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2017 16:06

Revue des sciences de l'ducation Revue des sciences de l'ducation

Lvolution des sciences de lducation dans la

formation initiale des enseignants en Angleterre
Bourdoncle, Raymond

La professionnalisation de lenseignement et de la
formation des enseignants Volume 19, numro 1,
1993

21
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diteur(s)

Revue des sciences de lducation

ISSN 0318-479X (imprim)

1705-0065 (numrique)

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Bourdoncle, Raymond. "Lvolution des sciences de lducation

dans la formation initiale des enseignants en Angleterre." Revue
des sciences de l'ducation 191 (1993): 133151.

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Revue des sciences de l'ducation, vol. XIX, no 1, 1993, p. 133 151

L'volution des sciences de l'ducation

dans la formation initiale des enseignants
en Angleterre

Raymond Bourdoncle
Institut national de recherche pdagogique
Paris
Rsum Il y a 25 ans, lorsqu'on transfra l'universit les formations
d'enseignants en Angleterre et au Qubec, les sciences de l'ducation connu-
rent une priode faste en postes, car on esprait beaucoup d'elles. Lorsqu'on
opre ce transfert aujourd'hui, en France par exemple, on s'en mfie. Que
s'est-il pass? C'est ce que nous allons voir pour l'Angleterre en trois moments,
avant, pendant et l'on pourrait presque dire aprs ce transfert, tant la priode
prsente semble loigner des universits les formations d'enseignants. Avant,
ce fut l'enseignement des principes ducatifs assur par des formateurs
mres-poules. Pendant, ce fut l'enseignement des quatre disciplines par des
universitaires spcialistes. C'est aujourd'hui un savoir largement profession-
nalis que l'on voudrait voir enseigner par les professionnels eux-mmes. Quel
sera alors le rle des sciences de l'ducation?

Chaque anne, un plus grand nombre de pays transfrent leurs formations

d'enseignants l'universit. Chaque fois, cette rforme amne redfinir la place
des sciences de l'ducation ou de ce qui en tient lieu. Auparavant, lorsqu'elles
existaient, elles taient marginales. Elles deviennent centrales, notamment dans la
formation des enseignants du primaire. Ce fut le cas aux tats-Unis il y a 50 ans,
en Angleterre et au Qubec il y a 25 ans, comme nous l'avons montr ailleurs
(Bourdoncle, 1990). En France, le transfert en cours dans les universits avec les
IUFM1 a mis les sciences de l'ducation au centre du dbat, mais non au centre de
la formation. Vingt-cinq ans ont pass depuis les expriences prcdentes, et un
doute s'est lev. Le grand espoir des annes I960, vaincre, ou tout du moins
rduire les ingalits et acclrer le dveloppement conomique, grce une
extension de la scolarisation et un approche scientifique, ou au moins com-
prehensive, du p h n o m n e ducatif pour le rendre plus efficace, cet espoir-l
s'est h e u r t diffrentes ralits conomiques et sociales qui l'ont plus
qu'brch. Les sciences de l'ducation, qui pouvaient tre perues comme l'un
des principaux agents de cette modernisation, en furent affectes. C'est cette
histoire-l que nous voudrions conter, en prenant p o u r exemple un pays o
l'volution fut particulirement dramatique, l'Angleterre. Certes, on a, depuis
Marx, trop sollicit l'histoire et ses lois. On refuse aujourd'hui d'en tirer des
leons. On peut du moins y gagner quelques prcautions. C'est pourquoi, mme
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si elle n'est pas toujours agrable, une telle histoire nous semble pouvoir
intresser les lecteurs de la Revue des sciences de Vducation.

On le sait (Debeauvais, 1989), l'expression sciences de l'ducation n'est

pas utilise en langue anglaise2, mme si Bain, professeur de logique Aberdeen,
avait publi ds 1876 un ouvrage au titre fort proche, Education as a Science,
qui fut longtemps influent dans la formation des enseignants. En Angleterre, on
parle plutt des Studies of Education et selon les poques, on nomme les struc-
tures qui les hbergent Department, School ou Institute of Education. Ces
dnominations simples s'expliquent par le but premier de ces enseignements et
de ces structures, former des enseignants, futurs praticiens de l'ducation, et non
de futurs scientifiques en la matire. Les premires chaires, partir de 1876 en
Ecosse, et surtout aprs 1902 en Angleterre, furent cres cette fin (Simon,
1983).

Depuis ces premires chaires, les tudes d'ducation ont subi bien des
vicissitudes dont la moindre ne fut pas le poids que faisait peser la formation des
enseignants sur le temps des universitaires et le dveloppement de leur disci-
pline. Nous ne retracerons cependant pas toute leur histoire. Nous nous en tien-
drons la priode particulirement cruciale des cinquante dernires annes,
pendant laquelle la formation de tous les enseignants s'est progressivement rali-
se l'universit, ce qui a valu aux tudes ducatives des volutions trs
contrastes et quelque peu dramatiques. On peut dj les entrevoir dans les
extraits suivants de deux ditions successives d'un mme ouvrage (Barrow et
Woods, 1975, 1988).

En 1975, tout en se rappelant avec nostalgie la priode faste des annes

1965, les auteurs sont quand mme heureux d'avoir russi prserver la moiti
des enseignements de sciences de l'ducation:

l'universit de Leicester, tandis que l'on prchait l'importance des

disciplines (des sciences de l'ducation), nous sommes en fait passs de
l'obligation d'tudier les quatre disciplines (philosophie, psychologie,
sociologie et histoire), il y a dix ans, une priode o l'on n'en rclamait
plus qu'une, puis un tat prsent o on en tudie deux. Ceci doit tre
bien accept, je pense, pour la simple raison que la moiti d'un pain vaut
mieux que rien (Barrow et Woods, 1975, p. xv-xvi).
Treize ans plus tard, le ton a chang, et le pain a compltement disparu:
Le temps a pass et maintenant Leicester, comme beaucoup d'autres dpar-
tements d'ducation n'exige plus rien en matire d'tude disciplinaire de
l'ducation. vrai dire, Ron Woods et moi-mme, de mme que d'autres
enseignants d'ducation orients vers la thorie, avons maintenant quitt
l'universit et il est peu probable que nous serons remplacs (1988, p. xv).

Comment en est-on arriv l? Pour le savoir, nous allons dtailler les trois
priodes o, la suite de rorganisations institutionnelles, la nature des contenus
 L'volution des sciences de l'ducation dans la formation initiale... 135

