SCIENCES-Enseigner Les Sciences A L Ecole-2002-LAMAP

collection cole
documents daccompagnement des programmes
Enseigner les sciences lcole

outil pour la mise en uvre des programmes 2002
cycles 1, 2 et 3
Ministre de la Jeunesse, de lducation nationale et de la Recherche

Direction de lenseignement scolaire
Acadmie des sciences La main la pte
applicable la rentre 2002
Centre national de documentation pdagogique

Comit de lecture
Franois Chevalrias, direction de lenseignement scolaire
Pierre Lna, Acadmie des sciences
dith Saltiel, INRP La main la pte ; universit Paris 7
Jean-Pierre Sarmant, inspection gnrale de lducation nationale
Les auteurs
Groupe technique :
Lise Adam, IEN Saint-Fons
Jean-Claude Arroug, responsable de la division de lanimation pdagogique et de lintgration des
ressources CNDP
Jean-Michel Brard, inspecteur gnral de lducation nationale, groupe du premier degr
Nadine Belin, IEN Bergerac-Est
Ren Cahuzac, inspecteur gnral de lducation nationale, groupe des sciences et techniques industrielles
Franois Chevalrias, IEN DESCO A1
David Jasmin, ingnieur de recherche INRP La main la pte
Henri Kighelman, IEN Bonneville
Andr Laugier, matre de confrences didactique des sciences IUFM antenne de Bordeaux-Caudran
Bernard Leroux, IA-IPR sciences physiques et chimiques acadmie de Nantes
Francine Malexis, IA-IPR SVT acadmie de Lille
Rene Midol, IEN Vaulx-en-Velin
Jean-Michel Rolando, professeur dIUFM acadmie de Grenoble
Jean-Pierre Sarmant, IGEN, prsident du Comit national de suivi du plan de rnovation de lenseignement
des sciences et de la technologie lcole
Guy Simonin, conseiller ditorial sciences CNDP ; professeur lIUFM de Versailles, antenne de Cergy
Jacques Toussaint, matre de confrences en physique ; directeur adjoint de lIUFM de Lyon
Danile Villemin, IEN sud Loire-Bouguenais
quipe La main la pte (quipe place auprs de lAcadmie des sciences par convention
avec lINPR et lcole normale suprieure Ulm) :
Jean-Marie Bouchard, INRP La main la pte
Alain Chomat, INRP La main la pte
Nicolas Poussielgue, INRP La main la pte
Batrice Salviat, INRP La main la pte
Claudine Schaub, directrice dcole Issy-les-Moulineaux
David Wilgenbus, quipe de La main la pte
Remerciements
De nombreux matres ont contribu cet ouvrage par lapport de documents de classe ; les coles sont
cites dans les squences correspondantes. Louvrage bnficie galement dautres apports denseignants
ou de scientifiques : Carole Broisi, Bernard Calvino, Annie Deforge, Sylvie Frmineur, Guy Gauthier,
Brice Goineau, Franois Gros, Didier Geffard, Dborah Katz, Bernard Kloareg, Jean Matricon,
Michel Mocellin, Jocelyne Nomblot, Tatiana Tomic, Denis Weber, Anne-Muriel Winter.
Coordination : Jean-Marc Blanchard, bureau du contenu des enseignements, direction de lenseignement scolaire
Jean Denis, bureau des coles, direction de lenseignement scolaire.
Suivi ditorial : Christianne Berthet
Secrtariat ddition : lise Goupil
Maquette de couverture : Catherine Villoutreix et Atelier Michel Ganne
Mise en pages : Atelier Michel Ganne
CNDP, octobre 2002

ISBN : 2-240-00834-2
ISSN : en cours
Sommaire
Prface ................................................................................................................................................................. 5
Introduction ....................................................................................................................................................... 7
Lair est-il de la matire ? cycle 2/cycle 3 ............................................................................................... 15

La place dans les programmes .............................................................................................................. 16
Sance 1. Quy a-t-il dans les sacs cachs dans les cartons ? ............................................................ 18
Sance 2. Que savons-nous sur lair, peut-on en attraper ? ................................................................ 19
Sance 3. Comment prouver que le sac contient quelque chose ? .................................................. 19
Sance 4. Comment rcuprer lair du sac ? ........................................................................................ 21
Conclusion ............................................................................................................................................... 24
Indications bibliographiques ................................................................................................................. 24
Une graine, une plante ? cycle 2 .............................................................................................................. 25

Un droulement possible de la squence ........................................................................................... 27
Sance 1. Graine ou pas graine ? conceptions initiales ................................................................... 28
Sance 2. Graine ou pas graine ? rcolte du matriau exprimental .............................................. 28
Sance 3. Graine ou pas graine ? tri du matriau et hypothses ..................................................... 29
Sance 4. Graine ou pas graine ? exprimentation sur les semis .................................................... 30
Sance 5. Graine ou pas graine ? observation des semis, interprtation ....................................... 31
Sance 6. Quy a-t-il dans une graine ? conceptions initiales ......................................................... 33
Sance 7. Quy a-t-il dans une graine ? anatomie de la graine ........................................................ 34
Sance 8. Que faut-il la graine pour germer ? conceptions initiales ........................................... 35
Sance 9. Que faut-il la graine pour germer ? exprimentation ................................................... 36
Sance 10. De quoi a besoin la graine pour germer ? conclusion .................................................. 37
Sance 11. Comment les graines germent-elles ? exprimentation ............................................... 38
Sance 12. Comment les graines germent-elles ? exploitation des donnes ................................ 38
Sance 13. Le rle de la graine la graine et ses rserves .................................................................. 39
Sance 14. Le rle de la graine unit et diversit des tres vivants ................................................ 40
Conclusion ............................................................................................................................................... 42
Que deviennent les aliments que nous mangeons ? cycle 3 ............................................................ 43

Un droulement possible de la squence ............................................................................................... 45
Introduction et dbat initial sur la nutrition .............................................................................................. 45
Sance 1. O vont leau et le pain ? ......................................................................................................... 47
Sance 2. Que ressent-on quand on mange ? ......................................................................................... 48
Sance 3. Que se passe-t-il quand on avale ? ......................................................................................... 49
Sance 4. Comment fonctionne lappareil digestif ? ............................................................................... 51
Sance 5. Que deviennent les aliments dans le corps ? ......................................................................... 53
Sance 6. valuation ................................................................................................................................. 54
Conclusion ................................................................................................................................................ 55
Slection indicative de sites ..................................................................................................................... 56
Quelle heure est-il Paris, Pkin ou Sydney ? tude des fuseaux horaires cycle 3 ........................ 57
La place dans les programmes ................................................................................................................. 58
Sance pralable. Observation de la course du Soleil au cours dune journe ..................................... 61
Sance 1. Comment connatre lheure dans un pays lointain ? ................................................................ 61
Sance 2. Quand il est midi Paris, pourquoi fait-il nuit Sydney ? ...................................................... 61
Sance 3. laborer un lexique (ple, quateur, hmisphre, etc.) ......................................................... 62
Sance 4. Quelle heure est-il Sydney lorsquil est midi Paris ? .......................................................... 63
Sance 5. Comment expliquer lalternance des jours et des nuits ? ....................................................... 64
Sance 6. Lalternance jours/nuits utilisation dune maquette ............................................................... 65
Sance 7. Quelle heure est-il Pkin lorsquil est midi Paris ? .............................................................. 66
Sance 8. Dans quel sens seffectue la rotation de la Terre sur elle-mme ? ........................................... 67
Sance 9. Quelle heure est-il Pkin ? ................................................................................................. 68
Sance 10. Comment garder la trace de ce qui a t compris ? ............................................................. 69
Conclusion ................................................................................................................................................ 70
Pour aller plus loin ..................................................................................................................................... 71
Annexe 1. Frise utiliser en sance 1 et synthse .................................................................................... 73
Annexe 2. Photographies exploiter en sance 10 ................................................................................. 74
Annexe 3. Une maquette en carton construire ...................................................................................... 75
Le fonctionnement du levier Donnez-moi un point dappui : je soulverai le monde cycle 3 76

Sance 1. Comment soulever le bureau de lenseignant ? ...................................................................... 79
Sance 2. Comment les hommes des temps anciens soulevaient-ils des charges ? ............................... 80
Sance 3. Comment rduire leffort laide dun levier ? ........................................................................ 81
Sance 4. Comment rduire leffort laide dun levier ? ........................................................................ 82
Sance 5. Comment fabriquer une maquette de pont-levis ? ................................................................. 83
Sance 6. O fixer lattache du fil sur la passerelle ? ............................................................................... 84
Sance 7. Quest-ce qui est pareil, quest-ce qui nest pas pareil ? ....................................................... 85
Sance 8. Y a-t-il des leviers dans les organismes vivants ? ..................................................................... 86
Conclusion ................................................................................................................................................ 88
Annexe 1. Le vol dun insecte .................................................................................................................. 91
Annexe 2 ................................................................................................................................................... 92
Comment savoir do vient le vent ? cycle 3 .............................................................................................. 96

Sance 1. Quels sont les effets du vent ? ................................................................................................ 99
Sance 2. Quels objectifs indiquent la direction du vent ? .................................................................... 100
Sance 3. Quelles sont les caractristiques de ces objets ? ................................................................... 102
Sance 4. Comment fabriquer une girouette ? ......................................................................................... 105
Sance 5. Construction dune girouette ................................................................................................... 107
Sance 6. Pourquoi chercher savoir do vient le vent ? ...................................................................... 107
Sance 7. Comment reprer la direction du vent ? ................................................................................. 107
Sance 8. Quels sont les vents dominants ? ............................................................................................ 108
Leau lcole maternelle cycle 1 ................................................................................................................. 111

La place dans les programmes ............................................................................................................... 112
Des ateliers sur le thme de leau une squence en petite section .................................................. 113
Des situations problmes en petite ou moyenne section autour du transport de leau ..................... 117
Une squence en grande section approche du phnomne de dissolution .................................. 120
Bibliographie ............................................................................................................................................ 124
Prface
En juin 2000, aprs avoir rendu hommage lopration La main la pte,

cette heureuse initiative de Georges Charpak et de lAcadmie des
sciences, relaye par lInstitut national de la recherche pdagogique ,
le ministre de lducation nationale annonait la mise en place du plan
de rnovation de lenseignement des sciences et de la technologie lcole1 :
Cest une opration de grande ampleur que je mets en place. Elle sins-
tallera lcole primaire et prfigurera les changements que jentends
conduire au collge puis au lyce.
En fvrier 2002, de nouveaux programmes denseignement de lcole

primaire ont t publis 2 , ils entrent en vigueur la rentre 2002.
Les rubriques Dcouverte du monde (cole maternelle et cycle des
apprentissages fondamentaux) et Sciences et technologie (cycle des
approfondissements) de ces programmes sont en cohrence avec les recom-
mandations du plan de rnovation.
Il nest pas ncessaire dtre un spcialiste pour conduire des activits

scientifiques lcole primaire. Le travail exprimental dinvestigation
peut tre simple, les connaissances mises en uvre sont accessibles.
Le matre peut susciter et partager le plaisir et la curiosit des lves, favo-
riser une exploration raisonne du monde qui les entoure, quils peuvent
mettre en mots, en images et en arguments. Lunivers de la science, o
uvrent les scientifiques dont le mtier est la dcouverte et les ingnieurs
qui crent de nouveaux objets ou produits, est vraiment la porte des
matres polyvalents de lcole et de leurs lves.
Outil pour la mise en uvre du plan de rnovation et des nouveaux

programmes, le prsent volume a pour ambition daccompagner les
matres dans le dveloppement dun enseignement bas sur le question-
nement et sur lexprimentation par les lves eux-mmes.
Les auteurs
1. Note de service n2000-078 du 8 juin 2000 parue au BO n 23 du 15 juin 2000.

2. Arrts du 25 janvier 2002 parus au BO hors-srie n 1 du 14 fvrier 2002.
Prface 5
Introduction
Aprs une prsentation, dans cette introduction, de Cette introduction est due au groupe technique asso-
textes dorientation pdagogique, ce volume propose ci au comit de suivi national du plan de rnovation
sept squences pdagogiques. Rparties entre les de lenseignement des sciences et de la technologie
cycles et les divers domaines couverts par le pro- lcole.
gramme, ces squences prsentent des exemples Les squences denseignement rsultent de la colla-
entirement explicits de la mise en uvre des boration du mme groupe technique et dune quipe
dmarches actives recommandes. de La main la pte (Acadmie des sciences Institut
Cette brochure est destine aider lenseignant national de recherche pdagogique cole normale
mettre en uvre un enseignement rnov des suprieure ULM).
sciences et de la technologie, tant du point de vue de La rdaction de cet ouvrage rsulte de la collabora-
la mthode pdagogique que des lments de tion de personnes dhorizons trs varis : matres,
connaissance scientifique ncessaires. Il ne sagit en enseignants en IUFM, inspecteurs territoriaux, scien-
aucune manire dun manuel denseignement des tifiques. La collaboration troite au sein dune mme
sciences lcole primaire. Les squences pdago- quipe de spcialistes des domaines abords et dac-
giques, dont les thmes sont tirs du cur mme des teurs de terrain a eu pour but de traiter avec la mme
programmes, visent fournir un outil de dmar- exigence la qualit scientifique de louvrage et sa
rage au matre engag dans la voie de la rnovation
qualit pdagogique. La signature Ministre de la
de lenseignement des sciences. Le matre qui aura
Jeunesse, de lducation nationale et de la Recherche
assur sa dmarche au cours de ces quelques
Direction de lEnseignement scolaire & Acadmie
squences sera progressivement mme de pour-
des sciences La main la pte tmoigne du rle
suivre laide des outils dj disponibles 1 et qui
notable jou par La main la pte dans le contexte
continueront lui tre proposs.
du plan de rnovation de lenseignement des sciences
La prise en compte du dveloppement des capacits
et de la technologie lcole : Lopration La main
dexpression, tant crites quorales, est au cur de
la pte est poursuivie. Elle conserve sa dynamique
la pdagogie suscite par le programme de sciences
et technologie. La partie Sciences et langage dans propre ainsi que sa spcificit apporte notamment
la classe prsente diverses recommandations cet par lassociation de partenaires scientifiques.
gard. Concernant la langue franaise, cet aspect est Intgre au plan en tant que ple innovant et centre
dvelopp tout au long des squences prsentes de diffusion, elle en est un lment essentiel3.
dans ce document2.
Il est galement possible que le travail sur la langue Repres pour la mise en
auquel une activit scientifique doit donner lieu soit
tendu la langue trangre ou rgionale tudie
uvre dune squence4
dans la classe. La squence Quelle heure est-il Le canevas ci-dessous est destin aux matres. Il a
Paris, Pkin ou Sydney ? prsente un exemple dune pour objet de leur donner des repres pour la mise en
telle incitation, portant sur des noncs ou des struc- uvre dune dmarche denseignement respectant
tures syntaxiques dont lacquisition est prvue par le lesprit de la rnovation de lenseignement des sciences
programme. et de la technologie et celui des programmes 2002.
1. Notamment sur le site www.inrp.fr/lamap.

2. Les documents dlves qui sont reproduits peuvent contenir des fautes de syntaxe ou dorthographe. Il sagit bien entendu de
traces crites restes dans leur tat premier et destines tre retravailles avec le matre.
3. Extrait de la dclaration commune du 8 septembre 2000 signe par les secrtaires perptuels de lAcadmie des sciences, le direc-
teur de lenseignement scolaire et le prsident du Comit de suivi national du plan de rnovation de lenseignement des sciences
et de la technologie. Le texte complet est en ligne ladresse www.eduscol.education.fr.
4. Dont la dmarche rpond au schma Du questionnement la connaissance en passant par lexprience , le mot
exprience tant pris ici dans le sens large de dmarche exprimentale dinvestigation.
Introduction 7
Il sagit dun document pdagogique oprationnel Canevas dune squence6
qui na pas la prtention de dfinir la mthode
scientifique, ni celle de figer de faon exhaustive le Le choix dune situation de dpart
droulement qui conduit de la problmatique
Paramtres choisis en fonction des objectifs des
linvestigation, puis la structuration. Apparente
programmes.
aux mthodes actives, la dmarche propose
Adquation au projet de cycle labor par le
pourra tre compare celle qui est recommande
conseil des matres du cycle.
pour la rsolution de problmes en mathmatiques.
Caractre productif du questionnement auquel
Par commodit de prsentation, cinq moments essentiels
peut conduire la situation.
ont t identifis. Lordre dans lequel ils se succdent ne
Ressources locales (en matriel et en ressources
constitue pas une trame adopter de manire linaire. En
documentaires).
fonction des sujets, un aller et retour entre ces moments
Centres dintrt locaux, dactualit ou suscits
est tout fait souhaitable. En revanche, chacune des phases
lors dautres activits, scientifiques ou non.
identifies est essentielle pour garantir linvestigation rfl-
Pertinence de ltude entreprise par rapport aux
chie des lves.
intrts propres de llve.
Divers aspects La formulation du questionnement7 des lves
dune dmarche exprimentale Travail guid par le matre qui, ventuellement, aide
reformuler les questions pour sassurer de leur sens,
dinvestigation les recentrer sur le champ scientifique et favoriser
lamlioration de lexpression orale des lves.
La dmarche qui sous-tend le plan de rnovation des Choix orient et justifi par le matre de lexploi-
sciences et de la technologie lcole obit aux prin- tation de questions productives (cest--dire se
cipes dunit et de diversit. prtant une dmarche constructive prenant en
Unit : cette dmarche sarticule sur le question- compte la disponibilit du matriel exprimental et
nement des lves sur le monde rel : phnomne documentaire, puis dbouchant sur un apprentissage
ou objet, vivant ou non vivant, naturel ou construit inscrit dans les programmes).
par lhomme. Ce questionnement conduit lacqui- mergence des conceptions initiales des lves8,
sition de connaissances et de savoir-faire, la suite confrontation de leurs ventuelles divergences pour
dune investigation mene par les lves guids par favoriser lappropriation par la classe du problme
le matre ; soulev.
Diversit : linvestigation ralise par les lves
peut sappuyer sur diverses mthodes, y compris au Llaboration des hypothses
cours dune mme sance : et la conception de linvestigation
exprimentation directe, Gestion par le matre des modes de groupement des
ralisation matrielle (construction dun modle, lves (de niveaux divers selon les activits, de la dyade
recherche dune solution technique), au groupe-classe entier) ; consignes donnes (fonctions
observation directe ou assiste par un instrument, et comportements attendus au sein des groupes).
recherche sur documents5, Formulation orale dhypothses dans les groupes.
enqute et visite. laboration ventuelle de protocoles9, destins
La complmentarit entre ces mthodes daccs la valider ou invalider les hypothses.
connaissance est quilibrer en fonction de lobjet laboration dcrits prcisant les hypothses et
dtude. protocoles (textes et schmas).
Chaque fois que cela est possible, dun point de vue Formulation orale et/ou crite par les lves de
matriel et dontologique, on doit privilgier leurs prvisions : que va-t-il se passer selon moi ,
laction directe et lexprimentation des lves. pour quelles raisons ? .
5. Voir le paragraphe suivant, Statut de la recherche documentaire et des TIC .

6. Constitue en gnral de plusieurs sances relatives un mme sujet dtude.
7. Voir les textes Du questionnement la connaissance en passant par lexprience et Lenseignement des sciences lcole
primaire en ligne ladresse www.eduscol.education.fr.
8. Le guidage par le matre ne doit pas amener occulter ces conceptions initiales.
9. Au sens large, incluant notamment un projet de construction.
8 Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Communication orale la classe des hypothses et Prcisons dabord les divers sens quil est possible de
des ventuels protocoles proposs. donner la recherche documentaire .
Linvestigation conduite par les lves
Moments de dbat interne au groupe dlves : les La recherche de documents
modalits de la mise en uvre de lexprience.
Contrle de la variation des paramtres. En bibliothque, en BCD, dans un dictionnaire, une
Description de lexprience (schmas, description encyclopdie ou sur Internet, pour rpondre aux
crite). questions productives de la classe et pour
Reproductibilit de lexprience (relev des condi- rsoudre des problmes scientifiques qui nont pu
tions de lexprience par les lves). ltre totalement par la confrontation exprimentale
Gestion des traces crites personnelles des lves. au rel, llve doit tre capable de :
rechercher dans un dictionnaire le mot qui pourra
Lacquisition et la structuration des connaissances
ventuellement lui donner des lments de rponse ;
Comparaison et mise en relation des rsultats obte- savoir utiliser un index dans une encyclopdie ;
nus dans les divers groupes, dans dautres classes comprendre lorganisation dune bibliothque
Confrontation avec le savoir tabli (autre forme de pour en tirer quelques ouvrages accessibles et
recours la recherche documentaire), respectant des intressants ;
niveaux de formulation accessibles aux lves. savoir utiliser le sommaire dun livre ;
Recherche des causes dun ventuel dsaccord, savoir extraire dun article linformation intressante;
analyse critique des expriences faites et proposition savoir dcrypter texte, schmas et illustrations
dexpriences complmentaires. dun article ;
Formulation crite, labore par les lves avec formuler une requte efficace dans un moteur de
laide du matre, des connaissances nouvelles recherche appropri, et savoir distinguer des rponses
acquises en fin de squence. pouvant prsenter un intrt pour linvestigation.
Ralisation de productions destines la commu- En fait, ces comptences stablissent progressive-
nication du rsultat (texte, graphique, maquette, ment et se renforceront au cours de la scolarit, dans
document multimdia). le cadre des enseignements, des dispositifs interdis-
ciplinaires, comme les TPE, les PPCP ou les TIPE, ou
Statut de la recherche dans les projets de mmoires universitaires
documentaire et des TIC10 La recherche sur documents11

Avec la multiplication des images et des crans, on
La mthodologie mise en uvre par le plan est assiste des ractions contradictoires souvent pas-
dfinie par le BO n 23 du 15 juin 2000 : sionnelles vis--vis de leur impact pdagogique. Entre
Les lves construisent leur apprentissage en tant les tenants de lducation informelle ( de toute faon
acteurs des activits scientifiques. les crans sont l, les jeunes en profitent plus quon
Ils observent un phnomne du monde rel et ne peut imaginer ) et ceux qui craignent pour la
proche, au sujet duquel ils formulent leurs interro- sant morale et intellectuelle des enfants, quel parti
gations. peut-on raisonnablement adopter ?
Ils conduisent des investigations rflchies en
mettant en uvre des dmarches concrtes dexp- Limpact psychologique des documents
rimentation, compltes le cas chant par une Impact historique : lintroduction de documents
recherche documentaire. Il est important que les audiovisuels pdagogiques depuis le dbut du sicle
lves pratiquent lune et lautre de ces deux voies a t marque par une apoge, notamment avec les
complmentaires. films courts muets (dans les annes 1970) prsentant
Le droulement dune squence conforme aux des phnomnes que llve et la classe devaient
objectifs du plan de rnovation a t dcrit dans le interprter. Lavnement des missions tlvisuelles
document ci-dessus. Lobjet des dveloppements qui enregistres ensuite sur VHS a pu faire considra-
suivent est de prciser comment la recherche docu- blement rgresser la part active de llve.
mentaire peut et doit intervenir en complment Impact gographique : la qualit des tlvisions
dune dmarche qui conduit du questionnement la ducatives mondiales sest avre trs dpendante
connaissance en passant par lexprience. des dispositifs pdagogiques accompagnant leur
10. Technologies de linformation et de la communication. Cette rflexion entre dans le cadre du plan de rnovation de
lenseignement des sciences et de la technologie lcole.
11. En particulier les documents images.
Introduction 9
diffusion. Des revues puis des sites Internet propo- dun arbre), trop courts, trop rares ou trop dange-
sent de nombreuses pistes dactivits partir des reux (ruptions, sismes), trop coteux (fuse) ou
images diffuses (Tlqubec, BBC Education, NOT, encore appartenant au pass (histoire des sciences et
ou France 5 proposent des documents daccompa- des techniques).
gnement pour les programmes ducatifs). Le rel lui-mme peut tre investi sous diffrents
Impact pdagogique : quels statuts et quelle place angles : par des observations, des exprimentations,
donner aux documents par rapport la confrontation des comparaisons
des phnomnes rels, directement perceptibles par Mais des documents complmentaires peuvent enrichir
llve ? Dans quel type de dmarche pdagogique ? ce questionnement du rel. Par exemple, une squence
sur la banquise ou sur un glacier, sur une chute de neige
Quels documents ?
ou sur la prise en glace dun ruisseau sera intressante
Il faut distinguer les documents interprts explicatifs, analyser, en complment dune dmarche expri-
montrant et donnant du sens, des documents bruts mentale sur les changements dtat de leau.
non interprts o le travail de recherche de sens est Un va-et-vient sera fcond entre le concret et labs-
faire par les lves (exemple: la radio dune fracture de trait, entre des phnomnes scientifiques et tech-
la jambe, une squence non commente dune rup- niques et leurs applications (par exemple, dans le
tion volcanique, ou des images en acclr du dve- monde professionnel ou dans le fonctionnement
loppement dune plante, de la fleur au fruit). dobjets quotidiennement utiliss par llve).
La rnovation de lenseignement des sciences et de la
quel moment les utiliser ?
technologie lcole vise lacquisition de connais-
Pour aider faire merger un questionnement, de sances et de savoir-faire, grce un juste quilibre
faon motivante. Exemples : une squence ou une entre lobservation de phnomnes et dobjets rels,
image dactualit (tremblement de terre) ; une lexprimentation directe et lanalyse de documents
squence dactivit professionnelle (un chantier de complmentaires, afin de former llve aux mthodes
fouilles archologiques pour introduire le travail sur scientifiques daccs la connaissance, de lhabituer
les fossiles et les traces dvolution), etc. identifier et vrifier ses sources dinformation,
Pour donner des complments dinformation dveloppant ainsi son esprit critique et citoyen.
faire analyser par les lves. Exemple : imagerie Le rle des technologies de linformation et de la
mdicale du corps humain, ou les exemples des communication (TIC) dans le cadre du plan peut tre
documents bruts cits prcdemment. prcis dans la mme logique : Lexprimentation
Pour aider laborer une synthse collective, avec
directe, ralise par les lves, est la base de la
reformulation par la classe de ce qui sera not dans le
dmarche mise en uvre. Dans cette perspective,
carnet dexpriences, lissue dun travail de recherche.
lobservation du rel et laction sur celui-ci ont la
Exemples: tous les documentaires explicatifs souvent
priorit sur le recours au virtuel.
issus des missions de tlvision (Cest pas sorcier,
Cette considration ne minore en rien lintrt de
E = M6), ou toutes les squences en images de syn-
recourir aux TIC, que ce soit pour la consultation de
thse vises explicatives (avec la difficult dexplici-
documents qui viennent complter lobservation
ter les codages ou les images analogiques employes).
directe ou pour la recherche de rfrences permet-
Pour rinvestir les connaissances acquises dans
tant la confrontation de rsultats dexpriences au
dautres exemples ou pour lvaluation. Par
savoir tabli.
exemple : squences ou images montrant des sources
dnergie autres que celles abordes dans le cours,
documents ouvrant sur des problmes plus larges Sciences et langage
dducation la sant ou lenvironnement (par
exemple partir dune tude trs prcise sur les
dans la classe
pelotes de djection de rapaces, dun documentaire Dans la dmarche qui sous-tend lactivit de la classe
sur limportance cologique de la protection des en sciences et technologie, le langage nest pas
rapaces) ou de limpact des gestes quotidiens sur lobjet dtude premier.
lquilibre de certaines chanes alimentaires Mais dans les allers et retours que le matre organise
entre observation du rel, action sur le rel, lecture
Complmentarit entre objets/phnomnes rels et production dcrits varis, llve construit
et documentation
progressivement des comptences langagires (orales
Certains phnomnes ou objets ne sont pas percep- et crites12) en mme temps que slabore sa pense.
tibles directement car ils sont trop grands (en astro- Individuellement ou collectivement, en sciences, le
nomie), trop petits (microbes), trop longs (croissance langage est notamment mobilis pour :
12. Y compris images et schmas.

formuler des connaissances qui se construisent : En prenant appui sur lcrit, la parole peut aussi
nommer, tiqueter, classer, comparer, laborer des sassurer, tre remodele, rcrite, mise en rela-
rfrents, transmettre ; tion avec dautres crits. La langue, vecteur de la
mettre en relation : interprter, rorganiser, donner pense, permet danticiper sur laction. Lorsque la
du sens ; parole prcde lcriture, le discours de llve
faire valoir son point de vue : convaincre, argu- passe dun langage parl nourri dimplicite un
menter ; langage plus prcis, respectant la monosmie du
interprter des documents de rfrence : recher- langage scientifique et intgrant lcrit des
cher, se documenter13, consulter. formes varies : schmas, graphiques, alinas, sou-
Lexpression des conceptions initiales des lves pourra lignements
se faire aussi bien loral que lors dcrits individuels, crire favorise alors le passage des niveaux de
mais ne sera bien souvent complte qu loccasion de formulation et de conceptualisation plus labors.
la mise en uvre dune premire exprimentation.
Celle-ci permet au matre de mieux cerner les thories
implicites des lves, et ces derniers de mieux identi- Lcrit
fier la nature scientifique du problme pos.
Lcrit invite objectiver, mettre distance.
Produire des crits pour dautres ncessite de les
Loral rendre interprtables dans un systme de rfrents
qui nappartient plus en propre leur seul auteur,
Linitiative laisse aux lves dans la conception des
et donc de clarifier les savoirs sur lesquels il sappuie.
actions et dans lorganisation des confrontations
En classe de sciences, le travail de production
permet dinstaller dans la classe des changes oraux
chargs dutilit et porteurs de sens. dcrits na pas comme vise principale de montrer
Lexpression parle favorise une pense la fois que lon sait crire, mais bien de favoriser les
rflchie et spontane, divergente, flexible et propice apprentissages scientifiques de llve et de faciliter
linvention. Ceci implique que les temps de parole le guidage pdagogique du matre.
sinscrivent dans la dure grce au questionnement Les lves sont invits, individuellement ou en
du matre et lorganisation du travail entre pairs. groupe, produire des crits qui sont accepts en
ltat, et utiliss en classe comme moyens pour
mieux apprendre.
De loral lcrit Au-del du texte narratif, trs usit lcole, on
Le projet dvelopp par les lves ncessite que introduit dautres usages de lcrit. Ce rapport
certains lments du discours soient fixs comme renouvel lcrit prsente un intrt tout particu-
traces provisoires ou dfinitives, comme lments de lier pour les lves qui nont pas spontanment envie
rfrence, comme notes et relevs, comme messages dcrire ou qui ont peu lhabitude de russir dans ce
communiquer. domaine.
crire, pourquoi ?
agir prciser un dispositif
anticiper sur des rsultats, des choix matriels
planifier

crire pour soi
mmoriser garder trace dobservations, de recherches,
en vue de
de lectures
revenir sur une activit antrieure
rendre disponibles des rsultats
comprendre rorganiser, trier, structurer
mettre en relation des crits antrieurs
reformuler des crits collectifs
13. Voir paragraphe Statut de la recherche documentaire et des TIC .
Introduction 11
transmettre ce que lon a compris, une conclusion,
une synthse
questionner une autre classe, un scientifique

crire pour les autres
en vue de expliquer ce que lon a fait
ce que lon a compris
rfrer
synthtiser hirarchiser, mettre en relation
Le carnet dexpriences Le rle du matre

Il appartient llve ; il est donc le lieu privilgi de Le matre apportera des aides sous des formes
lcrit pour soi, sur lequel le matre nintervient pas varies :
dautorit ; mais cest aussi un outil personnel de en rponse une demande ;
construction dapprentissages. sous la forme dun glossaire affich construit au
ce titre, il est important que llve garde son fur et mesure des besoins, et relatif un domaine
carnet tout le long du cycle : quil puisse y retrouver identifi ;
la trace de sa propre activit, de sa propre pense, en proposant des outils pour garder trace des
y rechercher des lments pour construire de nou-
observations, tels que :
veaux apprentissages, des rfrents mobiliser ou
bandes de papier quadrill, lign, qui favorisent le
amliorer Le carnet comprendra aussi bien les
passage au graphique,
traces personnelles de llve que des crits labors
collectivement et ayant le statut de savoir, que la gommettes autocollantes de couleurs, qui favori-
reformulation par llve de ces derniers crits. sent la comprhension statistique (nuages de points),
Toutefois, llve doit pouvoir ne pas tout garder de papier calque pour extraire les lments jugs per-
ses ttonnements et de ses brouillons. Ses critres tinents ou rutiliser tout ou partie dun document
pour garder ou non une trace doivent concerner la antrieurement construit ou slectionn au cours
pertinence de lcrit par rapport lintention qui dune recherche ;
est la sienne, non la qualit intrinsque de cet crit en proposant des cadres dcriture pour guider
en tant que telle. sans enfermer :
Les crits de statuts diffrents gagneront tre faci- tableaux double entre,
lement reprables par llve : par exemple, chaque calendriers ;
fois que possible, la synthse de classe sera traite en organisant la communication dexpriences ou
sur ordinateur puis photocopie pour chacun. de synthses dans la classe et avec dautres classes
Dans la situation dcriture en sciences, llve mobi- pour permettre aux lves de tester lefficacit de
lise lessentiel de ses efforts sur le contenu des leurs choix ;
connaissances en jeu et sur son activit (exprimen- en mettant la disposition des lves des docu-
tation, interactions). Il intgre dautre part des ments, des supports danalyse, des rfrents, crits
mots, des signes, des codes, spcifiques aux textes de forme complexe et dont lusage est bien identifi ;
caractre scientifique.
Ces aides seront efficaces lors des confrontations.
La ncessaire implication des lves dans le travail
doit amener le matre une tolrance raisonne. Les
comptences spcifiques lies la production dcrits Les crits intermdiaires
en sciences se construisent sur le long terme.
Produits par les groupes ou la suite dinteractions
Le va-et-vient permanent et rflchi entre lcrit per-
sonnel et lcrit institutionnalis favorise lappro- entre lves, ils permettent le passage du je au
priation par llve de caractristiques du langage nous , la gnralisation (passage du nous au
scientifique : on ) se faisant en gnral en classe entire, avec
reprsentations codifies ; laide du matre. Ils permettent soit le retour de
organisation des crits lis aux mises en relation chaque lve sur son propre cheminement, soit lla-
(titres, typographies, connecteurs), en particulier boration de propositions pour la synthse de classe.
la relation de causalit ; Ils sont enrichis par tous les documents mis dis-
usages des formes verbales : prsent, passif. position des lves.

