reas del Desarrollo: Concepto y Aspectos Fundamentales

rea Motora:

Como ya se mencion el desarrollo del nio ocurre en forma secuencial, esto quiere
decir que una habilidad ayuda a que surja otra. Es progresivo, siempre se van
acumulando las funciones simples primero, y despus las ms complejas. Todas las
partes del sistema nervioso actan en forma coordinada para facilitar el desarrollo;
cada rea de desarrollo interacta con las otras para que ocurra una evolucin
ordenada de las habilidades. La direccin que sigue el desarrollo motor es de arriba
hacia abajo, es decir, primero controla la cabeza, despus el tronco. Va apareciendo
del centro del cuerpo hacia afuera, pues primero controla los hombros y al final la
funcin de los dedos de la mano.
Para describir el desarrollo del movimiento se divide en motor grueso y motor fino. El
rea motora gruesa tiene que ver con los cambios de posicin del cuerpo y la
capacidad de mantener el equilibrio. La motora fina se relaciona con los movimientos
finos coordinados entre ojos y manos.

Desarrollo motor grueso

Hernndez(Pg. 19 s.a) define la motora gruesa como:

"la habilidad que el nio va adquiriendo, para mover armoniosamente los msculos de
su cuerpo, y mantener el equilibrio, adems de adquirir agilidad, fuerza y velocidad en
sus movimientos. El ritmo de evolucin varia de un sujeto a otro, de acuerdo con la
madurez del sistema nervioso, su carga gentica, su temperamento bsico y la
estimulacin ambiental"
Es decir el movimiento de los msculos grandes del ser humano. Lo primero que debe
sostener es la cabeza, despus sentarse sin apoyo, ms tarde equilibrarse en sus
cuatro extremidades al gatear y por ltimo, alrededor del ao de edad, pararse y
caminar. La capacidad de caminar en posicin erecta es una respuesta a una serie de
conductas sensoriales y motoras dirigidas a vencer la fuerza de gravedad. Trabajar
contra la fuerza de gravedad requiere de esfuerzo, por lo que el nio fcilmente se
fatiga y se niega.
La primera capacidad que el nio debe desarrollar es sostener la cabeza. La postura
ideal para que esta funcin aparezca es con el nio boca abajo, apoyando su cuerpo
en los brazos y enderezando la cabeza y la parte superior del tronco, la expresin de
una cara u objetos llamativos para motivar al nio a que voltee la cabeza y se
enderece.
Una vez que el nio puede mantener la cabeza erecta y sostenerse sobre sus brazos,
el nio debe aprender a darse vueltas, los movimientos de gateo y el caminar
requieren de movimientos parciales de rotacin del cuerpo, que sean independientes
entre los hombros y la cadera y al mismo tiempo que estn sincronizados. Para
desarrollar esta habilidad se debe colocar al nio de espaldas en una superficie firme,
llamando la atencin del nio haga que voltee su cabeza hacia un lado, ayudndole a
que levante el brazo hacia el cual mira por encima de su cabeza, doble la pierna
contraria y jalndolo del hombro complete el movimiento de rotacin.
El nio est ahora boca abajo, estimlelo a que siga volteando al mismo lado, baje el
brazo , extienda la extremidad inferior, eleve el brazo contrario y traccinelo del
hombro. Repita esta secuencia, 10 a 15 veces hacia cada lado. Conforme el nio la
aprende disminuya la ayuda para que lo haga en forma independiente.
Cmo ayudarlo a que se siente? Cuando el nio puede darse vuelta solo, es tiempo
de que aprenda a sentarse. Siente al nio en una superficie firme, dele apoyo en las
caderas, un poco por arriba de las nalguitas, aydelo a que se apoye hacia el frente
 sobre sus manos, empjelo hacia adelante y ligeramente hacia los lados para que
mejore su balance.
Esta actividad desarrolla la postura de sentado, el equilibrio y sobre todo reacciones
de defensa que sern necesarias para evitar lesiones con las cadas.
Cmo desarrollar el patrn de gateo? Una vez que el nio se sienta sin apoyo, est
listo para ponerse en posicin de gateo. Cuando est sentado, aydelo a que apoye
las manos hacia adelante, doble las rodillas y dirija los pies hacia atrs, con un ligero
empujoncito al balancearse, quedar apoyado en posicin de gateo.
Haga presin sobre sus hombros y sus caderas para que mejore la postura y la fuerza,
empjelo hacia adelante y a los lados para que mejore el equilibrio. Lo primero que
empiezan a usar para desplazarse es las manos, colocndose por atrs del nio usted
puede dirigir sus piernitas para que haga el movimiento sincrnico con las manos.
Una vez que el nio empieza a desplazarse, la estimulacin tctil que recibe mejora
notablemente su capacidad de coordinacin y equilibrio, hay que favorecer el gateo y
retrasar lo ms que se pueda la habilidad de caminar. En esta posicin mejora la
fuerza y coordinacin de la musculatura del cuello, de los hombros y del tronco, ms
tarde la funcin de la mano y de la marcha se vern favorecidas por el tiempo que el
nio dedic a gatear. Procure que el nio no camine rpidamente despus de que se
ha iniciado el gateo.
El nio est listo para caminar. Cuando el nio es un experto en el gateo solo es
cuestin de un poco de tiempo para que camine. Usted puede favorecer esto
ponindolo de rodillas en una mesa pequea y empujndolo hacia abajo y a los lados
para que mejore el equilibrio, procure que la espalda est recta para favorecer una
postura erecta adecuada. El nio estar listo para pararse cuando puede desplazarse
de rodillas con ayuda. Prelo sobre una mesa baja, procure que los pies estn bien
alineados, cuide que la espalda est recta. El nio caminar fcilmente con los brazos
extendidos al frente y apoyndose en una sillita estable o una caja.
Aprender a vencer la fuerza de gravedad depende de la organizacin de todos los
sentidos, principalmente del sistema del equilibrio. Este nos ayuda a conocer
automticamente la posicin correcta de nuestro cuerpo y la relacin que tiene ste
con el resto de las cosas. Las actividades como mecer, arrullar, dar vueltas, saltar,
maromear, balancear son actividades muy estimulantes para el sistema del equilibrio y
para mejorar la coordinacin y el balance de los movimientos del cuerpo. Cuando
realice estas actividades sujtelo firmemente, si al nio no le agrada la actividad,
practique por un tiempo breve y trate de aumentarlo lentamente en forma progresiva.
Recuerde: la clave es hacer todas las situaciones de aprendizaje divertidas.

