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2002
Ricardo Baquero
DEL EXPERIMENTO ESCOLAR A LA EXPERIENCIA EDUCATIVA. LA
TRANSMISIN EDUCATIVA DESDE UNA PERSPECTIVA PSICOLGICA
SITUACIONAL
Perfiles Educativos, ao/vol. XXIV, nmero 97-98
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Mxico, D.F., Mxico
pp. 57-75
http://redalyc.uaemex.mx
Del experimento escolar
a la experiencia educativa. La transmisin educativa
desde una perspectiva psicolgica situacional
RICARDO BAQUERO*
El trabajo propone discutir desde una perspectiva psicoeducativa el lugar que se ha otorgado
al problema de la transmisin de conocimientos o saberes dentro de las concepciones constructivistas
y situacionales. Se sita el problema en el campo de la psicologa del desarrollo y educacional, intentando
precisar algunos problemas que se juzga de relevancia para comprender las prcticas escolares. En tal sentido
se sealan algunas paradojas en las que, al parecer, quedamos inmersos al adoptar perspectivas constructivistas
ingenuas o poco atentas al carcter poltico-cultural de las prcticas escolares y, a su vez, se intenta mostrar
cmo las perspectivas contextualistas o situacionales, en algunas de sus variantes, permiten abrir una agenda
crtica de problemas sobre el desarrollo, la diversidad y las prcticas escolares. Se intentar mostrar que las
crticas derivadas de las posiciones constructivistas en educacin, en coincidencia con los desarrollos de
las posiciones situacionales implican una crtica profunda al formato escolar moderno y sus supuestos.
The purpose of this paper is to argue about the place of the idea of transmission of knowledge
and content, within constructivist and situated perspectives, considering such problem from a psyco-
educational point of view. This issue is situated in the present discussion around developing and educational
psychology; the paper will try to deal it with some questions considered important to understand school practices,
and will also try to identify some paradoxes that can take place when constructivist perspectives are adopted
without enough attention to the politic al and cultural characteristics of school practices. The work also
tries to show how contextualist and situational perspectives, in any of its forms, can help to open a critical
agenda for the problems of development, diversity and school practices. The criticism that constructivist
view makes in education imply a deep criticism to the modern format of school.
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dolgico que lleva a naturalizar los pro- ltimo sobre el sujeto. El riesgo alto es,
cesos de subjetivacin homologndolos sobre todo en tiempos donde el pen-
prcticamente a los procesos madurati- samiento sobre la subjetividad y el efec-
vos. Esto lleva a un efecto nada menor: to de las prcticas educativas sobre ella
la identificacin no crtica de la psico- es una urgencia que se obture la po-
loga del nio con la psicologa del sibilidad de pensar en la subjetividad
alumno (esto es una no discriminacin desde perspectivas no psicolgicas, co-
de la niez, la constitucin histrica mo las del pensamiento filosfico, las
de la infancia moderna y del alumno de la antropologa, las teoras del dis-
co-mo sujeto/objeto de las prcticas curso, etc. O bien, cuando se adopte
pedaggicas, familiares, escolares, etc.). legtimanente una perspectiva psicol-
La idea de rendimiento diferencial de gica, debera advertirse sobre el riesgo
los alumnos como si fuera un atribu- de que sta no se reduzca a una visin
to de cada uno de ellos es impensa- evolutiva y normativa acerca del de-
ble fuera de la matriz escolar de organi- sarrollo. Adems, se ha sealado que
zacin de los aprendizajes. Muchos de muchos de los efectos del quehacer de
los procedimientos y rutinas de detec- los psiclogos educacionales se produ-
cin, por ejemplo, de dificultades de cen por las peculiaridades de un discur-
aprendizaje, muestran a los psiclogos so que, adems de adoptar un punto de
o quienes hablen en su nombre vista descontextuado, como se seal,
construyendo una descripcin descon- est poblado de tecnicismos o desarro-
textuada (Mehan, 2001) de los suje- lla juicios basados en niveles de visibili-
tos, esto es describindolos a partir de dad no pblicos (como los tests menta-
los atributos su presencia y ausen- les), siquiera para el docente. Como ha
cia que debera portar por ser un sealado Mehan (op. cit.), el discurso
nio de cierta edad, como si el desarro- tcnico puede generar las condiciones
llo consistiera en el despliegue de una de su propia incontrastabilidad.