enseigns et, de manire indissolublement lie, l'identit et le rle des formateurs

ont connu de trs fortes volutions, avant de se stabiliser chaque fois pour une ou
deux dcennies. Auparavant, un trs bref survol de l'volution institutionnelle
n'est pas inutile pour les lecteurs de la Revue. Notons toutefois que, pour les pri-
odes les plus anciennes o elles taient distinctes, nous nous sommes plus
intresss la formation des instituteurs qu' celle des professeurs. vrai dire,
l'Angleterre fut le premier pays au monde tenter de dpasser cette division, en
essayant de former, ds 1888, des enseignants de toutes catgories dans des
coles normales de jour rattaches aux universits, ta diffrence de dnomi-
nation indiquait dj la diffrence d'orientation et de mthode. On privilgiait les
activits diurnes, volontaires et conscientes d'apprentissage des savoirs et les
mthodes librales de l'universit par rapport aux mthodes plus diffuses et
moins conscientes de socialisation forte et de contrle large de la vie quotidienne
que permettait l'internat des anciennes coles normales, d'ailleurs le plus souvent
confessionnelles. Mais selon un auteur autochtone de l'poque, Morant, en 1904,
cit par Ford (1975), tre les seuls en Europe vouloir ainsi former les institu-
teurs l'universit, c'tait une bizarrerie typiquement anglaise, qui fut progres-
sivement abandonne. La tche fut reprise en 1944, avec le Rapport McNair, qui
organisait une coopration rgionale entre les universits et les Training
Colleges, quivalents de nos coles normales. Le rapprochement fit un saut
norme lorsque, la suite du Rapport Robbins sur l'enseignement suprieur
(1963), les Training Colleges prirent le nom de Colleges of Education et furent
habilits dlivrer sous contrle un diplme universitaire, la licence d'ducation
(B. Ed.). Ce changement de nom signale le passage d'un objectif de simple forma-
tion et entranement professionnel (training), une volont d'ducation plus
large, qui se concrtisait d'ailleurs par la dlivrance d'un titre universitaire. Puis
ce fut, notamment avec le Rapport James (1970), la mise en concurrence des
deux rseaux. Les universits, qui prparaient en un an aprs la licence au profes-
sorat au secondaire, avec le Post Graduate Certificate of Education (PGCE) et
les instituts d'enseignement suprieur, polytechnics et colleges qui, eux dli-
vraient la licence d'ducation (B. Ed) aux futurs instituteurs ont vu leurs
diffrences s'attnuer. Chaque institution peut dlivrer aujourd'hui les deux
diplmes^; on peut enseigner au primaire ou au secondaire avec la licence
d'ducation; tous les entrants doivent avoir une formation acadmique de deux
ans dans une discipline d'enseignement. C'est le systme binaire, o la concur-
rence est devenue effective.

Cette volution des structures s'est accompagne d'une rvolution des

contenus. Nous nous en tiendrons ici aux tudes d'ducation. Elles constituent,
avec la formation l'enseignement des disciplines et la formation pratique, l'une
des trois parties de ce qu'on appelle la formation professionnelle, pour l'opposer
la formation personnelle, qui est l'tude acadmique de la discipline pour elle-
mme, c'est--dire la licence disciplinaire4. Les tudes ducatives ont occup
jusqu' ces dernires annes environ un tiers de l'horaire de la formation profes-
sionnelle. Elles ont diminu depuis.
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Les principes ducatifs et le formateur mre-poule

Au dpart, en 1944, les principes ducatifs poss par McNair rendaient
obligatoires pour tous les futurs instituteurs les enseignements de physiologie et
d'ducation physique, de psychologie, des grands crivains classiques de l'duca-
tion, de l'histoire de l'ducation et une sensibilisation au milieu familial de
l'enfant. Ces tudes ducatives et la formation pratique taient prises en charge
par le mme enseignant, le plus souvent une femme, car elles ont t la plupart
du temps majoritaires. On a souvent compar cette enseignante une mre-poule
qui suivait pendant un, deux ou trois ans un mme petit groupe d'lves-matres
avec lesquels elle avait des relations personnalises et dont elle devait satisfaire
tous les besoins en matire ducative et professionnelle. On pourrait tre tent
de comparer ces enseignants mres-poules aux psychopdagogues franais des
coles normales. Eux aussi doivent traiter de multiples sujets relevant de disci-
plines diffrentes, psychologie, sociologie, philosophie, histoire de la pdagogie,
droit... Il y a cependant au moins une grande diffrence. Les formateurs anglais
taient recruts aprs une exprience russie dans l'exercice du mtier qu'on
leur demandait ensuite d'enseigner, alors que les psychopdagogues franais
taient recruts sur la base d'un certificat d'aptitude au professorat de l'ensei-
gnement secondaire (CAPES) ou d'une agrgation de philosophie, c'est--dire sans
exprience professionnelle en tant qu'instituteurs et mme indpendamment de
leur ventuelle russite comme enseignants du secondaire.

De toute faon, en Angleterre, l'unicit oblige d ' u n enseignement

empruntant des sciences humaines aussi diverses permettait de caser le tout
dans le peu de temps disponible, car elle contraignait en faire une synthse
c e n t r e n o n sur les disciplines elles-mmes, mais sur une connaissance de
l'enfant et de l'cole qui claire et rend plus efficace l'action pdagogique. Les
professeurs d'ducation arrivaient ainsi franchir la barrire pragmatique, qui
limite les intrts des lves-matres aux seuls sujets qu'ils rencontreront en
classe. Ils s'appuyaient pour cela sur leur exprience des classes, laquelle ils
devaient, plus qu' leur connaissance en sciences de l'ducation, leur nomination
et leur autorit auprs des tudiants, lorsque, les accompagnant en stage, ils
avaient l'occasion de montrer leurs connaissances et leur matrise des situations
pdagogiques relles. Mais un tel enseignement, qui attnuait la spcificit et la
rigueur propres aux approches psychologique, historique, philosophique et soci-
ologique risquait de favoriser l'troitesse d'esprit et la confusion des ides
(Taylor, 1969). Ce que les professeurs d'ducation nonaient comme les mailles
(jnesh) d'un rseau d'intelligibilits se transformait souvent dans la tte des
lves-matres en une bouillie (jnush) d'approximations. Cette attaque virulente
est venue de Reid en 1962.

Comme le rappelle Simon (1983), elle fut puissamment et opportunment

reprise en 1964, peu aprs le Rapport Robbins, lors du colloque de Hull, organis
conjointement et significativement par l'Association des professeurs d'universit
en ducation et le Ministre (Department of Education and Science). L'offensive
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fut mene par Peters (philosophie), relay par Wiseman (psychologie), Bernstein
(sociologie) et d'autres, GiIl (inspection gnrale, formation des enseignants)
tirant les conclusions: le plus ncessaire tait l'tude rigoureuse des disciplines
qui sous-tendent la connaissance du phnomne ducatif ou y contribuent, c'est-
-dire, n o m m m e n t , la philosophie de l'ducation, charge de clarifier con-
ceptuellement la nature de l'ducation, comme l'avait dclar un an auparavant
Peters, lors de sa confrence inaugurale, la sociologie de l'ducation, que Clarke,
directeur de l'Institut d'ducation de l'Universit de Londres avait introduite dans
les tudes ducatives en invitant Mannheim, et qu'avait ensuite commenc
dvelopper Bernstein dans le mme lieu, et, enfin, la psychologie et l'histoire de
l'ducation, tablies depuis beaucoup plus longtemps dans la formation des
enseignants. La configuration particulire que l'on prit l'habitude de nommer les
quatre disciplines, correspondant assez bien ce que l'on nomme en France les
sciences de l'ducation, tait ainsi lance. Le moment tait bien choisi. L'attaque
fut dcisive. Leur rgne s'tablit pour de nombreuses annes.

Les quatre disciplines et le formateur d'enseignants spcialistes

L'enseignement global et indiffrenci des principes d'ducation, que l'on
trouvait aussi bien dans certains dpartements d'ducation des universits que
dans les collges, recula vite sous l'effet de ces attaques. La conjoncture tait
favorable. La nouvelle possibilit qui tait confre aux collges d'ducation
rcemment renomms de dlivrer, sous contrle, un diplme universitaire, la
licence d ' d u c a t i o n , les obligeait construire un p r o g r a m m e de style aca-
dmique, avec des enseignants spcialiss et des frontires fortes entre les disci-
plines. Certains enseignants s'taient dj un p e u spcialiss en suivant un
diplme approfondi d'un an dans l'une des quatre disciplines. Par ailleurs, la trs
forte augmentation des effectifs a ouvert des possibilits de recrutement^ pour
lesquelles la prfrence fut donne de jeunes assistants connaissant moins bien
le mtier d'enseignant, mais plus qualifis acadmiquement. D'autres enseignants
en poste ont fini par comprendre avec le temps que le pouvoir, le prestige et
mme la simple lgitimit devaient maintenant tre cherchs dans la spcialisa-
tion acadmique et non plus dans l'exprience antrieure (Bell, 1981). Il leur
fallait donc reconstruire leurs cours en fonction des savoirs issus des quatre disci-
plines, dont les crateurs se trouvaient dans les dpartements d'ducation de
quelques grandes universits.