Desarrollo Motor Fino

La motricidad fina es definida por Hernndez es (Pg. 20 s a) :

"son las habilidades que el nio va progresivamente adquiriendo, para realizar
actividades finas y precisas con sus manos, que le permitan tomar objetos, sostenerlos
y manipularlos con destreza(...) el ritmo de evolucin de estas conductas depende, de
la integracin neuro-sensorial alcanzada por el nio, de su madurez neuro-muscular, el
desarrollo de la coordinacin mano ojo y de la estimulacin ambiental recibida."
Por lo general el movimiento motriz fino se va dando en el siguiente orden:
reflejos: presin, presin palmar voluntaria, lateral de pinza. Pinza con tres
dedos, presin de pinza

destrezas manuales(dibujar construir, etc)

Todas las actividades para el desarrollo de los movimientos motores: (ejemplo: braille,
escribir, escribir a mano, comer, vestirse, etc.) son construidas sobre cuatro
importantes habilidades. Estas cuatro habilidades deben ser aprendidas antes que el
nio pueda aprender tareas ms complicadas. Estas habilidades son:
coger objetos
alcanzar objetos
soltar objetos deliberadamente
mover la mueca en varias direcciones
La conexin entre sostener un peso y el aprendizaje del uso de las manos es muy
importante. Esto le hace al nio tener conciencia de sus brazos y manos, y
le muestra que las puede usar. El peso en la mano hace que el beb abra sus manitas,
estire sus brazos y levante su cabeza y su tronco.

