Este libro describe la transformacin
de un evento de formacin en
un Laboratorio de innovaciones
escolares en red. En una primera
instancia, Red-Lab Sur cre un
espacio de reflexin y motivacin
colectiva. Esto estimul a directivos
y profesores, conjuntamente, a
detectar la posibilidad de introducir
innovaciones en sus respectivas
escuelas de acuerdo a sus propias
necesidades, lo que facilit su
experimentacin y apropiacin.
El estudio de casos que prosigui a
la formacin fue el seguimiento en
profundidad a seis escuelas chilenas
que adaptaron las metodologas a
sus propias necesidades, vinculando
la innovacin a la exploracin de
nuevas soluciones educativas en
contextos vulnerables. Algunos
aspectos metodolgicos que guiaron
el enfoque de Red-Lab Sur son:
La innovacin en educacin no se
ensea, se aprende. En trminos
ms tcnicos, es lo que se denomina
aprender haciendo (learning by
doing). Pero veremos que John
Dewey dice que no hay que tomar
esto literalmente.
La Escuela constituye el foco
central de atencin. Todo se mira
desde el punto de vista de la Escuela.
Las innovaciones al interior de estas
cobran sentido cuando recogen y
ponen en el corazn los propios
criterios de pertinencia, relevancia y
calidad educativa.
Gestin de la innovacin a travs
del tiempo. Para que la innovacin
sea absorbida y los cambios
persistan en el tiempo, se requiere
que los equipos que disean dichas
innovaciones estn muy cerca de
quienes las implementan. Es decir,
los equipos de la Escuela asumen
el desafo del cambio desde sus
propias necesidades, y no lo reciben
como una imposicin externa. Para
esto debieran estar reflexionando
permanentemente sobre lo que
estn haciendo.
Experimentar para aprender. Se
requiere seguir experimentando
nuevas formas y procesos, porque tan
importante como lo que aprendemos,
es el cmo aprendemos. Como dice
John Dewey, no aprendemos de
la experiencia, aprendemos de la
reflexin de la experiencia.
Las conclusiones de este libro
plantean que para generar innovacin
educativa lo fundamental es la
instauracin de capacidades al
interior de las escuelas, de modo que
sean ellas mismas las que instalen la
reflexin-accin como prctica para el
mejoramiento escolar continuo.
Para este efecto, experiencias como
Red-Lab Sur pueden y deben ser
replicadas desde su componente
formativo, as como tambin desde
sus componentes de seguimiento
y transferencia, ya que un modelo
como este puede convertirse en
una plataforma de facilitacin
permanente para la innovacin
educativa, que insume informacin
sobre lo que funciona/no funciona en
nuestras escuelas, identifique y cree
las condiciones ms favorables para
la transferencia, apoyando adems a
las escuelas para que sus sueos de
mejora se transformen en realidad
y contagien a sus comunidades y
entorno social.
Pero Red-Lab Sur tiene que ser una
plataforma de innovacin abierta,
por cuanto las mejores respuestas
no siempre estn al interior de
nuestras organizaciones o en nuestro
entorno. El rol de Red-Lab Sur es
constituirse en un radar permanente
de los temas y tendencias que estn
transformando la educacin, dentro
y fuera de nuestro sistema escolar.
Los invitamos, entonces, a conocer
el desarrollo de este proyecto, que
ha tenido como resultado que las
personas involucradas, pertenecientes
al mundo escolar, se reencontrasen
con su potencial creativo, se
reencantaran con la profesin y
adquirieran un nuevo aire para
sus prcticas. Razones todas por las
que, desde Fundacin Chile, nos
parece crucial seguir replicando la
experiencia de Red-Lab Sur descrita
en este libro.
Patricio Meller
Presidente Fundacin Chile
 Innovacin
educativa para
la mejora de los
aprendizajes
Ana Mara Raad

Gerente del Centro de Educacin en

Innovacin de Fundacin Chile

2
Los cambios que nuestro sistema escolar est viviendo para responder adecuada-
mente a las necesidades del siglo XXI, requieren de comunidades educativas, escue-
las, docentes, directivos y estudiantes con un grado importante de permeabilidad y
disposicin para absorber y generar esos cambios. El mejoramiento de los aprendi-
zajes o la incorporacin de nuevas dinmicas al interior de la escuela no se dan de un
da para otro ni se resuelven incorporando nuevas iniciativas aisladamente, sino que
requieren de un terreno frtil, preparado, apto para gestionar el cambio o la innova-
cin que se busca.

Es por ello, que ante la pregunta sobre cmo innovan las escuelas que logran cambios
importantes en sus comunidades, o cules son las condiciones para que los docentes
o directivos logren incorporar innovaciones efectivas, la experiencia de Red-Lab Sur
sirve de gua e inspiracin para quienes deben tomar decisiones a nivel institucional,
organizacional y al interior del aula.

La innovacin en educacin no se ensea, se aprende

Red-Lab Sur nace de una experiencia personal, al vivenciar durante tres das la expo-
sicin a ideas disruptivas en torno a la educacin y las nuevas tecnologas. En 2012,
gracias a un campamento tecnolgico (Tech-Camp1), miembros del equipo de Funda-
cin Chile se expusieron intensivamente a nuevas ideas, para explorar formas alterna-
tivas de solucionar problemas que en educacin venan siendo demandas histricas y
buscando soluciones para ser implementadas en las escuelas. En tres das conocimos
diez ideas y proyectos que estaban transformando las aulas de Latinoamrica, pro-
fundizando en tres de ellas y desarrollando conocimiento especfico en torno suyo.
As fue como volvimos a casa con una mochila de importantes innovaciones. Con esa
experiencia en el cuerpo nace la idea de replicar un modelo similar al experimentado
por los profesionales de Fundacin Chile, pero esta vez considerando a dos actores
clave del sistema: docentes y directivos. Junto a esto, comprendimos que la exposi-
cin a nuevas ideas era insuficiente, puesto que era necesario disear un proceso que
apuntara a sostener el cambio y las innovaciones en el tiempo. As nace, en 2013, el
Ed Lab, o laboratorio de innovaciones, cuyos componentes estaban profundamente
relacionados con los temas de avanzada del rea. La presencia de expertos naciona-

1. Tech-Camp es una iniciativa que perteneci al programa de Clintons Civil Society 2.0, que buscaba promover la inclusin digi-
tal en las organizaciones civiles. Tech-Camp busca formar durante dos das a lderes en tecnologa y temas de avanzada digital
junto a sus pares de la sociedad civil, compartiendo formacin, recursos y apoyos para que las organizaciones desarrollen sus
propias capacidades e incorporen dichas innovaciones en sus misiones.

Presentaciones 3
 les e internacionales, destacados por su conocimiento prctico en el desarrollo e im-
plementacin de estas ideas y/o tendencias, formadores de docentes y directivos, as
como la incorporacin de metodologas vivenciales, tales como aprender haciendo
y aprender a aprender, fueron fundamentales para que las nuevas ideas tuvieran un
espacio o condicin adecuada para su replicabilidad al interior de las escuelas. Luego
de esta primera experiencia, quisimos profundizar en nuevas metodologas y herra-
mientas orientadas a la accin, con un modelo formativo prctico y flexible, poniendo
nfasis en cmo asegurar su implementacin y la sustentabilidad necesaria para gene-
rar los cambios requeridos. As fue como Red-Lab Sur, en 2015, sintetiza el proceso de
diseo previo, expandindose a ms de cien escuelas a lo largo de Chile.

El usuario en el centro: nuestra motivacin y conviccin

La investigacin que da pie a este libro tiene como principio el sistematizar y apren-
der de una experiencia prctica, basada en la evidencia, que nace y se concreta en
las necesidades de las escuelas, especficamente de docentes y directivos. El diseo
de esta experiencia de formacin de docentes y directivos toma en consideracin
claves que apuntan al corazn de lo que, como Fundacin Chile, hemos aprendido
en nuestro largo y enriquecedor camino de acompaar el mejoramiento de escuelas
en contextos vulnerables. Sabemos que las innovaciones al interior de las escuelas
cobran sentido cuando recogen y ponen en el centro del debate los propios criterios
de pertinencia, relevancia y calidad educativa. Para que la innovacin o el proceso de
cambio sea incorporado y apropiado por los distintos actores de la escuela hay que
crear las condiciones para que esto ocurra, lo que hace necesario preparar adecuada-
mente tanto los factores institucionales como las capacidades de docentes y directi-
vos. Dichas condiciones deben generar sinergia y dialogar permanentemente con la
cultura propia de cada establecimiento.

El xito de la iniciativa Red-Lab Sur radica en el propsito explcito de recoger per-

manentemente las necesidades particulares de cada escuela y sus grupos directivos
y docentes, para lo cual incorpora estrategias que permiten trabajar y aprender tan-
to en los talleres como durante los intercambios entre pares y el perodo de la im-
plementacin al interior de las comunidades escolares, considerando el contexto de
cada escuela, sus necesidades particulares y los recursos disponibles, lo que asegura
que los cambios respondan a factores centrales para cada comunidad, logrando sos-
tenerse en el tiempo.

4
Gestin de la innovacin: sosteniendo el cambio
para asegurar su impacto
La urgencia por avanzar hacia una educacin acorde a las demandas propias del siglo
XXI, as como la continua presin a la cual estn expuestas las escuelas por los cam-
bios permanentes del entorno y las polticas pblicas, requieren de una constante
preocupacin por garantizar que las innovaciones se sustenten en el tiempo. Para
ello es clave que los equipos que disean dichas innovaciones estn muy cerca de
quienes las implementan, factor que ha sido muy relevante a la hora de entender el
impacto de Red-Lab Sur en las distintas comunidades en que ha impulsado transfor-
maciones. La secuencia diseo-transferencia-seguimiento propuesto por el equipo
de Fundacin Chile tiene como eje el modelo centrado en las personas, en este caso
en las necesidades, desafos y/o problemas de las escuelas. Esto ha requerido apostar
decididamente por la capacidad instalada en las propias escuelas, as como por la
flexibilidad para que adapten e incorporen cambios de acuerdo a sus necesidades
y demandas especficas, garantizando un proceso orgnico de co-construccin, que
permita transitar de un proceso de implementacin rgido y nico, a uno ms flexible
y adaptable por parte de las propias escuelas. En ese recorrido, el trabajo en redes de
escuelas, aprendiendo de los pares y compartiendo a partir de la experiencia de los
otros, es un paso central al momento de visualizar cmo mejoran las escuelas.

Los cambios que la educacin demanda hoy requieren de comunidades educativas

disponibles para absorber y potenciar las invitaciones a mejorar, incorporando inno-
vaciones efectivas. Para eso, lo que esta investigacin nos sugiere es una visin de la
gestin de la innovacin en distintos niveles del sistema. En concreto, las escuelas que
han sostenido este cambio son aquellas que han asumido que el contexto cambi y
que, por lo tanto, no son islas en medio del ocano, sino que requieren reflexionar per-
manentemente acerca del rol y las necesidades propias considerando el entorno en el
que estn. Es decir, asumen el desafo del cambio desde sus propias necesidades, y no
lo reciben como una imposicin externa. Por otro lado, son escuelas que a nivel institu-
cional han contado con el apoyo decidido de sus lderes; es decir que sus innovaciones
se sostienen en todos los niveles, asegurando que, finalmente, lo que ocurra en el aula
no sea una accin aislada, sino parte de un todo coherente con una poltica institu-
cional. Adicionalmente, han desarrollado capacidades adaptativas, construyendo la fle-
xibilidad necesaria para enfrentar nuevos desafos en condiciones de incertidumbre y
con una estructura preexistente muchas veces rgida. Ante ello, las escuelas que logran

Presentaciones 5
 adaptar sus tiempos y buscar formas permanentes de adecuacin a las estructuras y las
incertidumbres logran, finalmente, que las innovaciones permeen el aula y no queden
simplemente como experiencias satelitales o episdicas. Esto exige capacidad de di-
logo interno, un liderazgo claro en la apertura a nuevas ideas, el trabajo conjunto del
grupo de docentes y un plan claro que haga sentido a todos.

Red-Lab Sur: innovacin abierta que funciona

Para el equipo de Fundacin Chile, la experiencia Red-Lab Sur ha permitido visibili-
zar varios de los principios sobre los cuales estructuramos el trabajo diario que rea-
lizamos con las escuelas, liceos, docentes y directivos. No me cabe duda de que esta
experiencia Red-Lab Sur, en s misma, es una evidencia de cmo las instituciones que
trabajamos da a da por el mejoramiento de la educacin debemos tambin ir trans-
formndonos, para ser ms permeables y receptivas al cambio y las innovaciones.

Innovacin abierta. Sabemos que las mejores respuestas no siempre estn al interior
de nuestras organizaciones o en nuestro entorno. Por eso Red-Lab Sur se caracteriza
por ser un radar permanente de los temas y tendencias que estn transformando
la educacin, dentro y fuera de nuestro sistema escolar. Temticas como las ciencias
integradas (STEM), la metodologa basada en proyectos (ABP), el diseo de pensa-
miento, las tecnologas mviles para el aula o el aprendizaje profundo por parte de
los estudiantes, entre otras, son algunas de las respuestas que hemos ido encontran-
do en nuestra permanente bsqueda de innovaciones con sentido, por un lado para
incorporarlas en las discusiones locales, pero sobre todo para adaptarlas y hacerlas
efectivas en la realidad de nuestras escuelas.

Convocantes y en red. El desarrollo de esta iniciativa parte de la base de que es im-

prescindible la incorporacin de otros actores: socios que se movilizan y trabajan coor-
dinadamente a partir de un objetivo comn. Esto requiere flexibilidad y capacidad de
trabajar con otros, pero sobre todo ser capaces de aprender de y con los pares. El prin-
cipio del trabajo en red que subyace a esta iniciativa busca fomentar las interrelaciones
y los aprendizajes cruzados. Es necesario, por lo tanto, fomentar espacios de confianza
amplios, aprender a convivir con la diferencia, saber reconocer el aprendizaje del otro
y, sobre todo, aprender a colaborar en la construccin de ideas conjuntas.

Experimentar para aprender. El planteamiento metodolgico es un recorrido de per-

manente ajuste al diseo y depuracin de sus componentes. Incluso en etapas avanza-

6
das y de madurez de la metodologa, requerimos seguir experimentando nuevas formas
y procesos, porque tan importante como lo que aprendemos es el cmo lo aprendemos.
Junto con las metodologas que impulsan y permiten sostener las innovaciones edu-
cativas, estn los dispositivos o herramientas que facilitan y gatillan dichos procesos.
Durante todo el recorrido de Red-Lab Sur, fuimos diseando y adaptando dispositivos
que hoy quedan a disposicin de otras escuelas. Bitcoras que permiten sistematizar
los cambios, herramientas digitales para compartir la experiencia y colaborar, materia-
les didcticos que facilitan la reflexin, elementos prcticos que permiten disear y ha-
cer tangibles las propuestas, entre otros; elementos que han sido parte integrante del
aprendizaje y de la cosecha que quedan a disposicin de ser utilizados por otros, pues
si bien la innovacin requiere de visin y procesos slidos que la respalden y potencien,
tambin necesita de elementos capaces de apalancar y gatillar la disposicin al cambio.

Desarrollo de habilidades claves para el siglo XXI. Ya se ha mencionado lo crucial

que es contar con una educacin pertinente para el siglo XXI. Sin embargo, para asegu-
rar el desarrollo de estas habilidades al interior del aula no slo se requiere que los do-
centes y directivos experimenten y vivan el qu y el cmo desarrollar dichas habilidades,
sino tambin que quienes disean las estrategias de formacin puedan haber tenido
la experiencia previa. El equipo de Red-Lab Sur es diverso en sus rasgos profesionales
y formas de aproximacin a los desafos educativos (pedagogos, socilogos, antrop-
logos, economistas, ingenieros, comunicadores, diseadores y dems profesionales
que conforman el equipo); han vivido previamente la experiencia de reflexionar y hacer
tangible el desarrollo de habilidades como el pensamiento crtico, la comunicacin, la
colaboracin y la creatividad, entre otras. Lograr hacer viva la experiencia, tanto entre
quienes disean e implementan como entre quienes replican y hacen seguimiento, es
clave para garantizar la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace.

El desafo para los prximos aos consiste, justamente, en apoyar con ms fuerza el
proceso de cambio e innovacin que las escuelas requieren. Tenemos por delante cam-
bios significativos, que van desde reformas estructurales hasta necesidades cada vez
ms complejas expresadas por los estudiantes. Para ello, el sentido de urgencia y la ne-
cesidad son insuficientes. Se requiere la capacidad de gestionar esas innovaciones, de
arraigarlas en las demandas locales y particulares de cada escuela y, principalmente,
se necesita darles el sentido y la relevancia que exigen para ser verdaderas transfor-
maciones. Ponemos a disposicin lo aprendido en Red-Lab Sur, precisamente porque
creemos que anticipa el tipo de estrategias de formacin y desarrollo de capacidades
que los docentes y directivos del siglo XXI necesitan para transformar nuestras escuelas.

Presentaciones 7
 La Reforma Educacional y la innovacin
Este libro est dedicado a la innovacin y a la educacin, o an mejor,
a cmo la primera produce una mejora continua de los procesos de
aprendizaje. Ambas perspectivas son inseparables para enfrentar los
desafos que enfrentamos en el siglo XXI, y es desde esa certeza que
el Ministerio de Educacin respalda proyectos como este.
Por eso no dud ni un momento en escribir estas breves lneas in-
troductorias cuando me presentaron el proyecto del Laboratorio de
Innovaciones Escolares en Red, liderado por el Centro de Innovacin
en Educacin de Fundacin Chile, y cuya razn de ser es la instalacin
de capacidades profesionales en docentes y directivos para el mejo-
ramiento de la calidad de la educacin.
Para el Ministerio de Educacin, al igual que para el Laboratorio de
Innovaciones Escolares, ese sistema complejo que es la escuela debe
ser el centro desde el cual debemos actuar y desarrollar nuestro tra-
bajo. Al mismo tiempo, estamos convencidos de que no podremos
enfrentar ese desafo si no somos capaces de cambiar e innovar. Hay
una frase atribuida a muchos pensadores que dice: Locura es hacer
lo mismo una y otra vez esperando obtener resultados diferentes.
Por eso debemos rescatar las nuevas metodologas y herramientas
orientadas a la accin que se recopilan en este libro; porque no sola-
mente funcionan, sino que muestran cmo se produce una relacin
efectiva y virtuosa entre la innovacin y los requerimientos reales en
contextos de escuelas vulnerables.
Todos estos elementos estn indisolublemente ligados a la Reforma
Educacional que el gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet ha
puesto en marcha. Cierto que su eje es el derecho a una educacin de
calidad y se basa en un rediseo institucional de gran magnitud, pero
todas sus medidas apuntan al mejoramiento continuo, al fortaleci-
miento de la trayectoria educacional y a permitir que la comunidad
educativa sea protagonista de procesos innovadores y autnomos.
Agradecemos mucho el esfuerzo que se hace al publicar este libro,
porque el acercamiento entre la oferta formativa y las necesidades
del sistema escolar del siglo XXI es un tema poco explorado en el pas
y al que el Ministerio de Educacin y la Reforma Educacional le dan
la ms alta prioridad.

Valentina Quiroga Canahuate

Subsecretaria de Educacin

8
Una cultura pro emprendimiento e innovacin Impulsando una red de conocimiento
La innovacin ha inundado, ya sea en lo discursivo o en lo prctico, La construccin de redes de apoyo regionales que integren innova-
casi todos los aspectos de nuestras vidas. La tecnologa ha sido un doras en la cultura escolar es uno de los objetivos de RELPE, que esti-
driver fundamental en este cambio, pero tambin lo ha sido, desde mula el intercambio de conocimientos y experiencias entre todos los
el lado humano, la necesidad de transformar paradigmas y compor- pases miembros. Este es el marco de la presentacin de Red-Lab Sur
tamientos adquiridos en otros ms atingentes al momento en que Laboratorio de Innovaciones escolares en Red, orientado a las com-
vivimos. petencias del siglo XXI.
La escuela es una de las instituciones fundamentales de cohesin so- La socializacin de esta experiencia resulta de sumo inters y abre
cial, socializacin y preparacin para una vida y un mundo cada vez la posibilidad de compartirla con los portales miembros de RELPE,
ms cambiantes. Pero no se trata slo de inducir otros aprendizajes de 20 pases de Amrica Latina y las 16 instituciones internacionales
en los estudiantes, sino de transformar la experiencia educativa en s, asociadas, que llegan a ms de 7 millones de profesores de toda la
considerando todas sus complejidades. El desafo es mayor. La escue- regin.
la y la educacin en general son instituciones sociales clave, y deben
Por lo anterior, como Secretara Ejecutiva de la Red Latinoamericana
articular y adaptar los cambios que su entorno les exige.
Portales Educativos - RELPE, nos congratulamos de la presente publi-
Pero esto debe hacerse considerando aspectos propios del sistema cacin, que Fundacin Chile -a travs de educarchile, socio fundador
que se quiere transformar (la escuela). En esta lnea, este libro es una y miembro de nuestra red-, presenta a la comunidad educativa lati-
bocanada de oxgeno y claridad para entender el fenmeno y ma- noamericana.
nejarlo.
Esperamos que esta iniciativa inspire la reflexin y la construccin de
La hiptesis que cruza el libro y es probada en los hallazgos y resul- conocimiento entre los portales de nuestra red.
tados de la experiencia es fundamental para entender el fenme-
no de la innovacin en educacin: i) las transformaciones y cambios
que deben producirse en su seno deben responder a elementos que Mara Florencia Ripani
a la escuela le hagan sentido, es decir, que necesita y le son tiles una Secretaria Ejecutiva RELPE
vez que los adopta; ii) por lo tanto, la escuela necesita apropiarse de
estas innovaciones y cambios, sintindolos propios y no impuestos;
y iii) estas innovaciones deben tener un buen anclaje y un dilogo
permanente con las prcticas culturales actuales de la escuela.
Entender que los cambios deben disearse centrados en el usuario
no es balad. Es ms bien central para generar cambios de largo pla-
zo, inclusivos y que, con vocacin de futuro, dialogan y entienden
las prcticas presentes y pasadas. Los hallazgos mostrados ac son
un paso gigante hacia la comprensin del cambio y la adaptacin
de entidades tan importantes para nuestra sociedad como lo son las
escuelas.
Desde Corfo estamos orgullosos de poder contribuir a la generacin
de una cultura pro emprendimiento e innovacin, colaborando y co-
financiando actividades de este tipo, que son del todo relevantes a la
hora de pensar un pas ms desarrollado, inclusivo, con oportunida-
des de innovacin y emprendimiento para todos.

Felipe Jara Schnettler

Subgerente Ecosistemas de Emprendimiento - Corfo

Presentaciones 9
 Red de Escuelas Lderes
La Red de Escuelas Lderes es una comunidad de aprendizaje, es decir, un espacio
de trabajo, reflexin y encuentro, donde se difunden y potencian buenas prcticas
educativas como estrategia de mejora escolar. Estconformada por establecimientos
de educacin bsica y media que se encuentran innovando en contextos vulnerables,
mostrando que en cualquier circunstancia es posible educar con calidad.

Nacida el ao 2008 de una asociacin entre Fundacin Chile, El Mercurio, Fundacin

Minera Escondida y Fundacin Arauco, bajo el convencimiento de que es posible
cambiar la educacin con equipos comprometidos, dicha Red tiene como propsitos:
1. Identificar escuelas y liceos con experiencias educativas innovadoras en
contextos de pobreza, reconociendo y legitimando el trabajo desarrollado
por docentes y directivos.
2. Contribuir al intercambio pedaggico y al trabajo en red entre escuelas y
liceos del pas.
3. Propiciar un lugar de encuentro para interactuar con expertos internacio-
nales en educacin que nutran las reflexiones sobre esta temtica en el pas.

A casi diez aos de su creacin, la Red de Escuelas Lderes cuenta con la participacin
activa de aproximadamente 100 escuelas y liceosa lo largo de todo Chile, organiza-
dos en cuatro macrozonas (norte, centro, sur y sur austral) segn su ubicacin geogr-
fica. Se constituye como unambiente en red de formacin e intercambio presencial
y virtual de alta calidad, que permite a las comunidades escolares incorporar nuevas
herramientas de manera efectiva, obtener reconocimiento por sus logros y explorar
nuevas soluciones a problemas comunes,inspirando al mismo tiempo a otras comu-
nidades del pas.Las actividades realizadas a travs de la Red son sin costo para los
establecimientos educativos que la componen.

El ao 2015, el equipo a cargo del proyecto uni fuerzas con el equipo de Ed Lab,
por lo que la instancia llev el nombre de Red-Lab Sur, uniendo el concepto de red a
este laboratorio de experiencias pedaggicas. El Encuentro Nacional se realiz enton-
ces en este nuevo marco, en que profesores y lderes asistentes pudieron elegir entre
ocho diferentes talleres y terminaron un seminario donde qued explcita la impor-
tancia de la colaboracin y de la red para la mejora educativa.

Rosario Navarro
Directora de Innovacin / Centro de Educacin en Innovacin FCh

10
Hacer efectiva la promesa de las redes de escuelas
En las dos dcadas ms recientes, la colaboracin entre maestros y las redes de escue-
las han atrado la atencin del sector educacional como vehculos prometedores para
la innovacin y la mejora en los sistemas educativos. Existe evidencia cada vez ms
slida sobre el poder del trabajo colectivo de maestros y escuelas para la mejora esco-
lar y la renovacin de estos sistemas. Al mismo tiempo, y como sucede con frecuencia
en el sector, el uso de los trminos colaboracin y redes ha proliferado a un paso ms
acelerado que su significado, dando lugar en muchos casos a iniciativas que resultan
con frecuencia infrtiles. Cuando el asunto central es la mejora del logro educativo de
los estudiantes entendido en un sentido amplio como la adquisicin de destrezas
y habilidades que les permitan adaptarse y transformar un mundo cada vez ms cam-
biante e impredecible, no es el desarrollo de espacios de colaboracin o la creacin
de redes en s lo que importa, sino cmo funcionan y en qu consisten sus actividades.
En este sentido, resulta crucial entender qu caracteriza y cmo pueden promover-
se la colaboracin y las redes efectivas, entendidas como aquellas que: 1) mejoran y
profundizan el aprendizaje de estudiantes y adultos; 2) desarrollan la capacidad pro-
fesional de maestros y lderes para mejorar el logro educativo de sus estudiantes; y 3)
crean una fuerza positiva de mejora a lo largo del sistema educativo en su conjunto1.
Las lecciones que se presentan en este libro, sintetizadas en seis rasgos clave de las
escuelas que innovan, representan un avance importante en esta direccin, y por eso
debemos darles la bienvenida. Es claro que se est generando una fuerza importante
de cambio e innovacin entre las escuelas que participan en Red-Lab Sur. El siguiente
paso ser acelerar el aprendizaje colectivo sobre lo que funciona y lo que no, y refinar
continuamente las estrategias de cambio e innovacin. Solo as se podr hacer efec-
tiva la promesa de la colaboracin y las redes como va de mejora y renovacin de las
escuelas y el sistema educativo chileno en su conjunto.

Santiago Rincn-Gallardo
Ed. D., Banting Postdoctoral Fellow OISE / University of Toronto

1. Para una discusin ms detallada sobre los factores esenciales de las redes efectivas en educacin, ver Rincn-Gallardo, S. y
Fullan, M. (2016) Essential Features of Effective Networks in Education. Journal of Professional Capital and Community, 1(1): 5-22.

Presentaciones 11
 FUNDACIN MINERA ESCONDIDA

Formar parte de la Red de Escuelas Lderes

por nueve aos ha sido un privilegio para Fun-
dacin Minera Escondida, no solo por lo que
conlleva impulsar conjuntamente una instan-
cia tan fructfera para el fomento de buenas
prcticas educativas, sino tambin por permi-
tirnos abarcar a un gran nmero de alumnos
y alumnas que a nivel nacional se han visto
beneficiados con esta iniciativa.

Nos motiva el hecho de relevar y reconocer ex-

periencias exitosas, a fin de demostrar que es
posible obtener buenos resultados, indepen-
dientemente de las condiciones de vulnerabi-
lidad. Por nuestra parte, reafirmamos el com-
promiso de continuar replicando proyectos
de alto impacto en materia educacional, que
permitan promover la innovacin y la creacin
de capacidades locales, gestin que espera-
mos alcanzar con el Programa Primera Infan-
cia, desarrollado actualmente en Mejillones y
San Pedro de Atacama en jardines infantiles y
escuelas hasta 2 bsico.

Reiteramos nuestros agradecimientos a quie-

nes han sido aliados en esta senda, porque
estamos convencidos del tremendo valor que
tiene una educacin de calidad.

Juan Pablo Orellana

Director Ejecutivo
Fundacin Minera Escondida

12
EL MERCURIO FUNDACIN EDUCACIONAL ARAUCO

La educacin ha sido y es, para El Mercurio, Apoyamos y acompaamos escuelas en el

una prioridad periodstica y no solo informa- sur de Chile hace 26 aos, y sabemos que el
tiva, como es obvio, sino tambin estmulo al trabajo en alianza y la colaboracin son ele-
debate constructivo de las soluciaones a los mentos esenciales para lograr movilizar el
graves desafos presentes y futuros que hoy mejoramiento escolar. Por eso, cuando el ao
presenta Chile. 2012 nos invitaron a apoyar la Red de Escue-
las Lderes, no dudamos en sumarnos a esta
Es en esa perspectiva que, desde 2007, ElMer- iniciativa.
curio apoya la Red de Escuelas Lderes, con
especial nfasis en educacin de calidad con-
Las 100 escuelas que pertenecen a la Red nos
tra la pobreza. A travs de este instrumento,
han demostrado que se puede marcar una di-
de potente intercambio y resultados exitosos
ferencia en los aprendizajes y en la formacin
en el aula con alumnos de escasos recursos, se
de los alumnos en contextos de vulnerabili-
estimulan las buenas prcticas en una red que
dad. Creemos que el trabajo en red y el apoyo
ya suma 100 establecimientos en los ms diver-
son esenciales para mantenerse en esta ruta;
sos puntos del territorio nacional. Igualmente,
creemos tambin que este apoyo debe ser
apoya nuestro diario el proyecto Red-Lab Sur:
pertinente y aplicable, con dilogo y colabo-
Laboratorio de Innovaciones Escolares liderado
racin, con acompaamiento de la transfe-
porelCentro de Innovacin en Educacin (CIE)
rencia y la instalacin de prcticas que tengan
de Fundacin Chile. Nos enorgulleceelpresen-
sustentabilidad. En este contexto, el proyecto
te libro, que da buena cuenta de los valiosos re-
Red-Lab Sur y la experiencia de estas seis es-
sultados alcanzados, seal de otros que pueden
cuelas de la Red nos muestran lo que se pue-
tambin ser realidad enelfuturo. Compromete-
de lograr cuando se est abierto al aprendiza-
mos nuestra permanente colaboracin a todas
je y a la innovacin para mejorar la calidad de
las iniciativas que contribuyan al logro de este
la educacin. Esperamos seguir aprendiendo
gran objetivo nacional.
de esta experiencia.

Cristin Zegers A.
Isidora Recart H.
Director
Gerente
El Mercurio
Fundacin Educacional Arauco

Presentaciones 13
 Captulo 1
Diseo de la
experiencia
 Diseo
centrado en
las escuelas
Francisca Petrovich

El modelo Red-Lab Sur naci como un evento de formacin de

excelencia, cuyo objetivo fue y sigue siendo conectar a las
comunidades educativas con metodologas pedag-
gicas innovadoras, que estn inspirando hoy las prcticas de
cambio educativo en distintas partes del mundo. Red-Lab Sur
pretende particularmente movilizar a nuestras escuelas hacia la
bsqueda de nuevas propuestas, que les permitan ser ms efec-
tivas en el actual contexto de intensos y acelerados cambios que
atraviesa nuestra sociedad.
No aprendemos
de la experiencia, Su formato basado inicialmente en el modelo Tech Camp, desa-
aprendemos de la rrollado en Estados Unidos se construye alrededor de talleres,
reflexin que integran distintas modalidades de formacin en diferentes
sobre la experiencia. niveles de profundizacin, con nfasis en el trabajo prctico.

En 2013 realizamos un primer encuentro (Ed-Lab Santiago, orien-

tado al fomento de la creatividad y la innovacin en la escuela),
donde pudimos constatar el gran inters que despert en los do-
centes y directivos participantes un evento de estas caractersti-
John Dewey
cas: prctico y emocionante.

16
Tras esta primera ejecucin, nos surgi la inquietud por conocer
el efecto que esta formacin tuvo en las escuelas una vez que los
equipos docentes y directivos regresaron a su trabajo cotidiano.
Fue as como, para la segunda versin, incorporamos un compo-
nente de seguimiento, que nos permitira conocer lo que ocurre
en las escuelas despus de la experiencia. Ese es el origen de Red-
Lab Sur (Laboratorio de Innovaciones Escolares en Red) rea-
lizado en 2015. Un laboratorio que invita a las escuelas a probar
nuevas metodologas, articuladas en una red de establecimientos
para aprender colaborativamente. La audiencia escogida para
esta segunda versin fue la Red de Escuelas Lderes, destacada
por sus proyectos educativos en contextos de pobreza.

Dado que ambas versiones de esta experiencia de formacin son

inditas en el contexto educativo chileno, nos pareci pertinente
realizar una reflexin que nos permitiera visibilizar sus pro-
cesos y hallazgos. La presente publicacin es el resultado de este
viaje de aprendizaje desde la idea original a su prctica. En este
captulo abordaremos los principios para el diseo y ejecucin de
la experiencia, y en el siguiente desarrollaremos el seguimiento
de la implementacin de las innovaciones en las escuelas.

Para una visin general de Red-Lab Sur, conozcamos a continuacin la ruta

creativa de aprendizaje 2012-2016.

Diseo de la experiencia 17
Red-Lab Sur 2012 - 2016 ruta creativa de aprendizajes
Ed-Lab Santiago
Desde Fundacin Chile quisimos contextualizar la experiencia vivida el ao
anterior. Naci as Ed-Lab Santiago, que conect a docentes y directivos de
escuelas chilenas con metodologas innovadoras y expertos nacionales e

eo
Manual en espaol
internacionales destacados por su conocimiento prctico en su desarrollo e

Redis
implementacin. Profundizamos en el diseo
Vernica Cabezas Ismet Mamnoon Gonzalo Plaza centrado en las personas y
(PUC, Chile) (Buffalo State College) (Puentes educativos, Chile) realizamos un primer taller
Metodologa Pensamiento Desarrollo de la Creatividad Planificar clases con basado en Design Thinking con la
de Diseo recursos digitales Red de Escuelas Lderes.

Carolina Galaz
(Taller La Caracola, Chile)
Tres instancias creativas
Leonardo Muoz
(Innovum, Fundacin Chile)
Desarrollar clases y gestiones
ms creativas
Bernard Robin
(University of Houston, Texas)
Digital Storytelling 2014
3
Lisa Petrides Megan Simmons
(Iskme, Palo Alto, California) (Iskme, Palo Alto, California)
Design Thinking OER (recursos de software libre)
8 Talleristas

Primer p
rototipo
201

12
Tech Camp Uruguay

20
Red-Lab Sur surge de la
invitacin a vivenciar durante
tres das, ideas disruptivas en
torno a la educacin y las
nuevas tecnologas en Tech
Camp Uruguay.

n
raci
Inspi

18
 Red-Lab Sur 2015

Evento
Para entender cmo y por qu innovan las comunidades educativas, en el nuevo ciclo de este
proceso formativo incluimos una etapa de seguimiento en escuelas que implementaron
algunas de las metodologas presentadas en Red-Lab Sur 2015.

ANTOFAGASTA Escuela Roberto Matta

Seminario Metodologa de Aprendizaje de Quillota
tipo

Intervencin escuelas
basado en Proyectos dictado por Jennifer
Colegio Tcnico Profesional
roto

Cruz. Nocedal de La Pintana

VALPARASO
op

Colegio San Alberto Hurtado

Metodologas innovadoras en torno a las de Pudahuel
und

temticas de ciudadana e inclusin dictado Escuela Jorge Otte

2
por el doctor Christopher Emdin.
Seg

Gabler de Santiago

ARAUCO Escuela Bsica G-33

Taller Pre-textos, dictado por la relatora de Talhun
estadounidense Doris Sommer.
Escuela Lidia Gonzlez
Barriga de Collipulli
01

Jim Ballentine
(Google for Education)
Herramientas TIC colaborativas Jennifer Cruz Christopher Emdin
5

Aprendizaje basado en proyectos Educacin para la Ciencia

para equipos directivos Urbana: #HipHopEd
Jared Fox
(Expeditionary Learning)
metodologa para el Aprendizaje Claudia Godoy y Dafna y Mnica Geller
basado en proyectos Jennifer Obregn (EFK-Chile)
Liderazgo para una Cultura Escolar de Ingeniera para nios
Aprendizaje Colaborativo
Cecilia Sotomayor
Aprendizaje basado en Doris Sommer
proyectos para el currculum Diego Uribe (Taller Pre-Textos)
nacional (Tinker Trak) el arte como medio de
Creatividad para un Exploracin
aprendizaje memorable
20

Sistematiza
cin y comu
nicacin
En 2016 publicamos este libro a travs 9 Talleristas
del cual se relata la experiencia Red-Lab
1

Sur 2015 y se sistematizan los estudios

de casos de las escuelas. Esto nos
6

permite seguir reflexionando para

mejorar las prximas versiones y aportar
as a la ruta creativa de aprendizajes de
la regin.

Diseo de la experiencia 19
 Principios para el diseo
Como acabamos de ver, el primer encuentro Ed-Lab Santiago 2013
mostr lo importante que es para el mundo educativo reencon-
trarse con su potencial creativo. Para la mayora de los asistentes
al evento, este constituy un reencantamiento con la profesin,
La evaluacin de los
un nuevo aire para sus prcticas, que les permiti conectarse con
el flujo de la innovacin educativa. No obstante este alto grado de participantes en 2013 orient
motivacin, la percepcin de los asistentes sobre la posterior uti- el primer desafo para el diseo
lidad de la experiencia para la escuela no fue tan alta, en compa-
racin con otras dimensiones evaluadas de mejor manera, como de Red-Lab Sur 2015: hacer de
el conocimiento tcnico de los invitados o el nivel de satisfaccin esta actividad una experiencia
general de los asistentes respecto del evento.
til para las escuelas,
Esta diferencia en la evaluacin podra deberse a distintos facto- transferible al aula de clases,
res; sin embargo, nuestra hiptesis1 a explorar fue que no se tra-
y velando cuidadosamente la
taba de que lo aprendido en los talleres careciera de utilidad, sino
que no habamos encontrado todava la(s) manera(s) de conectar persistencia del entusiasmo
lo aprendido con las necesidades de la escuela, lo cual provocara, vital que caracteriz la riqueza
por ejemplo, que al finalizar la formacin no fuera tan evidente
de la primera versin.
el modo de hacer la transferencia de lo aprendido a los estableci-
mientos del pas.

En consecuencia, la evaluacin de los participantes en 2013 orien-

t el primer desafo para el diseo de Red-Lab Sur 2015: hacer
de esta actividad una experiencia til para las escuelas, transferi-
ble al aula de clases, y velando cuidadosamente la persistencia del
entusiasmo vital que caracteriz la riqueza de la primera versin.

Un segundo desafo provino de las propias metas del even-

to 2015: saber qu pasaba en las escuelas despus del evento,
bajo la presuncin de que iba a pasar algo. Ciertas caractersticas
del ao, como una extensa movilizacin docente2 en las escuelas

1. Basada tanto en esta encuesta como en observaciones realizadas en otros talleres

y cursos online de formacin en creatividad e innovacin impartidos por Educar-
chile, y en la investigacin internacional realizada por centros como Creative, Cul-
ture and Education (CCE) y Ronald Beghetto. Este ltimo, creador del modelo de
creatividad de las 4C, propone cambiar la frmula C (creatividad)=O (originalidad),
por C=OxTA (creatividad es igual a originalidad por la tarea apropiada).

20
municipales, nos daban seales de lo dificultoso que sera, para
cualquier establecimiento, incluir nuevas metodologas pedag-
gicas en la intensa agenda de trabajo a desarrollar una vez reto-
madas las clases. En este complejo contexto, reforzamos nuestra
hiptesis de que la introduccin de cambios en las escuelas de-
pendera, especialmente, de la percepcin de utilidad y aplicabi-
lidad que pudieran tener los equipos directivos y docentes sobre
las nuevas herramientas para la innovacin.

Reflexionamos ampliamente en torno a ambos desafos, y lo que

emergi ms claramente en las conversaciones fue la necesidad
de conectar la experiencia de formacin con un sentido
de propsito individual y general de los asistentes. Vale decir, que
los docentes y equipos directivos encontraran en la experiencia
interior de reencantamiento un camino que recorrer personal y
colectivamente, para iluminar las demandas de su quehacer dia-
rio. No se trataba, entonces, de agregar ms actividades, sino de
desarrollar capacidades para abordar las ya existentes con herra-
mientas ms adecuadas al contexto actual.

Un desafo como este deba ser abordado desde una perspectiva

centrada en las personas, que empatizara con las necesidades
y desafos de los asistentes, en este caso la Red de Escuelas Lderes
(REL). Para ello, asumimos el Design Thinking3 como metodologa
de diseo de la experiencia 2015.

Siguiendo esta metodologa, comenzamos por volcar nuestras difi-

cultades y requerimientos a un formato de pregunta para el diseo.

2. Se refiera a la movlizacin docente de 57 das (del 1 de junio al 27 de julio) en

torno al debate por la Ley de la nueva Carrera Docente.

3. Design Thinking, fue una de las metodologas abordadas en Ed-Lab 2013. Al ao

siguiente, EducarChile tradujo el Toolkit para educadores, con la autorizacin del
equipo educativo de la Agencia IDEO, creadores de esta metodologa. (Bajar des-
de: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=226127)

Diseo de la experiencia 21
 La pregunta que nos formulamos a nosotros mismos fue:

Cmo lograr que los asistentes conecten la experiencia

Red-Lab Sur con la realidad de sus escuelas, de manera que
puedan obtener la mayor utilidad de esta experiencia?
Un primer trabajo reflexivo en torno a este enunciado nos llev
a identificar dos elementos bsicos y distintos: a) la conexin
siempre ocurre en los asistentes, no es algo que podamos realizar
nosotros, por lo tanto, est fuera de nuestro alcance; y b) lo que
s est en nuestras manos es crear las condiciones para que esta
conexin pueda ocurrir. Esto nos llev a replantear la pregunta,
centrndonos en las condiciones favorables para la conexin,
quedando formulada de esta manera:

Cmo podemos disear la experiencia Red-Lab Sur de

manera de favorecer el que los asistentes conecten la
formacin que reciban en el evento con las necesidades
de sus propios contextos?
Este cambio de perspectiva favorecer la conexin de formacin
que reciban los asistentes con las necesidades de su quehacer en sus
propios contextos enfoc nuestro diseo, y se convirti en el
espejo en el que deban reflejarse todas las actividades futuras.
Desde all diseamos las acciones del evento, la programacin y
la curadura de los relatores, y visualizamos la preparacin del ca-
mino hacia un posible seguimiento.

Las tres etapas de Red-Lab Sur

diseo ejecucin seguimiento
Para abordar el desafo de facilitar la conexin en el transcurso
de todo Red-Lab Sur, ideamos una estrategia organizada en tres
momentos: 1) qu hacemos antes del evento, cmo preparamos
el ambiente para lo que viene; 2) qu hacemos durante el evento,
para utilizar el tiempo de la experiencia en la conexin; y 3) qu
hacemos despus del evento, para proyectar la conexin con un
sentido de futuro.

22
 Acciones previas al evento
El programa

La preparacin previa nos llev a construir cuatro preguntas, a la

luz de las cuales se realiz el diseo del programa del evento:

l Este metodologa-contenido-temtica-experiencia es perti-

Este cambio de
nente para las escuelas de Chile, tanto por el currculum como
perspectiva favorecer por los desafos educativos y problemas que aborda?
la conexin de formacin
l Es relevante respecto de la labor que realizan las escuelas en
que reciban los asistentes contextos vulnerables?
con las necesidades de su
l Tiene una perspectiva innovadora/inspiradora del cambio?
quehacer en sus propios
l Se vincula con el desarrollo de las competencias transversales
contextos enfoc
para el siglo XXI, particularmente con la colaboracin?
nuestro diseo, y se
convirti en el espejo en Las primeras dos preguntas ayudaban a situar el tema y su relevan-
cia para las escuelas de la REL. Las ltimas dos, indagaban en dos
el que deban reflejarse habilidades centrales que movilizan, como ya hemos dicho, mu-
todas las actividades chos de los cambios necesarios para la educacin: la creatividad,
como llave a nuevas conexiones, y la colaboracin, como ele-
futuras.
mento central para la sostenibilidad de cualquier comunidad o red.

Dado que los futuros asistentes de las Red de Escuelas Lderes

eran directivos y docentes, los temas se deban abordar tambin
desde una mirada integral para la escuela, con aspectos
relacionados tanto con la gestin escolar como con la gestin del
aula. Esto podra verse reflejado en experiencias que asumieran
los dos niveles simultneamente, o bien en talleres distintos, con
cierta especializacin en la gestin o en la docencia.

Para organizar estas dimensiones, se estableci una grilla de tra-

bajo que cruzaba los requerimientos con las audiencias (directi-
vos y docentes).

Diseo de la experiencia 23
 Grilla de necesidades para la seleccin de metodologas innovadoras
por requerimientos y audiencias

Requerimientos Para docentes Para equipos Para ambas

directivos audiencias

Curricular

Por desafos
Pertinencia educativos y/o
REL problemas que
aborda

Para la labor
Relevancia de las escuelas
REL en contextos
vulnerables

Conectado
con la
creatividad y
Para el la innovacin
siglo XXI
Conectado
con la
colaboracin

Esta tabla de doble entrada orient la construccin de la parrilla

de programacin. Para poder completarla, buscamos en la Red de
Escuelas Lderes (REL) aquellas demandas comunes de sus inte-
grantes, que pudieran ser asumidas como una oportunidad para
otorgar sentido a las futuras actividades.

As, rescatamos de los objetivos de REL la necesidad de ahondar

en estrategias colaborativas. Este hallazgo, que confirm los
principios de diseo de la programacin, se convirti en el tema
central del evento, y demand articular cada actividad, taller o

24
 documento entregado en torno a esta habilidad. Tambin iden-
tificamos temas o ejes de contenido en sus propias categoras de
organizacin de proyectos: escuela y comunidad; estrategias de
enseanza-aprendizaje, como por ejemplo didctica en sectores
clave (Lenguaje, Matemtica y Ciencia) y tecnologas al servicio
del aprendizaje; las artes y la cultura al interior de las escuelas;
y la dimensin socio-afectiva y valrica. A lo anterior se suma el
criterio de no depender de recursos extra para la implementacin
Buscbamos personas de las metodologas en las escuelas.
con dominio de su Realizado este encuadre temtico, buscamos las metodologas
tema y que hubieran que ms se adecuaran a las demandas. Inicialmente slo haba-
mos identificado al Aprendizaje Basado en Proyectos, debido a su
puesto en prctica
validacin en el mundo educativo como una de las metodologas
estas metodologas, que ms favorecen el desarrollo de conocimientos, ha-
especialmente en bilidades y actitudes en los estudiantes. Aparte del ABP,
nuestra parrilla final dependera tambin de que calzaran los re-
contextos vulnerables, querimientos con las agendas de los posibles relatores.
de manera de poder
relacionar y compartir Seleccin de los relatores
su experiencia con las Basados en nuestra experiencia 2013, sabamos que el cierre de
escuelas chilenas. la agenda de los relatores era fundamental para definir el evento,
dado que cada uno de ellos aportara caractersticas nicas
a la experiencia. Para hacer una bsqueda pronta y selectiva,
establecimos alianzas con instituciones norteamericanas como el
Rockefeller Center y el Columbia Global Center, junto a otras redes
nacionales e internacionales.

Buscbamos personas con dominio de su tema y que hubieran

puesto en prctica estas metodologas en distintos contextos
educativos, especialmente en contextos vulnerables, de manera
de poder relacionar y compartir su experiencia con las escue-
las chilenas. Se necesitaba, adems, que tuvieran disposicin al
intercambio con las escuelas, para guiar la exploracin de cada
metodologa a travs de preguntas relevantes para los proyectos
educativos participantes.

Diseo de la experiencia 25
 Cruzar estas variables nos abri un abanico de metodologas
con componentes de trabajo colaborativo presencial y virtual, re-
lacionadas con el currculum especialmente un abordaje inte-
grado de las Ciencias y la Tecnologa (STEM), Lenguaje y Arte y
con problemticas comunes, como la desmotivacin de los estu-
diantes y la necesidad de mejoramiento de los aprendizajes en
contextos vulnerables.

Tras acordar su participacin, tuvimos al menos una conversacin

en profundidad con cada relator. En ella abordamos los requeri-
mientos de la audiencia, las caractersticas de REL y la necesidad
de que sus talleres fueran eminentemente prcticos, destacando
en ellos las estrategias colaborativas de cada metodologa.

Los relatores y las metodologas escogidas fueron las siguientes:

Jennifer CRUZ
Aprendizaje Basado en Proyectos para equipos directivos
Jennifer es responsable de planificacin de implementacin sistmica del Instituto
Buck para la Educacin (www.bie.org), institucin que promueve el Aprendizaje Ba-
sado en Proyectos con presencia en 13 pases. Fue profesora en escuelas vulnerables,
donde comenz a desarrollar ABP. Desde el aula, transit a temas tcnico-pedaggi-
cos y evaluativos, asumiendo la direccin de establecimientos por ms de una dca-
da. Tambin fue Directora de Programas Federales de Arizona.

Jim BALLENTINE
Google for Education - Herramientas TIC colaborativas
Jim tiene ms de 25 aos de experiencia en la industria de las TIC, incluyendo desa-
rrollo, consultora, ventas y marketing de soluciones empresariales. Su labor actual
en Google es el desarrollo de negocios y alianzas comerciales en Latinoamrica
para las soluciones educativas de Google. Estudi matemticas aplicadas, con es-
pecializacin en investigacin operativa en California State Polytechnic University,
adems de tener estudios de post-grado en la Universidad Diego Portales.

26
Christopher EMDIN
Educacin para la Ciencia Urbana: #HipHopEd
Christopher es profesor asociado del Departamento de Matemticas, Ciencia y Tec-
nologa del Teachers College, y director de Educacin en Ciencias en el Centro de
Salud Equitativa y Educacin para la Ciencia Urbana de la Universidad de Colum-
bia, Nueva York. Tambin es asesor de numerosas organizaciones internacionales,
municipios y escuelas, junto con ser autor del galardonado libro, Educacin para la
Ciencia Urbana para la generacin del hip-hop.

Jared FOX
Expeditionary Learning, metodologa para el Aprendizaje Basado
en Proyectos
Jared es el actual jefe del Departamento de Ciencias del Washington Heights Expe-
ditionary Learning School (Wheels) de New York, donde ensea Ciencia Medioam-
biental y Biologa. Adems forma parte del directorio de Cell Motion Labs, orga-
nizacin sin fines de lucro dedicada a promover el acceso a equipamiento de
investigacin cientfica para estudiantes vulnerables bajo la tutela de cientficos en
prcticas.

Dafna y Mnica GELLER

Ingeniera para nios (EFK-Chile)
Dafna es Magister en Educacin y Mnica es psicopedagoga y Licenciada en Educa-
cin. Ambas han impulsado en Chile Engineering for Kids (EFK), proyecto educacional
innovador creado para nios y nias de entre 4 y 14 aos, que ofrece programas acti-
vos aprender haciendoenfocados en las reas STEM (sigla en ingls para Ciencia,
Tecnologa, Ingeniera y Matemtica).

Claudia GODOY y Jennifer OBREGN

Liderazgo para la construccin de una cultura escolar de aprendizaje
colaborativo
Jennifer y Claudia son Educadoras Diferenciales de la Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educacin, adems de ser Magster en Direccin y Liderazgo para la
Gestin Educacional de la Universidad Andrs Bello. Ambas han realizado asesoras
y trabajado como educadoras y directoras en establecimientos educativos. Actual-
mente forman parte del equipo del Centro de Innovacin en Educacin de Funda-
cin Chile.

Diseo de la experiencia 27
 Cecilia SOTOMAYOR
Aprendizaje Basado en Proyectos para el currculum nacional
Cecilia se desempea como coordinadora de proyectos de asignaturas integradas
en el Colegio La Girouette, donde es profesora desde 1996. Adems, realiza talleres
de formacin docente en torno a la implementacin de la metodologa de proyec-
tos en el aula. Es profesora de Historia y Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad
Catlica, diplomada en Psicopedagoga y Magster en Gestin Escolar por la UAH.

Diego URIBE
Tinker Trak, creatividad para un aprendizaje memorable
Diego es consultor y especialista en creatividad, siendo adems creador de TRY-
Cycle. Lidera el Centro Creativo para la Innovacin Idemax, desde el cual traba-
ja como consultor para catalizar el comportamiento creativo en organizaciones
y liderar proyectos deinnovacin. Es Mster en Creatividad por el International
Center for Studies in Creativity, U. de Buffalo (NY State), e Ingeniero Comercial de
la Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Doris SOMMER
Taller Pre-Textos, el arte como medio de exploracin
Doris es Profesora Jr. del Depto. de Lenguas Romances y Literaturas Africanas y Es-
tudios Afroamericanos (Ctedra Ira Jewell Williams), adems de ser Dra. de Estudios
Superiores de Espaol de la U. de Harvard, donde tambin dirige la iniciativa Agen-
tes Culturales. Tiene un amplio campo investigativo, desde novelas del siglo XIX
que ayudaron a consolidar las nuevas repblicas en Latinoamrica, hasta su actual
trabajo en torno a la contribucin de las Artes y Humanidades a las sociedades en
desarrollo.

Se definieron as nueve talleres realizados por once relatores, cuyos

temas y metodologas se conectaban entre s, potencindose unos
a otros. Entre todos construan una red de sentidos profunda,
que unan prctica, reflexin sobre la prctica y nuevos conocimien-
tos. Slo faltaba que estos sentidos fueran visibles para la audien-
cia, de manera que pudieran hacer consciente la conexin con las
demandas de la escuela. Facilitar esta metacognicin fue uno de los
objetivos planteados a alcanzar durante el evento.

28
Diseo de la experiencia 29
 Ejecucin
Hay un proverbio africano que nos inspira. Dice algo
as: Si quieres ir rpido, anda solo. Si quieres ir lejos,
vamos juntos. Estas palabras simples y profundas nos

en red
instan a construir comunidad, una comunidad basada
en la confianza, en reconocer que el esfuerzo de
muchos en conjunto llega ms lejos que el esfuerzo
individual. Hoy y maana viviremos y conversaremos
en torno a la colaboracin. Qu tan lejos llegaremos?
Hasta donde nos lleve el intercambio de experiencias,
Francisca Petrovich la apertura a nuevas ideas y el compromiso por
transmitir de alguna manera estas nuevas ideas a
nuestro trabajo cotidiano. Esa es la invitacin de estos
dos das, y queremos que esta sea una experiencia
que conserven para siempre y la lleven
a la riqueza de sus escuelas.

Palabras de Rosario Navarro, directora de educarchile,

en la inauguracin de Red-Lab Sur

30

Cuatro lneas de trabajo
Una imagen que inspira
Un relato como hilo conductor
Una herramienta de reflexin
colaborativa
Una invitacin concreta a
implementar las innovaciones
Acciones durante el encuentro
Si el desafo para lograr la conexin antes de Red-Lab Sur se cen-
traba especialmente en el diseo de una programacin perti-
nente y relevante, construida en un periodo de al menos cuatro
meses, lograr la conexin durante el evento tena un tiempo y un
espacio an ms acotados: tena que suceder sin falta entre el 9
y el 10 de julio de 2015 en las dependencias de Fundacin Chile.
Ese da y medio deba sernos suficiente para instalar la reflexin
en torno a cmo las necesidades de la escuela podan
abordarse desde las metodologas innovadoras, que
tanto profesores como directivos de la Red de Escuelas Lderes
conoceran en estas jornadas.
Imaginamos para ello un concepto de experiencia donde todo
lo vivido los espacios, las dinmicas, las palabras, los intercam-
bios aportara a la construccin de sentido y a la proyeccin de
este en el escenario de la escuela. El mensaje se convertira as en
una invitacin a probar y crear juntos un laboratorio co-
laborativo de innovaciones escolares; pero antes de hacer dicha
invitacin, debamos crear las bases para que este desafo fuera
visto como posible por los propios asistentes. Se trataba, enton-
ces, de crear un relato proyectivo, constructor de futuro, que se
fuera desplegando en paralelo en el plano de las acciones, las
emociones y las palabras.
Con este objetivo trazado, pusimos en prctica un sistema de co-
municacin en cuatro lneas de trabajo iniciales: una imagen que
nos inspirara; un relato que hiciera de hilo conductor entre las ac-
Diseo de la experiencia 31
 tividades; una herramienta de reflexin colaborativa que vincu-
lara la formacin con el trabajo cotidiano de los asistentes; y una La imagen de la red emerge
invitacin concreta a las escuelas a implementar las innovaciones.
desde un fondo oscuro,
Cada una de estas lneas aportara desde su particularidad a cons-
truir ese futuro. destacando sus nodos de
colores fuertes y vibrantes,
Una imagen que nos inspira: por supuesto, la red haciendo referencia a

El diseo grfico se bas en la metfora de una red, la conexin una intensa actividad o al
por excelencia, y su leit motiv se aplic en todas las piezas grfi- movimiento interno en sus
cas del evento, desde la papelera a la sealtica de los espacios.
conexiones. Su arquitectura
Quienes ocuparan las salas para trabajar, los pasillos para conver-
sar, quienes usaran su carpeta o revisaran la programacin, reco- se proyecta sobre la
noceran en la imagen de la red su lugar de aprendizaje. silueta de Amrica Latina,
La imagen de la red emerge desde un fondo oscuro, destacan- sealando una vocacin
do sus nodos de colores fuertes y vibrantes, haciendo referencia y voluntad por conectar
a una intensa actividad o al movimiento interno en sus cone-
xiones. Su arquitectura se proyecta sobre la silueta de Amrica experiencias y saberes.
Latina, sealando una vocacin y voluntad por conectar expe-
riencias y saberes, as como por construir comunidad con otros
pases del continente. La imagen es la puerta de entrada de al
menos dos momentos: en primer lugar, el tiempo del evento
(aqu y ahora), y en un segundo trmino, un tiempo potencial,
hacia el que se quiere irradiar la experiencia. Qu experiencia?
Si seguimos la imagen, sera la que el laboratorio de innovacio-
nes escolares realice.