Les documents de la classe Le niveau de formulation de ces documents sera
compatible avec les niveaux de formulation du
Ils sappuient sur les crits produits individuellement savoir tabli que le matre aura choisis.
et par les groupes. Le matre y apporte les lments Enfin, il est important que le matre permette
dorganisation, de formalisation, qui permettent de chaque lve de reformuler, avec ses propres mots et
rsoudre les problmes poss par la confrontation supports, la synthse collective valide. Le matre sas-
des outils intermdiaires entre eux. surera ainsi du degr dappropriation de la notion.
Les crits personnels Les crits collectifs Les crits collectifs de la classe
pour des groupes pour avec le matre pour
exprimer ce que je pense communiquer un autre rorganiser

dire ce que je vais faire groupe, la classe, dautres relancer des recherches
et pourquoi classes
questionner, en sappuyant
dcrire ce que je fais, ce que questionner sur un dispositif, sur dautres crits
jobserve une recherche, une conclusion
prciser les lments du savoir
interprter des rsultats rorganiser, rcrire en mme temps que les outils
reformuler les conclusions passer dun ordre pour les dire
collectives chronologique li laction, institutionnaliser ce que lon
un ordre logique li retiendra
la connaissance en jeu
Introduction 13
L
cycle 2 / cycle 3
air est-il de la matire ?
La squence prsente ci-aprs concerne ltude de la matire en fin de cycle 2 ou dbut

de cycle 3 (CE1-CE2). Elle se rfre la fiche connaissance n 3, Air , et aux squences
vido fournies avec le cdrom. En rfrence la partie Repres pour la mise
en uvre dune squence de lintroduction, les moments cls de chaque sance y sont
illustrs par une courte vido.
Cette squence a t mise en uvre dans le cadre dun projet des classes du niveau
CE1-CE2. Par projet, il convient dentendre un ensemble dactivits lies la recherche,
par les lves, de rponses possibles une problmatique construite collectivement.
On distinguera :
la problmatique de lenseignant : comment convaincre ses lves de la matrialit de
lair ;
la problmatique des lves qui oriente leur travail lors de chaque sance. Cest par-
tir de la situation de dpart propose aux lves par lenseignant, sous forme de ques-
tions/dfis au dbut de chaque sance, que ceux-ci vont dcouvrir des questions quils
ne se seraient pas poses sans ces situations et partir desquelles, aprs reformulation,
vont pouvoir merger des problmes dont la rsolution constituera pour eux lenjeu de
la sance.
Cest au cours de ces activits que les lves vont peu peu construire les concepts viss
(ici lair est de la matire au mme titre que lest un solide ou un liquide.) Les pratiques
langagires, tant orales qucrites, relatives la pratique exprimentale sont privilgies
dans cette dmarche. Elles engendrent une activit rcurrente danalyse et de rflexion,
et participent ainsi la conceptualisation.
Ce document, outre son objectif conceptuel sur la matrialit de lair, se propose
dillustrer :
la possibilit pour un enseignant de grer les diffrentes phases de ce type dactivits ;
la capacit des lves imaginer une exprience, la mettre en uvre et en tirer des infor-
mations pertinentes mme lorsque lexprience ne vrifie pas les hypothses initiales ;
la place et le rle des diffrents crits produits au cours des activits (gestion sur le long
terme du carnet dexpriences).
Lair est-il de la matire ? 15

La place dans les programmes
Au cycle 1 : llve entre en relation avec le monde par les sens. Les activits proposes lui
permettent de dvelopper sa perception, notamment tactile. En ce sens, le vent (air en mouvement)
constitue une premire approche de lexistence de lair. La fabrication raisonne dobjets utilisant le vent
(moulinet)1 peut venir en appui pour tablir cette existence.
Au cycle 2 : la dcouverte du monde de la matire se poursuit. Des matires solides ou liquides ont t
rencontres, manipules, certaines de leurs proprits dcouvertes. Les lves vont maintenant pro-
gressivement tablir lexistence dune matire qui nest pas visible, qui peut se conserver, se dplacer,
agir mme immobile. Cette matire, ils la retrouveront aussi lors de ltude des cinq sens ou des mani-
festations de la vie chez les animaux (conditions pour raliser un levage, tude des modes de dplace-
ment, comme le vol des oiseaux).
Extraits du programme Extraits du document dapplication
La matire Comptences spcifiques Commentaires

Prise de conscience de
tre capable de mettre en Au dbut du cycle 2, les lves
lexistence de lair, pre-
vidence que les espaces sont capables de formuler des
mire manifestation
couramment qualifis de raisonnements relatifs la
dune forme de la matire
vides sont remplis dair. conservation de la matire
distincte du solide et du
Savoir raliser et interprter pour des substances solides ou
liquide (ltude de la
quelques situations simples liquides ; lobjectif est de les
matrialit de lair et la
mettant en uvre les rgles amener construire des
construction de ltat
suivantes : raisonnements analogues dans
gazeux sont poursuivies
lair peut se dplacer ; le cas de lair. On sappuie en
au cycle 3).
lair ne disparat et premier lieu sur des situations
napparat pas : sil semble o lair se manifeste de faon
disparatre dun lieu, cest quil perceptible, lobjectif est de
sest dplac vers un autre lieu. reconnatre la prsence de lair
Savoir que le vent est de lair mme lorsquil est immobile.
en mouvement.
Au cycle 3 : ltude de la matire est poursuivie : lair, son caractre pesant. Le fait que lair soit
pesant (ait une masse) va tre tabli, une autre matire invisible, la vapeur deau, va tre rencontre.
La notion dtat gazeux se construit peu peu. Des considrations sur ladaptation des tres vivants
leur milieu permettent de considrer lair (respiration, circulation) dun point de vue vital.
Au collge : une proprit de lair en tant que gaz est mise en vidence, la compressibilit. Ltude de
lair dun point de vue chimique (combustions, modle particulaire), permet dapprofondir la connais-
sance de la matire. La rencontre dautres gaz (dioxygne, diazote) tant en chimie quen sciences de la
vie permet davancer dans la construction de la notion dtat gazeux. Enfin, des tudes comme celles
des vgtaux chlorophylliens et des conditions dlevage des animaux conduiront considrer lair en
tant que milieu de vie.
Connaissances et savoir-faire que lon souhaite voir acquis

ou en cours dacquisition par les lves lissue de la squence
Savoir diffrencier les tats de la matire par quelques-unes de leurs proprits.
Avoir commenc prendre conscience de lexistence dun nouvel tat de la matire : ltat gazeux. Lair
est de la matire ltat gazeux.
Savoir imaginer puis mettre en uvre un protocole exprimental pour rpondre une problmatique.
Mettre en uvre les premires tapes dune dmarche exprimentale.
1. La construction dune girouette fait lobjet de la squence Comment savoir do vient le vent ?
qui est destine au cycle 3.

Un droulement possible de la squence
Sances Question Activits conduites Connaissances, savoirs Activits
de dpart avec les lves et savoir-faire en jeu langagires
Sance 1 Quy a-t-il Manipuler les sacs Une approche sensorielle Verbaliser ce que lon
dans les sacs contenant diffrents des tats de la matire. sent (nommer,
cachs dans matriaux sans les voir, Diffrencier ces tats dcrire).
les cartons ? sentir, prouver des par quelques-unes de Construire une trace
perceptions, les caractriser, leurs proprits : rigide, crite collective.
les nommer, puis solide, mou, lourd, lger,
les communiquer et les conductibilit thermique
confronter celles ressen- (sensation de froid ou
ties par leurs camarades. de chaud), etc.
Sance 2 Que savons- Lenseignant organise Reprsentations des lves Dbattre avec ses
nous sur une discussion collective sur lair. camarades.
lair ? sur les ides des lves Prise de conscience du fait Exprimer les concepts
sur lair : o y en a-t-il ? que tout le monde dans spontans construits
quoi sert-il ?, etc. la classe nest pas dans lexprience
daccord sur lexistence familire.
de lair, les endroits o Construire une trace
il y en a, son rle, etc. crite collective par
mise distance des
concepts spontans.
Peut-on Imaginer un moyen Savoir raliser une Verbaliser
attraper de de remplir un sac avec exprience simple : ouvrir un protocole
lair ? de lair : ouvrir le sac dans le sac, le remplir dair, dexprience.
la classe ; souffler dedans ; le sceller.
courir dans la cour avec le Lair existe et est de la
sac ; etc. matire puisquon peut
lattraper et en remplir
un rcipient.
Sance 3 Comment Imaginer une exprience Raliser une exprience Rdiger par crit
prouver que pour rpondre la selon un protocole tabli. un protocole
le sac question de dpart. Savoir en tirer des dexprience par
contient Par analogie avec informations. petits groupes.
quelque des situations de la vie Reconnatre quune Le prsenter
chose ? quotidienne, les lves exprience ne marche lensemble de la
proposent de vider pas : lair nest pas classe et largumenter.
le sac aprs lavoir perc. une substance palpable
Ils pensent sentir lair comme un solide
sortir. Lchec constat de ou un liquide.
lexprience prcdente Premire distinction tat
conduit lenseignant gazeux/tat liquide.
organiser un dbat pour Remettre en cause son
permettre aux lves protocole pour en
de surmonter cet chec laborer un nouveau.
en imaginant de nouvelles
expriences.
Sance 4 Comment Imaginer une nouvelle Mise en uvre effective Rdiger un protocole
rcuprer exprience. La mettre dune dmarche exprimental.
lair du sac ? en uvre et la modifier si exprimentale. Rdiger un compte
ncessaire pour transvaser Lair peut se transvaser : rendu dexprience.
lair du sac dans une cest de la matire.
bouteille remplie deau.

Sance 1. Quy a-t-il dans les sacs
cachs dans les cartons ?
Par le toucher, les lves vont tenter une diffrenciation des matires selon leur
exprience personnelle.
Phase 1
Lenseignant dispose dans des cartons au fond de la salle quatre sacs en plastique
contenant : 1.) de leau ; 2.) du sable ; 3.) de lair ; 4.) une briquette. Il propose ses lves
de manipuler sans les voir les quatre sacs et de deviner ce quil y a dans chacun deux2.
Les lves vont tour de rle au fond de la classe, manipulent les sacs, dcrivent leurs
perceptions et les notent sur un document qui constituera leur trace crite personnelle3.
Figure 1. Chaque lve garde la trace de son activit.
Phase 2
Quand tous les lves sont passs latelier manipulation, une discussion collective4 gui-
de par le matre permet de faire la synthse de ce que lon a ressenti (travail sur lob-
jectivation des perceptions) et de caractriser ce qui est contenu dans le sac 3 (lair) en
rfrence aux tats dj connus de la matire, tat solide, tat liquide5.
Cette phase fait apparatre un problme pour les lves : le contenu du sac 36. La dis-
cussion entre les lves porte sur Est-il vide ? , Est-ce du rien ? (voir la trace crite
ci-dessus) ou bien Est-ce comme les autres mais pas pareil ? , Plus lger ? .
La validation se fait bien sr par louverture des sacs. Pour le sac 3, comme rien ne
sort du sac, les discussions reprennent de plus belle7.
la suite de cette discussion, un document collectif est labor sous lautorit scienti-
fique du matre8 prcisant quelques caractristiques distinguant les deux tats de la
matire dj connus de ltat de ce qui est dans le sac 3 (impossibilit darriver un apla-
tissement complet du sac, constat qui indique quil y a quelque chose ). Les lves sont
2. Vido 1, sance 1.
3. Vido 1, sance 1.
4. La formulation du questionnement, travail guid par le matre. Voir Canevas dune squence ,
partie Repres pour la mise en uvre dune squence de lintroduction.
5. Vido 2 et 3, sance 1.
6. Llaboration des hypothses et la conception de linvestigation raliser pour valider/invalider,
formulation orale dhypothses dans les groupes, formulation orale et/ou crite par les lves de leurs
prvisions.
7. Vido 4, sance 1.
8. Lacquisition et la structuration des connaissances, comparaison et mise en relation des rsultats obte-
nus dans les divers groupes, confrontation avec le savoir tabli.

ensuite invits proposer des exemples dautres matriaux entrant dans les trois cat-
gories ainsi apparues9. Cette phase participe llaboration et la structuration des
connaissances10.
Sance 2. Que savons-nous sur lair, peut-on en attraper ?

Les lves sont conduits manipuler, donc considrer comme matriel, un quelque
chose appel air .
Phase 1
Lenseignant demande un lve de rappeler ce qui a t fait lors de la sance prcdente
et invite les lves revenir sur les questions que la classe stait poses, pendant la
sance, propos de lair11.
Lobjet du dbat nest pas de trouver des rponses immdiates toutes les questions des
lves (dailleurs certaines dentre elles ne relvent pas du niveau de lcole lmentaire)
mais damener tous les lves prendre conscience de lensemble des questions que lon
peut se poser son sujet : Que peut-on faire avec de lair ? peut-on le toucher ? y en
a-t-il partout ? existe-t-il des endroits o il ny en a pas ? 12.
La discussion peut porter sur sa prsence ou son absence dans la cour ( il y en a, cest
sr ), dans la classe ( srement parce que sinon on ne pourrait pas respirer ), dans le
placard (il ny a plus unanimit, surtout si celui-ci est entrouvert car alors lair peut
schapper )13. Une trace crite collective, recensant les diffrentes questions qui ont t
abordes se construit peu peu. Mise au propre par lenseignant, elle figurera dans le
carnet dexpriences (voir la trace crite collective, sance 4).
la fin de cette phase, lenseignant propose aux lves dattraper de lair au moyen
de sacs en plastique.
Phase 2
Les lves remplissent les sacs dans la cour, dans la classe, mais aussi dans le pla-
card. Les sacs, une fois remplis, sont tiquets par chaque lve qui y inscrit son nom14
ainsi que le lieu o le sac a t rempli dair.
Sance 3. Comment prouver que le sac contient

quelque chose ?
Mettre en vidence la prsence de lair,
cest affirmer son existence.
Phase 1
Lenseignant propose aux lves 15 ,
organiss par petits groupes, dimaginer
une exprience qui prouverait que le sac
nest pas vide mais contient bien quelque
chose16.
Figure 2. Une proposition dexprience

qui ne donnera pas le rsultat escompt.
9. Vido 5, sance 1.
10. Lacquisition et la structuration des connaissances.
11. Le choix dune situation de dpart, caractre productif du questionnement auquel peut conduire la
situation.
12. La formulation du questionnement, travail guid par le matre.
13. Vido 1, 2 et 3, sance 2.
14. Vido 5, sance 2.
15. Le choix dune situation de dpart, caractre productif du questionnement auquel peut conduire la
situation.

Les lves commencent par proposer des expriences 17 dans lesquelles il sagit de
vider le sac (la poche) pour mettre cet air en vidence.
Ces propositions dexpriences sont faites sur des affiches et/ou sur le carnet dexpriences,
puis elles sont prsentes la classe.
Phase 2
Aprs ralisation des expriences, si les lves
constatent que a ne marche pas , lenseignant
gre la discussion collective pour comprendre les
raisons de ces checs18. Les lves reviennent sur
lide Lair, on ne peut pas le voir. Lenseignant
substitue le voir lexpression le mettre en
vidence . Le concept se construit progressive-
ment, au gr des expriences vcues de chacun
(dans mon bain, la piscine) : il faudrait faire
des bulles19.
Mais ce nest pas aussi simple. Si trs rapidement
tous les groupes saccordent sur la ncessit
dutiliser une bassine avec de leau, encore faut-
il savoir comment oprer.
Lide, chez les enfants de cet ge, que lair allait
scouler du sac perc vers la bassine deau, est
souvent observe, comme on peut le constater
dans lextrait du carnet dexpriences ci-contre.
Phase 3
La solution trouve ne donnant pas le rsultat
escompt, les lves peuvent envisager dimmer-
ger le sac dans leau et de le crever sous leau
pour voir apparatre les bulles.
La ralisation par tous les groupes de cette exp-
Figure 3. Un autre protocole fond sur une
conception errone de la matrialit de lair.
rience qui marche 20 provoque une joie
intense chez les lves, vritables moments deu-
phorie21 o, aprs les checs et les espoirs dus,
tous les lves russissent enfin mettre en vi-
dence ces fameuses bulles qui schappent du
sac.
Figure 4. Un protocole qui sera repris aprs

discussion avec toute la classe.
17. Llaboration des hypothses et la conception de linvestigation raliser pour les valider/invalider.
18. Linvestigation conduite par les lves.
20. Linvestigation conduite par les lves, reproductibilit de lexprience (relev des conditions de
lexprience par les lves).

Sance 4. Comment rcuprer lair du sac ?
Lair, maintenant considr comme tant de la matire, va faire lobjet de manipula-
tions diverses.
Phase 1
La situation de dpart, propose par lenseignant22, consiste demander aux lves de
recueillir ces bulles dair dans une bouteille en plastique ou tout autre rcipient au choix.
Avant de lancer les investigations par petits groupes, le matre fait rappeler par les lves
les principales tapes dans llaboration dun protocole exprimental (formulation pr-
cise de la question laquelle on va chercher
rpondre, hypothses envisages, matriel ncessaire,
protocole dexprience proprement dit). Cette mise
au point mthodologique interviendra priodique-
ment au cours de cette squence (neuf sances dans le
projet global), la rigueur dans la dmarche dinvesti-
gation ne sacquiert que progressivement et ces phases
dexplicitation sont ncessaires pour permettre cha-
cun de lacqurir son rythme23.
Lenseignant invite chaque groupe laborer et dis-
cuter24 en son sein un protocole puis le mettre par crit
sur une affiche25. Ce travail de rdaction, systmatique
dans la dmarche adopte, a une double fonction: favo-
riser au sein du groupe une rflexion sur les phnomnes
en jeu et sur la modalit de leur tude exprimentale26 ;
ultrieurement, permettre au groupe de communiquer
la classe le protocole quil a imagin27. Dans cette phase
chaque groupe travaille en autonomie.
Bien sr des erreurs dorthographe sont commises par les
lves. Mais sauf demande expresse de llve, le matre
nintervient pas dans cette phase. Le choix a t fait de
leur laisser, lors de cette phase, un espace de libert afin
Figure 5. Une premire exprience qui chouera. quils puissent tous se concentrer sur limagination et la
crativit ncessaires pour btir le protocole. Ces erreurs
seront corriges lors de la rdaction collective de la trace crite institutionnelle qui figurera
dans le carnet dexpriences avec un signe distinctif (par exemple un rond vert) permettant
aux lves de distinguer ce qui a t valid par lenseignant (correct sur le plan du savoir et
de lorthographe) et ce qui relve du travail personnel du petit groupe (voir les exemples de
traces crites ainsi que les carnets dlves). Pour la gestion des crits produits en classe, se
reporter au paragraphe Sciences et langage dans la classe de lintroduction.
Il faut souligner la maturit quacquirent les lves dans ce domaine lorsque le contrat
a t clairement explicit. Les lves savent que, dans cette phase-l de leur travail, ils
ont une certaine libert vis--vis de lorthographe, mais quils ne doivent pas la ngliger
pour autant28. Ils se posent des questions (comment tel mot scrit-il ?) car ils savent quil
y a des rgles, mais acceptent sans se bloquer de rdiger un document qui sera pr-
sent tous car ils ne craignent pas de sanction de la part de lenseignant.
22. Le choix dune situation de dpart, caractre productif du questionnement auquel peut conduire
la situation.
23. Linvestigation conduite par les lves, moments de dbat interne au groupe dlves : les modalits
de la mise en uvre de lexpriences, contrle de la variation des paramtres.
26. Linvestigation conduite par les lves, reproductibilit de lexprience (relev des conditions de
lexprience par les lves).
27. Lacquisition et la structuration des connaissances, comparaison et mise en relation des rsultats
obtenus dans les divers groupes.
28. Vido 3, sance 4 ; vido 1, sance 3.

Ce choix pdagogique a t explicit en dbut de cycle avec les lves et avec leurs
parents, par exemple laide dune lettre destine aux parents.
Phase 2
Lenseignant demande chaque groupe dexposer son protocole la classe puis de ra-
liser lexprience devant tout le monde (aprs avoir ventuellement test le matriel). Sil
y a chec, lexprience est alors soumise la discussion critique pour essayer den com-
prendre les raisons29. Un nouvel essai tenant compte des considrations prcdentes est
alors ralis.
Quelques exemples de propositions dlves :

Parmi les propositions exotiques et inattendues, un groupe propose, dans une classe,
de recueillir les bulles qui se dgagent avec une cuillre et de les transvaser ensuite
trs dlicatement dans la bouteille30. Lexprience est, hlas, un chec mais les lves
senttent, persuads que si les bulles dair se crvent lorsque la cuillre sort de leau cest
parce que loprateur na pas t assez habile. Mais devant la persistance des checs, mal-
gr les changements doprateurs, il faut se rendre lvidence : le problme est ailleurs.
La discussion qui suit se termine lorsquun lve finit par dire Les bulles dair dans lair
on ne peut pas les voir.
Un autre groupe propose de relier par un tuyau le sac dair un autre sac dair mais
vide cest--dire aplati, puis dappuyer avec les mains sur le sac gonfl. Le succs est
immdiat : le sac aplati se gonfle tandis que lautre se vide de son air. En revanche, ceux
qui relient directement les deux sacs ne peuvent russir : sils ne les serrent pas avec un
cordon la jonction, il y a des fuites ; sils les serrent, lair ne peut plus passer.
La majorit des groupes propose de relier le sac une bouteille mais les bulles dair
ne peuvent pntrer dans la bouteille.
Il faudra l aussi plusieurs expriences non concluantes pour quils ralisent que :
Phase 3
Mme une fois que la bouteille est
pleine deau, les lves ne russissent
pas ncessairement. En effet lide de
verser lair dans la bouteille en met-
tant le sac au-dessus peut encore res-
surgir. La discussion porte sur le fait de
savoir si la bouteille doit tre pleine
deau ras bord ou non. Un argument
est que si la bouteille nest pas pleine
deau a fera jamais des bulles 31.
Il faudra de nombreux essais pour que
les lves, voyant que a ne marche
pas aient lide de renverser le dispo-
sitif. Cest alors un moment dintense
satisfaction lorsque les premires
bulles montent dans la bouteille deau Figure 6. Une exprience qui tire la leon
place au-dessus du sac. des checs prcdents.


Le rle de lenseignant est de faire expliciter le passage de lair dans la bouteille et de leau
dans le sac (et inversement).
Alors chaque groupe mettra en uvre cette procdure correcte32. Une trace collective
sera ensuite labore en commun et porte sur le carnet dexpriences (le rond vert indique
quil sagit dun crit collectif, labor sous lautorit scientifique de lenseignant.)
Figure 7. La trace collective construite avec lenseignant (rond vert).
Phase 4
lissue de ces quatre sances, un premier bilan de ce qui a t dcouvert concernant
lair peut tre tabli : on peut lattraper, en remplir un rcipient, le transvaser (le faire
passer dun rcipient dans un autre). Cela conduit un premier pas vers la caractrisa-
tion dun troisime tat de la matire, le gaz, dont lair est un reprsentant.
Conditions de la mise en uvre de la squence

Dure raisonnable
Ce type de travail ne peut tre ponctuel ; il ne prend tout son sens que sil est effectu sur le long terme,
ce que permet justement le cadre dune squence. Les quatre sances dcrites dans ce document font par-
tie dune squence mise en uvre dans les classes ayant particip au projet. Lensemble de ce travail est
prsent sur le cdrom La matrialit de lair mentionn en bibliographie la fin de ce chapitre.
Matriel
Le matriel utilis pour ces quatre sances ne pose pas de difficults : sacs plastiques, cuvette deau,
bouteilles en plastique
Fiche connaissance conseille

Fiche n 3, Air .
32. Vido 8 et 9, sance 4.

Conclusion
Cette squence privilgie deux objectifs, un objectif en terme de savoir acqurir en
rfrence au programme de cycle 2 et un autre en terme de dmarche exprimentale et
dautonomie. La mise en vidence exprimentale, par les lves, de la prsence dair dans
le sac nest pas aussi simple raliser que ce quils imaginent au dpart : pour montrer
que le sac contient quelque chose, il suffit de le percer pour quil se vide.
Pour beaucoup dentre eux, la prise de conscience du problme (lair ne tombe pas dans
leau quand on ouvre le sac au-dessus de la bassine deau) ne peut se faire quaprs avoir tent
lexprience. Dans cette dmarche llve apprend grce une exprience qui ne marche pas
(pourvu bien sr que les raisons de cet chec soient analyses collectivement). Lorsquil sagit
de rcuprer lair dans une bouteille, les lves pensent trs vite utiliser une bouteille, puis
la remplir deau (pour voir les bulles). Les lves placent le sac dair au-dessus de la bouteille
et ne comprennent pas pourquoi les bulles ne descendent pas dans la bouteille. Sils finissent
par penser renverser le dispositif (sac dair au-dessous de la bouteille deau), cest pendant
laction, cest--dire en pensant avec les mains. A priori ils nenvisagent pas de mettre la bou-
teille deau au-dessus car ils pensent que leau va tomber et quainsi lexprience chouera.
Il est intressant de noter que cette exprience est trs rarement faite en classe.
Lexprience qui est propose aux lves dans la quasi-totalit des manuels scolaires
consiste placer directement la bouteille pleine deau au-dessus, le sac dair au-dessous
et le tout dans leau, comme sil tait vident que ctait la seule possibilit.
Durant cette squence les lves ont effectu sur lair des oprations faites couramment
avec dautres matires (attraper, transporter, conserver, transvaser). Ils nont pas encore
tous construit lide de la matrialit de lair ; il faudra pour cela dautres sances dans
lesquelles lair sera utilis pour remplir des ballons, des bouteilles, dans lesquelles cet air
en schappant mettra des objets en mouvement. Ce concept de la matrialit de lair
ne peut se construire que dans la dure et la diversit des situations. Dautres situations
doivent tre prsentes dans lesquelles les lves seront amens sentir le vent33, sin-
terroger sur le caractre pesant de lair (au cycle 3) ainsi que sur la ncessit de sa pr-
sence pour les tres vivants (ouvertures souhaitables sur les autres cycles et sur le vivant).
Pour aller plus loin

Le travail sur lair qui vient dtre prsent ici nest pas exhaustif, dautres activits sur
lair doivent tre abordes en rfrence dautres points du programme tant du cycle 2
que du cycle 3. Au cours du dbat sur lair (sance 2) les lves ont dailleurs montr que
ces lments faisaient partie de leurs proccupations34.
Indications bibliographiques
Sites Internet
Les sites Internet prsents dans cette liste comportent une documentation pdago-
gique et/ou scientifique pour les matres sur le thme de lair :
site national de La main la pte : www.inrp.fr/lamap/activites/air/accueil.htm
site de la Desco : www.eduscol.fr/D0048/r_prim.htm
site des Ctes-dArmor : www.lamap22.fr.st
site de la Dordogne : http://eds24.free.fr/PAGES/MATIERE/EVIDAIR/SoMod.htm
site des Pyrnes-Orientales :
www.ac-montpellier.fr/cd66/map66/pages/activites_scientifiques/air/cadre_air.htm
site de la Haute-Savoie :
http://iufm74.edres74.ac-grenoble.fr/travaux/tphysique/air3c.htm
site de la Savoie : www.ac-grenoble.fr/savoie/Disciplines/Sciences/Index.htm
site de la Seine-Saint-Denis : http://lamap93.free.fr/preparer/gg/gg-00-01ind.htm
Cdrom
La matrialit de lair aux cycles 2 et 3, CRDP de Bordeaux.
33. Voir squence Comment savoir do vient le vent ? .

34. Vido 1, 2 et 3, sance 2.

U
cycle 2
ne graine, une plante ?
Cette squence propose de prolonger, en laffinant, la rflexion sur le vivant que llve
a dbute en maternelle et de laider trouver progressivement les indices lui permet-
tant de reconnatre la vie. De manire plus gnrale, la squence propose ici, permet
de construire progressivement, laide dactivits pdagogiques, la notion de graine.
La graine (sa dfinition et son rle) et la germination sont prsentes au cycle 2 comme
des tapes, le cycle de dveloppement ne sera conceptualis quau cycle 3. Ces sances
permettent de dvelopper une dmarche dinvestigation scientifique ; leur mise en
uvre est aise et ne ncessite aucun achat de matriel spcifique et/ou onreux.
Ltude de la graine et de son importance, en tant que telle, au tout dbut du dve-
loppement vgtal (pour les plantes fleurs et les conifres) est particulirement adap-
te lcole primaire car accessible aux lves. Les activits de jardinage partir de
semis sont nombreuses lcole maternelle et les enfants ont, en gnral, une connais-
sance intuitive de la notion de graine, ainsi que de son rle primordial (produit de la
reproduction et moyen de dispersion).
Une graine, une plante ? 25

Au cycle 2 : il sagit de construire la notion de graine. La graine peut tre dfinie de la faon sui-
vante : un tre vivant vgtal, dshydrat, constitu par un germe ltat de vie ralentie, entour de
rserves et protg par une enveloppe. Llve sera donc conduit sinterroger sur les conditions nces-
saires la reprise dune vie active qui aboutira au dveloppement dune plante adulte.

De lespace familier aux espaces lointains
Comptences devant tre acquises en fin de cycle :
reprer les lments tudis sur des photographies
prises de diffrents points de vue, sur des plans ;
avoir compris et retenu quelques aspects de la diversit
des formes de vgtation, de la vie animale et des habitats.
Le temps qui passe
Comptences devant tre acquises en fin de cycle :
tre capable de fabriquer et dutiliser diffrents types
de calendrier et dy situer les vnements tudis.
Le monde du vivant
Les manifestations de la vie chez les animaux et Mettre en place et entretenir des
les vgtaux. cultures en classe et dans lcole.
Comptences devant tre acquises en fin de cycle : Rechercher les caractristiques
tre capable dobserver, identifier et dcrire quelques dobjets ou dtres vivants pour
caractristiques de la vie animale et vgtale ; distinguer monde animal, vgtal
avoir compris et retenu ce qui distingue le vivant du ou minral et pour les organiser.
non-vivant en se rfrant aux grandes fonctions du vivant
et aux manifestations de la vie animale et vgtale.
Au cycle 3 : sera prsente lorigine de la graine, avec la mise en vidence des transformations du
cycle des vgtaux fleurs (de la fleur au fruit). Au cours de ce cycle, il est possible dapprofondir
une dmarche exprimentale en recherchant linfluence simultane de quelques facteurs de germina-
tion.