ALCANZANDO Y COGIENDO

Coger es la habilidad de sostener objetos y usarlos para propsitos especficos. Los

infantes tienen reflejos para coger; sus manitas automticamente se cierran cuando se
les aplica presin o estmulo en las palmas. Al irse concientizando de sus manitas, el
las puede abrir voluntariamente y desarrollar esa habilidad. El coger instintivamente es
inhibido cuando el beb sostiene ms y ms peso en sus manitas. Este instinto es
sustituido, con el tiempo, por diferentes mtodos para coger, los cuales involucran la
participacin del dedo gordo. Usted no puede ensear a un nio a coger, pero al
observar el tipo de "coger" que usa, usted puede ofrecerle juguetes y actividades que
lo ayudarn a progresar hacia el siguiente paso de desarrollo.

COORDINACION BILATERAL

La coordinacin bilateral es la habilidad de usar ambas manos juntas para manipular

un objeto. Esto comienza en la edad temprana, contina cuando el infante coge
objetos usando las dos manos y progresa hasta que puede transferir objetos de una
mano a otra; hasta que cada mano es usada para diferentes funciones.

rea de Lenguaje

Por lo que respecta al aspecto comunicacional, nos encontramos con que el nio inicia
este proceso de comunicacin con los padres y especialmente con la madre, puesto
que ella lo protege contra estmulos excesivos al tiempo que lo ayuda a tratar con los
estmulos de su interior (hambre).
La comunicacin que establece el nio con la madre, en un primer momento, la realiza
a travs del llanto, el cual es polivalente ya que algunas veces denota hambre o sueo
y en otros casos impaciencia. Poco a poco las modulaciones aparecen y se
desarrollan las emisiones de miedo, enojo y amor.

Hernndez(Pg 21) define el rea del lenguaje como:

"sistema de comunicacin del nio que incluye los sonidos utilizados, los gestos y
los smbolos grficos que son interpretados y comprendidos, gracias a la existencia de
reglas especficas para cada lengua. La capacidad intelectual, los estmulos
ambientales y la maduracin progresiva, combinada con la disposicin del nio para
imitar, favorece la vocalizacin articulada y la pronunciacin correcta de cada palabra"
El rea del lenguaje est integrada por tres componentes:
1. Lenguaje receptivo: este es el proceso sensorial a travs del cual, un estmulo
es captado especficamente por el canal auditivo (escuchar el estmulo).

2. Lenguaje Perceptivo: accin interpretativa por medio de la cual, la persona

entiende, categoriza y asocia lo que es percibido. Es ente proceso se utilizan los
canales visuales auditivos y tctiles.

