes en dicho contexto; que llega motivado por
ciertos propsitos, que independientemente que los ne-
gocie o modifique en el curso de su interaccin, lo colo-
can como promotor/a de un proceso; que tiene acceso
a la subjetividad, intimidad del informante en virtud de
su entrenamiento para preguntar, argumentar, repor-
tar; que usualmente es quien pregunta y el informan-
te responde, sin que nada de esto ocurra a la inversa;
debemos admitir que no estamos frente a una relacin
simtrica. Adicionalmente, el investigador/a publica y

gana prestigio y reconocimiento a partir de las vidas
de otros sin que algo equivalente ocurra del lado del
informante. (p. 8)
La invitacin es a mantener la dimensin polti-
ca Montero (2001) como eje transversal del anlisis del
papel de la Psicologa en la investigacin educativa.
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