Ce fut l'poque glorieuse des quatre disciplines. Les chaires d'ducation

universitaires sont passes en trois ans (1964-1967) de 31 60 (Taylor, 1969),
avant d'atteindre 102 en 1982 (Alexander, 1984), soit une croissance annuelle
moyenne de 65 % p e n d a n t les trois premires annes et de seulement 11 %
pendant les 15 annes suivantes. Les contenus ont connu une volution aussi
contraste, faible et sans bouleversement majeur pour l'histoire et la psychologie
de l'ducation, qui taient depuis longtemps p r s e n t e s dans la formation
des enseignants 6 , tonnante et explosive pour la philosophie et la sociologie
de l'ducation, avec u n renouvellement r e m a r q u a b l e m e n t cratif de leurs
138 REVUE DES SCIENCES DE L'DUCATION

problmatiques. La philosophie de l'ducation, domine par l'cole de Malet

Street, avec entre autres Hirst, Peters, Dearden, a abandonn l'tude de la pense
et de la vie des grands ducateurs pour se pencher de manire mthodique et
mticuleuse, comme le veut la philosophie analytique, sur l'examen des concepts
et des questions thiques et pistmologiques au cur de l'entreprise ducative
(Forquin, 1989b). La sociologie de l'ducation, qui s'est trouve confronte dans
les dpartements d'ducation ses nouveaux lieux d'action l'impatience
des futurs enseignants sur ce qui se passait dans les classes, a abandonn la tradi-
tion d'arithmtique politique de la London School of Economies. Des sociologues
comme Halsey et Floud y tudiaient les facteurs environnementaux de l'du-
cabilit, y exploraient les possibilits d'ingnierie macrosociale et d'orientation
de la socit que recelait l'ducation, et y jouaient le rle de conseillers du
prince, en l'occurrence un gouvernement travailliste. Les sociologues se sont
dsormais consacrs la description de ce qui se passait dans les classes, des
savoirs qui s'y changeaient et des relations qui s'y nouaient, et ceci, du point de
vue contestataire des acteurs qui les vivaient, et non des princes qui les gouver-
naient. Ce fut la nouvelle sociologie de l'ducation anglaise (Karabel et Halsey,
1977; Forquin, 1983, 1989).

Cette forte volution institutionnelle et intellectuelle s'est aussi manifeste

sur le plan editorial. Comme l'a montr Browne (1971) en comparant les biblio-
graphies donnes aux tudiants en 1950 et 1970, les titres de livres sont passs
des Enfants auxquels nous enseignons, Les activits de l'cole lmentaire, Les
grands ducateurs, l'ouvrage trs reprsentatif, souvent rdit et mme imit
de Tibbie (1966), L'tude de l'ducation, la contribution de chacune des quatre
disciplines cette fin tant explicite par un de ses spcialistes 7 , et aux textes
classiques eux-mmes de ces spcialistes universitaires, Piaget, Bernstein, Peters,
Douglas. Un diteur entreprenant, Routledge and Kegan Paul, lana mme une
collection, La Bibliothque de l'tudiant en ducation, dont le comit editorial
tait compos par un reprsentant de chacune des quatre disciplines et prsid
par Tibbie. Il n'y avait pas place dans le projet initial pour des livres de pda-
gogie, qui formaient auparavant l'essentiel de la littrature destination des
futurs enseignants. Plus tard, une section fut ajoute pour permettre de publier
de tels ouvrages, mais il fut difficile de dterminer qui en serait le responsable: on
sortait en effet des disciplines universitaires qui, elles, ont des responsables
reconnus [Simon (1983), qui tait lui-mme membre du comit editorial en tant
qu'historien]. On trouve une volution semblable dans la revue des formateurs
d'enseignants, dans son titre d'abord, passant significativement ^Education for
Teaching Journal of Further and Higher Education. Dans son contenu ensuite
car, comme l'observe Alexander (1984), entre 1970 et 1980, on serait bien en
peine d'y trouver quelque chose permettant de rpondre une question qui jadis
alimentait ses colonnes: De quel genre de savoir professionnel ont besoin les
futurs enseignants?.

Ainsi, la situation tait claire vers 1975. La plupart de ceux qui donnaient
des cours d'ducation pour le B. Ed. les orientaient en fonction de leurs propres
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intrts disciplinaires et universitaires, et non en fonction des besoins des lves-

matres. Leur rfrence n'tait plus le matre d'cole, mais le matre de
confrence (Shipman, 1969). Les critiques n'ont pas tard, venant des tudiants
et des enseignants en exercice (Patrick, Bernbaum et Reid, 1981), de professeurs
d ' d u c a t i o n (Dawson, 1984; O'Hear, 1988; Hargreaves, 1989, 1989&), de
l'inspection gnrale, d'un rapport officiel, celui de James ( D e p a r t m e n t of
Education and Science, 1972) et bien sr d'hommes politiques travaillistes
(Callaghan, 1976) et conservateurs (Joseph, Thatcher). Ces critiques sont de trois
ordres. Les premires ont dnonc l'hypertrophie thorique introduite par les
quatre disciplines, la coupure rsultante d'avec la pratique et la perte d'efficacit
que cela a entranes pour les futurs enseignants. Les secondes ont stigmatis
l'enfermement corporatif des universitaires formateurs d'enseignants dans leurs
propres intrts et leurs propres idologies, sans tenir compte, sinon sur le mode
dnonciatoire, du reste de la socit et de ses valeurs. Les dernires, plus radi-
cales et plus rcentes, mettent en cause la ncessit d'une formation profession-
nelle des enseignants l'universit. Dans les trois cas, les critiques s'en prennent
la nature des savoirs ncessaires au futur enseignant et l'efficacit que l'on
attend de lui et de ses ventuels formateurs.

Le savoir professionnalis et le formateur efficace

De la formation centre sur les disciplines celle centre sur Vcole

Les critiques apparues les premires ont dnonc le divorce complet entre
thorie et pratique qu'avaient instaur les quatre disciplines et plus largement le
r a p p r o c h e m e n t avec l'universit 8 . On reprochait ces quatre disciplines
d ' a p p o r t e r p e u d'aide dans l'action et de ne pas avoir d'effet direct sur les
pratiques de l'enseignant. Quant aux effets indirects, d'autant plus mis en avant
qu'ils taient mal cernables, force tait de reconnatre que les constats faits par
l ' i n s p e c t i o n gnrale rvlaient des pratiques bien loignes des thories
apprises. D'o l'insistance du Rapport James pour que soit tabli un lien explicite
et rationnel entre les savoirs acadmiques et les capacits professionnelles prati-
ques: Les cours doivent tre sans honte spcialiss et fonctionnels [...] troite-
ment centrs et leurs objectifs spcifis aussi prcisment que possible. Il doute
plus loin que les disciplines ducatives soient d'une utilit majeure en forma-
tion initiale, sauf si elles s'avrent directement applicables la pratique.