subjetividad natural, universal y nica En lnea con lo arriba apuntado, otro
enfrentada a un medio tambin natural efecto puede operar por la no discri-
para aprender. minacin de los componentes des -
Posicionamiento en el lugar del sa- criptivo/explicativos y prescriptivo/
ber, obturando la produccin colec- normativos, presentes en el discurso
tiva. Ilusin de capturar al verdadero psicoeducativo y del consiguiente efec-
sujeto desde las categoras de la ciencia to legitimante sobre las decisiones edu-
psicolgica o la prctica analtica: efec- cativas. El discurso psicolgico se ha
to obturante de la genuina pregunta presentado como un discurso objetivo
sobre el sujeto y de la produccin de acerca de la subjetividad y el desarrollo,
posiciones subjetivas posibles. En ml- en el sentido positivista de la objetivi-
tiples sitios, desde los programas de dad. Si bien, por supuesto, hay un
formacin docente al ejercicio de los extenso trabajo que procura ofrecer ex-
psiclogos como ltimos jueces acerca plicaciones consistentes y descripciones
de las posibilidades o grado de educa- adecuadas, no es menos cierto que la
bilidad de los sujetos, el discurso psi- psicologa del desarrollo colabor acti-
colgico parece erigirse como discurso vamente en la configuracin de las
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definidos, y no al revs; esto es, no los recorte del individuo en relacin con la
lmites que presentan a priori y en forma situacin. La situacin no opera como un
abstracta o descontextuada los sujetos con contexto externo que decora, condiciona,
independencia de las propiedades situa- acelera o aletarga un proceso de desarro-
cionales. Un ejemplo trivial: un sujeto llo que es atributo del individuo sino que
ciego era cosiderado impedido de acceder el desarrollo, como el aprendizaje, es algo
a la escritura hasta la invencin del Brai- que se produce en situacin y es la situa-
lle. La posibilidad de acceso no est de- cin la que lo explica, aunque sus efectos,
finida slo por los supuestos atributos por supuesto, puedan constatarse local-
subjetivos, stos en verdad, como seala- mente tambin en los sujetos. Es ms, de
mos arriba, se visibilizan y significan por un modo crucial, no implica esto que se
las condiciones que el mapa, al fin pol- suprima la posibilidad de la singularidad
tico, de la situacin define como condi- de los sujetos sino, ms bien, aunque
ciones normales (Baquero, 2001). parezca paradjico, la posibilidad de pro-
El paradigma situacional considera en ducir singularidades o de procurar neu-
verdad que el individuo, como punto de tralizarlas es tambin efecto de las situa-
partida de la explicacin psicolgica, es ciones.
un supuesto o mito de las perspectivas Ahora bien, desde una perspectiva psi-
modernas que han visto bajo la figura del colgica, entonces, qu compondra b-
autor, de la autonoma entendida como sicamente una situacin? O dicho en
escisin, de la independencia casi ontol- trminos de la explicacin psicolgica:
gica del sujeto en relacin al entorno y el qu alternativas de formulacin de uni-
lazo social una figura normativa. En todo dades de anlisis poseemos? No existe en
caso, se juzga, aquello que parece consta- verdad ninguna autonoma, as sea en un
tarse en el nivel de lo que percibimos sentido dbil, de los procesos intrapsi-
como un individuo por ejemplo, los colgicos con respecto a la naturaleza de
aprendizajes que producen los sujetos y una situacin? Se comprender que, aun-
que podemos evaluar segn sus desem - que hemos dado un rodeo amplio, stos
peos no es ms que la constatacin de pasan a ser problemas cruciales para com-
un efecto local cuya naturaleza radica en prender de qu naturaleza son los proble-
una unidad mayor. Esto es, los cambios mas de la transmisin enhebrados al
que percibimos en el mbito individual desarrollo subjetivo.
son comprensibles y explicables slo tras Las respuestas a estas cuestiones, ob-
reconocer al sujeto como una posicin en viamente, han sido mltiples pero algu-
una situacin mayor que presume la inte- nas recurrencias sealan ciertos elemen-
raccin con un mundo objetivo y social. tos, como dijimos, presentes en el modelo
Si el paradigma clsico sola relatar al vigotskiano, aunque no necesariamente
desarrollo como una suerte de relacin remitan a l. En general, las unidades de
organismo-entorno en direccin a una anlisis propuestas, que permitiran cap-
adaptacin progresiva del primero al turar la situacin poseen como clave
segundo, el paradigma contextualista, en comn el ponderar adems de la cons-
sintona con la discusin epistemolgica titucin del sujeto en oposicin relativa
crtica al paradigma moderno, sospecha a un mundo objetivo su posiciona -
de la nitidez que pueda operarse en el miento en relaciones sociales especficas
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mediadas por herramientas, cobrando, tareas con sentido para la cultura y que,
obviamente, particular relevancia las he- durante la realizacin de las mismas, se comu-
rramientas semiticas y, entre ellas, el len- nican, verbalmente o no, para tratar de nego-
guaje. La metfora que anima original- ciar sus intenciones y metas, con el fin de
mente estos modelos, y en particular al construir un significado conjunto de sus acti-
vigotskiano, es la del trabajo (Baquero, vidades y de la tarea. Todos estos ingredientes
1998). Es la actividad social mediada por conforman un patrn de invarianzas sociocul-
herramientas la que transforma el orden turales, de modo que cualquier individuo de
natural y la propia naturaleza humana. Es cualquier cultura entra en contacto desde que
decir, ordena un mundo objetivo y sub- nace con un escenario que contiene todos
jetivo semiticamente mediado. Hasta estos ingredientes.