Un relato que uniera las acciones

Si quieres ir lejos, vamos juntos. Unido a la identidad de los es-
pacios, durante el da y medio del evento construimos un relato o
guin que iba instalando, paulatinamente, los ejes del encuentro:
el trabajo colaborativo, la conexin con el quehacer de las escue-
las, la invitacin a continuar ms all del evento.

Este guin fue el que gener tanto las palabras dirigidas a la comu-
nidad asistente a las instancias comunes, como el hilo que conecta-
ba cada una de las actividades entre s.

32
 Primero hablamos de la construccin en red, para luego conectar
todos los temas y metodologas al presentar a nuestros relatores.

Rondas de talleres. Cada relator se present ante la audiencia, y

en cinco minutos adelant lo que desarrollara en su taller. Des-
pus de las intervenciones, se hicieron dos rondas de cuatro se-
siones simultneas con cada uno de los relatores, con el objeto
de que la audiencia pudiera conocer la oferta total de formacin
y luego escogiera a qu taller asistir, segn sus propios intereses1
o bien de acuerdo a las necesidades de su escuela. Como los asis-
tentes por establecimiento eran un mximo de dos personas, no
alcanzaban a conocer todo los talleres, situacin que fue parte del
diseo del relato:

(...) efectivamente, ninguna escuela va a poder asistir a todos los talleres antes de ele-
gir. Es decir, ninguna tendr toda la informacin ni todos los recursos, al igual que pasa en
la vida real. Pero para esto nosotros tenemos una clave secreta se llama colaboracin.
Y la clave del trabajo colaborativo es la permanente interaccin y el constante intercam-
bio de informacin entre los integrantes del equipo o grupo () compartir nos permitir
lograr la meta comn, que en este caso es poder conocer toda la experiencia Red-Lab Sur
y participar de ella con nuestra experiencia y el relato de la experiencia de los otros. Por
eso, antes de elegir, tendremos un tiempo para conversar entre nosotros.

Terminadas las rondas y dado un tiempo de conversacin para

el intercambio de experiencias, los asistentes pudieron inscribirse
en los talleres en profundidad que se realizaran por la tarde de
ese da y durante la maana del da siguiente.

Sigue a las colaboradoras. Durante este proceso, y a lo largo del

evento, los asistentes contaron con el apoyo de las colaboradoras
de sala, todas ellas profesionales de los distintos proyectos del
Centro de Innovacin en Educacin de Fundacin Chile.

1. La capacidad de elegir fue valorada positivamente por los asistentes en las encues-
tas, las que fueron contestadas inmediatamente finalizado el evento y durante las
entrevistas a las escuelas a las que hicimos seguimiento.

Diseo de la experiencia 33
 Cada una representaba a un tallerista, el cual estaba identificado
a travs de un cartel, y estaba a cargo de guiar a los asistentes a
sus respectivos talleres, acompaarlos en la formacin y solicitar-
les que completaran el formulario de conexin que se describe
ms adelante. En su rol de facilitacin, eran las primeras en resol-
ver dudas e inquietudes de los asistentes, y apoyaban a los relato-
res en la buena ejecucin de sus talleres. Al mismo tiempo, absor-
bieron de primera fuente la formacin, de manera que el proceso
de reflexin tambin conectara con sus trabajos.

Hagamos una minga. Tras la pausa del almuerzo, invitamos a una

escuela de Chilo2 a que conectara el trabajo colaborativo con la
minga, tradicin campesina de siembra y cosecha colectiva entre
vecinos, que an se mantiene como modo de produccin en este
archipilago al sur de Chile. Lo que quisimos lograr con esta acti-
vidad fue, por un lado, vincular una de nuestras tradiciones, que
se vive en la realidad cotidiana de las escuelas y sus comunidades,
con una de las habilidades ms requeridas en el siglo XXI: la co-
laboracin y, por otra parte, dar voz a los participantes para que
tambin la formacin de Red-Lab Sur surgiera desde ellos.

Una vez finalizada la presentacin de la minga, los asistentes se

incorporaron a uno de los ocho talleres simultneos. Volveramos
a juntarnos en sesin plenaria dos horas ms tarde.

2. Provincia del sur de Chile, cuya tradicin agraria la conecta a actividades comuni-
tarias de cosecha y siembra.

34
Una herramienta de reflexin colaborativa

Los talleres han sido imaginados para nutrir de ideas nuestros proyectos
y desafos como escuela, y cada experiencia ser una oportunidad para
adaptar lo que aprendamos a nuestros propios contextos. Se les pedir
que compartan lo que aprenden, de manera de potenciar cada taller con
el aporte de cada uno de ustedes. Ya les contaremos cmo, y maana,
cuando cerremos Red Lab 2015, veremos cmo tambin podemos incor-
porar lo aprendido en nuestras escuelas

Rosario Navarro, directora educarchile, Red-Lab Sur

Desde que comenzamos el diseo de la experiencia supimos que

lo que ocurriera durante los talleres, y al finalizar cada uno de ellos,
seran momentos claves para lograr la conexin de lo aprendido
con la realidad de las escuelas. As que fomentamos esta reflexin
a travs de un instrumento simple, un breve formulario que de-
ban responder los asistentes una vez realizado cada taller, y que
tena la funcin de conectar lo aprendido con las necesidades de
su escuela, a modo de ejercicio metacognitivo. El formulario con-
sista de dos hojas autocopiables; una hoja quedaba en manos del
responsable de su llenado, mientras la copia tena como destino
la reflexin grupal. Estas eran las preguntas:

Qu necesidades, problemas o desafos de tu escuela puede ayudar

a solucionar lo aprendido en este taller? Cmo se abordaban hasta
ahora? Cmo podran abordarse a futuro?

Qu aspectos de esta metodologa podras aplicar o adaptar en tu

establecimiento?

Con lo experimentado, qu ideas te surgen?

Diseo de la experiencia 35
 Se dejaron los ltimos cinco minutos de cada taller para respon-
der las preguntas, apuntando a la reflexin individual para vin-
cular lo aprendido con el contexto de los participantes. De esa
manera asegurbamos un espacio para que la conexin ocurriera.

A manera de reflexin colectiva, les pedamos a los asistentes que

compartieran una copia de sus reflexiones, para que las nuevas
ideas pudieran inspirar a otros docentes y directivos. Los asis-
tentes podan, si queran, escribir sus datos de contacto en la re-
flexin, por si otros docentes o directivos quisieran contactarles.

Al final del da publicamos todas las ideas compartidas en paneles

pblicos, que permitan realizar su lectura circulando alrededor
de ellos. Este ejercicio mostraba decenas de necesidades que po-
dan cubrirse con cada metodologa, decenas de ideas para adap-
tar la metodologa como parte de la solucin a esos problemas,
dejando ver lo poderosa que puede llegar a ser la reflexin en red
a la hora de crear futuros posibles.

Con este trabajo colectivo y el cierre musical de los asistentes al

taller de HipHopEd, dirigido por Chris Emdin, despedimos el pri-
mer da de trabajo. Tal como ocurri tres aos atrs, los rostros
estaban radiantes, seal de que, al menos desde la perspectiva
del encantamiento, la magia volva a ocurrir.

La invitacin: proyectando Red-Lab Sur ms all

del evento
La jornada siguiente continu con normalidad. Ya todos conocan
el procedimiento. Las colaboradoras acercaron a los asistentes a
sus talleres, quienes al finalizar la sesin completaron el formula-
rio colaborativo.

Una vez de vuelta al plenario, hicimos finalmente la invitacin for-

mal a las escuelas. Utilizamos para ello la explicacin de cada una
de las palabras que componen Red-Lab Sur.

36
En Red. Les contamos acerca de la primera accin: instalar la
motivacin por el trabajo en Red, lo que ellos estaban viviendo
durante la experiencia. Recalcamos la importancia del trabajo en
equipo y los mltiples beneficios de estar conectados en red.

Laboratorio de innovaciones. Continuamos relevando la im-

portancia que tendra que algunas de las metodologas vistas pu-
dieran probarse en las escuelas, para conocer cmo se adaptan
a la realidad de la educacin chilena en contextos de pobreza.
Invitamos adems a todas las escuelas que quisieran experimen-
tar a formar parte de un Laboratorio de Innovaciones Escolares
en Red, iniciativa que constitua un acto voluntario, enmarcado
en la exploracin de nuevas formas de abordar las necesidades
y desafos de las escuelas a travs de metodologas innovadoras.
Como instrumento de apoyo a la implementacin, pondramos a
disposicin de las escuelas la Bitcora de trabajo, un documento
digital compartido que estimula la reflexin sobre la accin y que
invitbamos a escribir de forma colaborativa.

Vocacin Sur. Finalmente, les contamos que nuestra vocacin

era compartir la reflexin de esta experiencia con la comunidad
educativa latinoamericana a travs de un libro digital, donde pre-
sentaramos al menos cinco casos de escuelas del Cono Sur que
adaptaron las metodologas aprendidas a su contexto, selecciona-
das de entre las que presentaran mayor potencial de escalabilidad.

Eran las doce horas del 10 de julio de 2015. Acabbamos de reali-

zar la invitacin ms importante ante la mirada atenta de cerca de
160 personas en completo silencio.

Luego cerramos la jornada mostrando algunos de los trabajos rea-

lizados por los asistentes en los distintos talleres. Agradecimos a
todos los relatores con un extenso y sonoro aplauso de parte de la
audiencia. Siguieron las fotos en grupo, entre las escuelas, con los
talleristas, recorridos entre los paneles con las ideas para aplicar
las metodologas, algunos testimonios y, finalmente, la despedida.

Diseo de la experiencia 37
 Percepciones de los asistentes
El diseo de la experiencia del evento Red Lab Sur tuvo como pri-
mer objetivo acercar el evento a las necesidades reales de las es-
cuelas, para que estas lo percibieran como til a sus propios pro-
psitos y desafos. O dicho de otro modo, hacer visible (conectar)
la relacin entre el evento y su utilidad posterior, activando para
ello la reflexin docente antes, durante y despus del evento.

Para conocer la opinin de los asistentes sobre el evento y empe-

zar a entender si nos acercamos o no al objetivo planteado, utili-
zamos encuestas de percepcin realizadas en dos momentos: una
al trmino del evento, contestada por aproximadamente el 60%
de los asistentes, y otra realizada cinco meses despus, contesta-
da por un tercio de los asistentes.

Al comparar las versiones 2013 y 2015 de Red-Lab Sur, podemos

observar que, en relacin al porcentaje de asistentes que ponde-
raron con notas de 1 a 7 el conocimiento tcnico de los relatores,
la utilidad del evento para el trabajo cotidiano y el grado de satis-
faccin general del evento, se registr un aumento considerable
de satisfaccin en todos esos mbitos. Tabla 1
Comparacin grados
de satisfaccin 2013-2015

mbitos Conocimiento tcnico Utilidad Satisfaccin

Nota
La informacin 2013 que los
muestra 2015 2013califican2015
asistentes que con nota 2013 2015
mxima7 (6 y 7) crece
69% de un 93,7%
76% en 2013,36%
a un 97,7%57%en 2015; 60% 69%
6 25% 22% 34% 34% 22% 24%
5 2% 2% 20% 9% 12% 4%
4 4% 8% 2% 1%
3
2 2%
1

38
 cuando consideran el conocimiento tcnico de los expositores
el grado de satisfaccin con el evento aumenta de 82% a 93,3%;
y el mayor incremento ocurre en la percepcin de utilidad del
evento, que va de un 70% en 2013 a un 91% en 2015. Especial-
mente relevante es el aumento de personas que calificaron con
nota siete, as como la importante disminucin de las notas igua-
les o inferiores a 5.

Otro supuesto era que la tendencia a aplicar la innovacin en la

escuela estara en directa relacin con los atributos de relevancia,
pertinencia y utilidad que los asistentes dieran a la formacin, vin-
culndola a los requerimientos de las escuelas. Los resultados de
las encuestas entregaron una imagen positiva de sus percepciones.
Tabla 2
Resultados encuesta de
percepcin de satisfaccin 2015

Utilidad Pertinencia Calidad

Conocimiento Satisfaccin
para su para atender a de los
Datos tcnico de los del evento
trabajo los problemas materiales
expositores en general
cotidiano de su escuela entregados

Promedio de nota
6,7 6,4 6,5 6,5 6,6
(mximo de 7)

% encuestados que califican

98% 91% 93% 89% 94%
con nota mxima (6 7)

Se observa en la percepcin de los asistentes un alto grado de

satisfaccin general con el evento (6,6 de 7), y un resultado simi-
lar, con diferencias mnimas, en la conexin con sus criterios de
utilidad, pertinencia y calidad. Lo mismo ocurre cuando se obser-
va la alta concentracin de notas mximas (6 7), donde destaca
especialmente la calidad de los expositores (98% nota mxima),
mientras que es tambin relevante la valoracin que se hace de
la calidad de los materiales entregados (89%), dado que abre un
espacio a la mejora de estos. Con todo lo anterior, podemos per-
cibir que s existi una intensa conexin entre los criterios de va-
lidacin de las escuelas y la formacin planteada en Red-Lab Sur.

Diseo de la experiencia 39
 Esta percepcin es ratificada por mltiples opiniones, expresadas
en una encuesta realizada a los asistentes a Red-Lab Sur meses
despus de la realizacin de la actividad. Ante la pregunta abierta
Los temas tratados en Red-Lab Sur, se vinculan con la realidad
de su institucin?, la totalidad de los que contestaron3 aportan
comentarios muy contundentes al respecto, como los que se des-
tacan a continuacin:

S [se vinculan], en el sentido de que los temas tratados fueron elegi-

dos con especial nfasis en los problemas y situaciones que docentes
y directivos enfrentan en la prctica educativa, es decir, orientados a
dar respuesta a dilemas como la falta de motivacin de los estudiantes,
cmo organizar el trabajo colaborativo de los docentes al interior de las
escuelas, cmo fomentar la innovacin y la creatividad en las aulas, y
cmo dar un sentido de comunidad de aprendizaje a nuestra comunidad
educativa.

Claro que se vinculan, y adems son transferibles totalmente al aula y a

la realidad de mi establecimiento.

Los temas que tratamos en los talleres van en directo beneficio del
mejoramiento en los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes,
puesto que los temas y metodologas usadas son prcticas e innovado-
ras, y acordes a las necesidades que tienen las escuelas hoy en da.

3. 38 respuestas de un total de 52 (14 en blanco).

40
 Tambin emergieron nuevos desafos, como este comentario que
sube altamente las expectativas:

Creo que falt que el taller fuese ms concreto an, prctico y atracti-
vo al mil por ciento, para atraer la atencin de aplicabilidad en contexto
vulnerable.

Por lo tanto, se entiende la necesidad de seguir haciendo esfuer-

zos en la creacin de condiciones para que la conexin impulsada
desde la formacin presencial siga su camino hasta las escuelas,
desde donde puedan vincularse contextos y tareas cotidianas con
la implementacin de la innovacin, logrndose all el sentido de
toda la experiencia.

A continuacin podremos conocer en profundidad cada una de

las metodologas presentadas en Red-Lab Sur, a travs de las re-
flexiones de los propios talleristas.

Diseo de la experiencia 41
Metodologa 1

Expeditionary
Learning, Imagina una sala de clases en la que todos los estudiantes estn
involucrados en la creacin de un trabajo de alta calidad, cultu-
metodologa para ralmente relevante y acadmicamente riguroso. Imagina una sala
el aprendizaje de clases en donde el amor y la pasin de un docente por su asig-
natura se enciendan, y sirvan como combustible para impulsar un
basado en currculum que se conecte con los estudiantes como ningn otro
proyectos que hayan experimentado. Imagina una sala de clases en la que
los estudiantes estn involucrados en tareas genuinas, que apro-
vechen el conocimiento de los expertos locales, llevndolos fuera
Dr. Jared Fox, Ph.D. de los muros de la sala de clases y dentro de su comunidad. Ima-
gina a los estudiantes tan absortos en su trabajo que olviden las
Escuela de Aprendizaje Expedicionario calificaciones, y en lugar de pensar en ellas se dediquen a la bs-
Washington Heights, Ciudad de Nueva York (NY) queda de las nuevas conexiones que estn integrando a sus vidas.
Imagina una sala de clases donde el producto final, al culminar el
programa de estudio, se use para efectuar cambios duraderos en
la comunidad directamente circundante al establecimiento. Aho-
ra imagina que esta sala es la tuya.

Cmo lucira esta sala de clases? Qu temas, ideas y asun-

tos te causan alegra y, al mismo tiempo, son los ms importantes
para tus estudiantes y tu comunidad? Cules son los expertos lo-
cales de los que podras nutrirte para personalizar las historias y
el contenido sobre lo que tus estudiantes estn aprendiendo en
clases? Qu productos de alta calidad podran crear tus estudian-
tes para demostrar su dominio de ideas y asuntos complejos y, al
mismo tiempo, usarse para crear cambios duraderos en la comu-
nidad circundante? Cmo podran los docentes y los estableci-
mientos educativos siquiera comenzar a crear una sala de clases
como esta?

He descubierto que una forma posible de hacerlo es a travs

de la adopcin de los principios del Aprendizaje Expedicionario
(AE. EL, por su sigla en ingls). En los Estados Unidos, el AE es al
mismo tiempo una red nacional de ms de 150 establecimientos
educativos y una aproximacin hacia el diseo escolar. En lo que
respecta al diseo escolar, el AE tiene cuatro principios centrales:
enseanza, evaluacin, cultura y carcter, liderazgo y currculum.
Aunque cada principio es complejo y podra tratarse en detalle,

42
para los propsitos de este artculo y para alinearnos con el taller
realizado en Red-Lab Sur, me enfocar nicamente en el principio
del currculum.

Para hacerlo entregar ejemplos de mi clase de Ciencia Medioam-

biental para la educacin secundaria, pero puedo asegurar que la
aproximacin al currculum que utilizo puede aplicarse a lo largo
Etapas de las Expediciones de
de todos los niveles y a todos los estudiantes a los que atiende tu
Aprendizaje
establecimiento educacional. S esto porque la visin que descri-
b ms arriba sucede al interior de la red AE en todos los cursos, Preguntas orientadoras
niveles de ingreso y acervo sociocultural. Dicho esto, te animo Experiencia de partida
a detenerte regularmente al leer la descripcin de mi clase ms Estudio de casos
abajo, y a reflexionar acerca de cmo los ejemplos que entrego se Trabajo con expertos
pueden aplicar y llevarse a cabo dentro de tu sala de clases, con
Aprendizaje en servicio
tus estudiantes y en tu comunidad.

Cuando comenc a disear mi currculum de Ciencia Medioam- Factores Claves con los estudiantes
biental tom una decisin consciente, para dinamizar los estn-
Conectarlos con temas reales y
dares de mi curso, al conectar a mis estudiantes con los temas
concretos
reales y concretos de nuestra ciudad. Al mismo tiempo, estaba
preocupado por cmo lograr que mis estudiantes fueran desafia- Desafiarlos acadmicamente
dos acadmicamente e inspirados a apropiarse de lo que estaban Hacerlos apropiarse de lo que estn
aprendiendo en la sala de clases. Para hacerlo, utilic las matrices aprendiendo
del AE y las mejores prcticas basadas en investigacin, para tra-
bajar en pos de los objetivos propuestos. En resumen, digamos
que estas prcticas se centran en la creacin de expediciones de
aprendizaje, compuestas de estudios de caso, proyectos, trabajo
de campo, trabajo con expertos y aprendizaje en servicio. Detalla-
remos cada una de estas prcticas a continuacin.

Expediciones de Aprendizaje
Una expedicin de aprendizaje se crea cuando un tema amplio se
enfoca y se vincula con un asunto local. Por ejemplo, cuando qui-
se que mis estudiantes aprendieran sobre la importancia del agua
y el rol que juega en su medio ambiente, pude haberles pedido
que leyeran un largusimo captulo del Suministro de agua, uso y

Diseo de la experiencia 43

Como apresto a AE es necesario
disear preguntas que
permitan explorar un tema de
estudio desde una variedad
de puntos de vista y lidiar
con los mismos asuntos que
enfrentan grupos de inters y
los expertos implicados en la
toma de decisiones.
44
gestin en la hidrsfera. En lugar de ello, usando un marco de refe-
rencia curricular de aprendizaje expedicionario, cre un programa
de estudio llamado El agua de la ciudad de Nueva York. Aunque
la seleccin de la primera aproximacin hubiera sido ciertamente
ms fcil, dado que el libro de texto de Ciencia Medioambiental
vena repleto de preguntas de tarea y una seccin de evaluacin
de la unidad, tena mis dudas sobre si esta aproximacin les dara
a mis estudiantes un poco ms que conocimiento y entendimien-
to superficiales sobre el rol vital que juega el agua en sus vidas. En
cambio, al seleccionar una aproximacin de expedicin de apren-
dizaje, pude construir un captulo de texto amplio, y que aunque
puede parecer bastante superficial, acab siendo una experiencia
ms centrada y familiar para mis estudiantes.
Preguntas orientadoras
Cuando decid crear una expedicin de aprendizaje pens crti-
camente en los entendimientos y aprendizajes duraderos con los
que quera que mis estudiantes salieran al final de nuestra unidad.
Para hacerlo, primero cre un pequeo conjunto de preguntas
abiertas, sugerentes y amigables, a las que haramos re-
ferencia muchas veces a lo largo de nuestra unidad, llamada El
agua de la ciudad de Nueva York. Estas preguntas fueron es segu-
ra mi agua? y cmo impactan mis acciones en el agua de mi familia
y de mi comunidad?
Eleg estas preguntas porque pens que permitiran a mis estu-
diantes explorar un tema de estudio desde una variedad de pun-
tos de vista, y lidiar con los mismos asuntos que enfrentan los
grupos de inters y expertos implicados en la toma de decisiones
sobre el agua de la ciudad de Nueva York. Por otro lado, estas pre-
guntas orientadoras tambin me ayudan a m y a mis estudiantes
a poner bajo el mismo paraguas las lecciones diarias y los pro-
yectos de largo plazo, que les ped que completaran durante una
expedicin de aprendizaje.
Experiencia de partida

Aunque usualmente se afirma que las buenas lecciones deberan

tener un gancho, con la intencin de involucrar a los estudiantes en
el perodo de aprendizaje en el que se van a embarcar, una aproxi-
macin del AE en torno al diseo curricular hace sentir que lo mis-
mo debiera pasar cuando se est comenzando una unidad de es-
tudio. Como un gran gancho o comienzo de leccin, el principio de
una expedicin de aprendizaje utiliza una experiencia de partida
para sumergir a los estudiantes en un tema de estudio, provocando
su inters en la unidad siguiente. La experiencia de partida entrega
a los estudiantes la oportunidad de construir conocimien-
to basal y habilidades que se aprovecharn a lo largo de toda
la unidad, animndolos a hacer ms preguntas de las que pueden
responder.

En mi clase de Ciencia Medioambiental, nuestra expedicin de

aprendizaje El agua de la ciudad de Nueva York comienza con una
experiencia que pide a los estudiantes aprender acerca de la histo-
ria de un ro local, el Bronx. Durante la experiencia de partida, los
estudiantes aprenden acerca del uso que se daba originalmente
al ro Bronx y cmo la calidad de su agua y, subsecuentemente,
la salud de los organismos que viven en ella han cambiado a lo
largo del tiempo. En la sala de clases, los estudiantes aprenden so- Salida a terreno: Estudiantes
bre los variados parmetros que se usan para evaluar la calidad del son actores pasivos.
agua y cmo llevar a cabo las pruebas. Luego de este aprendizaje
Trabajo de campo:
visitamos el ro Bronx, para realizar un da de trabajo de campo en
Estudiantes son entes activos
el cual los estudiantes recolectan muestras de agua, forman parte
que aplican herramientas
de los esfuerzos de restauracin del ro bajo la gua de expertos
de investigacin, tcnicas
locales, recolectan organismos de la orilla y navegan las aguas en
de indagacin, estndares
canoas. Luego del trabajo de campo volvemos a la sala de clases
de presentacin usados por
y analizamos los datos de la calidad del agua que recolectamos,
profesionales.
para evaluar la salud general del ro. Cuando completamos nuestra
experiencia de partida, nos hemos inmerso (literalmente) en la his-
toria y los aspectos cientficos de un ro local, y hemos preparado el
escenario para el aprendizaje futuro, al que se har referencia con
frecuencia durante el resto de la expedicin de aprendizaje.

Diseo de la experiencia 45
 El estudio de caso

El ingrediente esencial de una expedicin de aprendizaje es el

estudio de caso. El propsito del estudio de caso en el diseo cu-
rricular es el de dar vida al contenido bsico y amplio de una asig-
natura, a travs de un examen detallado de un asunto altamente
contextual y localizado en la comunidad de tus estudiantes. Los
estudios de caso exigen a los estudiantes volverse investigadores
y expertos en un tema especfico, y los preparan para aplicar lo
que han aprendido a conceptos ms amplios en el mundo real.
Para crear un estudio de caso los docentes se pueden centrar en
investigar a una nica persona, lugar o institucin, o bien aproxi-
marse a un subtema reducido, como lo hago en mis clases cuando
aprendemos acerca del agua en la ciudad de Nueva York.

Trabajo de campo
Un componente esencial de los estudios de caso (usualmente hay
mltiples estudios de caso dentro de una expedicin de aprendi-
zaje) es la participacin de los estudiantes en trabajos de campo.
Para ser claros, el trabajo de campo es muy diferente a una sali-
da a terreno. Es decir, el trabajo de campo de una expedicin de
aprendizaje exige a los estudiantes ser entes activos, aplicando
herramientas de investigacin, tcnicas de indagacin y estnda-
res de presentacin usados por profesionales. En contraste, du-
rante una salida a terreno es ms probable que los estudiantes
sean espectadores pasivos, y puede que el viaje mismo no sea un
componente necesario del trabajo que se est pidiendo que com-
pleten en la sala de clases. Dicho esto, el punto aqu no es disuadir
a los educadores de llevar a sus estudiantes a salidas a terreno,
las cuales en s mismas tienen un valor inherente, sino subrayar
cmo las iniciativas fuera de la sala de clases pueden ser mejor
aprovechadas y usadas intencionalmente para involucrar a los es-
tudiantes en el currculum general, guiando las preguntas de una
expedicin de aprendizaje.

En mi clase de Ciencia Medioambiental uso la combinacin de

trabajo de campo y salidas a terreno, para involucrar a los estu-
diantes en estudios de caso acerca del agua de la ciudad de Nue-
va York. Una de las experiencias de trabajo de campo en las que

46
mis estudiantes participan ya fue detallada en la experiencia de
partida comentada ms arriba. Sin embargo, otro ejemplo es la
excursin que mis clases hacen a las montaas Catskill, la fuente
del agua potable de la ciudad de Nueva York, a 160 kilmetros de
nuestro establecimiento educativo. Durante nuestro tiempo en
las Catskill, mis estudiantes hacen observaciones en sus diarios
de campo, testean el agua de un cauce de la montaa y recolec-
tan macro invertebrados para evaluar la calidad de nuestra agua
potable, tanto en terreno como en nuestra vuelta a la sala de cla-
ses. Despus de la visita, los estudiantes usan la experiencia del
trabajo de campo junto a otros datos para ayudar a responder la Un componente
pregunta orientadora de nuestra expedicin: es segura mi agua? fundamental en AE es la
Para hacerlo, deben estudiar crticamente la evidencia conexin con expertos:
que han recolectado y respaldar su evaluacin con razo- Profesionales
namiento suficiente. capacitados del campo
de estudio
Expertos Expertos locales menos
formales que viven en
Un componente necesario para los estudios de caso en las expe-
la comunidad
diciones de aprendizaje es la construccin de una conexin entre
estudiantes y expertos. Estos expertos pueden adoptar la forma
de profesionales capacitados del campo de estudio o bien ser
expertos locales menos formales, que viven en tu comunidad. La
idea aqu es incluir y aprovechar a los adultos de la comunidad
que se ubica en torno del establecimiento educativo, e invitarlos a
compartir su conocimiento contextualizado y sus habilidades, de
modo tal que puedan potenciar el aprendizaje y la comprensin
de los contenidos de los estudiantes. Personalmente, me encanta
invitar expertos a mi clase, ya que ellos siempre infunden autenti-
cidad y propsito a un estudio de caso, y me dan la oportunidad de
salir de mi rol como profesor y aprender junto con mis estudiantes.

Por cada uno de los estudios de caso he intentado invitar al me-

nos un experto a la clase. Cuando lemos acerca de las diferencias
entre nuestro abastecimiento de agua municipal y la industria
de agua embotellada, invit a la clase al autor del texto trabaja-
do, para que conversara con mis estudiantes. Cuando quera que
aprendieran acerca de la infraestructura usada para abastecer sus
hogares y el establecimiento con agua potable, nos reunimos con

Diseo de la experiencia 47
 un historiador local en donde se ubicaban el antiguo acueducto y
la represa, lugar al que se poda acceder caminando desde nues-
tro establecimiento educativo. Cuando estbamos aprendiendo
acerca de qu sucede con nuestra agua cuando ya la usamos, un
autodefinido explorador urbano, quien haba incursionado en el
sistema de drenaje de nuestra ciudad, vino a nuestra sala y com-
parti historias y fotos de sus bsquedas bajo tierra.

Cabe destacar que, al enfocarnos en asuntos locales mediante la

aproximacin curricular del estudio de caso, los expertos dentro de
tu comunidad se vuelven accesibles, convirtindose en parte sinr-
gica del proceso de aprendizaje. A pesar de las dudas que pueden
existir y de la valenta que se necesita para invitar a desconocidos a
la clase, te aseguro que vale el riesgo. Ao tras ao he encontrado
que los expertos a los que he pedido unirse a m y a mis estudiantes
Para demostrar los aprendizajes de en el proceso de aprendizaje no slo son increblemente genero-
un estudio de campo se les pide a los sos con su tiempo, sino tambin agradecidos por la oportunidad de
estudiantes un proyecto de cierre, por compartir sus pasiones con una audiencia nueva.
ejemplo:
Posters Proyecto de cierre y productos
Canciones
Raps Al final de cada estudio de caso pido a mis estudiantes demostrar
lo que aprendieron a travs de la realizacin de un proyecto de
Ensayos cierre. El producto que resulta de este proyecto final usualmente
Comerciales se modela despus de un trabajo que sera reconocido por profe-
Stiras sionales del campo como de importancia.
Campaas multimedia
Luego de que mis estudiantes aprendieron la diferencia entre el
Entre otros agua potable de Nueva York y la industria del agua embotellada,
La variedad de opciones est diseada disearon una campaa multimedia para promover el consumo
para aprovechar la individualidad y de agua de caera. Este producto final llev a los estudiantes a
diversidad de alumnos. trabajar en grupos, beneficindose de sus distintas experiencias
al evaluar la calidad del suministro de agua de la ciudad de Nueva
York y, al mismo tiempo, reflexionar sobre nuestras dos pregun-
tas orientadoras de la expedicin de aprendizaje. Durante este
proyecto, aprovecharon su experiencia de partida, el trabajo de
campo y las interacciones con los expertos para convencer a los
miembros de su comunidad acerca de la seguridad y la calidad
del agua de nuestra ciudad.

48
Los ejemplos de proyectos que mis estudiantes han completado
en el pasado incluyen posters, canciones, raps, ensayos, comercia-
les y stiras. La variedad de opciones que se abren a los estudian-
tes para demostrar su dominio y entendimiento del contenido del
curso es intencional, y est diseada para aprovechar la individua-
lidad y la diversidad de los alumnos. Adicionalmente, al terminar
los proyectos se invit nuevamente a la clase a los expertos con
los que haban interactuado durante los estudios de caso, partici-
pando juntos en un evento de cierre (a veces pensados como una
celebracin del aprendizaje) para evaluar y criticar los trabajos
finales. Es interesante constatar que cuando mis estudiantes se
enteran de que un panel de expertos externos vendr a la clase
para ver su trabajo, se potencia la calidad y el sentido de urgencia
del proyecto. En el da de la presentacin, la emocin y la energa
nerviosa son palpables en la sala de clases cuando los estudiantes
unen fuerzas con los expertos locales de la comunidad para com- Al terminar los proyectos,
partir lo que ellos aprendieron y crear una experiencia de apren- los expertos vuelven a ser
dizaje que puede durar toda una vida. invitados para evaluar y
criticar los trabajos finales, lo
Aprendizaje en servicio que potencia la calidad y el
sentido de urgencia de stos.
Luego de completar todos los estudios de caso y las celebraciones
del aprendizaje, una aproximacin curricular del AE lleva
a los estudiantes a ir un paso ms all y tomar medidas
en su comunidad para informar o mejorar lo que los dems saben
acerca de lo que se ha estudiado. A esta accin comunitaria se la
denomina aprendizaje en servicio, y se conecta intencionalmente El aprendizaje en servicio
para abordar uno o ms asuntos, problemas o conflictos que pue- puede tomar muchas formas
den haber surgido cuando los estudiantes estaban investigando diferentes, sin embargo, no es
un determinado tema. una intervencin de una sola
vez, sino se trata de encausar
El aprendizaje en servicio puede tomar muchas formas diferentes, el trabajo para provocar
e incluir la presentacin de hallazgos de investigaciones sobre un cambio duradero en la
polticos locales, por ejemplo, o, como en el caso de mi clase, a comunidad local.
criar truchas durante el curso del ao escolar para luego liberar-
las en un cauce local, con la esperanza de mejorar la ecologa de
ese ecosistema en particular, ayudando as a aumentar la calidad
del agua potable de nuestra ciudad. Dicho esto, y sin importar la

Diseo de la experiencia 49

El aprendizaje exitoso concibe
que la enseanza y el aprendizaje
se encuentran en su mejor
estado cuando son localmente
contextualizados, culturalmente
relevantes y acadmicamente
rigurosos.
50
forma que tome el aprendizaje en servicio, es importante subra-
yar que la idea del aprendizaje en servicio no es la realizacin de
una intervencin por una nica vez (por ejemplo, limpiar un da el
parque local), sino encausar el trabajo con el objeto de provocar
algn tipo de cambio duradero en la comunidad local. En efecto,
al pedir a los estudiantes que se vuelvan grupos de inters acti-
vos en la comunidad mientras dura el aprendizaje en servicio, les
damos la experiencia de primera mano de tomar el rol del ciuda-
dano informado en el que esperamos se conviertan cuando sean
adultos.
Mi visin del aprendizaje exitoso en la sala de clases, el cual ca-
racteric al inicio de este artculo, concibe que la enseanza y el
aprendizaje se encuentran en su mejor estado cuando son local-
mente contextualizados, culturalmente relevantes y acadmica-
mente rigurosos. En mis doce aos como educador, la utilizacin
de la aproximacin del diseo curricular de las expediciones de
aprendizaje me ha hecho reafirmar esta visin cada da ms.
Como resultado, te animo de todo corazn a preguntarte: cul es
mi visin de mi sala de clases y de mis estudiantes?, adaptando las
mejores prcticas de aprendizaje expedicionario a tus necesida-
des y las de tus estudiantes.
Buena suerte!
Para mayor informacin acerca de la perspectiva del Aprendizaje Expedicionario, por
favor visita www.eleducation.org o escrbeme a j.fox@wheelsnyc.org.
Metodologa 2
Pre-Textos: el arte
como medio de
exploracin
Dra. Doris Sommer
Profesora Jr. del Depto. de Lenguas Romances y
Literaturas Africanas y Estudios Afroamericanos
(Ctedra Ira Jewell Williams). Dra. de Estudios
Superiores de Espaol de la U. de Harvard.
Los Pre-Textos promueven:
Desarrollo de mltiples puntos de vista
Admiracin y respeto a la opinin del otro
Mejora en el ambiente educativo
La autorreflexin
El uso de diferentes habilidades
Qu es Pre-Textos?
Pre-Textos es un programa de formacin de formadores, que por
medio de una metodologa innovadora genera lectores creativos
y reflexivos a travs del arte. Pre-Textos surge como respuesta a la
crisis que enfrentan nios y jvenes, tanto en las habilidades cog-
nitivas relacionadas con la lectura crtica y el pensamiento abs-
tracto, como en la formacin ciudadana. Leer y escribir son
destrezas bsicas, tanto para el desarrollo personal como para
el colectivo. Agregar imaginacin y placer a las destrezas permite
la construccin de acuerdos y de una paz sustentable.
Este programa tiene como objetivo desarrollar la alfabetizacin al
ms alto nivel de comprensin, en un marco de formacin cvica.
Junto con ello, Pre-Textos se hace cargo de los distintos llamados
de los especialistas por incluir el arte en el proceso educativo,
para promover la creatividad y favorecer la inclusin
social, asegurando el respeto mutuo, fundamento de la paz.
Pre-Textos brinda al formador de nios y jvenes mltiples he-
rramientas que, paradjica y gratamente, representan un menor
esfuerzo de parte del educador y un mayor efecto pedaggico en
el estudiante.
Pre-Textos permite/promueve/alienta el desarrollo de mltiples
puntos de vista, la admiracin y el respeto a la opinin del otro, la
mejora del ambiente educativo, la auto-reflexin y el uso de diver-
sas habilidades. Pre-Textos presenta retos tanto para estudiantes
reinsertados en la vida civil o en riesgo de abandonar la escuela,
como para estudiantes sobresalientes. Promueve la riqueza de la
experiencia de aprendizaje y repercute en el desempeo acad-
mico en mltiples reas.
En Pre-Textos los estudiantes/ciudadanos generan preguntas, res-
ponden con obras de arte y se preguntan por el proceso de inter-
pretacin creativa. Este enfoque en el estudiante/ciudadano alienta
su desarrollo intelectual y su capital cultural, al tratar los textos cl-
sicos y contemporneos como pretextos para improvisar tramas
alternativas, reubicar personajes, cambiar registros del lenguaje,
etc., ya que se explora cmo funcionan los textos que se leen.
Diseo de la experiencia 51
 Fortalecer la formacin del maestro, al convertirlo en fa-
cilitador, es una de las estrategias de Pre-Textos, incitando a los
educadores a participar en estas exploraciones, agregar dinmi-
cas y proponer variantes, de manera que puedan asimilar el esp-
ritu de Pre-Textos orgnicamente. Los educadores y alumnos se
aduean de una versin particular del programa, para practicar
interpretaciones arriesgadas e independientes.

Los orgenes de Pre-Textos

Pre-Textos es producto de ms de 35 aos de investigacin y do-
cencia de la doctora Doris Sommer en la Universidad de Harvard.
Es desde su origen un programa clave de la plataforma Agentes
Culturales, fundada por la profesora Sommer, que vincula el
aprendizaje acadmico y el compromiso cvico. La iniciativa pro-
mueve el pensamiento divergente de las artes y las humanidades
para el servicio de retos sociales.

En este sentido, uno de los indicadores ms confiables de po-

breza, enfermedad y violencia domstica es el analfabetismo y
el bajo nivel de educacin escolar. La baja escolarizacin tiene
como consecuencia la falta de oportunidades laborales y el abu-
rrimiento, dos factores que agudizan el problema de la violencia.
La respuesta a este desafo es crear un programa de alfabetizacin
que forma ciudadanos creativos que son capaces de apreciar y
respetar al otro. Pre-Textos canaliza energas frustradas
o rebeldes de la juventud en riesgo de violencia. Como artistas
en formacin, aprenden a hacerse notar por medio de la trans-
formacin de materiales y textos. De esta forma irreverente, se
modifican los paradigmas convencionales sin causar dao. La pa-
sin que alienta el quehacer creativo, y la dedicacin de tiempo y
atencin que implica, aportan importantes canales para la explo-
racin y la expresin de jvenes inquietos. La produccin de cigarros (habanos) es
una industria manual donde los trabajado-
Gran parte del encanto del programa es que aprovecha prcticas res cualificados solan sentarse alrededor
comunes latinoamericanas para construir una educacin excep- de mesas en habitaciones amplias y tran-
cional. Rescata, por ejemplo, la lectura oral de las tabacaleras, quilas, y contrataban a lectores que en voz
el teatro foro, las editoras cartoneras y la literatura de cordel para alta les lean peridicos, ensayos o novelas.

52

En los talleres se parte de un
texto desafiante para crear arte y
despus preguntarse qu hemos
hecho? Esta reflexin desarrolla
el pensamiento abstracto y la
admiracin por otros ciudadanos/
creadores.
El programa integra 3 ejes:
Lectoescritura
Innovacin y creatividad
Ciudadana
crear una metodologa slida y de gusto popular. La misma ha
sido usada con xito en distintos lugares: Estados Unidos, Chi-
na, Argentina, Colombia, Brasil, Colombia, Mxico, Chile, Per,
Nicaragua, El Salvador, Puerto Rico y Hong Kong, entre otros. El
programa se utiliza actualmente para capacitar educadores en
Harvard y en las escuelas pblicas de Boston.
La metodologa de Pre-Textos
El programa consiste en talleres donde se integran los tres ejes
de una educacin integral: lectoescritura, innovacin/creatividad
y ciudadana. Al establecer relaciones horizontales entre facilita-
dores y participantes, reciclando adems los recursos y prcticas
populares locales, establecemos comportamientos ticos y pro-
ductivos.
En los talleres se parte de un texto desafiante para crear arte y
despus preguntarse qu hemos hecho? Esta reflexin desarrolla
el pensamiento abstracto y la admiracin por otros ciudadanos/
creadores. Las actividades se centran en reutilizar textos que pre-
sentan un vocabulario difcil y usos complejos, para desacralizar
la buena literatura (as como textos desafiantes en otros campos)
y apropiarnos de sus recursos. En el taller se utilizan materiales
reciclados, lo que crea conciencia y compromiso con el medio am-
biente.
Los talleres de capacitacin funcionan de la siguiente manera:
Se trabaja con grupos de mximo 25 educadores de cualquier
asignatura;
Se renen en cinco sesiones de tres horas cada una durante
una semana.
Agentes Culturales da seguimiento durante los primeros tres me-
ses de implementacin, lo que permite acompaar a la institucin
y a sus docentes en una implementacin exitosa del programa. El
seguimiento incluye asesora y supervisin del tejedor, uno de
los 25 participantes en la capacitacin que, tras esta, se dedica
a: 1) convocar reuniones semanales de los maestros, en las que
Diseo de la experiencia 53
 los docentes resuelven dudas y se retroalimentan mutuamente;
2) visitar sus aulas para participar en las actividades de Pre-Textos
y ofrecer retroalimentacin por escrito, con copia a Agentes Cul-
turales; y 3) programar eventos familiares para sembrar Pre-Textos
ms all del aula.

En Pre-Textos cada participante es el autor de sus libros, a travs

de una serie de intervenciones artsticas en textos literarios y cien-
tficos. Los jvenes aprenden a apreciar las artes al someter los
textos a intervenciones personales e imaginarias. Aqu se entien-
de por arte la exploracin de materiales, tanto literarios como en
otras modalidades. De este modo, el arte se concibe como
una forma de conocimiento, en la medida en que nos per-
mite desarrollar la capacidad crtica y la sensibilidad para llevar
una vida flexible, ntegra, de respeto por los co-ciudadanos, don-
de cada uno es capaz de ser original y reflexionar crticamente.

A travs de Pre-Textos, los jvenes y los adultos se divierten

jugando con materia que de otra forma parecera difcil y hasta
aburrida, al tiempo que desarrollan la atencin a los detalles y
ejercen sus destrezas interpretativas. La actividad fundamental es
reciclar un texto desafiante, que contenga retos de vocabulario
y gramtica. Los participantes re-escriben los libros a travs de
juegos teatrales, o bien pintan las visiones y los estados de nimo
de las historias, componen una pieza musical o un baile, y conti-
nan as improvisando dinmicas a travs de cualquier expresin
artstica que faciliten los participantes del programa. Pre-Textos
gua al nio y al joven a intervenir en la literatura existente, para
ser usuario del texto y as aduearse del lenguaje y otros medios
de expresin. Al tratar la lectura como un pretexto para jugar, qui-
tamos el miedo e invitamos a todos a adquirir el capital cultural
que enriquece el desarrollo intelectual y la autoestima de los es-
tudiantes.

54
 Resultados

Los alumnos leen material difcil incluso aburrido con gusto.

Los profesores trabajan menos y rinden ms.

Los nios leen ms.

Los estudiantes sacan mejores calificaciones.

Interpretan mejor (lectoescritura).

Las distintas artes desarrollan una gama amplia de capacidades (innovacin).

Colaboran como artistas en las obras (ciudadana).

Evita el bullying.

Idealmente, los talleres de entrenamiento duran una semana. La

frmula de activar un texto difcil mediante una prctica arts-
tica, para luego reflexionar sobre lo que se hizo, es lo suficiente-
mente sencilla como para aprenderse en una sola sesin. En las
cuatro sesiones siguientes se practica la apropiacin: los partici-
pantes se turnan para facilitar una actividad artstica basada en
un mismo pre-texto. Se entrena a maestros y artistas locales en
conjunto, para que aprendan los unos de los otros y superen sus
posibles prejuicios sobre la falta de creatividad de unos y la falta
de seriedad de otros. Durante la implementacin del programa
con nios y jvenes, que normalmente toma entre diez y doce
semanas, el grupo de Pre-Textos se rene dos veces por semana y
es facilitado por un maestro de la escuela o un curador, en colabo-
racin con artistas que rotan por las distintas aulas para ofrecer su
experiencia tcnica y dar variedad a los trabajos de cada grupo. Si
los recursos son limitados, los maestros mismos pueden unir sus
talentos para diversificar las formas de arte empleadas en clase.
Este arreglo permite satisfacer el principio de la variedad artsti-
ca, y expone a los estudiantes al contacto con distintos mentores
adultos sin incurrir en mayores costos ni en las complicaciones
administrativas de contratar otro grupo de artistas.

Diseo de la experiencia 55
 La insistencia en trabajar con mltiples formas de arte
responde al principio de inteligencias mltiples, acu-
ado por Howard Gardner: desarrollar las capacidades de cada
participante a travs de un amplio rango de talentos posibles. Una
vez que un joven se siente reconocido como alguien que puede
pintar, rapear, bailar, actuar, etc., adquiere la autoestima necesaria
para incursionar en otras artes. Arriesgarse saludablemente en las
artes es un paso hacia la lectura y la escritura interpretativas, el
pensamiento crtico, la persuasin y la deliberacin.

Etapas de un entrenamiento de Pre-Textos

Los calentamientos son ejercicios ldicos, diseados para relajar las inhi-
Calentamientos biciones, hacer libremente el ridculo y crear un espritu central de con-
fianza y cooperacin entre los participantes.

Inspirados en las editoras cartoneras de Latinoamrica, los participantes

Crear libros a la cartonera crean libros con materiales cotidianos reciclados. Este desafo es un ejer-
cicio de inventiva, y ayuda a enfocar la atencin mientras se escucha la
lectura en voz alta de un texto.

Con voz clara y persuasiva, el facilitador lee el texto indicado mientras

los participantes hacen sus portadas cartoneras. A quines quieren ver
El lector de tabacaleras y
el texto impreso para formular su pregunta, el facilitador se los ofrece.
otros talleres
Cada uno anota su propia pregunta, para mantener la originalidad y no
seguir el pensamiento de otros.

56
 Cada participante hace una pregunta. En lugar de poner a los estudian-
tes a la defensiva pidindoles que repitan la informacin que se les ha
dado, esta actividad interpela al texto y permite que sean los estudiantes
quienes formulen las preguntas. Interrogar al texto tambin revela que
Interrogar al texto la literatura es producto de las decisiones que tome el autor de incluir al-
gunos detalles y excluir o sugerir otros. Una vez que los participantes se
dan cuenta de que la historia podra haberse contado de distintas mane-
ras, el texto se vuelve vulnerable a la manipulacin de los participantes.

Tras interrogar al texto y compartir las preguntas en voz alta, los partici-
pantes contestan una de las preguntas, sea la suya o la de otra persona,
Intertexto escribiendo un prrafo que pueda intercalarse en el texto original y que
desarrolle algn detalle de este que les haya parecido impreciso o que
les haya llamado la atencin.

Otra tradicin popular latinoamericana (as como la cartonera y el lector de

tabacaleras) es la de publicar obras literarias y grabados en un tendedero
de ropa. Con races en la pennsula ibrica, los cordelistas siguen muy acti-
vos en el noroeste de Brasil, donde la creatividad no se detiene frente a los
escasos recursos para publicar.
Literatura de cordel
La actividad consiste en que, despus de que todos hayan hecho sus
preguntas, la facilitadora los invita a elegir una (cualquiera) y escribir un
prrafo o una pgina en torno suyo, ya sea en tono de especulacin o
fantasa. Tras escribir la respuesta, esta se cuelga en el cordel y todos
circulan en torno del material colgado en l para leer los aportes de los
compaeros.

Diseo de la experiencia 57
 Los participantes se sientan en parejas, espalda contra espalda, y mien-
tras uno de ellos describe a uno de los personajes del texto ledo, el
Retratos de espaldas otro lo dibuja a partir de esa descripcin. El resultado se expone en una
galera de retratos, y al observarlos los participantes se dan cuenta de
que las representaciones orales y los dibujos son interpretaciones del
texto, y que, necesariamente, incluyen elementos personales y cultura-
les especficos.

El lenguaje (como materia de la literatura, de las ciencias sociales y na-

turales, etc.) es un sistema de abstracciones, que quiere decir o nom-
brar una cosa mediante sonidos y signos que no tienen que ver con esa
cosa en s. Una divertida manera de compartir esta apreciacin con los
estudiantes y hacerles leer con profundidad, es convertir las abstraccio-
Texto en vivo nes lingsticas figuras retricas para estudiantes avanzados, palabras
o frases para principiantes en estatuas humanas que los compae-
ros deben identificar/adivinar en el texto. Se aprovecha el texto escri-
to como una canasta de opciones para jugar una especie de mmica,
donde los artistas hurgan en el significado del texto que el pblico lee y
vuelve a leer, hasta dar con las palabras representadas.

Esta pregunta se hace despus de cada actividad. Cada participante se

ve obligado a ofrecer un comentario y esto produce un buen nmero de
efectos cvicos: la regla misma de que todos participan iguala los dere-
chos y reparte las responsabilidades entre todos. Los estudiantes se van
acostumbrando a esperar respuestas interesantes de cada uno, incluso
de los ms tmidos, de manera que los facilitadores no necesitan sealar
Qu hicimos?
a ninguno por hablar de ms o quedarse callado. El grupo aprende a au-
torregularse. En el plano intelectual, la pregunta Qu hicimos? estimula
un pensamiento de orden superior, que consiste en derivar observacio-
nes tericas de prcticas concretas. Casi invariablemente, los comenta-
rios pueden identificarse con trminos tcnicos de la teora literaria, la
filosofa del lenguaje y la dinmica de grupos.

58
Estas son algunas de las actividades que se pueden realizar du-
rante un entrenamiento de Pre-Textos. La variedad y sentido de
estas es infinita, y va a depender tanto de cada participante como
del tipo de actividad que crear y facilitar para sus compaeros.
As, estas etapas son parte de un protocolo muy sencillo, pero que
se va nutriendo y creciendo con cada experiencia desarrollada. Es
por esto que las indicaciones o descripciones contenidas en este
texto no reemplazan a la capacitacin presencial de Pre-Textos.
Para tomar con responsabilidad y rigurosidad el entrenamiento,
logrando cambios y enfrentando los desafos entre todos, es ne-
cesario experimentar presencialmente un taller.

Los estudiantes son capaces de aprender por s mismos cuando

los maestros les dan las herramientas y les fijan metas altas. En su
proceso de entrenamiento, Pre-Textos se toma a pecho esta lec-
cin, y por eso primero se invita a los participantes a elaborar sus
interpretaciones particulares, para luego hacer una pausa y formu-
lar las observaciones generales. As surgen las explicaciones, las
interpretaciones que convergen y divergen, la admiracin por las
capacidades creativas de los dems, que expresan momentos de
descubrimiento que se reflejan en las creaciones artsticas de los
participantes. En resumen, Pre-Textos se trata de una educa-
cin cvica dinmica que toma la forma de la educacin
esttica.

Diseo de la experiencia 59
Metodologa 3

Liderazgo para
la construccin Sntesis del sustento terico a la base del taller
de una cultura Este taller, que convoc a directivos escolares, aborda una de las
habilidades que se consideran claves para el ejercicio de un lide-
escolar de razgo efectivo, que logre impactar positivamente en el mejora-
aprendizaje miento escolar. De hecho, la colaboracin es considerada una de
las habilidades del siglo XXI que ms valor tiene, tanto para el xi-
colaborativo to profesional como acadmico y personal, a nivel mundial.

Claudia Godoy Orellana
Jennifer Obregn Reyes
Centro de Innovacin en Educacin de
Fundacin Chile
En las organizaciones y, sobre todo, en los establecimientos esco-
lares, la colaboracin no slo se entiende como una forma de tra-
bajo en torno a objetivos y metas comunes, sino que est orien-
tada al logro de aprendizajes comunes que beneficien a todos los
actores involucrados en el sistema.

El lograr una cultura de aprendizaje colaborativo, por supuesto,

no es una tarea fcil: alcanzar un cambio a nivel de cultura organi-
zacional es complejo y requiere tiempo, pues ah donde el cambio
esperado es disruptivo generar resistencias. Por esta razn, cons-
truir confianzas surge como una tarea imperativa para los lderes
escolares, un requisito previo a la generacin de un cambio en la
forma de trabajo y de aprendizaje de una cultura organizacional.

Objetivos/propsito del taller

Comprender el concepto de cultura de aprendizaje
colaborativo, as como su impacto directo en el mejora-
miento escolar y el desarrollo estudiantil cuando es lle-
vado a la prctica mediante el ejercicio de un liderazgo
efectivo.

Explorar los fundamentos de las culturas de aprendiza-

je colaborativo, profundizando en su comprensin y sus
prcticas como capacidad esencial del liderazgo.

Aprendizajes/resultados esperados
Profundizar en el concepto de culturas de aprendizaje
colaborativo y su impacto en el mejoramiento escolar y el
desarrollo estudiantil.

60
 Comprender la importancia de las prcticas colabora-
tivas como un aspecto comn de las prcticas de lideraz-
go efectivas.

Conocer las competencias necesarias para el ejercicio

de un liderazgo colaborativo efectivo, orientado a la me-
jora continua de las prcticas a travs de vivencias repli-
cables.

Conceptos clave
Colaboracin

Habilidad del siglo XXI que deberan desarrollar tanto los estu-
diantes como los profesionales de la educacin, y que es una de
las ms valoradas a nivel mundial como coadyuvante para
el xito personal y profesional (C21, 2015; PIL-Network, 2015). La
colaboracin se entiende como una fuerte relacin de interde-
pendencia positiva entre los diferentes miembros de un equipo, En las organizaciones
de manera tal que todos se responsabilizan por una meta
y, sobre todo, en
comn.
los establecimientos
La colaboracin es todo proceso que involucra el trabajo conjun- escolares, la colaboracin
to de varias personas, con un propsito comn compartido por
no slo se entiende como
todos. Es la capacidad para trabajar con sinergia en el producto
del esfuerzo conjunto, organizado, bien integrado y motivado, una forma de trabajo en
que reporta ms que el trabajo aislado de esas mismas torno a objetivos y metas
personas tomadas de manera individual, pues trabajan mejor y comunes, sino que est
en distintos roles al hacerlo colectivamente, consiguiendo as orientada al logro de
mejores resultados.
aprendizajes comunes
En el trabajo colaborativo se crea un efecto extra, por lo que la que beneficien a todos los
suma de las partes es superior al todo. As, 1+1=3, crendose un actores involucrados en el
valor agregado que se traspasa a la organizacin.
sistema.
En la colaboracin una reflexin lleva a la construccin de
otra, producto de un aprendizaje en espiral en que la cons-
truccin del conocimiento no necesariamente se da en un
espacio comn.