Unit et diversit du monde vivant :
les stades de dveloppement dun tre vivant ;
les conditions de dveloppement des vgtaux ;
les divers modes de reproduction (animale ou vgtale) :
procration et reproduction non sexue.
Au collge (classe de 6e) : une exprimentation pour prouver les hypothses sur les conditions de
germination des graines est propose ; elle conduit une rflexion sur linfluence des conditions cli-
matiques (deux au maximum) et sur la germination des graines dans le milieu. Il est rappel que la
graine provient de la fleur et quelle est ensuite tudie en tant que forme de dispersion qui permet aux
vgtaux fleurs et aux conifres de peupler les milieux.
Au lyce : les lves sintresseront la morphogense vgtale : la morphologie dun vgtal
dpend des caractristiques gntiques de lespce laquelle il appartient mais aussi de son environ-
nement.
Connaissances et savoir-faire acqurir lissue de la squence

Distinguer le vivant du non-vivant travers lexemple dune forme vgtale connue de tous : la
graine.
Acqurir la notion de graine.
Concevoir et mettre en uvre un protocole exprimental.

Sances Question de Activits conduites Dmarche Activits
dpart avec les lves scientifique langagires
Sance 1 Graine ou Conceptions initiales. Observation et Communication

pas graine ? Prparation de la exprimentation. orale.
sortie ventuelle. crits et dessins
individuels.
Sance 2 Rcolte des chantillons. crit collectif.
Sance 3 Tri et formulation des

hypothses.
Sance 4 Plantation des semis.
Sance 5 Observation et
interprtation.
Sance 6 Conceptions initiales.

Quy a-t-il Communication
dans une Observation, Observation la orale.
Sance 7 graine ? interprtation, loupe et dissection. Dessins individuels.
discrimination des
chantillons.
Sance 8 Conceptions initiales.

Communication
De quoi a Hypothses. orale.
Sance 9 besoin une crits et dessins
graine pour Protocole exprimental. Exprimentation. individuels.
germer ? crit collectif.
Sance 10 Analyse des rsultats et
conclusion.
Sance 11 laboration du
protocole exprimental, crits individuels.
Comment observation. Observation Communication
Sance 12 les graines continue et orale.
germent- Activits collectives recherche crit collectif.
elles ? autour de limportance documentaire. Lecture.
Sance 13 sociale de la graine.
Sance 14 Prolongement : Activits collectives Observations et Communication

les graines autour du rle recherches orale.
voyagent- biologique de la graine. documentaires. Lecture.
elles ?
N.B. Entre les sances 4 et 5 et les sances 11 et 12, une priode dobservation continue sera nces-
saire pour suivre lvolution des semis. Les activits langagires (voir tableau) pourront soit tre menes
avec la classe ou en petits groupes, soit tre individuelles.

Sance 1. Graine ou pas graine ? conceptions initiales
Les lves cherchent dterminer ce quest une graine.
Cette sance est intgrable la sance 2 en fonction du temps consacr chaque
sance de sciences.
Lenseignant peut choisir entre les deux termes dune alternative : organiser une sortie
naturaliste, lors de laquelle sera constitu un chantillonnage par les enfants ou proposer
un ensemble dchantillons quil a rassembl lavance.
La sance peut commencer en demandant chaque enfant de dessiner une (des)
graine(s), telle(s) quil se la (les) reprsente et dexprimer ce quest, pour lui, une
graine.
De manire construire leur carnet dexpriences, les lves formulent par crit (texte,
dessin, ), lide quils se font dune graine.
Figure 1. Les lves reprsentent lide quils se font dune graine.
Sance 2. Graine ou pas graine ? rcolte du matriau

exprimental
loccasion dune sortie dans la nature, les enfants prlvent ce quils pensent tre des
graines.
Le point de dpart de la squence peut tre une sortie ralise ds le mois de
septembre1.
Collectivement
Lenseignant demande aux enfants de rcolter ce quils pensent tre des graines et, afin
dtablir un rapport entre les chantillons rcolts et leur origine, propose aux enfants
de noter soigneusement sur leur carnet dexpriences lendroit o ils ont rcolt lchan-
tillon (sous/sur un arbre ou une plante ; sur le sol, sous les feuilles).
Pour les classes des zones fortement urbanises, qui ne pourraient pas effectuer cette
rcolte, une alternative peut tre la prparation pralable, par lenseignant, dun
ensemble de graines et de divers autres chantillons en plusieurs exemplaires, ce qui
1. cette priode, les vtements, les lacets de chaussures se couvrent de graines et de semences ds que
lon pntre dans un modeste terrain vague. Lenseignant pourra rcolter ces chantillons qui auront leur
intrt pour la sance 14.

permet de saffranchir de la sortie. Le matriau exprimental tant connu lavance,
le matre est quasiment assur de la viabilit des graines et lexprimentation sera plus
satisfaisante.
lissue de la rcolte, la classe dispose dun choix important et vari dchantillons.
Figure 2. Exemples de petits chantillons (graines, th, petits cailloux).

La pice de monnaie (ici, dix centimes deuro) donne une ide de lchelle.
Sance 3. Graine ou pas graine ? tri du matriau

et hypothses
Plusieurs chantillons sont disposition des lves qui rflchissent au moyen de
reconnatre les graines parmi ceux-ci et effectuent le tri.
Afin dtre sr que lchantillonnage tudier comprend aussi bien des chantillons
graines que non-graines , le matre peut, soit rassembler lchantillonnage de la
rcolte et le redistribuer aux groupes dlves2, soit suggrer aux lves dun groupe de
mettre en commun leur rcolte.
Par petits groupes

Lenseignant prsente aux lves les diffrents chantillons (graines et non-graines) sans
prciser si ce sont ou non des graines. Il demande lensemble de la classe : Quest-ce
que cest ? ou votre avis, lesquels de ces lments sont des graines ? . Aprs cette
rflexion en petits groupes, qui aboutit un premier tri des chantillons, il est fort pos-
sible que tous ne soient pas daccord pour considrer tel ou tel chantillon comme
tant une graine.
Collectivement
De manire engager plus en avant les lves dans le raisonnement, lenseignant
demande: Comment vrifier si ce sont des cailloux, des ou des graines?. Un consensus
peut se dgager rapidement : Pour vrifier, il faut semer . Lenseignant engage un
change oral collectif dans le but damener les lves formuler leurs prvisions du rsultat.
Figure 3. Pour vrifier, il faut semer
2. Selon la nature de la rcolte, lenseignant peut ventuellement introduire, ce moment, des chan-
tillons supplmentaires graines viables et des chantillons non-graines choisis pour lintrt quils
peuvent reprsenter dans cette squence et pour amliorer les rsultats. Dans cette perspective, il est
conseill dviter lintroduction dchantillons dont la prsence, dans la nature, est peu probable (grains
de semoule, vermiculite).

Plusieurs questions sont utilises pour accompagner les lves dans ce raisonnement :
Que peut-il se passer si on sme tout ceci ? Le dbat conduit lanticipation suivante :
Si cela pousse, cela veut-il dire que ce sont des graines ? 3.
Les lves schmatisent le protocole exprimental et notent lanticipation du rsultat
en en explicitant les raisons.
Sance 4. Graine ou pas graine ? exprimentation

sur les semis
Les lvent organisent leur plantation et ralisent leurs semis.
Par petits groupes

Un groupe de deux quatre lves peut prendre en charge le semis de, par exemple, deux
chantillons disposs sur la table dexpriences. Les lves dlimitent deux secteurs dans
un banc en polystyrne rempli dun mlange humide de terre de jardin et de sable.
Pour chaque secteur, les lves plantent les chantillons en les espaant et en les comp-
tant. Chaque secteur est identifi par un petit drapeau (pied en bois ou en fil de fer et ti-
quette), sur lequel il est possible dindiquer le nombre dlments sems dans le secteur
concern.
Le matre peut proposer la conception ou lutilisation dun calendrier sur lequel les lves
pourront, le jour venu, coller un chantillon identique celui du secteur lorsquune
premire pousse a t repre.
Figure 4. Exemples de plantations ralises par les lves.
Au cycle 2, il est difficile de faire la diffrence entre graine et fruit contenant une graine
comme la semence de lrable. La distinction se fera au cycle 3 aprs avoir tudi lori-
gine de la graine ; le terme de semence (ce que lon sme), peu prcis, est toutefois utile,
dun point de vue langagier, lors de la mise en route de certains semis. Pour lever toute
ambigut, on ne proposera, au cycle 2, que lobservation systmatique de vraies
graines lors de ltude de la germination.
3. Plusieurs solutions sont envisageables pour semer : en pleine terre, construction dune serre (objet
technologique), bac pralablement conu par lenseignant, bac achet chez un diteur de matriel
pdagogique.

Sance 5. Graine ou pas graine ? observation des semis,
interprtation
Les lves observent en continu lvolution des semis et tirent les premires conclu-
sions. On reconnat une graine parce quelle est capable de changer : elle pousse si on la
met dans la terre ; une graine qui pousse donne une plante ; deux graines qui se ressem-
blent donnent deux pousses qui se ressemblent.
Individuellement
Durant un quart dheure dactivits (observation et traces crites) environ tous les deux
jours pendant une semaine dix jours en fonction de limportance de lvolution des
semis, les lves observent les changements : cest une observation continue. Chaque fois,
chacun dessine et crit ce quil observe en indiquant la date. lissue de chaque obser-
vation, les lves qui le souhaitent rapportent au groupe-classe leurs remarques.
Au fur et mesure de lavance dans le temps, des diffrences apparaissent dans lvo-
lution des semis : des jeunes plantes sortent de terre ds le troisime jour, dautres, seu-
lement au bout du septime jour. Pour certains semis, aucune plante napparat. Les
lves proposent denlever la terre pour mieux observer ce quils y ont mis. Ils consta-
tent ce qui a chang.
Collectivement
Quatre ou cinq jours environ aprs la mise en route des semis, il est possible de faire un
premier bilan et de noter :
ce qui na pas pouss4 ;
ce qui a pouss.
Les lves remarquent que, pour un secteur donn, les jeunes pousses sont apparues
presque toutes en mme temps, et quil y a des diffrences entre les secteurs (parfois plu-
sieurs jours). Dans un mme secteur, toutes les pousses se ressemblent entre elles comme
les graines qui ont t semes et il y a autant de pousses que de graines, quelquefois moins
(si une graine ne sest pas dveloppe), mais jamais plus.
Synthse collective
Lenseignant invite les lves relire leurs traces crites afin de leur permettre de se rem-
morer la situation de dpart, le questionnement, lanticipation. Les lves tentent dex-
pliquer ce que lexprience a montr en rfrence au questionnement de dpart. Puis
chaque groupe prsente la classe son explication. Lenseignant propose un dbat qui
va permettre de construire, laide de toutes les propositions, une phrase adapte. Par
exemple, une phrase du type : Des plantes ont pouss. Cela veut dire que ctaient des
graines sera retenue par le groupe-classe et valide par lenseignant. On reconnat une
graine ce quelle est capable de changer5.
Chacun crit la conclusion retenue lors du dbat.
Ces premires observations sont lorigine dun nouveau questionnement concernant
les critres de discrimination dune graine.
4. Les secteurs o rien na pouss peuvent reprsenter des secteurs pour lesquels ntaient plants que des
lments qui ntaient pas des graines, mais aussi des graines non-viables, ou des graines pour lesquelles
les conditions de germination nont pas t favorables ; lhypothse de dpart Si ce sont des graines, a
pousse parat se confirmer mais ne suffit pas : il faut trouver dautres critres de discrimination
5. Cette aptitude changer dans le temps et raliser des changes avec le milieu sont des indices qui
permettent de dtecter le vivant. Le concept de vivant ne pourra se construire que trs progressivement
partir de nombreuses autres activits.

Figure 5a
Figure 5b
Figure 5. Les lves observent et reportent lvolution des semis sur le carnet dexpriences.

Sance 6. Quy a-t-il dans une graine ?
conceptions initiales
Aprs avoir dgag des caractristiques morphologiques (aspect extrieur), ontogniques
(tapes du dveloppement de la graine), les lvent sintressent aux critres anatomiques
visibles (disparition interne des diffrentes parties de la graine).
Afin de dgager de nouveaux critres, les enfants viennent sintresser ce quil y a
lintrieur de la graine. Ils livrent leurs conceptions sur lorganisation interne de la graine.
Collectivement
En formulant les questions dcoulant de leurs observations et difficults issues des
sances prcdentes, lenseignant recueillera les conceptions initiales des enfants :
comment sparer les lments non-graines des lments graines non viables ? ;
comment expliquer cette relation entre une graine et une plante ? ;
comment (et grce quoi) une graine pousse ?
Figure 6 a Figure 6 b
Figure 6. Deux exemples de reprsentations initiales concernant ce qui se trouve dans la graine.
Il faut aller voir dans les graines , il y a une petite plante dans la graine seront
des propositions probablement formules oralement. On peut proposer aux lves de
dessiner comment ils imaginent ce quil y a lintrieur de la graine avant de la semer
et de constater ce qui se passe lorsquelle germe.
Il est possible danalyser et de confronter collectivement quelques productions dlves6.
Afin de confronter la ralit aux conceptions et de rpondre au questionnement, il est
dcid, dun commun accord, dobserver lintrieur dune graine. Pour que lobservation
et la comparaison aient un sens, il sagit de comparer un chantillon vraie graine avec
les autres chantillons (dont les non-graines et graines non-viables ). Le choix de
lchantillon vraie graine est donc primordial7.
6. Dans un certain nombre de dessins on voit apparatre la fois une graine et une plante dveloppe
sans relation souvent entre les deux : lide de transformation de la graine nest pas encore prsente.
Par ailleurs, des lves peuvent dessiner lintrieur de la graine non pas une plantule mais une plante
adulte en miniature, la notion de germe qui se transforme reste, elle aussi, construire.
7. Selon lexprimentation prcdente, llment de rfrence est un chantillon qui a germ et
qui confirme (partiellement) lhypothse. Lenseignant aura donc, en prvision de cette sance,
soigneusement conserv des exemplaires non germs de ces chantillons.

Llment de rfrence est choisi de faon ce quil soit aisment observable, de prf-
rence parmi des graines de taille importante qui souvrent facilement en deux parties :
petit pois, haricot, lentille, fve. Il est plus facile de proposer, dans un premier temps,
lobservation de la mme graine pour toute la classe.
Sance 7. Quy a-t-il dans une graine ?

anatomie de la graine
Les lves dcortiquent et observent, laide dun instrument grossissant, lintrieur de
diverses graines ; ils y dcouvrent et dessinent les diffrents organes de la graine : le germe,
les lments de rserve et lenveloppe qui la protge. Ils discriminent dfinitivement les
lments de lchantillonnage : graine ou non-graine ?
La graine choisie comme rfrence peut tre dcortique par lenseignant, afin de mon-
trer aux lves la technique adopter, qui peut savrer dlicate cause de la taille de la
graine. Les chantillons comparer ont pralablement t mis tremper la nuit prc-
dente afin de ramollir les tguments et ainsi faciliter louverture des graines par les lves.
Individuellement
Aprs avoir dcortiqu leur graine, les lves disposent dun petit moment dobservation
en autonomie. En fonction du matriel disponible, les enfants peuvent dans un premier
temps faire une observation lil nu, puis, dans un second temps laide dun instru-
ment grossissant (loupe binoculaire, loupe main).
Simultanment leur observation, ils sont invits raliser un dessin pour confronter
leurs conceptions initiales ce quils voient.
Synthse collective
Une phase de dbat collectif conduit un dessin individuel structur et annot. Sur ce
dessin, on peut mentionner le germe avec ses deux petites feuilles embryonnaires
blanches8 (que lon peut dsigner par le terme de cotyldons ou premires feuilles) et bien
visibles sur la graine de haricot (les deux moitis intrieures de la graine) et la peau
ou enveloppe (ou tgument).
Figure 7. Organisation anatomique des graines des plantes fleurs. Nouveau Manuel de lUnesco
pour lenseignement des sciences, UNESCO 1973, reproduit avec la permission de lUNESCO.
8. Chez les lgumineuses (haricot, petit pois, lentilles, etc.), vgtaux dicotyldones (embryon deux
cotyldons), les deux feuilles embryonnaires deviennent de plus en plus petites (les rserves quelles consti-
tuent sont progressivement utilises) et finissent par disparatre lorsque la plantule se dveloppe. Chez
le mas, les gramines (bl, gazon, etc), vgtaux monocotyldones (embryon un seul cotyldon),
un des deux cotyldons ne se dveloppe pas et on ne voit merger de la graine quune seule feuille
embryonnaire ; lautre fait office dorgane de rserve mais reste dans, ou sur le substrat.

Individuellement
Dans un souci de gnralisation les lves observent, individuellement, dautres graines
afin didentifier les mmes constituants. Ds lors, tous les lves nobservent plus la mme
graine en mme temps ; il est ncessaire de diffrencier les observations et de gnraliser
ensuite.
Lors de la sance 2, les chantillons qui nont pas pouss (mais que lon a soigneusement
conserv) ne contenaient probablement pas de germes. Il est possible de le vrifier en
crasant (si cela est possible) les petits grains de nature minrale : on obtient de la pous-
sire mais pas de germe ; de plus, on ne trouve pas denveloppe (de tgument) autour
du grain.
Des observations identiques sont faites avec des grains de nature organique, mais non-
vivants. On constate alors que certains chantillons, assimilables des graines, qui nont pas
pouss, sont en phase de dcomposition (ils sentent mauvais lorsquon les ouvre). Ces graines
sont donc non-viables (pas mres) ou mortes ( cause des conditions de germination).
Sance 8. Que faut-il la graine pour germer ?

conceptions initiales
La notion de graine tant maintenant prcise dun point de vue morphologique, onto-
gnique et anatomique, il semble intressant de sinterroger sur les besoins physiolo-
giques de cet tre vivant, cest--dire sur les conditions9 de lenvironnement ncessaires
son dveloppement.
Les enfants cherchent savoir de quoi la graine a besoin pour quelle russisse sa ger-
mination. Lobservation des diffrences dans lvolution des semis (voir sance 5 :
phase 1) amne les lves formuler Quest-ce qui fait que certaines graines poussent
plus vite que dautres ? .
Individuellement
Dans un premier temps, lenseignant demande chacun dcrire ce quil pense des
besoins de la graine. Majoritairement la formulation Peut-tre que est utilise par
les lves. Sur lensemble du groupe-classe, certains lves nmettent quune ide,
dautres plusieurs.
Collectivement
Dans un second temps, les ides des lves sont mises en commun et deviennent
les ides de la classe10 . Voici un chantillonnage de ce que peuvent proposer les lves :
Peut-tre quil ne faut pas planter trop profond ?
Peut-tre quil faut les mettre la lumire ?
Peut-tre quil ne faut pas trop deau ?
Peut-tre que ce ne sont pas les mmes plantes ?
Peut-tre quil ne faut pas dair froid ?
Peut-tre quil ne faut pas trop appuyer ?
Chacun note les ides de la classe.
la suite des questions formules par les lves, lenseignant en retient une et la ren-
voie au groupe-classe10. Dans cette squence, la question retenue est Peut-tre quil ne
faut pas trop deau ? . Les sances suivantes dcoulent de ce choix, mais peuvent tre
adaptes dautres facteurs environnementaux.
9. On choisira au cycle 2 de ne traiter quun ou deux facteurs de la croissance (eau, nutriments),

un travail plus complet sur la croissance des vgtaux tant envisageable au cycle 3.
10. Le choix dune question peut tre motiv par diffrentes raisons :
la faisabilit du point de vue du matriel et de la scurit, de lexprience sous-jacente ;
la notion qui pourra tre construite, en rfrence aux programmes (cycle 2, cycle 3 ) ;
les comptences mthodologiques qui seront mises en uvre.

Sance 9. Que faut-il la graine pour germer ?
exprimentation
Les enfants mettent en place un protocole exprimental afin de vrifier si leau est un
facteur ncessaire la germination.
La question choisie est : Peut-tre quil ne faut pas trop deau ? . Un dbat sinstaure
et la discussion tourne autour de lexpression pas trop deau . Certains lves avan-
cent que pas trop deau ne veut pas dire grand chose . On ne sait pas combien
cest, pas trop deau ! . Lchange se poursuit, une ide est avance : Il faudrait dire pas
deau et de leau .
Le questionnement de dpart devient : Quand on met de leau est-ce que la graine
pousse ou pas ? et Quand on ne met pas deau est-ce que la graine pousse ou pas ? .
Ces questions vont permettre aux lves de travailler sur les conditions de germination
des graines mais aussi sur une comptence mthodologique, la mise en place dune exp-
rience et dune contre-exprience pour pouvoir comparer les rsultats et affermir les
conclusions.
Il est prfrable de choisir, comme matriau exprimental, deux ou trois types de graines
diffrents. Ceci permet de se rendre compte que les besoins pour la germination sont
communs toutes les graines. Certaines graines (haricot, bl, petit pois) peuvent tre
qualifies de graines de rfrence (voir sance 2, phase 2) et permettent doptimiser
la russite exprimentale.
En petits groupes
En choisissant une serre adapte cette exprimentation (o il est possible disoler des
secteurs sans eau), les lves ensemenceront diffrentes sortes de graines, dans des sec-
teurs avec eau et dans des secteurs sans eau, en notant sur la petite tiquette le type de
graine, la date, lheure et la prsence ou non deau11.
Les enfants schmatisent le protocole exprimental sur leur carnet dexpriences en nou-
bliant pas dexpliquer et de lgender le dessin.
Figure 8. Exemple de reprsentation schmatique expliquant

le protocole exprimental mis en place par la classe.
11. Il est important de sassurer que les secteurs graines + eau ne souffrent pas de lvaporation. On peut,
soit poser un lment permettant de limiter lvaporation, soit rajouter de leau jusqu un niveau que
lon contrlera rgulirement.

Sance 10. De quoi a besoin la graine pour germer ?
conclusion
Les lves concluent sur les rsultats quils ont obtenus de leur exprimentation et
rdigent leurs conclusions : pour germer, une graine a besoin deau ; sans eau, elle ne
germe pas.
Lenseignant propose aux enfants danalyser les rsultats de lexprimentation.
Collectivement
Au bout de quelques jours, on peut constater que dans les secteurs o il ny a pas
deau, les graines nont pas germ. Inversement, dans les secteurs ou les graines taient
en prsence deau, des pousses sont apparues. Une ou deux petite(s) feuille(s) verte(s)
sont apparues, le(s) cotyldon(s), ainsi quun petit systme racinaire, blanc.
Il est alors possible de comparer les secteurs dans lesquels des graines de mme nature
ont t semes ; les lves constatent alors que les plantules prsentent des similitudes,
et que des graines diffrentes produisent des plantules qui diffrent sensiblement.
Individuellement
Chaque lve consigne, dans son carnet dexpriences, les rsultats de lexprimentation
de son groupe ainsi que les conclusions du groupe-classe.
Il est possible de prolonger cette exprimentation sur leau comme facteur ncessaire
la croissance des vgtaux12.
Figure 9. Exemple de reprsentation schmatique

rapportant les rsultats de lexprimentation.
12. Plusieurs exprimentations sont envisageables, en voici deux exemples :

laisser se poursuivre la croissance, mais ne pas rajouter deau. Le niveau deau va baisser (voir note pr-
cdente) pour se garantir contre lvaporation, puis la plantule va dprir lorsque le niveau deau sera au
plus bas. Pour se dvelopper la plantule a besoin deau (et pas seulement la graine pour germer) ;
laisser tremper les graines une nuit dans un verre deau puis les rpartir dans des secteurs sans eau ;
observer le lendemain. On voit quelque chose en train de sortir (la radicelle) de la graine. Si on najoute
pas deau, la graine ne se dveloppe plus et finit par mourir. Si on ajoute ensuite de leau, elle ne repart pas.

Sance 11. Comment les graines germent-elles ?
exprimentation
Cette tape va permettre de dfinir la germination comme le premier stade de dvelop-
pement dune nouvelle plante partir de la graine. Cette notion sera reprise au cycle 3
lors de ltude des stades de dveloppement dun vgtal fleurs, que celui-ci soit une
plante annuelle ou une plante vivace. lissue de la squence, les lves auront
observ une transformation biologique et rendu compte par crit des diffrents stades
dvolution dun tre vivant. Un premier prolongement est possible par la mise en paral-
lle de lvolution de lalimentation humaine et de lvolution des sciences et des tech-
niques.
Les lves cherchent, laide de semis, savoir comment la graine se rveille et
comment elle devient une plantule.
Collectivement
Des semis sont nouveau organiss pour voir comment le germe de la graine se trans-
forme en plante. Les lves savent que, pour germer, les plantes ont besoin deau, eau
quelles trouvent dans la terre que lon arrose mais : la terre nous gne pour lobserva-
tion . Quels dispositifs peut-on alors mettre en place pour saffranchir de la terre ?
Aux lves de proposer dautres dispositifs afin que les graines restent dans une ambiance
humide tout en pouvant les observer. Le matre peut aider les lves dans cette recherche :
semis sur du coton hydrophile (avec risque de pourriture des cultures) ; sur du papier
filtre, du papier buvard ou mieux sur des plaques de polystyrne perces de trous un
pour chaque graine et flottant la surface de leau dun bac.
Au cours de cette premire phase le matre peut galement organiser, avec les lves, les
traces crites13 de lobservation continue qui va tre mise en route.
Individuellement ou par petits groupes

Lobservation continue peut tre propose durant un quart dheure environ (observation
et traces crites), en fonction de limportance de lvolution des semis, tous les deux jours
pendant une semaine dix jours.
Sance 12. Comment les graines germent-elles ?

exploitation des donnes
Les enfants dcouvrent que les organes quils ont observs dans la graine ont tous un
rle bien dfini : la racine se dveloppe la premire, elle se dirige vers le bas ; la tige
feuille se dveloppe ensuite vers le haut ; les deux moitis de la graine font office
simultanment de premires feuilles et dorgane de rserves au sortir de la plantule.
Individuellement ou par petits groupes

Chaque lve, en autonomie, observe la frise (dessins, collages de plantes, diapositives,
photos) quil a obtenue ou la frise collective et produit un court texte crit qui corres-
pond son compte-rendu dobservation.
Collectivement
Exploitation en commun des travaux prcdents cest--dire description orale de
lvolution qui a t observe lors du dveloppement du germe.
Un document vido (voir cdrom) montrant la germination en acclr du pois ou du
haricot, peut aider la formulation de ces rsultats. On peut aussi parvenir au mme
13. Plusieurs possibilits existent :

dessins des observations ralises avec dates, mesures (au CE1) et en annotant les remarques faites indi-
viduellement ou par petits groupes ;
photographies ralises par lenseignant ou les enfants ;
chaque observation, prlvement et mise en herbier dune graine en train de germer afin de raliser une
frise dchantillons schs permettant de suivre les diffrentes tapes de germination.

rsultat laide dune succession de vues prises par une appareil numrique. Un docu-
ment polycopi peut tre utilis cette tape de la dmarche : ce document reprend en
plusieurs dessins les tapes dune germination (petit pois ou haricot) et que les lves
annoteront collectivement ou individuellement.
Figure 10. Les diffrents stades de germination. Nouveau Manuel de lUnesco pour lenseignement
des sciences UNESCO 1973, reproduit avec la permission de lUNESCO.
Individuellement
Des lves peuvent reprendre le dessin de lobservation anatomique de la graine ralis
antrieurement et mieux dcrire les diffrentes parties de la graine.
La notion de graine est maintenant construite14.
Sance 13. Le rle de la graine la graine et ses rserves

Lorsque la notion de graine est acquise, de nombreux prolongements et valuations sont
envisageables linitiative du matre. Ils peuvent dboucher sur des activits collectives
ou individualises telles que lobservation dautres germinations ralises dans la
classe, la maison, rencontres lors dune sortie ou encore dcouvertes sur documents
(livres, film vido, site Internet). Cest loccasion pour les lves deffectuer des com-
paraisons qui mettent en vidence similitudes et diffrences et sensibilisent lunit et
la diversit du vivant.
Ces prolongements stimulent la curiosit des lves vis--vis de leur environnement, de
lunit et de la diversit des tres vivants ainsi que des relations de ces tres dans un mme
milieu. De plus, des collections dchantillons ou de documents de substitution (par
exemple des photos) peuvent tre ralises lorsque les tres vivants doivent tre prservs.
Les deux sances suivantes constituent des pistes de prolongements possibles autour de
deux thmes : les rserves de la graine et le rle biologique de ce que lon appelle la forme
graine.
Les lves cherchent a dterminer limportance du rle spcifique de la graine dans la
croissance des vgtaux fleurs et particulirement le rle socio-conomique des graines
alimentaires.
14. La graine contient un germe ou plantule et des rserves protges par une enveloppe. Au cours de la
germination la graine absorbe de leau. La plantule se dveloppe en utilisant ses rserves : elle na pas
besoin de terre, mais a besoin deau. Aprs le dveloppement de la plantule la graine nexiste plus (cette
remarque permet aussi de sensibiliser les lves la notion de phnomne biologique irrversible).

Il est possible de raliser des expriences pour confirmer le rle des rserves au moment
du dveloppement du vgtal : on peut semer un germe sans ses rserves ou bien avec une
seule moiti de graine.
Une exprience simple mettre en uvre visant comparer les premiers stades de ger-
mination la lumire et lobscurit pourrait tre entreprise par la classe. Elle aurait
pour avantage de montrer que lexposition la lumire nest pas obligatoire, car la graine
est pourvue des rserves ncessaires aux premiers stades du dveloppement de la plan-
tule. Cette exprience renforcerait lide que la graine est une forme de rserve.
Le dveloppement de la jeune plante peut tre suivi au-del de lutilisation de ses
rserves : les lves peuvent comparer lvolution de jeunes plants qui poussent dans la
terre ou sur un autre substrat (coton ou papier filtre). Ils peuvent noter par ailleurs
quel moment les jeunes feuilles verdissent. Toutes ces observations servent de points de
dpart, au cycle 3, ltude des besoins nutritifs des vgtaux verts.
Les graines contiennent des rserves que ltre humain peut utiliser pour son propre
compte. Il est possible, par exemple, de rechercher dans les menus proposs en restau-
ration scolaire toutes les graines et semences consommes telles quelles (haricots, petits
pois, pois chiches, lentilles) ou aprs transformations (grains de bl).
Une liaison peut se faire avec lhistoire : les graines et semences ont toujours eu dans le
pass une place importante dans lalimentation humaine car des aliments dshydrats
naturellement se conservent facilement lorsquils sont labri de lhumidit. Lvolution
des sciences a permis de dvelopper des techniques de conservation de nos aliments
(conserve et conglation), ce qui explique quactuellement notre alimentation est
toujours trs varie en toute saison.
Sance 14. Le rle de la graine

unit et diversit des tres vivants
Les lves cherchent dterminer limportance du rle spcifique de la graine dans la
dissmination de lespce.
Il peut tre envisag de constituer des classements en utilisant des critres objectifs et en
sappuyant sur la documentation, et ainsi de familiariser les lves la lecture de courts
textes caractre scientifique.
Collectivement
Le questionnement peut apparatre, par exemple, lors dune sortie dans la nature (qui
peut tre celle de la sance 2). Revenus en classe, les lves constatent quils ont emport
jusque-l des graines et des semences (graines contenues dans un fruit) qui se sont accro-
ches sur leurs vtements (semelles des bottes, vtements en laine).
Si une sortie nest pas possible, des graines avec un systme daccrochage peuvent tre
rassembles par lenseignant et une dmonstration de son efficacit propose en classe,
Figure 11. Exemples de graines qui volent ; dautres flottent ou saccrochent.

au cours dun questionnement collectif. De mme, le prlvement dun peu de litire de
fort (couche de feuilles et dhumus) rvlera de nombreuses petites graines, qui peuvent
tre emportes, par un promeneur, dans la rainure des semelles de ses chaussures.
La similitude du mode de transport des graines entre les lves et les animaux (pattes,
fourrure des mammifres ou plumes des oiseaux et chaussures ou vtement des lves)
peut tre aborde. Par ailleurs, les semences et les graines peuvent senvoler avec le vent
ou tre dplaces par leau.
En classe, en collant leurs rcoltes sches sur des petits rectangles de carton blanc, les
lves se constituent une collection diversifie et effectuent ensuite des activits de
classement : graines et semences transportes par le vent (elles sont lgres et ont des
systmes pour planer), ou par leau (elles sont enrobes dune gangue et quipes de
systmes pour flotter), ou par les animaux (graines et semences peuvent saccrocher
aux plumes et surtout aux fourrures, elles ont alors un dispositif daccrochage qui peut
tre observ la loupe).
Il arrive frquemment que les graines soient ingres par les animaux et se retrouvent
parfois dans leurs excrments si lenveloppe de la graine a rsist la digestion.
Le recours aux ressources documentaires confirme les propositions de classement pour
quelques plantes familires.
Des textes ou une bande dessine illustrant la colonisation dun milieu par les vgtaux
peuvent tre proposs (colonisation dune le dserte, par exemple). On peut citer la vg-
tation originale des terrils due en partie aux semences vhicules par des bois venus
dailleurs et ayant t utiliss pour tayer les galeries de mine ou encore la vgtation
pionnire dune le volcanique rcente qui sexplique par les graines et semences appor-
tes par la mer, les animaux ou le vent.
Tous les vgtaux fleurs produisent des graines mais les graines et les semences peu-
vent prsenter des dispositifs anatomiques varis afin dassurer la dissmination de les-
pce dans lenvironnement proche ou lointain. Il peut tre utile de faire remarquer aux
lves que la graine est une forme de dissmination qui est spcifique aux plantes ter-
restres (et encore pas toutes). Ce stade du cycle de vie (la forme graine) sest dvelopp,
sur Terre, chez les plantes fleurs, leur permettant ainsi de rsister des priodes sans
eau et de coloniser de nouveaux milieux.