3. Lenguaje Expresivo: accin motriz de emitir sonidos y mensajes significativos

El beb aproximadamente a los dos meses es capaz de percibir la proximidad humana
y asociar el rostro humano con el alivio del displacer. A travs de sus zonas
preceptales y los receptores respectivos como son la boca y la mano le ofrecen
una percepcin de conocimiento. La boca le permite mamar y la mano coger, golpear,
araar o descansarla sobre el pecho; por otro lado si aadimos el odo, encontramos
que este sentido le permite or la voz de la madre para posteriormente modular su
propia voz y vocalizar el placer.
Cuando se presenta la angustia a los extraos se observa que el nio tiene
desarrollada la capacidad de reconocer el rostro de su madre y su voz . El rostro, la
voz humana y la sonrisa diferenciada y social (ms que puramente fisiolgica) son
factores elementales que humanizan al recin llegado.
Tanto la respuesta sonriente como la angustia a los extraos (organizadores de
la personalidad), implican trabajos cognitivos visuales que a su vez estn
comprometiendo a la maduracin del sistema nervioso central que pueden provocar
placer y displacer. Tan importante es el placer como el displacer (frustracin) ya que
esto permite aprender el principio de realidad.
Hasta este momento en que el lenguaje todava no est desarrollado, la comunicacin
entre la diada madre-hijo se basa en signos, cualidades cenestsicas y el afecto, por
ello la cercana fsica, el afecto, la temperatura,, las texturas y las vibraciones entre
otras son modulares para el desarrollo socio-afectivo del nio.
El beb sin habla se comunica con los padres a travs de los sonidos, el llanto y el no
llanto.. La etapa preverbal (prelingstica) es un canal muy importante para la
comunicacin madre-hijo; el prebalbuceo permite al nio comunicar necesidades,
evocar a la madre y emitir sonidos sin llanto. Poco a poco los sonidos adquieren mayor
duracin y tono ms marcado hasta que en la etapa de balbuceo (6-9 meses) se
presenta una habla copiosa, sin orden, enrgica e iterativa, es el balbuceo que tiene
funciones emotivas (arrullo) y gramaticales (emisiones monosilbicas).
El balbuceo tiene como funciones constituirse en un entrenamiento, una actividad
ldica, una maduracin lingstica as como una integracin con la madre y su entorno.
La madre va reconociendo las seales enviadas por el hijo a travs de las
entonaciones de sus sonidos hasta que a los 8 9 meses el hijo/a entra a la etapa
holofrstica adquirindo sus primeras palabras. La palabra mam emitida a los diez
meses no designa al objeto sino una muestra de impaciencia. En la etapa holofrstica
(palabra-frase) el contexto fsico proporciona los elementos no expresados
lingsticamente, una sola palabra deber interpretarse segn el contexto situacional:
una misma situacin, con parecidos matices de tono, tendr valor de pregunta, de
designacin en presencia de estmulos o de descripcin de un acto. La intencin al
sealar objetos y la reciprocidad en los turnos son los prerequisitos bsicos para la
adquisicin del lenguaje
La aparicin de la palabra No (tercer organizador de la personalidad), implica la
simultnea aparicin de la locomocin, con la cual el nio puede escapar a la mirada
de la madre, hacerse independiente de ella pero no a la voz materna.Dnde ests?
Qu haces? No! son preguntas y comandos frecuentes que recibe el nio de su
madre.
Con el No, primero aprende que es una prohibicin de la madre pero tambin aprende
que No puede ser una forma de afirmacin. Con el No l/ella deciden, se autoafirma y
dice s a otras cosas y actividades. Es paradjico para /ella ya que ahora que est en
posibilidades de ser activo recibe No por respuesta; l/ella se resistir, no tolerar el
No y dar otro No ante el No de los otros.
Cuando la herramienta psicolgica del lenguaje es manejada por el nio, significa que
ya es capaz de comunicarse mediante expresiones gestuales cada vez ms
evolucionadas, que han dado paso a la palabra y a la frase.
En el terreno de la socializacin el nio tiene en sus padres a las fuentes primarias de
proteccin, seguridad y de socializacin; pero tambin son quienes en la demora de
los satisfactores introducen la frustracin y el displacer necesarios para lograr
desarrollar el principio de realidad. Las aprobaciones y prohibiciones permiten
desarrollar en los nios mecanismos de inhibicin y control sentando las bases para el
enfrentamiento posterior del futuro adulto ante las exigencias socioculturales de su
medio.
El lenguaje es de suma importancia para la socializacin e integracin y aprendizaje
de los seres humanos;