Diseo de la experiencia 61

La colaboracin no solo se
considera al interior de la escuela
como organizacin que aprende,
sino que tambin escuelas que son
capaces de aprender unas de otras
y conjunto de escuelas locales que
pueden aprender en red
62
Esto significa que el aporte de cada uno es parte de una cade-
na, donde el todo que se obtiene es ms que la suma de sus
partes.
Es decir, todos construimos aprendizaje al trabajar con el otro
en pos de una meta comn, en vez de hacerlo de forma indi-
vidual.
Habilidades del Siglo XXI
El mundo es hoy muy distinto al que conocieron generaciones an-
teriores, que hoyconviven con nuestros nios y jvenes. Lacien-
cia y la tecnologa, elprogreso socialy la aparicin de nue-
vosvalores socialesconfiguran lo que hoy pensamos
y esperamos. Esta es una realidad que afecta directamente los
modos de vida y el mundo del trabajo.
Esto implicasaltar desde la perspectiva de los contenidos al pa-
radigma del desarrollo de habilidades y competencias multidi-
mensionales, que son aplicables a todos los contextos de la
vida y el trabajoquenos tocar viviry que ya estamos viendo.
En esta perspectiva, las principales habilidades del siglo XXI a nivel
educativo seran la creatividad, la colaboracin, la comunicacin
y el pensamiento crtico, entre otras que resultan fundamentales
por su transversalidad, en concordancia con las principales pers-
pectivas sobreHabilidades del siglo XXIa nivel global.
(Sntesis elaborada a partir material publicado en: www.educarchile.cl).
Cultura de aprendizaje colaborativo
En las organizaciones, y sobre todo en el mbito escolar, se valora
un trabajo colaborativo que no slo genere productos o aporte al
logro de metas, sino que se constituya como una oportunidad de
aprendizaje para todos los miembros del equipo implicados, ge-
nerando un nuevo conocimiento, tanto a nivel conceptual como
prctico. La cultura de aprendizaje colaborativo hace referencia
no slo a una escuela como organizacin que aprende, sino que,
en el mejor de los casos, hablamos de escuelas que son capaces
de aprender unas de otras y de conjuntos de escuelas locales que
pueden aprender en red.

Promover culturas de aprendizaje colaborativo en las escuelas se

considera una capacidad esencial del liderazgo (Estrategia del li-
derazgo de Ontario. 2013-2014). No slo se trata de un lder que
promueve la colaboracin, sino que de un cambio de paradigma
tanto dentro como fuera de la organizacin educativa.

Se trata de cambios culturales, de pasar de una escuela que ensea

a una escuela que aprende. De comprender, en definitiva, los be-
neficios que para la comunidad escolar supone el ejercicio de un
liderazgo capaz de crear las condiciones para este cambio. Lide-
rar implica cambio y el cambio implica liderazgo (Harold y Fedor,
2008).

Liderazgo escolar

El liderazgo es clave en la promocin del trabajo colaborativo,

pero no cualquier liderazgo es propicio para este fin, por lo que
debe cumplir con ciertas caractersticas. Con esto en mente, nos
referiremos a un liderazgo escolar:

Como un proceso de influencia.

Contingente, contextual y situacional.

Con un propsito y una direccin, con foco en el aprendizaje

de los estudiantes y de la comunidad.

Distribuido y compartido.

Diseo de la experiencia 63

El liderazgo es un proceso
de influencia.
El liderazgo es contingente,
contextual y situado.
El liderazgo implica un
propsito y una direccin. cribe el mbito de los lderes escolares al sistema pedaggico per
Un liderazgo efectivo es
distribuido y compartido.
64
A veces las acciones de los lderes tienen un efecto directo en las
metas principales del colectivo, pero muchas veces su accin consis-
te en influenciar los pensamientos y el actuar de otras personas, esta-
bleciendo las condiciones que les permitan ser efectivos.
La mayora de las teoras contemporneas sobre el liderazgo sugie-
ren que este se practica de acuerdo a las caractersticas de la organiza-
cin social, las metas fijadas, los individuos involucrados, los recursos y
los plazos, adems de otros factores, incluidas las caractersticas de los
propios lderes. El liderazgo existe dentro de relaciones sociales y sirve a
fines sociales. Aun cuando los lderes son individuos, el liderazgo est
inserto en relaciones y organizaciones sociales, y su propsito es rea-
lizar algo para un grupo. No es un fenmeno individual o personal.
En el contexto de una cultura de colaboracin, el liderazgo est focali-
zado en el aprendizaje. En la actualidad, un liderazgo educativo orien-
tado a cumplir cualquier objetivo que no sea el aprendizaje escolar es,
cada vez ms, percibido como ilegtimo e inefectivo. Esto no circuns-
se, sino que, ms bien, asume que los lderes dirigirn su atencin a
asegurar que todos los componentes y acciones dentro del sistema
educacional apoyen el aprendizaje de los estudiantes.
As, existen diversas fuentes del liderazgo en la organizacin, ba-
sado en altos niveles de participacin y aprendizaje colectivo.
Un liderazgo apropiado a nuestros objetivos entrega confianza a
quienes estn ms cercanos a las necesidades y caractersticas de
los estudiantes. El liderazgo distribuido no depende de un lder
hroe, desconcentrando la labor de los lderes formales y permi-
tiendo la continua creacin de conocimiento y desarrollo de la ca-
pacidad adaptativa en la organizacin, lo que tiene mayor efecto
en el aprendizaje de los estudiantes. As, este tipo de liderazgo
promueve una cultura de aprendizaje colaborativo.
Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje son as espacios de cons-
truccin basados en las relaciones y los aprendizajes interpersonales, en
los que docentes y profesionales comparten la responsabilidad por un
propsito educativo comn mejorar los aprendizajes y bienestar de
los estudiantes, trabajando en grupo de manera comprometida para
mejorar sus prcticas en funcin de ese propsito.

A la vez, slo mediante oportunidades de participacin y trabajo cola-

borativo es posible expandir el liderazgo. El aprendizaje colectivo es una
manifestacin del liderazgo distribuido; en otras palabras, las comuni-
dades de aprendizaje no pueden desarrollarse sin formas abiertas de
liderazgo, que den a los actores la posibilidad de colaborar y participar.

As, podemos concluir que el liderazgo es una funcin. Podemos definir

el liderazgo escolar como la labor de movilizar e influenciar a otros para
articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela. La
labor del liderazgo puede ser realizada por personas que desempean
varios roles en la escuela. Los lderes formales aquellas personas que
ocupan cargos formales de autoridad slo son lderes genuinos en la
medida que desempeen esas funciones. Las funciones del liderazgo
pueden realizarse de muchas maneras, dependiendo del lder indivi-
dual, del contexto y del tipo de metas que se persiguen.
(Leithwood, 2009).

El rol del director y los equipos directivos

Enfatizar en los docentes la idea de que juntos pueden tener xito.
Facilitar que los docentes mantengan actualizados sus
conocimientos.
Guiar a las comunidades hacia la auto-direccin.
Hacer que la informacin sea accesible.
Ensear habilidades para la discusin y toma de decisiones.
Mostrar a los docentes experiencias de comunidades de
aprendizaje profesional con evidencias e investigaciones.
Tomarse el tiempo para construir confianza.

Diseo de la experiencia 65

Principios bsicos para prcticas
colaborativas:
Propsito tico
Liderazgo compartido
Practicas basadas en
evidencia
Adhesin a un modelo de
aprendizaje basado en tres
reas del conocimiento
(practico, pblico y nuevo)
66
Caractersticas de un trabajo colaborativo
Responsabilidad compartida: significa que todos los estudiantes son
dueos y responsables del resultado, respuesta o producto final de la
experiencia colaborativa.
Toma de decisiones significativas: son las que determinan la forma y el
fondo del resultado final.
Trabajo interdependiente: significa que todos tienen que trabajar por el
xito del trabajo, distribuyendo las tareas de manera equitativa, consen-
suando el proceso, el diseo y las conclusiones como partes de un todo
coherente y consensuado.
(PIL-Networks).
Prcticas colaborativas
Hoy el rol directivo se concibe desde una perspectiva de prcticas, no de
competencias. La colaboracin como competencia o habilidad quedara
en un nivel individual de anlisis, como una caracterstica personal que
es muy difcil de medir. Sin embargo, al entender la colaboracin desde
una perspectiva de prctica, le daremos un carcter colectivo, que se
manifiesta a travs de la accin conjunta de un equipo y que es obser-
vable por medio de acciones concretas. A la base de estas prcticas cola-
borativas (Estrategia de liderazgo de Ontario. 2013-2014) habra cuatro
principios fundamentales: un propsito tico, un liderazgo compartido,
prcticas basadas en la evidencia y la adhesin a un modelo de aprendi-
zaje basado en tres reas de conocimiento (conocimiento prctico, co-
nocimiento pblico y conocimiento nuevo).
TICs y colaboracin
Las comunidades online pueden estar distribuidas de manera abierta.

Las tecnologas web 2.0 permiten enriquecer la colaboracin.

Las comunidades online pueden mezclarse y apoyarse con el

contacto personal.

Una comunidad online efectiva utilizar, potencialmente, una amplia

variedad de tecnologas.

(Crow, 2010).

Cultura de aprendizaje en red

Desde las primeras experiencias de Comunidades de Aprendizaje en Red
(NLCs en ingls: Networked Learning Communities), iniciadas en Inglaterra
por Jackson y Temperley (2007), se refiere el caso de aprendizaje y colabo-
racin de escuela a escuela, argumentando que en un mundo de conoci-
miento creciente y en red, la escuela como unidad est en una escala muy
pequea y aislada para proveer aprendizaje profesional a sus miembros
por s sola, sin apoyo del sistema escolar.

El aprendizaje en red ocurre cuando las personas de diferentes escuelas se

comprometen con otras para aprender juntas, para innovar o consultar
sobre prcticas colectivas. Esta actividad es intencionada, designada, sos-
tenida y facilitada.
(Ideas intoAction. Estrategia de Liderazgo de Ontario. Boletn #3. 2013-2014).

Diseo de la experiencia 67

En el modelo del Ciclo de Aprendizaje
Experiencial de David Kolb se identifican dos
dimensiones del aprendizaje:
1. Percepcin a travs:
a. experiencia concreta
b. conceptualizacin abstracta
2. Procesamiento a travs:
a. experimentacin activa
b. observacin reflexiva
ver descripcin de los talleres en
http://escuelaenmovimiento.educarchile.cl/metodologias
68
Estrategias/enfoque metodolgico
La metodologa propuesta se fundamenta en el modelo del
Ciclo de Aprendizaje Experiencial de David Kolb, aplicado al
aprendizaje de adultos.
Los participantes vivenciarn una secuencia de actividades ldi-
cas seguidas de espacios de reflexin grupal, conceptualizando la
experiencia con el marco terico y terminando con una transfe-
rencia a su contexto profesional.
Kolb identific dos dimensiones principales del aprendizaje: la
percepcin y el procesamiento. Deca que el aprendizaje es el
resultado de la forma en que las personas perciben y luego pro-
cesan lo que han percibido, describiendo dos tipos opuestos de
percepcin: las personas que perciben a travs de la experiencia
concreta (donde se fundamenta el uso de dinmicas de facilita-
cin mediante talleres, por ejemplo); y las personas que perciben
a travs de la conceptualizacin abstracta y las generalizaciones
(donde se fundamenta el contexto terico que se le da al taller en
s y a las actividades desarrolladas).
Explorando las diferencias en el procesamiento, Kolb tambin en-
contr tambin ejemplos de ambos extremos: las personas que
procesan a travs de la experimentacin activa, es decir median-
te la puesta en prctica de las implicaciones de los conceptos en
situaciones nuevas (donde se fundamenta la realizacin de ac-
tividades prcticas concretas antes de la conceptualizacin abs-
tracta); y las personas que lo hacen por medio de la observacin
reflexiva (donde se fundamenta el hecho de que cuando algunas
personas no quieren participar activamente del taller, se les pide,
por ejemplo, que acten como observadores y tomen notas, que
luego retroalimentarn el proceso metacognitivo del taller).
La yuxtaposicin de las dos formas de percibir y las dos formas
de procesar es lo que llev a Kolb a describir un modelo de cua-
tro cuadrantes para explicar los estilos de aprendizaje, lectura en
la que encuentra fundamento no slo el proceso de aprendiza-
je desde la experiencia hacia la teora, sino la entrega de todo el
material a los participantes para que puedan replicar y transferir
aprendizajes a su propia comunidad escolar:
Los cuatro cuadrantes de Kolb
Involucrarse enteramente y sin prejuicios en las situaciones que se
le presenten.

Lograr reflexionar acerca de esas experiencias y percibirlas desde

varias aproximaciones.

Generar conceptos e integrar las observaciones en teoras

lgicamente slidas.

Ser capaz de utilizar eses teoras para tomar decisiones y solucionar

problemas.
(Lozano, 2000).

Esto podemos graficarlo en la actividad directiva de la siguiente manera:

Modelo de Aprendizaje basado en la experiencia (Kolb)

Diseo de la experiencia 69
Metodologa 4

TINKER TRAK: TINKER TRAK es un laboratorio educacional para explorar, cuestio-

CREATIVIDAD PARA nar y experimentar con una serie de hiptesis de transformacin
en torno a la educacin, el aprendizaje y sus mtodos. TINKER TRAK
UN APRENDIZAJE es un punto de vista y una reflexin acerca del sentido profundo,
MEMORABLE del propsito y de cmo debemos conducir un proceso formativo
del ser humano de cara a los desafos sociales, medioambientales y
econmicos del siglo XXI.

Diego Uribe
Mster en Creatividad por el International Center
for Studies in Creativity, U. de Buffalo
Ingeniero Comercial de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile.
Esencialmente, TINKER TRAK busca conectar a todos los stakehol-
ders relevantes en el proceso de educacin de un nio (profeso-
res, directores, apoderados, etc.) con el fenmeno del aprendizaje
memorable. El aprendizaje memorable requiere de las condicio-
nes que hacen posible el aprendizaje tradicional, que son la ca-
pacidad de entender, sintetizar, aplicar y extrapolar un cuerpo de
conocimiento (tal como lo describe la taxonoma de Bloom). Sin
embargo, lo que realmente caracteriza el aprendizaje memorable
es la huella e impronta emocional que deja dicha experiencia en
un nio, cuyos efectos pueden transformar profundamente el ser
y el hacer de un individuo en el corto, mediano y largo plazo.

Para lograr dicho propsito, TINKER TRAK propone y dispone de

cinco pilares, que en su conjunto permiten que suceda el apren-
dizaje memorable: i) Creatividad; ii) Motivacin Intrnseca; iii)
Contextos de Fertilidad; iv) Vehculo de Expresin/Construccin; y
v) Contenido Curricular.

Los cinco pilares de TINKER TRAK son:
1. Creatividad
2. Motivacin Intrnseca
3. Contextos de Fertilidad
4. Vehculo de Expresin/Construccin
5. Contenido curricular
A su vez, TINKER TRAK descansa sobre una serie de postulados filo-
sficos, modelos pedaggicos y experiencias educacionales con-
cretas, que tienen sus orgenes en el constructivismo de Jean Pia-
get y en los elementos de caracterizacin emocional propuestos
por Vigotzky, que se ven aplicados en los modelos pedaggicos
de John Dewey y Mara Montessori, y que, contemporneamente,
encuentran su punto de convergencia en el construccionismo de
Seymour Papert. Estos postulados se vuelven tangibles en pro-
puestas educacionales formales e informales, como los talleres del
tipo maker cuyo emblema es el programa Tinkering School, creado

70
y conducido por Gever Tulley; establecimientos educacionales en
Estados Unidos como Brightworks y HightechHigh, cuya columna
vertebral es la metodologa del Project Based Learning (PBL); en el
Media Lab del Massachussetts Institute of Technology; y, local y
muy recientemente, en el Mster en Innovacin y Diseo impar-
tido por el DesignLab de la Universidad Adolfo Ibez en Chile.

Para entender cada uno de los cinco pilares sobre los cuales des- El comportamiento creativo
cansa TINKER TRAK revisaremos cada uno en profundidad, y ve-
es una orquestacin de
remos cmo inciden en el fenmeno del aprendizaje memorable.
comportamientos primarios que
Creatividad suceden en forma orgnica, a
Por definicin biolgica y ontolgica, el ser humano es inheren- veces secuencial y a veces en
temente un ser creativo; es decir, con capacidad de adaptacin, paralelo, y dan pie a procesos
transformacin y evolucin, ya sea en forma de pasos incremen-
tales o saltos disruptivos. En esencia, la creatividad es la capaci- exploratorios que buscan
dad de provocar resultados originales y de valor. Pero ms impor- generar una sntesis nueva
tante an es que dichos resultados son producto del fenmeno
a partir de una situacin
del comportamiento creativo. El comportamiento creativo es una
orquestacin de comportamientos primarios que suceden en for- indefinida o abierta.
ma orgnica, a veces secuencial y a veces en paralelo, y dan pie a
procesos exploratorios que buscan generar una sntesis nueva a
partir de una situacin indefinida o abierta. Dentro de estos com-
portamientos primarios se encuentran:

El juego: es un comportamiento exploratorio y de expresin

libre, que provoca estados del ser caracterizados por una in-
mersin profunda, altos grados de concentracin, de goce
personal y social que, finalmente, invitan a experimentar en
forma recurrente con un escenario y/o estmulo. El juego nos
abre espacios de exploracin e improvisacin libre, sin tener
que prestar mucha atencin a un propsito definido (al me-
nos por un tiempo). El juego nos permite, de una forma rela-
tivamente segura, asumir riesgos, desafiando convenciones y
el lmite de lo posible.

Diseo de la experiencia 71
 La curiosidad: es el comportamiento que invita a descubrir
un nuevo mundo, para luego explorarlo profundamente. La
curiosidad se nutre de nuestra capacidad de observacin, de
hacer preguntas y de explorar desde lo racional, lo emocional
y lo corporal.

La experimentacin: es el motor del comportamiento crea-

tivo, y donde se expresa la tensin entre el resultado la po-
sibilidad de un descubrimiento extraordinario, pero tambin
la posibilidad de una falla y el error. Aun cuando sera ideal
poder experimentar sin correr riesgo alguno, la experimenta-
cin es inherentemente un ejercicio riesgoso. Es decir, si no
hubiera riesgo alguno con lo que estamos experimentando
significa que ya hemos recorrido ese camino, y por lo tanto
no hay mucho con qu experimentar; ms bien estamos repi-
tiendo un patrn o un experimento del pasado.

La reflexin: es el acto de detenerse a mirar y pensar en for-

ma crtica sobre un resultado y la experiencia vivida producto
del acto exploratorio y de experimentacin, y con ello extraer
aprendizajes y nuevos puntos de salida para continuar explo-
rando.

La incubacin: es el acto de desconectarse completamente

del foco de exploracin y experimentacin, y con ello permitir
que otros estmulos, en forma casual, formen parte del pro-
ceso creativo. Tambin este descanso inconsciente permite
que conceptos y reflexiones decanten, y con ello se refuercen
algunas ideas para seguir experimentando, o bien que se des-
echen estas ideas para abordar el foco de exploracin desde
un nuevo ngulo. Generalmente, la forma de incubar es hacer
otra actividad totalmente distinta, y ojal en un entorno com-
pletamente diferente al contexto y proyecto en que se est
trabajando (hacer algn deporte, trabajar en otra cosa, salir a
un parque, etc.).

72
 La actitud pro-creatividad: aun cuando la actitud no es un
comportamiento per se, sino ms bien una predisposicin al
comportamiento, modula todos los comportamientos ante-
riores, imprimiendo fuerza al acto del juego, la curiosidad, la
experimentacin, la reflexin y la incubacin. El comporta-
miento creativo se nutre de una actitud pro-creatividad. Esta
actitud incluye disposiciones cognitivas y emocionales, tales
como la apertura a la experiencia, la flexibilidad emocional y
cognitiva, la capacidad y tolerancia al riesgo y la tolerancia a
fallar, entre otras. Sin esta actitud pro-creatividad, difcilmen-
te podemos actuar sobre nuestras ideas. Sin esta actitud,
nuestras reflexiones y visiones se quedan en el plano de la de-
claracin y la intencin (no somos capaces de experimentar!).

Todos estos comportamientos estn sintetizados en el modelo

de comportamiento creativo TRYCycle, creado por Diego Uribe
y John Cabra, que desde la metfora del triciclo representa cada
comportamiento como una estructura de este objeto, y que en
su conjunto conforman el triciclo del comportamiento creativo.
Por lo tanto, desde la mirada de TINKER TRAK, la invitacin que
hacemos al nio es a subirse al triciclo de su creatividad y, des-
de este vehculo, empezar a hacer del proceso de aprendizaje un
viaje memorable.

Motivacin Intrnseca
Es en este pilar donde hay una gran palanca para gestar el
aprendizaje memorable. Cuando hacemos un barrido r-
pido de la estructura de incentivos y progresin del aprendizaje
del modelo de educacin actual, lo que es evidente a primera
vista es que este se encuentra articulado en torno a motivado-
res extrnsecos, tales como notas, ndices acadmicos, rankings
y cursos, entre otros. Lo curioso de lo anterior es que los incen-
tivos y la progresin del aprendizaje no estn asociados al fe-

Diseo de la experiencia 73

TINKER TRAK propone el Big Bang del
aprendizaje que se basa en Motivadores
intrnsecos:
Moviliza desde la curiosidad
Desde el goce, la pasin, intereses
personales
Desde el desafo de auto superarse
74
nmeno del aprendizaje per se, y por lo tanto se da que un nio
debe aprender a, b o c simplemente porque el currculo lo exige,
y debe hacerlo para sacarse una buena nota y con ello lograr
pasar de curso, pero no necesariamente porque a, b o c sean
relevantes en su proceso de aprendizaje y desarrollo personal.
Es aqu donde TINKER TRAK propone algo radicalmente distinto,
y es que el Big Bang del aprendizaje (y por cierto del aprendizaje
memorable) se construye sobre motivadores de carcter intrn-
seco; es decir, en base a aquello que despierta la curiosidad y
moviliza al nio desde el goce, la pasin, los intereses persona-
les y el desafo de autosuperarse.
El fenmeno de la motivacin intrnseca versus la motivacin ex-
trnseca ha sido ampliamente investigado, y cabe destacar tanto el
trabajo de Teresa Amabile como el de Carol Dweck en este sentido.
Por un lado, Teresa Amabile ha sido capaz de demostrar en diversas
investigaciones acadmicas que el grado de expresin creativa y
de resultados creativos son significativamente mayores cuando el
proceso creativo es gatillado por motivadores intrnsecos, en con-
traposicin a los extrnsecos. Por otro lado, la teora del MindSet, de
Carol Dweck, describe dos predisposiciones cognitivo-emociona-
les que modulan el desarrollo humano: a) la Mentalidad Fija; y b) la
Mentalidad del Aprendizaje. La primera se caracteriza por una dispo-
sicin orientada a atesorar y proteger aquellos resultados exitosos,
en funcin de una validacin positiva de terceros (padres, profeso-
res, apoderados, colegas, etc.). Aun cuando esto parece en primera
instancia como algo normal y hasta deseable, en el mediano y largo
plazo lo que termina produciendo este tipo de mentalidad es una
aversin del individuo a desafiarse en aquello que lo hizo una vez
exitoso y, con ello, a repetir las rutinas, procesos y actividades que
garantizan volver a obtener dicho xito y validacin externa una y
otra vez. En el largo plazo, este patrn produce un estancamiento
del desarrollo, de la creatividad y del aprendizaje. Por otro lado, la
Mentalidad del Aprendizaje, en vez de poner el foco en el resultado
exitoso o no, pone el foco en el proceso y el esfuerzo realizado
al enfrentar un desafo, siendo su motivacin primaria el desafo y la
progresin personal, independiente de la presencia de un foco de
validacin externa (motivacin intrnseca!). En esta mirada, lo que
 termina sucediendo en el mediano y largo plazo es la aparicin de
un individuo motivado intrnsecamente, buscando superarse a s
mismo para expandir sus lmites en un campo de desarrollo.

Adicionalmente a la piedra angular de la motivacin intrnseca,

TINKER TRAK busca apalancar el aprendizaje memorable desde el fe-
nmeno del flow, acuado por el psiclogo Mihly Csikszentmihlyi.
Este fenmeno de estado de flujo describe una situacin de ab-
sorcin creativa y de alto rendimiento y productividad, que se da
cuando un individuo o grupo de individuos se encuentra ante un
desafo intrnsecamente relevante, pero que adems les exige ir
uno o dos pasos ms all de su nivel de capacidad actual; en sim-
ple, los desafa a alcanzar un resultado que, a priori, es altamente
desafiante.

Considerando lo anterior, el desarrollo de una sesin pedaggica

de TINKER TRAK se basa en que los nios traigan al espacio de
aprendizaje aquellas temticas que, en forma natural, los apasio-
nan y movilizan intrnsecamente, y con ello dar el puntapi inicial
al proceso de aprendizaje, exploracin creativa e integracin cu-
rricular. Acto seguido, TINKER TRAK toma dichas temticas y las
traduce en retos que le exigen al alumno desafiarse a s mismo e
ir dos pasos ms all de sus capacidades, en funcin de producir
un resultado a todas luces extraordinario y, ms an, altamente
gratificante en el plano de su desarrollo personal.

Contexto de Fertilidad
Muchas veces nos preguntamos, teorizamos y modelamos el
proceso de aprendizaje, pero pocas veces prestamos
La importancia de prestar atencin a
atencin a dnde y cundo sucede este aprendizaje,
dnde y cundo sucede el aprendizaje,
as como a los efectos que el contexto del aprendizaje puede te-
as como los efectos que el contexto del
ner sobre este. Quizs algunos ejemplos fuera de la educacin
aprendizaje puede tener sobre este.
nos ayuden a dimensionar lo relevante del pilar de los contextos
de fertilidad como detonante del aprendizaje memorable. Po-
dramos pensar en el ftbol, y la diferencia que significa para un
equipo jugar de local en su estadio a jugar de visita, o entre jugar

Diseo de la experiencia 75
 a estadio lleno o con poco pblico. El equipo es el mismo, sus ha-
bilidades son las mismas, pero el contexto cambia radicalmente
el tono, la dinmica, la emocin y, en definitiva, la experiencia
de juego. Podramos pensar en una cena romntica, y lo que es
capaz de generar un ambiente que invita al dilogo y la intimi-
dad durante su desarrollo. Finalmente, podramos pensar en una
obra de teatro, que, aun cuando el guion y el texto de la obra
constituyen su base, es la puesta en escena y la experiencia en el
escenario, as como la de la audiencia, lo que le da vida, emocio-
na y termina por consumar finalmente la experiencia. Es en este
ltimo punto donde podemos conectarnos con el fenmeno del
aprendizaje memorable, pasando de un paradigma con foco en
el traspaso de informacin a uno con foco en la experiencia. Y las
experiencias se viven, se sienten y, finalmente, se recuerdan! Es
en este sentido que los contextos de fertilidad son fun-
damentales para que el aprendizaje se transforme, realmente,
en una experiencia significativa; y, en consecuencia, es por esto
que ameritan una mayor atencin, surgiendo la necesidad de di-
sear en forma premeditada dichos contextos. La connotacin
de fertilidad denota dos condiciones de diseo, que deberan ca-
racterizar el contexto y el espacio del aprendizaje:

La invitacin
Al igual que un estadio lleno anuncia un partido de ftbol in-
tenso, y una mesa, su decoracin y luces condicionan el tono
de una cena, el espacio de aprendizaje debe anunciar e invi-
tar al alumno al ejercicio de la creatividad, la exploracin y el
aprendizaje. Por lo tanto, se debe disear la puesta en escena
del espacio y el aprendizaje de manera tal que, en el instante
en que el alumno entra al espacio de aprendizaje, se pone en
contacto con elementos, soportes, herramientas y conteni-
dos, entre otros elementos, que enciendan su curiosidad y le
susurren que en ese espacio algo extraordinario puede pasar.

La inmersin
Una vez ya dentro del espacio, el alumno debe sentir la liber-
tad de aprovecharlo, explotarlo y, por sobre todo, de apropir-
selo para conducir y albergar su recorrido exploratorio y de

76
 aprendizaje. Las reglas, lmites y restricciones son parte del
diseo de este, y es importante que, aun normando las inte-
racciones y conductas en el espacio, no se merme el sentido
de libertad y de apropiacin de este por parte del alumno.

Sumado a lo anterior, se deben considerar algunos aspectos psi-

colgicos y de dinmicas relacionales que deben concurrir en
este contexto de fertilidad. La investigadora Pamela Mayer resu-
me estas dimensiones en su libro De un espacio de trabajo a un
espacio de juego, destacando entre ellas las siguientes:

Seguridad psicolgica: las dinmicas relacionales deben ser

tales, que todos los que participan de dicho espacio sientan la
confianza personal y grupal de expresarse en forma natural,
de poder poner una opinin y punto de vista arriba de la mesa
y de prescindir de mecanismos de defensa en funcin de la
valoracin y validacin externa.

Lo generativo: las dinmicas relacionales deben ser tales

que favorezcan el encuentro de puntos de vista, y que en vez
de provocar debates en donde hay que establecer una verdad
ganadora, se genere una fusin de ideas que termine en una
sntesis nueva y gratificante para todos los participantes.

Lo provocativo: las dinmicas relacionales deben ser tales

que entre todos los participantes haya una provocacin y de-
safo constante, que lleve al grupo completo a ir ms all de
sus capacidades para crear nuevas realidades. Esto est muy
en lnea con la capacidad de entrar y sostener estados de flu-
jo, donde el individuo o el grupo entran en un espiral virtuoso
de enfrentar cada vez desafos ms complejos y gratificantes.

Tiempo: las dinmicas relacionales deben ser tales que haya

tiempo para una inmersin profunda en el tema en cuestin,
permitiendo todo lo anterior. He aqu una de las grandes li-
mitaciones que surgen del sistema actual a la hora de crear
contextos de fertilidad, y es que el educador est permanen-
temente jugando contra el tiempo, y no con el tiempo.

Diseo de la experiencia 77
Para TINKER TRAK el diseo de contextos de fertilidad segn los cri-
terios expuestos anteriormente, tanto en el diseo del espacio como
de las relaciones grupales, es una piedra angular en la creacin de
experiencias de aprendizaje memorables. En este sentido, los que
quieran aplicar esta mirada a la educacin deben poner tanta aten-
cin al proceso de aprendizaje como al contexto en el cual sucede.

Vehculos de Expresin/Construccin
Por muchas razones vemos en el proceso de aprendizaje una pro-
gresin que, en etapas infantiles, dispone como fuente de apren-
El aprendizaje ms potente ocurre
dizaje de elementos concretos y ldicos (imaginen los soportes
cuando somos capaces de construir,
educacionales de un jardn infantil: juguetes!), pero que hacia la
desde un conocimiento terico, un
adultez abandona dichos elementos, para constituirse en un pro-
artefacto externo a nosotros.
ceso cognitivo abstracto y racional. Es decir, camino de la madurez
se impulsa un aprendizaje que ocurre solamente en la cabeza de
los individuos. Esta concepcin no puede estar ms errada, pues,
como ya se ha demostrado cientficamente, no slo pensamos
con la cabeza, sino tambin con las manos y el cuer-
po. Uno de los grandes motores de este enfoque pedaggico ha
sido Seymour Papert, acadmico del MIT y discpulo del mismsi-
mo Jean Piaget, quin extendi el enfoque del constructivismo de
Piaget hacia el construccionismo. En relacin al construccionismo,
Papert sostiene que el aprendizaje ms potente ocurre cuando
somos capaces de construir, desde un conocimiento terico, un
artefacto externo a nosotros. Cuando las personas construyen
cosas en el mundo se dan dos tipos de construccin en simult-
neo. Por una parte, el o los individuos construyen teoras y mode-
los conceptuales acerca de aquello que estn construyendo en el
mundo real (artefactos, procesos, programas, obras de arte, piezas
musical, etc.), y estos modelos a su vez les permiten seguir constru-
yendo cosas cada vez ms sofisticadas en el mundo, lo que termi-
na generando un ciclo virtuoso del aprendizaje y el conocimiento.

Adicionalmente, el construir activamente en el mundo permi-

te que ocurran otros efectos virtuosos de cara al fenmeno del
aprendizaje memorable, y que conectan con los otros pilares ya
descritos anteriormente:

78

Siempre es aconsejable que el vehculo
de construccin desafe al alumno a ir
ms all de sus capacidades.
Otro punto importante es la
diversidad de vehculos de expresin y
construccin.
Motivacin intrnseca: hacer de la construccin el vehculo
de aprendizaje (y evaluacin) le permite al nio trabajar so-
bre aquello que naturalmente lo moviliza y apasiona. Acto
seguido, que un nio pueda tocar, ver e interactuar con el
resultado de su trabajo en el mundo real y en el tema que lo
apasiona, genera una huella muy profunda del aprendizaje,
que se traduce en un impulso para ir an ms lejos en dicho
camino exploratorio.
Curatora grupal: Si cambiamos el foco hacia lo grupal, el he-
cho de tocar, ver e interactuar con el resultado del trabajo de
un individuo permite a todo el grupo dialogar, evaluar, inspi-
rarse, compartir y, por lo tanto, extrapolar el valor del apren-
dizaje ms all del lmite del creador, apoyando la creacin de
un contexto de fertilidad para el aprendizaje.
Respecto de los vehculos de construccin y expresin, no hay
una preferencia por uno u otro soporte, sino que ms bien lo que
debe haber es una evaluacin de cuanta libertad y qu nivel de
habilidad requiere dicho vehculo para producir una experiencia
y un resultado gratificante. Siempre es aconsejable que el veh-
culo de construccin desafe al alumno a ir ms all de sus capa-
cidades, pero no al extremo de provocar un bloqueo y gatillar un
espiral negativo de miedo a la interaccin y el error. Otro punto
importante es la diversidad de vehculos de expresin y construc-
cin; en este sentido, TINKER TRAK promueve que en un mismo
espacio de aprendizaje exista una diversidad de proyectos y veh-
culos de expresin coexistiendo en forma simultnea.
TINKER TRAK concibe la experiencia del aprendizaje como un pro-
yecto de construccin real, capaz de integrar las motivaciones in-
trnsecas del nio y el contenido curricular en la produccin de un
resultado tangible, observable, que invite al dilogo y la reflexin,
extendiendo el aprendizaje a todos los que participan del espacio
en cuestin, incluidos profesores, guas y apoderados.
Diseo de la experiencia 79
 Integracin Curricular
TINKER TRAK no es slo un juego o, mejor dicho, es ms bien un
juego serio; y lo serio de esto es que se trata del aprendizaje y el
desarrollo humano. En este sentido, hay elementos curriculares
y habilidades de base en el campo de las Matemticas, la Fsica,
la Qumica, la Biologa, las Ciencias Sociales, el Lenguaje, la His-
toria y las Artes, entre otros saberes, que son parte esencial de la
formacin de cualquier individuo de cara a los desafos del siglo
XXI. Y es aqu donde TINKER TRAK supone el mximo desafo para
aquellos en el rol de facilitadores del aprendizaje memorable. En
el sistema de educacin tradicional es comn ver a educadores
en bsqueda de actividades ldicas, para darle vida y hacer ms
atractivos los contenidos curriculares para los alumnos. TINKER
TINKER TRAK propone algo totalmente
TRAK propone un paradigma totalmente distinto. No se trata de
distinto: El educador debe lograr
hacer clases de Matemticas o Biologa de forma entretenida, sino
articular proyectos reales, donde el
de articular proyectos reales, motivados desde intereses profun-
alumno sienta que el foco de atencin
dos de los alumnos, en los que de forma fluida y con un sentido de
est en el proyecto, y que el currculum
aporte al proyecto del alumno, las Matemticas o la disciplina que
es una herramienta que le permite el
sea ayuden a empujar el lmite y la resolucin de dichos proyec-
desarrollarlo exitosamente.
tos. En este sentido, el alumno debera sentir que el foco de aten-
cin est en el proyecto, y que el currculum es una herramienta
que le permite desarrollarlo exitosamente.

Lo anterior supone una serie de desafos para los educadores, ya

que facilitar este proceso de integracin es ms un arte que una
ciencia, y requiere de una sensibilidad e inteligencia emocional
que permitan encausar, en una convergencia armnica, los inte-
reses de los alumnos, el desafo que presenta el proyecto y los ele-
mentos curriculares pertinentes. Es as como TINKER TRAK nece-
sariamente requiere de una evolucin del rol del educador, desde
uno que ensea contenidos curriculares a un que sea facilitador
del aprendizaje memorable.

Finalmente, este documento no pretende ser un manual de apli-

cacin exhaustivo de TINKER TRAK, sino ms bien un recorrido por
sus fundamentos y pilares para facilitar la construccin de instan-
cias de aprendizaje memorable. Es natural que en la lectura de
este artculo surjan ms preguntas que respuestas concretas, pero

80
 creemos que es extremadamente necesaria la reflexin y el contra-
punto que propone TINKER TRAK, si es que realmente queremos
un sistema educacional ms rico y con mayor capacidad formativa.
Elementos como evaluacin, calificacin, medicin del progreso y
aprendizaje an estn en desarrollo, al mismo tiempo que segui-
mos experimentando con el concepto de aprendizaje memorable
en instancias educacionales formales e informales. Desde TINKER
TRAK estamos completamente abiertos a incorporar a este dilogo
otras miradas y propuestas, que permitan ir enriqueciendo el cuer-
po pedaggico y metodolgico de este proyecto. Es ms, TINKER
TRAK opera bajo una filosofa de cdigo abierto (al igual que en la
industria del software), en la cual esperamos que el cuerpo terico
y prctico desarrollado hasta ahora y en los prximos experimen-
tos de este laboratorio educacional, puedan ser descargados, mo-
dificados, adaptados y, ciertamente, expandidos por todo aquel
que sienta una conviccin profunda por la transformacin de la
educacin en pos del aprendizaje memorable.

Esperamos que lo expuesto anteriormente incentive una reflexin

profunda, as como acciones concretas en torno al corazn, es-
tructura y procesos educacionales actuales. Y, en particular, una
reflexin sobre qu ser humano es el que queremos formar de
cara a los desafos del siglo XXI.

Bibliografa Complementaria

Amabile, T., & Kramer, S. (2011).The progress principle: using small wins to ignite joy, engagement, and creativity at work.
Boston, Mass: Harvard Business Review Press.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: the psychology of optimal experience. New York: Harper & Row.
Dweck, C. S. (2006). Mindset: the new psychology of success. New York: Random House.
Martinez, S. L., & Stager, G. (2013).Invent to learn: making, tinkering, and engineering in the classroom.
Meyer, P. (2010).From workplace to playspace: innovating, learning, and changing through dynamic engagement. San Fran-
cisco, CA: Jossey-Bass.
Uribe, D & Cabra, J. (2015). TRYCycle. Comportamiento Creativo. Santiago, Chile: Idemax.
Tan, A.-G. (2007).Creativity: a handbook for teachers. Singapore: World Scientific.

Diseo de la experiencia 81
Metodologa 5

Engineering La actividad que se llev a cabo en Red-Lab Sur busca introducir a

for Kids los asistentes a la Ingeniera Elctrica.

La metodologa empleada es la delAprendizajeExperiencial,que

nos proporciona una oportunidad extraordinaria de crear espa-
Mnica Geller cios para construiraprendizajes significativosdesde la
Sicopedagoga y Licenciada en Educacin. auto-exploracin y la experimentacin, utilizando los concep-
toslearning by doingohands-on.
Dafna Geller
La teora del Aprendizaje Experiencial es holstica, y combina la
Magister en Educacin.
experiencia, la percepcin, la cognicin y el compor-
tamiento.
En esta actividad los participantes debieron construir una linter-
na, ejecutando para esto desde el paso ms simple al ms com-
plejo, de manera de entender el funcionamiento de un circuito. La
manera ms eficaz para llevar a cabo este aprendizaje fue a travs
de la elaboracin propia de este instrumento elctrico.

Al comenzar se les entreg una visin general sobre la ingeniera

elctrica, sobre cmo ha ido evolucionando el uso de las linternas
y algunos datos interesantes al respecto, para luego mostrarles y
explicarles cada una de las partes que tiene una linterna. La acti-
vidad luego se vuelve experimental, en el momento en que cada
uno debe ser capaz, a su propio ritmo, de construir una linterna.

Toda la actividad se bas en el proceso de diseo de la Ingeniera

el cual consta de 6 pasos fundamentales para lograr un resultado
satisfactorio.

Estos pasos son los siguientes:

Preguntar
Los estudiantes considerarn las siguientes preguntas:

Cul es el problema?

Por qu es importante resolver este problema?

Cmo puedo disear un _________ que _________?

82
Lluvia de Ideas
Los estudiantes pensarn en soluciones para el desafo que se les pre-
senta a travs de:

Enumerar distintas soluciones posibles de manera independiente e individual.

Compartir y debatir posibles soluciones con compaeros o profesores, abor-
dando pros y contras identificados.
Considerando los requisitos de diseo, discernir cules son las caractersticas
ms importantes que este debe incluir.

Diseo
Los estudiantes seleccionarn la mejor solucin y desarrollarn su diseo:

Dibujando imgenes y/o diagramas detallados.

Usando herramientas, como reglas, escuadras, etc.
Listando los materiales necesarios para llevar a cabo el trabajo.

Construir
Los estudiantes construirn un modelo de tamao natural o a escala si-
guiendo imgenes y diagramas detallados, generados para ese efecto
por ellos mismos.

Probar
Los estudiantes pondrn a prueba su modelo una vez que est termina-
do. Para esto debern:

Realizar una ronda de prueba.

Evaluar el diseo del modelo despus de la ronda de prueba.
Reconsiderar las caractersticas del diseo, materiales, tamao, etc.

Mejorar
Los estudiantes ajustarn su modelo, rediseando y volviendo a probar
lo construido. Este proceso de ajuste, basado en la prueba y mejora del
modelo construido, debe continuar hasta que los participantes estn sa-
tisfechos con el producto final.

Diseo de la experiencia 83
 Objetivos
Los objetivos de la actividad fueron concretos y realizables en una
hora y media, siendo, principalmente:

Conocer el funcionamiento interno de una linterna:

Aprender a construir un circuito simple.
Investigar y comprender los conceptos de la corriente elctrica.
Comprender el concepto de cortocircuito de un circuito.

Sobre la actividad
La Ingeniera Elctrica no es tan antigua como otras disciplinas de
la Ingeniera, pero tiene actualmente una gran relevancia, y sin los
ingenieros elctricos nuestro mundo sera muy diferente. Artcu-
los que van desde simples radios hasta computadoras, e incluso
algunos automviles que funcionan con electricidad, son obra
del trabajo de estos profesionales. Adems, por la misma natura-
leza de la electricidad, los ingenieros elctricos deben estar siem-
pre alertas cuando trabajan, para no lastimarse y evitar accidentes
que podran tener graves consecuencias, tanto para ellos como
para otras personas.

Las linternas son uno de los inventos ms tiles jams creados,

pues antes de la creacin de la linterna el hombre tena que ca-
minar con antorchas encendidas en medio de la noche. Las antor-
chas creaban luz, pero eran pesadas y peligrosas. Las linternas no
requieren quemar combustible para crear luz, sino que funcionan
debido a la reaccin qumica dentro de las bateras, que son las
que generan electricidad. La electricidad fluye a travs de un fila-
mento que crea la luz.

84

Datos Curiosos
En la dcada de 1890 un inventor ruso
llamado Conrad Hubert invent la
primera linterna.
La primera linterna fue hecha slo de
papel crudo y componentes de fibra.
En 1916 la linterna era un artculo
comn en la casa.
Desde el desarrollo inicial de la
linterna poco ha cambiado para
mejorar esta herramienta. Mejores
estuches, interruptores, contactos,
lentes, bombillas, reflectores, incluso
bateras, todo ha mejorado, pero
el diseo de la linterna no cambia
sustancialmente, incluso despus de
cumplir ms de cien aos en accin.
Definiciones
Batera: es un contenedor en el que la energa qumica se convierte
en electricidad, lo que permite utilizarla como fuente de poder.
Estuche: es un objeto que sirve para proteger los componentes inter-
nos de la linterna, as como para mantenerlos unidos.
Circuito: es la ruta completa de una corriente elctrica.
Linterna: es una lmpara pequea, porttil, alimentada por bateras
elctricas y que, por lo general, consiste en una bombilla elctrica con
reflector parablico asociado y un interruptor para activar/desactivar
la energa elctrica.
Lentes: elemento transparente, muchas veces de vidrio, con lados
curvos para la concentracin o dispersin de la luz.
Bombilla: es la que proporciona la luz, generada al pasar una corrien-
te elctrica a travs de un alambre de metal fino en su interior.
Interruptor: es un dispositivo para generar y romper la conexin en
un circuito elctrico.
Finalmente, los participantes concluyeron la actividad con la
construccin de la linterna, la cual, una vez terminada, tuvieron
oportunidad de mejorar, recalcando as el proceso de diseo de la
Ingeniera, que permite mejorar el producto una vez terminada la
construccin del diseo propuesto. En este caso, los participantes
pudieron adecuar cables, bombillas y estuches a las necesidades
de cada linterna.
La respuesta final de los participantes fue muy positiva, en el sen-
tido de valorar la oportunidad de aproximarse a una disciplina
desde el aprendizaje concreto y experimental, donde se les dio
la oportunidad de manipular los materiales para llevar a cabo sus
propias creaciones.
Diseo de la experiencia 85
Metodologa 6

Aprendizaje Sabemos que mejorar la calidad de la educacin chilena sigue

siendo un desafo vigente. Junto con los esfuerzos que se estn
Basado en realizando a nivel nacional, se hacen necesarias acciones dentro
Proyectos para de las escuelas y especialmente dentro del aula. La acelerada re-
novacin del conocimiento, de ciclos ms rpidos incluso que el
el currculum ciclo vital, y la complejidad de los desafos que enfrentamos en el
chileno mundo de hoy, nos exigen renovar nuestras prcticas educativas
tradicionales y desarrollar en nuestros estudiantes competencias
que los habiliten para desenvolverse en el nuevo milenio.

Cecilia Sotomayor
Coordinadora de proyectos de asignaturas
integradas en el Colegio La Girouette.
Profesora de Historia y Ciencias Sociales de la
Pontificia Universidad Catlica.
Diplomada en Psicopedagoga y Magster en
Gestin Escolar por la UAH.
Por qu trabajar con proyectos interdisciplinarios
en el aula?
Una prctica pedaggica cada vez ms expandida es el Aprendi-
zaje Basado en Proyectos (ABP). Implementarla en el aula produ-
ce un alto impacto en los aprendizajes, pues al integrar distintas
asignaturas enriquece la comprensin de los fenmenos, poten-
ciando adems la indagacin, la creacin individual y colabora-
tivade los estudiantes; estimula la autonoma y profundidad de
los aprendizajes, propiciando las competencias para acceder, ana-
lizar e interpretar la informacin disponible; favorece una expe-
riencia escolar integrada, donde los estudiantes deben resolver
problemas vinculando conocimientos, habilidades y actitudes;
contribuye en la construccin de la propia identidad, estimulan-
do la comprensin de s mismos y del mundo en el que viven;
respeta los estilos yritmos especficos; desarrolla la inventiva, la
crtica, el planeamiento,la toma de decisiones y la comunicacin
interpersonal, al tiempo que da un espacio al uso de herramientas
informticas en la bsqueda de informacin y en la comunicacin
de los resultados. Todo esto la convierte en una alternativa real
para enfrentar los nuevos desafos de calidad en la educacin.

Adems de impactar directamente los aprendizajes de los estu-

diantes, los proyectos interdisciplinarios modifican la labor tradi-
cional del profesor, hacindola ms creativa y desafiante. Cambia
el rol dentro del proceso de enseanza/aprendizaje desde uno
lectivo a uno de facilitador, modificando la manera de trabajar

86
aisladamente hacia un trabajo colaborativo, lo que permite en-
riquecerse con la diversidad de conocimientos disciplinares y ex- Impactos del ABP:
periencias docentes. Al poner esta metodologa en prctica, es el
Enriquece la comprensin de
propio profesor quien lo pasar mejor y, adems, aprender ms.
fenmenos al integrar asignaturas

Potencia la indagacin, la creacin

Trabajar con proyectos interdisciplinarios en el aula individual y colaborativa

Una de las caractersticas de la metodologa ABP es su adaptabi- Estimula la autonoma y la

lidad. Aunque existen muchas modalidades de proyectos escola- profundidad de los aprendizajes
res, todas comparten ciertas caractersticas: se trata de una estra-
Proporciona las competencias
tegia de aprendizaje que involucra a los estudiantes en la solucin
para acceder, analizar e interpretar
de problemas y desafos reales, mediante el trabajo cooperativo.
informacin disponible
Los equipos de estudiantes construyen su propio aprendizaje, al
ser desafiados a crear resultados concretos (productos) genera- Favorece una experiencia escolar
dos por ellos mismos, los que son posteriormente presentados a integrada
la comunidad escolar. Este proceso genera aprendizajes amplios,
tanto de orden disciplinar como de gestin (decidir, planificar, Deben resolver problemas
coordinar) y comunicacionales. vinculados a conocimientos,
habilidades y actitudes
Aqu les proponemos una modalidad de proyecto escolar que se
basa en una experiencia concreta. En sus caractersticas genera- Contribuye a la construccin de la
les, se trata del desarrollo de un proyecto interdisciplinario que propia identidad
se inicia con la presentacin de un problema amplio, cuya solu-
Estimula la comprensin de s
cin implica revisar varios temas del currculum del Mineduc. El
mismo y del mundo en que vive
proyecto es liderado por un equipo de profesores, formado por
el profesor jefe y profesores de tres o cuatro asignaturas ms. En Desarrolla la inventiva, la crtica,
esta propuesta, el problema general es resuelto por los estudian- el planeamiento, la toma de
tes de un curso divididos en grupos de trabajo, dinmica en la que decisiones y la comunicacin
todos tienen un rol activo durante el desarrollo de las tareas te- interpersonal
rico/prcticas implicadas. Esta modalidad se puede implementar
en cursos de educacin bsica y media. Veamos cmo se lleva Usa herramientas informticas en
esto a la prctica. la bsqueda de informacin y en
la comunicacin de resultados

Diseo de la experiencia 87
 Organizando el proyecto
Lo primero es constituir el equipo de profesores que abordar la
enseanza bajo esta modalidad, liderando el proceso. Todos de-
ben impartir clases en el mismo curso y, como ya se dijo, puede
conformarse con profesores de dos o ms asignaturas y el profe-
sor de orientacin (profesor jefe).

Una vez conformado este equipo multidisciplinario, los invitamos

a desarrollar los siguientes pasos para implementar con xito esta
experiencia:
Paso 1: Planificacin del proyecto.

Paso 2: Accin y monitoreo.

Paso 3: Muestra a la comunidad.

Paso 4: Evaluacin para el aprendizaje.

Paso 5: Proyecciones.

Planificacin del proyecto

Para comenzar, es necesario detenerse a analizar las necesida-
des de aprendizaje transversales de los estudiantes; preguntarse,
por ejemplo, cmo son sus desempeos en lectura, en escritu-
ra, cmo es su capacidad para buscar y organizar informacin,
su razonamiento abstracto, entre otros elementos. Mientras ms
claridad haya en este aspecto, ms efectivo ser el proyecto para
conseguir los diferentes Objetivos de Aprendizaje (OA)

Luego es necesario definir una pregunta amplia, que pueda ser

abordada desde la perspectiva de las diferentes asignaturas par-
ticipantes y que, a su vez, pueda ser dividida en varios subtemas,
pensando en uno para cada grupo de estudiantes. La idea es crear
una situacin de aprendizaje contextualizada, donde se crucen
OA de varias asignaturas y cada grupo de estudiantes profundi-
ce una parte del problema general. El tiempo y la profundidad
estimados para abordar esta pregunta dependern de la edad y

88
experiencia de los estudiantes. Para aclarar lo anterior, tomemos
como ejemplo la siguiente pregunta gua: Cmo puede el curso
contribuir al desarrollo econmico y social de Chile? Esta pregunta
permite el logro de los OA transversales, y puede ser abordada
por profesores de Sociales, Lenguaje, Artes Visuales y Musicales,
Matemticas u otras, pudiendo al mismo tiempo ser abordada
por distintos grupos de estudiantes, al profundizar, por ejemplo,
en una o dos regiones poltico-administrativas especficas.

Las preguntas guas deben materializarse en productos concre-

tos, lo que en nuestra propuesta est relacionado con el desafo
de cmo el curso deber comunicar los resultados de su proyecto
a la comunidad. Hay muchas posibilidades para materializar una
pregunta gua: festivales de teatro, ferias cientfico-tecnolgicas,
campaas de prevencin, festivales de canto, simposios, etc. El
equipo de profesores, sin embargo, debe acordar una modali-
dad comn para comunicar los resultados del curso. Siguiendo
lo planteado anteriormente, el proyecto podra sintetizarse en la
tarea de organizar un Festival de Teatro sobre el Desarrollo en
Chile, donde cada grupo muestra lo aprendido al resto de la co-
munidad escolar mediante una obra dramtica, por ejemplo.

Una vez acordada la pregunta eje del proyecto, as como los sub-
temas y la modalidad de comunicacin de los resultados a la co-
munidad, cada profesor participante deber realizar un trabajo Las preguntas guas deben
de reflexin y de reorganizacin del currculo, para adaptarlo al materializarse en productos concretos.
problema general del proyecto, incluso alterando si es necesa-
El curso deber comunicar los
rio el orden en que se abordarn las unidades de los programas
resultados de los proyectos.
de estudio. Cada profesor deber precisar todos los OA disciplina-
res y transversales que buscar alcanzar durante esta experiencia.

Accin y monitoreo
Como ya hemos mencionado, esta propuesta divide al curso en
diferentes grupos de trabajo. Al organizar estos grupos, convie-
ne cuidar que sus integrantes sean equivalentes en nmero y
gnero, incluyendo la mayor diversidad de competencias e in-
tereses posibles.

Diseo de la experiencia 89

Pasos del ABP para los estudiantes:
Investigacin en torno a una
pregunta general del proyecto
Profundizar en un subtema
particular
Planificar y decidir las mejores
estrategias para enfrentar el trabajo
conjunto
Realizar el proyecto
Controlar su desarrollo
Comunicar los resultados
Evaluacin final del proceso
90
Las tareas de los grupos de trabajo son muchas, y se inician con la
investigacin en torno de la pregunta general del proyecto, profun-
dizando en un subtema particular. Luego deben planificar y decidir
las mejores estrategias para enfrentar el trabajo conjunto, as como
realizar el proyecto, controlar su desarrollo y llevar a cabo una eva-
luacin al final del proceso. Todos estos pasos deben ser monito-
reados por cada profesor de asignatura y por el profesor jefe.
En el ejemplo con el que estamos trabajando, para crear una obra
de teatro sobre el desarrollo econmico y social de una determi-
nada regin de Chile cada grupo tendr que desarrollar muchas
de estas tareas: podr investigar en profundidad temas como las
caractersticas demogrficas, los recursos naturales, la contribu-
cin de la regin al PIB nacional, su geografa, las caractersticas
de las comunidades, sus tradiciones folclricas, su potencial turs-
tico, analizar cifras, etc. Debern planificar, con el apoyo de las dis-
tintas disciplinas, una propuesta de cmo esa regin puede con-
tribuir al desarrollo de Chile, y decidir las mejores estrategias para
transformar ese plan en una obra de teatro. Debern realizar los
productos que estimen necesarios para su presentacin, que pue-
den ir desde el informe de investigacin que da sustento a la obra
de teatro hasta la creacin de dilogos, cuentos, escenografas,
afiches, esquemas, vestuario, canciones, etc. Y debern, por sobre
todo, considerar cmo integrar todo esto en su obra de teatro.
Conducir este trabajo implicala gua y retroalimentacin perma-
nentes. Los profesores deben asegurar las mejores condiciones de
trabajo posibles, creando un adecuado ambiente de aprendizaje.
Deben estar atentos y disponibles para intervenir y motivar cuando
los estudiantes lo requieren. El profesor jefe, por su parte, tendr la
tarea especfica de monitorear el avance de todos los grupos, estar
atento a las dificultades interpersonales que vayan apareciendo y
velar por el trabajo colaborativo con sus estudiantes.
Muestra a la comunidad
Una vez terminada la fase de la investigacin y realizacin de los
distintos productos, viene el momento de integrar lo hecho para
mostrarlo a la comunidad. Este ensamblaje es una etapa clave
dentro del proyecto, y conviene explicitar con anticipacin los cri-
terios e indicadores con que cada profesor de asignatura evaluar
el logro de los OA durante la presentacin a la comunidad. Para
asegurar un buen resultado, los profesores deben disponer de
tiempo para que cada grupo prepare su presentacin, reflexione
sobre el aporte de las distintas asignaturas a la pregunta plantea-
da, d coherencia a los productos creados en las distintas asigna-
turas, ensaye la modalidad de comunicacin y haga el montaje,
entre otras cosas.

Durante la presentacin de los proyectos de cada grupo a la co-

munidad es necesario involucrar a los equipos de gestin de la
escuela, pues implica un alto grado de coordinacin intra insti-
tucional y un cambio en las prcticas burocrticas y de control
tradicionales de la escuela.