Matriel pour un groupe de 5 ou 6 lves
Un corpus dchantillons constitu dlments varis [des graines (lentilles, haricots, salades, cresson al-
nois, radis, fve, bl, mas, gazon , mlanges de graines pour oiseaux), des lments de nature min-
rale (litire pour chat, gravier), des lments de nature organique non vivante (grains de semoule,
petites billes de bois)] ;
un bac en polystyrne (caisse demballage) et quelques rcipients plus petits (bouteilles deau minrale
coupes, faisselles fromage blanc) ;
de la terre de jardin mlange un peu de sable ;
quelques outils pour aider aux semis (petites cuillres, par exemple) ;
un arrosoir ou un pulvrisateur des tiges en bois ou en fil de fer pour servir de porte-tiquette ;
une loupe main (ou une loupe binoculaire) ;
du coton hydrophile, du papier ou du papier buvard, quelques plaques de polystyrne provenant dem-
ballages ;
des petits rectangles de carton et de la colle.
Prcautions
Lenseignant attirera lattention des jeunes lves sur la toxicit de certaines graines et de certains fruits
(ricin, if, belladone, arum, morelle, douce-amre) et les extraira de lchantillonnage si ncessaire.
Le respect des rgles lmentaires dhygine est primordial : se laver les mains et se brosser les ongles
avec du savon si la terre est manipule sans gants.
...
...
Dure
Cette squence est constitue de quatorze sances dune heure environ qui peuvent tre regroupes en
cinq tapes, correspondant chacune un questionnement initial. Ce dcoupage est bien videmment
modulable.
Fiches connaissances conseilles

Des informations utiles pourront tre prleves dans les fiches connaissances : n 4, Stades de la vie
dun tre vivant ; n 5, Fonctions communes des tres vivants ; n 8, De lordre dans le monde
vivant .
Documents
Un film vido sur la germination en acclr (exemple : germination du pois disponible au CNDP) ;
des documents permettant didentifier quelques semences darbres et de plantes herbaces rcoltes
au cours dune sortie (exemple : Arbre, quel est ton nom ?, Raymond Tavernier, Bordas, 1978.) ;
des documents permettant de dcouvrir lhistoire de quelques plantes fleurs (exemple : Histoire des
fleurs, Roselyne de Ayala et Mathilde Aycard, Paris, Perrin, 2001.) ;
des sites Internet :
www.jardin.ch/dossiers/germination
www.snv.jussieu.fr/vie/dossiers/plantule
Conclusion
Cette squence, trs riche, ne ncessitant pas de matriel spcifique onreux, peut tre
entreprise par tout enseignant de cycle 2. Les acquis cognitifs concernent uniquement
la notion de graine : ils sont modestes mais ils doivent tre rigoureux puisquau cycle 3
ils serviront de point dappui au cycle de dveloppement dun vgtal fleurs et, en classe
de sixime, la notion de peuplement dun milieu par les vgtaux.
Les comptences mthodologiques dveloppes, lies la mise en uvre dune dmarche
dinvestigation sont dterminantes au cycle 2 : le jeune lve entre de lui-mme dans
une dynamique dapprentissage stimule par sa curiosit vis vis de lenvironnement et
par son propre questionnement. Il se familiarise avec des dmarches dobservation et
dexprimentation pour remettre en cause ses conceptions, pour vrifier ses hypothses
et construire, avec la classe, un ensemble de savoir et de savoir-faire.
Sources
cole lmentaire Pasteur Vnissieux (69),
cole Marianne Cohn Annemasse (74),
Jean-Marie Bouchard de lquipe de La main la pte,
le Manuel de lUnesco.

Q
ue deviennent les aliments
cycle 3
que nous mangeons ?
Figure 1
Pour tout organisme vivant, se nourrir est un besoin fondamental. Lalimentation

humaine, thme interdisciplinaire par excellence, revt une dimension la fois indivi-
duelle et collective. Parce que chaque enfant, chaque famille, chaque socit entretient
avec la nourriture un rapport particulier, comprendre ce que deviennent les aliments dans
le corps donne loccasion de construire un fonds scientifique commun, partag par toutes
les cultures et en relation avec lducation la sant. La progression propose ne prtend
pas tre un modle. Elle suggre comment une investigation peut tre conduite, lors de
temps de recherche personnel, seul ou en groupe, alternant avec des moments de syn-
thse en classe entire. Elle intgre des objectifs dapprentissages transversaux : matrise
des langages oral-crit-images, recherche documentaire, argumentation, confrontation
des savoirs labors par les enfants aux savoirs tablis et publis.
En complment documentaire, vous trouverez, en plus de ce texte prsentant un drou-
lement type de squence, des documents images et extraits vido utilisables avec les lves
sur le cdrom distribu avec cet ouvrage.
Que deviennent les aliments que nous mangeons ? 43

Au cycle 1 : des activits de dcouverte sensorielle, des expriences culinaires ont pu susciter un
ensemble de constatations et de questions sur lalimentation. Quest-ce que je peux manger et quest-
ce que je ne peux pas manger ? Quest-ce que jaime manger et quest-ce que je naime pas ? Do vient
le vomi ? Quest-ce qui donne des forces ? Les enfants ont appris prparer des plats simples, dis-
tinguer des saveurs : sucr, sal, acide, amer. Ils ont parfois observ quun petit objet aval par erreur
(noyau de cerise, bille en plastique) se retrouvait dans les selles. Ils savent que les jeunes enfants peuvent
stouffer en avalant de travers des cacahutes. Ils ont constat que sils boivent beaucoup, ils urinent
davantage.
Au cycle 2 : des travaux sur la dittique, sur lhygine alimentaire et les dents ont sans doute t
mens. Quest-ce que bien manger ? Comment bien manger ? quoi servent nos dents ? Comment les
protger ? Les lves ont pu dcouvrir dans leur famille ou lcole que certaines personnes suivaient
des rgimes alimentaires particuliers pour des raisons mdicales (intolrance certaines substances,
ncessit de maigrir), pour des raisons esthtiques ou dans le cadre dune activit sportive intense.
Au cycle 3 : une investigation plus approfondie sur les besoins alimentaires conduit dcouvrir lor-
ganisation gnrale de lappareil digestif et la fonction de nutrition. Lducation la sant est davan-
tage fonde sur des bases scientifiques.
Le corps humain et Comptences spcifiques Commentaires

lducation la sant
tre capable de rendre compte Privilgier une approche
Premire approche
du trajet et des transformations fonctionnelle en partant de
des fonctions de
des aliments dans le tube digestif questions comme que devient dans
nutrition (digestion,
et de leur passage dans le sang. ton corps, ce que tu bois, ce que
respiration et
tre capable dexploiter des tu manges, lair que tu respires afin
circulation).
documents (radiographies, livres, dtablir des liens entre les diffrentes
multimdias). fonctions (respiration, digestion en
petits lments capables de traverser
la paroi du tube digestif, ils sont
emports dans tous les organes
du corps dont ils permettent
le fonctionnement).
Au collge : laspect chimique de la transformation des aliments sera tudi, ainsi que les concepts de
solubilisation ou de diffusion.
Au lyce : les notions de surfaces dchanges, de ractions chimiques et de mtabolisme pourront
tre approfondies, en relation avec le concept dnergie.
Concepts en jeu, notions construire 1er niveau dacquisition 2e niveau dacquisition

Trajet des aliments cycle 2 cycle 3
Transformations mcaniques des aliments cycle 2 cycle 3
Transformation chimique des aliments cycle 3 (vocation) collge (3e) lyce
Fonctionnement des enzymes digestifs lyce
Solubilisation des nutriments cycle 3 collge
Diffusion travers une membrane cycle 3 collge
Passage dans le sang des nutriments cycle 3 collge lyce
Notion de cellule collge collge lyce
Utilisation cellulaire des nutriments collge lyce

Une sance prliminaire sur lalimentation permet dintroduire la squence.
Activits Connaissances,
Question de Activits Organisation de
conduites avec savoirs et savoir-
dpart langagires la classe
les lves faire en jeu
Sance 1 O vont leau Recueil et Dessin, crit, Individuel, Communiquer
et le pain ? confrontation oral. binme par textes,
des et classe entire schmas puis
reprsentations. (confrontations). par oral.
Sance 2 Que ressent-on Observations Oral, crit Binme, Observer,
quand on sur soi, travail (compte rendu), individuel. faire un dessin
mange ? sur documents. schmatisation. dobservation.
Sance 3 Que se passe-t-il Construction Oral, dessin Groupe. Manipuler,
quand on avale ? dune maquette. (plans). raisonner.
Sance 4 Comment Observations crit (compte Classe entire Observer,
fonctionne sur un animal. rendu des (dissection), raisonner.
lappareil observations), individuel
digestif ? oral (questions (compte rendu).
pendant la
dissection).
Sance 5 Que deviennent Recherche Lecture, crit Binmes, Rechercher des
les aliments documentaire et oral. classe entire. informations :
dans le corps ? synthse. bibliothque,
centre de
documentation,
Internet.
Sance 6 valuation. Dessin, crit. Individuel. Rinvestir les
connaissances
acquises au cours
de la squence.
Introduction et dbat initial sur la nutrition

propos dalimentation
Il existe de multiples faons dintroduire le thme de lalimentation. Il est possible de
commencer par un jeu sur les familles daliments ou encore de proposer chaque lve
de donner son point de vue sur des questions dalimentation. On remarque quon ne
mange pas tout instant. La dimension sociale de la rencontre au cours du repas consti-
tue une rfrence la dittique alimentaire : on peut sinterroger sur les consquences
du grignotage et de la consommation abusive de sodas. Tandis que lobsit menace un
nombre croissant dindividus, la malnutrition par dfaut de nourriture svit dans de
nombreux pays.
Certaines questions poses par les enfants leurs camarades au cours du dbat en classe
entire sont inscrites au tableau ; elles servent prolonger une rflexion individuelle.
Chaque enfant rpond par crit dans la partie personnelle de son carnet dexpriences
et utilisera ses notes pour participer lchange verbal qui suivra. Voici quelques
exemples de questions recenses par le matre :
Que prfres-tu manger ?
Quest-ce que tu naimes pas ?
Quelle nourriture donne des forces ?
Quest-ce que tu naimes pas mais quil faut manger, pourquoi ?
Que se passe-t-il quand on ne mange pas ?

Dbat et questionnement
Quelques extraits de cahiers dexpriences dlves de CM2 sont reproduits ci-dessous :
Figure 2. Extrait du cahier dexpriences de M.
Points de vue individuels :

Extrait du cahier de L : Quelle nourriture donne des forces. Je pense que la nourriture
qui donne des forces sont les lgumes verts car ils portent beaucoup de calcium et des
vitamines, cest pourquoi il faut manger plein de lgumes.
Extrait du cahier de R : La nourriture qui donne des forces, cest les kiwis, car il y a des
vitamines. Aussi je crois que les pinards donnent des forces. La soupe aussi doit
donner des forces car il y a beaucoup de lgumes dedans. (...) Jadore les bonbons au
fruit et la menthe. Ce que je naime pas et qui donne des forces, cest les pinards.
Extrait du cahier de A : Les nourritures qui donnent des forces sont : les kiwis, les
pommes, les poires et les autres fruits et les crales. Les crales sont efficaces pour tre
en forme, mais je naime pas a.
Compte rendu dun dbat de groupe entre quatre lves.
Figure 3
Les lves ont tous un point de vue sur la question de lalimentation. En revanche, ce
stade de la progression, le mot force ne signifie rien de trs prcis, sans lien avec le
concept scientifique de force. Il sera progressivement remplac par le mot nergie .
Dans cette classe, les enfants pensent que les vitamines et le calcium donnent des
forces , conformment une reprsentation frquemment vhicule par les messages
publicitaires. Et ce sont justement les nourritures quils naiment pas manger qui, pen-
sent-ils, donnent des forces sans doute parce que cest lun des arguments quutili-
sent leurs parents pour les inciter consommer ces nourritures peu apprcies.
lissue du dbat, une question est retenue : comment les aliments que nous mangeons
peuvent-ils donner des forces dans le corps et aussi faire grandir ?
Lenseignant peut suggrer que les enfants aillent demander des sportifs (si un club
se trouve prs de lcole) ou au mdecin scolaire, ou bien recherchent dans un livre ce
quil faut manger et boire avant et pendant une comptition pour avoir de lnergie.
Un entretien avec une personne responsable du restaurant scolaire peut galement
tre fructueux.
Ce dbat introduit plusieurs pistes possibles, donc plusieurs parcours envisageables. Ces
pistes, dj travailles au cycle 2, peuvent tre approfondies au cycle 3 et au collge. La piste
dveloppe ci-dessous est principalement mcaniste, par opposition aux pistes chimique

et nergtique qui seront dveloppes dans le secondaire. Elle comporte des suggestions
de squences optionnelles relies des squences plus fondamentales. Comment notre corps
sapproprie-t-il les aliments? Tel est le principal problme rsoudre.
Sance 1. O vont leau et le pain ?

Formulation du problme et recueil des conceptions initiales
Lenseignant vrifie avant tout quaucun enfant nest soumis un rgime alimentaire par-
ticulier. Il distribue du pain et un verre deau chaque lve, en guise de collation. Une
discussion sengage sur le devenir de ces aliments : Dans quelle partie du corps leau et
le pain vont-ils aller ? Il distribue alors une feuille avec la silhouette dun homme,
avec les consignes : Dessine le trajet du pain et celui de leau. Nomme les endroits par o
passent ces aliments. Que deviennent les aliments dans le corps ?
Analyse collective des productions denfants

La confrontation des reprsentations des lves peut se faire dabord par un change de
feuilles entre voisin. Au cours du dbat, les lves utiliseront probablement spontan-
ment un vocabulaire enfantin avec les mots pipi et caca . Le matre choisit le
moment opportun pour leur faire acqurir le vocabulaire scientifique correspondant :
urine et selles en prenant toutes les prcautions dans le but dviter les situations que des
enfants pourraient ressentir comme humiliantes. Lenseignant rcolte les dessins, les
classe en plusieurs catgories, reforme des groupes denfants partageant les mmes points
de vue et leur demande de faire une affiche par grand type de reprsentation.
Recueil des questions dlves et laboration dhypothses

Un rapporteur est dsign dans chaque groupe pour venir expliquer lensemble de la classe
ce quil pense du devenir des aliments. Une discussion collective sengage dans laquelle
chaque groupe peut librement dfendre son point de vue tour de rle. On ne cherche pas
trouver tout de suite la bonne rponse, mais on cherche ce qui pourrait exister.
Lenseignant note sur le tableau ou sur une affiche les questions poses par les enfants
pendant la phase dchange et de confrontation des reprsentations. Celle-ci est facili-
te par une prsentation, par rtro ou vido projecteur, des quelques productions
typiques de la classe, scannes ou photocopies sur transparent.
Voici quelques exemples types de reprsentations obtenues (Voir dautres exemples en
annexe sur le cdrom.)
deux entres, deux tuyaux une entre, un tuyau une ou deux entres,
et deux sorties et une sortie pas de sortie
Figure 4

Les lves ne sont pas daccord entre eux ou semblent bloquer sur :
Trajet Transformations Devenir

Une ou deux entres ? Par lestomac ? Des bons et des mauvais
Une ou deux sorties ? Comment se passe la digestion ? aliments ?
Un ou deux tuyaux ? Quest-ce que digrer ? Leau donne-t-elle lurine ?
Quest-ce quune mauvaise Comment les bons aliments
digestion ? sont-ils utiliss ?
Quest-ce que le vomi ? Le cerveau se nourrit-t-il ?
quoi sert le sang ?
La sance de confrontation des reprsentations permet chacun de remettre en cause ses

propres ides, et dtre motiv pour rechercher des preuves et une argumentation solide
afin de rpondre aux questions retenues par la classe.
Les obstacles recenss lors de cette confrontation pourraient conduire la classe entre-
prendre de multiples activits, proposes par les lves ou suscites par lenseignant. Un
choix est ncessaire afin de ne pas engager une dmarche trop complexe ou trop longue.
Une partie des phnomnes en jeu peut tre mise en vidence exprimentalement ou
par des manipulations de maquettes, le reste sera mis en place lors dune phase de
recherche documentaire. (Dautres pistes sont proposes sur le cdrom.)
Une hypothse retenue par la classe la fin de cette sance peut tre la suivante : On
suppose que les liquides vont dans une poche liquides et donnent lurine, tandis que
les aliments solides prennent un autre chemin et donnent les selles. Elle sera teste au
cours de la sance suivante.
Sance 2. Que ressent-on quand on mange ?

Linvestigation sur son propre corps
Lenseignant distribue du pain et de leau aux lves, avec un miroir par groupe dlves.
Il sagit de rechercher des indices sensoriels, notamment pour savoir sil y a un ou deux
tuyaux, un pour les liquides et un pour les solides. Quel est le ressenti de chacun lorsque
lon mange ?
Lors de la prparation collective de la sance, lenseignant demande si certains ont dj
aval de travers et comment ils expliquent ce phnomne.
Lobservation du fond de la gorge et une palpation tactile au niveau du cou lors de la
dglutition ne permettent pas de rpondre la question mais semblent indiquer que
lentre des aliments liquides et celle des solides est la mme. On peut avaler de travers
des aliments solides ou des aliments liquides. Une fois mastiqus, mme les aliments
solides deviennent une sorte de bouillie, ni vraiment liquide, ni vraiment solide. Il est
donc peu probable que lhypothse dun trajet distinct entre liquides et solides soit
valide. (Voir dautres remarques dlves en annexe sur le cdrom.)
Linvestigation par limagerie scientifique (radiographies)1

Cette phase peut tre ventuellement remplace ou complte par lobservation de radio-
graphies de lappareil digestif fournies par un mdecin ou un parent dlve.
La vido Le trajet des aliments du classeur Le corps humain , Delagrave/CNDP
(en annexe sur le cdrom), est projete collectivement (1 min 30) avec un commen-
taire pralable et une question destine orienter les observations :
Voil un film tourn lhpital. On a fait boire au patient une bouillie paisse qui arrte
les rayons X, rayons puissants de lumire invisible pouvant traverser le corps.
La radiographie, cest le procd qui envoie sur le patient de tels rayons et qui permet
dobserver lintrieur du corps.
On suppose que la bouillie paisse suit le mme trajet que les aliments. Quel est ce
trajet ?
1. Phase optionnelle.

Afin de rpondre cette question, les enfants effectuent autant darrts sur image quils
le jugent ncessaire et tentent de rdiger un texte et un schma dans la partie personnelle
de leur carnet dexpriences.
Il existe diffrentes faons dorganiser le dbat. Si on dispose dun projecteur, on peut
faire dessiner au feutre par un lve le contour de la bouillie paisse et son trajet sur un
grand papier blanc affich sur lcran ou sur le mur. Si on dispose seulement dun tl-
viseur ou de postes informatiques, le mme travail peut tre effectu par les diffrents
groupes dlves partir dun calque pos sur lcran. Des comparaisons entre groupes
seront effectues. Lobservation objective ncessite un travail de remise en cause des
points de vue personnels et des retours frquents sur le document pour infirmer ou
confirmer les faits relats par chacun dans son carnet dexpriences.
Lchange oral permet de pointer plusieurs indices concordants qui pourront tre confir-
ms aprs une deuxime observation du film. lissue dun dbat, les enfants ont not
dans la partie collective du carnet dexpriences :
1. la bouillie paisse entre dans la gorge ; elle semble hsiter entre deux trajets, mais elle
se dirige vers le tube situ larrire du cou ;
2. elle descend dans ce tube ;
3. elle rejoint une poche ;
4. elle passe dans un tube dentel, en mouvement constant.
Lhypothse selon laquelle les liquides et les solides emprunteraient deux trajets diff-
rents nest pas valide. Il existe bien deux tubes, mais un seul sert conduire les aliments,
quils soient liquides ou solides. Une recherche documentaire (par exemple dans un
dictionnaire illustr) rvle que ce tube dans lequel passent tous les aliments sappelle
lsophage. La poche se nomme lestomac et le tube dentel se nomme lintestin.
Le second tube situ lavant du cou sappelle la trache. Il conduit lair aux poumons
(si les lves posent la question de savoir comment la nourriture est guide vers le tuyau
sophage plutt que vers le tuyau trache ou bien de savoir ce qui se passe quand on
avale de travers). Une activit de modlisation facultative, propose dans la premire
partie de la sance 3, apporte des lments de rponse.
Sance 3. Que se passe-t-il quand on avale ?

Ralisation dune maquette2
Une maquette est construite pour modliser le fonctionnement des soupapes naturelles
que sont le voile du palais et lpiglotte du pharynx, afin de mieux comprendre le car-
refour des voies respiratoires et alimentaires. Pour cela, lenseignant demande aux lves
de reprer les parties de la gorge qui bougent lors de la dglutition (cest lpiglotte qui
se place en position de fermeture sur lorifice de la trache artre, situe en avant de
lsophage) et lors dune inspiration nasale bloque brusquement (cest le voile du palais
qui se place de manire isoler la cavit nasale de la bouche.) La coupe de la gorge, pro-
pose dans ce document (ou partir de la banque dimages), est complte par les lves
avec des lments mobiles et des attaches parisiennes, selon leurs hypothses. Toutes les
solutions qui sont en dsaccord avec les observations directes ou avec les images du film
sont cartes progressivement.(Voir figure 4.)
Suite du trajet des aliments

Les tapes suivantes seront enrichies par quelques radiographies supplmentaires
distribues sous forme de photocopies et pouvant tre dcalques (disponibles sur le
cdrom). Il sagit de rechercher, partir de ces images brutes, des lments de rponse
la question de tuyauterie . Le film permet de mieux se reprsenter le tube digestif
en fonctionnement dynamique, ainsi que les contractions de lintestin notamment.
Des arrts sur image du film ou des images fixes de radiographies sont plus faciles
schmatiser et interprter. Des lves pourront dcouvrir ainsi le contour dentel de
lintestin grle en quelques endroits particuliers et gnraliser pour lensemble de lin-
testin cette augmentation de la surface dchange occasionne par les replis nombreux.
2. Phase optionnelle pouvant servir dans une tape dvaluation intermdiaire, au dbut de la sance 4.

Figure 5. lments mobiles de la maquette pouvant tre labors :
langue, piglotte et voile du palais.
Comment les aliments avancent-t-il de la bouche jusquau bout de lintestin ?

Si cette question est slectionne, les propositions dexplications par les lves sont
varies : le plus souvent ils pensent que les aliments tombent par gravit. Ltonnement
et la remise en cause de cette hypothse surviennent lorsque lon constate que le tube
digestif est enroul et repli plusieurs fois sur lui-mme, et que la nuit, en position
couche, la digestion se passe bien. Le visionnement du film radiographique Le Trajet
des aliments montre quil existe des mouvements, et que lon peut les entendre
(borborygmes) en posant loreille sur le ventre de llve voisin.
Les hypothses nouvelles qui sont voques peuvent tre testes avec un dispositif
dcrit sur www.inrp.fr/lamap/activites/insights/corps_humain/
www.inrp.fr/lamap/activites/insights/corps_humain/sequences/accueil.html
Le problme pos est : avec un manchon obtenu dans un bas de nylon et avec des balles
de ping-pong, comment faire passer les balles dun bout lautre du manchon ?
Figure 6

Les lves, en manipulant, vont simuler le principe du pristaltisme, cest--dire des
contractions progressant en ondes le long de lintestin.
Modlisation du tube digestif

Dautres informations pourront tre dduites des images radiographiques :
valuation de la taille de lestomac, par comparaison avec des rcipients connus ;
valuation de la longueur de lintestin, par le calcul dchelle sur une image fixe
(activit de mathmatiques).
Une maquette du tube digestif est alors construite en utilisant un tuyau darrosage usag
ou une corde de 10 m environ, des poches en plastique, des schmas, des tiquettes
indiquant les diffrents organes du tube digestif. Cette maquette permet de mieux se
reprsenter la taille du tube digestif droul. Elle aide comprendre comment une grande
surface dchange favorise le passage des nutriments dans le sang (sances suivantes).
Elle a ses limites : diamtre de la corde constant, pas de replis, manque de relation avec
le systme sanguin et il serait souhaitable, quand cela est possible, et avec les prcau-
tions ncessaires (voir sance 4, Observations sur un animal dissqu ) de faire une
dissection dun lapin ou dun poulet entier pour se reprsenter la taille, la forme relles
et les relations du tube digestif avec les autres organes.
Schmatisation du tube digestif

La distribution de schmas incomplets reconstruire et lgender permet la classe de
clore cette partie, en retenant lessentiel.
Lappareil digestif ainsi reconstruit peut tre replac sur un schma plus gnral dans
lequel lappareil respiratoire et lappareil circulatoire vont progressivement prendre place.
Sance 4. Comment fonctionne lappareil digestif ?

Observations sur son propre corps
On peut comparer la quantit daliments entrant la quantit de dchets sortant. Des
estimations dordre de grandeur peuvent tre faites en utilisant les mesures approches.
Une orange : 100 g Un verre deau : 100 g Une assiette de ptes : 200 g
Une cuillre soupe de sucre Selles quotidiennes : 200 g Urines quotidiennes :

ou un morceau de sucre : 5 g 1 kg environ pour un enfant,
mais plus du double pour un adulte
Ce type de comparaison montre quune bonne partie des aliments nest pas rejete par
les selles et lurine. Les hypothses sur le rle des aliments, recueillies lors de la pre-
mire sance, sont alors rappeles. Elles rpondent en partie la question ; une partie des
aliments sert rparer, remplacer les cheveux et peaux mortes (pellicules) que
notre corps produit continuellement et assurer la croissance de lenfant, une autre
partie est consomme lors de la production dnergie par respiration. Il reste savoir o
et comment les aliments passent dans le corps pour jouer leur rle nutritif.
N.B. Le rle dittique des aliments et la notion dquilibre alimentaire ne sont pas
abords dans cette squence. Trs importante pour lducation la sant des lves, cette
partie du programme a t traite avant cette squence ou le sera aprs.
Recherche la maison :
Quels sont les remdes employs aux diffrents problmes digestifs rencontrs ?
tous les drivs du bicarbonate de soude contre une digestion difficile ;
les mdicaments contre la diarrhe ou contre le vomissement ;
les mdicaments ou les aliments enrichis en fibres contre la constipation.
Ces informations recueillies la maison font prendre conscience de limportance sociale
de la digestion. On peut recueillir galement les expressions se rapportant la nutrition
( Bon apptit ! ).

Observations sur un animal dissqu ou sur des photos de dissections3
Mieux quun film ou quun ensemble de documents iconographiques, une dissection dun
lapin ou dun poulet entier permet de tester les hypothses des lves.
N.B. Attention ! Les dissections danimaux vertbrs ne sont autorises que dans des
conditions strictes, excluant notamment tout mammifre sauvage et toute manipulation
par les lves (NS. 85-179 du 30 avril 1985 BO n 20 du 16 mai 1985).
La mthode prconise pour dissquer un animal est bien dcrite dans Le Corps humain,
Raymond Tavernier, Bordas, 19724. Le matriel ncessaire comprend un plateau en lige
ou en bois, des gants latex, de bons ciseaux, un scalpel ou cutter, des pingles, des
baguettes fines (comme des baguettes chinoises par exemple) pouvant servir de canules,
pour vrifier le trajet des tuyaux . Mene dlicatement par lenseignant, elle peut tre
applique devant une demi-classe dispose en arc de cercle, pendant que lautre demi-
classe mne un travail de recherche sur document. Les lves demandent au matre de
vrifier leurs hypothses : par exemple pour constater la continuit ou non entre lestomac
et lintestin, laide de la canule.
Lenseignant incise labdomen comme lindique la figure (7), du pubis jusquau thorax.
Ceci permet douvrir labdomen en deux volets et dpingler chacun sur une planche (8).
En progressant le long de lintestin, on voit le bol alimentaire se modifier.
Figure 7 Figure 8
Les aliments rcemment ingrs sont reprs dans lsophage, lestomac (le jabot puis
le gsier chez une poule). On les suit aprs tout au long de lintestin grle, du ccum et
du gros intestin que lon peut dployer. la diffrence du tube digestif des mammifres,
celui du poulet contient un gsier trs volumineux et trs musculeux renfermant souvent
des petits cailloux, permettant un broyage des graines.
Celui du lapin contient un intestin volumineux dans lequel la digestion de lherbe est
facilite, notamment au niveau du ccum ( lentre du gros intestin). La transformation
du bol alimentaire de lentre la sortie du tube digestif peut tre constate. La riche
vascularisation des parois du tube digestif peut galement tre observe.
Bilan dtape
Le groupe classe est interrog, les mots-cls nots au tableau et un dbut dessai de syn-
thse est tent. Il ny a pas de bon ou de mauvais aliment. Certains aliments rsistent
la digestion et ne sont pas broys (les fibres vgtales par exemple). Dautres ny rsis-
tent pas et sont rduits en trs petits morceaux. Une exprience de simulation utilisant
un filtre caf montre que leau peut entraner avec elle de fines particules, les plus
grosses restant bloques dans le filtre. Un morceau de sucre, mme rduit en poudre ne
passera pas travers le filtre. Par contre, de leau peut dissoudre ce sucre et lui permettre
de passer entirement. Les aliments subissent des transformations mcaniques, mais aussi
des transformations chimiques, qui seront tudies au collge. Un questionnement sur
lorigine du got sucr dune bouche de pain longuement mastique ou de lodeur du
vomi peut conduire introduire cette notion, sans toutefois lapprofondir.
3. Facultatif.
4. consulter en bibliothque.

Sance 5. Que deviennent les aliments dans le corps ?
Plusieurs problmes restent rsoudre : o se fait le passage des aliments dans le corps ?
Comment les aliments ingrs vont-ils tre utiliss dans et par tout le corps ?
Recherche documentaire
Pour rpondre ces questions, les dmarches prcdemment utilises (observations sur
le vivant et sur images scientifiques, exprimentation, construction de maquettes) ne sont
pas suffisantes. Une recherche des savoirs tablis sur le sujet est maintenant ncessaire.
Elle servira laborer une synthse plus aboutie et confronter les rsultats collects par
la classe ceux tablis par les scientifiques (qui reposent sur des cas mdicaux et des
techniques dinvestigation inaccessibles aux lves).
Par binmes, les recherches sont entreprises en bibliothque (par demi-classe) et sur
Internet (autre demi-classe).
Consignes donnes :
Trouvez des textes simples (dix lignes maximum), des images scientifiques ainsi que des
schmas qui permettent de rpondre en partie ou totalement aux deux questions : com-
ment se fait le passage des aliments dans le corps ? comment les aliments digrs vont-
ils tre utiliss dans tout le corps ?
Fiche : Recherche sur Internet

1. Je choisis le moteur de recherche : www ................................................................
2. Les mots-cls que jai choisis : ...............................................................................
(ou avec le matre : digestion, nutriments, absorption intestinale, nutrition)
3. Parmi les sites proposs, je choisis le 1er site dont le rsum semble le plus simple
et le plus appropri : ..................................................................................................
4. Dans le site qui me parait le plus intressant, je trouve linformation dans : ..........
...................................................................................................................................
5. Texte retenu : (phrase la plus intressante pour notre enqute)
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
6. Image scientifique trouve : (description et adresse)
7. Schma retenu : (description et adresse)
Fiche : Recherche en BCD

1. Jutilise le rayonnage appel : ................................................................................
2. Louvrage choisi porte un titre me semblant rpondre ma recherche : .................
...................................................................................................................................
3. Dans la table des matires choisit le chapitre : .......................................................
...................................................................................................................................
4. Le texte slectionn comporte :
5. Texte retenu :
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Image scientifique trouve (description et page) :
Schma retenu (description et page) :
NB. les fiches Recherches sur Internet et Recherches en BCD sont sur le cdrom.