aqu, por supuesto, se est expresando el
mismo paradigma moderno, claro est, Algunos autores, como Engestrm
tal vez en una clave hegeliano-marxista, (1987; 1991), han propuesto, por ejem-
ms que cartesiano-kantiana, como pa- plo, una revisin de categoras como la de
rece advertirse en los modelos centrados actividad de Leontiev. Un sistema de acti-
privilegiadamente en la relacin epistmi- vidad, siguiendo a Engestrm, reconoce
ca S-O (sujeto-objeto). como componentes a ponderar:
Sin embargo, muchos autores sospe-
chan que la variacin de unidades de an- El sujeto;
lisis ocurrida al explotar y, seguramen- los instrumentos utilizados en la acti-
te, yendo probablemente ms all de vidad, privilegiadamente los de tipo
la metfora del trabajo, permitira ponde- semitico;
rar el carcter irreductible de la relacin el objeto a apropiarse u objetivo que
entre los elementos propuestos y poner regula la actividad;
bajo sospecha la escisin. Esto es, no hay una comunidad de referencia en la que
posibilidades de explicar la subjetivi- la actividad y el sujeto se insertan;
dad por fuera del lazo social y la media- normas o reglas de comportamiento
cin semitica. No se trata de ponderar el que regulan las relaciones sociales de
contexto de un individuo preconstituido esa comunidad, y
sino las condiciones de constitucin de la reglas que regulan la divisin de tareas
subjetividad misma (Benasayag, 1996; en la misma actividad.
Lewkowitz, 2002).
Para algunos autores esto constituira Esquema de un sistema de actividad, segn
una suerte de universal cultural (en Instrumentos
sentido figurado).
A juicio de Rodrigo (1994, p. 31), por
ejemplo, las regularidades que poseen las
unidades de anlisis alternativas propues- Sujeto Objeto Salidas
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tiva la que produce desarrollo, actividad operando una extensin radical de los
intersubjetiva que presume la mediacin planteamientos iniciales configurando una
semitica: el habla. propuesta genuinamente constructivista.
Las derivaciones de este planteamiento Mi intencin, por supuesto, no es juzgar
vigotskiano han sido muy variadas. Hubo en este contexto sobre lo acertado o no de
cierto consenso entre autores vigotskianos la apreciacin de Hatano, sino reflexionar
y no vigotskianos sobre la necesidad de sobre algunos elementos que al ser utili-
ajustar ciertas prcticas diagnsticas y/o zados como criterios producen, efectiva -
de intervencin a los fines de ponderar en mente, a mi juicio, una extensin radi-
los sujetos su desempeo en contextos cal, pero de la crtica al formato escolar
asistidos, como en el diseo de programas mismo, ms all de los dilemas que plan-
de estimulacin, basados en variaciones tea el plano didctico. Y, en cierta forma,
cuidadosas del tipo de interaccin o del el lugar que queda insinuado para la
tipo de mediacin semitica ofrecida. Sin transmisin o la experiencia educativa
embargo, a pesar de la enorme variedad posible.