Evaluacin para el aprendizaje

El desarrollo de los proyectos es una herramienta para alcanzar los
OA propuestos, por lo que la evaluacin en esta modalidad cons-
tituye mucho ms que una calificacin final. El rol de la evaluacin
en esta propuesta busca orientar a los grupos de estudiantes du-
rante el proceso e involucrarlos en sus aprendizajes. Para conse-
guirlo, el equipo de profesores debe explicitar de antemano las
metas de aprendizaje, involucrar a los estudiantes en el anlisis
y reflexin del cmo y qu aprender, explicar los criterios de co-
rreccin, modelar lo que constituye un buen trabajo, ofrecer re- El equipo de profesores debe explicitar
troalimentacin sobre su desempeo y dar sugerencias concretas de antemano las metas de aprendizaje,
de cmo mejorarlo. Tambin es preciso integrar la autoevaluacin involucrar a los estudiantes en el anlisis
sobre lo aprendido (meta-cognicin) y sobre sus procesos (me- y reflexin del cmo y qu aprender,
ta-reflexin), as como incorporar la evaluacin de pares (entre los explicar los criterios de correccin,
miembros del grupo) a la hora de calificar, asegurndose que el modelar lo que constituye un buen
grupo comprenda el significado de esta evaluacin. trabajo, ofrecer retroalimentacin
sobre su desempeo y dar sugerencias
Estas medidas se deben desarrollar tanto durante el proceso como concretas de cmo mejorarlo.
en el momento de la muestra a la comunidad. Respecto de las
evaluaciones del proceso, es recomendable realizar un monitoreo
constante de los avances durante el tiempo que dura la realizacin

Diseo de la experiencia 91
 del proyecto, mediante conversaciones con cada grupo, revisin
de bitcoras, de cartas Gantt, etc. De este modo, los profesores po-
drn asegurarse que los estudiantes estn razonablemente con-
formes con su grupo de trabajo, que todos los grupos compren-
dan el desafo general, su subtema particular y los OA implicados,
adems de supervisar el desarrollo de los proyectos y atender a
tiempo las dificultades que pudieran surgir.

Los profesores deben explicitar de antemano ante el curso qu

productos sern calificados y los criterios que se utilizarn (notas
de proceso). Tambin es conveniente dejar claros los criterios de
evaluacin interdisciplinaria que calificarn la presentacin de los
resultados a la comunidad (nota del producto final) y, por ltimo,
acordar con los estudiantes los criterios para calificar la calidad
de su trabajo y valorar los aprendizajes obtenidos por cada uno y
por sus pares (pauta de autoevaluacin y evaluacin entre pares).

El equipo de profesores debe tener previamente establecida la

ponderacin de todas estas calificaciones en la nota final de pro-
yecto (notas de proceso + nota del producto final + notas de las
autoevaluaciones y evaluacin entre pares).

Proyecciones
El trabajo basado en proyectos culmina con la reflexin sobre
el proceso vivido y su resultado final. Esta reflexin cons-
tituye una clave central para que los estudiantes logren significar
lo aprendido (informacin, nuevas maneras de hacer, de apren-
der, etc.), as como para que cada grupo e individuo tome con-
ciencia de sus fortalezas y debilidades, reconociendo las dificul-
tadesenfrentadas y elaborandoposibles soluciones para futuros
proyectos.

Adems de la reflexin con los estudiantes, el equipo de profe-

sores debe evaluar su propia experiencia. En la dimensin colec-
tiva, conviene analizar el funcionamiento como equipo multidis-
ciplinario, las ventajas de superar el trabajo aislado tradicional,
visualizar las dificultades de coordinacin y buscar soluciones.

92
La evidencia indica que aquellos profesores que logran trabajar
de modo colaborativo se enriquecen con los conocimientos y ex-
periencia de los otros colegas. Para muchos resulta una vivencia
desafiante y muy motivadora.

A nivel individual, es relevante analizar el funcionamiento de cada

docente en su nuevo rol como facilitador y gua del proyecto. La
reflexin permite identificar los aspectos mejor logrados por sus
estudiantes desde los OA de su propia asignatura, detectando po-
sibles dificultades para construir nuevas soluciones. Si un proyec-
to funcion bien en un determinado nivel, no es necesario cam-
biarlo todo al ao siguiente. Por el contrario, el desafo es mejorar
slo aquellos aspectos que sean necesarios, para volver a ponerlo
en prctica posteriormente, ojal con el mismo equipo de profe-
sores, con un nuevo grupo curso.

Al cierre
Para cerrar, en la actualidad muchos pases estn incorporando
la metodologa del Aprendizaje Basado en Proyectos. Aunque
implementar esta innovacin puede ser difcil al comienzo, la
tendencia muestra que es altamente valorada, dado que los estu-
diantes aprenden ms y mejor. El impacto en los aprendizajes es
mayor, porque, entre otras cosas, los estudiantes participan acti-
vamente en sus propios aprendizajes, estando el foco de esta mi-
rada educativa en el desarrollo de competencias amplias, no slo
cognitivas, as como por el nivel de compromiso que desarrollan
los profesores con el xito de cada alumno.

Diseo de la experiencia 93
Metodologa 7

Google para la Tener o no un computador, o bien conseguir una conexin a Inter-

Educacin. Las net, pueden ser los mayores desafos tecnolgicos de muchos es-
tablecimientos chilenos. Sin embargo, no deberan ser los nicos.
apps que pueden Hoy en da existen diferentes aplicaciones gratuitas que buscan
cambiar el rumbo contribuir a la educacin de pases de todo el mundo por medio
de sistemas digitales.
de las escuelas
chilenas Un gran ejemplo es Google para la Educacin. Esta plataforma,
conformada por una serie de aplicaciones, busca, entre otras
cosas, facilitar la parte administrativa de una clase, permitiendo
conectar a los alumnos en una misma red, adems de entregar
Jim Ballentine tareas y notas de manera directa.
California State Polytechnic University
Dentro de esta plataforma se encuentra Classroom, que entrega
dentro de sus funciones la capacidad de monitorear en tiem-
po real el progreso y trabajo de los alumnos frente a una
actividad. Adems, esta herramienta permite entregar evaluacio-
nes de forma personalizada.

Cmo se puede ingresar a este sistema? Lo primero es crear un

usuario en Google Apps for Education. Esta opcin es gratis para
establecimientos educacionales y cuenta con una opcin de re-
gistro por recinto.

La mejor opcin es que el encargado o encargada de Tecnologa

de tu establecimiento se registre para poder utilizar esta platafor-
ma como usuario. De esta manera, existir un conocimiento ge-
neral entre los docentes, funcionarios y estudiantes de un nico
nombre de usuario y contrasea para entrar a Classroom.

Al ingresar al programa, los docentes podrn Crear una clase so-

lamente con un click. Entrando a esta opcin es posible agregar
alumnos directamente a la plataforma, o bien los mismos estu-
diantes podrn inscribirse para ser parte de la leccin por medio
de un cdigo exclusivo en la seccin Apuntarse a una clase.

En tanto, para crear un ejercicio, los profesores solamente deben

entrar a la seccin Tarea, ingresar el ttulo de la leccin y sus ins-

94
trucciones. Tambin se puede definir la fecha lmite de entrega e
incluir otros documentos, videos o links complementarios.

Una vez que est lista esta tarea, los alumnos podrn verla den-
tro de Classroom, pudiendo trabajar en ella por medio de Goo-
gle Docs. Paralelamente, los docentes podrn ver en tiempo real
cuando los estudiantes vayan terminando el ejercicio, acceder
por orden de entrega a sus textos, comentarlos, entregarles un
puntaje en lnea y devolverlos a los estudiantes para que puedan
corregir sus errores.

Si bien Google para la Educacin cuenta a nivel mundial con 50

millones de usuarios 10 millones de ellos especficamente en
Classroom, en Chile esta plataforma tiene un tmido uso, en al-
gunos casos incluso slo como alternativa de correo institucional.

No obstante, el gigante de Internet espera expandir el uso de es-

tas herramientas por medio de Google Educator Group (Grupo de
Educadores de Google, o GEG), una comunidad presentada en
noviembre de 2015 que busca promover el uso de estas tecnolo-
gas, intercambiando experiencias de uso y desarrollando eventos Por qu la educacin chilena debera optar
de difusin. por estas herramientas?

Entrega beneficios a nivel de gestin

Pero, por qu la educacin chilena debera optar por estas he-
rramientas? Esta tecnologa entrega beneficios a nivel de gestin, A nivel profesores, facilita la opcin
fluidez y simplicidad, tanto para las tareas como para las listas de de distribuir y compartir material con
asistencia, la entrega de trabajos y la devolucin de notas. todos los estudiantes

En el caso de los profesores, facilita la opcin de compartir y dis- A nivel estudiantes, tienen todo el
tribuir material directamente a todos los estudiantes, ya sea de material a su disposicin
manera general o personalizada. Adems, al estar alojado en la
A nivel nacional, permite crear espacios
nube, este servicio es asequible desde cualquier dispositivo y, por
y nuevas dinmicas que fomentan las
lo tanto, facilita muchsimo el acceso.
habilidades del siglo XXI

Paralelamente, por el lado de los estudiantes, estos se ven benefi-

ciados al tener todo el material a su disposicin, de manera acce-
sible y fcil, donde quiera que vayan. Adems, al contar con guas
de estudio y documentos complementarios en lnea, nadie puede

Diseo de la experiencia 95
 decir que no hizo la tarea porque le falt algn texto. Finalmente,
otro gran beneficio es la colaboracin, ya que permite que los tra-
bajos en grupo puedan ser ms fluidos, permitiendo adems de-
sarrollarlos desde cualquier lugar y por parte de cualquier alumno
con acceso.

A nivel nacional, Google para la Educacin permite crear espacios

y nuevas dinmicas que fomentan la comunicacin, la creatividad,
la colaboracin y el pensamiento crtico en los alumnos. De esta
manera, cambia la forma en que entendemos la relacin entre en-
seanza y aprendizaje, creando una interaccin ms rpida y fluida
entre educadores y estudiantes, fomentando adems la colabora-
cin entre pares y la administracin del propio conocimiento.

Por otro lado, estos sistemas incluyen tecnologa que ya est am-
pliamente presente en nuestro da a da, que entra de manera na-
tural y orgnica en la sala de clases, haciendo posible la vincula-
cin de la sociedad civil dentro de la escuela y viceversa.

Por ejemplo, un grupo de estudiantes puede participar de una

visita virtual al Observatorio ALMA y hacer preguntas en vivo a
los cientficos, o bien intentar resolver problemas reales de una
comunidad sin necesidad de viajes y salidas a terreno.

En el caso de Chile, uno de los mayores casos de xito es el de

la Escuela El Madrigal, de Collipulli. Este establecimiento ya est
haciendo uso de Classroom para crear sus lecciones y, especfica-
mente, los profesores estn planificando sus clases con documen-
tos en lnea y entregando las calificaciones por medio de docu-
mentos compartidos. Adems, cuenta con carpetas divididas por
asignaturas y estudiantes, que incluyen contenidos complemen-
tarios para las clases, como documentos para que los alumnos lle-
guen preparados a la escuela o videos y textos que adelantan las
lecciones que vendrn ms adelante. Es ms, dentro de este esta-
blecimiento cuentan con la pregunta de la semana, que los estu-
diantes pueden ir contestando en lnea o a travs de trabajos que
se entregan exclusivamente por medio del sistema Classroom.

96
Para implementar esta tecnologa dentro de esta escuela o de
cualquier establecimiento educacional local, es necesario pasar
por dos fases. La primera consiste en una capacitacin para cono-
cer las tecnologas de Google para la Educacin, donde especia-
listas independientes y autorizados por la empresa dan a conocer
la plataforma y sus posibles usos, familiarizando a los profesores
con la tecnologa, fomentando el aprendizaje activo y terminando
con la cultura del papel.

Esta etapa es meramente informativa, y est diseada para que

el colegio decida acceder a la plataforma. Una vez que culmina
esta fase, el Grupo de Educadores de Google asesora al equipo
directivo y docentes en el proceso de adaptacin, no slo a ni-
vel de soporte tecnolgico, sino que tambin con metodologas
y estrategias pedaggicas innovadoras para entrar a este nuevo
paradigma en educacin.

En s, la adaptacin dentro de los establecimientos es bastante

simple, ya que las aplicaciones de Google son intuitivas y pareci-
das a otras plataformas que muchos de nosotros ya sabemos usar.

En el caso de la escuela El Madrigal, los profesores respondie-

ron fcilmente al proceso de capacitacin. Transversalmente, los
docentes se entusiasmaron trabajando en este nuevo formato,
especialmente por su facilidad de uso y por la posibilidad de utili-
zar la nube de manera exclusiva, lo que despert su inters por la
oportunidad que ofreca de ver los trabajos de los alumnos desde Fases para implementar esta tecnologa:
diferentes lugares y dispositivos, como sus celulares.
Capacitacin para conocer la
tecnologa
En el caso de esta escuela de Collipulli, la motivacin para entrar
a la tecnologa de Google surgi desde la misma institucin. En Proceso de adaptacin, con
un principio, este establecimiento usaba Classroom exclusiva- metodologas y estrategias
mente para guardar contenidos o para sus correos electrnicos. pedaggicas innovadoras, para
No obstante, los profesores y la directiva quisieron ampliar esta entrar a este nuevo paradigma en
implementacin para mejorar sus clases y el aprendizaje de los educacin
estudiantes.

Diseo de la experiencia 97
 A nivel global, las aplicaciones de Google para la Educacin pue-
den ayudar a resolver diferentes necesidades dentro de la educa-
cin chilena. A un nivel cotidiano y domstico, permiten que los
profesores no tengan que llevar 40 trabajos en papel a su casa, y
mantienen estos textos ordenados en un mismo lugar.

Por el lado acadmico, en tanto, estas plataformas permiten aho-

rrar tiempo dentro de las clases para entregar una atencin ms
personalizada. A su vez, ofrecen evaluaciones constantes, educa-
cin diferenciada y nuevas plataformas para mostrar contenidos,
todo por medio de un lenguaje que es comn para los estudian-
tes, lo que genera una mayor motivacin.

Finalmente, este sistema permite abrir a docentes y alumnos a un

nuevo paradigma de la educacin, hacia un aprendizaje activo,
donde se ponen en prctica los conocimientos y los estudiantes
toman el protagonismo y control sobre este. As, Google para la
Educacin no es una clase de computacin, sino que una platafor-
ma de aprendizaje pensada especialmente para el siglo XXI.

98
Metodologa 8

El Aprendizaje
Basado en En el Instituto Buck para la Educacin (BIE, por su sigla en ingls)
nos parece grandioso que el Aprendizaje Basado en Proyectos
Proyectos y los (ABP) se est popularizando, aunque sabemos que la popularidad
liderazgos a nivel puede traer problemas. Nos preocupa que el reciente auge en el
inters por el ABP conlleve un deterioro en la calidad del diseo
local y escolar de proyectos y su implementacin en aula, asociados a la amplia-
cin e implementacin indiscriminada del concepto.
Jennifer Cruz Si se hace correctamente, el ABP produce resultados magnficos.
Director of Systemic Partnership Si no, es probable que surjan dos problemas. El primero es que
veremos muchas tareas y actividades etiquetadas como proyec-
Buck Institute for Education
tos, no siendo ABP rigurosos, lo que deviene en un sacrificio del
aprendizaje de los estudiantes. O bien, veremos que los proyectos
(Extrado de Larmer, J., Mergendoller, J., y Boss, fracasan de la mano de docentes que no tienen la preparacin
S. (2015). Setting the standard for project based adecuada, resultando en prdida de tiempo, frustracin y falta de
learning: A proven approach to rigorous classroom entendimiento acerca de las posibilidades del ABP. El ABP corre el
instruction (1a edicin). Alexandria, VA: ASCD). riesgo de convertirse en una de las modas educacionales del ayer,
vagamente recordadas y raramente practicadas.

La implementacin del ABP en tu establecimiento educativo o

sistema escolar es compleja. Luego de asociarnos con muchos
establecimientos y distritos1 que estn implementando el Apren-
dizaje Basado en Proyectos, hemos aprendido un montn acerca
de los desafos y xitos que podemos lograr con un liderazgo fo-
calizado.

Qu es el Aprendizaje Basado en Proyectos?

Antes de implementar un mtodo de enseanza como el ABP,
es importante que los lderes tengan un entendimiento comn
y profundo acerca de la visin de la enseanza en sus estableci-
mientos y salas de clases. Luego de aos de investigacin y expe-
riencia en la implementacin de proyectos de alta calidad, as es
como el BIE define el Aprendizaje Basado en Proyectos:

1. N. del T.: la palabra distrito alude a la organizacin territorial y administrativa de las

escuelas pblicas de los Estados Unidos, pudiendo variar respecto de otros contex-
tos. Lo mismo sucede con los cargos de superintendente y administradores a los
que se alude en este texto.

Diseo de la experiencia 99
El Aprendizaje Basado en Proyectos es un mtodo de ensean-
za en el que los estudiantes ganan conocimientos y habilidades
trabajando para investigar y responder una pregunta, problema o
desafo atractivo durante un perodo extendido.

El modelo de nuestro diseo incluye ocho elementos de diseo

esenciales, centrados en el Conocimiento Clave, el Entendimiento
y las Habilidades de xito. Estos elementos de diseo son: Pregun-
ta o Problema Retador, Indagacin Sostenida, Autenticidad, Voz y
Eleccin del Estudiante, Reflexin, Crtica y Revisin y, finalmente,
Producto Pblico. Puedes verlos en el diagrama de abajo. Reco-
mendamos leer el artculo El estndar de oro del Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABP): elementos esenciales del diseo de
los proyectos, para mayor informacin acerca de nuestro modelo.

Liderando una iniciativa de implementacin de ABP

Los docentes experimentados en ABP comprenden la sabidura
de comenzar con el fin en mente. Al disear un proyecto, estable-
cen los objetivos de aprendizaje y prevn cmo los estudiantes
demostrarn que los han cumplido. Es igualmente importante
para los lderes educativos tener una visin claramente definida
respecto del uso del ABP en las salas de clases de su estableci-
miento educativo o distrito.

En este captulo, sugeriremos estrategias probadas en terreno para

lderes que estn considerando iniciativas prolongadas de ABP. El
objetivo final de este tipo de iniciativas puede variar ampliamen-
te. Algunos lderes quieren ver un ABP exhaustivo, con los estu-
diantes aprendiendo a travs de proyectos bsicamente en todas
las asignaturas, lo cual es una tarea ambiciosa pero retadora. Para
otros, un objetivo ms realista es que los estudiantes se involucren
en proyectos al menos unas cuantas veces durante el ao escolar.
Por motivos estratgicos, algunos lderes eligen concentrar el ABP
en asignaturas determinadas como STEM o en niveles especficos.
Sea cual sea tu objetivo, y si trabajas a nivel de un solo estable-
cimiento o a lo largo de todo un sistema escolar, necesitars un
liderazgo reflexivo para lograr resultados duraderos.

100
Los lderes ms efectivos comienzan con por qu
Estuve hace poco en un establecimiento educativo que tiene un
desempeo excepcional en pruebas de alta exigencia. Cuando
estaban explorando la forma de comprometerse con el ABP, ellos
lucharon por conciliar el cambio de sus prcticas de enseanza
con el xito que estaban logrando travs de medidas tradiciona-
les. Qu ocurre si los docentes prueban algo nuevo y los puntajes
disminuyen? Qu dirn los padres? Qu dirn los administrado-
res locales? Para llevar a los padres y al personal ms all de este
dilema, los lderes comenzaron con preguntas que los resituaban
en su misin y visin de futuro: qu necesitan nuestros estudian-
tes para ser exitosos en el futuro? Es suficiente el conocimiento
acadmico tradicional? Qu tipo de enseanza har que las es-
peranzas y sueos que tenemos en nuestros estudiantes se vuel-
van realidad? Para otros establecimientos educativos, las pregun-
tas podran estar relacionadas con el aumento del inters de los
estudiantes, la construccin de una mejor cultura escolar o la bs-
queda de nuevas estrategias para subir las calificaciones. Cuando
fundamentamos todo en el por qu, el cmo (ABP) se vuelve claro
como el cristal.
Por qu quieres ver el Aprendizaje Basado en Proyectos afianzar-
se en tu sistema escolar? Cmo se alinean tus valores y tu visin
institucional actual con el aprendizaje centrado en el estudian-
te y la colaboracin profesional que estn en el corazn del ABP
de alta calidad? Cules seran los logros de una implementacin
exitosa de ABP para tus estudiantes, tus profesores y tu comuni-
dad en general? Estas grandes preguntas requieren una discusin
franca, si es que realmente ests considerando un cambio al ABP.
La alineacin con la misin, visin y valores es de suma importan-
cia cuando se evala la preparacin de un sistema escolar para
el ABP. Ah es donde se necesita que comiencen las discusiones,
de acuerdo a Jennifer Cruz, directora de implementacin del Ins-
tituto Buck para la Educacin, quien trabaja con equipos de ad-
ministracin para disear iniciativas de ABP. Sea tu institucin un
establecimiento educativo, un distrito o un sistema educativo
ms grande, dice, la pregunta de apertura es la misma: Qu te ha
llevado al ABP?

Diseo de la experiencia 101

 Muchos lderes escolares prevn que el ABP ser el catalizador de
la mejora escolar. De hecho, la introduccin de la lgica de pro-
yectos en la enseanza y el aprendizaje puede causar ondulacio-
nes a lo largo de todo el sistema, afectando a todos, desde los
administradores hasta los propios estudiantes. Dado que el ABP
involucra el aprendizaje activo, los estudiantes ganan una ma-
yor incidencia en su educacin y ms oportunidades de crear su
propio entendimiento, al tiempo que los educadores necesitan
sentirse cmodos con las prcticas de enseanza, para apoyar la
indagacin de sus estudiantes. Es probable que el ABP no sea un
territorio familiar para muchos padres, consejos escolares y otros
miembros de la comunidad, y es seguro que la mayora de ellos
hicieron su escolaridad en formas ms tradicionales cuando eran
jvenes, por lo que pueden ser escpticos frente a un mtodo de
enseanza que no han experimentado de primera mano.

Preparndose para un intento serio

Si se espera que los docentes y los estudiantes experimenten un
ABP de alta calidad, tienen que crearse las condiciones para res- Factores de xito del ABP
paldarlo, explica Jennifer Cruz. Esas condiciones se extienden a
lo largo de todo el sistema, involucrando el desarrollo docente, el Condiciones de posibilidad
desarrollo directivo y el desarrollo organizacional. Se trata de to-
Visin compartida por todos los
dos, dice. Si los lderes escolares estn listos para avanzar, agrega,
actores
necesitan estar todos dentro, en todos esos niveles.
Reclutamiento de equipo de
Cuando respondes la pregunta por el por qu del ABP para tu sis-
profesores que puedan ir a observar
tema escolar, puedes construir un impulso de cambio, al incorpo-
otras experiencias
rar a la discusin a los actores clave durante las primeras etapas.
Cris Waldfogel, coach del BIE en cooperacin sistmica, anima a Examinar las propias creencias y
los distritos en los que trabaja a considerar, por ejemplo: es la prcticas sobre la enseanza
decisin de avanzar hacia el ABP compartida ampliamente? Quin
est realmente en tu tren? Si la visin del ABP no es compartida Considerar barreras de xito
extensamente entre los diferentes actores, entonces los esfuerzos
de implementacin sern difciles de sostener, advierte.

Mientras evalas la preparacin de tu sistema para el ABP, puede

ser til para los diferentes actores verlo funcionando en otros lu-
gares. El reclutamiento de un equipo de profesores y lderes edu-

102

Factores de xito del ABP
Liderazgo
Los lderes, a todo nivel deben,
enfocarse en promover esta
iniciativa
Cultura de liderazgo compartido
Los lderes modelan las mejores
prcticas de enseanza y el
comportamiento de aprendizaje
que quieren que sus profesores
usen
Los lderes tambin buscan
evidencia de aprendizajes
efectivos, observando las clases de
sus profesores
Los equipos exitosos dejan tiempo
para la reflexin y la celebracin
cativos para unirse a estas observaciones permitir construir un
entendimiento comn sobre el ABP y, al mismo tiempo, examinar
sus propias creencias y prcticas sobre la enseanza. Un director,
por ejemplo, reclut a un equipo de profesores interesados para
estudiar la evidencia en torno al ABP, dirigir visitas a terreno y re-
portar de vuelta sus descubrimientos. Sus recomendaciones die-
ron forma a las siguientes etapas de implementacin, y su entu-
siasmo construy las bases para dar soporte al ABP a lo largo del
sistema escolar completo.
A medida que construyas una visin comn del ABP que coincida
con tu contexto local, debes tambin considerar las posibles ba-
rreras para el xito. Qu ests preparado para cambiar si encuen-
tras obstculos cuando se trate de la cultura escolar, planificacin,
desarrollo profesional, evaluacin o conexin con tu comunidad?
En un proyecto de investigacin que involucr entrevistas exten-
sivas con directores de ABP, Rody Boonchouy, director de servi-
cios profesionales de BIE, concluy que el aprendizaje profesional
necesario para el xito del ABP necesita ser sostenido, y toma
tiempo para evolucionar como una prctica cohesionada del
personal (Boonchouy, 2014). Las oportunidades habituales para
la reflexin y el dilogo, apoyados por protocolos que animen el
aprendizaje entre colegas, pueden ayudar a los profesores y lde-
res a dar sentido al ABP en el contexto de su trabajo. Boonchouy
tambin encontr valor en prcticas que desprivatizaban el acto
de la enseanza, tales como hacer que los docentes examinen
juntos el trabajo de los estudiantes u ofrecer retroalimentacin
crtica en los planes de proyectos de manera recproca
Si de verdad crees que el ABP es lo suficientemente valioso como
para implementarlo, entonces todo lo que haces como lder nece-
sita enfocarse en promover esta iniciativa, dice el superintenden-
te Eric Williams, quien ha guiado a su divisin escolar de ms de
12 mil estudiantes a una implementacin de ABP a lo largo de los
aos. Seas director de escuela o administrador distrital, aqu hay
algunas preguntas que querrs considerar mientras construyes
una base para el xito del ABP.
Diseo de la experiencia 103
 A nivel distrital o regional:

Reflejan tu misin, visin y plan estratgico objetivos re-

lacionados con el ABP? Tu consejo escolar aprueba el ABP Factores de xito del ABP
como un cambio pedaggico necesario?
Equipos
Qu tan bien reflejan la cultura de tu distrito los principios
del ABP, tales como la toma de decisiones compartida, la in- Colaboracin como punto crtico y
dagacin y la evaluacin autntica? Cmo puedes mejorar fundamental
la armonizacin?
Que la comunidad educativa
Como lder educativo, cmo modelas las prcticas del ABP, comprenda por qu estamos
tales como la colaboracin, la construccin de consenso, la haciendo esto
resolucin de problemas y la comunicacin efectiva?
Desarrollo profesional contino de
Cules son los objetivos, cronogramas y recursos del distrito los docentes para lograr prcticas
para la implementacin del ABP? Cmo ests involucrando a efectivas de enseanza con el ABP
otros en la definicin y comunicacin de estos objetivos a lo
ancho del distrito? Trabajo entre pares y grupos
de profesores poniendo en
Son las polticas del distrito inconsistentes, o estn incluso comn sus experiencias, incluso
en contradiccin con el ABP? Ests preparado para repensar examinan juntos los trabajos de los
las polticas sobre planificacin, calificacin o evaluacin do- estudiantes
cente para eliminar las posibles barreras para la implementa-
cin el ABP?

A nivel escolar:

Cmo reconocers los aspectos positivos de la cultura esco-

lar existente y las creencias de los profesores para alinearlos
mejor con las prcticas del ABP?

Cmo crears el tiempo para que los profesores colaboren

en la planificacin de proyectos?

Fomentas el uso de protocolos con el profesorado que apo-

yen el ABP y desprivaticen la prctica de aula (tales como
protocolos de sintona2, reflexiones post proyecto o anlisis
conjunto de muestras de trabajo de los estudiantes)?

2. N. del T.: los tuning protocols, o protocolos de sintona, son mtodos colaborati-
vos de retroalimentacin, que tienen por objeto analizar y desarrollar prcticas de
aula en distintos niveles, as como propuestas y polticas diversas.

104

Factores de xito del ABP
Planificacin
Se deben realizar sesiones de
planificacin de la implementacin
del ABP
Definir resultados a corto, mediano y
largo plazo acordados por todos los
actores
Empezar con pequeas experiencias
que sirvan de modelo y casos de
xito que todos puedan observar
Claridad de toda la escuela de cules
sern los prximos pasos a seguir de
estas experiencias
Se centran las observaciones de clases en evidencias
de ABP de alta calidad?
Cmo ayudars a tus estudiantes y docentes a conectar
con los expertos de la comunidad y con recursos para apoyar
las iniciativas de ABP?
Cmo compartirs las historias de xito del ABP, tanto
dentro de tu establecimiento educativo como con la comu-
nidad en general?
Empezar con poco o ir a lo grande?
Comenzaste con el por qu y tu equipo concord en que vale la
pena realizar un ABP de alta calidad. Y ahora qu? Cmo llega-
mos all? Cada gran coach tiene un plan para ganar el juego, de
modo que las sesiones de planificacin de implementacin de
ABP del BIE ayudan a los lderes a construir una visin compar-
tida, creando luego resultados de corto, mediano y largo plazo.
Co-creamos los apoyos especficos y las actividades que el perso-
nal y la comunidad necesitan para alcanzar sus resultados.
Como lder escolar o distrital promovido en ABP, podras desear
implementarlo a lo largo del sistema desde el comienzo. Dado
que el ABP representa un cambio serio para muchos docentes, es-
tudiantes, padres y lderes escolares, es sabio empezar con poco,
para crear historias de xito, generar el entusiasmo y la experien-
cia, y solucionar algunos de los baches antes de un lanzamiento
ms extenso.
Otra razn para empezar con poco es crear un modelo local de
prctica del ABP, para mostrar que puede funcionar en tu contex-
to. En consecuencia, sugerimos empezar con un programa piloto
de ABP antes de expandir la iniciativa. Algunos distritos, por ejem-
plo, comienzan con un solo establecimiento educativo, mientras
que algunas instituciones empiezan slo con un nivel, depar-
tamento o academia. Estos modelos entregan la oportunidad
a otros profesores para observar y aprender lo que sus colegas
Diseo de la experiencia 105
 estn experimentando. Cuando sigues esta aproximacin, sin em-
bargo, asegrate de que es parte de un plan de implementacin
ms amplio, de modo que el ABP no sea visto como algo que tie-
ne que hacerse slo por un pequeo grupo de adopcin tempra-
na. Todos deberan conocer desde el comienzo cul es el plan: el
primer ao, el ABP comenzar de esta forma, pero en el segundo
ao comenzar a implementarse de esta otra manera, y as.

Cmo los lderes allanan el camino

Los lderes pueden ayudar a allanar el camino para una imple-
mentacin ms fluida, construyendo una cultura colaborativa, an-
ticipando los desafos y eliminando las potenciales barreras. Esto
ayuda a reflexionar cada decisin, recomienda un superintenden-
te, a travs de la lente del ABP. Mientras comienzas a recorrer el
camino del ABP, considera cmo estas estrategias apoyarn a los
docentes a lo largo del proceso de cambio:

Comparte las responsabilidades de liderazgo: la colaboracin

es un componente crtico para un ABP efectivo, y es igualmente
importante como prctica de liderazgo para ayudar a que el ABP
se afiance. Construir una cultura de liderazgo compartido ayuda
a estructurar y sustentar iniciativas de ABP, expandiendo el crcu-
lo de seguidores y profundizando la capacidad institucional para
liderar el cambio. Del mismo modo que los estudiantes necesitan
aprender con frecuencia cmo trabajar efectivamente en equipo,
los adultos pueden beneficiarse de experiencias de aprendizaje
profesional que aumenten su capacidad de colaborar.

Sea que los lderes trabajen a nivel de establecimiento o a lo largo

del distrito, necesitan comprometer un equipo para seguir ade-
lante con el ABP, recomienda Cris Waldfogel, del BIE, aadiendo
que una persona sola no puede llevar adelante de manera efec-
tiva este tipo de iniciativa. En su trabajo con sistemas escolares,
Cris ha visto los mejores resultados con iniciativas de ABP cuando
los lderes empoderan a un equipo de trabajo especial. Necesitas
pensar en quienes estn en ese equipo de liderazgo compartido.

106
Qu ventajas y habilidades traen consigo? Cmo aprovechars
esas ventajas y habilidades?.

Waldfogel alienta a los lderes a ser estratgicos en compartir res-

ponsabilidades con los miembros del equipo: No slo ests co-
municando una decisin, sino presionando al equipo para tomar
mejores decisiones. Eso significa usar un modelo de toma de de-
cisiones que requiera aportes de un cierto nmero de personas y
proveer el apoyo necesario para que puedan avanzar dentro de
un paradigma de liderazgo compartido.

El modo exacto en el que trabaja un equipo puede variar amplia-

mente de un sistema a otro. A travs de diversos contextos, sin
embargo, un buen punto de partida es tener un propsito claro.
Sin un propsito, tu equipo se puede reunir semanalmente sin
realizar ningn trabajo significativo, advierte Waldfogel. La gra-
cia del ABP es que entrega a tu equipo un propsito autntico
desde el comienzo. Cmo llevar adelante el equipo la iniciativa
de ABP?. Del mismo modo que una buena pregunta orientado-
ra concentra la atencin en las actividades de aprendizaje de los
estudiantes en ABP, un propsito claro permite a los equipos de
liderazgo promover la agenda de ABP y usar su sabidura compar-
tida para dar solucin a las limitaciones.

Obtn tiempo para un desarrollo profesional sostenido: apren-

der a disear, administrar y evaluar proyectos con el Estndar de
Oro toma tiempo. El desarrollo profesional de los profesores nece-
sita no detenerse una vez que han participado en un taller intro-
ductorio. Tener un proyecto en mano, incluso si fue diseado cuida-
dosamente para cumplir los elementos esenciales del ABP, es slo
el comienzo. Una vez que los estudiantes entran en el cuadro, los
profesores pueden manifestar ms necesidades de conocimiento
sobre estrategias de enseanza efectivas.

Los establecimientos educativos que enfatizan el ABP como una

estrategia central dedican tiempo para un desarrollo profesional
continuo, que est estrechamente vinculado con la sala de clases.
En escenarios donde el trabajo de ABP tiene ya una continuidad y
est fuertemente arraigado, los docentes han planificado el tiem-

Diseo de la experiencia 107

 po con sus colegas de manera regular, para participar en afinar y
poner en comn el diseo de proyectos de manera permanente,
en las reuniones de personal examinando juntos el trabajo de los
estudiantes como parte de conversaciones y evaluaciones conti-
nuas. El equipo de liderazgo pedaggico participa con frecuencia
en estas conversaciones entre colegas, y tambin se usa el tiempo
de planificacin de verano para que los profesores diseen nue-
vos proyectos para el ao escolar que viene.

Los lderes efectivos son aprendices modelo

Los lderes del ABP ven el trabajo con su personal como un pro-
yecto, y modelan las mejores prcticas de la enseanza del ABP.
Es importante aprender con tus profesores recproca y conjunta-
mente; nunca seas ese tipo que lee el correo o se marcha constan-
temente antes de que acaben las sesiones de desarrollo profe-
sional. Modela los comportamientos de aprendizaje que quieres
que tus profesores usen. Haz preguntas, escarba, deja claro que
valoras el aprendizaje a travs de todo tu accionar y tu personal
tambin lo har.
Muchos lderes del ABP llevan efectivamente los elementos esen-
ciales del diseo de proyectos a sus prcticas de liderazgo. Reunio-
nes abiertas con preguntas gua, como por ejemplo cmo debe-
ramos planificar el da de los estudiantes para maximizar el tiempo
de aprendizaje? Qu estructuras podemos implementar para asegu-
rar que el personal tenga tiempo para colaborar? Recolecta pregun-
tas del tipo necesito saber al comienzo de una iniciativa importante
y vuelve a revisarlas al pasar el tiempo. Crea una cultura que aliente
la colaboracin, el pensamiento crtico y la creatividad.

Busca evidencia de aprendizaje activo: cuando caminas por

una sala de clases donde hay un proyecto en curso, qu buscas
como evidencia de aprendizaje y enseanza efectivos? Si las ob-
servaciones de la clase son parte de la evaluacin del profesor,
qu criterios estn dando cuenta de tu evaluacin?

Un director que era nuevo en ABP hizo un comentario revelador

al final de un taller: la ltima semana camin por la sala de clases

108
para hacer observacin. Estaba algo ruidoso. Not que algunos
estudiantes estaban investigando en lnea, mientras otros pare-
can estar trabajando en la edicin de un video. El profesor estaba
trabajando en una esquina con un pequeo grupo. En lugar de
sentarme a mirar el ABP en accin, comet el error de decir al pro-
fesor: volver a observar cuando ests enseando. Ahora estoy co-
menzando a darme cuenta de lo equivocado que estaba! Todava
estaba definiendo la buena enseanza como el profesor en frente
de la clase dando una charla.

Los lderes escolares que se sienten ms cmodos con el ABP sue-

len sentarse junto a los estudiantes y preguntarles acerca de sus
proyectos. As, pueden pedir a los estudiantes que les cuenten
acerca de la pregunta gua y explicarles cmo las actividades en
las que estn trabajando hoy les ayudan a responder esa pregun-
ta. Del mismo modo, los lderes escolares que se familiarizan con
el ABP pueden ser cajas de resonancia efectivas si los profesores
necesitan dar solucin a desafos durante los proyectos.

Ms preguntas acerca de la gestin de procesos de cambio en

ABP para lderes escolares:

Cmo apoya tu estilo de liderazgo a los profesores a lo lar-

go del proceso de cambio? Por ejemplo, alientas a los pro-
fesores a tomar riesgos y mejorar los proyectos a travs de
la retroalimentacin? Compartes las responsabilidades del
liderazgo?

Cmo buscas a los profesores que adoptan tempranamente

del ABP y los alientas a convertirse en lderes docentes?

Eres un rostro visible y efectivo para tu establecimiento edu-

cativo? Comunicas la visin del ABP con los miembros de la
comunidad, socios potenciales y personas con poder de deci-
sin en el distrito?

Ests listo para ponerte de pie detrs de tus profesores mien-

tras introducen nuevas formas de enseanza y aprendizaje?
Cmo les dejars saber que sostienes sus espaldas cuando
toman riesgos?

Diseo de la experiencia 109

 Ms preguntas sobre el apoyo a procesos de cambio de ABP a ni-
vel distrital:

Cmo ayudars a los lderes escolares a aprender lo que ne-

cesitan saber para guiar el ABP a nivel de sus establecimien-
tos?

Cmo puedes poner a disposicin del desarrollo profesional

de tus docentes los recursos del distrito (incluyendo el tiem-
po)?

Cmo puedes alentar la comunicacin entre directores para

prevenir el aislamiento y apoyar sus iniciativas de ABP a nivel
escolar?

Deja tiempo para la reflexin y la celebracin

Los equipos deportivos exitosos reflexionan sobre su desempeo.
Ven cintas de juegos previos, recuerdan lo que hicieron bien o lo
que quieren mejorar, y planifican juntos cmo perfeccionarse. Los
educadores pueden sacar una leccin de los atletas. Qu tan a
menudo nos reunimos para analizar una leccin o unidad, para
luego practicar las partes complicadas antes de intentarlo de nue-
vo? Los lderes del ABP necesitan ayudar a los profesores a des-
privatizar su prctica. Los docentes deberan ir a otras clases para
aprender cmo sus colegas ensean y reflexionar acerca de cmo
podran aplicarlo en sus propias clases. Deberan involucrarse en
ciclos de aprendizaje profesional continuo, para evaluar su traba-
jo usando protocolos como los usados en el ciclo de aprendizaje
profesional del BIE. Los lderes deberan ir a otros establecimien-
tos educativos, a observar el despliegue de prcticas de liderazgo
de alta calidad e involucrarse en protocolos de consultora para
resolver problemas de prctica. Ten un socio de pensamiento de
liderazgo que te ayude a descubrir tus reas de crecimiento per-
sonal. Cuntale a tu personal. Ellos respetarn el modelo de re-
flexin que ests estableciendo.

Los atletas exitosos tambin son conocidos por levantar ese tro-
feo ganado con esfuerzo sobre sus cabezas. Los lderes del ABP
deberan hacer lo mismo en sus establecimientos educativos. El

110
mejoramiento continuo, a travs de la reflexin y el uso de proto-
colos, es importante, pero no te obstines al punto de olvidar cele-
brar los logros. Algunos establecimientos hacen reconocimientos
pblicos al comienzo de cada reunin del personal. Otros usan
boletines o correos electrnicos masivos para hacer notar el buen
trabajo que el personal est haciendo para llevar adelante el ABP.

Para obtener ms ideas y recursos para mejorar tu liderazgo en

ABP, visita www.bie.org.

Diseo de la experiencia 111

 Captulo 2
Seguimiento de
iniciativas
 Cuando las
innovaciones
educativas
cobran sentido
Cristina Aziz

114

La etapa de seguimiento busc
identificar:
En qu y cmo innovan las
escuelas
Qu condiciones favorecen/
obstaculizan las nuevas prcticas
En qu sentido es innovador
Qu resultados inicialmente se
perciben
La propuesta de Red-Lab Sur, como ha sido sealado en el captulo
anterior, fue innovar en la instalacin de capacidades en docentes
y directivos, con el fin ltimo de mejorar la calidad de la educacin
actual. Para ello no slo se organiz un evento de excelencia, que
introdujo metodologas innovadoras para la formulacin y gestin
de proyectos educativos, sino que tambin se despleg una me-
todologa propia de seguimiento, con el objetivo de amplificar el
impacto de los aprendizajes por medio del acompaamiento de
las adaptaciones de dichas metodologas en la prctica y su sis-
tematizacin, para generar nuevo conocimiento y transferirlo a la
comunidad de docentes y directivos de Latinoamrica.
La idea fue observar la experiencia de algunas escuelas
participantes del evento para entender qu innovaciones edu-
cativas cobran sentido en sus contextos, que en su mayora son
altamente vulnerables. A travs del proceso de seguimiento se
busc identificar qu y cmo hacen las escuelas, qu condiciones
favorecen/obstaculizan las nuevas prcticas, en qu sentido es
innovador y qu resultados inicialmente se perciben con las me-
todologas aplicadas. La recopilacin de dichas prcticas en este
libro busca servir de inspiracin para la transformacin educativa
de otras escuelas de Chile y Amrica Latina.
Para lograr este objetivo, los establecimientos fueron invitados
a hacer realidad el desafo planteado durante el evento,
llevando a la prctica aquellas metodologas que ellos mismos
considerasen podran potenciar o contribuir al desarrollo de sus
propias iniciativas institucionales.
Para la etapa de seguimiento se hizo, primeramente, una invita-
cin masiva por correo electrnico, para que los establecimien-
tos participantes en la etapa de formacin presencial inscribieran
una iniciativa, que en este caso en particular poda ser cualquier
proyecto, nuevo o antiguo, al que se incorporara una o ms de las
metodologas aprendidas en Red-Lab Sur. En el correo enviado a
las escuelas se explicitaba el proceso de seguimiento a realizar y
se les daba un plazo de inscripcin inicial de dos semanas, que
se extendi a tres dado que la vuelta a clases y el paro docente
anterior complic a la mayora de los establecimientos, que no tu-
Seguimiento de Iniciativas 115
 vieron tiempo suficiente para reunir a sus equipos con el objetivo
de pensar, concretar e inscribir la iniciativa. La recopilacin de dichas
Luego se puso a disposicin de los equipos ejecutores de las inicia- prcticas en este libro busca
tivas de las 14 escuelas que, finalmente, registraron e implementa- servir de inspiracin para la
ron su iniciativa, el instrumento con el cual deberan llevar a cabo
transformacin educativa
el registro de su experiencia. La herramienta desarrollada para lo-
grar ese objetivo fue una Bitcora, especie de ficha o diario de de otras escuelas de Chile y
prcticas narrativo instalado en la pgina web del Portal Educar- Amrica Latina.
Chile, que busc determinar qu tipo de uso le dieron profesores
y equipos directivos a las metodologas, enfoques y/o estrategias
aprendidas en el evento Red-Lab Sur. Con la intencin de garan-
tizar que el diseo completo de la experiencia tuviera en cuenta
las opiniones y necesidades de las escuelas, la Bitcora fue previa-
mente validada con actores escolares dentro y fuera de REL. El concepto detrs de la
El instrumento de la Bitcora fue elegido para facilitar el registro Bitcora era que la iniciativa
de la accin-reflexin-transformacin-innovacin de la en s misma no fuera lo nico
prctica educativa. La idea fue que esta herramienta sirviera no
slo para verificar el desarrollo de las metodologas en las escuelas, importante, sino que tambin
sino que tambin fomentara una cultura reflexiva en la comunidad ocupara un lugar central la
escolar. El concepto detrs de la Bitcora era que la iniciativa en s
reflexin que los participantes
misma no fuera lo nico importante, sino que tambin ocupara un
lugar central la reflexin que los participantes hicieran sobre ella. hicieran sobre ella.
El aterrizaje de la reflexin debera ayudar a los participantes a in-
ternalizar el conocimiento adquirido, de manera que lo aprendido
fuera aplicado en otras instancias ms all de la propia iniciativa.

La Bitcora fue presentada como un cuaderno virtual, a travs del

cual se deban reportar los avances y resultados preliminares de
la iniciativa inscrita por el establecimiento. Al ser un proceso re- La Bitcora dispuso como objetivo
currente (completado por lo menos en dos ocasiones, pero ideal- propiciar la identificacin de aconte-
mente en ms) y de reflexin metdica, la Bitcora dispuso como cimientos relevantes, que pudieran
objetivo propiciar la identificacin de acontecimientos relevan- enriquecer el aprendizaje de acuer-
tes, que pudieran enriquecer el aprendizaje de acuerdo al objeti- do al objetivo planteado preliminar-
vo planteado preliminarmente por cada establecimiento. En la Bi- mente por cada establecimiento.
tcora, por lo tanto, se pidi que fuesen incluidas observaciones,
avances, obstculos e ideas que surgiesen durante el desarrollo
de cada ejecucin desde distintas visiones y ngulos.

116
En este sentido, para que la Bitcora funcionara en toda su po-
tencialidad, el equipo de Fundacin Chile estableci que era
importante que se observara y reportara el mximo posible de
actividades, y que todo, o gran parte del equipo ejecutor de la
iniciativa, participara con sus comentarios y reflexiones. Se
plante que docente(s) y equipos directivos involucrados en los
proyectos aportaran colaborativamente en la confeccin narra-
tiva de las actividades relacionadas con la iniciativa, para que el
pensamiento reflexivo fuera lo ms fructfero posible. Para ello,
la Bitcora fue puesta a disposicin de los actores involucrados a
travs de Google doc, para que fuera posible la edicin y colabora-
cin de manera fcil e interactiva desde diferentes computadores
y en diferentes momentos y lugares.

No obstante, la falta de costumbre en el uso de dicha herramienta

virtual por parte de los equipos escolares hizo compleja su utiliza-
cin como la haba pensado el equipo de Fundacin Chile en un
primer momento, por lo que fue necesaria una adaptacin para
lograr su objetivo. As, el equipo de seguimiento que revisaba las
Bitcoras empez a hacer comentarios a lo que se reportaba desde
la escuela, para as promover el trabajo colaborativo y la reflexin
de los ejecutores de las iniciativas. Este involucramiento y retro-
alimentacin dada por el equipo de seguimiento, que en un
principio se pens podra causar alguna molestia o interferencia
en el desarrollo de la iniciativa, fue valorado y aprovechado por las
escuelas. Los participantes consideraron que los comentarios eran
intervenciones positivas y pertinentes, que les hacan repensar lo
que estaban haciendo, por lo que les ayudaba a mejorar su trabajo
y cmo lo comunicaban. Adems, les hizo percibir que haba al-
guien leyendo e interesado en lo que se estaban desarrollando, y
que ese apoyo les facilitaba lograr las metas planteadas.

Teniendo en cuenta los objetivos de las iniciativas, basndose en

el desarrollo, avances y resultados preliminares de las mismas, y
de acuerdo a lo plasmado (reflexionado) en las Bitcoras comple-
tadas por las instituciones, se seleccionaron seis casos ilustrati-
vos, para profundizar las experiencias innovadoras que llevaron a
cabo las escuelas a partir de lo aprendido en Red-Lab Sur.

Seguimiento de Iniciativas 117

 Los criterios para seleccionar los casos a ser observados fueron:

Claridad y tipo de aprendizajes intencionados y

buscados.
Adaptacin de la metodologa, enfoque o estrategia al
contexto.
Fomento de la participacin, colaboracin y
consideracin de la heterogeneidad de los
participantes en la iniciativa.
Identificacin de motivacin, inters, desarrollo
de habilidades (por ejemplo, socio-cognitivas,
disciplinarias, tecnolgicas) en los actores escolares en
general y en los estudiantes en particular.
Potencial escalamiento de la iniciativa (dentro de la
propia escuela y en otras instituciones).

A partir de dicho proceso, las iniciativas seleccionadas fueron las

siguientes:

Cuidando y mejorando nuestro medio ambiente. Escuela

Bsica Talhun.

Trabajando con Pre-Textos. Colegio Artstico Roberto Matta.

Recicla, reutiliza y reduce. Educacin tecnolgica al

servicio de la comunidad. Escuela Dr. Jorge Otte Gabler.

Cultura de aprendizaje colaborativo y su impacto en

la escuela. Colegio San Alberto Hurtado.

Metodologa de Proyectos. La alianza entre asignaturas

para aterrizar el aprendizaje. Colegio Tcnico Profesional
Nocedal.

Innovacin tecnolgica y educacin medioambiental

con Google Apss for Education. Colegio Lidia Gonzlez.

118
Finalmente, la etapa de seguimiento concluy con visitas en te-
rreno a cada una de las escuelas seleccionadas. Esas visitas fueron
registradas audiovisualmente y guiadas por pautas de entrevistas
individuales y grupales a actores claves (directivos, profesores y
estudiantes), que participaron tanto en Red-Lab Sur como en la
iniciativa inscrita por cada establecimiento. Dichos instrumentos
de indagacin emprica, conceptualmente estructurados, fue-
ron diseados para estos efectos con el fin de entender las condi-
ciones que hicieron posible la innovacin educativa y buscando
consignar qu signific para cada institucin escolar la experien-
cia en este proceso. Todo ese material, juntamente con la infor-
macin entregada en las Bitcoras, fue sistematizado tomando en
consideracin los siguientes aspectos:

El contexto y el origen de la iniciativa.

El proceso de identificacin de la necesidad escolar y la

adaptacin de la metodologa elegida.

Los elementos rescatables de la reflexin surgida con la

Bitcora.

Las principales dificultades y facilitadores para el

desarrollo de la innovacin.

Los principales aprendizajes del proceso de desarrollo

de la iniciativa.

Los elementos que identifican la posible escalabilidad

de la innovacin.

La identificacin de lo ms rescatable del caso en

particular.

Esta informacin dio origen a los estudios de casos y reflexiones

presentadas en las siguientes secciones de este captulo. Es im-
portante tener en cuenta, sin embargo, que el proceso de segui-
miento se extendi a las escuelas que no inscribieron Bitcoras, a
travs de una encuesta enviada por correo electrnico a los repre-

Seguimiento de Iniciativas 119

 sentantes de los establecimientos que participaron de Red-Lab
Sur. Esta encuesta tuvo un tasa de respuesta del 45% aproxima-
damente; es decir, de un total de 120 asistentes, 52 personas res-
pondieron el cuestionario. Una de las preguntas que se hizo fue:
al finalizar Red-Lab Sur, pudo incorporar algo de lo aprendido en su
trabajo? Del total de encuestados, el 24% indic que no, sealan-
do el paro de profesores y la falta de tiempo como las principales
razones por las que no haba sido posible incorporar algo de lo
aprendido en su trabajo. Del 76% que indic que s, se destacan
las siguientes respuestas:

Estamos implementando la metodologa de Proyectos en forma

paulatina, trabajando con los docentes para que conozcan esta
forma de trabajo y sus fortalezas. Iniciamos este ao con un trabajo
realizado por el equipo psicosocial encabezado por la sicloga, en
el cul utilizamos el enfoque apreciativo para generar innovaciones
pedaggicas en el aula, para desarrollar la creatividad de los
estudiantes. Esta actividad incluy actividades como el Festival
de los Libros y el Mercado Solidario. En el rea de convivencia se
implement el Programa del Buen Trato, en el que particip toda la
Comunidad Educativa.

Se comenz con un III medio Humanista-Cientfico como curso

piloto. El objetivo es que los alumnos investiguen la aplicacin de
la teora que se imparte en las asignaturas de Fsica y Matemticas
en procesos de diversa ndole, basndose en el mtodo cientfico
para su estructuracin y ejecucin. Se comenz con el Movimiento
Circular Uniforme. Los alumnos investigan, recurren a diferentes
fuentes bibliogrficas, van a la universidad, conversan con
cientficos y expertos en el tema, presentan sus pre-proyectos,
trabajan en los proyectos ya definidos y, finalmente, exponen sus
investigaciones y aplicaciones en maquetas o multimedia, las que
defienden ante sus pares y otros auditorios. Durante el proceso y
realizacin de los proyectos, se encuentran los docentes de ambas
asignaturas para responder consultas de los y las estudiantes.

120
He realizado en II medio la actividad referida a Pre-Textos, que
como docente de Pedagoga en Castellano me ha servido mucho,
ya que las nias reutilizaron textos antiguos, que en el colegio no
tenan utilidad, y que sirvieron para mostrar su creatividad en el
Caf Literario que realiza nuestro colegio.

El taller de Pre-Textos logr aplicarlo en parte con algunas

modificaciones. Fue muy motivador. Los nios son muy creativos.

En primer lugar fue transferido al resto de los colegas. Muy de

acuerdo con las propuestas. Especialmente en cuanto al trabajo
colaborativo. Tambin de a poco se ha ido incorporando una nueva
cultura del rol directivo. Esperamos que en el ao siguiente se
pueda avanzar en estas ideas.

Soy profesora de Historia, y trabajando con proyectos y en forma

multidisciplinaria nos articulamos con la asignatura de Lenguaje y la
de Informtica Educativa en habilidades de desarrollo de la expresin
oral y escrita en temas de la Revolucin Francesa.

Se aplic bajo el contexto interculturalidad del colegio, para

la celebracin del ao nuevo mapuche, We Tripantu, en la cual
distintas asignaturas desarrollaron un proyecto relacionado con la
temtica.

Estas y las dems respuestas, que ejemplificaron cmo haban po-

dido aplicar en su escuela las metodologas aprendidas en Red-Lab
Sur, demuestran que, efectivamente, la utilidad de lo aprendido se
extendi a un nmero de escuelas mucho mayor que las 14 que
presentaron una iniciativa.

Seguimiento de Iniciativas 121

Directora: Lilian Muoz Araya.
Encargado iniciativa: Soraya Bustos.
Equipo: Rossana Bravo Bravo, Vernica Jimnez
Vallejos, Miguel Pradenas Villegas.

Protagonistas de la iniciativa: alumnos de

7 y 8 bsico.

Talleres Red Lab Sur a que Asistieron:

Jared Fox, Jennifer Obregn y Claudia Godoy.

Metodologa ocupada: Aprendizaje

Basado en Proyectos.
Escuela Bsica G-33de Talhun

Cuidando y
mejorando nuestro
medio ambiente
Javiera Bruna, Maritt Tagle,
Cristina Aziz
 Pese al trabajo, al final La Escuela Bsica G-33 de Talhun
de todo, cuando t ves se encuentra a aproximadamente 45 minutos en auto de la loca-
lidad de Ninhue, en la Regin del Biobo. Es un establecimiento
buenos resultados, es con alrededor de 76 alumnos desde Pre-knder a 8 bsico, en su
mayora en situacin de vulnerabilidad, quienes conforman cin-
gratificante. Puedes co cursos multigrado. Al ser una institucin pequea, la escuela
tiene un gran sentido comunitario, con una slida alianza entre
estar agotada, pero qu la familia, la escuela y la comunidad. Su objetivo primordial es
bueno que result, que gndoles
contribuir al desarrollo integral de sus estudiantes, entre-
oportunidades inclusivas e innovadoras, para lo cual la
se aprendi; logramos institucin promueve la vanguardia pedaggica.
decorar un muralla, De esta comunidad tanto su directora como la jefa de UTP viajaron
tener un huerto, desde el sur para asistir al encuentro de Red-Lab Sur en Santiago.
En relacin a lo aprendido en ese espacio, la directora seala que
logramos cosas, se en lo personal me encant el trabajo de proyectos. Asist las dos
veces con l [Jared Fox]. Me gust, me parece una buena iniciativa
vieron resultados. traerla a la escuela. Por su parte, la jefa UTP destaca que fue una
linda experiencia y nos ayuda a realizar mejor nuestro trabajo ac,
con nuevas ideas y nuevas metodologas de trabajo.