Synthse collective, partir des recherches documentaires
Les binmes restituent la classe ce quils ont trouv: le matre a collect au pralable les
feuilles des rcoltes documentaires et a prpar quelques textes et images, schmas extra-
its de cette rcolte. Il rpartit sur quatre groupes de six huit lves les quatre thmes suivants:
groupe 1 : devenir des aliments dans lappareil digestif ;
groupe 2 : rle du sang ;
groupe 3 : devenir des aliments dans le corps ;
groupe 4 : schma gnral de la nutrition (digestion, circulation, excrtion).
Cette restitution est loccasion pour chaque lve de noter sur son carnet dexpriences ce
quil a retenu ainsi que la mise au point collective. Le matre a prpar une photocopie du
schma complet de lappareil circulatoire et de lappareil digestif. Il utilise des calques afin
de superposer ces deux appareils pour en faire ressortir les liens. Voici quelques exemples
de phrases pouvant tre notes dans la partie collective du carnet dexpriences:
Les aliments que nous mangeons sont transforms et dcoups finement. Il ny a pas
de tri entre aliments solides et liquides. Les aliments de petite taille passent ensuite tra-
vers lintestin grle dans le sang qui les transporte tous nos organes, o ils donnent de
lnergie (sucres, graisses), servent dlments de construction (calcium, protines) ou
encore de fonctionnement (eau, vitamines).
Les aliments insuffisamment dcoups (non digrs) passent dans le gros intestin puis
sont rejets par lanus sous forme de selles.
Les dchets qui sont rejets dans le sang par tous nos organes sont filtrs par les reins
et se retrouvent dans lurine.
La digestion dsigne la transformation des aliments en matriaux de petite taille.
Labsorption dsigne le passage travers la paroi intestinale. Puis le transport par le sang
et lapport aux organes (permettant la libration dnergie, la croissance et le renouvel-
lement des tissus) suivent ces deux phases.
Le rle de la respiration dans la nutrition sera tudi aprs un travail sur la ventilation pulmo-
naire et sur la respiration. Il est fondamental de relier respiration et alimentation car la finalit
de la respiration est de fournir du dioxygne toutes les cellules de toutes les parties du corps.
Ce dioxygne permet loxydation des aliments apports par la voie sanguine, raction chimique
qui libre de lnergie. De plus, la respiration vacue de lorganisme du dioxyde de carbone
produit par loxydation des aliments. Ces deux phrases, en italique, correspondent un niveau
de formulation qui nest accessible quau collge. Au cycle 3, on se contentera de constater lexis-
tence de liens entre ces deux fonctions: un exercice sportif ncessite conjointement une nourri-
ture approprie et une bonne ventilation pulmonaire (sous peine de crampes, dues une
mauvaise oxydation des nutriments et la production dacide lactique dans les muscles).
Sance 6. valuation
partir dune silhouette denfant, il est demand nouveau de dessiner le trajet des
aliments dans le corps.
Les manipulations pratiques proposes dans la sance 3 peuvent tre demandes.
Des questions plus ouvertes permettent de dceler si llve sait rinvestir les connais-
sances acquises au cours de cette squence.
Explique pourquoi quand tu manges du lapin ou une carotte, tu ne deviens pas en par-
tie lapin ou carotte. Les aliments subissent des transformations, ils entrent dans notre
corps et servent de matriaux pour fabriquer notre corps (grandir, grossir) et fournir de
lnergie (les besoins augmentent quand nous bougeons).
Sur ton carnet de sant, observe ta courbe de croissance de bb et dcris-l. Quest-ce
qui ta permis de grandir et de grossir ? Le bb grandit et grossit grce aux aliments.
Le lait contient tous les matriaux ncessaires. Il y a aussi des pertes. Seulement une par-
tie de ce que le bb a mang entre dans son corps par le sang. Lalimentation permet
de grandir et fournit de lnergie.
Les valuations proposes titre dexemple permettent dapprhender lvolution des
reprsentations des enfants entre le dbut et la fin de la squence. Des exemples de for-
mulations acceptables pour le cycle 3 sont donns sur le site Une salle des sciences en
Arige www.ac-toulouse.fr/ariege-education/sciences09/programmation_biologie.PDF,
avec des formulations accessibles aux cycles 1 et 2, titre de comparaison.

Matriel et documents
Des radiographies du tube digestif, par exemple dans Le corps humain, Tavernier, Bordas.
Un film, par exemple Le trajet des aliments dans Le corps humain, Delagrave/CNDP.
Matriel pour raliser des maquettes du tube digestif : tuyaux souples, poches plastiques, corde (10 m),
carton, ciseaux, attaches parisiennes
Images dendoscopie du tube digestif (par exemple le cdrom Les mystres du corps humain,
Hachette).
Prcautions
Ce sujet concerne le corps de lenfant, son intimit et aussi son intgrit. Il est donc essentiel de respec-
ter la sensibilit de chacun.
Si la dissection dun lapin ou dun poulet est envisage, certains lves peuvent prouver un malaise la vue
du sang (consulter la note de service n 85-179 du 30 avril 1985, BO n 20 du 16 mai 1985 concernant la
protection de lanimal et les possibilits de dissections en classe). Des paroles explicatives apaisent souvent
ces problmes. Pass ce moment dlicat, linvestissement des lves est souvent bien plus grand.
Dure
Six huit sances de 45 minutes environ avec des classes de CM1 ou CM2. Selon les objectifs recherchs,
on sattarde davantage sur une production crite, graphique ou technologique (maquette, expositions).
Lappropriation de tous les points du programme ne ncessite pas une dure de mme importance. Dans
cet exemple, il a t volontairement choisi de pratiquer une gamme tendue de types diffrents dacti-
vits pour montrer la varit des modes dinvestigation faire pratiquer aux lves tout au long de lan-
ne. Lenseignant choisit de privilgier ce qui convient le mieux aux objectifs quil sest fix avec sa classe.

Voir les fiches n 12, Nutrition animale et humaine: digestion et excrtion, et n 15, ducation la sant .
Conclusion
Quelques drives sont viter. Un travail trop centr sur la mastication (destruction mca-
nique des aliments) et le rle de la salive (destruction chimique des aliments) risque de don-
ner aux lves lide errone que toute la digestion se passe dans la bouche.
Il convient dinsister sur le fait que ceci ne concerne que les sucres. La mastication nest
quune tape prliminaire de la destruction mcanique. Lessentiel de la destruction mca-
nique seffectue dans lestomac, sinon on devrait passer des heures mastiquer (le vomi,
qui correspond ltat physique des aliments dans la poche de lestomac comporte
parfois de gros morceaux). La digestion est grandement facilite par lhydrolyse acide des
aliments (lestomac secrte de lacide chlorhydrique). Cette notion peut tre introduite en
montrant que lestomac est un muscle broyeur puissant, alors que ce nest pas le cas de lin-
testin et quen versant de lacide sur des aliments, ils se dlitent assez rapidement. Lessentiel
de la destruction chimique des aliments se fait dans lintestin grle grce aux enzymes diges-
tives. Pour lessentiel, lestomac est une poche ferme par une vanne (sphincter du pylore)
qui malaxe et rduit les aliments littralement ltat de bouillie. Ce nest que lorsque les
aliments sont rduits ce stade physique (suspension) que la vanne souvre priodique-
ment pour laisser passer la bouillie dans lintestin. La dure de ltape gastrique est
longue (plusieurs heures).
Leau nest pas un aliment comme les autres. Elle est le solvant indispensable la vie des
cellules, cest--dire de nos organes (muscles, cerveau, tube digestif, vaisseaux sanguins).
Il y a un petit lac intrieur dans notre corps (qui est lespace extracellulaire) dans lequel
baignent toutes nos cellules. Leau reprsente environ 60 % du poids de notre corps. Leau
bue passe dans le sang puis dans le lac intrieur et lexcdent, quand on boit beaucoup,
est dvers dans les urines (baignoire qui dborde !). On peut avoir soif sans avoir faim,
par exemple quand on a beaucoup transpir (le niveau de la baignoire est insuffisant !).
Cela est fondamental car leau est le solvant des sels et quand on manque deau,

laugmentation de la concentration des sels provoque la soif. Les urines contiennent une
partie des dchets de lactivit des cellules de lorganisme (par exemple lure) dont leau
est le solvant. Les urines sont le rsultat de la filtration du sang qui permet lvacuation
de ces dchets (lautre partie, cest le dioxyde de carbone vacu par les poumons).
Les processus dvacuation des selles dune part, de lurine dautre part, ne sont pas de
mme nature. Les selles contiennent les dchets des aliments qui sont rests dans
le milieu extrieur de lorganisme (en effet la cavit du tube digestif ; par la bouche
et lanus, est en relation directe avec lextrieur). En revanche, lurine contient des dchets
qui viennent de lactivit des organes, donc de lintrieur du corps, du milieu intrieur .
Ils sont rejets dans le sang puis filtrs et excrts par les reins.
Slection indicative de sites

Site Internet consultables et utiles lenseignant pour prparer son cours
La main la pte : www.inrp.fr/lamap/activits/corps-humain/accueil.html
Lcole des sciences de Bergerac : www.perigord.tm.fr/ecole-
sciences/PAGES/Accueil.htm
notamment : www.perigord.tm.fr/ecole-sciences/PAGES/CORPSHUM/CorpsHum.htm
Une salle de sciences en Arige, avec sous la rubrique ressources, un exemple de
programmation dactivits en biologie sur les trois cycles : www.ac-toulouse.fr/ariege-
education/sciences09/programmation_biologie.PDF
Sites utiles aux lves dans leur phase de recherche documentaire

Expriences sur la digestion (Petits dbrouillards/Palais de la dcouverte) : www.palais-
decouverte.fr/feteint/juniors/html/exp.htm
Une encyclopdie junior avec un article et un dossier de lcole de Saint-Vallier sur la
digestion : www.momes.net/dictionnaire/index.html
Des informations complmentaires sur lappareil digestif, dans dossiers de sciences,
corps humain : www.chez.com/haplosciences/index2.html
Une banque nationale dimages : www.bsip.com/homeF/
Des coupes relles dun corps humain (intressantes, mais difficiles interprter) :
www.meddean.luc.edu/lumen/MedEd/GrossAnatomy/cross_section/index.html
Sources
Cette progression a t teste avec plusieurs classes de CM dle-de-France en 2000
et 2001.

Q
uelle heure est-il Paris,
cycle 3
Pkin ou Sydney ?
tude des fuseaux horaires
Cette squence permet daborder ltude de la rotation de la Terre sur elle-mme et, de
manire simplifie, quelques-unes de ses consquences : lalternance des jours et des nuits
et les fuseaux horaires. Les villes trangres de Pkin et de Sydney ont t choisies dans
les exemples dvelopps, non seulement parce que lorganisation des Jeux olympiques
(passs ou futurs) les a rendues clbres, mais parce que leur position sur Terre pr-
sente des avantages pdagogiques qui apparatront plus loin :
Sydney est dans lhmisphre Sud et son mridien est, approximativement, oppos
celui de Paris, de sorte quil est possible de dire que lorsquil fait jour Paris, il fait nuit
Sydney ;
notre mridien et celui de Pkin font, grossirement, un angle voisin de langle droit,
permettant de dire par exemple que lorsquil est midi Paris, la nuit tombe Pkin .
Les connaissances que les lves auront construire dans cette squence ne seront pas
plus labores.
Quelle heure est-il Paris, Pkin ou Sydney ? 57

Extraits Extraits du document dapplication
programme
Le ciel et la Terre Comptences spcifiques Commentaires
La rotation partir dune modlisation matrielle Travail mener en liaison avec lhistoire
de la Terre lmentaire du systme Terre-Soleil (une et particulirement lhistoire des ides
et ses boule et une source de lumire), tre capable sur le systme solaire (gocentrisme,
consquences. dexaminer diffrentes hypothses destines hliocentrisme).
expliquer lalternance des jours et des nuits
et conclure quaucune observation familire
ne permet de les dpartager entirement.
Savoir que la Terre tourne sur elle-mme
dun tour en vingt-quatre heures.
tre capable de retrouver le sens de rotation Cest le raisonnement mener qui est
de la Terre sur elle-mme partir de important et non la mmorisation du sens.
lobservation du mouvement apparent
du Soleil.
partir dune maquette ou dun schma, tre Une reprsentation simplifie de la Terre
capable destimer approximativement lheure rendant compte de quatre priodes (matin,
dun lieu et comprendre ainsi le principe des aprs-midi, dbut de nuit, fin de nuit) est
fuseaux horaires. suffisante. Le dtail des fuseaux horaires
et la ligne de changement de date ne sont
pas au programme.
Cest loccasion de distinguer linstant
(identique sur toute la Terre) et lheure
(dpendant du lieu).
Cette squence peut galement trouver un cho dans une partie du programme de gographie ( Comparaison des
reprsentations globales de la Terre dans la partie Regard sur le monde : des espaces organiss par les socits
humaines ) et permettre dacqurir certaines des comptences vises par cet enseignement :
tre capable deffectuer une recherche dans un atlas imprim et dans un atlas numrique ;
avoir compris et retenu le vocabulaire gographique de base (tre capable de lutiliser dans un contexte appropri).
La dimension internationale de lapprentissage dune langue trangre, partie intgrante du programme de cet enseignement,
peut galement trouver sa place dans cette squence qui se prte des changes par Internet avec des coles trangres et la
formulation de quelques phrases simples. En anglais: It is twelve oclock in Paris, what time is it in Sydney? En chinois:
Par ailleurs, ces premires connaissances en astronomie marquent le dbut dun apprentissage qui sera poursuivi
dans la scolarit ultrieure. lcole primaire, dautres observations sont complmentaires : le mouvement apparent
du Soleil par rapport lhorizon et son volution au fil de lanne ; les heures de lever et de coucher du Soleil et leur
volution au fil de lanne. Ces observations donneront lieu une premire modlisation, un premier niveau dex-
plication qui seront prolonges au collge et au lyce.
lcole primaire : lheure entretient des relations (non explicites) avec le mouvement apparent du Soleil ; elle
nest pas identique partout sur Terre. Ombre propre : la Terre prsente une partie claire par le Soleil et une partie
lombre. La rotation de la Terre sur elle-mme et ses consquences : principe de fuseaux horaires. La rvolution de la
Terre et des plantes autour du Soleil, considre comme circulaire.
Au collge : la rvolution de la Terre autour du Soleil. Lexplication des saisons. Notions de force, poids et masse.
Au lyce : gravitation universelle. Seconde loi de Newton. Lois de Kepler. Modlisation du mouvement uniforme
dun satellite ou dune plante.
Connaissances et savoir-faire acqurir lissue de la squence

Comprendre que la rotation de la Terre sur elle-mme face au Soleil a pour consquence que lheure nest pas iden-
tique partout sur Terre.
tre capable de retrouver le sens de rotation de la Terre sur elle-mme connaissant le mouvement journalier du Soleil
relativement lhorizon (en cours dacquisition).
...
...
tre capable de positionner des villes sur une boule reprsentant un globe terrestre, partir de leur position sur un
planisphre.
Connatre le lexique suivant : hmisphre, quateur, mridien, ples.
tre capable dutiliser une carte des fuseaux horaires gradue dheure en heure.
tre capable dutiliser une maquette pour y indiquer le moment de la journe dans diffrents pays.

La dmarche prend appui sur la question inductrice suivante : Comment se fait-il quau
mme moment, lheure ne soit pas identique en deux villes loignes de la Terre? La question
est complexe. Sa rsolution oblige en effet mobiliser et coordonner plusieurs connaissances:
le mouvement de rotation de la Terre sur elle-mme et ses consquences sur lalternance des
jours et des nuits ;
lheure dun lieu, dtermine par la position du mridien de ce lieu par rapport au Soleil ;
des lments de reprage sur le globe terrestre (mridien, quateur, ples, hmisphres).
Le parti pris est de ne pas considrer ces diffrentes connaissances comme des pralables
devant tre traits avant daborder les fuseaux horaires, mais au contraire de donner
la question initiale le rle de fil conducteur qui impose dacqurir au passage ces
connaissances plus spcifiques. Il y a quand mme des pr-requis :
la question des fuseaux horaires, pour tre traite mme de faon simplifie, ncessite
de connatre le caractre sphrique de la Terre1 ;
le fait que lheure ne soit pas identique partout sur Terre doit tre connu des lves
avant de les engager dans la recherche dexplications. Cest en gnral le cas dautant
quil suffit dun premier niveau de connaissances trs lmentaire ( quand il fait jour
chez nous, il fait nuit de lautre ct de la Terre ).
Conclusion de la
Question Activits conduites Dmarche
Sances la sance,
de dpart avec les lves scientifique
aboutissement
Sance Observation de la Observation. Observation. Cest aux environs de
pralable course du Soleil au midi, heure de nos
cours dune journe. montres, que le Soleil
culmine au sommet de
sa trajectoire.
Sance 1 Comment connatre Utilisation dune Objectivation et Les lves savent
lheure dans un pays carte des fuseaux formulation du utiliser la carte.
lointain ? horaires. questionnement.
Sance 2 Quand il est midi Recueil et Premires Les lves matrisent
Paris, pourquoi fait- confrontation des hypothses. mal le vocabulaire
il nuit Sydney ? conceptions. qui ncessite dtre
prcis.
Sance 3 laborer un lexique Recherche Recherche Constitution dun
(ples, quateur, documentaire. documentaire. lexique. Trac de
hmisphres, lquateur et dun
mridien, etc.) mridien sur une
boule en polystyrne.
Place de Paris et
Sydney.
Sance 4 Quelle heure est-il Appropriation Premires Lorsquune de ces
Sydney lorsquil est dune maquette : simulations. deux villes est au
midi Paris ? spot + boule Soleil, lautre est dans
blanche. lombre.
...
1. Bien quil sagisse l dune connaissance difficile matriser, elle est en gnral suffisamment stable
au cycle 3 pour que la squence puisse se drouler.

... Sances
Question Activits conduites Dmarche
Conclusion de la
la sance,
de dpart avec les lves scientifique
aboutissement
Sances 5 et 6 Comment expliquer Apprentissage Hypothses La maquette ne
lalternance des plus systmatique et premires permet pas de
jours et des nuits ? de lutilisation manipulations. trancher entre
de la maquette. plusieurs hypothses.
Confrontation des On sait toutefois que
hypothses la la Terre tourne sur
maquette. elle-mme devant le
Soleil.
Sance 7 Quelle heure est-il Recherche en mergence Pour le savoir, il faut
Pkin lorsquil est utilisant la dune question. connatre le sens
midi Paris ? maquette. de rotation de la Terre
sur elle-mme.
Sance 8 Dans quel sens Manipulation : Raisonnement. Le Soleil se dplace
seffectue la rotation spot et boule devant nous de la
de la Terre sur blanche. gauche vers la droite,
elle-mme ? donc la Terre, vue
du ple nord, tourne
sur elle-mme dans
lautre sens.
Sance 9 Retour sur la Manipulation de Solution. Connaissant le sens
question de la la maquette. de rotation de la Terre
sance 7 : quelle sur elle-mme,
heure est-il Pkin les lves rpondent
lorsquil est midi la question et en
Paris ? inventent dautres.
Sance 10 Comment garder la Rendre compte Schmatisation. Construction dune
trace de ce qui a t par diffrentes maquette en deux
compris ? traces en deux dimensions,
dimensions. photographies et
schmas lgender.
Le dcoupage propos ci-dessus nest quun exemple qui, bien entendu, est destin tre
amnag par chaque enseignant en fonction de sa classe, de sa progression et de la
programmation tablie dans le cycle. La sance 3 ne trouve son intrt que si les lves
se rendent compte quils ne russissent pas exprimer correctement leur pense faute
dun vocabulaire prcis. Il nest pas certain quelle doive avoir lieu ce moment de la
dmarche. Lenseignant doit dcider du moment opportun en se souvenant que les
dfinitions ne deviennent ncessaires que lorsque le fond (le sens) est assur. Il nest pas
obligatoire non plus dorganiser une sance entire de recherche documentaire. Une
autre possibilit est dencourager les lves vrifier le sens des mots quils utilisent sils
nen sont pas srs ou si les confrontations font apparatre des dsaccords. La sance 4
est facile et courte. Certains enseignants prfrent intgrer son contenu la sance 2 en
indiquant aux lves o placer Paris et Sydney sur leur boule.
La squence peut tre dcoupe en deux parties traites lune en CM1, lautre en CM2.
Nous suggrons alors le dcoupage suivant :
en CM1, poser la problmatique de lheure dans diffrentes villes. Y rpondre par un
planisphre et par une maquette (spot, boule) en indiquant aux lves le sens de rota-
tion de la Terre sur elle-mme qui est la difficult principale de la squence ;
en CM2, aprs une sance de remise en mmoire, quelques sances seraient consacres
rflchir aux explications possibles de lalternance des journes et des nuits et la ques-
tion du sens de rotation de la Terre sur elle-mme en liaison avec le difficile problme
du mouvement relatif.

Sance pralable. Observation de la course du Soleil
au cours dune journe
La mise en uvre pdagogique de cette activit nest pas dtaille ici. Rappelons
cependant les comptences devant tre acquises la fin de cette sance pralable :
non confusion entre lheure et la dure ;
description simplifie du mouvement apparent du Soleil au cours dune journe.
Sance 1. Comment connatre lheure dans

un pays lointain ?
Cette sance permet de partager les informations dont tout le monde dispose sur les
dcalages horaires (lheure nest pas la mme en tous lieux sur Terre) et dapprendre
utiliser une carte simplifie des fuseaux horaires.
Collectivement : mise en scne

Il est souhaitable de pouvoir sappuyer sur des faits prcis et objectifs. Lenseignant
prsente donc le problme en sappuyant si possible sur un vnement mdiatis
(passage vido) et en adoptant une attitude nigmatique : Comment est-ce
possible ? Cest le soir Paris et cest midi dans tel pays !... Est-ce que cela est bien
vrai ? Est-ce que cela vous tonne ? . Les lves sexpriment, font part de leurs connais-
sances voire de leurs expriences ventuelles. Lenseignant ne valide aucune proposition.
Il se contente danimer les changes et den garder la mmoire.
Individuellement
Chaque lve dispose dune carte des fuseaux horaires sur laquelle sont portes quelques
grandes villes (annexe 1). Ils doivent rpondre des questions telles que les suivantes :
Il est midi Paris, quelle heure est-il Pkin ? ;
Il est 8 heures Paris, quelle heure est-il New York ? ;
Il est 14 heures Moscou, quelle heure est-il Dakar ? ;
Il est 15 heures Mexico, quelle heure est-il Delhi ? , etc.
Par petits groupes

Les lves confrontent leurs rponses. En cas daccord, ils inventent et se posent mutuel-
lement de nouvelles questions. En cas de dsaccord, ils sollicitent le matre qui propose
si ncessaire dutiliser la seconde bande mobile (voir annexe 1).
Collectivement
Le matre rcapitule la manire dutiliser la carte et, en conclusion, demande aux lves
de recueillir des tmoignages sur les dcalages horaires, auprs des adultes de leur entou-
rage. En complment, et en veillant ne pas alourdir la sance, dautres remarques
sont intressantes formuler :
le dcoupage se fait en 24 fuseaux parce quil y a 24 heures dans un jour ;
lheure de la France mtropolitaine a t prise comme rfrence. Cest commode parce que
nous y vivons et parce que cela correspond un rle historique jou par les pays europens,
mais cest arbitraire. La mme carte pourrait tre gradue partir dune autre origine.
Sance 2. Quand il est midi Paris,

pourquoi fait-il nuit Sydney ?
Les lves cherchent expliquer pourquoi lheure nest pas identique partout sur Terre.
Dans leurs formulations ils utilisent un vocabulaire mal matris. Le but de la sance
est de leur faire prendre conscience de la ncessit de prciser le sens des termes quils
utilisent.

Collectivement
Lenseignant fait le point sur les renseignements complmentaires que les lves ont ob-
tenus. Puis il propose le travail suivant : Essayer dexpliquer pourquoi, lorsquil est midi
Paris, cest la nuit Sydney. La question est dans un premier temps limite deux
villes situes sur deux mridiens sensiblement opposs et un instant particulier (on ne
sintresse pour linstant quau phnomne journe/nuit.)
Par petits groupes

Les lves laborent une affiche sur laquelle ils formulent, laide de textes et de dessins,
lexplication quils imaginent.
De nombreux groupes formulent des explications allant dans le bon sens . Certaines
peuvent tre momentanment acceptes : Le Soleil nclaire pas partout la fois ; Le
Soleil ne peut pas clairer Paris et Sydney en mme temps ; Paris est dun ct de la
Terre, Sydney est de lautre ct En mme temps, on saperoit que les lves font
des confusions et emploient le plus souvent un vocabulaire mal matris : Paris et
Sydney ne sont pas dans le mme hmisphre ; Paris est en haut, Sydney en bas ;
Sydney, cest sur lquateur mais pas Paris , etc.
Figure 1 Figure 2
Collectivement
Les lves exposent les explications quils ont formules.
Lenseignant recense les mots et les expressions que les lves utilisent (voir ci-dessus)
et en garde la trace en vue de la sance suivante. Il explique quavant daller plus loin,
il sagit dabord de rechercher (ou de vrifier) le sens de ces termes sur des documents.
Il sollicite les lves pour apporter en classe ceux dont ils disposent.
Sance 3. laborer un lexique

(ples, quateur, hmisphres, etc.)
Conscients de la ncessit dadopter un vocabulaire prcis, les lves mnent une
recherche documentaire.
Par petits groupes

Les lves constituent un petit lexique avec les mots suivants : ples, quateur, hmi-
sphre, mridien. Ils saident si ncessaire dun dessin simplifi. Ils utilisent diverses res-
sources documentaires traditionnelles (dictionnaires, livres et revues de la BCD, ency-
clopdies, atlas, mappemonde, planisphre appartenant la classe ou prtes par les
familles) et numriques, hors ligne et en ligne permettant des recherches par mots-cls.
Cdrom :
le Robert Junior 1999 Havas Interactive ; diffus par JERIKO ; produit reconnu dint-
rt pdagogique (RIP) par le ministre de lducation nationale :
www.educnet.education.fr/res/bliste.htm

un guide complet se trouve sur le site du CNDP :
www.cndp.fr/tice/ressources/Le_Robert/present.htm
Sites :
un site .com valid par le ministre :
www.espace-ecoles.com
partir de la page daccueil, cliquer sur Recherche ; une requte avec le mot-cl
mridien donne accs quatre pages intressantes sur La mridienne verte .
Collectivement
Le matre valide les dfinitions trouves, aide si ncessaire leur comprhension,
et revient sur les difficults quil a ventuellement observes. Un glossaire est constitu
(voir figure 3).
Individuellement
Les expressions recenses la prcdente sance sont rappeles aux lves qui doivent
les remplacer par les expressions correctes.
Figure 3
Sance 4. Quelle heure est-il Sydney

lorsquil est midi Paris ?
Les lves placent les ples, tracent lquateur et un mridien sur une boule blanche.
Aprs avoir positionn Paris et Sydney, ils ralisent leur premire simulation.
Objectifs
Consolider les dfinitions trouves prcdemment en les visualisant sur une boule
blanche reprsentant la Terre (figure de gauche ci-dessous). Simuler la position de la
Terre face au Soleil lorsquil est midi Paris (figure de droite ci-dessous) puis lorsquil
est midi Sydney ; comprendre que cest alors la nuit dans lautre ville.

Figure 4 Figure 5
Dans les photographies prsentes (ci-dessus et dans les pages suivantes), la direction du Soleil est perpendiculaire laxe des ples,
ce qui na lieu quaux quinoxes. Il nest pas ncessaire de soulever cette question (hors programme) avec les lves sauf sils
objectent eux-mmes que la dure de la journe nest pas toujours gale celle de la nuit (voir partie Pour aller plus loin .)
Par petits groupes

Sur leurs boules, les lves tracent au crayon papier lquateur et un mridien. Ils posi-
tionnent Paris sur celui-ci. Puis ils cherchent o positionner Sydney en saidant des globes
terrestres disponibles.
Disposant de leur boule et dune lampe de poche, les lves reproduisent la configura-
tion de la question initiale 2. La consigne est la suivante : Placer la boule devant la
lampe de manire reproduire ce qui se passe lorsquil est midi Paris. Indiquer quelle
heure il est, approximativement, Sydney. Faire un dessin de lexprience.
La mme consigne est formule en inversant Paris et Sydney.
Collectivement
Une maquette plus grosse est utilise pour un moment de synthse au cours duquel le
matre valide les explications proposes par les lves et revient, le cas chant, sur des
difficults observes. Il aide formuler la conclusion : Lheure nest pas la mme Paris
et Sydney parce que lorsquune ville est claire par la lumire du Soleil, lautre est dans
lombre.
On peut se rendre compte, ce stade, que les manipulations des lves sont peu prcises.
Sils russissent, de manire statique, placer le point reprant Paris face la lampe et
expliquer qualors le point reprsentant Sydney est dans lombre, les mouvements
respectifs du spot et de la boule sont erratiques. Il nest pas ncessaire de sen inquiter
pour linstant.
Sance 5. Comment expliquer lalternance

des jours et des nuits ?
En manipulant leur boule et leur source de lumire, les lves tentent de reproduire
lalternance des jours et des nuits et imaginent diffrentes hypothses.
Collectivement
Le matre pose la question et sassure de sa bonne comprhension.
2. Les spots ou lampes de poche reprsentant le Soleil sont des sources lumineuses directives alors que ce
dernier rayonne dans toutes les directions. Il est important de sassurer que cela nentrave pas la com-
prhension des lves.

Par petits groupes
Les lves cherchent une explication laide de leur maquette.
Collectivement
Les diffrentes hypothses sont rcapitules, et discutes. On peut sattendre lchan-
tillonnage suivant qui dpend des connaissances initiales des lves :
la Terre tourne sur elle-mme et autour du Soleil ;
la Terre tourne autour du Soleil ;
la Terre tourne sur elle-mme (sans mention dun ventuel mouvement autour du
Soleil) ;
le Soleil tourne autour de la Terre.
Exceptionnellement, on rencontre parfois des rponses relevant de la pense enfantine :
le jour cest pour jouer et travailler ; la nuit, cest pour dormir . Elles sont en gnral
limines par les dbats entre lves. Dans la plupart des cas, les lves ne russissent pas
manipuler leur maquette rigoureusement, ce qui fait quil ny a pas consensus pour
dterminer les hypothses retenir ou rejeter. Une seconde sance de manipulation sera
donc ncessaire.
La sance se termine donc, le plus souvent, par un constat de dsaccord point par le
matre : la classe na pas russi se mettre daccord pour savoir quelles hypothses
retenir ou liminer. En revanche, il y a convergence vers une proccupation commune :
il faut apprendre se servir plus rigoureusement de la maquette.
Sance 6. Lalternance jours/nuits

utilisation dune maquette
Les lves apprennent utiliser la maquette pour ce quelle devrait tre : un outil pour
raisonner. Ils prennent alors conscience quelle ne permet pas de dpartager certaines
hypothses. la fin de la sance, lenseignant indique la bonne explication tout en
prcisant quelle ne peut pas tre prouve lcole.
Collectivement
Le matre prcise aux lves le rle de la maquette et la manire dont on lutilise. Cest
un outil qui leur permet de raisonner. La boule reprsente la Terre, la lampe reprsente
le Soleil. Toute observation sur la maquette peut se traduire par un phnomne dans la
ralit. Par exemple, si le point reprant Paris est dans la zone claire, cela se traduit
dans la ralit par la proposition Il fait jour Paris ; rciproquement, si le point rep-
rant Pkin est dans lombre, cela se traduit par Il fait nuit Pkin .
Le matre relance un travail par groupes ayant pour consigne dexaminer chacune des
hypothses en respectant ce mode de raisonnement.
Par petits groupes

Les lves reprennent leurs manipulations. Ils indiquent, pour chaque hypothse, si elle
peut ou non expliquer lalternance des journes et des nuits.
Collectivement
Les conclusions sont dgages. Elles drangent souvent les lves et il revient au matre
de ne pas laisser subsister le doute. La bonne explication (la Terre tourne sur elle-
mme) est indique en prcisant que les raisons ayant permis aux scientifiques de lta-
blir ne peuvent pas leur tre expliques. Toutefois, il les invite rflchir sur le problme
gnral du mouvement relatif en voquant des expriences quils ont peut-tre eues : train
qui dmarre en douceur et qui laisse croire que cest le paysage qui se dplace dans lautre
sens ; ascenseur. Sans insister outre mesure, une seconde conclusion peut tre tire : on
peut tre en mouvement relatif et ne pas le percevoir3.
3. La question du mouvement relatif, mme rectiligne, est difficile. Dans lhistoire de la pense, le
premier lexpliciter fut Galile qui comprit la relativit du mouvement.