D'o de multiples tentatives pour se dpartir d'un enseignement troite-

ment disciplinaire. Citons-en brivement trois:

l'intgration des quatre disciplines autour de thmes (exemples: l'adoles-

cence, les aspects psychologiques, sociologiques et historiques ...);

l'attnuation des frontires entre tudes ducatives et professionnelles (par

exemple, un peu de psychologie du dveloppement cognitif intgr dans le
cours de mathmatiques);
140 REVUE DES SCIENCES DE L'DUCATION

l'application de schmas conceptuels dans les activits centres sur l'cole

(par exemple, le sens donn au mme comportement d'indiscipline par les
diffrents acteurs: lve en chec ou bon lve; professeur de mathmatiques
ou de musique, ...)
Une autre manire de rsoudre le mme problme a t de diminuer le
nombre de formateurs de ces spcialits. Ainsi, lorsque Harry Judge est arriv la
direction du Dpartement des tudes ducatives d'Oxford, sur les six universi-
taires qui y travaillaient, deux taient psychologues, deux sociologues, un
philosophe, un spcialiste de l'anglais langue maternelle et un demi de mathma-
tiques. Une telle sous-reprsentation des professionnels reprsentant les disci-
plines d'enseignement lui a paru absurde. Imagine-t-on une cole de mdecine
avec deux microbiologistes, deux biochimistes, un physiologue, un mdecin et
un demi-chirurgien? C'tait d'autant plus absurde qu'on pouvait les remplacer
facilement en ayant recours faible cot aux excellents spcialistes des dparte-
ments de sciences humaines de l'universit^. Actuellement, le nombre de spcia-
listes des quatre disciplines a fortement diminu dans les dpartements et
collges d'ducation. Toutes les universits, sauf une, ont renonc aux enseigne-
ments centrs sur les quatre disciplines. On leur prfre des enseignements
thmatiques, dans lesquels elles interviennent.

De la crativit des approches critiques et des mthodes ouvertes l'obligation

civique des valeurs communes
Les annes I960, les golden sixties, furent une poque heureuse d'expan-
sion conomique et technique, de croissance des besoins en main-d'uvre cra-
tive et mobile, d'optimisme et de confiance dans les pouvoirs de l'ducation. Elle
tait devenue pour les thoriciens du capital humain un des investissements les
plus productifs pour la croissance conomique. Les sociologues anglais du dbut
des annes I960 (Halsey, Floud) avaient su en tirer des analyses et des proposi-
tions d'ouverture et de dveloppement des diffrents ordres d'enseignement et,
notamment, des comprehensive schools. Ceci a provoqu une forte croissance du
nombre des lves et, consquemment, du nombre des professeurs recruts.
Cette volont d'ouverture se manifestait dans la pdagogie, dsormais centre sur
l'adaptation et la crativit individuelles, avec ouverture des programmes,
multiplication des options, affaiblissement des frontires entre les anciennes
disciplines et participation des enseignants la construction du tout. On insistait
sur le rle social et affectif du matre plutt que sur ses fonctions cognitives et
d'autorit, d'o l'importance des programmes de sociologie et de psychologie
dans sa formation initiale, lesquels recouraient d'ailleurs une pdagogie
semblable, avec des mthodes trs librales et beaucoup d'options (Berbaum,
1988).

Mais la fin des annes 1970 a connu un retournement des conjonctures

conomique et dmographique. Aprs la crise du ptrole de 1973, il s'est avr
que les jeunes entrant sur le march du travail taient les plus touchs par le
 L'volution des sciences de l'ducation dans la formation initiale... 141

chmage. La conclusion vint vite: l'cole et ses mthodes librales les avaient mal
prpars la vie de travail. Le niveau tait trop bas, les disciplines de base avaient
t ngliges ainsi que l'enseignement technique. Les enseignants avaient t
trop peu attentifs aux besoins des entreprises et aux inquitudes des parents.
C'taient l les critiques polies mais fortes d'un premier ministre travailliste,
James Callaghan, au cours d'un discours qui eut un grand retentissement (1976).
Cet homme politique ne mettait pas trop en cause les enseignants, qui taient ses
lecteurs. D'autres n'eurent pas ces prcautions. partir de 1969, les Black
Papers, imitateurs sombres et sans nuance des White Papers gouvernementaux,
ont dnonc de manire rptitive la responsabilit des enseignants dans le
dclin de la nation (Cox et Dyson, 1969; Cox et Boyson, 1975). D'autres ont stig-
matis leurs insuffisances disciplinaires et leur ignorance, leur hostilit mme
l'gard des entreprises. La responsabilit en revenait leur formation et leurs
formateurs, qui, domins par leurs intrts corporatistes et forts de leur pouvoir
d'imposition lgitime, avaient fait apprendre des milliers d'tudiants leur
conception dnonciatoire de l'enseignement et de la socit travers des cours
qu'ils choisissaient sans tenir compte des intrts de la majorit, mais en fonction
de leur situation d'universitaires salaris par l'tat et l'abri des rigueurs et des
valeurs du reste de la socit marchande.

Sous cette avalanche de critiques, au centre de la danse, la sociologie, et

tout particulirement la branche critique et conflictualiste de la nouvelle sociolo-
gie de l'ducation. Certains, comme Judge, s'interrogent sur la prsence, dans
une formation professionnelle initiale, d'enseignants contestant l'enseignement:
une facult de mdecine entretiendrait-elle un enseignant disciple d'Ivan Illich
qui contesterait l'exercice de la mdecine? D'autres, comme Hargreaves, qui fut
pourtant l'un des plus minents sociologues de l'ducation, ont volontairement
abandonn cette activit. Devenu inspecteur gnral, il s'tait aperu qu'elle ne
lui servait quasiment pas. Devenu directeur du Department d'ducation de
l'universit de Cambridge, il pense que la place de la sociologie doit tre faible en
formation initiale. Il est vrai qu'il accorde autant, sinon plus d'importance un
soutien fort lors de la prise de fonction et mme beaucoup de formation continue
au cours des cinq premires annes, car c'est le temps ncessaire pour que se
forment les comptences professionnelles. Peut-tre la sociologie a-t-elle une
place l, car elle peut aider le matre rflchir partir de son exprience
propre10. D'autres auteurs sont beaucoup plus critiques. Dawson (1984) dclare
sans dtour que la sociologie a pour rsultat de rendre les enseignants incapables
d'enseigner, selon le titre mme de son chapitre. Elle leur fournit une interpr-
tation dcevante et dmoralisante de l'enseignement et leur inculque des valeurs
hostiles l'ducation et l'entreprise, valeurs qui sont aussi lgitimes que
d'autres dans une socit dmocratique, mais qui n'ont pas plus que d'autres
tre enseignes aux frais du contribuable. En outre, ajoute O'Hear (1991), elle
accentue de manire disproportionne les questions d'ingalit de classe, de sexe
et de race, manifestant ainsi une conception de l'ducation comme travail social
et politique sur la socit et non comme initiation des formes de pense recon-
nues et valorises. Nous n'avons gure rencontr, au cours de cette trop brve
142 REVUE DES SCIENCES DE L'DUCATION

incursion dans la sociologie de l'ducation, de sociologue revendiquant avec vail-

lance le maintien de sa large place antrieure. Le colloque annuel du British
Journal of Sociology of Education, auquel j'ai assist en 1987 11 , m'a paru proche
d'une runion d'anciens combattants; l'on changeait des nouvelles sur ce
qu'taient devenus les absents, l'on se rappelait par moment les heures de gloire
et l'on partageait discrtement ses difficults prsentes, les acrobaties pour
maintenir un cours, pour obtenir un semblant de crdit, tandis que planait sur
cette banlieue triste de Birmingham l'atmosphre dprime d'un prsent sans
plaisir, d'un avenir sans dsir et d'un pass qui avait tout absorb.