rea Socio-afectiva

sta rea empieza a desarrollarse desde que la vida intrauterina del nio. Abarca dos
partes la social y la afectiva o emocional
El desarrollo social Hurlock (1994, Pg. 242) lo define como "la adquisicin de la
capacidad para comportarse de conformidad con las expectativas sociales". Por su
parte Hernndez (s.a Pg. 22) define esta rea como "el proceso de socializacin por
medio del cual , el nio aprende las reglas fundamentales para su adaptacin al medio
social,".
Por su parte el desarrollo emocional Hurlock (1994, Pg. 204) afirma que "el estudio
de las emociones de los nios es difcil, porque la obtencin de informacin(...)solo
pueden proceder de la introspeccin: una tcnica que los nios no pueden utilizar
con xito cuando son todava muy pequeos"
Al respecto Hernndez (s.a Pg. 22) dice que ste "depende del conocimiento que va
adquiriendo sobre su persona, sobre su cuerpo y sus facultades"
El afecto recibido por el nio determinar su capacidad para adaptarse a la vida.
La sonrisa refleja o endgena que es una respuesta a estmulos tctiles u orgnicos a
tal punto que el nio "sonre dormido", aparece desde la primera semana de vida.
La sonrisa social o exgeno aparece hacia el segundo mes de vida en respuesta a la
visualizacin de un rostro por lo general el de la madre. Esta sonrisa marca el inicio de
la vida socio afectiva del nio.
Inicialmente, la sonrisa social se manifiesta hacia todas las personas con las que
interacta el nio pero a partir del stimo mes slo brinda la sonrisa a los rostros
familiares y no a los que le son extraos.
A partir del stimo mes se inicia la angustia de separacin. El nio reacciona con
angustia y miedo si es alejado de la madre. Si en esta poca de la vida tuviera que
hospitalizarse puede presentar una forma de depresin acompaada de retraso del
desarrollo si es que esta situacin es prolongada.
Con la conquista de la marcha el nio inicia su proceso de independizacin.
Durante el segundo ao de vida el nio afirma su autonoma: se llama por su nombre,
se reconoce en el espejo y en las fotos, conoce su sexo. Asimismo, adquiere
un comportamiento negativista resistindose a la autoridad de los padres y tratando de
hacer las cosas slo.
A partir del tercer ao de edad, el nio atiende y obedece rdenes: espera su turno,
lava y seca sus manos, come por s solo usando una cuchara y controla sus
esfnteres.

SOCIALIZACIN

El nio recin nacido slo sabe llorar como respuesta a todos los estmulos. De ah
que no debemos pensar que todo llanto en el nio deba significar dolor o sufrimiento.
Algunos pequeos lloran con ms intensidad, frecuencia y duracin que otros sin que
exista alguna causa orgnica, hambre o enfermedad. Lo que muchos padres creen
que es un clico de gases es nicamente un llanto inconsolable situacin que dura
hasta que el nio "aprende a jugar solo".
Hacia los dos meses de edad el nio aprende a entretenerse solo: se mira las manos,
observa objetos colgados a 20 centmetros, se escucha balbucear. Hacia el tercer mes
"conversa" con gestos y balbuceos con las personas que le hacen gracias.
El juego se establece en su vida aunque en forma personal a tal punto que a los dos
aos de edad dos nios, uno al lado de otro, juegan en forma independiente y privada
(juego paralelo).
Entre los dos y los cuatro aos de edad se presenta el juego asociativo o en conjunto
pero cada uno de los nios an no tiene roles especficos (el juego no tiene una
secuencia clara).
A partir de los cinco aos de edad aparece el juego corporativo en el que cada nio
asume un rol determinado (el juego tiene un sentido y un orden). Asimismo, las
relaciones con otros nios y adultos empiezan a tener mayor importancia.
El juego, segn Papalia y Wendkos Olds (1997), puede verse desde distintos puntos
de vista, los nios tienen diferentes maneras de jugar y juegan a muchas cosas. Al
considerar el juego, como una actividad social, los investigadores evalan
la competencia social de los nios por la manera como juegan ya que el juego social
revela el alcance de la interaccin con otros nios.
Existen nios que no utilizan el juego social, pero esto no quiere decir sean inmaduros,
sino que necesitan estar solos para concentrarse en tareas y problemas; algunos
nios bien ajustados simplemente, disfrutan ms las actividades no sociales que las
actividades de grupo (Papalia y Wendkos Olds, 1992).
El juego paralelo, es caracterstico de los nios de 2 aos y consisten en que a ellos le
gusta jugar en compaa de otros nios, pero no interactuan entre s, sino que es
como un juego egocntrico.
En el juego asociativo, juegan 2 3 nios con el mismo material, pero cada uno le da
un uso diferente, conduciendo en ocasiones disputas entre los nios.
El juego cooperativo consiste en que los nios realizan actividades, que
requieren acciones coordinadas, esta forma de juego se da alrededor de los 4 aos.
Papalia y Wendkos Olds (1992) clasific por etapas el juego social en la primera
infancia. El primer tipo de juego que se da es el comportamiento ocioso, despus el
comportamiento espectador, el juego solitario independiente, la actividad paralela, el
juego asociativo y por ltimo juego de cooperacin o de organizacin suplementaria.
En el comportamiento ocioso, el nio aparentemente no est jugando, pero se ocupa
de observar cualquier cosa que le parezca de inters en ese momento y cuando no
ocurre nada emocionante juega con su propio cuerpo.
En el comportamiento espectador el nio pasa la mayor parte del tiempo mirando jugar
a los otros nios, habla con los nios que est observando, hace preguntas o
sugerencias pero, no hace ningn esfuerzo por acercarse a ellos y jugar abiertamente.
El juego solitario independiente se caracteriza porque el nio se divierte jugando solo y
en forma independiente, con juguetes diferentes de los que usan los nios que estn
jugando cerca de l y no hace ningn esfuerzo por acercarse a otros nios.
La actividad paralela se refiere a que el nio juega independientemente, pero la
actividad que escoge lo lleva de manera natural a los otros nios. Juega cerca de,
pero no con los otros nios, y no hay un intento por controlar la entrada o la salida de
los nios del grupo.
En el juego asociativo el nio juega ya con otros nios, todos los miembros participan
en actividades similares, pero no idnticas; no hay distribucin de las tareas y no hay
organizacin de la actividad que estn realizando.
l juego de cooperacin, consiste en que el nio ya juega con un grupo que est
organizado, con el propsito de crear algn producto material, puede consistir en
esforzarse por alcanzar alguna meta competitiva, dramatizar situaciones de la vida
adulta y de grupo o participar en juegos formales.
Para concluir Papalia y Wendkos Olds (1992) seala que hay diferencias individuales
en los nios, mientras unos pueden participar en juegos menos sociales, otros pueden
preferir los juegos ms sociales.