124
 Fue as como, pese a no tener claridad en aqul momento sobre
el rea en que se utilizara la metodologa de proyectos, s se con-
vencieron de que los conocimientos adquiridos durante Red-Lab
Sur deban ser utilizados. De hecho, la directora afirma que duran-
te Red-Lab Sur reflexionaban y comentaban permanentemente
esto hay que hacerlo, esto hay que replicarlo. Lo encontrbamos
tan positivo que queramos hacerlo, pero no sabamos en qu te-
Lo encontrbamos tan mas ni nada. Sabamos que era importante, no ms.
positivo que queramos
hacerlo, pero no sabamos Llegando a la escuela enfrentaron la tarea de compartir la ex-
en qu temas ni nada. periencia con sus colegas, de modo que tanto la jefa UTP como
Sabamos que era la directora decidieron utilizar la hora del Consejo de Profesores
para dar a conocer las nuevas metodologas aprendidas.
importante, no ms.
La jefa UTP qued interesada en el taller de Jennifer Obregn y
Claudia Godoy, Liderazgo para la construccin de una cultura
escolar de aprendizaje colaborativo. Segn ella, el taller de tra-
bajo colaborativo fue sper significativo para nosotros. De hecho,
lo replicamos ac. Durante la reunin del Consejo de Profesores
se explic cul era la diferencia entre trabajo en equipo y trabajo
colaborativo, para posteriormente replicar una de las actividades
desarrolladas durante los tallares de Red-Lab Sur, donde los do-
centes () llegaron a las conclusiones, y ellos mismos descubrie-
ron las diferencias entre estos dos trabajos.

En cuanto a la reaccin que tuvieron los docentes, la directiva

El taller de trabajo
colaborativo fue sper
significativo para nosotros.
De hecho, lo replicamos
ac.
indic que estaban felices con el taller, dijeron que fue enrique-
cedor (...) conocer ese nuevo concepto, y se motivaron y hemos
estado trabajando as y siguiendo esos consejos. En este sentido,
el taller de trabajo colaborativo sirvi de antesala para la iniciativa
pensada por las directivas, y que finalmente fue la que se inscribi
en el proceso de seguimiento de Red-Lab Sur. La iniciativa tuvo
como objetivo la aplicacin de la metodologa de Aprendizaje
Basado en Proyectos, para el cual se requiri de la colaboracin
entre varios docentes.
Metodologa y comunidad escolar
Fue as como tras haber aprendido la importancia de la colabora-
cin entre colegas, la directora plante a la comunidad el desafo de

Seguimiento de iniciativas 125

 Para lograr una salida
sustentable a este
problema, la directora
comenz por entregar
desarrollar una iniciativa que pudiera solucionar un problema que material a los docentes en
venan teniendo hace tiempo. Como explic la propia directora, el
problema se relacionaba con la acumulacin de basura que tena la
relacin a la metodologa
escuela, debido a que el camin que la retiraba no llegaba hasta su de Aprendizaje Basado
localidad. As, nos cuenta la directora, se plantearon: Vinculamos en Proyectos, bajando
las asignaturas y le damos solucin al problema de la basura? Y to- experiencias de la pgina
das se motivaron. Esto porque la solucin hasta ese momento web de educarchile,
era, como cuentan los actores involucrados, quemar la basura, y
mostrando fotografas
las casas siguen quemndola, lo que constitua un gran problema
ambiental y un peligro en todos los sentidos para la comunidad. y basndome en la
documentacin que ellos
Para lograr una salida sustentable a este problema, la directora me dieron all. Lemos los
comenz por entregar material a los docentes en relacin a la documentos, nos guiamos
metodologa de Aprendizaje Basado en Proyectos, bajando ex-
por eso.
periencias de la pgina web de EducarChile, mostrando fotogra-
fas y basndome en la documentacin que ellos me dieron all.
Lemos los documentos, nos guiamos por eso.

126
 Con respecto a la reaccin de los docentes ante el desafo, ellos
sealan que de alguna manera tambin fue como decir: chuta
ms pega! Seremos capaces?. Sin embargo, ante esta situacin
la directora reaccion rpidamente. Segn los profesionales, la
directora les deca s seremos capaces, hagmoslo. Por ltimo pre-
guntamos, innovamos, como nos resulte. Y as fuimos hacindolo.
Los docentes mencionan, adems, que en primer lugar, uno de
nuestros sellos como escuela es que somos, nos hemos impuesto,
siempre ser una escuela vanguardista. Si hay desafos nosotros los
aceptamos. O sea, este es un nuevo desafo, ya, y nos va a resultar.
Entonces, vamos. Fue esta actitud la que los llev a todos a com-
prometerse con el desarrollo de la iniciativa.

Tocaba entonces hacer frente al problema concreto de la ba-

sura, uno de cuyos principales peligros consista en que en el pa-
tio del colegio hay un hoyo grande, y ah se bota la basura. (...) se
echaba y se echaba la basura, y eso era un riesgo tambin, porque
se poda caer un nio, como indic la directora, a lo que los do-
centes aaden que cuando llueve es muy peligroso, es como un
La directora les deca hoyo y se sube toda el agua.
s seremos capaces,
hagmoslo. Por ltimo Con el objetivo de darle una solucin concreta a esta problemtica
fue que se decidi articular las asignaturas de Ciencias Naturales,
preguntamos, innovamos, Educacin Tecnolgica e Historia, decidindose adems trabajar
como nos resulte. Y as el tema con alumnos de 7 y 8 bsico, que conforman un curso
fuimos hacindolo. multigrado. Esta eleccin se fundament en que el objetivo que
se quera trabajar, y [que] estaba relacionado con el proyecto, era
del curso de 7. Los docentes sealan que la meta en Historia,
con los niitos, era que investigramos sobre las polticas pblicas
que existan para la proteccin del medio ambiente, y despus
que ellos saban [preguntarse] qu es nuestro medio ambiente?
Qu estamos haciendo nosotros por l? Qu podemos hacer desde
nuestras casas? Cmo lo podemos ayudar? Somos parte de [l]?.
En la asignatura de Ciencias Naturales, en tanto, se esperaba que
los nios aprendieran a describir los ciclos del carbono y del nitr-
geno y su importancia para la vida.

Estos contenidos fueron relacionados con el proyecto en tanto

permitieron, como seala la profesora de Ciencias Naturales, que

Seguimiento de iniciativas 127

 los estudiantes reflexionaran sobre Qu importancia tienen los Sobre los comentarios que
ciclos? Cmo a travs de esta materia orgnica formar el compost? desde Fundacin Chile
[Adems de poder apreciar] el poder de las plantas para transfor- hicieron en sus Bitcoras,
mar el carbono en oxgeno. En cuanto a Tecnologa, la innovacin los docentes consideraron
se propuso que luego de conocer los procesos de descomposi-
que fueron de mucha
cin de la basura, esta pudiera reciclarse o reutilizarse, por lo que,
en base a los productos orgnicos, los estudiantes hicieron com- ayuda, principalmente para
post. Al mismo tiempo, los productos inorgnicos fueron reutili- alimentar la reflexin sobre
zados creando maceteros, marcos de fotos, juegos y otros objetos lo que estaban haciendo.
que se usaron para decorar la escuela.

La Bitcora
En las Bitcoras que la institucin complet para Fundacin Chile
slo se detallan dos de las actividades que la comunidad realiz
en vistas al proyecto. La primera actividad, realizada fuera del aula,
consisti en observar el basural al interior del establecimiento. El
propsito de la actividad fue poder discernir colectivamente
que no todos los residuos se degradan al mismo tiempo, logrando
de esta manera que los estudiantes se concientizaran sobre los
tiempos de descomposicin de los residuos. Esto permiti tomar
medidas y preparar la siguiente actividad, que era separar los resi-
duos y, junto con ello, determinar qu productos se podan reutili-
zar, proceso que se desarroll en clases de Educacin Tecnolgica.

En paralelo, en la clase de Historia se llevaba a cabo otra actividad

relacionada, en que los estudiantes se dedicaron a investigar so-
bre polticas pblicas que protegen el medio ambiente y reflexio-
naron sobre aquellas que son implementadas actualmente.

Una dificultad relacionada con la Bitcora fue cmo enviar la in-

formacin, debido a que durante el proceso de seguimiento que
realiz Fundacin Chile se les peda a las instituciones trabajar
mediante la plataforma Drive de Google, la cual al ser descono-
cida para algunos docentes impidi que pudieran enviar copias
de las actividades realizadas, como por ejemplo la entrevista rea-
lizada a la alcaldesa y algunos de los trabajos realizados por los ni-
os. Frente a esta realidad, una docente seala que lo que ms le

128
complic fue pensar en cmo hago para contestarles (...). Pero ah
est el trabajo colaborativo de todas, y ah me fueron explicando.
El trabajo colaborativo
As, esta dificultad pudo ser enfrentada con xito al apoyarse los
docentes en sus pares, quienes se convirtieron as en un sopor- se evidencia igual en
te esencial de la iniciativa. Sobre los comentarios que desde el proyecto, porque
Fundacin Chile hicieron en sus Bitcoras, los docentes conside- si bien haba cuatro
raron que fueron de mucha ayuda, principalmente para alimentar profesores [directamente
la reflexin sobre lo que estaban haciendo, por lo que tomaron involucrados], todos
los comentarios como crticas positivas, como sugerencias que se
podan o no incorporar a su trabajo, orientndolos por lo general estbamos con la camiseta
hacia la generacin de mejoras en su labor. puesta y todos dbamos
ideas y aportbamos con
Sin embargo, de acuerdo al equipo ejecutor del proyecto, el pro- cosas, entonces al final el
ceso de reflexin colaborativa buscado por la Bitcora ocurri
proyecto era de todos.

Seguimiento de iniciativas 129

 fuera de ella, especialmente en el espacio del Consejo de Profe-
sores, debido entre otras cosas a que la iniciativa se hizo masiva
y ese termin siendo el lugar de encuentro natural para los pro-
La comunidad se
fesionales; fue all, en definitiva, donde los docentes compartan comprometi a tal nivel,
las experiencias que iban teniendo en el transcurso del proyecto. que tanto las auxiliares
Con respecto a los alumnos, es importantsimo resear que, tras como las asistentes de
ver a sus compaeros de 7 y 8 involucrarse en la experiencia de aula ensearon a los
innovacin, todos los estudiantes, desde Knder, quisieron partici-
nios cmo plantar en
par y crear productos reciclados. La comunidad se comprometi a
tal nivel, que tanto las auxiliares como las asistentes de aula ense- el invernadero o cmo
aron a los nios cmo plantar en el invernadero o cmo plantar plantar rayitos de sol,
rayitos de sol, adems de recordar a los nios durante las maa- adems de recordar a
nas que deban regar las plantas. los nios durante las
En lo que concierne a la coordinacin de los docentes con miras maanas que deban
al desarrollo de la iniciativa, esta comenz durante el proceso de regar las plantas.
planificacin del proyecto, al describir qu rol iba a tener cada
profesor. Sobre este punto, los docentes afirman que el trabajo
colaborativo se evidencia igual en el proyecto, porque si bien ha-
ba cuatro profesores [directamente involucrados], todos estba-
mos con la camiseta puesta y todos dbamos ideas y aportba-
mos con cosas, entonces al final el proyecto era de todos.

Luego de que prcticamente toda la comunidad estuviera com-

prometida con la implementacin de la iniciativa, en las reuniones
del Consejo de Profesores la directora daba espacio para instan-
cias de reflexin, en que los docentes compartan sus experien-
cias, escuchaban las ideas y preocupaciones de sus pares. En ese
momento se dedicaba un tiempo a ver dnde iba cada docente y
En las reuniones del
qu actividades estaba realizando en funcin del proyecto, para Consejo de Profesores la
as ir relacionando las asignaturas y articulando los contenidos, directora daba espacio
adems de evaluar constantemente cmo se poda ir mejorando para instancias de
la implementacin de la experiencia. reflexin, en que los
docentes compartan
sus experiencias,
escuchaban las ideas y
preocupaciones de sus
pares.

130
 Obstculos y facilitadores para la innovacin
Esta ansiedad inicial fue Probablemente la mayor dificultad que le toc enfrentar a esta
disminuyendo a medida comunidad en la implementacin de esta iniciativa fue el mie-
que pudieron ver que los do de los docentes frente a este cambio metodolgico, ante el
planes y programas se cual surgan preguntas tales como: esto no nos ir a sacar o des-
complementaban con la viar de lo que son nuestros objetivos de enseanza? Junto a esto, se
metodologa, por lo que, cuestionaban sobre el tiempo que tendran que invertir en el pro-
yecto, ya que, como uno de ellos mismos seal, el miedo era si
en trminos de tiempo, nos vamos a dedicar al proyecto o a cualquier otra cosa, qu va a
el proyecto no requerira pasar con los planes [de enseanza del Ministerio de Educacin].
ms horas, sino que la No obstante, esta ansiedad inicial fue disminuyendo a medida
metodologa constitua que pudieron ver que los planes y programas se complementa-
slo la forma mediante ban con la metodologa, por lo que, en trminos de tiempo, el
proyecto no requerira ms horas, sino que la metodologa cons-
la cual se transmitan los titua slo la forma mediante la cual se transmitan los contenidos
contenidos de manera de manera ms efectiva.
ms efectiva.
Al mismo tiempo, los docentes sealaron que no slo ellos tuvie-
ron miedo de innovar, sino que tambin los estudiantes, ya que
fueron ellos quienes se vieron enfrentados a tareas y actividades
que les eran desconocidas. Uno de los docentes, por ejemplo, in-
dic que cost ms tiempo motivar a los alumnos, porque en el
fondo ellos hacen el trabajo y se asustan.

Por otro lado, los docentes tambin mencionaron que no es f-

cil innovar, como se puede ilustrar por lo indicado por uno de
los maestros: a veces le [hacemos] un poquito el quite, porque
te requiere ms trabajo, acostumbrarse. En este sentido, se hace
evidente que los cambios generan ciertas resistencias por parte
de quienes deben ejecutarlos, porque enfrentarse a una situacin
desconocida genera miedo. Sin embargo, este miedo hay que en-
frentarlo para poder conocer los beneficios de los nuevos mto-
dos, lo que puede ser evidenciado a travs de las reflexiones de
las propias docentes: pese al trabajo, al final de todo, cuando t
ves buenos resultados, es gratificante. Puedes estar agotada,
pero qu bueno que result, que se aprendi; logramos decorar
un muralla, tener un huerto, logramos cosas, se vieron resultados.

Seguimiento de iniciativas 131

 Por su lado, entre las condiciones que facilitaron la implementa-
cin del proyecto, se puede encontrar la disposicin final de la
Actualmente los comunidad educativa. La directora, por ejemplo, afirm que el
estudiantes de todos los equipo de trabajo es fundamental. Ac es difcil que alguien diga
cursos, aun cuando no que no (). Cuando se trata de lo pedaggico todas se suben al
estn dentro del proyecto, carro.
juntan las cajas de leche
y bolsas plsticas que
quedan de sus colaciones Los aprendizajes
y preguntan qu pueden
Entre los resultados que destacan los docentes a cargo de la ini-
hacer con ellos. ciativa se encuentran las actividades que hoy se realizan, ya sea
jardines, huerto escolar, limpieza del hoyo de basura, la separa-
cin de la basura, la reutilizacin de los materiales. [Estas inicia-
tivas] sin duda han generado un aprendizaje muy significativo,
ya que aparte de las asignaturas involucradas, los alumnos han
incorporado otros saberes, como son el graficar, el crear afiches,
trpticos, informes y Power Point, y en ingls han creado tarje-
tas informativas relacionadas con el cuidado y mantencin del
medio ambiente. En esta misma lnea, los docentes afirman que
actualmente los estudiantes de todos los cursos, aun cuando no
estn dentro del proyecto, juntan las cajas de leche y bolsas plsti-
cas que quedan de sus colaciones y preguntan qu pueden hacer
con ellos. Adems, la iniciativa tambin inspir a otras asigna-
turas, las cuales aportaron orientando sus actividades al cuidado
del medio ambiente.

Los estudiantes, en tanto, sealan que la iniciativa permiti que

las clases fueran ms interesantes, y destacan que han sido ms
entretenidas, porque hemos aprendido cosas nuevas, y nos ha
gustado, en todas las asignaturas se trata de lo mismo. Son ms
divertidas las clases.

Igualmente, la implementacin de esta iniciativa ha permitido a

los estudiantes visualizar varios cambios en su forma de relacio-
narse con el aprendizaje y la vida real, destacando, por ejemplo,
que antes no conversbamos tanto de la contaminacin, y ahora
ya tomamos conciencia de en qu [nos] perjudica. Adems, estas
instancias de conversacin les permitieron tener mejores relacio-
nes entre pares, ya que antes de la iniciativa no nos juntbamos
a conversar sobre las cosas, era como cada uno por su lado. Para

132
el proyecto nos preguntbamos qu podamos hacer, buscamos
materiales y empezbamos a trabajar todos juntos. No slo la institucin
Desde la perspectiva de los estudiantes, el proyecto implic cam- educativa se ha
bios en sus actividades cotidianas, debido a que, por ejemplo, an- beneficiado con la
tes nosotros no buscbamos en internet mucho sobre esto que no implementacin de la
sabamos, pero ahora buscamos. Estos cambios en las prcticas nueva metodologa, sino
docentes impactaron en que se nos hicieron las clases ms entre-
tenidas, porque ya cambiamos de rutina. Antes era escribir
que es la comunidad
preguntas, y ahora investigamos, fuimos a buscar materiales reci- misma en la que est
clables, hicimos cosas diferentes. Y aaden que tras la experiencia inserta la escuela la que
los profesores igual nos hacen hacer cosas ms creativas, ms ma- podra verse favorecida por
nualidades, cosas que antes no hacamos, no reciclbamos, no vol- esta iniciativa.
vamos a reutilizar cosas. El cambio en las actividades cotidianas
que desarrollaban los estudiantes tuvo consecuencias en cmo
ellos perciben el aprendizaje: es ms fcil aprender con cosas ms

Seguimiento de iniciativas 133

 naturales. Antes nos enseaban as no ms, escrito, y ahora nos
explican con maquetas, nos hacen hacer maquetas, cosas as. Pa-
Podemos incorporar todas
labras que ponen de manifiesto que desarrollar un aprendizaje
basado en la prctica enriqueci la experiencia de los estudiantes. las asignaturas, y todas
se podan trabajar en lo
Sobre la iniciativa en general, los estudiantes destacan que lo que mismo, en el proyecto.
ms les ha gustado ha sido que ahora hemos investigado mucho
Todos trabajamos en
y que hemos trabajado ms juntos, (...) nos ayudamos, no somos
solamente individuos, sino que en grupo trabajamos todos jun- conjunto.
tos, investigamos, y tambin con el apoyo de los profesores, por
lo que la aplicacin de la metodologa tambin pudo contribuir al
clima escolar del curso.
El impacto que tuvo la implementacin de la metodologa de
Aprendizaje Basado en Proyectos super las barreras de la escue-
la, ya que, como seala la directora, en la reunin de directores
de la comuna de Ninhue di a conocer lo que aprend, y ahora
estoy con el compromiso de ensear la metodologa de Proyec-
tos a otros establecimientos. Esto permitir que el conocimiento En la reunin de
adquirido en Red-Lab Sur podr ser transmitido a otras comuni- directores de la comuna
dades que no pudieron participar del mismo, iterando quizs las de Ninhue di a conocer
experiencias aprendidas en otras instituciones de la zona. A este lo que aprend, y ahora
respecto, Lilian seala que compartir su aprendizaje porque tie-
estoy con el compromiso
ne la conviccin de que uno tiene que replicar lo que sabe, no
tiene por qu tampoco guardrselo. Si es algo positivo que nos de ensear la metodologa
dio resultados, perfectamente puede dar resultados a otro esta- de Proyectos a otros
blecimiento. establecimientos.
Por otro lado, una de las implicancias ms destacadas que tuvo
la iniciativa en la comunidad fue que logr comprometer a la al-
caldesa de Ninhue, quien fue entrevistada por los estudiantes de
la escuela. Segn afirma la directora, la alcaldesa seal que se
comprometi a mandar a extraer basura una vez por mes. Esta
consecuencia del proyecto permite ver que no slo la institucin
educativa se ha beneficiado con la implementacin de la nueva
metodologa, sino que es la comunidad misma en la que est in-
serta la escuela la que podra verse favorecida por esta iniciativa.
As, el proyecto acab por ser reconocido por toda la comunidad,
e incluso durante la Semana de la Cultura de Ninhue se realiz un
desfile de trajes hechos slo con materiales reciclados.

134
 La iniciativa, adems, se aline con el PEI de la escuela, que estable-
Si bien la iniciativa iba ce como uno de los sellos del establecimiento la inclusin, factor
integrado en el proyecto en el sentido de que, como explican las
dirigida a los nios de directivas de la institucin, si bien 7 y 8 estn encargados del pro-
7 y 8 bsico, logr yecto, es un proyecto que le permite a toda la comunidad educativa
irradiar sus efectos hacia participar, incluso a los apoderados. A esto se suma que organi-
toda la escuela. Por zar a los alumnos en grupos le permite a cada estudiante aportar
lo mismo, la directora desde sus habilidades ms desarrolladas, al mismo tiempo que faci-
lita el aprendizaje de nuevas habilidades al trabajar a la par con uno
manifiesta que esto se
o ms compaeros.
expandi, y queremos
que el prximo ao todos Entre los aprendizajes profesionales y laborales alcanzados por los
los cursos asuman una docentes, estos sealan que entre los ms significativos est el ela-
responsabilidad en el borar proyectos, porque no es tan fcil, tiene todo un proceso. El
hecho de ver interesados a los nios, para nosotros [ver] cmo in-
proyecto. corporarlo como metodologa de trabajo y no ser tan riguroso en
cmo uno les hace las clases. A travs de esto los nios se vieron
interesados e investigaron () [mostraron ganas] de ir aprendien-
do nuevas cosas () [y eso fue gracias a] la forma de trabajo (...)
del proyecto. De este modo, las docentes valoraron el aprender de
manera prctica cmo se disea e implementa un proyecto inter-
disciplinario, experimentando las dificultades y desafos propios de
la metodologa del Aprendizaje Basado en Proyectos.

Sumado a lo anterior, los profesionales tambin comprobaron que

esta metodologa se puede aplicar en todas las disciplinas y cursos.
Segn sealaron, podemos incorporar todas las asignaturas, y to-
Las docentes das se podan trabajar en lo mismo, en el proyecto. Todos trabaja-
valoraron el aprender mos en conjunto. Factor, este ltimo, que corresponde a una de las
de manera prctica caractersticas centrales del Aprendizaje Basado en Proyectos, que
propone la articulacin de distintos contenidos y disciplinas en
cmo se disea e
una experiencia de aprendizaje comn.
implementa un proyecto
interdisciplinario, Esto fue vivenciado por los docentes que lideraron la iniciativa,
experimentando las quienes vieron en la prctica que esta no impide la aplicacin de los
dificultades y desafos planes y programas correspondientes a cada nivel, sino que por el
contrario, los alinea con los objetivos del currculum, como deja en
propios de la metodologa evidencia la propia experiencia llevada a cabo en la escuela: los ni-
de Aprendizaje Basado en os aprendieron lo que es un ciclo del carbono, aprendieron lo que
Proyectos. es el ciclo del agua, aprendieron lo que son los productos orgnicos,
inorgnicos; en Tecnologa aprendieron a reciclar algunas cosas, a

Seguimiento de iniciativas 135

 reutilizar otras. Pero [todo] a travs de los objetivos de los planes
y programas.
Lo que tiene de bueno
Los profesores tambin destacaron la utilidad de la metodolo- el proyecto es que el nio
ga a la hora de fomentar y facilitar el aprendizaje de los estudian- aprende haciendo [y al
tes, en tanto, sealan, lo que tiene de bueno el proyecto es que ser] ms autnomo en
el nio aprende haciendo [y al ser] ms autnomo en sus apren-
dizajes, toma conciencia. A esto aadieron la importancia de la sus aprendizajes, toma
iniciativa para alcanzar los aprendizajes esperados, mencionando conciencia.
que en el fondo lo que uno quiere es que el nio aprenda, la me-
todologa es importante para esto.

Por su parte, los estudiantes destacan como aprendizajes cono-

cer, por ejemplo, cunto tiempo se demoran los productos en
degradarse, conocer de las leyes ambientales, aprender a reu- En el fondo lo que uno
tilizar las cosas que no ocupamos y aprender a separar la basura quiere es que el nio
orgnica e inorgnica, porque las dos pueden servir: La orgnica aprenda, la metodologa es
puede servir como abono para las plantas, para tener ms zonas importante para esto.
verdes, y con la inorgnica se pueden hacer manualidades. Sin
embargo, adems de los contenidos mencionados, los jvenes
tambin sealan haber aprendido a trabajar en grupo, lo cual,
desde su visin, contribuy para ser ms solidarios, [ayudarse]
cuando lo necesitaban, conocernos ms, y tambin para unir al
curso en general. Sobre este ltimo punto, sealan que nosotros
ramos como que slo se juntaban los de 7 y los de 8 por sepa-
rado. Lo mismo los hombres y las mujeres. Ahora andamos todos
combinados.

136
 Proyecciones

La institucin educativa Sobre la continuidad del proyecto, la comunidad afirma que

desea mantener el habamos comentado [la posibilidad] de no dejarlo en una etapa
inicial, sino que implementarlo dentro de las unidades educati-
proyecto por el impacto
vas, porque es algo que favorece, que es bueno, que ayuda, que
que podra generar en se complementa, adems (), va dentro de lo que son los planes
la comunidad, ya que y programas. Si es bueno, yo creo que hay que incorporarlo. Ade-
su objetivo es formar ms, cabe reiterar que si bien la iniciativa iba dirigida a los nios
conciencia al respecto, de 7 y 8 bsico, logr irradiar sus efectos hacia toda la escuela.
y ese es nuestro nimo. Por lo mismo, la directora manifiesta que esto se expandi, y que-
remos que el prximo ao todos los cursos asuman una respon-
Queremos que esto sabilidad en el proyecto.
sea una prctica del
establecimiento. Por otro lado, la institucin educativa desea mantener el proyecto
por el impacto que podra generar en la comunidad, ya que su
objetivo es formar conciencia al respecto, y ese es nuestro nimo.
Queremos que esto sea una prctica del establecimiento. Esto se
ve reforzado por el hecho de que muchos de los conocimientos
adquiridos durante el proyecto fueron llevados a sus casas por los
estudiantes, y el proceso de desarrollo de la iniciativa les permi-
ti reflexionar en familia sobre qu hacemos con la basura? De
Este ao pensbamos quin es el problema?, todas problemticas que no slo afectan a
en incorporar a los paps la escuela, sino que a la comunidad en su conjunto.
y que ellos hagan cosas,
Para impactar en la comunidad que rodea a la escuela, la directo-
y no sigan en la cultura
ra afirma que este ao pensbamos en incorporar a los paps y
de quemar todo. Pero, que ellos hagan cosas, y no sigan en la cultura de quemar todo.
producto del tiempo, Pero, producto del tiempo, dejamos a los padres afuera, slo se
dejamos a los padres los dimos a conocer [el proyecto]. Por lo mismo, incorporar a los
afuera, slo se lo dimos apoderados es uno de los desafos que la comunidad se propone
a conocer [el proyecto]. para el 2016.
Por lo mismo, incorporar En este sentido, la directora plantea que quieren implementar
a los apoderados es uno un taller para crear junto con ellos [los apoderados] cosas y ha-
de los desafos que la cer juegos para los nios. Este ao se alcanz slo a hacer una
comunidad se propone cuncuna, [pero] podramos hacer un jardn bonito para que los
para el 2016. nios tengan su espacio. Que nos apoyen, nos ayuden a incorpo-
rar cosas para la escuela. En consecuencia, para el prximo ao
la comunidad no se plantea slo seguir entregando Educacin

Seguimiento de iniciativas 137

 Ambiental a sus estudiantes, sino que tambin a sus padres, con
el objeto de difundir prcticas que sean amables con el medio
ambiente y crear conciencia sobre las que no lo son, como por Incorporar a otras
ejemplo la quema de la basura. escuelas que tambin
De este modo, la comunidad espera que su proyecto pueda ser el se interesen, formar
inicio de otro proyecto ms grande: ya nosotros nos estamos pro- como redes, [sumar]
yectando ms a futuro, porque decamos [que esto era] como una sobre todo a las escuelas
etapa inicial, como que lo probamos () con un grupito pequeo rurales, [mostrar] que
de un solo curso, y desde ahora ya lo estamos pensando como nosotros no contamos
escuela, donde podemos involucrar a toda la escuela, porque ya
nos dimos cuenta de que la escuela se interes (), involucrar con, por ejemplo,
a los padres y apoderados y, por qu no, despus a la comuna el hecho de sacar la
completa. Comprendiendo que el problema de la contaminacin basura, (...) entonces
puede afectar a otras localidades, los docentes afirman que eso le qu hacer con esto que
ocurre a toda la ruralidad, no solamente a la escuela, tambin a las tambin es un foco de
casas (). No hay conciencia de lo que ese problema acarrea. De
ah tambin la necesidad de difundir la iniciativa. contaminacin.

En esta misma lnea, algunos docentes esperan que tambin

otros establecimientos se unan a la metodologa de proyectos,
considerando que es necesario, incorporar a otras escuelas que
tambin se interesen, formar como redes, [sumar] sobre todo a
las escuelas rurales, [mostrar] que nosotros no contamos con, por
ejemplo, el hecho de sacar la basura, (...) entonces qu hacer con
esto que tambin es un foco de contaminacin.

Entre las medidas que han considerado para reforzar y consoli-

dar la iniciativa, la jefa UTP seala que se buscar postular a un
proyecto de reas verdes para el prximo ao, de formar un co-
mit en la escuela que tenga relacin con el cuidado del medio
ambiente. Seguir esto, que no se pierda, independiente de quien
est a cargo o trabajando ac.

138
Para finalizar, es relevante destacar que esta comunidad utiliz el Aprendizaje
Basado en Proyectos a cabalidad, en tanto cumplieron la mayora de las
condiciones que caracterizan a esta metodologa. Adems, tuvo impactos
relevantes para la comunidad aledaa, en el sentido de que la iniciativa fue
presentada a nivel comunal y pretende ser compartida con otros directivos
de escuelas de la zona, ampliando el grupo de personas a la que va dirigida e
incorporando a las familias de sus estudiantes. Por otro lado, tambin logr
comprometer los recursos de la alcalda, desde donde fue autorizado que el
camin de la basura pasara una vez al mes a retirar los desechos inorgnicos no
reutilizados por la escuela.

Seguimiento de iniciativas 139

Director: Jaime Crdenas Mansilla.
Encargado iniciativa:
Patricio Acua Bustamante.

Equipo:
Gerardo Leal, Carlos Santana, Andrs Andrades.

Protagonistas de la iniciativa:
alumnos de I Medio.

Talleres Red Lab Sur a que Asistieron:

Jennifer Cruz, James Ballatine, Dafna y Mnica
Geller, Cecilia Sotomayor.

Metodologa ocupada: Aprendizaje

Basado en Proyectos.
 Colegio Tcnico
Profesional Nocedal

Metodologa de
proyectos:
la alianza entre
asignaturas para
aterrizar el
aprendizaje
Javiera Bruna,
Maritt Tagle, Cristina Aziz
 Una de las bases del El Colegio Nocedal es una institucin cristiana que
enfatiza la enseanza de valores, entregando una slida educa-
logro y triunfo del cin humana y profesional. Es un establecimiento relativamente
nuevo, creado en 1996, con una potente infraestructura y un se-
trabajo en proyectos es llo diferenciador para la comunidad vulnerable del sector de La
Pintana. De formacin Tcnico Profesional desde 1 bsico a IV
el apoyo de otros. Si yo medio, cuenta con especialidades en Electrnica y Telecomunica-
ciones. Su principal objetivo es vincular el proceso de aprendizaje
me meto en mi metro con las necesidades reales del mundo laboral, para lo cual cuenta
cuadrado y no quiero con el apoyo de empresas del sector industrial y de servicios.

Se definen como una comunidad abierta a compartir sus

compartir con el otro, logros y metodologas exitosas. A travs del seguimiento de la
eso no es trabajo. Es experiencia de este establecimiento es posible dar cuenta del or-
gullo que sienten de sus alumnos y proyectos. Lo mismo sucede
volver a lo tradicional. con algunos estudiantes, que se muestran ansiosos de contar sus
proyectos, ideas y logros. Al hablar de los resultados que ha te-
nido su institucin, uno de los participantes menciona la idea,
como le deca yo a los colegas que vinieron a conocer el colegio,

142

El desarrollo de esta
innovacin permiti que se den aplicarlo en su colegio, (...) ese es el desafo.
integrara otra asignatura,
expandiendo la estrategia de
aprendizaje que involucra a
los estudiantes en proyectos
ms complejos y del mundo
real, donde se desarrollan
y aplican habilidades y
conocimientos.
La idea () es que no no queran que lo vivenciado quedara slo en la experiencia per-
quede en una ancdota,
tratar de capturar o captar
lo mejor del colegio y ver
cmo pueden aplicarlo en
su colegio, (...) ese es el
desafo. comunidad ratificar que lo que estaban haciendo iba por buen
Si nosotros no vamos al
seminario o no nos llaman,
nosotros estaramos
trabajando la metodologa de
proyecto como asignatura en
tecnologa, y no estaramos utilizaran los conocimientos aprendidos en su vida cotidiana.
involucrando a nadie.
es que [conocer nuestra experiencia] no quede en una ancdota;
tratar de capturar o captar lo mejor del colegio y ver cmo pue-
La iniciativa implementada en el Colegio Nocedal luego de Red-Lab
Sur consisti en aplicar la metodologa de Aprendizaje Basado en
Proyectos, siendo la que ms se adecuaba a su contexto, puesto
que el colegio ya haba utilizado estrategias similares en el rea de
Tecnologa. Sin embargo, el desarrollo de esta innovacin permi-
ti que se integrara otra asignatura, expandiendo la estrategia de
aprendizaje que involucra a los estudiantes en proyectos ms com-
plejos y del mundo real, donde se desarrollan y aplican habilida-
des y conocimientos.
Los docentes del establecimiento que asistieron a Red-Lab Sur
destacan que el proyecto en s mismo consiste en desarrollar
una propuesta ms que de aprendizaje, de motivacin, muy en
la lnea de lo experimentado por ellos en los talleres, por lo que
sonal, sino que buscaron aplicarlo en su institucin e involucrar
a otros docentes. Como indican ellos mismos, si nosotros no va-
mos al seminario o no nos llaman, nosotros estaramos trabajan-
do la metodologa de proyecto como asignatura en tecnologa, y
no estaramos involucrando a nadie.
En este sentido, mencionan que Red-Lab Sur permiti a esta
camino, debido a que si bien ellos tenan la intuicin de que la
metodologa que utilizaban era efectiva, no saban que tena un
nombre y que otras instituciones, a nivel mundial, la utilizaban y
deseaban proyectarla. Saberlo los entusiasm, y en consecuen-
cia decidieron reestructurar su trabajo, alineando los objetivos de
aprendizaje de tecnologa y matemticas.
Metodologa y comunidad escolar
El establecimiento identific la necesidad de incorporar Matem-
ticas en el proyecto a raz de la percepcin que tenan los docen-
tes, quienes crean ver pocas instancias para que los estudiantes
Por lo mismo, la metodologa fue aplicada con el objeto de invo-
lucrar a los estudiantes en sus propios procesos de aprendizaje,
Seguimiento de iniciativas 143
 al presentarles desafos concretos que les permitieran tomar de-
cisiones, resolver problemas y/o generar productos. Todo esto,
junto con fomentar el desarrollo de habilidades tales como el La metodologa fue
autoaprendizaje, el pensamiento crtico, la creatividad, la aplicada con el objeto
capacidad de comunicacin y el trabajo en equipo. de involucrar a los
Antes de implementar la iniciativa, el profesor de Tecnologa pre- estudiantes en sus
sent el diseo de la misma a la Direccin del establecimiento, co- propios procesos
mentando adems a los profesores de Matemticas y Ciencias lo de aprendizaje, al
que tena pensado hacer, con la intencin de que ambos se unie- presentarles desafos
ran al desarrollo de la experiencia. La Direccin, en tanto, apoy la
concretos que les
iniciativa, otorgndole al profesor de Tecnologa horas no lectivas
los das viernes para que pudiera presentar los avances del pro- permitieran tomar
yecto semanalmente, a travs de una especie de bitcora. Por su decisiones, resolver
parte, de los docentes invitados, slo el profesor de Matemticas problemas y/o generar
accedi a participar en una primera instancia, contando adems productos.
con el apoyo de otro docente de Tecnologa y articulando los con-
tenidos para I medio de ambos ramos.

144

Al tiempo que avanzaban
en el trabajo propio del
espacio construido, fueran
aprendiendo lgebra y
estadstica, concebidas
estas como herramientas
centrales a la hora de guiar
y proyectar su trabajo en
el invernadero, facilitando
la comprensin de las
matemticas como un
elemento necesario para
desenvolverse en la vida
cotidiana.
Este proyecto permiti a
los docentes de Tecnologa
cumplir con el objetivo de
posicionar su rea como
la columna vertebral de
proyectos de esta ndole,
a travs de los cuales se
pueden articular el resto
de las asignaturas.
El proyecto consisti en la construccin de un invernadero, ya
que, si bien ya exista uno en la institucin, no se encontraba
habilitado para trabajarlo. De ah que la innovacin no requiri
invertir recursos extra, sino que slo saber ocupar los ya existen-
tes. La innovacin implementada correspondi al desarrollo de
ingeniera en el rea agrcola, especficamente a un cultivo con-
trolado de maz, el cual fue sembrado en almcigo con el objeti-
vo de controlar el proceso productivo. El trabajo fue organizado
por equipos, otorgando una zona de siembra a cada uno, en la
que los estudiantes debieron desmalezar, cambiar los marcos de
madera de la estructura, arreglar los pastelones de los pasillos,
poner el nylon que cubre el invernadero y otras labores propias
de la implementacin del espacio, adems de preocuparse de la
seguridad mediante el uso de guantes, gafas y mascarillas. Una
vez terminada la fase de implementacin del espacio, cada gru-
po desarroll una propuesta en base a un cuadernillo de traba-
jo creado por los propios docentes, el cual contena problemas
matemticos que les permitieron desarrollar proyecciones
productivas de comercializacin en base a los metros cuadrados
de cultivo que le correspondieron a cada grupo. Esta fue la forma
elegida por los docentes para concretar el aprendizaje del rea
de Matemticas, y se logr as que, al tiempo que avanzaban en el
trabajo propio del espacio construido, fueran aprendiendo lge-
bra y estadstica, concebidas estas como herramientas centrales a
la hora de guiar y proyectar su trabajo en el invernadero, facilitan-
do la comprensin de las matemticas como un elemento nece-
sario para desenvolverse en la vida cotidiana, concepcin basada
en la conviccin de los docentes de que slo a travs de la expe-
riencia se fomenta el desarrollo de aprendizajes significativos.
Los estudiantes, en tanto, valoraron el haber realizado este pro-
yecto en el contexto del aprendizaje de Matemticas, afirmando
que les permiti ver la matemtica cmo de verdad la podemos
aplicar en la vida real. Asimismo, la experiencia permiti ampliar
la visin de los estudiantes sobre la asignatura de Tecnologa, in-
dicando que uno dice tecnologa es trabajar con cables, pero no,
la tecnologa abarca una amplia gama de cosas.
Por otro lado, este proyecto permiti a los docentes de Tecnolo-
ga cumplir con el objetivo de posicionar su rea como la colum-
na vertebral de proyectos de esta ndole, a travs de los cuales
se pueden articular el resto de las asignaturas. No obstante, un
Seguimiento de iniciativas 145
 desafo que se mantiene vigente es involucrar a otras discipli-
nas, con la finalidad de contextualizar el aprendizaje y alejarse de
lo que uno de ellos llama la concepcin asignaturista del mismo,
que conlleva a que cada docente est en su rea sin relacionarse
Una vez terminada la
con las dems. fase de implementacin
del espacio, cada grupo
La Bitcora desarroll una propuesta
en base a un cuadernillo
El reporte de esta iniciativa que se llev a cabo a travs de la Bi-
tcora busca aportar en el plano de la estructuracin del proyec- de trabajo creado por
to, planteando como desafo la dificultad de los alumnos para los propios docentes, el
comprender la funcionalidad e importancia de las matemticas cual contena problemas
en la vida real. Los objetivos, por tanto, fueron fortalecer los con- matemticos que les
tenidos de la asignatura de Matemticas, lograr que los alumnos
permitieron desarrollar
comprendieran la importancia de las matemticas, entregar con-
tenidos en forma interactiva mediante la metodologa de proyec- proyecciones productivas
tos, lograr que los alumnos fueran gestores de su propio aprendi- de comercializacin
zaje, acercar las matemticas a hechos cotidianos y generar una en base a los metros
propuesta que fomentara el estudio a travs de fenmenos men- cuadrados de cultivo que
surables de la naturaleza y la vida diaria. le correspondieron a cada
En esta lnea, lo propuesto por el proyecto fue realizar un cultivo grupo.
controlado, al cual se le hace un seguimiento en el que se aplican

146
las matemticas desde el momento de la siembra hasta la cose-
cha. No obstante, los docentes mencionan que lo que buscaban,
al igual que en otros proyectos realizados por esta institucin, era
que las actividades fueran presentadas como una experiencia en
la cual los alumnos, segn sea su nivel, son los encargados de dar
solucina las diferentes problemticas que se presentan.

Entre las ideas que surgieron durante esta etapa estaba el que
no era necesario que la actividad se realizara siempre bajo las
mismas condiciones, indicando que se puede replicar en diferen-
tes niveles, adecuando los cultivos y los contenidos a tratar. Al
mismo tiempo, se consider que tambin era posible incluir otras
asignaturas, como Ciencias.

Obstculos y facilitadores para la innovacin

En esta escuela se constataron ciertas dificultades para la utiliza-
cin de la Bitcora, entre ellas el problema prctico de la falta de
tiempo de los profesionales involucrados. Como asever uno de
ellos: El tiempo fue un problema para nosotros, pero por un caso
particular: por el retraso de la propuesta.

Esto se vio reforzado por la realizacin de otra actividad de los

alumnos que involucraba al profesor encargado de la experien-
cia, quien acab por verse recargado con este trabajo adicional,
consistente en llenar otra bitcora del propio establecimiento.
El apoyo desde Fundacin Chile fue, sin embargo, valorado por
la comunidad escolar, pese a las dificultades tcnicas que surgie-
ron para realizar el ejercicio propuesto por la bitcora: S, haba
partes () que como que no las tenamos muy claras, pero ah
hablamos con alguien, no s si seran ustedes, que nos iban acla-
rando las ideas de cmo se llenaba la Bitcora. Y lo otro es que nos
costaba mucho reunirnos, las reuniones que tenamos eran muy
informales, de pasillo, por ejemplo, pero nunca estbamos todos.

Aunque el apoyo de la Direccin del colegio y las caractersticas

institucionales permitieron liberar algunas horas no lectivas para
el docente a cargo de la iniciativa, la envergadura del proyecto
hizo que el tiempo destinado no fuera suficiente para lograr todo
lo que estaba programado.

Seguimiento de iniciativas 147

 Otro desafo que tuvieron que enfrentar fue cmo incorporar la
iniciativa a la organizacin anual, de modo de hacerla coincidir
con la planificacin y logrando articular los objetivos de apren-
dizaje de las unidades seleccionadas. Sin embargo, una correcta
planificacin de los docentes fue esencial para sortear este pro-
blema y obtener resultados dentro del periodo 2015. Se opt por
el cultivo de maz en forma de almcigos, considerando que el
maz es de rpido crecimiento y permite controlar el proceso de () Pero el aprendizaje,
germinacin, por lo que se pudo determinar estadsticamente la
cantidad de plantas y, adems, consumirlo al finalizar el ao es- cmo lo mido? Con
colar. No obstante, esto no estuvo exento de miedos: Esa es la una prueba escrita?
dificultad () es el temor al cambio, a innovar, a hacer cosas nue- No. Entonces ese era el
vas, a desordenar un poco la casa; porque eso es en realidad, es desafo, que los chiquillos
ms demandante, por una parte. No responde a una planificacin aprendieran, pero que
estructurada, porque uno no sabe lo que va a pasar, porque tam-
bin puede ser un caos esta cuestin, un fiasco, puede terminar fuera un aprendizaje ms
en nada. significativo para ellos,
[que no fuera] para la nota,
Por otra parte, una limitacin propia de un proyecto de inverna- porque la nota no refleja a
dero es que es afectado directamente por las condiciones meteo-
rolgicas. Por ejemplo, hubo un da de lluvia en que el agua se
veces los aprendizajes.
canaliz en forma natural hacia el invernadero, causando cierto
dao a la plantacin. Esto, no obstante, ha sido tambin objeto
de aprendizaje situado para los alumnos, siendo relevante en el
desarrollo de habilidades y aprendizajes significativos.

En cuanto al trabajo entre los docentes partcipes de la iniciati-

va, una pregunta constante durante la implementacin de esta
fue cmo involucrar a otros profesores y asignaturas en la expe- Un desafo que se mantiene
riencia. En este sentido, la mayor dificultad era transmitir a otros vigente es involucrar a
docentes la creencia de que muchas veces los procesos de ense- otras disciplinas, con la
anza-aprendizaje, las evaluaciones y notas, no reflejan las capa-
cidades y competencias desarrolladas por los estudiantes. En esta finalidad de contextualizar
lnea, uno de los profesionales expresa: () pero el aprendizaje, el aprendizaje y alejarse de
cmo lo mido? Con una prueba escrita? No. Entonces ese era el lo que uno de ellos llama la
desafo, que los chiquillos aprendieran, pero que fuera un apren- concepcin asignaturista
dizaje ms significativo para ellos, [que no fuera] para la nota, por- del mismo, que conlleva a
que la nota no refleja a veces los aprendizajes.
que cada docente est en su
Dado que el desarrollo de esta iniciativa foment el trabajo entre rea sin relacionarse con las
docentes, ya sea al momento de coordinar sus clases como al de dems.
completar la Bitcora diseada por Fundacin Chile, fue necesario
aprender a coordinarse entre profesores, lo que present variadas

148
dificultades, complicando incluso el poder evaluar las acciones
que se estaban desarrollando y generar soluciones a las proble-
mticas que se presentaron, entorpeciendo, en consecuencia, la
posibilidad de sistematizar el proyecto.

Entre las complicaciones que sealan los estudiantes, destaca

el desgaste fsico y psicolgico implicado en el proyecto; fsico
por razones obvias, asociadas al trabajo de la tierra por parte de
los jvenes, y psicolgico porque las condiciones en que se en-
contraba el invernadero lo hacan ver feo, inacabado, llevando
a los alumnos participantes a pensar que el proyecto nunca va
a funcionar, cuestionndose el propio sentido de la experiencia.
No obstante, la desmotivacin se detuvo al ver que sus primeros
cultivos crecieron, hecho que los reafirm en su voluntad de
continuar hasta el final, afirmando que es una experiencia frente
a la que uno se siente feliz, se siente bien.

Entre las condiciones que facilitaron el desarrollo del proyecto se

encuentra el hecho de que los docentes conozcan a sus alumnos
desde 1 bsico, lo cual permiti que la innovacin pudiera res-
ponder a sus intereses y a sus necesidades de manera fiel. A esto
se debe aadir el hecho de que al docente a cargo se le haya pe-
dido, desde la Direccin del establecimiento, reportar semanal-
mente los avances del proyecto, lo que si bien implic ms traba-
jo, facilit la organizacin y coherencia del proyecto, al estar los
profesionales semanalmente reflexionando sobre el mismo.

Los aprendizajes
Conocer la metodologa de Aprendizaje Basado en Proyectos per-
miti a los docentes seguir las orientaciones propias de la meto-
dologa, decidiendo, por ejemplo, incorporar el rea de Matem-
ticas, para lo cual re-organizaron el trabajo de la asignatura de
Tecnologa, de modo que pudiera adaptarse a esta metodologa.

Este conocimiento les dio adems la posibilidad de conocer una

forma viable de aterrizar el aprendizaje matemtico al mundo
real, para que los nios comprendieran que lo que estaban apren-
diendo efectivamente les poda servir para algo concreto; en este
caso, para resolver los desafos reales que enfrentaba el inverna-
dero.

Seguimiento de iniciativas 149

 El desarrollo de esta innovacin tambin propici el trabajo entre
docentes, al establecer instancias de reflexin grupal, como
las reuniones semanales para analizar el trabajo de los alumnos y La motivacin insta
las visitas de los pares al aula con la finalidad de entregar apoyo a la persona a seguir
tcnico o pedaggico. De esta manera, se posibilit que el proyec- desarrollando cosas, y el
to fuera constantemente revisado por otros profesores, especfi- aprendizaje incluso viene
camente del rea de Tecnologa. Esto permiti que los docentes
despus o en el mismo
tambin pudieran desarrollar estrategias de trabajo colaborativo,
lo que fue destacado por uno de los participantes al sealar que camino.
() de hecho, si no fuese as, no se podra desarrollar [la inicia-
tiva innovadora]. Una de las bases del logro y triunfo del trabajo
en proyectos es el apoyo de otros. Si yo me meto en mi metro
cuadrado y no quiero compartir con el otro, eso no es trabajo. Es
volver a lo tradicional. La idea es generar esto.

Por otro lado, Red-Lab Sur permiti a los docentes darse cuenta
de que las estrategias que estaban aplicando en el rea de Tecno-
loga estaban bien encaminadas, y, por lo mismo, los profesiona-
les decidieron aplicar lo aprendido y proyectarlo. Esta ratificacin
los motiv a implementar este proyecto, pues, como seala uno
de los docentes, la motivacin es ms importante que cualquier
aprendizaje. La motivacin insta a la persona a seguir desarrollan-
do cosas, y el aprendizaje incluso viene despus o en el mismo
camino.
Esa es la dificultad ()
La comunidad, por su parte, constat que no se requieren grandes
inversiones econmicas para generar un cambio en la institucin es el temor al cambio,
educacional, sino que basta con movilizar los propios recursos, a innovar, a hacer cosas
aprovechar los elementos que ya se tienen y que se encuentran nuevas, a desordenar un
en desuso, por ejemplo. poco la casa; porque eso
En cuanto a los aprendizajes que tuvieron los alumnos, ellos des- es en realidad, es ms
tacan que desarrollar esta iniciativa les permiti darse cuenta de demandante, por una
que Chile es un buen terreno para cultivar y hacer cosas, para po- parte. No responde a una
ner de todo y ver que ac crecen sper rpido las cosas, y los in- planificacin estructurada,
centiv a preguntarse por qu no aprovechamos estos espacios, porque uno no sabe lo que
que a veces estn vacos, para hacer composteros y cosas as.
va a pasar, porque tambin
Los estudiantes aprendieron adems que hay distintas maneras puede ser un caos esta
de trabajar la tierra, de regarla y de sembrarla, as como la impor- cuestin, un fiasco, puede
tancia de cuestionarse cul es la mejor estrategia, dependien- terminar en nada.
do de lo que se est cultivando y de la produccin que se desea
tener.

150

No todo es un libro o un
cuaderno, () se puede ir
ms all, y hay que tener
el pensamiento de hacerlo
y las ganas, y cuando uno
tiene las ganas igual lo puede
desarrollar.
Ahora al ver que hay tantas
plantas y que nosotros
hicimos eso, uno se siente
como bien por dentro (...) al
saber lo que uno hizo y que
ahora est bien, comparado a
cmo estaba antes.
El proyecto les dio la oportunidad de desarrollar otra perspectiva
sobre su proceso de aprendizaje, afirmando que no todo es un
libro o un cuaderno, () se puede ir ms all, y hay que tener el
pensamiento de hacerlo y las ganas, y cuando uno tiene las ganas
igual lo puede desarrollar.
Resaltan adems que esta instancia propici el desarrollo de la
perseverancia, ya que fue mucho el trabajo invertido en el in-
vernadero, principalmente tomando en cuenta que al principio
no haba nada y, como sealan los jvenes, ahora al ver que hay
tantas plantas y que nosotros hicimos eso, uno se siente como
bien por dentro (...) al saber lo que uno hizo y que ahora est bien,
comparado a cmo estaba antes.
Para los estudiantes, el saber que todo su trabajo tuvo frutos les
dio la posibilidad de creer que ellos tambin podan realizar ac-
ciones que tuvieran frutos, como ellos mismos dicen: al ver que
lo que hacamos nosotros tiene un producto, tambin podemos
saber que al ir a la universidad podemos sacar una carrera y pue-
de tener tambin frutos. Asimismo, afirman que la realizacin del
proyecto les permiti saber que nosotros servimos para algo.
Los jvenes agregaron que el desarrollo de esta iniciativa les dio
la oportunidad de apropiarse de un proyecto, ya que si bien los
otros cursos tenan sus proyectos, los Is medios no tenan nada,
sealando que queramos dejarlo bien en alto, para que dijeran
que hicimos un buen trabajo.
Proyecciones
En cuanto a la continuidad de la innovacin desarrollada por
la comunidad del Colegio Nocedal, los docentes a cargo mani-
fiestan que su intencin es implementarla en otros cursos, ya que
consideran esta instancia como un piloto que les permitira ver el
impacto y resultados de la iniciativa en un nivel ms macro: Ojal
que el da de maana (...) podamos involucrar a la asignatura de
Lenguaje, (...) a Ingls. Yo creo que tenemos varias cosas en co-
mn, pero [lo importante es] poder involucrarlos a todos.
De esta forma, si bien desean ampliar la innovacin en su colegio,
tambin es claro que estn dispuestos a involucrar otros elemen-
tos; es decir, no creen necesario trabajar en el invernadero como
nica forma de proyectar la experiencia, sino que estn dispues-
Seguimiento de iniciativas 151
 La idea es hacerlo con otros
cursos, y no necesariamente
con el cultivo. Involucrar
otros elementos, de distintas
reas del saber, para que
aprendan matemticas los
nios.

tos a buscar otros medios para fomentar el aprendizaje de las ma-

temticas: Primero, esta es una propuesta piloto que se hizo con Una de las bases del logro
Is medios. La idea es hacerlo con otros cursos, y no necesariamen-
te con el cultivo. Involucrar otros elementos, de distintas reas del
y triunfo del trabajo en
saber, para que aprendan matemticas los nios. Como lo que le proyectos es el apoyo de
coment antes: ensear matemticas en relacin a la electricidad, otros. Si yo me meto en mi
por ejemplo. metro cuadrado y no quiero
compartir con el otro, eso
Se espera adems que exista una articulacin por niveles, es
decir, que considerando los contenidos y habilidades que se de-
no es trabajo. Es volver a
ben desarrollar en Matemticas en cada nivel, el curso siguiente lo tradicional. La idea es
deba recoger el guante y asegurar la continuidad del proyecto generar esto.
iniciado por sus antecesores. Para esto los docentes reconocen
que tiene que haber un punto de partida, as como una adapta-
cin y articulacin del currculum dentro de los diferentes niveles.
Esperan, adems, teniendo los resultados del piloto, poder socia-
lizar el proyecto dentro de la comunidad educativa, de modo que
sus colegas puedan ver los alcances y el impacto de la iniciativa.

Para finalizar, considerando que pueden existir comunidades

educativas que quieran replicar este proyecto, el Colegio Nocedal
se encuentra dispuesto a compartir la experiencia e intercambiar
ideas para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, encami-
nndose hacia uno que resulte ms significativo para profesores
y alumnos.

152
Rescatamos fuera de la implementacin exitosa de una alianza entre asig-
naturas para llevar el conocimiento y el aprendizaje al cotidiano de los estu-
diantes el hecho de aprovechar los recursos existentes para generar cosas
nuevas. Esto es importante, debido a que el trabajo entre las asignaturas de
Tecnologa y Matemticas en base a un invernadero puede parecer difcil de
lograr en otro establecimiento. Sin embargo, la gracia de esta innovacin no
se encuentra especficamente en el invernadero, sino el hecho de que unos
profesores de Tecnologa, acostumbrados a trabajar de una cierta manera, vie-
ron una oportunidad de ampliar su trabajo y de compartirlo con otra asigna-
tura, dando cuenta de una necesidad en el establecimiento y buscando las
herramientas que tenan disponibles para incorporar aspectos de la metodo-
loga del Aprendizaje Basado en Proyectos, de manera de responder a esta
necesidad. Esto es lo valioso y lo replicable en otras instituciones.

Seguimiento de iniciativas 153

Directora: Mercedes Gonzlez Barriga.
Encargado iniciativa:
Claudia Riffo.

Equipo:
Pamela Mora, ngela Castro, Ximena Llano
y Nilda Orostica.

Protagonistas de la iniciativa:
docentes y alumnos 8 Bsico.

Talleres Red Lab Sur a que asistieron:

Jared Fox y James Ballentine.