Sance 7. Quelle heure est-il Pkin
lorsquil est midi Paris ?
ce stade il nest pas encore possible de rpondre la question. Tout ce qui peut tre
affirm cest que Pkin se trouve la limite de la journe et de la nuit. Pour savoir sil
sagit du dbut ou de la fin de la journe il faut connatre le sens de rotation de la Terre
sur elle-mme. Cette sance a pour but de faire merger la question.
Figure 6. Si la Terre tourne de la gauche vers la

droite (voir aussi figure 7), alors Pkin vient de
passer dans lobscurit ; cest le soir dans cette
ville. Mais si elle tourne dans lautre sens, la ville
de Pkin sapprte passer dans la lumire :
dans ce cas cest le matin dans cette ville.
Collectivement
Le matre rappelle les conclusions de la sance prcdente et prcise la question faisant

lobjet de la sance. Il indique que les rponses doivent tre argumentes laide de la
maquette habituelle dont il rappelle la manire de sen servir.
Figure 7

Par petits groupes
Les lves prparent leurs maquettes en positionnant Paris et Pkin. Ils manipulent
ensuite et tentent de se mettre daccord sur la rponse la question pose.
Collectivement
Les diffrents groupes indiquent la rponse quils pensent pouvoir donner la question.
Le matre organise le dbat. Sappuyant sur les groupes qui ont correctement peru le
problme, il aide dgager la conclusion : la rponse la question pose ne peut pas tre
donne si lon ne connat pas le sens de rotation de la Terre sur elle-mme.
Sance 8. Dans quel sens seffectue la rotation

de la Terre sur elle-mme ?
Connaissant le mouvement apparent du Soleil, les lves dduisent le sens de rotation de
la Terre sur elle-mme.
Figure 9. Depuis le voisinage du

Figure 8. Depuis lEurope, le personnage voit Soleil, un spationaute verrait la Terre
le Soleil se dplacer de lEst vers lOuest. tourner sur elle-mme dOuest en Est.
Collectivement
Lenseignant rappelle les conclusions de la dernire sance et la question en suspens. Il
est prfrable, ce stade, de laisser la question ouverte, sans indiquer aux lves que la
cl de lnigme se trouve dans le mouvement apparent du Soleil. Il sera toujours temps
de les aider un peu plus tard, sils ne font pas eux-mmes cette corrlation.
Par petits groupes

Les lves cherchent. Ils peuvent saider de leur maquette. Lenseignant circule et veille
ce que les ttonnements infructueux ne durent pas trop longtemps. Il fournit laide
voque ci-dessus lorsquil lestime ncessaire.
Collectivement
Le matre dirige les changes entre les diffrents groupes et valide la solution. Il aide
la comprhension en formulant ou en faisant formuler les raisonnements : Si je me tiens
debout sur la Terre, en Europe, et regarde le Soleil, il va, au cours de la journe, de lEst
vers lOuest, de ma gauche vers la droite. Si maintenant je mimagine au voisinage du
Soleil, regardant la France mtropolitaine, je vois la Bretagne se dplacer vers lendroit
o tait Paris, cest--dire dOuest en Est.
Le matre met en parallle ce raisonnement avec les situations voques dans la sance 6
(trains, ascenseurs) en faisant faire le dessin correspondant. Il peut aider conclure :
Nous ne pouvons pas dcider de faon dfinitive quel est lobjet (Terre ou Soleil) en
mouvement mais nous avons au moins tabli que, si cest la Terre qui tourne sur elle-
mme, elle le fait dOuest en Est .

Sance 9. Quelle heure est-il Pkin ?
Les lves ont maintenant tous les lments pour comprendre le principe des fuseaux
horaires. Ils reviennent sur la question laisse en suspens la sance 7. Puis ils traitent
dautres exemples.
Collectivement
Le matre rappelle dune part la question non rsolue lorsquil est midi Paris, quelle
heure est-il Pkin ? dautre part la question du sens de rotation de la Terre sur elle-
mme. Il fait comprendre sur un globe terrestre le sens de lexpression dOuest en Est
qui qualifie habituellement le sens de rotation de la Terre. Sur le bureau, il met en place
une maquette qui pourra servir de support pour les lves.
Individuellement
Les lves cherchent la rponse la question et la formulent par crit. La correction
se fait de manire collective.
Collectivement
Il sagit maintenant dappliquer dautres villes ce qui vient dtre compris propos de
Paris et de Pkin.
De manire rester simple, nous proposons des villes qui se situent approximativement
sur le mme mridien (New York et Lima) ou sur des mridiens faisant entre eux un
angle denviron 90 (Paris, Pkin, Sydney, Lima et New York). Ainsi, la difficult des
exercices pourra-t-elle rester limite en restreignant les questions (et par consquent les
rponses) quatre moments particuliers de la journe : midi, minuit, le dbut de la nuit
et la fin de la nuit.
Ainsi, le matre demande-t-il aux lves de chercher o se situent ces trois nouvelles villes
et de les positionner sur leur boule. Il prcise quensuite, il faudra utiliser la maquette
pour rpondre aux questions crites au tableau :
Il est midi Lima, quel moment de la journe est-ce Sydney ?
Cest le lever du jour Pkin, quel moment de la journe est-ce Paris ?
Cest la tombe de la nuit New York, quel moment de la journe est-ce Lima ? , etc.
Par petits groupes

Les lves placent les villes proposes sur leur boule en saidant datlas et de globes ter-
restres. Ils cherchent ensuite rpondre aux questions. Lorsquils sont daccord entre
eux, ils en inventent de nouvelles et se les posent.
Figure 10
Au cours de la premire phase, les lves ont utiliser pour la Terre une reprsentation
tantt plane, tantt sphrique et sont contraints passer de lune lautre. Lexercice est
particulirement formateur mais il faut veiller lui rserver une dure suffisante.
Collectivement
Le matre corrige les questions quil a lui-mme poses. Il reprend quelques exemples
dont il sait quils peuvent poser problme. En particulier, il note deux phrases au tableau :
Lheure nest pas la mme Paris et Sydney parce que Paris et Sydney ne sont pas
dans le mme hmisphre . Lheure est la mme New York qui est dans lhmisphre
Nord, et Lima qui est dans lhmisphre Sud .

Individuellement, les lves notent sur leur ardoise si chaque affirmation est vraie ou
fausse. La premire affirmation est corrige et devient : Lheure nest pas la mme
Paris et Sydney parce que Paris et Sydney ne sont pas sur le mme mridien.
Sance 10. Comment garder la trace de ce qui a t compris ?

Plusieurs activits sont proposes. Elles visent reprsenter, dans un espace plan,
le systme Terre-Soleil vu depuis le ple Nord, de manire rendre compte des diffrents
moments de la journe (midi, minuit, matin, aprs-midi, dbut de nuit, fin de nuit).
Activit 1
Le matre prsente les photos de lannexe 2 quil a reproduites. Individuellement, les
lves indiquent le moment de la journe dans chacune des villes. Par petits groupes, ils
confrontent ensuite leurs rsultats. Ils saident de la maquette sils en prouvent le besoin.
Activit 2
Il sagit de construire la maquette reproduite ci-contre (le cercle reprsentant la Terre est
mobile autour dune attache parisienne, il peut tre de grande taille pour faciliter lob-
servation par les lves) puis de la faire fonctionner, toujours partir de questions :
Cest laprs-midi Pkin, o en est la journe Los Angeles ? , etc.
Le cas chant, il est envisageable damliorer le modle en partageant le cercle mobile
en vingt-quatre secteurs de manire reprsenter les vingt-quatre fuseaux horaires.
Figure 11
Activit 3
On en arrive la schmatisation classique. Les lves doivent lgender le schma
(agrandi) ci-dessous.
Figure 12. Mettre une lgende en indiquant la

zone o il est :
midi ;
minuit ;
le dbut de la nuit ;
la fin de la nuit ;
le matin ;
laprs-midi.

Matriel pour un groupe dlves
Une carte des fuseaux horaires (fournie en annexe) ;
une lampe de poche pour reprsenter le Soleil ;
une petite boule (polystyrne par exemple) perce de part en part dun axe (aiguille tricoter, pic de
brochette) pour reprsenter la Terre. La dimension de la boule reprsentant la Terre doit tre adap-
te la largeur du faisceau de la source de lumire pour tenir largement dans celui-ci. Pour viter tout
risque de blessure, le matre effectue lui-mme la mise en place de laxe des ples en enfonant lai-
guille selon un diamtre de la boule.
Matriel destin aux synthses

Une boule blanche pour reprsenter la Terre, plus grosse que celles qui servent aux lves ;
pour reprsenter le Soleil, un spot ou une ampoule relativement puissante4 (100 W). Si cette dernire
solution est choisie, il faut tre attentif la scurit du dispositif et ne pas le laisser manipuler par les
lves.
Il est en outre utile de disposer de quelques globes terrestres.
Dure
Une dizaine de sances, de 45 60 minutes chacune, parat ncessaire. La dmarche est donc assez
longue, mais une part importante du programme dastronomie est ainsi traite en mme temps que
des notions de gographie.

Voir essentiellement la fiche n 20 Rotation de la Terre sur elle-mme . En complment, pour les acti-
vits pralables, il peut tre utile de se reporter aussi la fiche n 19 Mouvement apparent du Soleil
ainsi qu la n 21 Systme solaire et Univers .
Conclusion
Les savoirs principaux viss par ces diffrentes sances sont ceux qui sont prvus par
les programmes officiels que nous avons rappels dans lencadr La place dans les
programmes . Ils concernent essentiellement lastronomie mais aussi, de manire
annexe, la gographie.
Au-del des savoirs, les lves ont men des activits qui leur ont permis de rflchir
aux diffrents points de vue pouvant tre pris pour expliquer un mme phnomne. En
sefforant de mettre en cohrence les phnomnes observs et dcrits dans un repre
terrestre (est, ouest) voire gocentrique (gauche, droite) avec une reprsentation abstraite
(la maquette, le schma), les lves apprennent se dcentrer et dveloppent ainsi leur
aptitude se reprer dans lespace.
Si loccasion sen prsente, un travail portant sur la Lune permettra de manipuler de
nouveau des maquettes et dvaluer dans quelle mesure les comptences lies leur
utilisation et la reprsentation mentale de lespace sont rinvesties.
Enfin, tout au long de la dmarche, les lves sont invits rflchir, changer, argu-
menter. Ils ont expliciter leur pense ou leurs explications par crit laide de textes
et de schmas. Les formes et les modalits de production sont varies (affiches
collectives, crits individuels ou par petits groupes, glossaire). Tous ces lments
contribuent les faire progresser dans la matrise de la langue.
4. Lutilisation dune ampoule de 100 W permet dobtenir un bon contraste, mais provoque lblouisse-
ment des lves. Un cache en carton, plac entre lampoule et la classe, permet dviter ce dsagrment.

La ncessit de lheure universelle peut tre aborde en prolongement. Il est utile davoir,
partout dans le monde, une heure commune pour dater des vnements dimportance
mondiale (Quel jour et quelle heure Neil Armstrong a-t-il pos le pied sur la Lune ?).
On utilise pour ce faire lheure de notre fuseau horaire (qui est aussi celui de Greenwich)
quon nomme heure universelle ou temps universel (T.U.).
lissue de ces sances, les lves ont dune part associ lheure au mouvement apparent
du Soleil, dautre part manipul des boules et des spots pour modliser les phno-
mnes, ce qui peut conduire les lves poser de nombreuses questions pertinentes et
dont les rponses ne sont pas aises. Pourquoi lombre du gnomon nest-elle pas la plus
courte lorsquil est midi nos montres ? , Pourquoi la dure de la journe nest-elle
pas toujours gale celle de la nuit5 ? , Quest-ce que la ligne de changement de
date ? , etc. Lenseignant peut ventuellement aider les lves se doter de quelques
lments de rponse. Mais il na pas sen faire une obligation. Quune squence dac-
tivits scientifiques se termine par de nouvelles questions non rsolues est non seulement
possible mais souhaitable. Il en est dailleurs ainsi de la vritable activit scientifique.
Dans le but daider les lves dcentrer encore leur perspective, et loccasion dun
travail sur la Lune ou sur le systme solaire, il est intressant dvoquer lalternance des
journes et des nuits sur dautres astres : Vue du Soleil, la plante Jupiter fait un tour sur
elle-mme en environ 10 heures. Quelle est la dure de la nuit jovienne? Quelle est la dure
de laprs-midi ? Vue du Soleil, la Lune fait un tour sur elle-mme en environ 30 jours.
Quelle est la dure de la journe lunaire ? Dans Le Petit Prince, il est question dun allu-
meur de rverbres qui vit sur une plante imaginaire. Il allume et teint son rverbre une
fois par minute. En combien de temps cette plante imaginaire, vue de son toile, effectue-
t-elle un tour sur elle-mme ? Quelle est la dure de la journe et celle de la nuit ?
Enfin, il est envisageable de proposer aux lves un travail documentaire sur des sites
Internet. Compte tenu des essais que nous avons effectus il nous semble prfrable de
faire travailler les lves sur une liste prpare6 :
proposer une liste dinstitutions type CNRS, CEA, NASA, etc., avec la signification de
tous ces sigles ;
prvoir une liste de dix sites classer par ordre de pertinence ; cette liste contient :
une catgorie de sites institutionnels de qualit variable par rapport au sujet, charge
aux lves de reprer les meilleurs,
une catgorie de sites intressants, non institutionnels (pages personnelles bien documentes),
une catgorie dchet (sites ayant peu ou pas de rapport avec le sujet) ;
dans un dernier temps les lves pourraient tre placs sur la recherche en rel, avec un
moteur de recherche et des mots-cls bien choisis.

www.fourmilab.ch/earthview/
Trs bon site (en anglais), avec des images interactives de la plante en clairement
variable jour/nuit.
www-obs.univ-lyon1.fr/~ga/terre.html
Permet une animation de la Terre en rotation.
http://195.221.249.130/Pointeurs/liens-img/science.htm
Banque dimages scientifiques. On choisira limage de la Terre, la nuit . Cette image
permet de raliser limpact de lclairage nocturne ; certains continents sont illumins,
dautres apparaissent faiblement : laccs llectricit prsente une forte disparit.
5. Cette question ne figure pas explicitement dans les programmes, mais peut nanmoins faire lobjet
dune squence si lenseignant se sent capable de la mener bien.
6. Avec le moteur de recherche www.google.fr/ et les mots-cls classiques jour+nuit+alternance ou
jour+nuit+plante Terre on trouve plus de 800 rfrences de sites !

www.bips.cndp.fr/
Le site prcdent tait un extrait de cette banque dimages, utile connatre, car utili-
sable en toutes disciplines.
www.ac-nice.fr/clea/C1.html
Une mise au point rigoureuse pour les enseignants concernant la mesure du temps et les
coordonnes gographiques.
www.planetobserver.com/commun/jsp/navigateur.jsp?espace=Ind&langue=fr
Cliquer sur naviguez pour obtenir une image haute dfinition de la Terre qui peut tre
observe selon diffrentes perspectives (vues polaires par exemple).
www.ac-poitiers.fr/pedago/ecoles/cederom-ien/former/ressourc/monde.htm
Banque dimages scientifiques ; multiples documents dans lobservation de la Terre .
www.teteamodeler.com/boiteaoutils/decouvrirlemonde/fiche29.htm
Sur cette page du site on trouve de belles images de la Terre diffrentes phases du jour
ou de la nuit (on clique dessus pour les avoir en plein cran) ainsi quune fiche dacti-
vit fabriquer une mini Terre .
www.inrp.fr/lamap/scientifique/astronomie/consultants/reponses_consultants.htm
Le site de La main la pte propose aux enseignants de poser des questions en astro-
nomie, auxquelles rpondent des consultants scientifiques, de faon simple et prcise.
Questions et rponses sont archives.
www.geocities.com/heureinternational/
Ce site prsente sous forme de tableau les conversions entre le temps universel (mridien
de Greenwich) et lheure locale. Il est intressant de confronter les lves deux types de
prsentation : le tableau et une carte des fuseaux horaires.
http://fgi.citeglobe.com/fuseaux/fuseaux.html
Carte mondiale des fuseaux horaires.
www.rog.nmm.ac.uk/
Site en anglais. En cliquant sur Home of the prime meridian of the world, lenseignant
comprend mieux la mise en place du mridien 0. Le texte est traduire pour les lves
(recherche sur Google avec le mot-cl Greenwich ).
www.ens-lyon.fr/RELIE/Cadrans/
Prsente la fois des explications scientifiques et des propositions pdagogiques sur les
cadrans solaires.
Sources
Travail expriment dans la classe de CM1 de lcole lmentaire de Beaupr-Le Chble
(74) et dans la classe de CE2-CM1-CM2 de lcole du Chaumet vires (74) dont sont
issus les documents dlves.

Annexe 1
Frise utiliser en sance 1 et synthse
Caldonie
I Sydney
Nelle
i
Pkin I
i La Runion
I Paris
franaise
i Guyane
i Antilles
I New-York
i Tahiti
La frise de droite est dcouper (en la prolongeant des deux cts de quelques heures).
Elle peut ainsi tre superpose la carte, la rfrence (le zro) tant sur nimporte quel
fuseau horaire. On obtient ainsi directement le dcalage horaire entre nimporte quelle
ville de rfrence et nimporte quel fuseau horaire. Cette frise est utiliser la fin de la
premire sance pour aider les lves qui ont des difficults, puis au moment de la synthse.

Annexe 2
Photographies exploiter en sance 10
Paris Pkin
New York
Paris
Pkin
New York
Paris
Pkin New York
New York Pkin

Paris
Pkin Paris
Pkin
New York New York Paris
Photographies photocopier et dcouper. Pour chacune dentre elles, les lves cher-
chent le moment de la journe dans chaque ville. Le matre peut rappeler le sens de rota-
tion de la Terre sur elle-mme.

Une maquette en carton construire
Annexe 3
Un exemple de construction proposer aux lves.

cycle 3
L e fonctionnement du levier
Donnez-moi un point dappui :
je soulverai le monde
Cette squence propose des activits pdagogiques dont lobjectif est de comprendre que
la mise en rotation dun solide par une force de grandeur donne se fait plus ou moins
efficacement selon la distance entre laxe de rotation et lendroit o sapplique cette force.
Ltude est mene en partant dun objet particulier : le levier. Celui-ci est constitu
dune barre rigide mobile autour dun axe de rotation appel pivot (et aussi, ancien-
nement, point dappui ). Un levier modifie la force exercer. Au-del de lobjet,
lobjectif est de comprendre que le mme principe est luvre dans dautres disposi-
tifs techniques. Nous avons choisi le pont-levis qui nest pas un levier au sens
strict mais dont le fonctionnement relve du mme principe. Une sance est galement
consacre la reconnaissance du principe des leviers dans les organismes vivants.
travers ces exemples, nous souhaitons illustrer lintrt et la complmentarit
dapproches relevant de disciplines diffrentes : recherche dun principe gnral
sappliquant dans diffrents contextes (dispositifs techniques, monde du vivant) ;
constructions ; recherche dune solution technique ; tude de mcanismes.
Ainsi, pour soulever un objet donn, peut-on, la limite, utiliser une force aussi petite quon
veut, pourvu quon utilise un levier assez grand. Donnez-moi un point dappui : je soulve-
rai le monde disait Archimde trois sicles avant notre re. Mais en contrepartie, on constate
aussi que lon soulvera lobjet moins haut. Ce dernier aspect, tout fait gnral, a une grande
importance thorique car il est en rapport avec le principe de conservation de lnergie.
Dans cette configuration, la charge (cinq gros crous dans la

bote de droite) ne peut pas tre souleve par la force de aux
1
six petits crous situs dans la bote de gauche.
Si lon rapproche le pivot de la charge, il devient alors pos-

2
sible de la soulever.
Si la force due la bote de gauche sexerce trop prs du

3
pivot, elle ne peut plus soulever la charge.
Figure 1. Le principe du levier

Monde construit par Comptences spcifiques Commentaires

lhomme
tre capable de prvoir ou Cest travers des ralisations
Leviers et balances ;
dinterprter qualitativement effectives et concrtes que sexerce
quilibres.
quelques situations dquilibre, la rflexion (exclusivement
en particulier lorsque les forces qualitative) des lves.
qui sappliquent ne sont pas Exemples possibles : fabrication
gale distance de laxe. dune grue et quilibre de la
tre capable dutiliser pour ce flche ; fabrication et quilibre
faire les deux proprits suivantes : dun mobile, fabrication ou
une mme force a plus deffet utilisation de pinces, de leviers
sur la rotation si elle est applique tude de leur efficacit
une plus grande distance de
laxe ;
une grande force a plus deffet
quune petite force si elle est
applique la mme distance
de laxe.
Le corps humain et tre capable dtablir des Cette tude () passe par la mise
lducation la sant relations par comparaison avec en place dactivits qui permettent
Les mouvements lobservation de pattes danimaux. aux lves de remettre
corporels tre capable dexploiter des en cause leurs conceptions
(fonctionnement documents radiographiques ou en se construisant une vision
des articulations multimdia. fonctionnelle du mouvement.
et des muscles). tre capable de concevoir et On se limite une modlisation
construire un modle matriel trs simple.
simple rendant compte de faon
approche du rle des muscles
antagonistes dans le mouvement
dune articulation.
Les notions qui rgissent lquilibre dun solide pouvant tourner autour dun axe fixe ne sont pas
abordes dans les programmes actuels du second degr.
Connaissances et savoir-faire que lon souhaite voir acquis ou en cours dacquisition par les
lves lissue de la squence
tre capable de reconnatre le principe du levier dans diffrents domaines et didentifier laxe autour
duquel seffectue la rotation (pivot).
Savoir que lefficacit dune force exerce est dautant plus grande quelle sapplique une plus grande
distance du pivot et que ce principe a permis aux hommes de construire les premires machines.
tre capable de reprsenter par un modle simple le principe de celles-ci.
tre capable de reprsenter par un modle simple le fonctionnement dun systme comportant une
articulation. Cette dernire comptence ne peut pas tre acquise lissue de cette seule squence (voir
la construction dune girouette dans la squence Comment savoir do vient le vent ? ) mais trouve
ici une contribution.
Le fonctionnement du levier 77
Les deux premires sances introduisent lide de levier partir dune situation vcue
(soulever le bureau de lenseignant) et de lvocation des travaux raliss par lhomme
avant linvention des machines motorises (pyramides gyptiennes par exemple). Les
deux sances suivantes sont consacres une tude qualitative plus prcise du principe
des leviers. Les sances 5 7 tudient les leviers dans un autre contexte : celui des ponts-
levis. La sance 8 propose une sensibilisation la prsence de leviers dans les organismes
vivants. Elle est dun accs plus difficile et ne constitue quun prolongement ventuel.
Sances Question Activits conduites Conclusion de la sance,

de dpart avec les lves aboutissement
Sance 1 Comment soulever le Recherche Classement en deux colonnes :

bureau de lenseignant ? dhypothses dans un machines motorises ou utilisant la
contexte ouvert. force humaine.
Sance 2 Comment les hommes Construction, dune Introduction de lide de levier.
des temps anciens maquette partir de
soulevaient-ils limage dune machine
des charges ? ancienne.
Sances Comment rduire Exploration Lorsque la charge est proche du pivot,
3 et 4 leffort laide dun exprimentale du il faut moins de force pour la soulever,
levier ? principe des leviers. mais on la soulve moins haut.
Lorsque la charge est loin du pivot,
il faut plus de force pour la soulever
mais on la soulve plus haut.
Sance 5 Comment fabriquer une Construction en matriel Le principe des leviers est mis en
maquette de pont-levis ? modulaire. uvre par les lves dans un autre
contexte, mais pas ncessairement de
faon consciente.
Sance 6 O fixer lattache du fil Exprimentation. Lorsque le fil est fix loin de laxe, il
sur la passerelle ? est plus facile de soulever la passerelle.
Sance 7 Quest-ce qui est pareil, Recherche des Abstraction dun principe commun
quest-ce qui nest pas diffrences et des et formulation dfinitive de rgles
pareil ? similitudes dans deux simples mais gnrales.
situations mettant en
jeu les leviers.
Sance 8 Y a-t-il des leviers dans Rinvestissement, La place de linsertion des muscles est
les organismes vivants ? argumentation. dterminante pour obtenir un
mouvement dans un systme avec
articulation.

Sance 1. Comment soulever le bureau de lenseignant ?
Le levage dun objet lourd, le bureau de lenseignant, est propos aux lves qui
rflchissent aux moyens dy parvenir. On aboutit un classement en deux catgories :
les systmes qui utilisent lnergie humaine ou animale ; ceux qui utilisent une autre
nergie.
Collectivement
Le matre peut voquer les inondations, leurs dramatiques consquences et la ncessit
de surlever les meubles pour les protger des mfaits de leau. Il propose alors le dfi :
soulever le bureau afin de mettre des cales sous ses pieds.
Laisser un ou deux lves tester lopration seuls et relever les impressions : Cest lourd ;
a fait mal aux mains, au dos ; je nai pas assez de muscle, de force
Do le problme : imaginer comment on pourrait faciliter la tche afin de pouvoir
relever le dfi.
Par petits groupes

Les lves imaginent des dispositifs. Ils en rendent compte par crit ou par des dessins
sur leurs carnets dexpriences (figure 4).
Quelques ides :
on peut sy mettre plusieurs ;
on peut partager les tches : deux lves soulvent le bureau pendant quun autre glisse
les cales ;
on plante un crochet au plafond et on soulve le bureau avec une chane ;
on utilise une grue, un hlicoptre, un cric ;
on met une planche sous le bureau et une brique sous la planche et on saute !
Figure 4
Synthse collective
Chaque groupe expose ses ides. Elles sont classes dans un tableau deux colonnes :
les dispositifs mus par lhomme et ceux qui sont actionns diffremment.
On conclut en disant aux lves que lon sintressera tout au long du module au dispo-
sitif de la premire colonne.
N.B. ce stade, lenseignant ne cherche pas faire apparatre cote que cote lide de
levier. Si elle est propose, elle est classe au mme titre que les autres dans la colonne n 1.
Sance 2. Comment les hommes des temps anciens
soulevaient-ils des charges ?
Les lves construisent des machines base de leviers partir dimages prsentant des
dispositifs des temps anciens. La sance aboutit une premire formulation de ce
quest un levier.
N.B. Il sera commode de disposer de botes de matriel de construction. En cas dim-
possibilit, des baguettes de bois et de la ficelle suffiront.
Collectivement
Le matre voque quelques constructions ralises depuis laube de lhumanit avant que
nexistent les machines motorises. Il peut sappuyer sur la construction des pyramides
dont il prsente quelques images ou quelques photos en voquant le caractre nigma-
tique qui rgne encore sur les techniques mises en uvre au regard de lnormit des
masses soulever1.
Par petits groupes

Le matre distribue les vignettes ci-dessous reprsentant deux dispositifs permettant de
soulever ou de dplacer des blocs de pierre2.
Les lves construisent
un modle rduit de la
machine reprsente
dans la figure 5.
tour de rle, ils vien-
nent au bureau tester
la solution de la
figure 6 sous la sur-
veillance du matre
qui veille la scurit.
Collectivement
Le matre oriente vers
la question suivante :
ces dispositifs permet-
tent-ils de rduire lef- Figure 5. Arkeo Junior, dcembre 2000.
fort ncessaire ? Il est
possible de rpondre
positivement dans
le cas du dispositif de
la figure 6 qui a t
test. En revanche,
la maquette reprsen-
tant la figure 5 ne
permet pas ncessaire-
ment de rpondre : le
plaisir de la construc-
tion et du jeu est sou-
vent prpondrant par Figure 6. Illustration de Jean-Marie Michaud, tire de Aux temps anciens,
rapport ltude les machines de Michael et Mary Woods
Flammarion, 2001, coll. Castor Poche .
1. Deux hypothses principales sont avances : le cheminement sur des rampes faiblement inclines et
lutilisation de machines fondes sur le principe du levier. Toutes deux posent encore des problmes aux
historiens. Pour une ventuelle exploitation pdagogique, voir la partie Pour aller plus loin la fin
de la squence.
2. Lenseignant qui souhaite consacrer davantage de temps cette squence peut demander aux lves de
chercher eux-mmes des renseignements sur cette question et dapporter en classe les documents int-
ressants quils ont trouvs.

prcise des efforts exercer, prmature ce stade. On ne cherche donc pas conclure
mais on se contente de formuler la question et den garder la mmoire. Le mot levier
(dont il est utile de prciser quil vient de lever ) est introduit partir de lexamen de
ce que ces deux vignettes ont en commun.
On engage les lves laborer une premire formulation qui sera enrichie au fil des
sances. Les ides fortes, ce stade de la squence, sont les suivantes : un levier est une
tige rigide qui peut pivoter autour dun axe de rotation (le pivot) ; il est manuvr par
lhomme pour soulever des charges.
Sance 3. Comment rduire leffort laide dun levier ?

Les lves comprennent quun levier permet de rduire leffort condition dagir sur les
grandeurs pertinentes.
Matriel
Pour les lves :
Une bote contenant dix masses
identiques (reprsentes ici par
des crous) est fixe lune des
extrmits dune rgle denviron
30 cm (voir la figure 7). Elle
symbolise la charge soulever.
Une seconde bote et llastique
qui permet de la fixer sont gale-
ment prpars, mais la bote
nest pas fixe sur la rgle : ce
sera aux lves de le faire et
dprouver leffet de la distance
Figure 7
au pivot.
Pour le matre :
Des rgles ou des baguettes plus grandes proposer aux groupes ayant termin leur
premire exploration.
Collectivement
Le matre explique aux lves quils vont travailler sur des leviers qui ressemblent celui
de la maquette quils viennent de raliser (figure 5), mais qui sont toutefois plus simples,
plus pratiques et plus robustes. Il prsente le matriel (voir figure 7). On imagine un
monde miniature o les petits hommes ne peuvent pas soulever plus dun crou la fois.
En utilisant le matriel fourni, ils doivent russir soulever une bote en contenant dix.
La consigne est initialement ouverte. Le matre sassure que les lves peroivent cor-
rectement la correspondance entre les lments de la figure 5 (limage de la vraie
machine) et ceux de la figure 7 (la maquette).
Par petits groupes

Les lves font leurs premires expriences laide des crous supplmentaires quils met-
tent dans la deuxime bote. Ils sont encourags essayer de nombreuses manires de
procder par des questions incitatives :
Peux-tu russir en utilisant moins dcrous ?
Est-ce possible de faire monter la charge plus haut ?
O as-tu fix la seconde bote ? As-tu essay de la fixer plus prs ou plus loin ?
Il donne aux groupes les plus rapides la seconde rgle de 50 cm.
Essaye avec lautre rgle. Quest ce que a change ?
Il est important que les lves prouvent, travers les expriences quils ralisent, lin-
fluence de diffrents paramtres (position du pivot, position de la bote contenant les
crous quils ajoutent, longueur des rgles) ainsi que leurs consquences (augmentation
ou rduction du nombre dcrous ncessaires, hauteur dlvation).
Collectivement : mise en commun
Le but de cette dernire phase est de mettre en commun les diffrentes observations
ralises. La synthse qui aboutira dgager les quelques rgles rgissant le principe
des leviers se droulera la fin de la sance suivante, aprs dautres manipulations.
Sance 4. Comment rduire leffort laide dun levier ?

Les lves systmatisent les observations de la sance prcdente qui sont structures,
lors de la synthse, par quelques rgles simples qui enrichissent la notion de levier.
Matriel
Il est identique celui de la sance prcdente. Notons bien que le pivot est une rgle
ou une baguette section carre. Cest important pour aboutir correctement la solu-
tion du problme n1 (voir ci-dessous).
Collectivement
Trois problmes sont prsents aux lves :
De combien dcrous a-t-on besoin pour soulever la bote contenant dix crous lorsque
le pivot se trouve au milieu ?
Quel est le plus petit nombre dcrous ncessaires pour soulever la bote de dix crous ?
quelle hauteur maximale peut-on soulever la bote contenant les dix crous ?
Combien dcrous ont t utiliss ?
Par petits groupes

Les lves exprimentent et
se mettent daccord sur la
meilleure solution imagine
pour rsoudre chaque pro-
blme.
Individuellement
Les lves font un dessin qui
Quand tu poses le pivot vers le poids,
explique dans chaque cas tu soulves plus facilement.
o le groupe a plac le pivot
et quelle hauteur la bote
contenant les dix crous a
t souleve.
Synthse collective
Elle prend appui essentielle-

ment sur les exprimenta-
tions des lves. En accom-
pagnement, lenseignant
peut avec profit installer un Quand tu loignes le pivot, a lve plus,
mais cest plus difficile lever.
dispositif exprimental
visible par toute la classe : Figure 8
une solide planche denviron
2 m repose sur une bche. Sous la direction du matre, deux lves de gabarit diffrent
prennent position sur la balancelle ainsi constitue. La dmonstration contribue illus-
trer les deuxime et troisime rgles ci-dessous :
Lorsque le pivot est au milieu du levier, ce dernier est en quilibre ; les charges sont
identiques.
Plus la charge est proche du pivot, plus il est facile de la soulever, mais moins on la sou-
lve haut.
Plus la charge est loigne du pivot, plus il est difficile de la soulever, mais plus on la
soulve haut.
Ces rgles enrichissent la notion de levier qui avait fait lobjet dune premire formula-
tion la sance 2.