J'ai quand mme rencontr un sociologue heureux, et qui croit au rle de

la sociologie dans la formation des enseignants: Peter Woods 12 . Un des livres
rcents qu'il a coordonn avec Pollard (1988) l'indique dans son titre mme,
Sociology and Teaching. A New Challenge for the Sociology of Education.
Certes, il reconnat quelques-unes des difficults de la sociologie, son jargon inac-
cessible, la coupure rsultante d'avec les enseignants, son absence d'impact, bref
ce que certains ont nomm un peu vite son inutilit. Mais cela est d, selon lui,
son statut de nouvelle discipline qui, pour obtenir quelque considration
acadmique, accentue sa rigueur au dtriment de son orientation pratique. C'est
aujourd'hui une phase dpasse, d'autant plus que ce que l'on attend d'elle avec
l'aide de l'ethnographie, qui sert de pont entre elle et la pratique des enseignants,
c'est une contribution pratique dans les dcisions de l'enseignant (qu'elle
informe), dans sa comprhension des intrts et perspectives d'autrui (qu'elle fait
connatre) et dans l'augmentation pour l'enseignant de ses capacits cognitives
(comprhension des phnomnes), morales (comprhension d'autrui et plus
grande tolrance) et ducatives (meilleure lucidit sur soi et ses a priori). Bref la
sociologie peut contribuer au dveloppement professionnel de l'enseignant,
comme l'indique d'ailleurs le titre d'un livre qu'il a publi (Woods, 1989). Dans
son inbranlable optimisme, Woods en vient mme penser que l'importante loi
sur l'ducation de 1988, inspire par les pessimistes que sont selon lui les
traditionnalistes de l'aile droite des conservateurs (O'Hear) et les no-libraux,
qui ne voient que par le march (Dawson), sert quand mme son projet en
obligeant la sociologie de l'ducation soigner son march, tre plus proche,
plus utile et plus dsirable pour ses consommateurs, les enseignants.

Cette trop courte intrusion dans une discipline menace ne doit pas laisser
penser que les trois autres ne le furent pas. Dans tous les cas, des cours furent
arrts, des postes supprims. Pour cette politique, l'tat thatchrien ultra libral
s'est paradoxalement dot des moyens ncessaires pour intervenir, y compris
dans des secteurs qui avaient toujours t largement hors de son contrle, les
universits. Ainsi fut cre en 1983 une instance de contrle puissante, laquelle
nul n'chappe, le Council for the Accreditation of Teacher Education. Comme le
remarquent Whitty, Barton et Pollard (1987), qu'il soit inspir par son aile de
droite ou par sa tendance nolibrale, le gouvernement conservateur a su, en
dpit de ses principes libraux, renforcer le pouvoir de l'tat pour attaquer tout
ce que dcidment il n'aimait pas, notamment les quatre disciplines. Mais il ne fut
 L'volution des sciences de l'ducation dans la formation initiale... 143

pas le seul, et il serait beaucoup trop simple de dire que de Margaret Thatcher
vinrent tous les malheurs.

De la formation l'universit la formation sur le tas: un retour en arrire?

la faveur de l'instauration de mesures facilitant le recrutement
d'enseignants, deux auteurs, Hargreaves (1989, 1989&, 1989c) et O'Hear (1988,
1991) sont alls beaucoup plus loin dans l'attaque, en proposant carrment de
diminuer de moiti ou mme de supprimer carrment la formation profession-
nelle des enseignants l'universit, en tout cas de la rendre non obligatoire. C'est
le camp des radicaux, comme le nomme Hargreaves lui-mme (1989&), tout en
distinguant soigneusement les positions des uns et des autres. Les propositions
gouvernementales qui leur servent de point de dpart paraissent pourtant de
simples mesures de gestion pour tenter d'enrayer la crise de recrutement. Elles
proposent deux nouvelles voies d'accs supplmentaires au statut de professeur
qualifi, celui qu'obtiennent les titulaires d'un PGCE ou d'un B. Ed. aprs avoir
suivi la voie A, ordinaire et majoritaire: un stage probatoire d'un an. La nouvelle
voie B largit cet accs tous ceux qui, aprs avoir obtenu des notes moyennes
en anglais et en mathmatiques au baccalaurat, avoir fait deux ans d'enseigne-
ment suprieur et avoir dpass les 26 ans, sont recruts, avec un plan de forma-
tion individualis, par une autorit locale d'enseignement ou par un chef
d'tablissement pour enseigner pendant deux ans avec le statut de professeur
autoris (licensed teacher status; mais attention aux faux amis: ces personnes ne
possdent pas le diplme de licence, mais une autorisation administrative permet-
tant d'enseigner sans la licence). Si aprs ces deux ans d'exercice, les autorits
qui l'ont recrut estiment, aprs avis du professeur responsable de la discipline
enseigne, que le candidat possde les qualits personnelles, les connaissances
disciplinaires et les comptences professionnelles en classe et ailleurs qui sont
ncessaires pour se conduire de manire satisfaisante comme professeur dbu-
tant, il obtiendra le statut de professeur qualifi. La troisime voie, la voie C, est
offerte conjointement par une autorit locale et un centre de formation ceux
qui, possdant dj une licence, veulent obtenir le PGCE en deux ans, tout en
tant pays et en travaillant mi-temps dans un tablissement. De ces mesures
assez anodines, semblables aux listes supplmentaires des concours franais
d'instituteurs et plus correctes que le recrutement d'auxiliaires sans statut ni
avenir, nos deux auteurs ont pourtant tir des consquences assez redoutables1^.

O'Hear s'intresse la voie B et la logique qu'il y a derrire. Le fait que le

ministre la propose suppose qu'il admet ce point majeur: on peut parfaitement
devenir un bon enseignant sans avoir suivi une formation d'enseignant, car ce
qu'on doit savoir peut s'acqurir tout en enseignant. O'Hear se flicite de cela.
Une seule rserve, cependant: pourquoi maintenir la voie A dans une position
dominante et limiter l'accs par la voie B? Il faudrait au moins laisser les
intresss choisir la voie qu'ils prfrent. Apparemment le propos est modr: on
ne cherche pas supprimer les formations habituelles, mais simplement, en
libral consquent, briser leur monopole et largir le choix des consomma-
144 REVUE DES SCIENCES DE L'DUCATION

teurs. En fait, la manire dont il conoit l'enseignement rend sa critique plus

incisive. L'enseignement est plus qu'une activit superficielle d'acquisition de
connaissances, il implique aussi la transmission des attitudes, de la sensibilit et
de la tradition de pense lies chaque discipline. Dans les enseignements scien-
tifiques, il faut, en plus des savoirs, transmettre l'esprit scientifique, chose mal
explicitable, fait de respect de la vrit, d'honntet dans les expriences, de
curiosit face au rel, de sensibilit envers les constructions thoriques de
l'esprit. Tout cela, qui est aussi vrai pour les humanits, est mal explicitable et
nanmoins essentiel. Le seul moyen de le transmettre, c'est le matre lui-mme,
car il a dj acquis et incarne aux yeux des lves ces aspects subtils. Il possde
l'lment essentiel sur lequel repose une grande partie de son pouvoir de convic-
tion, l'amour et la connaissance approfondie de son sujet. Pour le reste,
l'enseignement est une activit pratique, qui s'acquiert par exprience, et non
par thorie. Un professeur de mathmatiques doit avoir une certaine quantit de
savoirs explicitables sur les mathmatiques qu'il devra transmettre oralement.
Mais il n'a pas besoin de savoirs explicitables verbalement sur la manire
d'enseigner les mathmatiques. Cela, il a besoin de le faire, non de le dire. Ceci
ne disqualifie pas la didactique, mais place son enseignement sur le terrain de
l'effectuation et non de la simple transmission. C'est la mme chose pour les
connaissances thoriques sur une activit pratique. On peut les ignorer pour la
faire: pas besoin de connatre la physiologie pour marcher ou courir; pas besoin
de connatre les sciences de l'ducation pour enseigner. Une diffrence cepen-
dant avec la physiologie: en sciences de l'ducation, on sait trs peu de choses,
d'o le poids des modes sur elles.