rea Cognoscitiva
Hernndez(s.a) lo define como " el conjunto de procesos por medio de los cuales el
nio organiza mentalmente la informacin que recibe a travs de los sistemas senso-
perceptuales y propioceotivo, para resolver situaciones nuevas, con base a
experiencias pasadas.
Para hablar del desarrollo cognoscitivo del nio, no se puede dejar de lado a Jean
Piaget. Piaget, concibi al nio como constructor de conocimiento, de manera que ste
es el resultado de la maduracin biolgica, las experiencias con objetos en sentido
fsico y lgico-matemtico, la transmisin social y la equilibracin, que como proceso
interno regula los primeros tres factores. De esta manera, el trmino equilibrio lleva
consigo la idea de adecuacin gradual entre la actividad mental del nio, o sea, sus
estructuras cognoscitivas, y su medio. Por lo tanto, el aprendizaje es el resultado de
intercambios especficos con el exterior, mientras que el desarrollo es el
resultado de la equilibracin (Kamii y Devries, 1977 citado por MEP, 1996).
Al momento del nacimiento y hasta los 2 aos, el desarrollo cognoscitivo de los nios
se caracteriza, por un considerable avance en sus habilidades para organizar y
coordinar sensaciones con acciones y movimientos fsicos. Es decir, el comienzo del
perodo sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los 2 aos), dispone de una serie de
reflejos proporcionados por la herencia para interactuar con su medio.
Este proceso de interaccin le permite, entre otros, modificar activamente esos
esquemas reflejos, de manera que aprende a reconocer y a buscar el pezn de su
madre, anticipar hechos futuros y descubrir las acciones que producen algn
acontecimiento.
Tambin le prepara para intentar por medio del tacto o la vista la bsqueda de objetos,
hasta llegar a concebirlos como independientes y autnomos de s mismo, de manera
que pueden ser representados mentalmente (concepto de objeto permanente), siendo
este ltimo, el logro ms importante del estadio sensoriomotor. Estos complejos
patrones sensoriomotores, expresan el comienzo del pensamiento simblico.
Durante el perodo preoperacional (2 a 6 aos aproximadamente), comienza a
interiorizar sus acciones y a emplear en forma creciente el juego simblico y el
lenguaje.