Il est intressant, pour terminer,
de discuter de la fameuse phrase
dArchimde ( Donnez-moi un
point dappui, je soulverai le
monde , cest--dire la Terre) et
de ses limites pratiques (longueur
du levier et solidit du matriau
qui le constitue).
Difficult possible
Certains lves estiment que lors-
quon rapproche le pivot de la
charge, celle-ci devient moins
lourde (figure 9). On peut invi-
ter les lves concerns expri-
Figure 9
menter de nouveau le levage du
bureau (comme lors de la
deuxime sance) en agissant prs du pivot puis plus loin. Ils devraient se rendre compte
quils ne sont pas plus forts dans un cas que dans lautre mais que la tche est plus facile.
Un travail sur la balance peut tre un complment bnfique.
Sance 5. Comment fabriquer une maquette

de pont-levis ?3
Les lves se sont initis au principe des leviers en menant des activits dans un contexte
particulier. Ils rinvestissent ici leurs connaissances dans un contexte diffrent.
Collectivement
N.B. Au cycle 3, les lves se
sont dj intresss aux chteaux
forts ( lcole ou chez eux).
La reprsentation quils ont des
ponts-levis est suffisante pour
engager le travail.
Lenseignant prsente lactivit :
fabriquer un pont-levis, comme
dans un chteau fort. Il ne prcise
pas aux lves quil sagit dun
prolongement de ltude des
leviers. Sils sen rendent compte
eux-mmes, il faudra alors les
encourager suivre leur ide en
leur demandant les ressemblances
quils voient entre un pont-levis et
un levier. Il nous semble nan-
moins que pour la majorit de la
classe, cela ne pourra tre expli-
cit quen sance 7.
Par petits groupes

Les lves mnent leur construc-
tion comme ils lentendent. Le
matre les aide rsoudre les
Figure 10. Tames R., Le Moyen ge, Nathan,
petites difficults techniques : 1999, coll. Miroirs de la connaissance .
fabrication de la passerelle et VUEF/ditions Nathan (Paris, France) 2002.
3. Sance plus facile organiser si lenseignant dispose de botes de matriel de construction.
mise en place dun mcanisme qui autorise sa rotation, guidage du fil, solidit des piliers,
etc. En revanche, il nintervient pas sur le choix du point dattache du fil au tablier du
pont. Une image de pont-levis peut tre montre aux groupes prouvant ventuelle-
ment des difficults.
Collectivement : synthse
Les diffrents groupes montrent leurs modles, expliquent les difficults rencontres et
la manire dont elles ont t rsolues. Il nest pas sr que tous les groupes aboutissent
lissue dune seule sance. Lenseignant verra sil propose une sance supplmentaire,
ou sil dgage un peu de temps entre cette sance et la suivante afin que tous les lves
puissent terminer leur construction.
Sance 6. O fixer lattache du fil

sur la passerelle ?
Les lves imaginent et ralisent une exprience destine montrer quil est plus facile
de soulever la passerelle en fixant les fils loin de laxe de rotation.
Collectivement
Lenseignant a pris soin de reprer deux ralisations dans lesquelles le fil destin
soulever la passerelle a t fix lextrmit (pour lun) et au milieu (pour lautre) de celle-
ci. Il demande la classe quelle est la solution qui ncessite le moins deffort. Il laisse les
avis sexprimer quelques minutes tout en ne validant aucun des points de vue. Il propose
ensuite de rechercher, par petits groupes, le moyen de prouver quune solution est meilleure.
Sil se trouve que tous les groupes ont attach le fil lextrmit du pont, lenseignant intro-
duit lactivit en demandant aux lves pourquoi ils ont choisi ce point dattache et pas un
autre. En fonction des arguments quil recueille, il engage alors les lves les justifier exp-
rimentalement. Mais, contrainte supplmentaire, il prcise que pour mener leurs investiga-
tions, les lves ne pourront pas construire de ponts-levis. Ils devront laborer leur mthode
partir dun matriel ouvert mis leur disposition : rgles diverses, baguettes de bois, las-
tiques, masses diverses, ficelle, trombones, etc. Le but de cette contrainte est dobliger les
lves se pencher sur le principe, indpendamment de lobjet dans lequel il est impliqu.
Cette mthode correspond une vritable pratique industrielle. Lorsquil faut, par exemple,
tudier lefficacit dun nouveau systme de freinage automobile, on mne ltude sur banc
dessai et non sur des voitures relles, ce qui la rendrait trop longue et trop coteuse.
Par petits groupes

Les lves laborent un dispositif. Le matre les guide pour parvenir une exprience
probante. Les essais raliss montrent que les lves nprouvent pas de difficults particu-
lires pour simuler la passerelle et pour fixer une ficelle au milieu ou lextrmit de celle-
ci. En revanche, ils ont du mal comprendre la contrainte dabstraction impose. Ils cher-
chent complter leur dispositif en guidant la ficelle jusqu une manivelle comme dans
les maquettes quils ont pralablement ralises. Cest l que le matre intervient par un ques-
tionnement appropri : En arrtant la construction ce stade, est-ce que tu ne peux pas
rpondre la question quon se pose ? Dautres aspects sont signaler. Les lves cher-
chent prouver la main leffort requis pour soulever la passerelle. Celle-ci tant
trop lgre, les diffrences ne sont pas probantes. Dautres lves ne pensent pas com-
parer : ils soulvent la passerelle (le fil tant fix par exemple lextrmit) puis ils
concluent : Oui, cest facile comme a Pour toutes ces raisons, et dautres ven-
tuellement, il peut tre utile de provoquer un regroupement intermdiaire.
Regroupement
Il est destin faire le point sur les difficults rencontres, comparer les solutions
imagines et mutualiser les ides :
Quel matriel choisir pour exprimenter ? Les diffrentes propositions sont examines
et la discussion devrait dboucher sur la structure la plus simple : une baguette repo-
sant sur un support une extrmit, et soutenue par un fil lautre extrmit ; le fil lui-
mme tant simplement tenu la main.

Combien faut-il construire de dispositifs pour rpondre la question ? Lobjectif est
que tous les groupes comprennent la ncessit dune comparaison entre deux dispositifs
ne diffrant que par la position du point dattache.
Comment rsoudre le fait que la passerelle est trop lgre ? On peut convenir de lalour-
dir en plaant dessus une bote remplie dcrous (ou tout autre objet appropri). La rso-
lution de ces trois questions suffit pour aboutir une exprimentation probante qui valide
la solution consistant attacher le fil le plus loin possible de laxe. Nanmoins, lensei-
gnant peut engager un questionnement plus scientifique concernant la comparaison des
forces : Mesurer leffort avec la main nest pas trs scientifique : peut-on trouver une
meilleure mthode ? La rponse ncessite en gnral une intervention du matre qui peut
proposer lutilisation dun lastique de raideur suffisamment faible pour sadapter aux
forces en jeu. La mthode est illustre en figure 11. Elle pourra tre rinvestie propos
des plans inclins si la classe sy engage (voir la partie Pour aller plus loin ).
lissue de ce temps de regroupement, tous les groupes sont donc en mesure de
reprendre leur exprience.
Retour aux petits groupes

Les lves reprennent leur exprience, la reprsentent sur leur carnet dexpriences et
notent leurs conclusions.
Synthse collective
Trs rapide, son but est dapporter une rponse la question initiale : la passerelle est
plus facile soulever si le fil est attach loin de laxe.
Figure 11. Perception directe ou mesure avec un lastique :

linfluence de la position du point dattache est perceptible.
Sance 7. Quest-ce qui est pareil,

quest-ce qui nest pas pareil ?
Les lves mettent en relation les activits menes dans les diverses sances et reconnaissent
sous des habillages diffrents un principe commun quils formulent de manire plus
gnrale.
Collectivement
Le matre reprend deux dispositifs : la rgle supportant une bote dcrous et reposant
sur un pivot ; la passerelle du pont-levis alourdie par une bote dcrous. Il les reproduit
schmatiquement au tableau (voir figure 12 ci-dessous).
Il nonce la consigne : par petits groupes, les lves comparent les deux dessins en notant,
dans un tableau deux colonnes : ce qui est pareil et ce qui nest pas pareil .

} Une extrmit
est maintenue
la main
Figure 12
Par petits groupes
Les lves discutent entre eux et remplissent leur tableau.

Sils sattachent uniquement la description des objets et non aux principes sous-jacents,
lenseignant les engage dans cette seconde rflexion par un questionnement appropri :
Comment faire pour que leffort ncessaire pour soulever les botes soit le plus petit
possible ? Est-ce que cest pareil dans les deux exemples ?
Synthse collective
Lenseignant recueille et valide les diffrentes propositions. La similitude des rles jous
par laxe de rotation du pont-levis et par le pivot est intressante relever. Il en va de
mme de la position du pivot : dans certains dispositifs le pivot est situ entre les points
o sappliquent les forces (la machine de la figure 6 par exemple) ; dans dautres, il est
situ lune des extrmits (cest le cas dans le pont-levis).
Il confirme et renforce ensuite la similitude essentielle qui justifie ce moment de travail.
Nous la formulons ci-aprs en reproduisant les termes du programme, mais dautres for-
mulations quivalentes venant des lves sont possibles : une mme force a plus deffet
sur la rotation si elle est applique une plus grande distance de laxe ; une grande force
a plus deffet quune petite force si elle est applique la mme distance de laxe.
Sance 8. Y a-t-il des leviers

dans les organismes vivants ?
Le principe du levier intervient galement dans le monde du vivant o il convient de
mettre en vidence sa prsence. Lenseignant constatera toutefois une certaine difficult
pour les lves isoler le mcanisme de base du levier au sein dun organisme vivant com-
plexe, il devra les aider tablir la schmatisation ncessaire.
Lorsquil sagit par exemple de rflchir aux points dattache des tendons sur les os, de
nombreux lves commettent lerreur illustre par la figure 13.
Un travail complet sur le rle des muscles dans le mouvement au niveau des articulations
ncessite plusieurs sances (nous renvoyons un exemple dans notre slection de sites).
Nous supposons quil a t effectu et nous proposons ici deux pistes complmentaires
o le principe du levier intervient.

Figure 13. Biologie 5e, collection C. Dsir et R. Tavernier Bordas, Paris, 1978.
Lattache des muscles sur les os : un exemple de levier. gauche : une erreur frquente. droite : le schma correct.
Larticulation de laile dun insecte

Les lves prennent connaissance de la fiche de travail (annexe 1). Lenseignant donne
toutes les informations utiles pour quelle soit comprise des lves (utilisation possible
dun document vido disponible sur le cdrom). En particulier, il sassure de la com-
prhension du schma reprsentant une section du thorax dun insecte et du changement
dchelle dans la reprsentation de lpaisseur de la cuticule (enveloppe externe de lin-
secte). Ce changement est ncessaire pour quon puisse fixer des attaches parisiennes. Il
invite galement ses lves relire, sur leur carnet ou sur leur livre, la leon concernant
larticulation de lavant-bras chez lhomme et montrant le rle des muscles.
Les lves travaillent ensuite proximit les uns des autres pour pouvoir changer et
rflchir entre eux. Ils ralisent individuellement le travail demand sur la fiche.
Collectivement, le matre rcapitule partir des maquettes ralises par les lves ou
dune maquette plus grande quil a lui mme confectionne (voir figure 14).
La coupe du thorax, muscles contracts, attendue des lves est prsente dans la
figure 15 ( droite) elle est compare avec la figure dans laquelle les muscles sont
relchs ( gauche).
Aile
Carapace Muscles
du thorax du thorax
Patte
Thorax, muscles relchs Thorax, muscles contracts

Louverture dun coquillage par un crabe (annexe 2)
Au cours dune premire phase, lenseignant distribue ses lves des coquillages du
genre bulot. Il leur demande dprouver la main la solidit de la coquille et leur
explique comment un crabe sy prend pour la casser et pour accder sa nourriture
(annexe 2 et animation sur le cdrom).
Il commente la vignette 1, qui montre comment la pince du crabe Calappa peut sappa-
renter aux leviers prcdemment tudis. Aprs avoir correctement positionn le
coquillage, il engage la dent massive et puissante de sa pince droite dans louverture de
celui-ci, puis exerce un effort sur le bord de la coquille pour la casser. Par cette ouver-
ture, il peut fouiller lintrieur du coquillage et accder sa nourriture quil saisit laide
du doigt long et fin de la pince gauche.

Matriel pour un groupe de trois ou quatre lves (voir figure 7)
Une petite bote de matriel de construction. Si la classe nen dispose pas, elle peut sen faire prter
par une cole voisine ou par les lves eux-mmes ;
une rgle plate ou une baguette de 30 50 cm de longueur et une rgle section carre dont le contact
joue le rle de pivot ;
deux botes identiques (sans couvercle). Elles sont destines tre fixes, par des lastiques, sur les rgles ;
une rserve dobjets identiques (billes, boulons, vis, rondelles, crous) ; ils seront disposs dans les
botes.
Matriel collectif
Une bche (ou un moellon ou une grosse pierre) et un manche de pioche (ou autre gros bton) afin
de soulever le bureau de lenseignant (sance 2) ;
une planche solide denviron 2 m de long, poser sur la bche (synthse de la sance 4).
Dure
Nous proposons un droulement ralisable en huit sances. Les enseignants dsirant approfondir le sujet
ont trouv des prolongements dans la partie Pour aller plus loin . linverse, ceux qui souhaitent
un droulement minimum pourront se contenter des quatre premires sances. Il est galement envisa-
geable de rpartir le travail sur le cycle en abordant les quatre premires sances en CE2 et les quatre
suivantes en CM1.

Voir les fiches n 24, Leviers et balances, et n 11, Mouvements et dplacements.
Conclusion
Pour valuer des savoirs et des comptences acquis, des lments dvaluation possibles
sont prsents dans lannexe 3. Les lves doivent indiquer si le principe du levier est
prsent dans diffrentes vignettes (de difficult variable) qui leur sont prsentes.

Les balances, la notion dquilibre
Partant de la situation classique de lenfant qui veut se balancer avec un adulte (plus
grand, plus lourd), on pourra proposer aux lves de rinvestir leurs connaissances sur
les leviers. (O placer le pivot de la balancelle ? Avec un pivot fixe, o placer ladulte et
o placer lenfant ?). lissue de ce travail, on pourra proposer la fabrication dune
balance romaine constitue dune tige suspendue par un anneau en un point proche dune
extrmit. On cherchera faire lquilibre entre une charge accroche lextrmit et un
contrepoids (boule de pte modeler, rondelles ) que lon fera coulisser le long de la
tige laide dun trombone.

Figure 16. Arkeo junior, dcembre 2000.
La construction des pyramides : leviers ou plans inclins ?

Si lactivit de la sance 6 a t mene son terme, les lves disposent dun moyen
pour comparer des forces (figure 11). Cest bien sr rudimentaire mais suffisant pour le
but poursuivi. Il est possible de prsenter rapidement les lments du dbat laide
dun petit texte ( expliquer avec les lves) et de quelques images.
De nouvelles hypothses remettent en cause lutilisation de rampes pour la construc-
tion des pyramides dgypte.
Vous tes larchitecte du pharaon Kheops et il souhaite pour tombeau la plus grande
pyramide jamais construite. Ses dsirs tant des ordres divins votre tte est en jeu
vous convoquez aussitt votre cabinet dtude pour rflchir au problme. Comment
peut-on assembler des milliers de blocs de calcaire de 2,5 tonnes et 90 blocs de granit
de 25 tonnes ?
Les gyptologues se perdent encore en conjectures sur les mthodes des architectes gyp-
tiens. Deux coles sopposent. La plus rpandue propose la construction dune rampe
incline progressivement rehausse et prolonge, sur laquelle des hommes tiraient les
blocs de pierre. Selon la deuxime, des machines en bois utilisant le principe du levier
hissaient les blocs de pierre dune couche horizontale lautre4. Parmi les tenants de la
thse machiniste [des leviers], larchitecte Pierre Crozat a rcemment propos un sys-
tme en accord avec les crits de lhistorien grec Hrodote ( 484 ; 420). ().
Pour la science, n 265, novembre 1999.
Le travail des lves consiste alors, par petits groupes, examiner lhypothse alterna-
tive aux leviers en montrant exprimentalement que leffort ncessaire pour soulever une
charge est moindre, lorsquon a pris la prcaution de limiter les frottements (surfaces
polies ou savonnes), quand on la hisse le long dun plan inclin que lorsquon la
soulve verticalement.

Histoire
Une page dHistoire sur la mcanique Alexandrie :
www.cnam.fr/museum/revue/ref/r20a04.html
Le pont-levis du chteau du Coudray-Salbart :
http://visite.salbart.org/index.php3?url=t-portal.php3
Le pont-levis lentre de la cit de Carcassonne :
http://ecole.wanadoo.fr/lagravette.carcassonne/patrimoine/pont.htm
La prise de la Bastille commence par la destruction du pont-levis :
www.diagnopsy.com/Revolution/Rev_008.htm
Historique de ponts mobiles en fer (dont un pont-levis), Tournai, sur lEscaut :
www.met.be/metpub/src/actu12/p09.html
4. Ces machines sont similaires celle qui a t prsente aux lves en sance 2 (figure 6).
Objets techniques
Une photo du pont-levis du port de Marseille :
http://sarkis.com/photo/MARSEILLE/PONT.html
Le systme du levier dans diffrents types de touches de piano (schmas) :
www.pianomajeur.net/hist05.htm
Site trs riche sadressant aux passionns du VTT ; systme de levier visible sur la photo :
http://perso.libertysurf.fr/cyclenet/transmission.htm#manivelles
Un systme de poulie pour tlski (photo jointe) :
www.gimar-montaz-mautino.fr/produit/teleski.htm
Une poulie de bateau (photo jointe) :
www.vlevelly.com/Bateaux/poulie.html
Poulie fixe, poulie mobile et palan :
www.total.net/~lego/poulie.htm
Divers
Maquette de chteau fort avec pont-levis construire par un enfant, la maison :
www.tiboo.com/tibooparc/bricolages/chateau-fort.htm
Une exprience avec des rats de laboratoire, qui ont pu manipuler un levier par la seule
force de leur concentration mentale :
www.sciencepresse.qc.ca/archives/cap2806994.html
Une page dtudiant trs pdagogique sur le principe du levier (autre : poulie, treuil) :
http://esjn.csriveraine.qc.ca/Travaux/etudiants/physique/peleve99/colldaveweb/leviers.html
La construction dun treuil pour riger une olienne :
http://eoliennes.free.fr/treuil_c.html
Site consacr la tendinite du tendon dAchille qui explique (texte + schma) que ce
tendon ralise un systme de levier et de poulie :
www.domyos.com/running/fr/html/CourseSante/ru10d.asp
Activits pdagogiques
Voici une slection dactivits proposes sur le site de La main a la pte :
Six sances sur les mouvements corporels :
www.inrp.fr/lamap/activites/locomotion/sequence/mouvement/sommaire.htm
Programme Insight pour ltude des sciences lcole lmentaire, soulever des choses
lourdes :
www.inrp.fr/lamap/activites/insights/chose_lourde/accueil.html
Lquilibre dune grue :
www.inrp.fr/lamap/activites/leviers_balances/module/equilibre_grue/accueil.html
Mobiles en quilibre :
www.inrp.fr/lamap/activites/leviers_balances/sequence/mobile.htm
www.perigord.tm.fr/~eclsciences/PAGES/OBJetTEC/EQUIMOBI/SoEqMobi.htm
Du pont-levis aux leviers :
www.inrp.fr/lamap/activites/objets_techniques/idees/temoignage/pont_levis.htm
Un site complet ralis sur le thme des leviers et de lquilibre par une cole :
www.edres74.cur-archamps.fr/sprof/gdes74/seance/levier.htm
Des fiches pour lenseignement de la physique et de la technologie aux 3 cycles :
www.ac-grenoble.fr/savoie/Disciplines/Sciences/Esp_ress/phys-tec.htm
Par exemple :
www.ac-grenoble.fr/savoie/Disciplines/Sciences/Esp_ress/Fiches/Plans-i.htm
www.ac-grenoble.fr/savoie/Disciplines/Sciences/Esp_ress/Fiches/Leviers.htm
www.ac-grenoble.fr/savoie/Disciplines/Sciences/Esp_ress/Fiches/Plans-i2.htm
www.ac-grenoble.fr/savoie/Disciplines/Sciences/Esp_ress/Fiches/Poulies.htm
Sources
Travail expriment dans la classe de CE2-CM1-CM2 de lcole du Chaumet vires
(74), dans la classe de CE2 de lcole des Fins Annecy et Vaulx-en-Velin dans diff-
rentes classes des coles lmentaires Jean Vilar, Martin-Luther King et Courcelles.

Annexe 1
Le vol dun insecte5
Le schma ci-dessous reprsente la coupe du thorax dun insecte lorsque les muscles sont
relchs. Pour simplifier, certains muscles nont pas t reprsents.
Aile
Carapace Muscles
du thorax du thorax
Patte
Reproduis et dcoupe les formes ci-dessous dans du carton lger. Ils reprsentent la partie
gauche de la coupe ci-dessus. laide dattaches parisiennes, ralise les articulations des
ailes et fais-les fonctionner.
Sur ton carnet dexpriences, ralise le schma en coupe du thorax lorsque les muscles
sont contracts.
5. Toutes les images sont issues de Biologie 5 e , collection C. Dsir et R. Tavernier Bordas,
Paris, 1978. Ouvrage consulter en bibliothque. Un document vido est disponible sur le cdrom.
Annexe 2
11 2
La schmatisation (flches) porte sur la figure 1 suggre que la petite force exerce par les muscles de la pince du crabe
conduit exercer une grande force sur le coquillage compte tenu de la diffrence des distances au pivot.

Annexe 3
Nous proposons ici des lments permettant aux matres dvaluer chez leurs lves
lacquisition de trois comptences relatives aux leviers : la reconnaissance de disposi-
tifs utilisant le principe des leviers ; la comprhension du rle des distances entre le
pivot et le point o sexercent les forces ; lidentification du principe des leviers dans
des dispositifs plus complexes non tudis dans cette squence. Ils peuvent tre utiliss
nimporte quel moment de la squence. Leur rle peut tre simplement formatif,
cest--dire destin renseigner les lves sur leurs acquisitions.
1. Observe ces objets et indique ceux qui fonctionnent selon le principe des leviers.
Image 2. Un casse-noix. Image 3. Un coupe-ongles.
Image 1.
Un arrache-clous.
Image 4. Une trousse et sa fermeture clair. Image 5. Une vignette de Lucky Luke .
Extrait de : Lucky Luke, Des rails sur la prairie, Lucky Comics, 2002.
Image 6. Une perforatrice de bureau. Image 7. Une perceuse.
Indications pour le matre
Dispositifs utilisant des leviers (1, 2, 3, 5, 6).
Dispositifs qui nen utilisent pas, au moins de faon vidente (4, 7).
Il est conseill davoir une grande varit dans les dispositifs choisis. Certains sont trs
proches de ceux qui ont t tudis ( Lucky Luke ), dautres le sont moins. Les lves
peuvent croire quun levier est ncessairement constitu dune tige rectiligne. Larrache-
clou et le coupe-ongles sont des leviers couds. Ils peuvent penser quun levier est
exclusivement destin soulever des charges importantes, ce qui conduit le matre pro-
poser des images comme la perforatrice ou le coupe-ongles. Ils peuvent galement ima-
giner quun levier est toujours un outil (au sens de bricolage), do la proposition de la
perforatrice de bureau ou du casse-noix (qui sont des leviers) et aussi de la perceuse (qui
est un outil o il ny a pas de levier6).
2. Observe cette image dun album d Astrix . Vois-tu des dispositifs qui fonction-
nent sur le principe du levier ? Lesquels ?

On valuera si le chadouf figurant droite de la vignette est reconnu. Il semble gale-
ment y avoir un autre levier, plus gauche, lintrieur du palais. On sassurera aussi
que les lves ne considrent pas que lespce de traneau glissant sur le sable est un
levier.
3. Observe ce lion et ce lapin.
Est-il possible quils soient en quilibre dans un ou plusieurs de ces dessins ? Entoure le
cas ou les cas possible(s).
6. En fait, une tude prcise de la perceuse permettrait den trouver, par exemple la gchette. Mais,
au niveau de llve dcole primaire, et compte tenu du travail ralis, il parat raisonnable de ne pas
entrer autant dans le dtail.

4. Observe le dessin ci-dessous.
Dessine la planche et le pivot tels quils ont t disposs par les acrobates. Pourquoi
les ont-ils placs ainsi ?

Les exercices 3 et 4 visent savoir si les lves ont bien compris linfluence de la position
du pivot (loin de la charge propulser dans le cas du numro dacrobatie) et du point
o sexercent les forces.
cycle 3
C omment savoir do vient le vent ?
1a 1b 1c 1d 1e
Figure 1. Quelques girouettes, Muse canadien des civilisations ;
1a : collection Nettie Covey Sharpe, photo S90-2167, catalogue 80-138 ;
1b : photo S82-409, catalogue 73-529 ; 1c : photo S90-2168, catalogue 73-614 ;
1d : collection Nettie Covey Sharpe, photo S90-2116, catalogue 77-1045 ;
1e : photo S89-1549, catalogue 71-315.
Cette squence est loccasion dillustrer larticulation entre science (construction de

connaissances : ici, la matrialit de lair, les effets des forces) et technologie (construc-
tion dun objet dont on dfinit les fonctions et lutilit).
Lair en mouvement peut produire une force et crer un mouvement.
Cet effet peut tre utilis pour le fonctionnement de certains objets.
Ces objets peuvent avoir pour fonction de produire de lnergie (moulin vent,
olienne) ou dindiquer une direction (manche air, girouette). Dans le cas de la manche
air, on obtient en outre une indication sur la vitesse du vent.
En tant quobjectif de construction, cest la deuxime fonction qui est retenue ici, pour
des raisons tant de simplicit de ralisation que dintrt pdagogique (existence dun
axe de rotation, lien avec le repre des points cardinaux).
En appui au module optionnel du programme relatif lnergie, il est possible denvisager
une squence analogue conduisant la construction dune olienne, dun char voile

Au cycle 2 : dans le cadre de ltude de la matire, les lves ont pris conscience de lexistence de lair.
Ils ont galement abord ltat gazeux travers la matrialit de lair. Dans le cadre de ltude du
domaine de lespace, ils ont appris reprsenter lenvironnement proche, se reprer, sorienter. Ils savent
dcrire oralement et localiser les diffrents lments dun espace organis.
Au cycle 3 : cette squence sur le vent trouve sa place au sein de plusieurs parties du programme de
Sciences exprimentales et technologie mais aussi de mathmatiques :
Comptences spcifiques Commentaires
Le monde construit par lhomme Dans la poursuite des activits abordes au cycle 2, llve
Llve sinitie, dans le cadre sinitie, dans le cadre dune ralisation, la recherche de
dune ralisation, la recherche solutions techniques, au choix raisonn et lutilisation
de solutions techniques, au choix raisonne dobjets et de matriaux.
et lutilisation raisonne
dobjets et de matriaux. tre capable de prvoir Cest travers des
Leviers et balances ; quilibres. ou dinterprter ralisations effectives et
Objets mcaniques ; qualitativement quelques concrtes que sexerce la
transmission de mouvements. situations dquilibre, rflexion (exclusivement
en particulier lorsque qualitative) des lves.
La matire
les forces qui Exemples possibles :
Lair, son caractre pesant.
sappliquent ne sont pas fabrication dune grue et
Plan horizontal, vertical :
gale distance de laxe. quilibre de la flche,
intrt dans quelques dispositifs
tre capable dutiliser pour fabrication et quilibre
techniques.
ce faire les deux proprits dun mobile, fabrication ou
Lnergie suivantes : utilisation de pinces, de
Exemples simples de sources une mme force a plus leviers, etc. tude de leur
dnergie utilisables [le vent est deffet sur la rotation si elle efficacit
une source dnergie]. est applique une plus
grande distance de laxe ;
Le ciel et la Terre
une grande force a plus
Les points cardinaux et la
deffet quune petite force
boussole.
si elle est applique la
Espace et gomtrie mme distance de laxe.
(programme de mathmatiques)
Les relations et proprits
gomtriques : alignement,
perpendicularit, symtrie axiale.
Au collge : on introduira la notion de force.

Au lyce : on tudiera le mouvement dun solide en rotation autour dun axe, le travail dune force et
lnergie.
Connaissances et savoir-faire que lon souhaite voir acquis ou en cours dacquisition par les
lves lissue de la squence
Le vent est un dplacement dair par rapport un repre, on en peroit les effets. Lair exerce des
forces sur un objet par rapport auquel il est en mouvement. Ces forces agissent sur la forme (et/ou) sur
la position de lobjet.
En position dquilibre, une girouette indique la direction du vent local si les surfaces1 situes de part
et dautre de laxe de rotation sont trs diffrentes ; la partie situe en amont est celle de plus petite sur-
face. Elle indique alors do vient le vent.
1. Voir partie suivante Un droulement possible de la squence .
Comment savoir do vient le vent ? 97

Les sances ci-dessous ne sont pas de mme importance, et nont pas tre toutes
mises en uvre cette place et dans cet ordre ; leur succession nest pas un dcoupage
temporel linaire.
De nombreux scnarios sont possibles, nanmoins les sances 2, 3, 4 et 5 constituent
un noyau incontournable mais scable. Il appartient aux matres, en fonction de leur
projet pdagogique, dajouter ce noyau, et, au moment qui leur parat le plus oppor-
tun, telle ou telle sance. En particulier la sance 7 peut naturellement sintgrer la
sance 4.
Quelques exemples de parcours :
sances 2, 3, 4 et 5 ;
sances 6, 2, 3, 4 et 5 ;
sances 2, 3, 7, 4 et 5 ;
sances 2, 3, 4, 7, 5, 8
N.B. La sance 1 relverait plutt du cycle 2, toutefois si elle est mene en
pralable immdiat aux sances suivantes, les lves iront plus vite dans la sance 2 vers
la question de lorientation et des repres possibles.
Sances Question Activits conduites Dmarche Connaissances, savoirs

de dpart avec les lves scientifique et savoirs faire en jeu
Sance 1 Quels sont les Les lves reprent, Observation. Savoir distinguer les
effets du vent ? partir de leur exprience lments de la nature
sensible et de leurs des objets construits
observations, par lhomme.
des phnomnes qui
mettent le vent en vidence.
Ils essayent de les dcrire.
Sance 2 Quels objets Sance courte, faisant Propositions Savoir argumenter.
indiquent la merger que le vent exerce dexpriences. Savoir reprsenter.
direction du des forces sur les objets
vent ? quil rencontre et peut
produire leur mouvement.
Sance 3 Quelles Les lves testent tout ou Premires Savoir slectionner une
sont les partie des propositions exprimentations information pertinente.
caractristiques faites dans la sance et laborations Comprendre que le vent
de ces objets ? prcdente. de caractristiques est de lair en mouvement
attendues de lobjet. par rapport un repre.
Sance 4 Comment Les lves sont confronts Premires Comprendre que le vent
fabriquer des situations mettant en ralisations. exerce des forces sur
une girouette ? vidence le rle des masses lobjet.
et des surfaces situes Observer que la girouette
de part et dautre de laxe indique la direction du
de rotation. vent local si les surfaces
de part et dautre de laxe
de rotation sont trs
diffrentes.
Sance 5 Construction Les lves ralisent, puis Construction et Savoir raliser un
dune girouette. testent la lumire des validation. dispositif technique
expriences prcdentes, rpondant des
une girouette qui rpond contraintes prcises.
aux critres fixs.
...
...
Sances Question Activits conduites avec Dmarche Connaissances, savoirs
de dpart les lves scientifique et savoirs-faires en jeu
Sance 6 Pourquoi travers des documents, Recherche Apprendre trouver
chercher les lves rflchissent au documentaire. une information
savoir rle historique et social pertinente dans
do vient des objets construits un document.
le vent ? par lhomme, et qui
rpondaient au besoin
de connatre la direction
du vent. Ils comparent
avec la situation actuelle.
Sance 7 Comment Les lves, en cherchant Observations. tre capable de distinguer
reprer dcrire la direction repre local et repre
la direction du vent (dans lcole, lors gographique .
du vent ? dune sortie, sur un plan Savoir utiliser une
ou une carte) sont amens boussole.
utiliser les notions
de repre local et
de repre gographique
(points cardinaux).
Sance 8 Quels sont Les lvent relvent Observations Recueillir des donnes
les vents rgulirement la direction et ralisations. sous des formes
dominants ? du vent donne par la pertinentes.
girouette, et observent Reprsenter des donnes
la variabilit des vents avec des outils
locaux. mathmatiques et
interprter ces donnes.
Sance 1. Quels sont les effets du vent ?