O'Hear ne propose pas pour autant de rduire la recherche en ces

matires, car elle peut faire avancer les savoirs positifs et rduire l'empire des
modes. Il n'est mme pas contre le fait que ceux qui veulent devenir enseignants
par la voie normale des tudes ducatives le fassent, encore qu'il pense que ces
tudes sont plus profitables en formation continue, lorsqu'on a dj de l'expri-
ence. Il devient cependant beaucoup plus sceptique lorsqu'il examine leurs
programmes, notamment celui de sociologie, pour les raisons que nous avons
dj indiques. Le plus important dans l'enseignement, c'est la transmission des
savoirs et des valeurs disciplinaires. Ceci ne doit pas tre compromis par d'autres
finalits sociales (l'cole comme moyen d'galisation sociale ou d'amlioration de
la comptitivit nationale) ni par les sciences de l'ducation critiques et rela-
tivistes, qui vont contre l'engagement ducatif du matre et donc contre l'effica-
cit de son enseignement. De toute faon, renoncer des enseignements
thoriques encore lacunaires et fragiles ne signifie pas qu'il n'y ait pas d'autres
savoirs, ceux de la pratique, qu'accumule la sagesse collective du corps profes-
soral. Il vaut mieux transmettre ce savoir plus opratoire et mieux adapt, en
utilisant pour cela le processus le plus appropri, l'apprentissage par com-
pagnonnage, qui permet d'apprendre en faisant, auprs d'un matre qualifi. L'on
revient bien ici au processus trs ancien de la formation sur le tas amlior par les
corporations, amnag institutionnellement en France pour les enseignants du
secondaire, avec le stage d'agrgation, au dbut du sicle et l'anne de CAPES,
 L'volution des sciences de l'ducation dans la formation initiale... 145

aprs la guerre. Le processus est ancien, trs puissant et bien connu. Ses limites
aussi!

Hargreaves (1989) souligne quant lui l'intrt de la voie C, qui

rapproche la formation des coles d'application (teaching schools) semblables
aux hpitaux d'application (teaching hospitals) que sont les centres hospitalo-
universitaires14. Dans les deux cas, trait caractristique des professions tablies,
sont effectus dans un mme lieu et par les mmes personnes, l'exercice profes-
sionnel (soigner des malades, enseigner de jeunes lves), la recherche l'occa-
sion de cette pratique pour l'amliorer et enfin la formation en mme temps, des
futurs professionnels. Le licence d'ducation est certes loigne de cette logique
et non concerne par la troisime voie. Mais considrant qu'elle donne une
formation moins solide qu'une licence ordinaire et qu'elle oblige choisir sa
profession trop tt, Hargreaves propose de la supprimer. D'o le titre ironique de
son article, Out of B. Ed. and into Practice, qu'on pourrait traduire en gros par
Finie la licence, au boulot.

La suppression de la licence d'ducation prserve et mme augmente

l'importance du PCGE. Cela oblige toutefois sparer les trois fonctions que
runissent les teaching schools, avec d'un ct les formateurs universitaires qui
forment les futurs praticiens et font de la recherche, mais qui n'ont pas ou plus la
pratique du mtier qu'ils enseignent, et, de l'autre cot, les tudiants qui sont les
seuls avoir un rapport direct la pratique travers les stages (PGCE normal) ou
l'exercice mi-temps (PGCE en deux ans). Il faut choisir: soit on croit la valeur
du PGCE, sous responsabilit des universitaires non praticiens, et on ne peut ds
lors avoir de vritables teaching schools', soit on croit en celles-ci, sous la respon-
sabilit d'enseignants praticiens (du mme genre que nos conseillers pda-
gogiques, mais avec des responsabilits plus fortes), et il faut supprimer alors le
PGCE. Hargreaves argumente pour cette seconde solution: beaucoup d'ensei-
gnants souhaitent assumer des responsabilits dans la formation et en sont par-
faitement capables. La suppression du PGCE enrichirait leur travail et permettrait
de mieux les rmunrer et les prparer. Ce dernier aspect serait, avec la
recherche et la formation la recherche, ce qui resterait aux dpartements d'du-
cation des universits, qui perdraient une grande partie de leur personnel. Certes
en menaant aussi directement l'emploi et le monopole des universitaires dans la
formation des enseignants, Hargreaves s'est attir leurs critiques, y compris celles
de collgues proches, Adams et Tulasiewicz (1989), tous deux matres de
confrence au Dpartement d'ducation de l'Universit de Cambridge, que dirige
Hargreaves. Mais, arc-bout sur la force du modle professionnel, il y rpond
point par point (1989&, 1989c), en tant soutenu, comme il le souligne, par beau-
coup d'enseignants, qu'une telle rforme valorise, en mme temps qu'elle les
professionnalise.

Hargreaves le reconnat volontiers; il partage avec O'Hear et quelques

autres radicaux la volont de mettre en cause la structure actuelle et le
monopole des B. Ed. et des PGCE, que cherche prserver tout prix la corpora-
146 REVUE DES SCIENCES DE L'DUCATION

tion des formateurs d'enseignants 1 *. Mais c'est leur seul point commun.
Hargreaves veut avancer dans la professionnalisation des enseignants en leur
confiant la formation de leurs futurs collgues et en tablissant un partenariat
plus galitaire entre la profession et l'universit. Ce faisant, il continue astucieuse-
ment appliquer aux enseignants la logique du processus de professionnalisation
instaur avec le transfert de leurs formations l'universit. Au contraire, O'Hear
s'insurge contre cette soi-disant professionnalisation qui prtend lever les
normes de la pratique, mais qui, depuis 60 ans qu'elle les rclame, laisse plutt le
bilan d'une trs forte dtrioration. Pour sa part, il cherche simplement
attnuer le manque d'enseignants, ce qui peut tre efficace en un premier temps,
selon Hargreaves, mais qui est risqu sur le plan de la qualit et du maintien en
poste des jeunes enseignants mal prpars aux conditions actuelles d'exercice.
En fait, la position d'O'Hear privilgier la connaissance de la discipline, ignorer
la formation professionnelle explicite, se rfugier dans l'indicible et l'exemplaire
de l'amour disciplinaire rappelle celle d'auteurs franais comme Rgis Debray,
Elisabeth Badinter ou Alain Finkelkraut. La seule diffrence entre eux, c'est
qu'O'Hear et son diteur, The Social Affair Unit, reprsentent la droite du parti
conservateur, tandis que nos auteurs franais reprsentent bien la gauche au
pouvoir: ils exercent dans les mdias et les palais, non dans les praux de la
Rpublique. Une telle diffrence est-elle d'importance face ce qui les unit, le
souvenir de l'enseignement qui a fait d'eux des lites?

Quelles leons tirer de cette histoire?