Metodologa ocupada:
Herramientas TICs colaborativas.
 Colegio
Lidia Gonzlez Barriga

Innovacin
tecnolgica
y educacin
medioambiental
con Google Apps
for Education
Javiera Bruna, Maritt Tagle,
Cristina Aziz
 Todos tenemos miedo El Colegio Lidia Gonzlez Barriga es
una institucin educativa que cubre desde pre bsica hasta 8
a las cosas nuevas, bsico, con un enfoque que promueve un currculum humanis-
ta laico, teniendo por objetivo la formacin integral de sus estu-
pero esta plataforma diantes, los que, en su mayora, pertenecen a un nivel socioeco-
nmico medio-bajo y provienen de la comuna de Collipulli, en la
se present como un Regin de la Araucana.
desafo para mejorar Este establecimiento se destaca por fomentar el compromiso
las comunicaciones, con el medio ambiente, entregando una slida formacin en
Ecologa, mediante la cual pretende comprometer a sus estu-
y paso a paso lo diantes con el desafo de desarrollar su comunidad de manera
sustentable, sosteniendo un equilibrio entre los mbitos econ-
hemos ido logrando mico, ecolgico y ambiental.

y encantando a los El Colegio Lidia Gonzlez Barriga (ex Madrigal) particip de Red
Lab Sur considerando en todo momento cul de los talleres ofre-
colegas. cidos se relacionaba mejor con la realidad de la institucin: la
idea, cuando uno va a hacer seminarios, capacitaciones o talle-
res, es poder traer ideas nuevas y poder replicarlas donde t tra-

156

La idea, cuando uno
va a hacer seminarios,
capacitaciones o talleres, es
poder traer ideas nuevas y
poder replicarlas donde t
trabajas, porque no sacas
nada quedndote con los
conocimientos guardados si
no lo vas a replicar.
bajas, porque no sacas nada quedndote con los conocimientos
guardados si no lo vas a replicar. Con este objetivo en mente,
decidieron participar del taller de James Ballentine, Google for
Education, herramientas TIC colaborativas, del cual una de las
profesionales cuenta: me pareci interesante y dije: esto tenemos
que replicarlo.
Metodologa y comunidad escolar
Los profesionales cuentan que, previo a la experiencia en Red Lab
Sur, el establecimiento tena algunas deficiencias en la forma en
que se entregaba la informacin desde la direccin hacia los do-
centes, quienes por esta razn tendan a estar desinformados. El
sistema que se utilizaba para informar al equipo consista en un
cuaderno universitario, donde el directivo escriba la informa-
cin que necesitaba transmitir, siendo llevado este por el auxiliar
a cada docente, quienes deban firmarlo para dejar constancia de
que haban ledo el mensaje.
Los profesionales de la comunidad educativa mencionan que
este mtodo presentaba muchas limitaciones. Por ejemplo, se-
alan que interrumpa las clases, distrayendo al docente, quien
al leerlo lo haca de manera rpida para poder continuar con su
labor lo antes posible. Adems, haba oportunidades en que
no todos los profesionales a quienes iba dirigido el mensaje se
encontraban en el establecimiento, por lo que en ocasiones no se
enteraban oportunamente de la informacin, o bien suceda que
el tiempo para reunir las firmas era demasiado corto. Tambin
ocurra que, pese a haber puesto atencin a la lectura, el conteni-
do del mensaje se olvidaba durante el da, debido a las mltiples
tareas a cumplir por los profesionales durante su jornada laboral.
Dichas dificultades volvieron notoria la falta de automatizacin
en el manejo de la informacin de la institucin, siendo
estas dificultades las que motivaron a la coordinadora del De-
partamento Ambiental, Claudia Riffo, a llevar el desafo de im-
plementar Classroom en el colegio, el cual tena la garanta de
tener ya pagado el dominio de la plataforma, convirtindolo en
un recurso que no estaba siendo utilizado, con el consiguiente
desaprovechamiento de recursos. La primera accin de la encar-
gada de la iniciativa fue presentarle este proyecto a la Direccin
del colegio, compartindola luego con los docentes y recalcando
Seguimiento de iniciativas 157
 que exista la posibilidad de implementar una iniciativa que po-
da ser beneficiosa para la comunidad en general, solucionando
las dificultades que hace tiempo se venan manifestando en esta
rea, afectando directamente el funcionamiento de la institucin
y sus miembros.

De este modo, se decidi implementar en el colegio la herra-

mienta de Classroom y, junto con ella, distintos recursos de Google
Apps for Education, mediante los cuales se esperaba se facilitara el
intercambio de informacin entre los profesionales. En un prin-
cipio fue algo complejo, como bien menciona Claudia: Cuando
planteamos esto nos cost un poco hacer que las personas se
interiorizaran en el tema. Sin embargo, aade que: () ah fue
clave la direccin, que lo plante como un proyecto institucional.

La propuesta en s consisti en establecer en todos los departa-

mentos de la institucin el uso de las herramientas disponibles en
Google Apps for Education, con la finalidad de agilizar y actualizar
de manera rpida la coordinacin de actividades. Especficamen-
te, se implement el uso de la plataforma Classroom, la cual cum-
pli una funcin administrativa clave, facilitando la organizacin

158
 entre departamentos. De este modo, cada rea de la institucin
contaba con carpetas virtuales para el almacenamiento de su in-
formacin, siendo adems estas compartidas con todos los profe-
sionales del colegio.

Cuando planteamos Claudia comenz a capacitar a sus colegas en el uso de la plata-

forma, creando carpetas a Direccin, Administracin y UTP. Luego
esto nos cost un poco ampli la instancia de formacin a los docentes, quienes empe-
hacer que las personas zaron a usarla descargando la aplicacin en sus celulares, en los
se interiorizaran en el computadores del colegio y en sus dispositivos personales. La
tema. Sin embargo, iniciativa tuvo tal adhesin que Claudia cuenta que algunos do-
aade que: () ah fue centes comenzaron a comprar notebooks para integrarse de
clave la direccin, que lo mejor manera al sistema.
plante como un proyecto Por otro lado, el uso de la plataforma tambin contribuy a dis-
institucional. minuir la utilizacin de papel dentro del colegio, generando un
efecto lateral positivo en materia ambiental. Como menciona
una de las profesionales, tambin ha disminuido el tema de los
comunicados a nivel de papel () eso es lo principal. Sobre lo
anterior aaden que muchas veces desde la Direccin o la Admi-
nistracin, los encargados de departamento tenemos que enviar
informacin, como planes de trabajo, y antes se tenan que im-
primir y se le daba una copia a cada persona; pero ahora no, sola-
mente se enva por mensaje y la persona lo va viendo. Entonces
igual estamos aportando a la parte ecolgica, que es nuestro se-
llo como colegio, disminuyendo el consumo de papel, aadien-
do que sucedi lo mismo con las encuestas internas, que ya no
fue necesario imprimir. Por lo tanto, el proyecto se alinea con la
orientacin ecolgica que el establecimiento sostiene. En la mis-
ma lnea, previo a la innovacin, los encargados de departamen-
La plataforma permite to deban enviar informacin como por ejemplo los planes de
trabajo, la que tena que estar impresa para poder ser entrega-
estar ms comunicados y da a cada persona. Sin embargo, esta iniciativa tambin permiti
aportar en comentarios y que las encuestas de satisfaccin que cada departamento en-
sugerencias, lo que hace va a sus colegas con el fin de evaluar su funcionamiento durante
ms partcipes a todos el ao fueran enviadas y respondidas a travs de Google Apps
los docentes del trabajo for Education, plataforma que tambin facilit el anlisis de los
colaborativo en cada datos contenidos en las encuestas, al ir contabilizando y grafi-
cando los datos.
departamento.
De este modo, las dificultades que aquejaban a la comunidad se
fueron diluyendo, puesto que la informacin publicada mediante

Seguimiento de iniciativas 159

 Classroom se mantena en la plataforma. Esto permiti que, en
caso de olvido u otro motivo que generara el pasar por alto al- Todos tenemos miedo a
guna informacin particular, los docentes pudieran recurrir a ella las cosas nuevas, pero esta
desde sus dispositivos personales. Incluso dej de ser requerido
que un auxiliar estuviese buscando a los docentes para que fir- plataforma se present como
maran el cuaderno e interrumpiera sus clases. un desafo para mejorar las
comunicaciones, y paso a
La Bitcora paso lo hemos ido logrando y
A partir del seguimiento de esta iniciativa fue posible presenciar encantando a los colegas con
cmo se fueron involucrando los distintos participantes en el el sistema.
uso de esta nueva plataforma. Es ms, fue posible dar cuenta de
cmo se fueron comprometiendo tambin los distintos par-
ticipantes en la iniciativa misma y en el contacto con Fundacin
Chile. En un comienzo, las Bitcoras eran escritas y trabajadas so-
lamente por la encargada de la iniciativa. No obstante, a lo largo
de la experiencia se sum el resto de los profesionales, que hicie-
ron de Classroom una herramienta del da a da.

En esta misma lnea, se comienza con objetivos pequeos que

van creciendo a medida que se involucran distintos participan-
tes. En un principio aparecen observaciones como la plataforma

160
es utilizada para enviar informacin a los docentes de activida-
des que se realizan, o bien para recordar obligaciones que deben
cumplir los docentes; luego, comienzan a aparecer las voces de
los distintos participantes, quienes sealaban que es grato en-
viar informacin a tantas personas a travs de un solo documen-
to, nos permite ahorro de material y de tiempo, produciendo una
mayor eficiencia en mi trabajo, ya que puedo dedicar tiempo a
otras labores igualmente importantes; o bien que esta herra-
mienta se ha convertido en una forma de comprometer a las per-
sonas, esto quiere decir que los docentes deben estar pendientes
de entrar y leer la informacin que all se publique, ya que de a
poco se ha convertido en el medio oficial para transmitir comuni-
cados e informacin en general. Tambin indicaron respecto de
la plataforma que esta permite estar ms comunicados y aportar
en comentarios y sugerencias, lo que hace ms partcipes a todos Es grato enviar informacin
los docentes del trabajo colaborativo en cada departamento, y a tantas personas a travs
que permite informarse a tiempo a quienes manejan la tecnolo-
de un solo documento,
ga de mejor manera, ya que muchos docentes tienen la aplica-
cin descargada en sus celulares, lo que hace que la informacin nos permite ahorro de
sea instantnea. material y de tiempo,
produciendo una mayor
De igual forma, en un comienzo fue ms difcil enfrentar los obs- eficiencia en mi trabajo, ya
tculos: Los obstculos slo se dieron al inicio, ya que era una
plataforma desconocida, la que obviamente requera un ma- que puedo dedicar tiempo
yor conocimiento, pero una vez indagado el cmo se utilizaba a otras labores igualmente
todo ha sido ms fcil. No obstante, a medida que aumenta el importantes.
involucramiento de los participantes van surgiendo nuevas
dificultades y, junto con ellas, posibles soluciones. En esta lnea,
la Bitcora cumpli su objetivo y sirvi como una instancia para
reflexionar acerca de las debilidades: Las debilidades que yo
puedo evidenciar son que no existe un sistema que nos indique
que la informacin ha sido recepcionada por todos, que no todos
los colegas han aceptado la solicitud de unirse a la clase, lo que
Permite estar ms
provoca desconocimiento en ellos sobre la informacin que se
enva. Se menciona tambin que no todos los docentes han po- comunicados y aportar en
dido familiarizarse de igual modo con este medio. comentarios y sugerencias,
lo que hace ms partcipe
De tal forma, al preguntarse por posibles soluciones, surgen a todos los docentes del
ideas que buscan resolver y superar los obstculos que aparecen
trabajo colaborativo en cada
en el camino, repitindose, por ejemplo, la idea de las capacita-
ciones: podran realizar capacitaciones con profesionales que departamento.
dominan esta herramienta; considero importante realizar una

Seguimiento de iniciativas 161

 capacitacin a nivel general, donde todos quienes tengan acceso
a esta plataforma conozcan y se familiaricen con este nuevo siste-
ma de envo y recepcin de informacin, y donde, adems, que- Tambin actu como
de claro que esto es un medio que facilita la comunicacin facilitador el hecho de que
de manera efectiva.
los docentes colaboraran
Con respecto a la Bitcora como instrumento de reflexin y cola- entre ellos en el aprendizaje
boracin, los actores escolares entrevistados indican que fue una de la utilizacin de la
herramienta valiosa, indicando adems que los comentarios plataforma, permitiendo
hechos por el equipo de Fundacin Chile fueron tiles y ayuda- que quienes se sentan ms
ron a que todos contribuyeran con sus aportes: Primero empec
yo trabajando la Bitcora, y despus alguien me sugiri que la
asustados con el uso de
trabajramos en conjunto. Entones compartamos la Bitcora a Classroom pudieran acudir a
travs del drive y cada una iba completando. Yo les deca el lunes, sus pares ms involucrados
por ejemplo, ya, tenemos que tenerla para el viernes, entonces en con el uso de la tecnologa,
los tiempos que ellas tenan disponibles completaban; por eso quienes les fueron
las bamos marcando en colores, para que ustedes vieran cuntas
enseando y actuando en
eran las personas [trabajando en eso].
este sentido como tutores
Obstculos y facilitadores para la innovacin hasta cierto punto.
Una de las principales dificultades que tuvo la implementa-
cin de esta innovacin en el establecimiento fue el miedo y la

162
inseguridad que provoc en algunos docentes este cambio.
Como mencion uno de los profesionales entrevistados: Nos
cost harto, comenzamos de a poco. Esto porque el cambio ins-
talado en la institucin requera de condiciones previas para su
desarrollo, tales como hacer del uso de la plataforma una prctica
habitual en docentes que no estaban acostumbrados a usar la
tecnologa constantemente, tanto debido a la brecha digital
como al hecho de no contar algunos de ellos con dispositivos
para hacerlo, e incluso por razones como que la conexin a Inter-
net de la zona no es muy estable o porque las actividades a nivel
escolar no exigan ni fomentaban el uso de la tecnologa.

La ejecucin de la iniciativa desafi a la comunidad en general a

ser constantes con el uso de la plataforma y a mejorar sus cono-
cimientos sobre la misma. Sin embargo, en cuanto a estas dificul-
tades, los participantes sealan que todos tenemos miedo a las
cosas nuevas, pero esta plataforma se present como un desafo
para mejorar las comunicaciones, y paso a paso lo hemos ido lo-
grando y encantando a los colegas con el sistema.

Al decidirse que esta sera una iniciativa institucional, es decir

que todos deban sumarse a ella, el panorama result complejo
para los docentes que no dominaban el uso de la tecnologa, ya
que deban sumarle a ese obstculo la demanda por aprender a
usar una plataforma nueva. Tambin sucedi, a raz del carcter
institucional de la iniciativa, que la primera reaccin de los profe-
sionales fue decir pucha, otro trabajo ms. Sin embargo, al gene-
rarse un ambiente de colaboracin entre los profesionales se
pudo ir venciendo estos prejuicios. Los profesionales ms jvenes
ayudaron a sus pares a familiarizarse con Classroom y a aprender
cmo usarlo. Algunos, a quienes les costaba ms el manejo de
los computadores, prefirieron trabajar desde sus celulares, en los
cuales sincronizaron la aplicacin. Los profesionales mencionan
que la directora, que se declara analfabeta digitalmente, tam-
bin tiene una carpeta de Direccin. Las veces que puede, ella
tambin enva informacin a travs de la plataforma.

Otra dificultad que hubo que enfrentar y superar fue lograr que
los profesionales revisaran su mail al menos una vez al da, para lo
cual decidieron sincronizar sus celulares a la aplicacin, de modo
de tener una notificacin cada vez que se publicara alguna infor-
macin en Classroom. Actualmente, el hbito de revisar el correo
diariamente ya est instalado. Del mismo modo, no fue fcil coor-

Seguimiento de iniciativas 163

 dinar el horario en que se enviara la informacin, debido a que
los docentes, al estar gran parte de su tiempo trabajando en aula,
no pueden estar revisando sus celulares o enviando informacin
en cualquier momento del da. A esto se sumaba que no era su-
ficiente con que los profesionales revisaran la informacin envia-
da, principalmente porque la persona que enviaba el mensaje no
tena cmo saber cuntas personas lo haban ledo. As, tambin
debieron organizarse respecto a esto, definiendo que se enviara
un mensaje confirmando la recepcin de la informacin enviada.

Otro desafo fue enfrentar el limitado manejo que tena la encar-

gada de la iniciativa, ya que el taller del que particip en Red Lab
Sur no logr abordar todas las opciones que tiene la plataforma
Classroom, por lo que el aprendizaje al respecto se desarroll de
manera autodidacta. Segn lo indica la propia Claudia, aprend
lo que aprend all e intruseando en el computador (), porque
yo tengo que solucionarle el problema a todos aqu, porque es la
iniciativa que yo cree, entonces no puedo decirles yo no s. Es as
como se volvi manifiesta la necesidad de una capacitacin para
todo el equipo profesional del colegio, que permitiera conocer
la plataforma a cabalidad. Gracias a los esfuerzos de Fundacin
Chile, esta capacitacin pudo otorgarse durante los primeros das
de enero de 2016.

En cuanto a las dificultades que present utilizar Classroom con

los alumnos de 8 bsico, se considera que no gener la adhesin
esperada, puesto que la plataforma se present hacia finales de
2015 y 8 es el ltimo ao de los alumnos en la institucin, por lo
que no se logr motivar a los alumnos de manera uniforme con
el aprendizaje de esta nueva herramienta. Los participantes de la
iniciativa se encuentran
Como contraparte a estos desafos, se puede anotar entre las
condiciones que facilitaron el desarrollo de la experiencia el apo- abiertos a seguir
yo con el que cont desde la Direccin del colegio, que actu ins- conociendo esta y otras
titucionalizando el proyecto, con lo que se le dio un poderoso herramientas tecnolgicas
impulso a su concrecin. Hay que subrayar adems que los be- funcionales a sus desafos
neficios otorgados por la iniciativa fueron opacando poco a poco como comunidad, y tienen
las dificultades que se presentaron, pues el equipo se fue dando
cuenta de que la gestin administrativa y directiva se facilitaba conciencia de que este
al estar la informacin llegando automticamente a los dispositi- aprendizaje es continuo
vos personales de los profesionales. Como menciona una de las en el tiempo.
profesionales, a la par con las dificultades () nos dimos cuenta
de que no estbamos perdidos con lo que haba que hacer, si no
que bamos teniendo al tiro la informacin y trabajando en con-

164
cordancia con lo que se estaba solicitando en la Direccin. Dado
que se tena un canal de comunicacin ms efectivo y fluido en-
tre departamentos, se fueron poco a poco optimizando los
tiempos de envo y recepcin de informacin.
Tambin actu como facilitador el hecho de que los docentes
colaboraran entre ellos en el aprendizaje de la utilizacin de la
plataforma, permitiendo que quienes se sentan ms asustados Hoy todos saben usar el
con el uso de Classroom pudieran acudir a sus pares ms involu- Classroom, hacer cosas,
crados con el uso de la tecnologa, quienes les fueron enseando enviar cosas. Esa brecha
y actuando en este sentido como tutores, hasta cierto punto. aqu est casi borrada,
Una caracterstica propia de Google Apps for Education, y que todos ayudan a los
incentiv su utilizacin, fue su capacidad para agilizar y dinami- compaeros. Esto es lo que
zar el trabajo. Por ejemplo, la comunidad resalta el tema de que destaco como aprendizaje,
ahora pueden realizar encuestas de satisfaccin por departa- que la brecha digital se
mento de manera cada vez ms expedita, siendo que antes esta disminuy.
misma operacin tomaba demasiado tiempo, entorpeciendo y
dificultando otras labores propias de los profesionales, tan o ms
importantes que la realizacin de la encuesta. En esta lnea, una
de las profesionales apunta que la plataforma agiliza el trabajo.

Seguimiento de iniciativas 165

 Los departamentos, que antes se demoraban una semana con el
tema de los formularios para las encuestas, ahora lo hacen en un
da. Y sale toda la encuesta graficada y con porcentajes.

Los aprendizajes
Los principales aprendizajes desarrollados por la comunidad
consistieron en saber cmo utilizar la plataforma aprendizaje
que fue reforzado en la capacitacin que recibi todo el equipo
de profesionales y trabajar colaborativamente.

Igualmente, el equipo profesional seal que este tipo de inicia-

tivas conlleva la apertura hacia la innovacin, indicando
por ejemplo que a medida que va pasando el tiempo, nos va-
mos enterando de que hay nuevas herramientas [de las cuales]
uno puede ir haciendo uso (...). El tema de la encuesta al princi-
pio nadie [lo] saba; en cambio ahora todos saben, porque todos
mandan las encuestas de satisfaccin y les mandan al tiro los re-
sultados tabulados, todo ms eficiente. En este sentido, se podra
decir que los participantes de la iniciativa se encuentran abier-
tos a seguir conociendo esta y otras herramientas tecnolgicas
funcionales a sus desafos como comunidad, y tienen conciencia
de que este aprendizaje es continuo en el tiempo. A lo anterior La plataforma agiliza el
aaden que cada vez que uno se mete hay ms cosas para usar, trabajo. Los departamentos,
() aprendimos que podamos hacer una encuesta en lnea y ah que antes se demoraban
mismo enviarla.
una semana con el tema
Por su parte, los docentes destacan que la plataforma logr res- de los formularios para las
ponder a las necesidades de comunicacin que tena el colegio, encuestas, ahora lo hacen
y que tambin contribuy al desarrollo de su trabajo, lo que ellos en un da. Y sale toda la
manifiestan indicando que ha sido una herramienta muy buena, encuesta graficada y con
porque logro una mayor eficiencia en mi trabajo y me permite
una mejor comunicacin con el personal. Sealan tambin los porcentajes.
beneficios que les ha trado el uso de Classroom afirmando, que
permite enviar informacin de manera rpida (...), [como] lo ten-
go conectado a mi celular, s inmediatamente qu profesores
han recepcionado la informacin, porque uno no est todo el da Ha sido una herramienta
metida en el computador, pero el telfono me avisa inmediata- muy buena, porque logro
mente quines lo recibieron, y si tienen una pregunta trato de una mayor eficiencia en mi
responder inmediatamente. trabajo y me permite una
mejor comunicacin con el
Por otro lado, la innovacin tambin tuvo un impacto en aque-
llos docentes que manifestaban mayores reticencias frente a la personal.

166
 tecnologa, ya que al ir aprendiendo a manejar la plataforma en-
contraban que era efectivamente una contribucin a sus tareas.
En relacin con lo anterior, la comunidad disminuy notoriamen-
te las diferencias de conocimiento tecnolgico que existan en
su interior, principalmente gracias al apoyo que se dieron entre
pares, como queda claro en este testimonio de uno de los parti-
cipantes: hoy todos saben usar el Classroom, hacer cosas, enviar
cosas. Esa brecha aqu est casi borrada, todos ayudan a los com-
paeros. Esto es lo que destaco como aprendizaje, que la brecha
digital se disminuy.

La mayora del equipo tiene sincronizado su celular con la aplica-

cin de Classroom, la que tiene un sonido especfico que permite
diferenciar la informacin privada entrante de la proveniente del
establecimiento, lo que facilita a los docentes estar constante-
mente conectados, intercambiando informacin y opinando
respecto a diversos temas que conciernen a la comunidad edu-
cativa.

El contar con la informacin oficial disponible para todos en un

solo lugar ha permitido tomar mejores decisiones, involucrando
en estas a toda la comunidad, al tiempo que ha contribuido a
reducir los tiempos de reunin de los equipos, debido a que la
informacin ya ha sido enviada y digerida de manera previa, reci-
bindose con antelacin las sugerencias pertinentes en la misma
plataforma, lo que permite abocarse durante las reuniones a la
exposicin de las actividades en general, ahorrando un valioso
Esto adems ha generado tiempo a todos los involucrados y a la propia institucin. Esto
una clara conciencia adems ha generado una clara conciencia en los profesionales
en torno a la importancia de estar atentos a la informacin que se
en los profesionales en enva oficialmente, para poder participar de manera adecuada de
torno a la importancia la toma de decisiones de la institucin.
de estar atentos a la
informacin que se A esto se suma que el uso de la plataforma ha entregado mayor
comodidad al equipo, ya que al trabajar en drive y compartiendo
enva oficialmente,
los documentos con sus pares no resulta necesario descargarlos,
para poder participar de pues se puede tener acceso a ellos desde cualquier dispositivo
manera adecuada de la que cuente con conexin a Internet, lo que ha vuelto innecesa-
toma de decisiones de la rio que los docentes deban cargar sus notebooks a todos lados.
institucin. De la misma manera, el hecho de poder compartir los documen-
tos, trabajarlos en equipo simultneamente y tener un chat en
la misma plataforma para conversar con los pares, posibilita que

Seguimiento de iniciativas 167

 se pueda trabajar a distancia en caso de que no se cuente con el
tiempo suficiente para reunirse, adems de permitir la retroa-
limentacin entre colegas en torno a las tareas que cada uno
desempea.

La experiencia tambin ha tenido un impacto positivo a nivel de

clima laboral, propiciando instancias en las que los profesionales
han demostrado su disposicin a ayudar al otro. Por ejemplo, la
comunidad afirma que si [un docente] trabaja con personas que
no tienen tanto [entrenamiento en] usar la tecnologa, ellos no
tienen problema, pues trabajan en duplas, agregando que las
mismas tas que no saben tampoco se frustran, van y se sientan
al lado de nosotros: ya, explcame de nuevo. En este mismo sen-
tido, muchos participantes sealan que a nivel de relaciones hu-
manas ac todos tienen la disponibilidad de ayudar, lo que se ha-
lla a la base del juicio construido por el equipo de profesionales
respecto de que se ha visto harta colaboracin.

Por otro lado, no fueron slo los docentes y profesionales de la

institucin quienes utilizaron Classroom, sino que tambin fue
empleado en un curso de educacin ambiental con el objetivo
de incentivar a los estudiantes, haciendo ms atractivo el me-
dio por el cual se accede a los contenidos. As, los estudiantes
podan acceder a las evaluaciones y guas de trabajo mediante
la plataforma, y era a travs de Classroom que los estudiantes in-
teractuaban y discutan sobre las temticas de contingencia que
abordaba el curso. Tengo que buscar una
estrategia que enamore a
Dentro de los motivos que tuvo Claudia Riffo para utilizar Class- los nios de nuevo, que
room en sus clases, seala que comenz a trabajar con los alum-
nos, porque los alumnos ms grandes pierden el inters de la
elaboren esa temtica y que
temtica ambiental. Y dije: tengo que buscar una estrategia que no pierdan el inters por el
enamore a los nios de nuevo, que elaboren esa temtica y que medio ambiente. Y empec
no pierdan el inters por el medio ambiente. Y empec trabajan- trabajando con el 8 ao.
do con el 8 ao.

Tambin movi a Claudia la idea de fomentar el uso de la tec-

nologa, debido a que parte importante de sus estudiantes no
estn acostumbrados a usarla constantemente, ya sea porque no
cuentan con dispositivos o conexin en sus casas, o bien porque
las propias actividades escolares no se los exige. Fue as como co-
menz llevando a los estudiantes al laboratorio de computacin,

168
 envindoles tareas de investigacin a travs de la plataforma que
los estudiantes deban responder y completar.

En cuanto a la percepcin que tuvieron los profesionales de la

institucin respecto al trabajo con 8 bsico, sealan que en prin-
cipio les cost un poquito la metodologa, pero [los convenci
ver a] la ta Claudia ah, siempre con ellos, trabajando en horarios
de computacin. La perseverancia de Claudia tuvo resulta-
dos, ya que la mayora del curso logr involucrarse en el proyecto.
Asimismo, sobre las reacciones de los estudiantes, otros profesio-
nales indican que ellos estaban entusiasmados, porque tenan el
correo del colegio () eso era lo que a ellos les hizo ms ilusin,
les llamaba la atencin que todo el colegio tena correo @ecoma-
drigal.cl. En este sentido, la experiencia relev tambin lo signifi-
cativo que era para ellos esta conexin con el colegio, su sentido
de pertenencia, incluso.
Internet y los aparatos
tecnolgicos no slo sirven Los estudiantes, por su parte, afirman en su mayora que les entre-
para jugar y estar en redes tuvo mucho trabajar en Classroom, manifestando algunos inclu-
sociales, sino que tambin so que es una forma ms fcil de ir aprendiendo, y destacando la
sirven para hacer tareas e posibilidad que se les brind de aprender a utilizar la tecnologa,
debido a que slo un nmero reducido de estudiantes conoca
investigar. Classroom antes de su implementacin en el colegio. Ante la ex-
periencia, muchos indicaron que desearan seguir utilizando la
plataforma, ya que creen que les puede servir en el futuro, tanto
en el mundo laboral como en la universidad.

Entre los aprendizajes que los alumnos tuvieron de esta expe-

riencia destacan los contenidos propios de la educacin am-
biental, a lo que un estudiante agrega que logr aprender que
Internet y los aparatos tecnolgicos no slo sirven para jugar y
estar en redes sociales, sino que tambin sirven para hacer tareas
e investigar.

Seguimiento de iniciativas 169

 Proyecciones
Con respecto a la continuidad del proyecto en la institucin, pa-
rece claro que el uso de la plataforma es un hecho asumido por
el colegio. No obstante, se realizarn mejoras, las que apunta-
rn, entre otras cosas, a disminuir la cantidad de carpetas que han
creado en el Classroom con el objeto de poder sistematizar mejor
la informacin. Del mismo modo, se buscar implementar ajustes
segn los resultados que se obtengan en la evaluacin que se
realizar de la innovacin, la que debiera determinar los pasos a
seguir de acuerdo a las percepciones de los propios participan-
tes. Mediante dicha evaluacin tambin se espera poder acordar
un horario comn para el envo de informacin, con el objeto de
facilitar al equipo la revisin de la misma, evitando lo que ya se
adivinaba como un problema en ciernes, debido a las rutinas dis-
pares entre los miembros de la comunidad y la molestia que
generaba en algunos de ellos, por ejemplo, el envo de informa-
cin durante horas de la noche.

Finalmente, Claudia tambin seguir utilizando la plataforma en

su curso de Educacin Ambiental, pero con alumnos de 6. Esto
debido a que, como ella explica, lo voy a implementar slo con
los sextos, porque tengo continuidad, () porque estn los nios
recin madurando.

170
De esta iniciativa se destaca especialmente la perseverancia, la moti-
vacin y el esfuerzo de cada uno de los participantes de la comunidad
escolar. Si bien mencionan diversas dificultades, lograron hacer un cam-
bio institucional a partir de la asistencia de una de las profesionales al
taller de James Ballentine. A travs del seguimiento de esta iniciativa
se presenci involucramiento, esfuerzo y verdadero inters de los par-
ticipantes por aprender a utilizar y a incorporar esta herramienta en su
escuela. Es importante mencionar que es precisamente debido a esta
motivacin que se logr realizar una capacitacin gestionada por la
Fundacin Chile a pedido de Claudia Riffo, para profundizar el cono-
cimiento del equipo escolar en la herramienta Classroom.

Seguimiento de iniciativas 171

Directora: Claudia Vio.
Encargado iniciativa:
Aarn Palape.

Equipo:
Paula Munitiz y Equipo de Gestin.

Protagonistas de la iniciativa:
Equipo directivo, equipo de formacin y
encargados de rea.

Talleres Red Lab Sur realizados:

No asistieron a Red Lab Sur.

Metodologa ocupada:
trabajo colaborativo (basado en el taller
de Claudia Godoy y Jennifer Obregn.
 Colegio San Alberto
Hurtado

La cultura del
aprendizaje
colaborativo y
su impacto en la
escuela
Javiera Bruna, Maritt Tagle,
Cristina Aziz
 El Colegio San Alberto Hurtado es una
institucin que forma parte de la Fundacin Beln Educa, cuyo
objetivo es entregar educacin de calidad en sectores vulnera-
bles, facilitando las herramientas necesarias para que sus estu-
diantes descubran y fortalezcan sus talentos y habilidades.
Subimos un peldao Siendo un establecimiento Tcnico Profesional, el colegio cuenta
con dos especialidades: Telecomunicaciones y Gastronoma.
ms en la mirada
La cultura escolar del Colegio San Alberto Hurtado se caracteriza,
de cmo estamos segn sus docentes, directivos y Equipo de Formacin, por ser
una comunidad muy comprometida, en el sentido de que todas
trabajando y cmo las tareas asignadas a los docentes, directivos y equipos interdis-
ciplinarios son desarrolladas a cabalidad y atenindose estricta-
estamos haciendo mente a las instrucciones que las determinan.

las cosas No obstante lo anterior, dentro de la Fundacin Beln Educa sur-

ge la necesidad de re-estructurarse, ya que, si bien el colegio ob-
tiene buenos resultados, estos no han ido en ascenso con el pasar
del tiempo, sino que han sufrido un cierto estancamiento. Por lo

174

Nosotros encontramos
que este taller que ofreca
Red-Lab Sur responda de
manera prctica y vivencial a
entender un poco qu tipo de
liderazgo queremos formar.
Parece que estamos
tan centrados en lograr
las cosas que no nos
miramos, no trabajamos de
manera colaborativa y no
aprendemos.
mismo, con el afn de alcanzar una mejora permanente, y pre-
guntndose qu es lo que hace que no demos ese salto, es que
la Fundacin beln Educa se propuso trabajar el liderazgo
docente y el trabajo en red.
Como primer paso, la Fundacin plante crear equipos de ges-
tin por ciclo en cada institucin, los cuales estaban a cargo de
un/a docente especfico/a, que cumplira el rol de coach. El proto-
colo de trabajo inclua aplicar un formulario que meda las com-
petencias de liderazgo de los profesionales para determinar
quines ocuparan el rol de lderes, e instauraba una instancia
de trabajo mensual, calendarizada de comn acuerdo entre el
coordinador y su ciclo.
La coordinacin por ciclo dividi a los docentes del colegio en
tres grupos: el primero, iba de Pre Knder a 2 bsico; otro de 3 a
6 bsico; y por ltimo uno que abarcaba de 7 bsico a IV medio.
Cada uno estaba a cargo de un/a lder, quien se reuna con sus
encargados y planificaba el trabajo a desarrollar.
Al implementar esta instruccin en el colegio surge otra necesi-
dad: la de entregar herramientas de liderazgo a los/as encarga-
dos/as con el objetivo de que puedan empoderase y potenciar
a sus pares docentes. A partir de eso, la comunidad visualiz
que las jefas de reas o jefas de departamento eran profesionales
jvenes, con alrededor de tres a cuatro aos de experiencia la-
boral, lo que condujo a concluir que era necesario potenciar sus
liderazgos ante sus pares.
De este modo, tras asistir al encuentro de Escuelas Lderes (julio
de 2015), se enteraron de los seminarios que se realizaran du-
rante Red Lab Sur, de los cuales les llam la atencin el taller de
Jennifer Obregn y Claudia Godoy, Liderazgo para la construc-
cin de una cultura escolar de aprendizaje colaborativo, ya que
calzaba perfecto con las demandas que Fundacin Beln Educa
haba hecho al establecimiento.
Metodologa y comunidad escolar
A diferencia de las otras escuelas elegidas para hacer el segui-
miento, el Colegio San Alberto Hurtado no particip de Red-Lab
Sur, sino que se comunic con Fundacin Chile para poder acce-
Seguimiento de iniciativas 175
 der al material del taller que les interesaba y participar del proce-
so de seguimiento de la iniciativa que se propusieron desarrollar
por iniciativa propia.

La aplicacin de la metodologa de aprendizaje colaborati- A diferencia de las otras

vo, en este caso, tuvo la particularidad de no ser una interven- escuelas elegidas para
cin aislada, sino que se suma a otras actividades que se estn hacer el seguimiento,
realizando con el mismo objetivo y bajo la necesidad de respon-
der a una demanda institucional especfica. Como mencionan los el Colegio San Alberto
profesionales, nosotros encontramos que este taller que ofreca Hurtado no particip de
Red-Lab Sur responda de manera prctica y vivencial a enten- Red-Lab Sur, sino que se
der un poco qu tipo de liderazgo queremos formar. Al mismo comunic con Fundacin
tiempo, tiene la gracia de nacer de la motivacin de los mismos Chile para poder acceder al
profesionales, quienes sealan que fue un proceso autodidacta, material del taller que les
nosotros lo lemos y dijimos: ya, esto se aplica a los talleres, jus-
to estamos trabajando como con equipos de gestin por ciclo, esto interesaba y participar del
puede servir para cada tipo de gestin. Por otro lado, la idea inme- proceso de seguimiento
diatamente es bien recibida por la directora de la institucin, a de la iniciativa que se
quien los profesionales destacan como alguien que rpidamente propusieron desarrollar por
se encanta con las iniciativas relacionadas con lo formativo y la iniciativa propia.
innovacin.

176
En lo que concierne a la experiencia especfica del colegio, esta
consisti en aplicar los talleres diseados por Jennifer y Claudia,
para lo que fueron aprovechados los recursos existentes en la
escuela, utilizndose los mdulos que correspondan a las reu-
niones de cada coordinadora (lder) con su equipo de docentes.
Esto permiti asignar el tiempo y el espacio necesarios para de-
sarrollar la iniciativa, sin que su implementacin entorpeciera las
actividades cotidianas de la institucin.

Hasta entonces, las reuniones consistan en instancias para es-

tructurar el trabajo del ao; por ejemplo, se realizaba la calen-
darizacin de pruebas y se analizaban datos, pero no existan
instancias para trabajar con otros, sino que ms bien la dinmi-
ca apuntaba a que cada uno aportaba la informacin que con-
sideraba relevante para contribuir a su ciclo. Sin embargo, una
vez que se comenz a implementar la innovacin, las reuniones
se estructuraban de la siguiente manera: primero partan todos
juntos para desarrollar el taller en red, para luego separarse por
ciclos junto a sus lderes y continuar con el trabajo que tenan
planificado previamente. A estas instancias de encuentro les lla-
maron reunin EGA, porque eran coordinadas por el Equipo de
Gestin del Aprendizaje junto con el Equipo de Gestin Acadmi-
ca. As, los talleres permitieron enriquecer las sesiones de trabajo
preexistentes, maximizando su potencial.

Se realizaron tres talleres dentro de los ciclos, todos de un carc-

ter bastante ldico, lo que facilit la participacin de los docen-
tes, coordinadores y directivos, en el sentido de que si bien es
probable que los adultos se asusten ante una instancia de este
carcter, por parecer muy informal, esta permiti que los docen-
tes se relajaran y se encontraran ms abiertos a escucharse unos a
otros. Esta apertura facilit el que pudieran observarse y reflexio-
nar sobre cmo podran contribuir, desde sus habilidades, al de-
sarrollo de las metas comunes, adems de conocerse y establecer
lazos de confianza entre ellos, lo cual favoreca la segunda fase de
la reunin, puesto que al aliarse con sus colegas se facilitaba la
organizacin de las tareas mensuales que deban realizar.

Por otro lado, los talleres incitaron a la comunidad a reflexionar

sobre qu tipo de liderazgo queran formar, y en esa lnea la
institucin consider que el material otorgado por Red-Lab Sur
contribuy de manera prctica y vivencial a encontrar la respues-
ta, ya que se alineaba con las orientaciones institucionales que

Seguimiento de iniciativas 177

 pretendan formar lderes que fomentaran el trabajo colaborativo
en sus equipos. En este sentido, una de las reflexiones que ms
destacan los encargados del proyecto fue la que expres uno de
los participantes al calor de los talleres, quien seal que parece
que estamos tan centrados en lograr las cosas que no nos mira-
mos, no trabajamos de manera colaborativa y no aprendemos,
observacin que daba cuenta de la necesidad de formar grupos
El taller permiti encauzar
colaborativos de trabajo en el colegio.
el trabajo docente de
El desarrollo de esta iniciativa, si bien no logr resolver la pro- manera que no slo
blemtica institucional, permiti reflexionar sobre la necesi- estuviera dirigido a la
dad de re-enfocar las actividades docentes, ya que profesores y meta, sino que tambin
profesoras, al encontrarse tan preocupados de realizar bien las
pusiera atencin al proceso
tareas asignadas, se olvidaron de verse a s mismos como apren-
dices. As, el taller permiti encauzar el trabajo docente de ma- y a la reflexin que debe
nera que no slo estuviera dirigido a la meta, sino que tambin existir para alcanzarla.
pusiera atencin al proceso y a la reflexin que debe existir para
alcanzarla, ya que hasta entonces se funcionaba bajo una lgica
fundamentalmente vinculada al desempeo, donde lo relevante
eran los datos cuantitativos como notas, ndice de desercin,
cantidad de repitentes, etc., por sobre el aprendizaje de los
mismos docentes y estudiantes.

178
 Evidenciar esta necesidad posibilit un salto cualitativo en el
mbito de la gestin, lo cual se constituy en uno de los aportes
ms valorados por los encargados de la iniciativa, en el sentido
de que es imprescindible desarrollar un nuevo perfil del docen-
te y del encargado de rea bajo una mirada integral, donde
no slo se evale en trminos cuantitativos, sino que se integren
las habilidades colaborativas y la apertura haca la innovacin y
el aprendizaje continuo, de manera de lograr construir un pauta
integrada.
Es imprescindible Finalmente, los participantes del taller valoraron esta instancia
desarrollar un nuevo como enriquecedora, porque les permiti conocerse entre ellos
perfil del docente y del y cohesionarse como grupo, lo cual contribuy de manera positi-
encargado de rea bajo una va al ambiente laboral. Es decir, los profesionales destacan como
aprendizaje una caracterstica importante del trabajo colabora-
mirada integral, donde no tivo, indicando que hacer una actividad genera que haya con-
slo se evale en trminos fianza en el equipo, por lo que se parte de un ambiente distinto,
cuantitativos, sino que se se parte de un ambiente de confianza donde hacemos una acti-
integren las habilidades vidad distinta, y eso permite que el equipo se vaya conociendo,
colaborativas y la apertura haciendo que el ambiente sea ms distendido, que la reunin
sea mucho ms eficiente. En esta misma lnea, mencionan como
haca la innovacin y el aprendizaje que de alguna manera estas instancias ayudan a que
aprendizaje continuo. se genere confianza; sin confianza no puede haber trabajo co-
laborativo, no puede haber trabajo en equipo, entonces con el
aprendizaje que me quedo es que hay que buscar las instancias
que en el equipo generen confianzas, porque esas confianzas
permiten un buen trabajo.

La Bitcora
Un aspecto a destacar del seguimiento a travs de las Bitcoras
es la reflexin propia de este proceso, as como la que gatilla en
los organizadores y participantes de la iniciativa. En un comienzo,
con el primer taller, se observan logros positivos en relacin a la
concepcin que se tiene sobre el trabajo colaborativo, se conoce
y entiende la idea de trabajar con metas comunes. En la bit-
cora se registra que no hay mayores cambios y/o nuevos apren-
dizajes, y se menciona que los observadores conocen la gestin
de este equipo, y explican que lo visto concuerda con lo esperado
durante la realizacin de la actividad.

Hacia el segundo taller surgen reflexiones interesantes. Quie-

nes desarrollaron el taller indican que se evidenci que como
Colegio funcionamos bajo la premisa de la tarea cumplida, y no

Seguimiento de iniciativas 179

 nos detenemos en el aprendizaje de nuestro trabajo. Al mismo
tiempo, mencionan que esto incluso dificult la reflexin con el
Equipo de Gestin en una primera instancia. No obstante, men-
cionan que estos mismos obstculos se convirtieron en el tram-
poln para quedarse con la pregunta de si aprendemos colabora-
tivamente o slo trabajamos colaborativamente. De esta forma Estos mismos obstculos
arribaron a la idea esperada de la actividad, y fueron capaces de se convirtieron en
dar importancia a la reflexin y al aprendizaje colaborativo, y ya
no slo a la tarea cumplida. No obstante, con sinceridad mencio-
el trampoln para
nan que esta instancia sirvi para evidenciar una necesidad y un quedarse con la pregunta
rea a potenciar, y que por tanto no es un trabajo terminado, sino de si aprendemos
parte de un proceso. Lo ms interesante es que indican haber colaborativamente
aprendido esto a partir de sus propias reacciones frente a una ta- o slo trabajamos
rea realizada en el taller. colaborativamente.
A travs de la reflexin, algunos participantes empezaron a cues-
tionar sus propias prcticas, planteando que a veces cumplimos
la tarea y luego reflexionamos. Podramos hacerlo al revs; y, del
mismo modo, se comenzaron tambin a valorar las nuevas for-
mas de enfrentar los desafos propuestos, sealando que a partir

180
 de esta experiencia nuestro foco estaba en que todos trabaj-
ramos colaborativamente, sin importarnos terminar antes que el
otro equipo. Lo importante de este anlisis es que se evidenci
la importancia del aprendizaje colaborativo y se tom como de-
safi para la formacin de lderes en el colegio. De esta manera,
en la Bitcora mencionan que en resumen, por mucho tiempo
como colegio nos preguntamos qu nos falta para crecer ms
Como Colegio funcionamos pregunta que como equipo directivo est planteada hace
bajo la premisa de la tiempo, y al parecer es precisamente aprender de nuestro tra-
bajo, y no slo hacerlo de manera efectiva.
tarea cumplida, y no nos
detenemos en el aprendizaje Con relacin al seguimiento que desde Fundacin Chile se hizo
de nuestro trabajo. a travs de las Bitcoras, profesionales del Colegio San Alberto
Hurtado declaran que lo encontr maravilloso. Creo que a veces
uno toma este tipo de iniciativas, lo conversbamos, y espera
ser acompaado tambin, porque a veces inicia y ac nosotros
estamos a veces estresados, somos como muy de hacer la tarea,
y si no nos contestan, uno se pregunta por qu. (...) no siempre
hay un feedback, y eso fue sper potente. Nosotros terminba-
mos la Bitcora y a la media [hora] ya estaban las preguntas: y
qu quieres decir con esto, qu significa? Y eso tambin habla de
que hay un seguimiento, y eso es sper positivo; junto a esto, los
docentes tambin sealaron que () pensando en el desarro-
llo profesional de todos, pero tambin me refiero a un desarrollo
de colegio, uno est tan convencido de que son importante las
retroalimentaciones de cualquier tipo, y no slo de decir podra
hacer esto, trabajar esto otro, sino que incluso desde el refuerzo,
desde el agradecimiento, las felicitaciones, de todo... entonces es
Por mucho tiempo como tan til tenerlo de manera inmediata y saber que desde el otro
colegio nos preguntamos lado lo estn leyendo y hay una retroalimentacin.
qu nos falta para crecer Obstculos y facilitadores para la innovacin
ms pregunta que
como equipo directivo Una de las principales dificultades que tuvieron que enfrentar los
est planteada hace equipos que dirigieron los talleres, fue tener que aprender de ma-
nera autodidacta el uso del material de los mismos, puesto que
tiempo, y al parecer es ellos no asistieron presencialmente a Red-Lab Sur, lo que gener
precisamente aprender que slo tuvieran acceso a las versiones digitales del material. No
de nuestro trabajo, y no obstante lo anterior, los profesionales del equipo destacaron la
slo hacerlo de manera claridad del material, lo cual facilit su implementacin.
efectiva. Otra de las limitaciones que tuvo la implementacin de la inicia-
tiva fue el tiempo. Los participantes de los talleres mencionan

Seguimiento de iniciativas 181

 que, a pesar de ser un recurso escaso, esperan repasar estos
contenidos e instancias en marzo. En esta lnea, mencionan que
al enfrentarse a sus trabajos se asume un rol, un cargo, pero no
siempre tienes la gracia de que haya alguien detrs o alguien al
lado que te est ayudando a cumplir ese rol, [porque] ms all de
eso que es tarea, es [necesario] desarrollarte como persona en
ese rol. Yo creo que eso se comenz ahora, se cerr tras la reunin
de cierre, pero claramente quedaron lneas tiradas para el 2016.
No obstante, si bien falta trabajo por realizar, el objetivo propues-
to al realizar los talleres se alcanz: Logramos lo que queramos,
que era instalar esta nueva visin de un aprendizaje en comn,
entre todos.

Por otro lado, una de las consecuencias que tuvo generar un

cambio en la organizacin del espacio de reunin fue el surgi-
miento de reticencias entre los docentes, que se expresaban en
reacciones del tipo Por qu no hacemos lo mismo de siempre?,
Avancemos!, Es una prdida de tiempo hacer algo distinto o No ca-
chai todo lo que tengo que hacer, que vienes a hacerme jugar? Estos A travs de la reflexin,
prejuicios, sin embargo, fueron desapareciendo tras finalizar el algunos participantes
primer taller, al visualizar los participantes que era ms enrique- empezaron a cuestionar sus
cedor y podamos hacer lo mismo, pero de una manera distinta. propias prcticas, planteando
As, las primeras reacciones fueron justificadas sealando que la
que a veces cumplimos la
experiencia primero quiebra esquemas. Estas resistencias, si
bien pudieron afectar la disposicin inicial a las actividades, no
tarea y luego reflexionamos.
se mantuvieron, gracias a que el taller fue considerado til para Podramos hacerlo al revs.
sus participantes; de lo contrario, podran haber aumentado, en-
torpeciendo el normal desarrollo de la iniciativa. Por lo mismo,
es importante que quienes dirijan un taller puedan transmitir el
sentido del mismo y as involucrar a sus participantes.

Considerando las condiciones que facilitaron el desarrollo del Logramos lo que

proyecto, cabe destacar el espacio y tiempo que utilizaron queramos, que era instalar
para el mismo, el cual ya se encontraba calendarizado para de- esta nueva visin de un
sarrollar actividades que se alineaban con los objetivo del taller; aprendizaje en comn,
por consiguiente, el taller no responda a un inters personal del
Equipo de Formacin, sino que responda a las demandas propias
entre todos.
del establecimiento.

182
 Los aprendizajes
Uno de los aprendizajes que ms destaca la comunidad fue
reconocer la diferencia entre el trabajo colaborativo y el trabajo
que se estaba desarrollando en la institucin, el que, si bien lo-
graba buenos resultados, no apuntaba a desarrollar habilidades
colaborativas entre pares.
Nuestro foco estaba en
que todos trabajramos Lo anterior tambin contribuy a incentivar a los docentes a bus-
car el sentido de la tarea y no quedarse en el ejecutar por ejecu-
colaborativamente, sin tar, sino que valorar el que estos procesos de aprendizaje puedan
importarnos terminar antes impactar en la persona, aportndole nuevas herramientas e insu-
que el otro equipo. mos, tal y como puede hacerlo trabajar colaborativamente con
otros. Es por este aprendizaje que los participantes afirman que
subimos un peldao ms en la mirada de cmo estamos traba-
jando y cmo estamos haciendo las cosas.

Por otro lado, las instancias de trabajo durante el taller permitie-

ron observar que, muchas veces, los docentes se quedan con
su propia prctica, sin compartirla y sin mirar lo que realiza su

Seguimiento de iniciativas 183

 compaero, aun cuando este tambin haya obtenido buenos
resultados; esto genera la imposibilidad de intercambiar expe-
riencias exitosas, porque cada uno se centra exclusivamente
en su trabajo, el que si da frutos desincentiva an ms el inters
por la labor de sus pares. Pese a lo anterior, esta iniciativa permiti
tomar conciencia sobre la posibilidad de utilizar las buenas prc-
ticas de un colega, y en este sentido pudieron ver la importancia
de aprender del otro. En esta lnea, uno de los participantes sea-
laba que esto tambin nos sirvi para ir mirando tambin al de
al lado, [para entender] que las prcticas que a l le resultaban
buenas, yo tambin las podra incorporar () o en mi prctica de
liderazgo yo tambin podra aprender de los otros en el trabajo
colaborativo, porque ya no estbamos solos, porque la idea no
era trabajar solos sino en equipos.

Adems, el trabajo realizado en los talleres permiti a los parti-

cipantes valorar el aprendizaje que se va desarrollando en con-
junto como una consecuencia de trabajar colaborativamente,
en trminos de darle la posibilidad al equipo de poder mirar su
prctica colectiva e ir fortalecindose como grupo.
Por otra parte, las actividades de los talleres posibilitaron que sus
participantes pudieran darse cuenta de las diferentes habilidades
que tenan los integrantes del grupo y lo importante de coordinar
y complementar estas competencias para alcanzar un objetivo
comn, el cual no podan lograr individualmente. En esta lnea,
una de las participantes menciona: me encant, porque pude Nos sirvi para ir mirando
visualizar habilidades de las compaeras que uno no ve, a veces tambin al de al lado, [para
porque en la misma estructura en la que uno trabaja est limitada entender] que las prcticas
por una u otra cosa (). A m me sirvi mucho este trabajo cola- que a l le resultaban
borativo entre las compaeras, poder ver qu compaera era la buenas, yo tambin las
que ms me poda ayudar en mi debilidad (...). Ese era el objetivo,
poder compartir, apoyarnos, complementarlos, y de verdad a m podra incorporar () o en
los talleres en la parte ldica, que era la primera parte de Red [Lab mi prctica de liderazgo yo
Sur], me ayudaban a visualizar eso (), y eso me ayud a mirar la tambin podra aprender
esencia de cada una y poder complementarla. de los otros en el trabajo
Al mismo tiempo, el hecho de que se haya realizado una acti-
colaborativo, porque ya no
vidad ldica, si bien en un principio descoloc a los docentes, estbamos solos, porque la
permiti en los talleres posteriores que se enfrentaran con otra idea no era trabajar solos
actitud ante las actividades, ya que, como muchos afirman, el co- sino en equipos.
nocer a los pares en una situacin as gener confianza entre

184
 ellos, por lo que la segunda parte de la reunin comenzaba en un
ambiente mucho ms distendido, que posibilitaba el desarrollo
de un trabajo eficaz.

Por su parte, el Equipo de Formacin consider relevante que si

bien los docentes respondan slo a la tarea cumplida, dejando
de lado posicionarse como aprendices y concientizarse sobre su
proceso de aprendizaje personal, esto no los exclua a ellos como
equipo, sino que, al igual que los docentes, deban estar aten-
tos a mantener el foco, pese al ritmo ajetreado caracterstico
de las instituciones educacionales. Esta reflexin tambin lleva
a meditar sobre la importancia de que los cambios de creencias
se traduzcan en prcticas, en el sentido de que la reflexin gru-
pal en torno al hecho de estar centrados en la tarea por sobre el
aprendizaje hubiera resultado insuficiente si no hubiera incidido
en que se creara una pauta ms integral para evaluar profesores.

Finalmente, los talleres tambin incidieron en generar el perfil del

lder que est formando la comunidad educativa, del cual se es-
pera sea capaz de fomentar el trabajo colaborativo entre pares y
de aprender, tanto individualmente como con otros. Del mismo
modo, es relevante tambin que logre desarrollar las habilidades
blandas propias de quien est a cargo de un grupo y que, por
ende, debe tratar con personas de manera cotidiana.

Proyecciones
Los talleres tambin
incidieron en generar el Con respecto a la continuidad de las iniciativas de innovacin
en el establecimiento, sus organizadores afirman que, debido a
perfil del lder que est
que ya est sembrada la inquietud, de todas maneras vamos
formando la comunidad a querer responder a eso. En consecuencia, si bien es imposible
educativa, del cual se desarrollar los mismos talleres por segunda vez debido a que
espera sea capaz de seran repetitivos, es indudable que la formacin del docente
fomentar el trabajo de manera integral ya es una necesidad instalada dentro de la
colaborativo entre pares institucin.
y de aprender, tanto Adems, considerando que la ejecucin de los talleres posibili-
individualmente como con t un cambio de mirada dentro del colegio, se espera que este
otros. nuevo enfoque repercuta en la meta que se establezca para el
2016. Como seala el Equipo de Formacin, ya no se desea que
el objetivo sea que vengan todos los alumnos a clases o subir el
porcentaje del Simce, sino que se ample el horizonte del esta-
blecimiento al trabajo ms cualitativo y que pueda ser centrado

Seguimiento de iniciativas 185

 en las personas, lo cual ellos consideran como el gran logro que
tuvo la reflexin que se dio durante los talleres y que, en defini-
tiva, es lo que podra impactar en las proyecciones que haga la
institucin para transitar de la valoracin de la tarea a la valora-
cin de los aprendizajes.
Pese a que no se pueden repetir los mismos talleres, la intencin
de la comunidad es replicar la instancia. Esto pese a que an no
existe claridad respecto de qu actividad desarrollaran, aunque
s respecto de las condiciones que debera cumplir esta. Al res-
pecto, se concuerda que debe ser ldica, reflexiva y, a la vez, estar
alineada con un plan de accin puntual para el colegio de dura-
cin anual, y donde la mirada est puesta en la formacin de los
docentes, para que estos se empoderen como lderes peda-
ggicos.
En esta misma lnea, los participantes del taller enfatizan la ne-
cesidad de tener ms instancias de trabajo, debido a que tres o
cuatro reuniones son insuficientes, siendo necesario contar con
ms tiempo. As, proponen cambiar las sesiones de larga dura-
cin por otras ms cortas pero de mayor frecuencia, de manera
de tener el espacio y el tiempo necesario para procesarlas y evitar
que se agote o exija demasiado a los docentes. De este modo, se
pretende poder contribuir a la formalizacin de este espacio en
trminos de tiempo.

Para finalizar, la comunidad seala que existe la posibilidad de

que al presentar esta innovacin a los establecimientos de la
Fundacin Beln Educa, esta sea replicada por alguna institucin,
debido a que el taller responde a una demanda planteada a
nivel institucional de la Fundacin.

186
De esta iniciativa se destaca la importancia de buscar diversos recursos
para lograr los objetivos institucionales propuestos. Es posible pensar
que el xito de la innovacin y la positiva respuesta de los participantes
se deban a que los talleres fueron seleccionados y ejecutados para ser-
vir a una necesidad real, detectada previamente en el establecimiento
por los profesionales de este y por la Fundacin Beln Educa. De esta
forma, fue una innovacin con sentido para los actores de la comuni-
dad escolar. Al mismo tiempo, si bien fue una novedad, la iniciativa fue
incorporada utilizando los recursos existentes en la institucin, lo que
aport sustancialmente al xito de la iniciativa. Esta experiencia mues-
tra que con los recursos que ha puesto a disposicin Red Lab Sur on-line
es posible innovar en busca de la mejora educativa.

Seguimiento de iniciativas 187

Directora:
Vernica de la Paz Caldern.

Encargada iniciativa:
Natalia Ortiz.

Equipo:
Bernarda Valds, Natalia Ortiz, Zlatisca Glvez,
Jess Gahona Gonzlez.

Protagonistas de la iniciativa:
Alumnos de 5 a 7 Bsico.