de derivaciones que se produjo en este Un eje en torno al que gira la polmi-
terreno, el uso e interpretacin de la cate- ca sobre el sesgo de las derivaciones ms
gora de ZPD provoc un impacto terico o menos deseables ante una sospecha
y prctico ms interesante en el campo de sesgo instruccional es el de los meca-
educativo general o, claro est, en el terre- nismos por los cuales se promueve el desa-
no psicoeducativo. rrollo. La categora cannica es la de in-
Estas derivaciones tuvieron tres tipos teriorizacin. Es, en verdad, la categora
de sesgos. Un sesgo de tipo instruccio- explicativa que dara lugar a ese pasaje
nal, esto es, como sealara Hatano, el del nivel de desarrollo potencial al real,
autor que citamos al enumerar las con- es decir, del funcionamiento conjunto al
diciones de una enseanza constructi- autnomo. Como se sabe, para Vigots-
vista, un primer nfasis por lo menos ky (1998) los procesos de interiorizacin
para la lectura actual pos piagetiana ocupan el lugar de una ley del desarrollo
de resituar y legitimar el lugar del docen- ontogentico, un proceso central, como
te y las prcticas instruccionales, luego podra serlo el de la equilibracin en el
de una relativa confusin por ciertas apli- modelo piagetiano. Segn la clebre afir-
caciones de las ideas de Piaget (Coll, macin de Vigotsky, en el desarrollo cul-
1998; Daz Barriga, et al., 1998), a la tural del nio todo proceso psicolgico
manera de una suerte de reaccin o reflu- (superior) aparece dos veces en la vida
jo del predominio piagetiano en la discu- del sujeto. Una, en el plano interpsicol-
sin psicoeducativa de ciertos mbitos. gico o social; otra, en el plano intrapsi-
Un segundo tipo de trabajos estara ms colgico o individual. Todo proceso psi-
atento a los aspectos constructivos y me- colgico de tipo superior (como la
nos repetitivos o reproductivos de los atencin voluntaria, la conceptuacin,
procesos de construccin de conocimien- etc.) se originara como relaciones entre
to, pero conservando un nfasis relativo personas, esto es, reconocern un primer
en la accin docente. momento de constitucin en el plano
Es en el tercer tipo de derivacin don- social.
de, a juicio de Hatano (1993), se estara Los reparos mayores puestos a esta ca-
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As, por ejemplo, los debates en torno Intentemos una sntesis de los aspectos
a la direccin de los procesos de desa- que parecen caracterizar, entonces, el desa-
rrollo esto es, acerca del rumbo de su rrollo y el aprendizaje situados. Me permi-
progreso, como clsicamente se plantea: tir presentar un cuadro que espero ayude
la marcha de menor a mayor adaptacin, a esta sntesis y, al menos, a enunciar algu-
de una regulacin heternoma a una nos aspectos que forman parte de la discu-
autnoma, etc. cobran un sentido ms sin presentada. Me basar en un intere-
complejo y, en cierta forma, desafiante. sante desarrollo de Lave (2001).
Es probable que mi exposicin no logre Como se notar, la oposicin se esta-
por momentos mostrar el estrecho vncu- blece entre una visin presentada algo
lo que esto guarda con la naturaleza y esquemticamente del aprendizaje co-
efectos de las prcticas educativas. Contra mo un proceso en ltima instancia o
la ilusin de que las prcticas educativas bsicamente individual, mental, que
deberan tener como norte potenciar, trata de la adquisicin o internalizacin
acompaar o no obturar el despliegue de un cuerpo de saberes estable y donde
centrfugo de una subjetividad que guar- el aprendizaje se entiende, a su vez, como
da una cierta direccin inmanente en su una actividad bsicamente idntica en
desarrollo, la noticia alarmante, para los sujetos salvo cuestiones de grado,
ciertos presupuestos modernos, es que el ritmo o capacidad y descriptible como
desarrollo es potencialmente multidirec- un proceso al fin cognitivo esto es: b-
cional. Y, a su vez, la direccin de los sica o solamente cognitivo. La visin
procesos de desarrollo encuentra un com- situada, como se vio y se agregar en
ponente decisivo en la configuracin de seguida, desplaza el foco a la actividad
las situaciones educativas de crianza, en su conjunto, a la situacin, donde el
escolares, de participacin en la multipli- sujeto est implicado.
cidad de actividades sociales, etc.. La Si, efectivamente, desde la lectura psi-
direccin de un proceso de desarrollo coeducativa habitual, la metfora de la
debera entenderse bajo la figura polis- transmisin puede parecer estrecha o
mica de un rumbo, pero tambin la de equvoca, es porque suele formularse
la gestin o, ms an, de la produccin desde posiciones que podemos encontrar
de ciertos cursos de desarrollo posibles. sintetizadas en varios si no todos los
En efecto, las prcticas educativas pue- elementos de la columna de la izquier-
den ser concebidas como prcticas de da (vase cuadro 1). Sin embargo, cuando
gobierno del desarrollo subjetivo, en un atendemos a la variacin ms profunda
sentido foucoultiano, en cuanto resultan que puede cobrar el giro situacional, los
prcticas que no operan simplemente trminos, incluido el de la idea de trans-
obturando o facilitando el despliegue de misin, aparecen reformulados.
una subjetividad, sino configurando esce- La preocupacin, al fin instrumental,
narios donde se producen formas de sub- porque los sujetos, en cierta forma escin-
jetividad particulares (Baquero, 1998) didos, recuperen un punto de encuentro
comunicndose y acordando y transmi-
DEL EXPERIMENTO ESCOLAR tiendo herramientas, cuerpos de significa-
A LA EXPERIENCIA EDUCATIVA dos estables, etc., parece desplazarse a la
posibilidad y necesidad de generar expe-
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