16
Lorsque l'on est Franais , la tentation est grande de se projeter dans cette
histoire anglaise, qui n'est pas sans analogie en ses dbuts avec la ntre. Est-on
cette priode charnire d'un transfert l'universit, o les sciences de l'duca-
tion vont enfin avoir accs aux larges masses des nouveaux enseignants et trouver
ainsi une place incontestable (pour un temps)? Va-t-on voir surgir en certaines de
ses branches une sve vigoureuse, nourrie de ses nouvelles racines institution-
nelles, et qui renouvelle compltement leur problmatique? Va-t-on voir arriver
dans les dpartements de sciences de l'ducation de trs nombreux ex-pro-
fesseurs d'cole normale ou d'cole normale nationale d'apprentissage (ENNA)
voulant retrouver, grce une thse, une carrire et une position non domine et
tre du mme coup introniss dans la nouvelle orthodoxie17? Va-t-on encore, forts
des plages d'enseignement rserves et des postes obtenus, imposer sous le nom
d'apports des sciences de l'ducation les perspectives et la logique de sciences
encore balbutiantes de futurs praticiens l'esprit dj ordonn par une disci-
pline et essentiellement proccups par les aspects pratiques de leur futur
mtier? Remplaant simplement un acadmisme par un autre, ne risquerions-nous
pas alors d'tre vite rejets par les tudiants avant d'tre mis en cause par l'opi-
nion et les politiques?

Cessons de rver ou de cauchemarder. L'Angleterre n'est pas la France et

ni l'une ni l'autre ne sont le Canada. Ce ne sera dans aucun cas la mme histoire.
Il ne faut pas s'identifier, il faut analyser, et d'abord choisir son angle d'attaque.
 L'volution des sciences de l'ducation dans la formation initiale... 147

Dans les annes 60, on partait de la question: qu'est-ce que les quatre disciplines
peuvent apporter la formation des enseignants ? D'o le succs de tous les livres
du type de celui de Tibbie ou de Hirst! On se demande aujourd'hui: comment
produire de bons enseignants? Ce changement dans la question n'est pas sans
importance. Les sciences de l'ducation, qui ne sont plus postules au dpart,
n'apparaissent plus forcement l'arrive. Il n'empche que la question impor-
tante pour tout le monde, c'est bien la seconde, et non la premire, plus cat-
gorielle. Et il appartient aux sciences de l'ducation de se poser cette question en
permanence et d'tre prtes y rpondre. Si, partant de cette question sans pra-
lable, l'on peut montrer aprs examen la ncessit et l'oprationnalit des
sciences de l'ducation dans la production de bons enseignants, notre rponse
sera d'autant plus forte. Si, dans cinq ou dix ans, on aboutit une rponse plus
nuance, les attentes des tudiants et le temps disponible tant peu favorables
un vritable enseignement des sciences de l'ducation et la demande portant
plutt sur la matrise des problmes de la classe et de l'cole, ce qu'un praticien
convenablement form peut faire avec autant, sinon plus de crdibilit, ce sera
sans doute regrettable du point de vue de la surface sociale des sciences de
l'ducation, mais ce sera honnte et non corporatif. Restera en outre former ces
formateurs praticiens et impulser les recherches ncessaires pour mieux
adapter l'IUFM. Quant la rponse entirement ngative, on ne l'imagine pas.

Quel que soit le cas, le fait d'apporter une rponse non seulement argu-
mente mais aussi base sur des rsultats empiriques suffit justifier aux yeux de
la puissance publique le dveloppement du potentiel de recherche et de forma-
tion des sciences de l'ducation et son utilisation pour contribuer la rsolution
des problmes ducatifs de ces trois pays, dont celui que posent le recrutement
et la formation des matres n'est pas le moindre.

NOTES
1. Annoncs dans la loi d'orientation sur l'ducation de 1989, lancs titre exprimental dans trois acadmies au
cours de l'anne scolaire 1990-1991, les 28 Instituts universitaires de formation des matres, ou IUFM (un par
acadmie), ont remplac le 1 e r octobre 1990 toutes les institutions prexistantes de formation des enseignants
du primaire et du secondaire, coles normales, coles normales nationales d'apprentissages, centres pda-
gogiques rgionaux, e t c . Les IUFM regroupent tous les futurs enseignants des deux cycles primaire et
secondaire dans des tablissements dont le caractre universitaire est affirm dans leur nom et concrtis par
des postes de type universitaire et des conventions avec les universits voisines.
2. Ainsi au Qubec, les trois universits anglophones parlent de facult, dpartement ou cole d'ducation, alors
que sur les quatre universits francophones et les six centres universitaires de l'universit du Qubec, tous
sauf un (Sherbrooke) parlent de sciences de l'ducation.
3. vrai dire, seulement 4 % des B. Ed. sont dlivrs par les universits. Mais 52 % des PGCE le sont par le secteur
public non universitaire. C'est donc surtout ce dernier qui a largi son offre et s'est mis en forte concurrence
avec les universits. Voir Judge (1990, p. 22).
4. Cette acception de l'expression formation personnelle peut surprendre les lecteurs franais et qubcois.
L'ide e n est simple : tudier une discipline pour elle-mme, et non pour une quelconque profession, permet
l'exercice de l'intelligence, le dveloppement de la rigueur et l'augmentation de l'agilit conceptuelle. Le
terme mme de discipline implique d'une certaine manire ce pouvoir formateur envers la personne. Mais il
s'agit de disciplines intellectuelles, dont le pouvoir formateur en matire de maturit motionnelle ou de
capacits relationnelles, par exemple, n'est pas vident, alors que ces aspects font indubitablement partie de la
formation personnelle. Autre inconvnient, cette distinction personnel/professionnel spare et justifie de
manire trs diffrente l'tude de la discipline et celle de son enseignement, comme si la seconde avait moins
148 REVUE DES SCIENCES DE L'DUCATION