Talleres Red Lab Sur a que asistieron:

Christopher Emdin, Jared Fox, Doris Summer,
Jennifer Cruz, James Ballatine.

Metodologa ocupada:
Aprendizaje basado en proyectos.
 Escuela
Dr. Jorge Otte Gabler

Recicla, reutiliza y
reduce.
Educacin
tecnolgica al
servicio de la
comunidad
Javiera Bruna, Maritt Tagle,
Cristina Aziz
 La escuela Dr. Jorge Otte Gabler es una
institucin intercultural bilinge para nios, nias y jvenes sor-
dos, cuyo alcance va desde el nivel Parvulario hasta 8 bsico. Sus
estudiantes pertenecen mayoritariamente a sectores de escasos
recursos, y provienen de todas las comunas de la Regin Metro-
politana. La institucin tambin cuenta con un equipo profesio-
Lo primordial es que el nal interdisciplinario de condicin sorda y oyente.
estudiante aprenda, pero El enfoque educativo de la escuela promueve la interculturalidad
entre personas oyentes y sordas, valorando la cultura propia de
que aprenda sirvindo- cada una y fomentando el respeto a la diversidad, de modo de
le para la vida, no que facilitar la insercin de sus estudiantes en la vida social y cultural.

aprenda para la prueba y Su orientacin bilinge permite adems a los estudiantes sordos
ejercer su derecho a ser educados en su propia lengua, lo que
nada ms. facilita el aprendizaje del espaol como una segunda lengua y
reafirma el compromiso de la institucin con una visin antropo-
lgica del Mundo Sordo, es decir, que sus estudiantes sean vistos
desde una mirada de la diferencia y no de la deficiencia, ponien-
do nfasis en la educacin y no en la rehabilitacin.

190
 La Escuela Dr. Jorge Otte Gabler, en el marco del proceso de se-
guimiento de iniciativas de Red-Lab Sur, desarroll al momento
La directora acadmica de su fundacin, en 1998, una iniciativa metodolgica que tena
menciona que el trabajo similitudes con la del Aprendizaje Basado en Proyectos. La es-
de Jared Fox en escuelas cuela, sin embargo, dej de aplicar dicha metodologa, debido
a que sus docentes perciban una falta de experiencia en su
estadounidenses les hizo utilizacin, lo cual se sum a la falta de sistematizacin de la im-
pensar que de verdad se plementacin, llevndolos a sentir que no estaban desarrollando
puede. aprendizajes efectivos o, en palabras de uno de los actores del
establecimiento, a percibir que era todo tan holstico que a veces
caamos en aprendizajes poco sistemticos.

Desde principios de 2015 el colegio volvi a incorporar la meto-

dologa en una asignatura, a travs de una docente que se inspir
en una iniciativa que conoci durante un encuentro de escuelas
lderes.

La importancia que tuvo Red-Lab Sur para esta comunidad fue

que, tras participar en el taller de Jared Fox (Expeditionary Lear-
ning: metodologa para el Aprendizaje Basado en Proyectos) y
de Cecilia Sotomayor (Aprendizaje Basado en Proyectos: curr-
culum chileno), pudieron visualizar las dificultades que haban
tenido en la anterior implementacin de la metodologa como
parte del proceso normal de cambio, lo cual los motiv a seguir
desarrollando y expandir el proyecto actual.

Tanto la directora acadmica como la directora administrativa de

la escuela, que asistieron a Red-Lab Sur, se propusieron articular
a toda la escuela bajo esta metodologa, sealando que el traba-
jo que ya estaba siendo realizado era muy similar al propuesto
por Jared y Cecilia, por lo que podra ampliarse e integrar ms
asignaturas. Adems, la directora acadmica menciona que el
trabajo de Jared Fox en escuelas estadounidenses les hizo pensar
que de verdad se puede.

Es as como Red-Lab Sur no slo permiti que el grupo pudiera

normalizar las dificultades propias de un proceso de cambio, sino
que tambin permiti identificar por su nombre la metodologa
utilizada. De este modo, luego de compartir la experiencia
Red-Lab Sur con sus colegas, las directivas invitaron a los profe-
sores y profesoras a sumarse a la iniciativa y apoyar el trabajo de
la docente que lideraba el proyecto. Sobre esto, la directora afir-
ma: Yo lo present en el Consejo a los profesores y les gusto ()

Seguimiento de iniciativas 191

 qu tan factible es que lo hagamos? Lo comentamos y dijimos ok;
lo llevamos a reunin de profesores [y planteamos] nos tinca, es
importante, nosotros cuatro queremos participar.

Actualmente, por tanto, la metodologa de proyectos est siendo

utilizada en el rea de Tecnologa, especficamente en el segundo
ciclo, contando con el apoyo del profesor de Matemticas, la pro-
fesora de Retos Mltiples (modalidad de enseanza antes deno-
minada Multi-dficit, que prepara a los estudiantes que adems
de ser sordos tienen otras patologas, como por ejemplo retraso
mental, para la vida adulta, especficamente para el rol laboral y
comunitario que debern cumplir) y la jefa de UTP .

Originalmente, el proyecto ha sido planteado en tres etapas. Du-

rante la primera, que corresponde a la etapa de indagacin, se
esperaba que los estudiantes se familiarizaran con un software,
demostrando habilidades en su uso, utilizando Internet y dispo-
sitivos de almacenamiento de datos para investigar sobre Educa-
cin Ambiental y compartir informacin en diferentes servicios

192

Red-Lab Sur no slo
permiti que el grupo
pudiera normalizar las
dificultades propias de un
proceso de cambio, sino
que tambin permiti
identificar por su nombre la
metodologa utilizada.
A travs de la reflexin
realizada por el equipo
ejecutor, los docentes se
propusieron incorporar
guas visuales o pictricas vantes en el aprendizaje intencionado buscado, as como ir mejo-
que puedan organizar y
guiar de mejor modo la
creacin del trabajo y su
ejecucin, de manera Tecnologa con la temtica de Educacin Ambiental. La actividad
de poder sobrellevar las
dificultades detectadas.
de redes. Este trabajo se dio a conocer a toda la escuela a travs
de presentaciones, realizadas por los propios estudiantes.
La segunda etapa fue la de planeacin, en la que, tras haber
averiguado en la primera etapa sobre el tema que les correspon-
da (que poda ser reutilizacin de cartn o plstico, reciclaje de
papel o energas renovables), diseaban un proyecto ambiental,
estableciendo los tiempos y materiales necesarios, la divisin de
tareas y todo lo que el proceso requiriera para llegar a puerto.
Finalmente, la tercera etapa consisti en la ejecucin del pro-
yecto planificado en la etapa anterior. As, los estudiantes de 5
bsico reutilizaron los plsticos haciendo, por ejemplo, macete-
ros para la escuela; los de 6 bsico, por su parte, desarrollaron un
proceso de reciclaje de papel; mientras que los estudiantes de 7
construyeron un objeto tecnolgico que funcionaba en base a
energa solar.
Por otro lado, la iniciativa tambin tuvo un impacto en los do-
centes de la institucin, debido a que como parte del proceso de
seguimiento de las mismas, era necesario que quienes las lidera-
ban completaran Bitcoras, tarea que permiti que se reunieran
estos cuatro profesionales de la institucin a reflexionar sobre las
acciones que estaban delineando su proyecto, formando un es-
pacio de colaboracin y reflexin colectiva.
La Bitcora
En cuanto a las Bitcoras que complet esta institucin, en ellas
se da cuenta de tres actividades desarrolladas, las cuales corres-
ponden a las etapas que configuran el proyecto, y a travs de las
cuales el equipo involucrado pudo identificar los aspectos rele-
rando la prctica para alcanzar los objetivos propuestos.
La primera Bitcora da cuenta de lo perseguido con la actividad,
que fue relacionar los objetivos de aprendizaje de la asignatura de
especfica consisti en que los estudiantes indagaran, mediante
la utilizacin de un software, sobre temas como contaminacin
ambiental, impacto o consecuencias de la contaminacin, tiem-
po de degradacin de diferentes materiales, organizacin de la
basura, tipos de energas renovables, definicin y ejemplos de
Seguimiento de iniciativas 193
 reutilizar, reducir y reciclar, entre otros. Esta informacin fue uti-
lizada posteriormente para realizar una presentacin en Power
Point, la cual fue exhibida ante toda la escuela. Este trabajo ha sido
Entre las dificultades que se presentaron en esta etapa del pro- enriquecido desde los
yecto se encuentra el manejo de la lengua escrita, que segn sus docente con aportes
docentes constituye histricamente una de las reas con mayo- tericos, desde los cuales
res dificultades para este grupo; otro de los tems que implica- han ido surgiendo tambin
ron un desafo para los involucrados fue el manejo de las TICS, ejemplos desde lo visual
sobre el cual los docentes afirman que se observan niveles muy
bajos de autonoma en estas reas, lo cual tambin repercute
y lo emprico, guiando as
en el manejo de la informacin y la presentacin de la misma. el trabajo y permitiendo
A travs de la reflexin realizada por el equipo ejecutor, los do- mayor autonoma, sin que el
centes se propusieron incorporar guas visuales o pictricas que manejo de la lengua escrita
puedan organizar y guiar de mejor modo la creacin del trabajo sea un gran obstculo.
y su ejecucin, de manera de poder sobrellevar las dificultades
detectadas.

En la segunda actividad consignada, los docentes dan cuenta

del proceso posterior a la indagacin, que sera la planeacin
del proyecto o producto tecnolgico. En esta etapa, los docen-
tes mencionan que los estudiantes se propusieron trabajar en la

194
 reutilizacin de botellas de plstico para la huerta de la escue-
la, reciclaje del papel y generacin de energa aprovechando la
energa solar (microondas solar, cargador solar, etc.), las cuales
son ideas que surgieron a partir de las indagaciones que los mis-
mos jvenes realizaron.

Para afrontar las dificultades que se identificaron en la primera ac-

tividad, los docentes reflexionaron que este trabajo ha sido enri-
quecido desde los docente con aportes tericos, desde los cuales
han ido surgiendo tambin ejemplos desde lo visual y lo emprico,
guiando as el trabajo y permitiendo mayor autonoma, sin que
el manejo de la lengua escrita sea un gran obstculo. De acuerdo
a esto, la profesora fue adaptando sus prcticas, de modo que las
limitaciones identificadas no se repitieran en las etapas posterio-
res del proyecto.

A pesar de lo anterior, esta etapa tuvo sus propias dificultades,

ya que al ser un proyecto que se debi desarrollar de manera
grupal, existieron roces entre los integrantes de los grupos. Al
mismo tiempo, los docentes sealan que los estudiantes se han
ceido a su organizacin de manera frrea, por lo que esta falta
de flexibilidad impide que se manifieste mayor creatividad.
Esto se intent enfrentar apoyando el trabajo en otros horarios,
Se cumpli con los fuera de la clase, y no obstante los problemas mencionados, los
objetivos propuestos. Los docentes sealan que se cumpli con los objetivos propuestos.
jvenes cuentan con una Los jvenes cuentan con una planificacin realista de sus pro-
yectos, han sido capaces de presentarlas a sus compaeros de
planificacin realista de
una forma clara, visual y apoyada por la tecnologa.
sus proyectos, han sido
capaces de presentarlas En cuanto a la tercera Bitcora, correspondiente a la ltima etapa
a sus compaeros de del proyecto, los docentes sealaron que esta etapa se constitu-
una forma clara, visual y y en el momento en que los jvenes aplican los aprendizajes
desarrollados a nivel terico, ponen en marcha la secuencia de
apoyada por la tecnologa. acciones determinadas, utilizan los recursos y herramientas. En
esta etapa, en miras a potenciar la autonoma de los estudiantes,
estos se organizan de acuerdo a su criterio, escogen el lugar de
trabajo dentro de la escuela, de acuerdo a las necesidades de su
construccin, sus materiales, todo en funcin de las condiciones
de trabajo que requieren para desarrollar bien sus productos, se-
gn indican los docentes.

Seguimiento de iniciativas 195

 Por otro lado, en cuanto a los logros de esta etapa, los docentes
afirman que se observa cmo entre ellos mismos son capaces
de identificar sus fortalezas y debilidades frente a las activida-
des que hay que desarrollar, y se apoyan entre grupos. Es decir,
intercambian tareas, aportan ideas al trabajo del otro, etc.. Por lo
mismo, se puede observar una actitud ms colaborativa en los
miembros de los cursos, lo cual contribuye al desarrollo del pro- Se observa cmo
yecto. Respecto a los logros alcanzados en esta etapa, pese a que entre ellos mismos son
an no estaba terminada al momento de completar la Bitcora,
los docentes afirman que los estudiantes van bien encaminados.
capaces de identificar
sus fortalezas y
Con relacin a la Bitcora como instrumento para reportar y re- debilidades frente a las
flexionar sobre la iniciativa en desarrollo, en la escuela se conside- actividades que hay que
r que tuvo un gran valor, especialmente en razn de los comen-
desarrollar, y se apoyan
tarios realizados por el equipo de seguimiento desde Fundacin
Chile. Los actores entrevistados mencionaron por ejemplo sentir entre grupos. Es decir,
que hay una preocupacin detrs, o bien que uno se da intercambian tareas,
cuenta que el par, en este caso ustedes, est realmente interesa- aportan ideas al trabajo
do en lo que estamos haciendo, no es solamente un documento del otro, etc.
administrativo que uno est llenando o que tienen que cumplir,
y que eso va y queda archivado, sino que efectivamente hay otras

196
 personas que estn realmente interesadas y que quieren com-
prender un poco lo que est pasando en nuestra prctica peda-
ggica, y eso (...) siempre es provechoso para cualquier profe.
En trminos personales, Tambin les hizo percibir que la comunicacin al trabajar colabo-
esto implic que el grupo rativamente no es tan sencilla, y que hay que hacer un esfuerzo
pudiera coordinarse, para esclarecer lo que se est proponiendo, lo que ayuda en la
reflexin: ah te das cuenta que en realidad lo que estas escri-
sistematizar la experiencia biendo no es tan claro como crees.
y aceptar la opinin del
otro, habilidades que Metodologa y comunidad escolar
permiten fortalecer a los La utilizacin de la metodologa de Aprendizaje Basado en Pro-
docentes en trminos yectos fue motivada por la necesidad de la profesora de Tecno-
profesionales y propician loga de involucrar a los estudiantes en sus propios procesos
la reflexin sobre sus de aprendizaje. Ella consider que los objetivos del curso se ali-
prcticas. neaban con la metodologa, en tanto Tecnologa es una asigna-
tura enfocada en las experiencias prcticas, las que permiten una
vinculacin real y concreta entre los objetivos de aprendizaje y la
vida cotidiana, generando adems un impacto en la escuela, ya
que, al involucrar a la comunidad y surgir el aprendizaje de sus
propias necesidades, desafa a los estudiante a un nivel personal.
En palabras del profesor de Matemticas, la iniciativa permite
a nuestros estudiantes sordos apropiarse de una problemtica,
darle un sentido al aprendizaje e impactar en la propia comuni-
dad educativa, generando conciencia y prcticas ms autnomas
por medio de la elaboracin de productos reales y concretos.

Respecto a su impacto sobre el aprendizaje, los involucrados des-

La iniciativa permite tacan que super sus expectativas, en tanto no consisti en
a nuestros estudiantes un contenido que te entra y se te olvida, sino que es un conte-
nido que lo bajo y soy capaz de aprovecharlo y utilizarlo para el
sordos apropiarse de una beneficio de mi comunidad, lo cual permite fortalecer la forma
problemtica, darle un que tienen de aprender los estudiantes sordos, que son ms vi-
sentido al aprendizaje suales. En consecuencia, la metodologa no slo se adapt a la
e impactar en la propia escuela, sino que tambin a las necesidades educativas de sus
comunidad educativa, estudiantes.
generando conciencia y Obstculos y facilitadores para la innovacin
prcticas ms autnomas
por medio de la Entre las dificultades propias de la comunidad para implementar
elaboracin de productos la metodologa, se encuentra principalmente la falta de tiempo
que tienen los docentes para coordinarse, dificultad que se acre-
reales y concretos. cienta en el segundo ciclo, donde cada profesor hace una asig-
natura distinta, por lo que es mayor la cantidad de profesionales

Seguimiento de iniciativas 197

 que deben coordinarse. El equipo ejecutor de la iniciativa indic,
por ejemplo, que tendran que juntarse en espacios informales,
realizando las reuniones en perodos extraescolares.

Respecto al tiempo, los docentes reconocieron que tampoco es

un obstculo que uno no pueda solucionar, y que para poder
sortear esta dificultad programaron las reuniones entre comidas,
almuerzos, momentos adicionales, comunicndose adems va
mail, utilizando los recursos brindados por Internet.

Por otro lado, se encuentran los problemas referidos al espacio,

respecto del cual los docentes sealan que ojal pudieran tener
un taller para trabajar, lo cual les permitira avanzar en el proyec-
to con mayor comodidad y facilidad.

Pese a las dificultades enfrentadas por la comunidad ya que

segn ellos mismos cuentan no todo fue color de rosa durante
todo el ao. Fue complejo, en la primera etapa sobre todo, los
docentes reconocen que se han ido acomodando y se encuen-
tran orgullosos de s mismos, ya que pese a lo poco que tenan,
han alcanzado grandes logros como comunidad. Cabe mencio-
nar que mucha de su satisfaccin se fundamenta en las reac-
ciones que han visto en sus alumnos, quienes anteriormente se
caracterizaban por su falta de motivacin, pero que actualmente
se muestran comprometidos e involucrados con su aprendizaje.
Sobre esto, los docentes indican que meses atrs era una pelea Respecto al tiempo, los
que trabajaran, porque estaban cansados, porque no tenan ga- docentes reconocieron
nas. Ellos () no son muy motivados por el aprendizaje, y t los
ves a ellos [ahora] y solos organizan las mesas (). Se dio tam- que tampoco es un
bin a nivel de motivacin un sper buen proceso que permi- obstculo que uno no
ti facilitar el trabajo que se hizo. pueda solucionar, y que
para poder sortear esta
Al evaluar la continuidad del proyecto, los actores sealan que
una limitacin () es que participen todos los profesores, no los
dificultad programaron
podemos obligar. Es por eso que existe claridad respecto de que las reuniones entre
debern priorizar los trabajos para que el proyecto no salga obli- comidas, almuerzos,
gado, lo que se constituye en una de las reflexiones ms impor- momentos adicionales,
tantes del proceso, planteando desde ya los desafos que se ave- comunicndose adems
cinan, y que han surgido del propio anlisis de esta experiencia.
va mail, utilizando los
Por otro lado, un importante facilitador de la iniciativa fue su ali- recursos brindados por
neamiento con el proyecto institucional de la escuela, especfi- internet.
camente en lo que respecta a los aspectos tcnico-pedaggicos,

198
 donde la institucin difunde la importancia de la prctica para el
aprendizaje de los estudiantes sordos, quienes requieren de es-
tmulos visuales para aprender. Como lo explica la directora, el
proyecto institucional que tenemos como escuela, si bien
() surge desde la idea de una profesora, (...) est dentro de un
contexto mayor, donde la escuela propicia el aprendizaje desde
la experiencia, desde lo visual del mundo sordo. Esto tambin
facilita que asignaturas como esta hayan tomado este vuelo. Lo
propicia, lo permite.

Por otro lado, la docente a cargo de la iniciativa contaba con la

experiencia de haber desarrollado una iniciativa similar el ao an-
terior, lo que le permiti darse cuenta de que la forma tradicional
de trabajo no propiciaba el compromiso ni la motivacin de sus
estudiantes. Tambin el hecho de que directivos hayan participa-
do de Red-Lab Sur, entusiasmndose con la metodologa y la im-
portancia de innovar, facilit sin duda el desarrollo del proyecto,
su posible permanencia en el tiempo y su escalabilidad.

Los aprendizajes del proceso

La implementacin de la metodologa de Aprendizaje Basado en
Proyectos permiti a los docentes de la escuela Dr. Jorge Otte Ga-
bler generar instancias para colaborar entre ellos, lo que los ha
llevado a destacar que, pese a que el trabajo del docente es alta-
mente solitario en ocasiones, y quizs precisamente por eso, [el
trabajar en equipo] te permite recomendaciones sper asertivas,
A causa de los resultados colaboraciones y sugerencias () que significan un progreso en
satisfactorios que gener el trabajo que t ests realizando (), es sper importante en
el proyecto, la comunidad el proceso pedaggico que uno realiza. En trminos personales,
no se ha preguntado si esto implic que el grupo pudiera coordinarse, sistematizar la ex-
periencia y aceptar la opinin del otro, habilidades que permiten
continuar o no aplicando fortalecer a los docentes en trminos profesionales y propician
esta metodologa, la reflexin sobre sus prcticas. Los profesores reconocen que es
sino que ms bien se importante conversar de lo que estamos haciendo y de por qu
ha cuestionado qu y lo estamos haciendo.
cmo mejorar para aos
Hay que tomar en cuenta que la metodologa de Aprendizaje Ba-
venideros. sado en Proyectos no es excluyente de los contenidos del currcu-
lum. Por ejemplo, en Tecnologa se trabajaron todos los conteni-
dos propuestos oficialmente. No obstante, el haberlos conectado
con situaciones prcticas y concretas de la vida cotidiana tuvo
consecuencias en el desarrollo de aprendizaje significativo en
los estudiantes.

Seguimiento de iniciativas 199

 Tambin es relevante destacar que los docentes reconocieron la
necesidad de involucrar a otras asignaturas, lo cual se condice
con la propuesta de la metodologa, que apunta a articular la ma- Entre los desafos que se
yor cantidad de contenidos y reas en las iniciativas emprendi- proyectan, los docentes
das, para de este modo aplicar la metodologa a cabalidad. mencionan la importancia de
resolver cmo aportar desde
Los docentes que implementaron la iniciativa igualmente reco-
nocieron la importancia de sistematizar la experiencia, lo que
cada asignatura al desarrollo
permitir mejorarla para el prximo ao e incentivara a una re- de un proyecto comn, de
flexin constante sobre los objetivos y recursos que se tienen y modo que en una primera
requieren para logarlo. etapa las asignaturas puedan
Por otro lado, el hecho de que en la institucin se haya reuni-
irse incorporando en instancias
do un grupo de docentes para reflexionar sobre las decisiones puntuales y bajo unidades
y orientaciones que estaban delineando el proyecto, permiti especficas.
que los profesionales comenzaran un proceso en el que tambin
cuestionaban sus propias prcticas, valorando el aprendizaje que
se puede obtener de la experiencia de un otro que se desempe-
a en el mismo contexto, de modo que este espacio les permi-
ti decirse s mi colega pudo, yo tambin puedo, y preguntarse

200

[El trabajar en equipo] te
permite recomendaciones
sper asertivas,
colaboraciones y sugerencias
() que significan un
progreso en el trabajo que t
ests realizando (), es sper
importante en el proceso
pedaggico que uno realiza.
cmo puedo incorporar la metodologa de Aprendizaje Basado
en Proyectos en mi asignatura. No obstante lo anterior, todas
estas reflexiones se enmarcaban en un objetivo principal, que
ellos sealaban diciendo que lo primordial es que el estudian-
te aprenda, pero que aprenda sirvindole para la vida, no que
aprenda para la prueba y nada ms.
Proyecciones
Tal y como se mencion en prrafos anteriores, la comunidad
tiene la expectativa de instalar la metodologa de Aprendizaje
Basado en Proyectos de manera creciente en la institucin, incor-
porando a ms asignaturas y docentes, de modo de asemejar la
experiencia a la propuesta por Jared Fox y Cecilia Sotomayor.
A causa de los resultados satisfactorios que gener el proyecto,
la comunidad no se ha preguntado si continuar o no aplican-
do esta metodologa, sino que ms bien se ha cuestionado qu
y cmo mejorar para aos venideros. Los docentes plantean que
es probable que las evaluaciones que se realicen del proyecto, ya
Seguimiento de iniciativas 201
 sea entre docentes como de parte de los alumnos, podran en-
tregar orientaciones sobre las medidas que se deben tomar para
mejorar. En cuanto a ellas, la comunidad seala que la experien- Es fundamental que
cia hizo que de esas dificultades que ya se vivieron, [hay que] compartamos nuestras
aprender y tratar de solucionarlas. experiencias, que conozcamos
qu hacen otras escuelas (),
Entre los desafos que se proyectan, los docentes mencionan la
importancia de resolver cmo aportar desde cada asignatura al es la manera de enriquecernos.
desarrollo de un proyecto comn, de modo que en una prime-
ra etapa las asignaturas puedan irse incorporando en instancias
puntuales y bajo unidades especficas, con el objetivo de que, en
algn momento, se pueda unificar el trabajo de las asignaturas
para darle mayor funcionalidad a la metodologa. Adems de
aadir ms asignaturas, desean incorporar a la familia, sealan-
do que ampliarlo es el desafo ms grande, el primer inters que
hay.

Por ltimo, al consultar a la comunidad sobre la posibilidad de

replicar esta iniciativa en otra institucin, ellos sealan que es
fundamental que compartamos nuestras experiencias, que co-
nozcamos qu hacen otras escuelas (), es la manera de enri-
quecernos, al tiempo que destacan la importancia de trabajar en
red con otras escuelas, ya que si bien cada establecimiento tiene
sus particularidades, hay respuestas a problemticas comunes
que sera valioso compartir.

202
Se destaca el hecho de que la innovacin desarrollada, gracias al
proceso de completar Bitcoras, haya reunido a varios docentes a
reflexionar sobre el cmo se estaba desarrollando la iniciativa, las
orientaciones que esta deba seguir y cmo lograrlo, instancias que
si bien no contaron con el tiempo suficiente para desarrollarse, s
permitieron que los docentes tuvieran un espacio para compartir sus
prcticas, cuestionrselas y preguntarse sobre las posibilidades de
aplicar la metodologa utilizada (Aprendizaje Basado en Proyectos)
en su propia asignatura. Adems, se destaca que la metodologa no
diferencia a los estudiantes segn sus condiciones, sino que puede
ser aplicada en mltiples contextos, como lo es en este caso, al tratar-
se de una escuela para sordos.

Seguimiento de iniciativas 203

Directora:
Cecilia Lpez Pizarro.

Encargado iniciativa:
Nelly Hermosilla Torres.

Equipo:
Andrs Arancibia.

Protagonistas de la iniciativa:
Alumnas de 8 bsico.

Talleres Red Lab Sur a que asistieron:

Doris Summer, Christopher Emdin, Diego Uribe,
Cecilia Sotomayor.

Metodologa ocupada:
Pre-Textos.
Colegio Roberto Matta

Trabajando con
Pre-Textos
Javiera Bruna, Maritt Tagle,
Cristina Aziz
 El Colegio Roberto Matta es una escuela b-
sica municipal de nias, en su mayora de situacin vulnerable,
de la comuna de Quillota, Regin de Valparaso. El ao 2012 re-
formul su PEI, posicionando el arte en el centro de su quehacer
educativo. Su orientacin artstica surgi a raz de buscar dar una
Haciendo algo diferente, solucin al bajo impacto que tenan las prcticas de los profeso-
res y profesoras en los resultados de aprendizaje. A travs de la
tenemos resultados integracin de las artes en el proceso educativo se esperaba de-
sarrollar aprendizajes significativos en los estudiantes.
diferentes.
Es as como descubrieron los beneficios del arte en las estudian-
tes, especialmente de la msica, que gatill en las alumnas una
mayor motivacin, inters y compromiso con su formacin, al
igual que en sus familias. Sin embargo, y a pesar del progreso per-
cibido en los ltimos aos, todava hay mucho que mejorar en el
proceso enseanza-aprendizaje, particularmente en las asignatu-
ras ms tradicionales.

206

A m me llam mucho la
atencin, yo me divert mucho
hacindolo. Dije, si yo me
divierto quizs a las nias les
pase lo mismo, les genere algn
cambio de disposicin.
La directora seala que a raz
de esta experiencia hubo dos
temas [que le quedaron] dando
vuelta. Uno es el trabajo de
proyectos de aula y el de Pre-
Textos. Esos dos nos hicieron
reflexionar [y sentimos] que
los podemos aplicar con altas
probabilidades con nuestros
profesores. Por su parte, la jefa
UTP consider que Red-Lab Sur
fue la respuesta que haban
buscado por mucho tiempo.
En representacin del Colegio Roberto Matta asistieron a Red-Lab
Sur su directora y la jefa UTP. La directora seala que a raz de esta
experiencia hubo dos temas [que le quedaron] dando vuelta. Uno
es el trabajo de proyectos de aula y el de Pre-Textos. Esos dos nos
hicieron reflexionar [y sentimos] que los podemos aplicar con altas
probabilidades con nuestros profesores. Por su parte, la jefa UTP
consider que Red-Lab Sur fue la respuesta que haban buscado
por mucho tiempo, ya que uno de sus cuestionamientos perma-
nentes era qu vamos a hacer para poder motivar a nuestras ni-
as a aprender?. Sobre este tema, afirma que sus estudiantes no
valoran el concepto del aprendizaje, el desarrollo de habilidades
de las que ellas son capaces. Preocupada por esta situacin se en-
focaron en buscar una solucin.
Metodologa y comunidad escolar
Volviendo de Red-Lab Sur, las directivas conversaron sobre cules
eran las asignaturas ms crticas, apuntando la jefa de UTP princi-
palmente a Historia y Lenguaje. De este modo, en el primer Con-
sejo de Profesores que tuvieron a su regreso ambas expusieron
la experiencia en Red Lab Sur, y segn seal la directora, les di-
jimos inmediatamente que habamos encontrado herramientas
que sabamos que nos faltaban.
Nelly (jefa UTP) consider importante desarrollar una rplica del
taller de Pre-Textos con los profesores, de modo que ms que
contar la historia, los colegas trabajaron en un taller prctico,
implementando Pre-Textos. Su objetivo era que ellos descubrie-
ran la utilidad de esta metodologa desde su propia experiencia,
apuntando a lo que haba sido su propia percepcin respecto
de Pre-Textos, en el sentido de que contribuye a aprender sin
darse cuenta de que ests aprendiendo. Con respecto a la reac-
cin del equipo docente, Nelly seala que hubo diferentes re-
acciones, muchas de ellas construidas desde la idea de que la
metodologa era muy compleja, se necesitan muchos profesores
para hacer este trabajo, juicios que ella interpret como el miedo
a innovar, el miedo al cambio instalado en parte de los docentes.
No obstante, para responder a estas inseguridades la jefa UTP se
comprometi a acompaarlos en el proceso de implementacin
de esta nueva metodologa. En paralelo, invit directamente al
profesor de Historia (Andrs Arancibia) a participar del proyecto,
porque ella consideraba que esa era la asignatura () histrica-
Seguimiento de iniciativas 207
 mente descendida (...) no logramos que nuestras nias compren-
dan la Historia. La profesora de Lenguaje tambin fue invitada,
sin embargo, por problemas personales, no pudo concretar su La gota que rebals el
participacin en este proyecto. vaso fue, segn l, cuando
incluy preguntas de opinin
El profesor de Historia relata su experiencia en el taller de Pre-Tex- en sus pruebas, las que le
tos de esta manera: la jefa de UTP y la directora crearon una
clase donde ellas implementaron Pre-Textos con los profesores.
eran devueltas en blanco.
Lemos un texto breve y, a partir de eso, empezamos a aplicar la Ah Andrs se dio cuenta
metodologa. A m me llam mucho la atencin, yo me divert de que deba realizar un
mucho hacindolo. Dije, si yo me divierto quizs a las nias les pase cambio, porque, pensaba,
lo mismo, les genere algn cambio de disposicin. Lo primero era no puedo estar educando a
iniciar un cambio de actitud ante la asignatura ya que Histo-
las nias para que no tengan
ria, como se ha dicho, no era una disciplina muy valorada, para
despus trabajar los contenidos. En este sentido, Andrs mencio- opinin, al final van a saber
na que quizs hubiese sido distinto el enfoque si primero hubie- algunas cosas muy generales
se empezado a leer. Empec vivindola y despus fui a la teora. de Historia, pero de qu les
Me met a la pgina original de Pre-Textos (...), con experiencias. va a servir.
Ah estaba el abanico de posibilidades que era Pre-Textos.

208

Fue difcil que las
estudiantes se allanaran
a salir de la rutina tpica
de una clase normal,
transitando hacia
esta nueva forma de
aprendizaje, donde el
trabajo no se encuentra
estructurado de antemano,
sino que depende de cada
grupo y de la forma en
que quieran representar la
lectura.
Quizs hubiese sido a salir de la rutina tpica de una clase normal, transitando hacia
distinto el enfoque si
primero hubiese empezado
a leer. Empec vivindola y y de la forma en que quieran representar la lectura. Estas dificul-
despus fui a la teora. Me tades iniciales son las que el profesor de Historia plasm en la
met a la pgina original de que resolvi desarrollar un plan de implementacin, el que de-
Pre-Textos (...)
En cuanto a la eleccin del docente, la directora seala que l tie-
ne muy buena disposicin () [y] estaba consciente [de] que
algo faltaba, por lo tanto lo tom muy bien. Andrs, por su lado,
afirma que las nias tienen mala relacin con la lectura, cosa
que l haba vivenciado en sus clases, donde cuando una acti-
vidad giraba en torno a la lectura, eso ya las desmotivaba. Esto
tena consecuencias en el aprendizaje general de las estudiantes,
porque esto no solamente les afectaba en Historia o Lenguaje;
en Matemticas lean mal los problemas, subraya. Pese a lo an-
terior, la gota que rebals el vaso fue, segn l, cuando incluy
preguntas de opinin en sus pruebas, las que le eran devueltas
en blanco. Ah Andrs se dio cuenta de que deba realizar un cam-
bio, porque, pensaba, no puedo estar educando a las nias para
que no tengan opinin, al final van a saber algunas cosas muy
generales de Historia, pero de qu les va a servir.
Esto hizo que el profesor decidiera reorientar su asignatura hacia
el fomento de la opinin y el anlisis, en miras a desarrollar un
pensamiento crtico en las alumnas, lo cual result bastante
complejo, pues implicaba romper el esquema de clases como las
alumnas las vivan antes. Esta decisin, adems, tena costos para
el docente, quien deba redisear sus clases de forma diferente a
la acostumbrada, para adaptarlas a la metodologa.
Como una forma de atenuar las dificultades propias de un proce-
so de cambio, y respondiendo adems a un compromiso que ya
haba adquirido, Nelly acompa las dos primeras clases en que
el profesor de Historia aplic Pre-Textos. La finalidad era llevar a
cabo un primer perodo de diagnstico, de forma que al pro-
poner la actividad se permita que las estudiantes se expresaran
a su manera. As, tras leer el texto, la construccin artstica que
hicieran las estudiantes para representarlo era completamente li-
bre. Durante esta etapa fue difcil que las estudiantes se allanaran
esta nueva forma de aprendizaje, donde el trabajo no se encuen-
tra estructurado de antemano, sino que depende de cada grupo
primera bitcora, y fue a travs de la reflexin sobre esta prctica
nomin como plan piloto. Este se caracteriz por ser paulatino,
basado en la lgica de ensayo y error.
Seguimiento de iniciativas 209
 La Bitcora Si bien durante su primera
actividad not poco
En la Bitcora el docente consigna que la razn para utilizar compromiso de parte de
Pre-Textos en sus clases surge de la mala disposicin que percibe
de sus estudiantes al momento de trabajar un texto, lo que ha
sus alumnas, este aument
tenido como resultados un escaso desarrollo de la comprensin al momento de explicar el
lectora y las habilidades de pensamiento crtico de las alumnas. producto que surgira de su
lectura. As, en el momento
La primera actividad consignada por el profesor de Historia en la
en que cada grupo present
bitcora consisti en entregarles a sus estudiantes un texto, en el
cual deban basarse para construir una portada con un ttulo que al curso la actividad que
representara el contenido de lo que haban ledo. Si bien durante haban desarrollado,
su primera actividad not poco compromiso de parte de sus se pudo percibir que
alumnas, este aument al momento de explicar el producto que sus estudiantes haban
surgira de su lectura. As, en el momento en que cada grupo pre-
comprendido conceptos
sent al curso la actividad que haban desarrollado, se pudo per-
cibir que sus estudiantes haban comprendido conceptos com- complejos y abstractos,
plejos y abstractos, relacionados con el contenido que se estaba relacionados con el
abordando, tales como derecho divino, absolutismo, etc. contenido que se estaba
abordando.

210
 Con relacin a la primera actividad, Andrs seala en la Bitcora
que se dio cuenta de que era necesario en una actividad posterior
Parte importante de formar grupos de trabajo ms pequeos, as como intentar bus-
la metodologa es car textos que inciten la reflexin de las estudiantes, presentando
entregar espacio para por ejemplo frases polmicas o ideas cuestionables y debatibles.
que los estudiantes
En su siguiente clase aplicando Pre-Textos, y basado en las re-
puedan mostrar su flexiones que hizo a partir del ejercicio comentado en la primera
forma de representar los bitcora, utiliz un video musical creado en base a una cancin
contenidos ledos y las pop, el cual subtitul l mismo. Todo con el objetivo de fomen-
reflexiones que sacan de tar el inters lector de sus estudiantes. Esta actividad propici un
estos, por lo que es vital cambio en la disposicin de las alumnas, quienes participaron
activamente de la clase. Sobre esta experiencia, el profesor rela-
considerar este tiempo ta en la Bitcora que le impuso el desafo de saber qu material
en el diseo mismo de la utilizara para su prxima clase y evitar que decayeran las expec-
clase. tativas de las nias. Adems, durante esta clase las estudiantes,
junto con el profesor, tuvieron la idea de realizar una feria, don-
de mediante mdulos pudieran representar los acontecimientos
principales de la poca revisada.

Posteriormente, con el objetivo de que las alumnas leyeran apo-

yndose en material audiovisual, el docente mostr la pelcula
Marie Antoinette, de Soffia Coppola (2006), para que las estu-
diantes pudieran visualizar la esttica de la poca. A travs de las
preguntas que las alumnas planteaban, el profesor poda darse
cuenta de que haban comprendido los conceptos principales de
la Revolucin Francesa.

Esta pelcula aument el inters de las estudiantes por realizar la

feria expositiva, ya que les permiti saber qu tipo de vestuario y
qu objetos utilizar para representar el periodo histrico que las
ocupaba. De este modo, en las clases siguientes se dedicaron a
organizar la feria, y para que el recorrido de esta no fuera repetiti-
vo se dividieron por temas, por ejemplo, la situacin de los cam-
pesinos, de los burgueses y de los reyes, entre otras, al tiempo
que un mdulo especial abordara el impacto que tuvo la Re-
volucin Francesa en Chile. Apoyndose en que cada estudiante
tiene una forma de aprender y de expresarse distinta, decidieron
que no era necesario que todo el grupo expusiera, sino que al-
gunas podan actuar mientras otras construan la escenografa,
los objetos de poca y el resto de los insumos necesarios para la
muestra.

Seguimiento de iniciativas 211

 Fue as como, pese al miedo del profesor de que a lo mejor [las
estudiantes] no van a responder, no van a llegar todas con los ma-
teriales, el da de la feria asistieron todas con sus tareas hechas,
montndose exitosamente la feria, que fue recorrida por alumnas
de 3 y 4 bsico.

En el caso particular de este establecimiento, el instrumento de la

Bitcora, a pesar de haber sido respondido individualmente, fue
percibido por el docente como un apoyo fundamental para el
desarrollo de la iniciativa: yo encontr sper tiles las Bitcoras
() donde uno va dejando constancia. Ello permite no olvidar las
cosas de una semana a otra.
Yo encontr sper
Obstculos y facilitadores para la innovacin tiles las bitcoras ()
donde uno va dejando
Entre las principales dificultades que enfrent esta iniciativa se constancia. Ello permite
encuentra el hecho de que la comunidad esperaba que partici-
paran tres docentes en ella, cuestin que no se logr debido a no olvidar las cosas de
que dos docentes presentaron problemas personales, los que les una semana a otra.
impidieron seguir desarrollando el proyecto.

212
 Hubo adems que hacer frente a los problemas propios de im-
plementar una experiencia de innovacin, como lo grafica la
propia directora al sealar que quizs como es la primera vez, el
factor de organizacin, del tiempo, de los materiales, a lo mejor
no fue lo mejor, porque estbamos en ajustes. Ahora que ya tene-
Cada nia tiene una mos la experiencia se va a poder hacer con mayor fluidez. En este
forma de aprender y sentido, se espera que estas dificultades sean la base para pla-
de expresarse tambin nificar una prxima iniciativa, de modo de no volver a tener los
distinta, entonces no mismos errores e ir mejorando el desempeo de los proyectos.
era necesario que todo En lnea con lo anterior, tambin es un desafo lograr que esta ini-
el grupo hablara, (...) ciativa se desarrolle sistemticamente, para de este modo gene-
algunas actuaban y rar un mayor impacto en la comunidad. Como seala la Jefa UTP,
haba otra que estaba si me sirve tengo que seguir implementndolo () sin embargo,
explicando de qu se hay cosas que tienen que ser sistemticas. A este respecto, ella se
refiere a que no es suficiente con implementar una actividad uti-
trataba. lizando Pre-Textos para tener un impacto en el aprendizaje de
los estudiantes, sino que se requiere que estas actividades se en-
marquen en un proyecto mayor; por ejemplo, coordinarse entre
los ramos que requieren de habilidades de comprensin lectora
para desarrollar Pre-Textos.

Entre las dificultadas reconocidas por Andrs, este afirma que

la organizacin del tiempo de la clase fue algo que le cost ma-
nejar, pues al principio costaba mucho, estbamos cerrando,
apurados: ya, que exponga este grupo, y rpido porque viene el
otro grupo. Despus fuimos acomodndonos y adaptando todo
el tiempo. En este sentido, parte importante de la metodologa
es entregar espacio para que los estudiantes puedan mostrar su
forma de representar los contenidos ledos y las reflexiones que
Quizs como es la sacan de estos, por lo que es vital considerar este tiempo en el
primera vez, el factor de diseo mismo de la clase.
organizacin, del tiempo,
Por su parte, las estudiantes consideraron una dificultad el hecho
de los materiales, a lo de que no en todos los grupos hubo el mismo compromiso,
mejor no fue lo mejor, lo cual complic el trabajo de algunos grupos y, al mismo tiempo,
porque estbamos en se convirti en un desafo para el docente, que debi enfrentar la
ajustes. Ahora que ya necesidad de adaptar la metodologa para alcanzar el mayor com-
tenemos la experiencia promiso posible de parte de las estudiantes. Pese a lo anterior, las
alumnas afirman que aunque algunos no se comprometieron,
se va a poder hacer con igual todos participaron al final. No memorizaron los dilogos y
mayor fluidez. no trajeron vestimenta, pero a ltima hora igual lo consiguieron
y lo hicieron.

Seguimiento de iniciativas 213

 Entre las condiciones que favorecieron el desarrollo de esta ini-
ciativa, la UTP subraya la colaboracin que existi entre colegas,
afirmando que cuando Andrs peda ayuda, esta se le brindaba.
Tambin se pidi ayuda a otros docentes, seala, tanto cuando
se realiz la feria como durante su preparacin, pidiendo even-
tualmente, por ejemplo, tiempo a otras asignaturas para ser de-
dicadas al proyecto. Estas condiciones, que contribuyeron a la
implementacin de la iniciativa, ponen de relieve la importancia
del apoyo de la comunidad educativa al momento de innovar.

Otro factor que facilit esta innovacin fue una caracterstica

propia de la metodologa, la que al permitir que cada estudiante
exprese lo que comprende del texto de la forma que ms le aco-
moda, facilit el que todas las nias se integraran a la actividad
desde sus propios intereses. Tal como mencion el docente que
encabez la experiencia, cada nia tiene una forma de aprender
y de expresarse tambin distinta, entonces no era necesario que
todo el grupo hablara, (...) algunas actuaban y haba otra que es-
taba explicando de qu se trataba.

Por otra parte, hubo dos acciones del equipo directivo de la ins-
titucin que contribuyeron al desarrollo de la innovacin: en pri-
mer lugar, la decisin de replicar el taller de Pre-Textos realizado
en Red Lab Sur, para lograr que los docentes de la escuela pu-
dieran experimentar la aplicacin de la metodologa en cues-
tin; y en segundo trmino, la decisin que tom la jefa UTP de
acompaar el proceso de implementacin del proyecto, lo que
permiti aminorar la ansiedad que genera tener que cambiar las
prcticas pedaggicas en los docentes. Siempre hay que hacer una
El sello artstico del colegio tambin contribuy al desarrollo de adaptacin de la estrategia,
los aprendizajes de las alumnas, en tanto estas se incorporaban por el contexto del nio,
con facilidad en las actividades, ya que se entusiasmaban con la por las capacidades de las
posibilidad de plasmar los contenidos entregados en represen- personas y por los modos
taciones artsticas. No obstante lo anterior, Andrs seala que
de aprendizaje que tienen
siempre hay que hacer una adaptacin de la estrategia, por el
contexto del nio, por las capacidades de las personas y por los () o por los modos de
modos de aprendizaje que tienen () o por los modos de expre- expresin (). Por eso
sin (). Por eso hay que siempre hacer un diagnstico. En hay que siempre hacer un
este sentido, no se trata de aplicar una nueva metodologa por diagnstico.
aplicarla, sino que es relevante que esta se adecue correctamente
a las necesidades del curso.

214
 Los aprendizajes
Uno de los aprendizajes ms destacados por los participantes fue
Por qu siempre el proceso de reflexin que se llev a cabo durante el desa-
hemos tenido los mismos rrollo de la actividad. La pregunta que la directora se haca cons-
resultados, a pesar de tantemente antes de la experiencia Por qu siempre hemos
los esfuerzos?, pudo tenido los mismos resultados, a pesar de los esfuerzos?, pudo
finalmente esbozar una finalmente esbozar una respuesta: () porque siempre hemos
estado haciendo lo mismo, entonces seguimos obteniendo los
respuesta: () porque
mismos resultados. Es un principio bsico. Entonces cmo
siempre hemos estado hacer el cambio?. Esta reflexin, si bien no propone una forma
haciendo lo mismo, especfica de mejorar las cosas, s permite a la comunidad tomar
entonces seguimos conciencia de que existen prcticas que es necesario cambiar si
obteniendo los mismos se quieren obtener otros resultados. Por lo mismo, incita a la co-
munidad a poner atencin a los procesos mediante los cuales se
resultados. Es un principio
van alcanzando los objetivos. Es por esto que se valoran los resul-
bsico. Entonces cmo tados obtenidos tras haber aplicado Pre-Textos, pues la metodo-
hacer el cambio?. loga mostr que haciendo algo diferente, tenemos resultados
diferentes, segn lo seala la propia directora.

Seguimiento de iniciativas 215

 La directora del establecimiento tom tambin conciencia so-
bre el impacto que pueden tener los cambios que se desarrollen
en el aula, ya que, como ella misma afirma, la reforma o cualquier
ley de por s no va a hacer el cambio; el cambio est en las per- La reforma o cualquier ley
sonas. En este sentido, son vitales las innovaciones que puedan
implementar los docentes y directivos de las instituciones educa-
de por s no va a hacer el
tivas, ya que son ellos quienes personifican la reforma y todos los cambio; el cambio est en
cambios que se quieren realizar para mejorar la educacin. Por las personas.
otro lado, la directora tambin afirma que si nosotros tenemos el
inters de hacer el cambio, pero no tenemos las herramientas, se
nos hace sper difcil, por lo que no basta con estar comprometi-
do con el cambio si los sujetos desconocen lo que pueden hacer
por alcanzarlo y no pueden, por lo tanto, desarrollar sus propias
potencialidades de innovacin. De este modo, Red Lab Sur
pudo impactar en la comunidad positiva y tangiblemente, en Si nosotros tenemos
tanto ense metodologas adaptables a contextos educaciona-
les especficos para desarrollar aprendizajes significativos.
el inters de hacer el
cambio, pero no tenemos
Por su parte, Andrs el profesor de Historia pudo corrobo- las herramientas, se nos
rar mediante su experiencia la relevancia de la metodologa en el hace sper difcil.
proceso de enseanza-aprendizaje, constatando que al proponer

216
 distintas estrategias, y abriendo as el abanico de posibilida-
Era el objetivo de Pre- des para que las estudiantes se motivaran con la lectura, obtena
una disposicin diferente por parte de ellas.
Textos ser excusa para
acercarse a la lectura; Entre los aprendizajes ms relevantes reconocidos por las es-
entonces ellas lean porque tudiantes, est el hecho de que trabajar los contenidos de esta
queran hacer algo en base forma facilit su proceso de comprensin, pues como afirman
ellas mismas, el aprendizaje [fue] ms a fondo, fue ms fcil, yo
a esa lectura, que era
encuentro, [que] estudiar para una prueba, leer y todo eso (),
representar algo. es ms fcil aprender haciendo. Busqu textos. Primero investi-
gu sobre lo que era, porque no puedo hacer algo que no s. In-
vestigu en el colegio y en la casa sobre mi personaje y sobre el
de mis compaeras, y ah nos comprometimos con la vestimenta
y todo. Esto sucedi, segn explican, porque cuando el to te
explica es como s, ok; pero cuando t interpretas al personaje,
como que te interesas y vas ms a fondo. Es as como, mediante
la actividad final de la experiencia la feria, las estudiantes
encontraron una nueva motivacin para aprender: aprend ms
[de] lo que haba pasado en esa poca, cules fueron los conflic-
tos, todo eso. Por lo mismo, aplicar esta metodologa en ningn
caso impidi desarrollar el currculum correspondiente, sino que
por el contrario, Pre-Textos se convirti en una metodologa que
facilit el alcance de sus objetivos.
El aprendizaje [fue] ms As, tras haber desarrollado varias actividades bajo esta metodo-
a fondo, fue ms fcil, yo loga, el docente responsable destaca su efectividad en el aula,
encuentro, [que] estudiar ya que permiti que las estudiantes reflexionaran y le dieran una
para una prueba, leer y utilidad prctica a los textos. En sus propias palabras, se cum-
pli el propsito inicial de utilizar la metodologa, ya que era el
todo eso (); es ms fcil
objetivo de Pre-Textos ser excusa para acercarse a la lectura; en-
aprender haciendo. Busqu tonces ellas lean porque queran hacer algo en base a esa lectu-
textos. Primero investigu ra, que era representar algo.
sobre lo que era, porque
no puedo hacer algo que La disposicin del profesor de Historia hacia el uso de la metodo-
loga fue sin duda fundamental para que se lograran los objeti-
no s. Investigu en el vos, pues como lo destaca la propia directora del establecimien-
colegio y en la casa sobre to, l est encantando. Con este poco tiempo, Andrs ha visto
mi personaje y sobre el un cambio en la disposicin que tienen las nias en la clase, en
de mis compaeras, y ah su trabajo individual como estudiantes. Las nias son capaces de
nos comprometimos con la hacer un trabajo colaborativo y son muy creativas.
vestimenta y todo. Igualmente, el docente menciona que tom consciencia del
compromiso que haban adquirido las estudiantes con su clase

Seguimiento de iniciativas 217

 cuando por ejemplo en recreo, yo estando en otras clases, se
acercaban a m a preguntarme cosas como dnde podemos sa-
car informacin para esto?. Entonces haba un inters () por la
actividad que se estaba haciendo, y no como en una clase normal
que uno manda una tarea y despus al otro da llega el cuader-
no en blanco, porque ni siquiera se acord, ni siquiera pens en
Historia mientras estaba en la casa. En cambio aqu estaban pen-
sando, porque estaban haciendo cosas que les gustaban, esa era
la gracia.

Por otro lado, la jefa UTP, quien acompao los procesos de imple-
mentacin desde cerca, consider que esta metodologa cum-
pli su objetivo, porque segn lo observado [las estudiantes de
8 bsico] eran capaces de asociar informacin, eran capaces de
crear y de involucrarse.

En cuanto a los resultados que tuvo la innovacin para las estu-

diantes, ellas mismas destacan que uno aprende ms que [al]
estar en una clase sentada viendo la pizarra, ya que muchas con-
sideran que es muy diferente escribir los contenidos que hacer
algo prctico con ellos. En este sentido, valoraron las actividades,
en tanto pudieron aprender haciendo, lo cual fue realmente sig-
nificativo para ellas en trminos de aprendizaje, subrayando que Uno aprende ms que [al]
seguramente todos diran [en el curso] que les gusta esta nueva estar en una clase sentada
forma de ensear del profe. viendo la pizarra.
El desarrollo de la iniciativa tuvo adems un impacto visible en las
relaciones al interior del curso, aspecto que queda de manifies-
to cuando las estudiantes sealan que ahora el curso est ms
unido y participamos ms entre todos, gracias a que el proyecto
logr que dentro de cada grupo de trabajo se desarrollaran re-
laciones de apoyo mutuo y colaboracin. Las alumnas agre-
gan que si sala algo mal, las otras compaeras nos ayudaban, o
si no todas tratbamos de hacer algo y complementarnos. Esto
permite considerar que el proyecto tuvo tambin repercusiones
positivas en el clima escolar de este 8 bsico.

218
 Proyecciones
En cuanto a la continuidad de la iniciativa en el establecimiento,
la directora de este seala que se han propuesto de 5 a 8 tra-
bajar Pre-Textos. Tomar Lenguaje, seguir con Historia y articular
Todos diran [en el curso] estos ramos con los profesores de Artes Visuales y Teatrales. Lo
que apunta a que la utilizacin de Pre-Textos como metodologa
que les gusta esta nueva para desarrollar aprendizajes no slo se seguir utilizando, sino
forma de ensear del que tambin incorporar a otras asignaturas, ampliando su es-
profe. pectro de impacto.

La comunidad escolar, adems, buscar aplicar otra de las me-

todologas desarrollada en Red-Lab Sur el Aprendizaje Basado
en Proyectos en los cursos de primer ciclo, lo cual justifican di-
ciendo que all es ms fcil para nosotros coordinar los tiempos
con los cuales podemos trabajar con los colegas, debido a que
son menos profesores. En tanto, para el segundo ciclo proponen
seguir implementando Pre-Textos, ya que consideran que esta
metodologa se relaciona con el PEI de la escuela, pues el sello
de nuestro colegio es artstico, entonces se nos ha reconocido,
a nivel comunal y fuera de la comuna, como un colegio con se-

Seguimiento de iniciativas 219

 llo artstico, lo que hace de Pre-Textos una metodologa que no
slo contribuira a desarrollar habilidades de comprensin
lectora en sus estudiantes, sino que tambin permitira fomentar Por ejemplo en recreo, yo
y potenciar habilidades artsticas preexistentes en el alumnado. estando en otras clases,
se acercaban a m a
No obstante la intencin mencionada en el prrafo anterior, el co-
legio se encuentra en un proceso de cambio, ya que la directora
preguntarme cosas como
se encuentra repostulando al cargo, siendo la jefa de UTP parte dnde podemos sacar
de su equipo, lo cual les impide de momento tener certezas sobre informacin para esto?.
la continuidad de la iniciativa. Entonces haba un inters
() por la actividad que
Pese a lo anterior, la UTP se encuentra sumamente interesada en
dejar instalada la iniciativa, por lo que se le pidi al profesor de se estaba haciendo, y no
Historia que le d continuidad, ofreciendo el apoyo que sea como en una clase normal
necesario, puesto que fue el docente que lo implement, lo vi- que uno manda una tarea
vi, conoci los pro y los contra. As, la jefa UTP espera que la ini- y despus al otro da llega
ciativa se pueda tambin aplicar en otras asignaturas, por ejem- el cuaderno en blanco,
plo, Naturaleza, pero tambin hacerlo, incluso, con Matemticas.
porque ni siquiera se
Para alcanzar este objetivo, el profesor de Historia opina que una acord, ni siquiera pens
de las cosas que hay que hacer si se quiere implementar esto a en Historia mientras estaba
nivel macro es, efectivamente, planificarlo con anticipacin (), en la casa. En cambio aqu
por ejemplo, dentro de la planificacin anual () se podran
estaban pensando, porque
coordinar entre distintas asignaturas, y ver cmo Matemticas
puede ayudar a Lenguaje y a Historia en este Pre-Textos. Mejor estaban haciendo cosas
no hacer Pre-Textos slo enfocados en la clase de Matemticas, que les gustaban, esa era la
sino que Pre-Textos enfocados en algo ms global, donde va a in- gracia.
fluir Matemticas, va a influir Historia, va a influir Lenguaje, Ingls,
no s, distintas asignaturas. Sin embargo, este proyecto requeri-
ra que los docentes planificaran en conjunto, siendo probable
que algunos deban reordenar sus unidades, de modo que estas
tengan contenidos orientados al desarrollo de las mismas habi-
lidades que las otras materias, de manera que la relacin entre
asignaturas converja y genere la sinergia necesaria.

220
Parece relevante destacar de esta experiencia el trabajo realizado
mediante el uso de las Bitcoras, en tanto el instrumento fue utili-
zado de acuerdo a lo intencionado por el equipo de seguimiento
de la iniciativa, habiendo fomentado la reflexin sobre la prcti-
ca y la mejora continua. Adems, cabe sealar que esta iniciativa
tambin destac por la relacin que la comunidad encontr entre
la metodologa utilizada y el PEI de la escuela, de modo que al im-
plementar la innovacin tambin se estaban fomentando las ideas
base de su proyecto institucional escolar, basado en el arte. En esta
lnea, fue fundamental la intervencin de la jefa de UTP, no slo por
su apoyo en la implementacin de la iniciativa, sino tambin por
su decisin de replicar el taller trabajado en Red-Lab Sur, en vez de
simplemente comunicar su contenido verbalmente a los docentes,
decisin que motiv el inters y compromiso del profesor de His-
toria, facilitando el desarrollo de la iniciativa.