El pensamiento preoperatorio de los nios se caracteriza por:

- El egocentrismo. Es decir, el nio y la nia son incapaces de distinguir el punto de
vista de los dems y en consecuencia de poder tomarlo en cuenta. Es el caso de dos
nios que juegan juntos, pero cada uno bajo sus propios intereses.
- La centracin. El nio y la nia en esta edad se centran en rasgos superficiales del
objeto, los que llaman su atencin, ignorando los detalles ms sobresalientes. Esta
forma de pensar lleva consigo una distorsin en su razonamiento. De manera que, por
ejemplo, presta atencin a la longitud de una serie pero no a la cantidad de objetos
que la conforman. Esta caracterstica trae consigo la ausencia de conservacin, es
decir, la idea de que la cantidad permanece igual independientemente del objeto que
la contenga.
- La irreversibilidad. Se refiere a la incapacidad del pequeo para efectuar un
razonamiento y luego recorrer el camino inverso. En consecuencia, al preguntrsele si
dos barras de plasticina colocadas en la misma posicin son iguales, contestar que
s. Sin embargo, si una de ellas es movida hacia la derecha y es entrevistado de nuevo
acerca del tamao de las mismas, dir que sta ltima es ms larga.
- El animismo. Entendido como la creencia de que las cosas estn vivas al igual que
las personas lo estn. De manera que, para el nio y la nia, el sol, la Luna, la lmpara
o la bicicleta estn vivos y pueden hablar, moverse y sentir.
- El artificialismo. Hace que el nio piense que las cosas proceden de las acciones
de un agente exterior y no obedecen a procesos naturales.
En general, las caractersticas mencionadas podran llevar a los nios en
edad preescolar a mostrar ciertos "errores" en sus procesos de pensamiento, que la
maestra deber asumir como necesarios para proveerle de informacin acerca de
cmo piensa el nio y en consecuencia, cmo planear su intervencin para promover
el desarrollo del pensamiento.
El desarrollo cognoscitivo se sustenta tambin en los conceptos de abstraccin simple
y reflexiva. La simple referida a la abstraccin de las propiedad observables que estn
en los objetos o ms ampliamente en la realidad externa, lo que no quiere decir, como
se ha interpretado, ausencia de imgenes y palabras para representar objetos reales.
Se trata de caractersticas tales como: color, peso, forma.
La abstraccin reflexiva remite a las relaciones que el nio construye a partir de los
objetos.
Sustentado en los conceptos anteriores. Piaget plante tres tipos de conocimiento:
* Conocimiento fsico: es el descubrimiento de las propiedades de los objetos y de
las caractersticas fsicas del mundo: peso, forma, color y textura, mediante la
actuacin sobre variedad de objetos similares y no de la observacin de los
resultados. Emplea en mayor grado la abstraccin simple. Ejemplo, la nocin de que
las bolas son redondas, verdes y lisas.

* Conocimiento lgico-matemtico: se refiere a la construccin de relaciones

bsicas, lgicas, matemticas, espaciales y temporales actuando sobre objetos
diferentes y reconciliando opiniones contrarias. Utiliza con predominio el proceso de
abstraccin reflexiva. Ejemplo: establecer agrupaciones de figuras geomtricas segn
su color o
tamao.

* Conocimiento social: es el conocimiento de los convencionalismos o reglas,

basado en la transmisin y en las observaciones del nio y la nia con respecto a las
interacciones sociales. Ejemplo: el tomar y compartir turnos, la forma de
celebrar Navidad, cumpleaos y otros.
Los tipos de conocimientos mencionados, sern de gran utilidad para orientar al
educador en el establecimiento de estrategias en el aula, por cuanto le permitirn
saber cmo y cundo intervenir en los procesos de construccin de
conocimientos de los alumnos y respetar los estilos individuales para su
construccin.
En algunas oportunidades, situaciones casuales en el ambiente permiten el
descubrimiento; en otras, el nio inicia la accin como un experimento para verificar la
idea que est formulando.
Conforme el nio y la nia tratan de superar una limitacin o descubrir formas de
agrupar las cosas, construyen estrategias para refinar el conocimiento. La libertad para
explotar, examinar, manipular e iniciar acciones es la llave para que puedan construir
el conocimiento.