de pouvoir formateur et finalement moins d'importance que la premire. Cela impliquait qu'il tait plus
rentable pour le recrutement (et on pourrait dire en France pour le concours) d'approfondir sa discipline
plutt que de s'initier aux aspects professionnels de son enseignement (on pourrait dire en France de faire sa
matrise plutt que d'aller en premire anne d'IUFM). Certains ont bien essay d'viter ces obstacles termi-
nologiques en proposant la distinction tudes acadmiques/tudes professionnelles. Mais cela pouvait signifier
que les tudes professionnelles n'taient pas acadmiques, sens que dfendaient d'ailleurs volontiers certains
universitaires disciplinaires. De toute faon, la distinction initiale tait si ancienne (McNair), si fortement
appuye sur le pouvoir dominant de l'universit et si contraignante Browne l'avait nomme en 1971 le
corset de McNair (McNair strait-jacket) que l'on n'est pas parvenu s'en librer. On le sait, les quipes
d'IUFM dpensent une grande partie de leur nergie en querelles de vocabulaire. On le comprend aisment,
les catgories de formateurs qui composent ces quipes, et qui furent longtemps trangres les unes aux
autres, doivent se mettre d'accord sur les mots. Derrire les mots et la manire dont ils ordonnent le monde,
c'est le pouvoir de chacune d'entre elles qui est en jeu.
5. Les quipes de formation passrent de 3 334 en I960 l l 937 en 1970, le nombre d'tudiants s'tant lev de
33 993 107 386. Par ailleurs, la traditionnelle formation en deux ans est progressivement pass trois ans
(Simon, 1983, p. 12).
6. Notons toutefois qu'en psychologie, on se libra de la psychomtrie fataliste, dont la sociologie avait montr le
rle nfaste, en soulignant le gaspillage humain qu'entranait l'orientation scolaire prcoce, pour s'adonner
la psychologie du dveloppement cognitif (Piaget, Vygotsky) et de l'apprentissage curriculaire (Bruner).
7. Outre Tibbie pour un chapitre historique sur le dveloppement de ce domaine d'tude et Hirst pour une
prsentation gnrale de la thorie de l'ducation, on y trouvait Peters pour la philosophie, Simon pour
l'histoire, Ben Morris pour la psychologie et Taylor pour la sociologie. ce recueil fera cho celui dit par
Hirst en 1983, avec les contributions du mme philosophe (Peters), du mme historien (Simon), d'un psycho-
logue (Nisbet) et d'un sociologue (Davies).
8. Un an avant le Rapport James, Tibbie, toujours confiant dans un modle de formation professionnel bas sur
les sciences et les sciences humaines, mettait en exergue l'exorde quasi centenaire de Quick : Je dirai tout de
go que ce dont ont besoin aujourd'hui les matres d'cole, c'est de la thorie. Et j'ajouterai que les universit
ont des capacits spciales pour rpondre ce besoin. Comme le fait remarquer Alexander, un an aprs, si
beaucoup de gens pouvaient la rigueur encore accepter la premire phrase, trs peu acceptaient dsormais la
seconde.
9. Entretien avec Harry Judge, Oxford, le 19 mars 1991.
10. Entretien avec David Hargreaves, Cambridge, le 22 mars 1991.
11. Politics and the process of schooling, dixime Colloque international de sociologie de l'ducation,
Birmingham, 5-7 janvier 1987.
12. Entretien avec Peter Woods, Milton Keynes, le 21 mars 1991.
13. On pourrait faire la mme chose partir des mesures palliatives que nous connaissons ici. Peut-tre serait-ce
aussi possible au Qubec!
14. Ds 1986 aux tats-Unis, le Holmes Group prconisait de telles Teaching Schools, en s'appuyant sur le mme
exemple mdical (voir Bourdoncle, 1991, pour une courte prsentation en franais). Depuis, ces coles ont t
cres sous le nom de Professionnal Development Schools (Holmes Group, 1990) dans certains tats, dont
celui du Michigan, l'universit de cet tat ayant servi de base d'animation au Holmes Group. Le Department of
Educational Studies d'Oxford a travaill sur la mme ide pour tablir son Oxford Internship Scheme (Benton,
1990). Le fait que Harry Judge, son directeur l'poque, soit professeur invit de Michigan State University
n'est pas tranger cette communaut d'inspiration. Et voil que la mme ide habite certains esprits de
Cambridge, dont celui de David Hargreaves, qui dveloppe ailleurs un modle trs proche (Hargreaves, 1990),
aprs avoir propos avec ses collgues deux ans auparavant (Booth, Furlong, Hargreaves, Reiss et Ruthven,
1988), des solutions bases sur la flexibilit et le partenariat pour rsoudre les problmes de l'insuffisance du
nombre d'enseignants et de leur qualit.
15. Notons que des dcisions rcentes (janvier et juin 1992) reprennent en partie, pour les PGCE, les suggestions
de nos deux auteurs: d'ici trois ans, les tablissements scolaires devront contrler la formation et en assurer les
deux tiers dans leurs murs, sous la conduite de quelques-uns de leurs professeurs devenus mentors, avec une
responsabilit plus grande et une formation plus solide que les anciens conseillers pdagogiques. Du coup, les
dpartements d'ducation risquent de perdre une grande partie de leurs tudiants, de leurs crdits et mme de
leur autonomie, puisqu'ils dpendront des tablissements. Certes, ils garderont un rle important, ne serait-ce
que pour apprendre aux futurs mentors les concepts indispensables pour qu'ils puissent expliciter leur
pratique, plutt que de simplement la montrer pour la faire imiter. La recherche deviendra encore plus nces-
saire pour construire les concepts utiles cette explicitation de la pratique. Les dpartements d'ducation vont
donc de voir la fois rduire leurs effectifs et leur rle de formateurs directs et augmenter leurs responsabilits
de recherche et leurs charges de formation la recherche et de formation de formateurs.
 L'volution des sciences de l'ducation dans la formation initiale... 149

16. Peut-tre est-ce aussi le cas lorsque l'on est Canadien. Nous ne connaissons pas assez bien la situation dans ce
pays pour pouvoir en juger. C'est pourquoi nous esprons recevoir de nombreuses ractions de lecteurs cana-
diens.
17. C'est ce qu'avait bien russi exploiter ceux que Harry Judge a nomm le gang des Londoniens, philosophes,
sociologues et autres professeurs de l'Institut d'ducation de l'universit de Londres, qui produisaient tour de
bras thses et matrises de recherche et fournissaient ainsi une large partie des postes d'assistant et de matre-
assistant d'ducation. On peut trouver, cache dans ces recoins de l'autogestion universitaire qui s'exacerbe
lors des recrutements, une part non ngligeable de la comdie humaine.

Abstract The transfer of responsibility for teacher training to universities and their
faculties of education occurred both in England and in Quebec approximately 25 years
ago. Current attempts in France to similarly shift the responsabilities for teacher training
have been met with general distrust. In analysing this situation, the authors investigate
England's experiences and specifically the three periods related to this transfer: before,
during, and following the transfer. The first period was characterized by the teaching of
educational principles by trainers described as mother-hens. The second period was
characterized by university specialists teaching four major disciplines related to education.
Presently, there is a large body of knowledge that should be taught by professionals them-
selves. In this situation, the authors question the role of education faculties.

Resumen Hace 25 nos, cuando se transfiri a la universidad las formaciones de profe-

sores en Inglaterra y en Qubec, las ciencias de la educacin conocieron un perodo fastu-
oso en puestos, debido a que se esperaba mucho de ellas. Hoy en da, al efectuar esta
transferencia en Francia por ejemplo, hay desconfianza. Que sucedi? Es Io que veremos
respecto a Inglaterra a travs de trs periodos: antes, durante y podria decirse casi despus
de esta transferencia, tanto es Io que el actual perodo parece alejar las universidades de las
formaciones de profesores. En el periodo de antes, se trataba de la ensenanza de princip-
ios educativos asumidos por formadores sobreprotectores. En el perodo de durante fue
la ensenanza de las cuatro disciplinas por universitarios especializados. Es hoy en da, un
saber ampliamente profesionalizado que se quisiera ver ensenar por los mismos profesion-
ales. Cal sera entonces el roi de las ciencias de la educacon?

Zusammenfassung AIs man vor 25 Jahren die Ausbildung der Lehrkrfte in England
und in Qubec an die Universitten verlegte, kannte die Pdagogik eine Priode, wo man
zahlreiche Lehrsthle schuf, da man von ihr viel erwartete. Wenn man dise Verlegung
heute vornimmt, wie zum Beispiel in Frankreich, ist man misstrauisch. Was ist geschehen?
Das wollen wir fur England untersuchen, und zwar in drei Etappen: vorher, whrend, und
man knnte fast sagen nach der Verlegung, so sehr scheint die gegenwrtige Zeit die
Ausbildung der Lehrkrfte von den Universitten zu entfernen. Vorher vertraute man den
Unterricht der pdagogischen Grundbegriffe Betreuungslehrern an. Whrend dieser Zeit
gab es den Unterricht der vier Fcher durch Universittsfachlehrer. Heute mchte man ein
weitgehend fachgebundenes Wissen durch die Fachleute selbst vermittelt sehen. Welche
Rolle spielt dabei die pdagogische Wissenschaft?
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