Seguimiento de iniciativas 221

 Por qu y cmo
innovan las
escuelas

Cristina Aziz
Javiera Bruna
Maritt Tagle

222
Que la educacin necesita transformarse para adaptarse
a las necesidades de la sociedad actual es un argumento que se
repite a menudo. Hay bastante consenso en que la trayectoria
que siguen hoy los sistemas educativos no es capaz de hacer fren-
te a los profundos desafos de aprendizaje de los nios/as y jve-
nes del siglo XXI. As las cosas, qu hacer para lograr aprendizajes
significativos es una pregunta no menor, y aunque son necesarias
reformas ms sistmicas y profundas, cada escuela puede hacer
cambios cualitativos en sus prcticas que les vayan direccionando
en el camino deseado.

Un camino para realizar dicho cambios es a travs de la incor-

poracin de innovaciones educativas que apunten a la
transformacin y el mejoramiento escolar, ya sea en trminos de
redefinicin del sentido de los procesos escolares o bien de la es-
tructura de sus componentes. En este sentido, la idea de innova-
cin aparece no slo asociada a una preocupacin por el futuro,
sino tambin a una visualizacin distinta del estado actual de la
comunidad escolar.

Innovar, por tanto, no es trivial. Implica transformaciones en la

cultura escolar, las que estn relacionadas con cambios de actitu-
des, hbitos y disposiciones. Para esto se necesita cierta valenta,
as como dosis de inconformidad, adaptabilidad y comprensin
de las necesidades escolares; se requieren tambin ciertos apoyos
y colaboraciones para poder ver los frutos esperados. Y eso es lo
que, basado en los estudios de caso presentados anteriormente,
este captulo busca visibilizar: las relaciones entre innovacin,
contexto, soporte de la comunidad escolar y trabajo colaborativo.

En primer lugar, sin embargo, es importante subrayar que el mie-

do inicial a la innovacin es completamente natural, y que por
lo mismo no debe paralizar el impulso que nos lleva a experi-
mentar estos procesos. A este respecto, todas las comunidades
estudiadas definen sus primeras reacciones como momentos de
inseguridad, puesto que al implementar un cambio uno se en-
frenta a mucha incertidumbre, no siendo sencillo prever todas las
consecuencias que este implicar. Adems, desarrollar una inno-
vacin involucra sumar actividades extras a una rutina que ya es

Seguimiento de Iniciativas 223

 altamente demandante para docentes y directivos, lo cual refuer-
za el aumento de sus aprehensiones:

No cachai todo lo que tengo que hacer, que vienes a hacerme

jugar? Colegio San Alberto Hurtado

En un principio se pens, pucha, otro trabajo ms. Escuela Lidia

Gonzlez Barriga

De alguna manera tambin fue como decir: chuta ms pega!

Seremos capaces? Escuela Talhun

Las presiones que tienen a diario las instituciones educativas

como cumplir con el currculo nacional, de alguna manera
desincentivan la disposicin de los docentes hacia el desarrollo de
innovaciones, debido a que en caso de implementarlas se reque-
rir invertir el tiempo destinado a abordar los contenidos propios
de cada nivel en ellas, lo que hace que muchas veces vean la inno-
vacin como algo que interfiere en su labor, en vez de facilitarla:

Si nos vamos a dedicar al proyecto o a cualquier otra cosa, qu va

a pasar con los planes de enseanza del Ministerio de Educacin?
Escuela Talhun

A pesar de lo anterior, los miembros de las comunidades educa-

tivas explican estas reticencias como propias de los miedos que
generan los procesos de cambio, debido principalmente a la in-
certidumbre que conllevan.

Es el temor al cambio, a innovar, a hacer cosas nuevas, a

desordenar un poco la casa; porque eso es en realidad, es ms
demandante por una parte. No responde a una planificacin
estructurada, porque uno no sabe lo que va a pasar. Colegio Nocedal

224
 Yo creo que uno siempre mira las cosas con cierta resistencia, por
las culturas que tiene cada colegio, y dice pucha, esto funcionar
o no funcionar? Colegio San Alberto Hurtado

En el equipo docente hubo diferentes reacciones, desde que es

muy complejo o se necesitan muchos profesores para hacer este
trabajo (). Es el miedo a innovar, el miedo al cambio. Escuela
Roberto Matta

Estas desconfianzas vuelven manifiesta la dificultad que tienen

Qu hacer para lograr
aprendizajes significativos
es una pregunta no menor,
y aunque son necesarias
reformas ms sistmicas
y profundas, cada escuela
puede hacer cambios
cualitativos en sus prcticas
que les vayan direccionando
en el camino deseado.
las instituciones educativas para desarrollar innovaciones, en tan-
to evidencian la falta de tiempo no lectivo que tienen sus pro-
fesionales y el riesgo que se corre al no alcanzar a abordar por
completo los planes y programas. En este sentido, las condiciones
laborales, especialmente las de los docentes, terminan por obsta-
culizar el desarrollo de las innovaciones, ya que restringidos a la
sala de clases y sin acceso a redes o comunidades de interaccin y
aprendizaje profesional, hay pocas instancias para la reflexin y la
motivacin (Fullan y Stiegelbauer, 1997; Rincn-Gallardo y Fullan,
2015).
Pese a lo anterior, tanto docentes como directivos consideran
que es relevante desarrollar innovaciones, ya que la escuela en la
que se formaron es muy distinta a la escuela actual. De hecho,
mencionan que el estudiante en s mismo es diferente, ya que se
est desarrollando en un ambiente donde los cambios son rpi-
dos e impredecibles.

Los chiquillos muchas veces estn un paso ms all que el

profesor. Cmo nosotros ocupamos ese aprendizaje para que ese
nio sea mejor? Tenemos la responsabilidad de que ese nio vaya
ms all de lo que ya es. Cmo lo hacemos? Tenemos que innovar
y buscar otros caminos. Escuela Dr. Jorge Otte Gabler

Seguimiento de Iniciativas 225

 Es muy importante la innovacin. Los nios ya no tienen la
misma forma de aprendizaje que nosotros (), los muchachos
cambiaron y cambiaron harto, entonces ya no nos sirve el mtodo
tan tradicional. Colegio Nocedal

Cuando yo llegu a esta escuela hace 10 aos era como haber

entrado a la escuela bsica en la que yo estudi el 60, pero con
nios del siglo XXI. Todos sabemos que la juventud de hoy da es
distinta de como era antes. No podramos seguir con metodologas
del siglo XIX con las niitas de ahora. Escuela Roberto Matta

Necesitamos sacar a luz la creatividad, la tecnologa, no quedarnos

en la enseanza que uno tuvo, que eran entre cuatro paredes y se
qued con eso. Ahora el nio es ms inquieto, ms interactivo,
tiene otros estilos de aprendizaje, entonces, cmo ayudarlo?
Escuela Talhun

Reconocer que la escuela ha cambiado llev a los profesiona-

les de las instituciones a reflexionar sobre cmo ellos se han ido
adaptando a estos cambios y cmo la escuela ha respondido a
los mismos, dando relevancia al rol que tiene la escuela y sus pro-
fesionales en la formacin de los nios y jvenes. En esta misma
lnea, ellos admiten la necesidad de buscar y conocer nuevas me- Reconocer que la escuela
todologas, que les permitan estar a la altura de las necesidades ha cambiado llev a
de sus estudiantes y de las habilidades que deben desarrollar.
los profesionales de las
Las instituciones que asistieron a la experiencia de Red-Lab Sur instituciones a reflexionar
consideraron este espacio como una posibilidad de acceder a las
respuestas que muchas de ellas estaban buscando para resolver sobre cmo ellos se han ido
las dificultades que enfrentaban. De este modo, consideraron a adaptando a estos cambios
Red-Lab Sur como una instancia que les entreg no slo herra-
y cmo la escuela ha
mientas para abordar sus problemticas, sino tambin un espacio
de reflexin y motivacin para hacer realidad la innovacin. respondido a los mismos.

226
Fue la respuesta que haban buscado por mucho tiempo [ya que
uno de nuestros cuestionamientos permanentes era] qu vamos
a hacer para poder motivar a nuestras nias a aprender? Escuela
Roberto Matta

Porque siempre hemos estado haciendo lo mismo, entonces

seguimos obteniendo los mismos resultados. Es un principio
bsico. Entonces cmo hacer el cambio? Habernos encontrado
con Pre-Textos en particular y con el tema de los proyectos de
aula, que ya lo conocamos, que era centrado en el inters, no en
el currculo [fue central]. Le dijimos a los profesores: estas son las
herramientas que nos van a servir [para] que las nias se motiven
y sean partcipes de su propio aprendizaje Escuela Roberto Matta

No sabamos a qu bamos, pero nos encontramos all con cosas

innovadoras, con nuevas experiencias que compartimos con los
dems colegas de las otras escuelas Escuela Talhun

Lo que ms me dej Red-Lab Sur fue la motivacin. () Red-Lab

Sur fue motivante. Colegio Nocedal

Al finalizar la experiencia de Red-Lab Sur, muchas personas se

fueron con la idea de poder compartir lo aprendido al interior de
sus instituciones, ya que consideraron que estas nuevas metodo-
logas podan contribuir al mejoramiento escolar. As, para
lograr involucrar a su equipo en el cambio que deseaban realizar
y poder replicar alguna de las metodologas aprendidas durante
el evento, informaron sobre los talleres vivenciados y su posible
aporte a los procesos de enseanza-aprendizaje de la comunidad.

Seguimiento de Iniciativas 227

 La idea cuando uno va a hacer seminarios, capacitaciones o
talleres, es poder traer las ideas nuevas y poder replicarlas donde t
trabajas, porque no sacas nada quedndote con los conocimientos
guardados si no los vas a replicar. Escuela Lidia Gonzlez Barriga

La reforma o cualquier ley de por s no va a hacer el cambio; el cambio

est en las personas. Y si nosotros tenemos el inters de hacer el
cambio, pero no tenemos las herramientas, se nos hace sper difcil
(...). Entonces esta experiencia en Santiago nos dio la oportunidad de
ver que s hay formas y mtodos que los profesores pueden trabajar
y lograr ese movimiento hacia una educacin de mayor calidad.
Escuela Roberto Matta

Si nosotros no vamos al seminario o no nos llaman, nosotros

estaramos trabajando la metodologa de proyecto como asignatura
en Tecnologa, y no estaramos involucrando a nadie. Entonces eso
tnganlo clarito, fue clave. Colegio Nocedal

La importancia de considerar las necesidades de cada

contexto
Se considera que parte importante de la motivacin que tuvie-
ron algunos participantes de Red-Lab Sur por compartir su ex-
periencia y desarrollar una iniciativa se relaciona con las carac-
tersticas que tuvo este seminario, en el sentido de que les dio la
posibilidad de escoger los talleres a los cuales podan asistir, de
modo que reconocieran cul era la metodologa que ms se po-
dra adaptar a su contexto. Al mismo tiempo, Red-Lab Sur logr
reunir a diversos expositores de prestigio internacional, quienes
compartieron sus metodologas enfatizando el cmo imple-
mentarla en un aula tradicional.

228
Uno tena la posibilidad de elegir el taller que ms poda aterrizar
a la realidad el colegio en cual estaba. Colegio Nocedal

La modalidad de trabajo me pareci muy buena y positiva, porque

haba diversos temas y cada uno poda elegir el tema que ms se
pareca a lo que uno ejecuta, y as sacar ideas para replicar en el
lugar en que uno trabaja. Escuela Lidia Gonzlez Barriga

En esta misma lnea, las comunidades tendieron a considerar este

inters por aplicar una nueva metodologa como una respuesta a
una necesidad detectada, la cual variaba segn cada institu-
cin. Esto fue sumamente relevante, en tanto no basta slo con
aplicar una nueva metodologa, sino que es necesario adaptarla
al contexto. Como lo sealan Fullan y Stiegelbauer (1997), las es-
cuelas y sistemas escolares deben disear sus propias versiones,
dado que ellos conocen o entienden cmo podra funcionar me-
jor la innovacin en la prctica (p. 55).

Adems, quienes lideraron las iniciativas consideraron que estas

eran importantes por la necesidad que perciban en sus institu-
ciones de innovar, de generar cambios que pudieran tener un im-
pacto en las prcticas diarias de sus docentes.

Yo no puedo seguir hacindoles clases como lo haca hace unos diez

aos atrs. Los mismos docentes necesitan ser retroalimentados
constantemente, necesitan mejorar su prctica, porque la demanda
que tienen en las salas es distinta, te fijas? Entonces eso te motiva
a buscar otra manera, hacer cosas para que los nios efectivamente
logren los aprendizajes. Colegio San Alberto Hurtado

De esta manera, la necesidad de desarrollar una innovacin fue

cobrando sentido en los equipos que las lideraron, lo cual es
fundamental para involucrar a las personas. Como afirma Marris
(1975), cualquier innovacin no puede asimilarse, a menos que
se comparta su significado (citado en Fullan y Stiegelbauer, 1997,

Seguimiento de Iniciativas 229

 p. 37), por lo que el compromiso de los participantes radicara en
la creencia de que la metodologa elegida podra dar respuesta a
la necesidad detectada. En esta misma lnea, Fullan y Stiegelbauer
(1997) afirman que la transformacin de realidades subjetivas
es la esencia del cambio (p. 41), pues en tanto los objetivos y fina-
lidades perseguidos en una iniciativa hagan sentido a quienes las
lideran, se podr direccionar a la comunidad hacia ese cambio. En
este sentido, la comprensin conceptual de qu y por qu debe
hacerse algo, y con qu fin, representa un cambio mucho ms
fundamental (Fullan y Stiegelbauer, 1997, p. 46), ya que ser este
conjunto de convicciones el que sostendr el cambio efectuado.

Al mismo tiempo, quienes lideraron iniciativas en sus colegios

sealaron que su compromiso con estas se fundament en la
concordancia que tena la innovacin, ya fuera con su proyecto
educativo o con los temas que estaban trabajando a nivel insti-
tucional.

Si bien este proyecto surge desde una profesora, esto est

dentro de un contexto mayor (PEI), donde la escuela propicia el
aprendizaje desde la experiencia. Escuela Dr. Jorge Otte Gabler

A m en general me motiv la alineacin que podamos tener con lo

que estbamos trabajando, que sera de provecho para nosotros el
trabajo con las encargadas de rea donde estbamos potenciando
el liderazgo, el trabajo colaborativo y lo que era red, porque
habamos terminado un claustro que tuvimos en una fundacin
que tena que ver con redes () que me interes mucho. Colegio
San Alberto Hurtado

En la actividad yo me divert, y siento que ese momento de la

creacin del texto fue lo que ms me marc (...), entonces yo
me aprovech del sello artstico que tiene el colegio y empec
a aplicarlo, primero con las nias, tambin en un modo piloto.
Escuela Roberto Matta

230
 La visin de que esta iniciativa se enmarcaba dentro de un proyec-
to mayor fue una de las razones que incentivaron y comprometie-
ron a las personas a liderar y/o participar de las innovaciones. En
definitiva, tener en consideracin el contexto y las necesidades
de la comunidad escolar es un factor esencial para que la in-
novacin no slo produzca resultados de corto plazo, sino que
perduren en el tiempo.

El apoyo de la comunidad escolar como pilar

fundamental de la innovacin
Tan importante como el sentido que encuentran las personas en
la innovacin que desarrollan lo es el apoyo con que cuentan.
Como lo mencionan Fullan y Stiegelbauer (1997), la iniciacin del
cambio nunca sucede sin una persona que la apoye (p. 56). En el
caso de los colegios que participaron del proceso de seguimiento
de innovaciones de Red Lab Sur, se constata que la mayora de los
que asistieron a los talleres compartieron la experiencia con sus
colegas durante la reunin de Consejo de Profesores, contagian-
do as la motivacin por desarrollar una innovacin utilizando las
nuevas metodologas aprendidas. Adems, algunos de los partici-
pantes quisieron compartirla replicando el taller, con el objeto de
que sus pares pudieran experimentar los beneficios de la meto-
dologa por s mismos.

Ms que contar la historia, los colegas trabajaron en un taller

prctico implementando Pre-Textos, para que ellos descubrieran
para qu sirve desde su propia experiencia. La idea era que ellos
reconocieran que esta metodologa sirve para aprender sin darse
cuenta que ests aprendiendo. Colegio Roberto Matta

Yo lo present en el Consejo, a los profesores les gust ().

Qu tan factible es que lo hagamos? Lo comentamos, dijimos
ok, lo llevamos a reunin de profesores. Nos tinca, es importante,
nosotros cuatro queremos participar [dijeron] Escuela Dr. Jorge Otte
Gabler

Seguimiento de Iniciativas 231

 Claudia lleg con el desafo del Classroom luego del encuentro
(), se lo present a la direccin en primera instancia, despus al
Consejo de los Profesores Colegio Lidia Gonzlez Barriga

Lo present formalmente al Consejo de Direccin y se los coment

a los profesores [de Matemticas y Ciencias] Colegio Nocedal

Hicimos una reunin en las horas de Consejo de Profesores.

Contamos, y mostr tambin, porque baj las experiencias de la
pgina web de EducarChile. Mostr fotografas y me bas en la
documentacin que ellos me dieron all Escuela Talhun

De esta manera, lograron comprometer a sus pares en el de-

safo planteado en Red-Lab Sur respecto a desarrollar una inno-
vacin en sus escuelas, replicando alguna de las metodologas
aprendidas en el encuentro; todas estas innovaciones, adems,
lograron convocar el apoyo de sus directivos, quienes motivaron
e incentivaron a sus colegas a desarrollar la experiencia.

Cuando planteamos esto, nos cost un poco hacer que las personas
se interiorizaran en el tema. Pero ah fue clave la Direccin, que
lo plante como un proyecto institucional Colegio Lidia Gonzlez Barriga

La directora nos deca, s seremos capaces, hagmoslo, por ltimo

preguntamos, innovamos. Y as fuimos hacindolo Escuela Talhun

Bueno, la jefa de UTP me acompa durante las primeras

implementaciones, esos que yo [pensaba] como los diagnsticos,
donde yo esperaba que cualquiera se expresara [a su manera]. Ella
me acompa en esas clases (...) entre los dos hacamos la clase
Escuela Roberto Matta

232
 Como se aprecia, el apoyo que puedan otorgar otros miembros
de la comunidad educativa a los docentes que lideran estas ini-
ciativas es fundamental, ya que las condiciones de trabajo de
los maestros, en la gran mayora de las escuelas, no son propicias
para que ellos mismos prosigan con las innovaciones (Fullan y
Stiegelbauer, 1997, p. 57). Esto principalmente porque dependen
del apoyo de otros docentes y directivos.

Por otro lado, innovar utilizando nuevas metodologas contribuy

a cambiar la disposicin de los estudiantes hacia el aprendiza-
je. De hecho, los docentes y directivos tendieron a percibir estos
cambios, que se reflejaron en la motivacin actual de sus estu-
diantes hacia los proyectos o iniciativas desarrolladas.

Meses atrs era una pelea que trabajaran, porque estaban cansados,
porque no tenan ganas (), y t los ves [ahora] y solos organizan las
mesas y empiezan a organizarse. Se dio tambin a nivel de motivacin
un sper buen proceso, que permiti facilitar el trabajo que se hizo
Escuela Dr. Jorge Otte Gabler

Este procedimiento hace que el alumno se involucre en el

aprendizaje y [sea] el propio autor. El profesor pasa a ser un gua.
Ahora, es ms trabajo. Pero se logran ms cosas. De hecho, uno
aprendi ms haciendo las cosas que le gustan. Como alumno uno
valoraba mucho ms las cosas que uno quera Colegio Nocedal

Andrs ha visto un cambio en la disposicin que tienen las nias

en la clase, en su trabajo individual como estudiantes. Las nias
son capaces de hacer un trabajo colaborativo y son muy creativas
Escuela Roberto Matta

Es un aprendizaje ms significativo para ellos, y eso es en el

fondo lo que uno quiere, que el nio aprenda. La metodologa es
importante para esto Escuela Talhan

Seguimiento de Iniciativas 233

 El cambio de disposicin de los estudiantes respecto de sus pro-
cesos de aprendizaje fue uno de los impactos ms destacados
por las instituciones que desarrollaron iniciativas vinculadas a
Red-Lab Sur, mostrando que los beneficios de implementar una
innovacin no han sido slo percibidas por docentes y directivos,
sino tambin por los estudiantes.

Es muy buena, porque nos ensean de una forma distinta. Antes

era la rutina de que nos pasaban la materia y el que entenda,
entenda. Y ahora [en cambio] nos explican varias veces, para que
podamos entender bien y as poder hacer bien nuestra investigacin
Escuela Talhun

Es una forma ms fcil de ir aprendiendoEscuela Lidia Gonzlez Barriga

Lo que estamos enfocados en hacer con el invernadero es eso,

ver la matemtica cmo de verdad la podemos aplicar en la vida
real Colegio Nocedal

Aprendizaje ms a fondo, fue ms fcil yo encuentro. Estudiar

para una prueba, leer y todo eso es ms fcil aprender haciendo
Escuela Roberto Matta

234

Los estudiantes reconocieron
que la implementacin de una
nueva metodologa mejor la
relacin que tenan con sus
docentes y con el aprendizaje
en s.
Los estudiantes reconocieron que la implementacin de una nue-
va metodologa mejor la relacin que tenan con sus docentes y
con el aprendizaje en s, propiciando adems nuevas formas de
alcanzar los conocimientos esperados, las cuales facilitaron el pro-
ceso de enseanza-aprendizaje.
Se podra pensar que el cambio de metodologa influy en la re-
lacin que se estaba estableciendo durante los procesos de ense-
anza-aprendizaje, hecho que se volvi notorio en la disposicin
con que tanto profesores y estudiantes como profesores y direc-
tivos interactuaban entre s. En este sentido, se pueden visuali-
zar influencias recprocas entre los distintos estamentos, as
como del propio contexto; no obstante, no se puede determinar
qu estamento comenz con el cambio de actitud, ya que la re-
lacin entre los miembros de una clase, al igual que toda relacin
en el interior de un sistema interaccional es circular: toda respues-
ta es estmulo para el hecho sucesivo y es en absoluto arbitrario
puntuar la secuencia de las conductas en trminos de causa-efec-
to (Palazzoli et al., 1993, p. 64).
Por ende, el hecho de que al cambiar la metodologa haya cam-
biado la relacin permitiendo que estudiantes, docentes y di-
rectivos que tendan a participar poco, o a tener sus roles muy
estereotipados y poco flexibles al cambio, hayan presentado una
mayor disposicin demuestra que las dificultades no eran in-
trnsecas a las personas que la mantenan ni al contexto en el cual
se encontraban, sino que tenian correspondencia con el sistema
relacional en el que los diferentes estamentos participaban. De lo
contrario, independiente del cambio de metodologa, la relacin
entre las acciones de los diversos actores y sus resultados se ha-
bra mantenido.
Seguimiento de Iniciativas 235
 El trabajo colaborativo como motor de la innovacin y
el mejoramiento escolar
Las metodologas en s son potentes, pero slo logran alcanzar
todo su potencial cuando la comunidad entiende la importancia Las metodologas en s son po-
del trabajo colaborativo. Actualmente, quienes se encuentran lide- tentes, pero slo logran alcan-
rando instituciones escolares, ya sean directivos o docentes, requie- zar todo su potencial cuando la
ren desarrollar mltiples habilidades para formar a sus estudiantes. comunidad entiende la impor-
Entre sus principales desafos se encuentra contar con las habilida- tancia del trabajo colaborativo.
des para interactuar y colaborar, entre otras (Chen, Y., Jang&Chen,
P., 2014). La cultura colaborativa est, sin embargo, mucho ms pre-
sente en el discurso que en la prctica en las escuelas.

Fomentar el trabajo colaborativo es esencial para el desarrollo de

habilidades que propician el aprendizaje y contribuyen al desa-
rrollo cognitivo (Mercer, 2008, citado en Grau y Pino-Pasternak,
2012). Adems, esta forma de trabajo permite la construccin de
conocimiento comn, en tanto el compromiso de sus parti-
cipantes por alcanzar un objetivo les posibilita coordinarse para
trabajar juntos (Grau y Pino-Pasternak, 2012).

Las particularidades que tuvo cada iniciativa seleccionada para la

fase de seguimiento de Red-Lab Sur, dado sus contextos y nece-
sidades, permite distinguir diversas formas de colaboracin entre
distintos actores escolares.

Los actores que colaboraron al momento de completar la Bitco-

ra, por ejemplo, dan cuenta de que este proceso les sirvi para
compartir sus visiones sobre cmo implementar la nueva
metodologa, al tiempo que cuestionaban sus propias prcti-
cas profesionales mediante preguntas sobre cmo incorporar lo
aprendido en su asignatura o dentro de su rol en la institucin.
Este hallazgo es relevante, debido a que la evidencia apunta a se- La interaccin que ms favore-
alar que la interaccin que ms favorece el aprendizaje es aque- ce el aprendizaje es aquella en
lla en que los participantes discuten, de manera crtica pero cons- que los participantes discuten,
tructivamente, las opiniones de cada uno (Mercer, 2008, citado en de manera crtica pero cons-
Grau y Pino-Pasternak, 2012). De esta manera, estos espacios de tructivamente, las opiniones de
reunin, discusin y decisin en torno al desarrollo de la iniciati- cada uno.
va permitieron a sus participantes, como toda interaccin social y

236
 cultural con otros, aprender, compartir conocimientos y desarro-
llar capacidades y disposiciones (Escudero, 2009). Refirindose a
esto, las comunidades sealan:

En trminos de aprendizaje, de poder coordinarnos, de

sistematizar, de aceptar la opinin del otro, pienso que s son
elementos que a uno lo va fortaleciendo en trminos profesionales,
dndole la madurez de que alguien te pueda decir no entiendo y
uno no sentirse mal por eso Escuela Dr. Jorge Otte Gabler

Es un proceso en que uno aprende, va integrando tambin del

otro: si mi compaero est haciendo esto, yo lo puedo incorporar
tambin. De qu forma, voy a ver Escuela Dr. Jorge Otte Gabler

Esto nos sirvi para ir mirando tambin al de al lado, [para

entender] que las prcticas que a l le resultaban buenas, yo
tambin las podra incorporar () o en mi prctica de liderazgo
yo tambin podra aprender de los otros en el trabajo colaborativo,
porque ya no estbamos solos, porque la idea no era trabajar solos
sino en equipos Colegio San Alberto Hurtado

Por otro lado, la metodologa del Aprendizaje Basado en Proyec-

tos, cuando involucra ms de una asignatura, exige altos niveles
de trabajo colaborativo. La posibilidad de comentar y reflexionar
sobre el trabajo desarrollado con otros contribuye al aprendiza-
je de sus integrantes. Una conceptualizacin que fundamenta la
consecucin de aprendizajes mediante el trabajo colaborativo es
el concepto de conflicto cognitivo, de la teora de Piaget. Segn
esta teora, las personas, al verse enfrentadas a concepciones y
argumentos que difieren de los propios, afrontaran un conflicto
cognitivo con sus propias estructuras de conocimiento, las que,
consecuentemente, requerirn de un acomodo, conllevando este
proceso, a su vez, un aprendizaje (Grau y Pino-Pasternak, 2012).

Se debe reconocer que varios de los aprendizajes que estas co-

munidades escolares han llevado a cabo dentro de sus espacios

Seguimiento de Iniciativas 237

 de colaboracin pueden contribuir a su desarrollo profesional,
en el sentido de que les permiten reflexionar y cuestionar sus
prcticas, lo cual podra propiciar un cambio de las mismas. Esta
concepcin del aprendizaje estara fundamentada desde la teora
histrico-cultural que plantea que todo aprendizaje () tendra
su origen a travs de la interaccin con otros (Vygotsky, 1978,
citado en Grau y Pino-Pasternak, 2012, p. 84).

Si bien no en todas las escuelas se alcanz a realizar un trabajo co-

laborativo con todas las caractersticas requeridas o a conformar
una comunidad de aprendizaje debido a los mltiples requi-
sitos que debe cumplir una interaccin para ser denominada as
y al poco tiempo en que se desarrollaron las iniciativas descritas
en este libro, s se pueden encontrar cambios en las relaciones
que apuntan a la colaboracin, y que de ser sistemticos podran
permitir el surgimiento de una comunidad de aprendizaje. En
cada una de las experiencias se puede destacar algn punto de
su trabajo colaborativo, como por ejemplo la generacin de
confianza, esencial para que la colaboracin sea efectiva.
Tambin los estudiantes que participaron de estas iniciativas re-
conocen un cambio importante, generado por la implementacin
de nuevas metodologas. Este cambio radica, fundamentalmente,
en la mejora de las relaciones entre pares, las cuales contribuyeron
a propiciar conductas ms colaborativa al momento de trabajar.

Hemos trabajado ms juntos, en conjunto, nos ayudamos, no

somos solamente individual, sino que en grupo trabajamos todos
juntos, investigamos, y tambin con el apoyo de los profesores
Escuela Talhun

Nosotros ramos como que slo se juntaban los de 7 y los de 8

por separado. Lo mismo los hombres y las mujeres. Ahora andamos
todos combinados Escuela Talhun

238
 Si sala algo mal, las otras compaeras nos ayudaban, o si no
todas tratbamos de hacer algo y complementarnos Escuela Roberto
Matta

Ahora el curso est ms unido y participamos ms entre todos

Escuela Roberto Matta

Es que nosotros lo que hicimos fue preparar distintas zonas,

() y esas zonas las fueron agrupando por cada grupo. Y ahora
trabajamos todos, cada grupo, (...) trabajamos todo el curso en
esas distintas zonas Colegio Nocedal

Que los estudiantes hayan reconocido los beneficios de la cola-

boracin dentro de sus propias experiencias permite visualizar
algunas de las implicancias que tuvieron estas iniciativas en las
escuelas. En un principio, como parte del desarrollo de habilida-
des para la colaboracin, se destaca la importancia de las mismas
para desarrollar y mantener un buen clima escolar, as como po-
tenciar el aprendizaje.

A modo de sntesis, se podra decir que Red-Lab Sur brind una

Como parte del desarrollo de ha-
bilidades para la colaboracin,
se destaca la importancia de las
mismas para desarrollar y man-
tener un buen clima escolar, as
como potenciar el aprendizaje.
instancia a las instituciones para que pudieran desarrollar condi-
ciones para la innovacin y la colaboracin, tales como la confian-
za en el equipo, la participacin de los equipos directivos, la utili-
zacin de los propios recursos de la escuela y el involucramiento
de los estudiantes en las iniciativas. Estas caractersticas sea-
ladas por Rebecca Rufo (directora de Desarrollo Profesional de In-
titute of Play) y Rincn-Gajardo y Fullan (2015) son esenciales
para crear un espacio al interior de la escuela en que sus profe-
sionales puedan innovar y colaborar entre ellos.
Este espacio, que contribuye al desarrollo y crecimiento de las ins-
tituciones, fue precisamente el que propici Red-Lab Sur en las es-
cuelas que participaron con sus iniciativas. Esto porque permiti a
docentes y directivos no slo conocer nuevas metodologas, sino
tambin ser estimulados para reflexionar sobre sus necesidades y
potencialidades. Pese a que las innovaciones desarrolladas fueron

Seguimiento de Iniciativas 239

 breves y constituyeron slo un primer paso, se visualiza que estas
podran mantenerse en el tiempo, en tanto lograron superar Red-Lab Sur brind una
la perspectiva que sus lderes y participantes tenan sobre la inno-
vacin educativa. Los resultados de esas experiencias permiten,
instancia a las instituciones
adems, dar cuenta de que las problemticas en los pro- para que pudieran desarrollar
cesos de enseanza-aprendizaje no son intrnsecas a condiciones para la innovacin
sus participantes y contextos, sino que dependen de
cmo sus partes encuentran una forma de relacin y la colaboracin, tales como
que les permita el encuentro de sus potencialidades. la confianza en el equipo, la
participacin de los equipos
directivos, la utilizacin de los
Referencias
propios recursos de la escuela
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y el involucramiento de los
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240
Seguimiento de Iniciativas 241
 Captulo 3
Conclusiones
 Lecciones
Innovar en educacin es esencial, porque necesitamos es-
cuelas que se adapten a las transformaciones sociales, econmi-
cas y culturales y, al mismo tiempo, se anticipen a dichos cambios

y hallazgos
para entregar conocimientos y habilidades conectados a los de-
safos de este siglo.

Una condicin fundamental para que eso sea posible es mejo-

generales
rar la capacidad de los lderes escolares y de los profesores, para
que estos sean capaces de facilitar el aprendizaje significativo en
nuestras escuelas y liceos. Sin embargo, la participacin en instan-
cias de formacin no necesariamente ha tenido como consecuen-
cia cambios efectivos en el trabajo y resultados escolares, por lo
Cristina Aziz que se hace necesario innovar tambin en el proceso
y Francisca Petrovich de formacin.
La apuesta de Red Lab Sur para lograr instalar capacidades para
la innovacin estuvo ligada a la presentacin de nuevas meto-
dologas y herramientas orientadas a la accin, con un modelo
formativo prctico y flexible, que permitiera abordar las
problemticas reales de los establecimientos que asistieron al
evento. Asimismo, Red-Lab Sur gener un espacio de reflexin y
motivacin colectiva que permiti a los directivos y profesores,
conjuntamente, visualizar el cambio en concreto y desde sus pro-
pias necesidades, lo que facilit su experimentacin y apropia-
cin. La investigacin que prosigui a la formacin fue el segui-
miento en profundidad a seis escuelas del pas que adaptaron las
metodologas, vinculando la innovacin a la exploracin de so-
luciones educativas en contextos de pobreza. La informacin re-
cabada con esta investigacin permiti distinguir aciertos,
aspectos a mejorar y proponer recomendaciones para
un modelo ajustado de formacin y transferencia, que permita la
implementacin de la innovacin de una manera ms efectiva. A
continuacin se resumen los hallazgos ms destacados.

244
1. Resguardar el proceso de diseo centrado en el
usuario
La hiptesis que gui el diseo de Red-Lab Sur es que cualquier
esfuerzo en la formacin en innovacin educativa debe
basarse en su utilidad para las escuelas. Para que esto
ocurra, el diseo de la experiencia debe centrarse en el usuario (las
escuelas y sus actores), en empata con sus necesidades y desafos.

Al situarnos desde la perspectiva de las escuelas, lo hicimos pen-

sando en instituciones con una intensa agenda de trabajo, de-
mandadas por mltiples actores y dimensiones, a las cuales, por
aadidura, se les invita a innovar en sus prcticas. En este contex-
to, los supuestos que guiaron la reflexin fueron de tres tipos: i)
que la innovacin cobra sentido para las escuelas cuando conecta
con sus propios criterios de pertinencia, relevancia y calidad edu-
cativa; ii) que la factibilidad de la apropiacin de la innovacin
depender, entre muchos factores, de crear las condiciones para
que esta conexin ocurra; y iii) que estas condiciones deben dia-
logar con la cultura escolar.

Las percepciones de los participantes de Red-Lab Sur, recogidas

tanto a travs de los estudios de caso como de otros instrumen-
tos de anlisis, nos sugieren que los supuestos antes mencionados
cobran sentido. Se observ, por ejemplo, un aumento en la percep-
cin de las escuelas sobre la utilidad del evento para sus labores
cotidianas respecto de la versin anterior (2013), lo que demuestra
que la evolucin del diseo hacia un modelo de forma-
cin ms diverso, prctico y flexible tuvo los resultados es-
perados. Al mismo tiempo, aument la percepcin de satisfaccin
de los asistentes en relacin al evento en general, por lo que pode-
mos inferir que s existi una intensa conexin entre los criterios de
validacin de las escuelas y la formacin planteada en Red-Lab Sur.

Finalmente, la presente investigacin permiti contrastar los prin-

cipios de construccin de la experiencia con la recepcin de estos
por parte de los usuarios, considerando la percepcin tanto de las
seis escuelas que observamos en profundidad como en las otras
escuelas cuyos asistentes respondieron las encuestas realizadas.
Se identificaron las caractersticas contrastadas ms relevantes,
segn las cuales una experiencia de formacin efectiva debe ser:

Conclusiones 245
 Convocante: que la formacin invite a ms de un participante
por escuela, especialmente equipos mixtos de directivos y docen-
tes, para as facilitar la implementacin y el cambio de paradigma
en los establecimientos escolares.

Motivante: que inspire a la transformacin, actuando espe-

cialmente sobre las actitudes de los educadores ante la innova-
cin, de manera que reconozcan en la innovacin educativa un
componente de renovacin de sus prcticas, efectiva para la mo-
tivacin de sus estudiantes y de la comunidad educativa.

Reflexiva: que favorezca el razonamiento y conexin de la ex-

periencia con sus propios desempeos, de manera de constituir-
se en herramienta de mejoramiento.

Prctica: que no solo hable de la innovacin, sino que la pon-

ga en accin, a travs de estrategias concretas que se presentan
como modeladoras durante la formacin y que pueden transfor-
marse en instrumentos de apoyo a la transferencia.

Diversa: que ponga a disposicin de los asistentes variadas

metodologas, de distinto nivel de complejidad, de manera de
otorgar alternativas de formacin.

Amigable o fcil de aplicar: que los recursos necesarios

para su adaptacin no desincentiven su implementacin. La facili-
dad o complejidad de una aplicacin son atributos otorgados por
las propias escuelas segn los recursos de que dispongan.

Exploratoria: que sea un espacio de aprendizaje mutuo, des-

de una perspectiva de laboratorio, en el cual los participantes son
llamados a exponerse y a contribuir con sus propias experiencias.
En este contexto, aciertos y desaciertos forman parte del proceso
de aprendizaje en metodologas innovadoras.

Facilitadora: se refiere al rol y actitud de la institucin ejecu-

tora y de los talleristas de ponerse a disposicin de las escuelas
para apoyar sus procesos de cambio, en un estado de apertura a
las inquietudes que pudieran emerger.

De esa manera, nos parece que la propuesta de diseo | segui-

miento | validacin permite la construccin de un modelo
dinmico en constante evolucin.

246
2. Desarrollar un proceso de transferencia para
apoyar la implementacin
La experiencia Red-Lab Sur se propuso, precisamente, facilitar
las condiciones para la relacin efectiva entre la agen-
da de innovacin escolar distintas metodologas que estn
inspirando el aprendizaje significativo en el mundo y los re-
querimientos reales de las escuelas participantes, que en este
caso en particular fueron los establecimientos integrantes de la
Red de Escuelas Lderes, provenientes de contextos vulnerables.

Si bien en la estrategia 2015 nos centramos en el diseo de la

experiencia y de su seguimiento, un eslabn intermedio de esta
cadena emergi con mucha fuerza desde las escuelas a la hora
de observar cmo comunicaban a las comunidades educativas
las nuevas metodologas aprendidas para motivar su implemen-
tacin. Llamamos a este hallazgo como la necesidad de foca-
lizar y reforzar un diseo de la transferencia, fase que
si bien propusimos inicialmente como parte de las recomenda-
ciones preliminares a la utilizacin de la Bitcora, cobr mayor
relevancia al transformarse en el primer puerto de llegada a las
escuelas, el puente entre la formacin y la prctica.

Conclusiones 247
 Este segundo componente o conector formacin/implementa-
cin, es crucial para la efectividad y sustentabilidad de la expe-
riencia, en tanto permite la extensin de la motivacin a otros
actores de la escuela, ms all de los que asistieron a la forma-
cin. No obstante, descubrimos que la innovacin es sus-
tentable si se utilizan las herramientas recibidas en
la formacin y las instalan aprovechando las instan-
cias de coordinacin escolar. Por ejemplo, para la comu-
nicacin de la experiencia, las escuelas ocuparon los espacios
de trabajo institucionales como Consejos de Profesores o reu-
niones de equipos directivos; para su explicacin, descargaron
los materiales y presentaciones asociados a cada metodologa;
y para motivar la implementacin, algunos de ellos replicaron el
taller vivido en Red-Lab Sur.

Nos parece que esta fase de transferencia puede desarrollarse

an ms, y que para ello se necesita articular al menos
tres momentos: 1) intencionar la complicidad con los relato-
res (talleristas) para orientar ms la bajada de la metodologa
a las escuelas; 2) seguir investigando en torno al puerto de lle-
gada, es decir, qu, quines, cmo, dnde y cundo se inicia la
transferencia; y 3) utilizar los insumos y hallazgos de este tipo de
investigacin para el mejoramiento continuo del diseo de la ex-
periencia de formacin.

En relacin a este ltimo punto, un descubrimiento importante de

esta investigacin es que aquellas metodologas que fueron repli-
cadas en las escuelas coincidan en poseer un modelo de transfe-
rencia ms avanzado, presentando, por ejemplo, planificaciones
para su transferencia al aula o descripciones paso a paso de las
actividades realizadas en el taller. Eso hizo posible, por ejemplo,
que una escuela que no particip en la experiencia formativa pre-
sencial pudiera implementar el taller en su establecimiento.

Si algunas metodologas fueron ms implementadas que otras,

la inquietud que nos surge es si acaso en las que no lo fueron
se debi a una debilidad en su modelo de transferencia. En ese
sentido, nos hacemos la siguiente pregunta: cmo podemos
desarrollar un modelo de transferencia dinmico que
fomente la aplicacin de dichas metodologas? Nuestro
supuesto para ahondar en esa pregunta es que al sintonizar y arti-
cular mejor la transferencia se crean las bases para que la escuela
y su comunidad se apropien de la innovacin, tanto de manera

248
especfica como desde una visin ms macro, lo que favorecera
la permanencia de los cambios.

3. Establecer procesos de seguimiento para apoyar el

cambio efectivo en las escuelas
Otra pieza clave de Red-Lab Sur para la instalacin de capacida-
des, fue la propuesta de acompaar a algunos establecimientos
en la labor de llevar a cabo la innovacin planteada, con el objeti-
vo de entender los obstculos y facilitadores que las es-
cuelas encuentran al plantearse este tipo de desafo. La etapa de
seguimiento puso de manifiesto una serie de nociones acerca de
la manera en que las escuelas se apropian del aprendizaje adqui-
rido y lo adaptan a sus contextos, permitiendo la comprensin
de aspectos de la transferencia y de la prctica previa-
mente inaccesibles y desconocidos.
Revisitando el discurso de los actores escolares, intra y entre es-
cuelas, lo que ms llama la atencin es la coherencia entre sus
miradas respecto de la innovacin, lo que finalmente impulsa la
implementacin de la misma.

Efectivamente, basado en ese mismo discurso, identificamos

seis elementos, factores o acciones comunes que facili-
taron la innovacin educativa, de tal manera que po-
dramos sealar que las escuelas que innovan:
1) Reflexionan sobre los cambios de paradigma: reco-
nocer que la escuela se ha transformado es el primer paso para
vislumbrar la necesidad de buscar nuevas soluciones. Esto slo es
posible a travs de un proceso de reflexin tanto individual como
comunitario, donde los actores escolares perciban la urgencia del
cambio.

2) Identifican una necesidad real de la escuela: tener

en consideracin el contexto, utilizar recursos disponibles, hacer
propio el desafo y las necesidades de la comunidad escolar son
factores esenciales para que la innovacin no slo produzca resul-
tados de corto plazo, sino que perdure en el tiempo.

3) Enfrentan sus miedos: innovar produce incertidumbre e

inseguridad en una primera instancia. Esto es normal, y no puede

Conclusiones 249
 constituir un impedimento para que la innovacin se desarrolle.
Las escuelas que se comprometen a innovar enfrentan sus mie-
dos y persisten para lograr el objetivo final.

4) Flexibilizan sus tiempos: la falta de horario no lectivo difi-

culta el desarrollo de innovaciones, pero no puede impedir que se
implementen. Las escuelas que se proponen innovar deben hacer
ajustes en sus tiempos para planificar y reflexionar, y planificar
nuevamente, en un ciclo virtuoso de mejoramiento.

5) Logran un apoyo institucional: comprometer al mximo

la comunidad es un factor esencial para lograr que la innovacin
se instale en el establecimiento educativo. Especialmente el apo-
yo de directivos es crucial para empezar el desarrollo del cambio.

6) Comparten lo aprendido: el involucramiento y confianza

del equipo es fundamental, porque slo as se logran establecer
las condiciones para la colaboracin, lo que facilita la cooperacin
mutua y permite la transferencia del entusiasmo y lo aprendido,
no slo en la escuela sino tambin en la comunidad.

Lo interesante de estos elementos es que fueron en gran medida

incentivados por la propia metodologa desarrollada en Red-Lab
Sur, desde su diseo hasta su etapa de seguimiento, pero al mismo
tiempo fueron decisiones tomadas autnomamente por los acto-
res escolares.

El proceso de seuimiento tambin dej en evidencia la impor-

tancia de una plataforma de apoyo desde la institucin ejecutora
de la formacin, que si bien no es indispensable, puede facilitar
la ejecucin y apropiacin de la innovacin. Este acompa-
amiento es efectivo cuando se presenta de manera
flexible y no se impone, sino que se materializa en instan-
cias de respaldo y de estmulo a la reflexin para la accin, de-
sarrollando capacidades en los actores escolares para
que se orienten hacia una cultura de la innovacin. En
ese sentido, lo fundamental es la instauracin de capacidades al
interior de las escuelas, de modo que sean ellas mismas las que
instalen la reflexin-accin como prctica para el mejoramiento
escolar continuo.

250
4. Avanzar hacia un cambio de paradigma

Tambin en esta investigacin pudimos observar que la in-

novacin tom lugar en distintos mbitos de las es-
cuelas, de acuerdo a sus necesidades o proyectos,
movilizando sus propios recursos. A travs del anlisis
interescuelas, se visualizaron cambios en los procesos de gestin
y/o de aprendizaje, en los espacios y en las interrelaciones al inte-
rior de los establecimientos, que podemos graficar de la siguiente
manera:

Conclusiones 251
 Estos cambios se basan y, al mismo tiempo refuerzan, un nuevo
paradigma, perceptible cuando los establecimientos deciden es-
calar sus innovaciones a otros niveles, cursos, asignaturas o mbi-
tos de desarrollo, transitando hacia una cultura de la innovacin.
De hecho, al observar los beneficios de la innovacin, las escuelas
deciden continuar con sus nuevas prcticas, confiadas, entre otras
cosas, en la renovacin de energa generada en los distintos acto-
res escolares y, consecuentemente, en la institucin como un todo.

En este sentido, aunque estos cambios percibidos aisladamente

pueden verse como granitos de arena no necesariamente gene-
ralizables, cuando los tomamos en conjunto percibimos cone-
xiones que transcienden los casos particulares. De esta manera,
lo que pasa en las escuelas observadas nos permite
soar con un cambio cultural y paradigmtico, desde
un sistema individualista hacia uno ms colaborativo
y creativo, semilla de una sociedad ms justa y de un
mundo mejor.
Recomendaciones finales
Se necesita un salto cualitativo en la manera en que las es-
cuelas promueven los aprendizajes, para que los estudiantes
salgan a la vida efectivamente habilitados para enfrentar las
demandas del siglo XXI. As, existe una necesidad urgen-
te de explorar alternativas de formacin para el me-
joramiento escolar, a travs de metodologas innova-
doras que movilicen a las escuelas hacia un cambio
positivo interno, ms conectado con sus actores y con
el aprendizaje. Probar su factibilidad en los contextos de nues-
tras escuelas tiene, por tanto, no solo todo el sentido, sino que
merece adems el mayor cuidado y dedicacin.

Ahora bien, para que el paso entre la formacin y la apli-

cabilidad ocurra, es fundamental orientar toda la se-
cuencia diseo-transferencia-seguimiento hacia un
modelo centrado en las personas, en este caso en las nece-
sidades, desafos o problemas de las escuelas. El diseo centrado
en las personas facilita la articulacin entre el espacio de la reali-
dad concreta (la escuela) y el espacio de la poltica pblica (me-
joramiento de la calidad de los resultados educativos), creando

252
condiciones que favorezcan la innovacin y dando la autonoma
para que la escuela elija dnde implementarla y cmo adaptarla,
como parte de sus propias necesidades o proyectos instituciona-
les, en un modelo que transita de la creacin para las personas/
instituciones a con y por las personas.

Creemos que un modelo de diseo dinmico, como

Red-Lab Sur, puede convertirse en una plataforma
de facilitacin permanente para la innovacin edu-
cativa, que insume informacin sobre lo que funciona y no
funciona en nuestras escuelas, que identifique y cree las condi-
ciones ms favorables para la transferencia, y apoye a las escue-
las para que sus sueos de mejora se transformen en realidad y
contagien a sus comunidades vecinas.

Un mayor conocimiento sobre la realidad de las escue-

las permite una poltica de formacin ms pertinente
a las necesidades de los establecimientos y sus actores, lo que
debera traducirse en resultados educativos de mayor calidad. En-
tendemos que experiencias como Red-Lab Sur deberan ser repli-

Conclusiones 253
 cadas desde su componente formativo y, muy especialmente, en
sus etapas de transferencia y seguimiento, ya que son ellas las que
hacen que el conocimiento adquirido sea transformador y sirva
de inspiracin para otras realidades.

Buscando facilitar esa transferencia y seguimiento es que ima-

ginamos un primer prototipo1, que sirva para que las
escuelas puedan experimentar las metodologas pre-
sentadas en Red-Lab Sur en relacin a sus propias necesida-
des. Este set de herramientas incluye los registros audiovisuales
de la experiencia de implementacin en las seis escuelas presen-
tadas en este libro, junto a videos de los talleres de formacin y
otros recursos asociados. Esperamos con esto incentivar
la reflexin en las escuelas de Chile y Latinoamrica,
inspirando la innovacin en sus prcticas.
Con todo lo anterior, este libro pretende fortalecer la discusin
sobre el papel de las innovaciones y el cambio en los sistemas
educativos que juegan las polticas y los actores y, en particular,
el sentido de las innovaciones cuando se desarrollan en escue-
las en contextos de pobreza. Al sintetizar las principales lecciones
aprendidas en la experiencia Red-Lab Sur, esta publicacin busca
aportar en un rea de conocimiento inexplorada en nuestro pas,
que es la discusin sobre la importancia del acercamiento
entre la oferta formativa y las necesidades del siste-
ma escolar del siglo XXI. Aunque quedan abiertas muchas
preguntas sobre innovaciones educativas en aspectos que aqu
no se abordan, o se abordan solo en menor medida, esperamos
que los puntos tratados en esta investigacin contribuyan a enri-
quecer las perspectivas sobre el tema y apoyen al mejoramiento
de la educacin para todos los nios/as, especialmente los ms
vulnerables.

1. Ver prototipo en www.escuelaenmovimiento.educarchile.cl/red-lab-sur/

254
Conclusiones 255
CONTENIDOS

Presentaciones
Patricio Meller Presidente / Fundacin Chile
Ana Mara Raad Gerente / Centro de Educacin en Innovacin FCh
Valentina Quiroga Subsecretaria / Ministerio de Educacin
Felipe Jara Sub-gerente Ecosistemas de Emprendimiento / CORFO
Florencia Ripani Secretaria Ejecutiva / RELPE
Rosario Navarro Directora de Innovacin / Centro de Educacin en Innovacin FCh
Juan Pablo Orellana Director Ejecutivo / Fundacin Minera Escondida
Cristin Zegers Director / El Mercurio
Isidora Recart Gerente / Fundacin Arauco
Santiago Rincn-Gallardo Ed. D., Banting Postdoctoral Fellow OISE / University of Toronto

Captulo 1. Diseo de la experiencia

Diseo centrado en las escuelas - Francisca Petrovich ....................................................................................................................................................................................................................................................16
Ejecucin en red - Francisca Petrovich .....................................................................................................................................................................................................................................................................................................30
Metodologas innovadoras
1. Expeditionary Learning, metodologa para el Aprendizaje Basado en Proyectos - Jared Fox...............................................................................................................42
2. Pre-Textos, el arte como medio de exploracin - Doris Sommer.............................................................................................................................................................................................................51
3. Liderazgo para la construccin de una cultura escolar de aprendizaje colaborativo Jennifer Obregn y Claudia Godoy...................................60
4. Tinker Trak: Creatividad para un aprendizaje memorable - Diego Uribe ................................................................................................................................................................................70
5. Engineering for Kids - Dafna Geller y Mnica Geller ........................................................................................................................................................................................................................................................82
6. Aprendizaje Basado en Proyectos para el currculum chileno - Cecilia Sotomayor......................................................................................................................................................86
7. Google para la educacin. Las apps que pueden cambiar el rumbo de las escuelas chilenas - James Ballantine y educarchile ....................94
8. El aprendizaje basado en proyectos y los liderazgos a nivel local y escolar - Jennifer Cruz..........................................................................................................................99

Captulo 2. Seguimiento de iniciativas

Cuando las innovaciones educativas cobran sentido Cristina Aziz..................................................................................................................................................................................................114
Estudio de casos Javiera Bruna, Maritt Tagle y Cristina Aziz
Cuidando y mejorando nuestro medio ambiente - Escuela Bsica G-33 de Talhun ....................................................................................................................................................123
Metodologa de proyectos: la alianza entre asignaturas para aterrizar el aprendizaje - Colegio Tcnico Profesional Nocedal................141
Innovacin tecnolgica y educacin medioambiental con Google Apps for Education - Colegio Lidia Gonzlez Barriga ...................................155
La cultura de aprendizaje colaborativo y su impacto en la escuela - Colegio San Alberto Hurtado.....................................................................................................173
Recicla, reutiliza y reduce. Educacin tecnolgica al servicio de la comunidad - Escuela Dr. Jorge Otte Gabler ................................................................189
Trabajando con Pre-Textos - Colegio Roberto Matta .................................................................................................................................................................................................................................................205
Por qu y cmo innovan las escuelas - Cristina Aziz, Javiera Bruna, Maritt Tagle............................................................................................................................................................................222

Captulo 3. Conclusiones
Lecciones y hallazgos generales - Cristina Aziz y Francisca Petrovich.........................................................................................................................................................................................................244
 Este libro no hubiera sido posible sin el inters y
ayuda de una serie de personas e instituciones.
Nos gustara agradecer en primer lugar a los
establecimientos de la Red de Escuelas Lderes
que participaron de Red-Lab Sur 2015 y, muy
Red-Lab Sur: innovaciones educativas que conectan especialmente, a aquellos que inscribieron su
Diseo, seguimiento y transferencia de una experiencia de formacin para el cambio efectivo iniciativa y creyeron que era posible innovar en
educacin y seguir mejorando. A las escuelas
Coordinadoras: Cristina Aziz y Francisca Petrovich
que fueron seleccionadas para el trabajo de
campo y se hicieron el tiempo para contarnos
El contenido de este libro fue desarrollado y recopilado por el Centro de Innovacin en Educacin de
sobre lo que funcion y sobre lo que no, sobre
Fundacin Chile, en el marco del programa CORFO de Apoyo al Entorno de Innovacin, 15PAEI-40195
sus expectativas y sueos. Esa es la esencia de
y Grant ED-LAB 2015 SC 1800-14-GR-044 de la Secretara de Estado, a travs de la Embajada de Estado
este libro: entender cmo y por qu innovan las
Unidos.
escuelas, buscando que ms establecimientos se
atrevan y se transformen en escuelas lderes.
Organizadora: Mara Luisa Jaramillo
Edicin de textos: Camilo Brodsky Nuestro reconocimiento va tambin a los
Diseo y diagramacin Libro: Francisca Yez, Roberto Yez compaeros del Centro de Innovacin en
Educacin (CIE) de Fundacin Chile, quienes
Ilustraciones: Francisca Yez
ayudaron en la realizacin del evento Red-Lab
Grfica infografas: Tamara Lorca y Francisca Yez
Sur, y a aquellos que dedicaron sus horas en
Grfica Red-Lab Sur: Susana Burgos
apoyarnos para que este libro naciera. En especial
Trabajo de campo: Javiera Bruna y Maritt Tagle queremos agradecer a Javiera Bruna y Maritt
Mdulos de autoaprendizaje: Paola Conte Tagle por su compromiso con las escuelas, tanto
Registro audiovisual: Georgina Prez y Vctor Valenzuela en terreno como en el apoyo remoto a travs
Fotografas: Braulio Gampuy y Tom Chenette de las bitcoras y el contacto telefnico, y a
Corina Acosta, Susana Burgos, Rafael Carrasco,
Paulina Concha, Paulina Cornejo, Pablo Casanova,
Todas las fotografas que se utilizan para ilustrar las experiencias en las escuelas, provienen de la serie
Emilia Gonzlez, Mara Luisa Jaramillo,
audiovisual Red-Lab Sur que se puede ver en http://tinyurl.com/red-lab-sur
Jeannette LaFors, Macarena Laso, Rosario Navarro,
Andrea Osorio, Carolina Palomero y Cecilia
Inscripcin Registro de Propiedad Intelectual N 266974 Rodrguez, por los aportes al trabajo realizado.
Impreso en Grafhika Impresores
Santiago, Chile, Junio 2016. Finalmente, agradecemos el apoyo de las
instituciones que hicieron realidad esta iniciativa:
Corfo, Embajada de Estados Unidos y Ministerio
de Educacin; junto a la Red Latinoamericana de
Portales Educativos y la Red de Escuelas Lderes.
Asimismo, a cada uno de los talleristas, por haber
enriquecido esta publicacin con sus artculos.

Las coordinadoras