Au cours de cette sance, les lves reprent, partir de leurs observations et de leur
exprience sensible, des phnomnes qui mettent le vent en vidence ; ils essayent ensuite
de les dcrire.
Objectifs
Premire approche des effets du vent sur les lments prsents dans la nature ou sur les
objets construits par lhomme.
Explicitation de la distinction entre ce qui est construit par lhomme et ce qui ne lest
pas.
Enrichissement du vocabulaire li aux phnomnes observs.
Enrichissement de la langue li aux spcificits des situations (observations, descrip-
tions, interprtations, essais).
Situation de dpart, questionnements

Afin de ne pas enfermer les lves dans des questions trop formelles, ou des rponses
convenues, on peut proposer un scnario du type :
F. dit quaujourdhui il y a du vent ; cherchez, en observant dehors, des indices qui lui
permettent de justifier cette affirmation.
Exemples de rponses des lves

Les feuilles, les branches darbres, les cheveux, le doigt mouill, la poussire, la terre, le
sable, la fume, la vapeur des chemines, un morceau de tissu, du linge qui sche, les
nuages qui bougent, un morceau de papier, une manche air, une girouette, un cerf-
volant

Analyse des rponses et laboration du problme
Quelles sont les diffrences entre toutes ces propositions, comment peut-on les classer ?
Il ne parat pas raliste dattendre des lves du cycle 2 quils imaginent deux-mmes le
classement souhait (construit / naturel). Le matre peut lgitimement amener cette
distinction par la conduite dchanges oraux dans le groupe classe et faire apparatre
trois catgories :
les effets du vent sur le corps, perus laide des cinq sens ;
les effets du vent sur des lments prsents dans la nature ;
les effets du vent sur des objets construits par lhomme.
Conception des investigations par les lves

Cest dans la troisime catgorie que lon demandera aux lves dlaborer et dexpri-
menter un dispositif. Cela conduira une nouvelle distinction entre :
les objets construits par lhomme pour obtenir des informations sur le vent (vitesse, direc-
tion). Si la boussole ou la rose des vents ont t cites, elles seront provisoirement classes
dans cette catgorie pour tre mises lpreuve, lobstacle sera surmont plus tard ;
les objets subissant leffet du vent mais qui nont pas t construits pour obtenir des
informations sur le vent (tuiles qui senvolent, parapluie qui se retourne).
Traces, travail sur la langue

Des crits pourront tre demands aux lves pour :
mettre en forme les premires observations dans le cadre donn par les trois catgories
(description, justification du classement dans chaque catgorie) ;
proposer des constructions simples tester.
Les productions dcrits sont ncessaires pour amener catgoriser et reprsenter.
Exemple denrichissement du vocabulaire : tourbillonner, virevolter, se disperser Les
tuiles sont projetes, non les papiers ; les feuilles virevoltent, non les tuiles
Exemples de dispositifs construits

Eau dans un verre presque plein (il y a des vaguelettes la surface de leau en prsence
de vent), chiffon accroch une bouteille leste, papier accroch avec de la ficelle
Il est souhaitable de tester ces ralisations lextrieur. leur tour, elles donneront lieu
un travail de schmatisation sur le carnet dexprience.
Sance 2. Quels objets indiquent la direction du vent ?

Les lves imaginent des dispositifs qui permettent de savoir do vient le vent. Sance
courte, mais pouvant tre scinde en deux temps proches.
Objectif
Faire expliciter les conceptions des lves et soumettre celles-ci une premire analyse
afin de prciser le but de lactivit ultrieure.
Consigne
Chaque lve rpond la double question suivante : Connaissez-vous des objets que
lon peut utiliser pour savoir do vient le vent ? Comment les utilise-t-on ? .
Les lves dcrivent leurs propositions sur leur carnet dexpriences, laide de dessins
et/ou de textes. Lenseignant sassurera de la bonne comprhension de la consigne. Selon
lge et lexprience antrieure des lves, on a pu observer une difficult distinguer la
question de lorigine (la cause) du vent, de celle de sa direction et de son sens.
La question Pourquoi y a-t-il du vent ? serait lgitime, mais ce problme, trop
complexe pour lcole, ne sera pas trait ici.
Exemples de dispositifs proposs par les lves

Jaccroche un ballon une ficelle, je regarde dans quel sens le ballon se dplace.
Je prends un cahier avec les pages qui tournent, je tourne ensuite mon cahier pour
que le vent fasse tourner les pages.
Jaccroche un bout de ficelle, de tissu, un bton.

Je fixe une bouteille perce sur un bton.
Je prends un drapeau.
Je prends une manche air.
Je prends une girouette.
Avec un satellite.
Avec une boussole2.
Figure 2. Trois propositions des enfants.
Gestion des propositions des lves

Ce traitement peut sorganiser de deux faons pour aboutir des questions productives
(voir lintroduction, paragraphe Repres pour la mise en uvre dune squence ).
Par traitement immdiat :
Le matre propose de classer les propositions des lves dans les catgories ci-dessous,
donnes a priori. Chaque groupe (qui pourrait aller ici de quatre six lves) laborera
un classement argument des propositions de ses membres et rdigera sur une affiche
sa proposition. La comparaison des affiches permettra au matre de conduire un dbat
pour prciser les obstacles, limiter les choix ceux qui paraissent pertinents dans le cadre
de la squence.
Par traitement diffr :
Toutes les propositions sont notes par lenseignant. Deux organisations pdagogiques
sont possibles :
Les lves, par exemple par paires, sentendent pour rpartir lensemble des proposi-
tions notes par lenseignant dans les catgories donnes, ici aussi, a priori. Des confron-
tations par groupes de quatre, voire ensuite entre groupes, permettent dlaborer un clas-
sement argument destin tre prsent la classe.
2. Les deux dernires propositions denfants sont, bien entendu, non pertinentes. Ils le constateront par
la suite.

Par petits groupes, les lves laborent eux-mmes des catgories, en rfrence au tra-
vail effectu au cours de la sance 1. Ils proposent un classement. Les interactions et le
dbat porteront alors sur les critres de catgorisation et sur la rpartition des rponses
selon ces critres.
Exemple de catgories possibles

Catgorie 1 : dispositifs rpondant au problme mais non ralisables en classe : il existe
des satellites qui observent latmosphre depuis lespace et permettent den dduire la
direction du vent, (au-dessus des ocans par exemple), mais on ne va pas construire un
satellite en classe !
Catgorie 2 : dispositifs faisant directement appel lun de nos cinq sens. Le bruit du
vent dans les oreilles, le doigt mouill
Catgorie 3 : dispositifs lis lobservation de phnomnes dans lenvironnement. Sens
de la fume, inclinaison des arbres, feuilles qui senvolent
Catgorie 4 : dispositifs objets. Girouette, manche air, fil de laine, boussole, rose des
vents Parmi ceux-ci, on peut distinguer :
les objets qui se dforment sous laction du vent (ficelle, liquide) ;
les objets qui effectuent des mouvements autour dune position fixe (objets accrochs).
Ce sont les dispositifs proposs dans cette catgorie qui seront construits et tests par la
suite.
Suggestions
On justifiera les raisons de la mise lcart des catgories 1, 2, 3 :
catgorie 1 : manque de ralisme ;
catgorie 2 : trop subjective, lie la personne ;
catgorie 3 : non reproductible, non universelle et de faible prcision.
On en dduit une stratgie : construire un objet technique sensible aux forces exerces
par le vent et en indiquant la direction de faon stable.
Les traces
On a voqu ci-dessus les traces collectives, supports ou synthses dchanges. Cependant
chaque lve pourra reformuler sur son carnet dexpriences ce qui le concerne plus
prcisment.
Dans les formulations possibles, on favorisera ce qui exprime que, pour connatre avec
prcision la direction du vent, il faut un objet qui, soit se dforme, soit soriente sous
laction du vent.
Sance 3. Quelles sont les caractristiques

de ces objets ?
Premires exprimentations et laborations de caractristiques attendues de lobjet. Les
lves testent tout ou partie des propositions faites au cours de la sance prcdente et
commencent dfinir des caractristiques fonctionnelles de lobjet. Cette sance tant
longue, elle peut ncessiter dtre ralise en deux temps.
Objectif
partir de tests effectus sur les objets proposs et retenus, les lves vont dgager cer-
taines conditions pour quun objet rponde la double question pose au dbut de la
2e squence, et donc prciser les caractristiques de lobjet construire ( ce stade,
manche air et girouette restent en concurrence).
Dans cette sance sera explicite et traite la question Comment produire du vent ? .
Consignes
Le dispositif retenu permet chaque lve de mettre lpreuve de lexprience ses
propres conceptions, dj plus ou moins transformes au cours de la sance 2.
Pour assurer un travail individuel rellement productif, les lves seront rpartis de pr-
frence par paires. Le matre apprciera cependant le meilleur niveau de regroupement
en fonction de la dynamique propre de la classe.

Inventer et tester un objet qui indique do vient le vent ; on a donc besoin de vent,
comment en produire ?
Les objets tester seront choisis parmi ceux que les lves ont proposs lors de la sance
prcdente.
Si les lves ne les ont pas limines prcdemment, cest au cours de cette sance que
seront exclues les solutions non pertinentes (boussoles, rose des vents), trop imprcises
(fil de laine). lissue des premires tentatives de ralisation, le matre conduira les lves
vers la construction dune girouette. La manche air, souvent bien connue des lves,
demeure une solution pertinente.
La question du reprage sera pose, soit partir de propositions des lves, soit laide
du dispositif de test propos ci-dessous.
Investigations conduites par les lves

Le systme de test des dispositifs peut tre install de la faon suivante (voir figure 3).
Pour utiliser le ventilateur en toute scurit, on veillera ce quune grille de protection
interdise tout contact avec les pales de lappareil. Si la question du reprage napparat
pas demble, elle sera diffre (voir sance 7). Lexprience sera plus concluante avec un
ventilateur de diamtre suffisant (10 20 cm). Pour garder trace des tests effectus
Une table roulettes sur laquelle est dispos un ventilateur peut se dplacer autour
dune table fixe (table de test). On veille ce que le flux dair passe au-dessus de la
table distance suffisante (20 cm ou plus).
La table roulettes peut prendre indiffremment diverses positions rgulirement
espaces autour de la table de test, comme suggr sur le schma par les six empla-
cements numrots.
Lobjet tester est fix au centre de la table de test (fixe).
Les dispositifs raliss par les lves doivent permettre de savoir o est pos le
ventilateur, ils donnent une information diffrente lorsque le ventilateur occupe
chacune des positions.
Figure 3. Systme pour le test des dispositifs de la classe.
avec ce dispositif, on pourra utiliser des plans raliss partir du schma ci-dessus, des
codages sur des supports donns, ou dautres propositions des lves.
Il nest toutefois pas conseill dimposer des repres intermdiaires (comme par exemple
les positions du dispositif test) pour les lves qui recourraient deux-mmes aux notions
de nord, sud, est, ouest, nord-est De mme, dans le cas o ces repres auraient t
pralablement matrialiss dans la salle de classe (par exemple en gographie), il convien-
drait de les utiliser.
Les observations du comportement des objets raliss, et les interprtations quen font
leurs auteurs seront compares lors de confrontations organises par le matre.
Ces dbats permettent de dgager les caractristiques des objets pour quils remplissent
la fonction demande.

Oiseau girouette Moulinet sur socle Baudruche attach une ficelle
Figure 4. Exemples de ralisations dans une classe de CM2.

Les traces
Sur le carnet dexpriences les lves notent leur projet de construction, ce quils en
esprent, puis leurs essais, tests et observations. Ils notent aussi les raisons pour lesquelles
ils retiennent ou abandonnent le dispositif test.
La ncessit de repres viendra de la ncessit de communiquer ou de garder une trace.
(Par exemple si lon ralise cette squence lors dune classe dplace). On pourra aussi
lintroduire par des questions telles que o va le vent ? , comment savoir si le vent
vient toujours de la mme direction ? , etc.
Quelques exemples dobservations pouvant donner lieu un dbat conduisant

llaboration de critres de ralisation
Le dispositif indique une direction variable mme si le vent est rgulier, il ne trouve pas
de position dquilibre (cas du bout de laine par exemple).
Le dispositif ne tient pas avec un vent fort ou se dforme (remde : construction de
socles, haubanage).
Le dispositif nindique rien si le vent est faible (problme de seuil).
Le dispositif ne rsiste pas la pluie !
Exemples dcrits finaliss

Le vent est un coulement dair qui vient dun endroit (lamont), va vers un endroit
(laval) et possde donc une direction dans un repre donn.
Un objet qui tourne sous laction du vent peut indiquer do vient le vent.
Pour pouvoir nommer cette direction, lobjet doit avoir un pointeur et il faut avoir un
repre soit local, soit gographique (points cardinaux).
Exemples de caractristiques trouves par une classe

Dissymtrie des objets pour pouvoir reprer le sens (distinguer un aval et un amont,
do vient o va) ;
Pour un dispositif ayant un axe de rotation, verticalit de laxe et rduction des
frottements ;
Sensibilit au vent (matriaux, formes) ;
Stabilisation du dispositif dans une position indiquant la direction du vent.
Quelques conseils
La question Comment produire du vent ? devrait trouver assez facilement une rponse
lors des exprimentations des lves. Le vent produit peut tre facilement associ la
mise en marche du ventilateur. Le vent est de lair en mouvement.
Il est indispensable de prciser cette notion en introduisant celle de mouvement par rapport
un repre; pour cela, le matre pourra proposer une observation comparative entre:
le ventilateur mettant lair en mouvement ;
le dplacement dun moulinet (ou dune manche air) dans lair provoquant la rotation
du moulinet (ou le gonflement de la manche air).
Ceci devrait permettre de conclure que le vent est un dplacement dair par rapport un
repre (notion de mouvement relatif).

Sance 4. Comment fabriquer une girouette ?
Dans cette sance, les lves seront confronts des situations mettant en vidence en
particulier le rle des parties situes de part et dautre de laxe de la girouette.
Objectif
Faire apparatre par des tests, et des expriences annexes si ncessaire, une des
contraintes essentielles de la girouette : la rpartition des masses et des surfaces de part
et dautre de laxe.
Rpondre la question : Comment le vent agit-il ?
Remarques lattention des matres

La ralisation dune rotation dans de bonnes conditions techniques (pas de torsion exer-
ce sur laxe, minimisation des frottements), impose dquilibrer les masses de part et
dautre de laxe. Si cette condition nest pas ralise, la longvit du dispositif est rduite,
par ailleurs les frottements limitent sa prcision. Cet quilibrage est ralis si le centre de
gravit du systme est plac sur laxe. Il peut tre obtenu de la faon suivante : en
labsence de vent, on place laxe horizontalement, la girouette tourne dans nimporte
quelle position doit y demeurer (les physiciens parlent dquilibre indiffrent).
Dun point de vue physique, ce nest que dans le cas o les surfaces situes de part et
dautre de laxe sont trs diffrentes que la position dquilibre de la girouette est
parallle au vent, la partie de petite surface, dirige vers lamont indique alors la
direction do vient le vent. Cette condition est importante.
De faon surprenante, on peut mme observer quun dispositif constitu de deux plaques
planes symtriques par rapport laxe adopte une position dquilibre perpendiculaire
au vent, exception une rgle empirique simple selon laquelle les dispositifs tudis
sorientent de faon minimiser la prise au vent.
Il nest pas question de proposer les explications prcdentes aux lves. Celles-ci sont
destines aider le matre interprter les rsultats des exprimentations des lves, et
guider ceux-ci dans leurs dcouvertes empiriques.
Suggestion dexprimentations qui peuvent tre proposes par le matre

Des girouettes peu dissymtriques sont donnes aux lves avec la consigne suivante :
tester ce dispositif et proposer des amliorations de faon ce quil indique la
direction du vent.
Il sagit de faire observer aux lves limperfection de ce dispositif ; il sera facile de faire
une exprience montrant que la girouette indique une direction nettement diffrente de
celle du vent. Par interprtation et analyse plus ou moins empirique des rsultats obte-
nus les lves pourront tre conduits rendre fortement dissymtriques les deux surfaces
des plaques de part et dautre de laxe de rotation. On veillera de mme faire observer
aux lves que, avec le mme rglage du ventilateur, des surfaces de prise au vent diff-
rentes provoquent des mouvements diffrents.
Cette observation peut tre utilise pour aborder la question Comment le vent agit-
il ? , mais celle-ci peut aussi tre introduite partir de remarques dlves du type : Le
vent fait tomber la girouette ou le vent pousse la girouette ou encore pose par le
matre pendant ou aprs les exprimentations. Il peut tre intressant de prparer cette
tape, lors des sances dexprimentations, en privilgiant les situations dont lanalyse
conduit dire que le vent pousse les objets et plus prcisment que le vent exerce
des forces sur les surfaces de prise au vent, et que limportance de ces forces est lie
limportance de la surface de prise au vent.
lattention du matre
Dans les bulletins de mtorologie marine, le mot force du vent (exprim sur lchelle
de Beaufort) est utilis pour dsigner sa vitesse. De faon viter les confusions, on
prfrera le mot vitesse (exprime en kilomtres par heure, km/h), le mot force est
en effet rserv dans le langage scientifique une autre grandeur (forces exerces sur
les objets).

Exemples de rsultats obtenus lors de cette premire construction
Rotation continue autour de laxe horizontal ;
rotation interrompue et stabilisation dans des positions qui nindiquent pas la direc-
tion du vent ;
stabilisation et orientation dans la direction du ventilateur (dans ce cas, le matre
demande llve de construire une autre forme aussi efficace afin de laider ana-
lyser ce succs).
Exemples de traces personnelles
Figure 5. On peut par exemple faire

observer par la classe lensemble des dis-
positifs qui marchent et lensemble des
dispositifs qui ne marchent pas .
Les enfants en tirent alors des ides de
transformations quils peuvent effectuer
et tester.
Les formes possibles de reprage dans
lespace pourront tre voques
ce stade ; on peut aussi se rserver de
le faire dans une sance ultrieure.
Figure 6

Sance 5. Construction dune girouette
Les lves construirent une girouette qui rpond aux critres fixs par la classe partir
des ralisations et des exprimentations prcdentes.
Objectif
Construire lobjet avec des caractristiques prdfinies et vrifier que cet objet rpond
aux spcifications.
Chaque lve (ou chaque quipe) ralise alors une girouette qui rpond aux critres
dfinis par la classe. On pourra faire consigner chaque projet par crit (texte et schmas),
et par des changes organiss par le matre, le soumettre des lectures critiques et
argumentes. On vrifiera alors que les projets des lves sont bien en accord avec les
critres dfinis.
Sance 6. Pourquoi chercher savoir do vient le vent ?

travers des documents, les lves approchent le rle historique, social du besoin de
connatre la direction du vent dans le pass et comparent avec le besoin actuel de cette
information. Pourquoi chercher savoir do vient le vent, quoi cela sert-il ?
Exemples de rponses donnes par les lves

Pour se dplacer laide de certains dispositifs (voilier, char voile).
Pour se dplacer de faon sre (voitures, bateaux, avions avec les manches air le
long des pistes).
Lorsque lon fait du camping, pour planter sa tente, il faut lorienter par rapport au vent.
Lorsque lon doit faire un feu ou un barbecue dans le jardin, en t, il faut position-
ner le feu en fonction du vent pour que les braises ne puissent pas aller sur de lherbe
sche et provoquer un incendie et pour que la fume naille pas dranger les voisins.
Lorsque lon plante des arbres, on doit tenir compte de la direction des vents
dominants.
Lorsque le vent vient du nord, je sais quil va faire beau, lorsque le vent vient du
sud, il amne la pluie (en fonction des rgions bien sr).
Documents
Recueil de dictons et formulations diverses.
Documents destins comprendre le rle historique de la girouette.
Documents montrant la varit des formes de girouettes imagines et construites par
les hommes.
Pour cette squence dominante documentaire, on pourra notamment se reporter aux
ressources conseilles. Dans la mesure du possible on prendra appui sur lactualit ou
sur des enqutes ralises auprs des personnes du pays (personnes ges, agriculteurs,
jardiniers, navigateurs, pcheurs, pompiers, pilotes, etc.). Il peut tre plus facile de lan-
cer ce type de travail loccasion dune sortie. Lutilisation de documents dpoque lis
lhistoire sera aussi privilgie.
N.B. - On trouvera des textes relatifs au vent dans lannexe prsente sur le cdrom.
Sance 7. Comment reprer la direction du vent ?

Les lves essayent de reprer la direction du vent (autour de lcole ou sur une carte ou
sur le banc de test) pour aborder la notion de repre local (li aux murs de lcole par
exemple) et de repre gographique (points cardinaux).
Cette sance peut tre introduite au cours de la sance 3 ou venir de faon indpendante
soit loccasion de ce travail sur la girouette, soit un autre moment de lanne.
Correspondant un autre point du programme, cette sance ne sera pas dveloppe ici.
Toutefois, on veillera ce que chaque lve puisse utiliser un repre qui lui convienne.

Sance 8. Quels sont les vents dominants ?
Les lves relvent rgulirement la direction donne par la girouette et ralisent ainsi
un nombre important de relevs afin de mettre en vidence les directions privilgies des
vents locaux. Cette sance est faite en lien avec lenseignement de la gographie et des
mathmatiques.
On peut raliser un disque sur lequel sont indiqus les diffrents points cardinaux. Lors
de chaque mesure (une fois par jour par exemple) une gommette est colle sur le cercle
la place correspondant la direction repre. Les accumulations de gommettes sont
lies la notion statistique de nuage de points ; ltendue de ces nuages renseigne
sur la variabilit du vent et sur lincertitude des mesures.
Figure 7
Exemples de traces obtenues

Les accumulations de gommettes permettent de dduire les vents dominants ; ici : N-NO
et E.
Jour Vent
Lundi 2 N-NO
Mardi 3 N-NO
Jeudi 5 N-NO
Vendredi 6 Pas de vent
Lundi 9 Pas de vent
Mardi 10 Pas de vent
Jeudi 11 E
Vendredi 12 E
Lundi 15 E
Mardi 16 Pas de vent
Jeudi 17 Pas de vent
Vendredi 18 N-NO
Figure 8
Dans le schma ci-dessus on a coll une gommette au centre en labsence de vent.

Le nombre de gommettes pourrait aussi tre reprsent par une bande de papier dune
longueur proportionnelle au nombre doccurrences. On pourra ainsi construire diff-
rents diagrammes selon la familiarit quont les lves avec telle ou telle reprsentation
construite en mathmatiques, ou interprte en gographie.

La squence propose sappuie sur des travaux raliss dans diverses classes de cycle 3 (CM1/CM2) ;
cependant la double question : Connaissez-vous des objets que lon peut utiliser pour savoir do vient
le vent ? Comment fait-on ? a aussi t pose des lves de cycle 2. Lanalyse compare des rponses
permet de mesurer la persistance de certaines reprsentations et la prgnance de lenvironnement quo-
tidien dans llaboration de celles-ci, comme, par exemple, le vent nagit que sur des objets lgers ,
ce sont les nuages qui fabriquent le vent
Cette squence, qui nest pas un modle, a lambition de proposer pour chacune des parties du Canevas
dune squence3 des exemples permettant lenseignant de construire des outils transfrables aux
autres parties du programme.
La dimension sociale et historique de lobjet, le travail sur le vocabulaire spcifique, peuvent occuper
dans la squence un temps non ngligeable. Cette mise en perspective est dautant plus pertinente que,
si lobjet girouette peut revtir un intrt pdagogique certain, il na plus lutilit sociale quil a eue
dans le pass. Il peut mme tre compltement mconnu dans lenvironnement urbain actuel. La fina-
lit nest donc pas seulement de construire une girouette mais aussi dexplorer toutes les situations dap-
prentissage que cet objet technologique rend possibles.
Matriel
Pour la classe :
Ventilateur(s) avec grille de protection.
Pour chaque paire ou groupe dlves :
Pailles, pique brochettes points, papiers, carton, ficelle, laine, attaches parisiennes, tissu ;
bobines de fil coudre vides, tourillons, carton, bouchons en lige, ciseaux, colle, pte fixer
Pour raliser le socle : une bouteille en plastique leste de sable (ou qui le sera avec de leau), une plan-
chette de bois ou du polystyrne compact.
Dautres matriels seront utiliss en fonction de ce que les lves auront propos (et quil sera possible
de se procurer) pour la sance 3.
Dure prvisible
Au minimum quatre sances, au maximum six, voire huit sances.

Fiches n 3, Air , n 23, lectricit , n 24, Leviers et balances , et n 25, Transmission de mou-
vements .

Cette squence peut se concevoir comme une occasion dintroduire dautres squences
ou de rinvestir des apprentissages antrieurs. Deux exemples.
Par rapport la squence Leviers et balances

Avoir travaill auparavant sur les leviers et balances permet de mettre en application des
notions lies aux leviers lors de lquilibrage de la girouette sur son axe. Dans le cas o
lon aurait fait un autre choix, les notions ncessaires, abordes par essais et ttonne-
ments dans la squence portant sur la girouette, pourront tre mobilises par la suite de
faon explicite pour tudier les leviers.
Par rapport la squence Lair est-il de la matire ?

Si la squence Comment savoir do vient le vent ? est ralise aprs, on peut intro-
duire la question Si lair est de la matire, quels effets peut-il produire sur des objets
quand il est en mouvement par rapport eux ? . Cest bien parce que lair est de la
matire quil peut agir sur des objets lorsquil est en mouvement. Cette action est pro-
3. Voir lintroduction, paragraphe Repres pour la mise en uvre dune squence .

duite par le dplacement relatif de lair et de lobjet, elle est conditionne par la surface
de prise au vent quoffre lobjet, que lair soit en mouvement (il y a du vent) ou que lob-
jet soit dplac.
Si la squence Comment savoir do vient le vent ? est ralise avant, celle-ci peut
alors tenir lieu de situation de dpart conduisant la question Quest-ce que le vent ? .
Par comparaison avec dautres moyens dexercer des forces sur les objets, par exemple,
le matre pourra guider les lves vers le questionnement Quest-ce que lair ? ;
Lair est-il de la matire ? .

Ces sites peuvent tre utiles aux lves dans les phases de recherche documentaire, et
lenseignant pour prparer ses squences.
Histoire de la girouette
www.ifrance.com/girouettes41/savoirplus.htm
www.autrement-dit.com/automates
www.ville-nogent-le-rotrou.fr/htm/cite/culture/
www.girouettes-argentan.ifrance.com/girouettes-argentan/histoire.htm
www.beaurevoir.be/
Exemple de girouettes
www.perso.vivreaupays.fr/girouettes/
www.civilization.ca/tresors/
www.ane-art-chic.fr
www.abacom.com/
Girouette et littrature
www.chez.com/feeclochette/andersen/coq.htm
www.perso.lub-internet.fr/morgan/bj/girou.htm
Construction, didactique, mto

www.cskamloup.qc.ca/enseigne/
www.cyberechos.creteil.iufm.fr
www2.ac-lille.fr/meteo-avesnois/instruments/girouette.htm
www.citeweb.net/air-vent/ateliers/girou
www.ac-toulouse.fr/meteo/fpvenecol.htm
On pourra, de plus, utilement se reporter la slection doutils pour les sciences et la

technologie intitule 101 rfrences , sur le site du CNDP, www.cndp.fr, et au site
www.inrp.fr/lamap.
Sources
CM1 de lcole Montaigne, Sevran.
CM2 de lcole Simone de Beauvoir, Saint-Fons.

L
cycle 1
eau lcole maternelle
Le thme de leau est le fil conducteur de ce texte. Limportance de cette matire dans
tous les domaines scientifiques est vidente (leau est un constituant important de la
plante Terre et le milieu naturel de dveloppement de tous les organismes vivants.) En
outre on connat lattrait des lves de tous ges vis vis de leau. Grce ses proprits
(elle coule), aux transformations quelle subit (changements dtat) et celles quelle
fait subir aux autres substances (mlanges, dissolutions), elle se prte de nombreuses
activits susceptibles daider llve oprer de premires abstractions (ide de matire
et de conservation ; approche de ltat liquide). Le thme de leau est abord tout au
long de la scolarit. Aprs une premire approche dominante sensorielle lcole
maternelle, les apprentissages se poursuivent aux cycles 2 et 3 o les premires proprits
sont nonces. On ne perdra pas de vue que ltude des proprits de leau se poursuit
jusque dans lenseignement suprieur.
La pdagogie, au dbut du cycle 1, sappuie souvent sur des ateliers utilisant des
matriaux familiers. Les principes dorganisation dateliers scientifiques ont pour but de
dpasser la simple dcouverte libre (partie Principes dorganisation dactivits scienti-
fiques ). La partie Des ateliers sur le thme de leau dveloppe un exemple de pro-
gression de ces ateliers scientifiques en petite section. Progressivement, lenfant acquiert
des capacits permettant denvisager des squences dapprentissage constitues de
sances qui se succdent et sarticulent les unes aux autres. Deux exemples montrent
comment mettre en scne un questionnement scientifique et comment le traiter pour
aboutir des acquisitions scientifiques en quatre ou cinq sances. Le premier exemple
est adapt la petite ou la moyenne section (partie Des situations problmes en petite
ou moyenne section autour du transport de leau ), le second concerne spcifiquement
la grande section (partie Une squence en grande section : approche du phnomne
de dissolution .)
Compte tenu du caractre particulier de lenseignement en maternelle, le plan de cette
squence est lgrement distinct du schma gnral adopt pour les autres squences.
Leau lcole maternelle 111

Extraits du programme Extrait du document dapplication
Dcouverte sensorielle Quel que soit le projet en cours, pas ncessairement

Exploration des caractristiques dominante scientifique, lutilisation de matriaux
gustatives et olfactives de quelques varis est requise. Lenseignant cherche dvelopper
aliments. une attitude rflchie devant leur choix. Les exemples
sont nombreux. La confection de vtements (en vraie
Exploration du monde de la matire grandeur ou pour des jouets) destins protger de la
Il (lenfant) peut ainsi sexercer pluie conduit sinterroger sur les notions de perma-
modeler, tailler, couper, morceler, bilit et dimpermabilit et dbouche sur la compa-
mlanger, assembler, fixer, transporter, raison de diffrents tissus entre lesquels il faut choisir.
transvaser, transformer en agissant sur
des matriaux nombreux et varis. Il convient aussi de saisir ou de provoquer des situa-
En rapprochant leau du robinet, la pluie, tions dans lesquelles llve va agir sur la matire pour
la neige, la glace, il commence la- modifier ses proprits en fonction de son projet. Cest
borer un premier niveau, trs modeste, le cas dans les activits culinaires o il faut dcider de
dabstraction et comprendre que ces rajouter du sel ou du sucre pour modifier le got dune
diverses ralits renvoient une mme prparation, de la farine ou de leau pour changer la
substance : leau. Il compare des consistance dune pte. La fabrication de pte sel,
mlanges : sirops, peintures. outre son intrt plastique, offre de mme loccasion
Cette exploration conduit des dia- dprouver les effets des bons et des mauvais dosages.
logues avec lenseignant qui permet- Les mlanges de peintures conduisent des rsultats,
tent de reprer, classer, srier, dsigner fortuits dans un premier temps, mais qui peuvent tre
les matires, les objets et leurs qualits. objectivs par une dmarche plus mthodique
Dcouvrir le monde des objets, du- De nombreuses situations peuvent tre saisies ou pro-
cation la scurit voques sans ncessairement donner lieu un projet
La prise de conscience des risques labor. Mais au-del de la simple constatation, il est
occupe une place importante dans ce ncessaire de penser leur exploitation. Exemples :
domaine dactivits : loccasion de sances de natation, les lves prouvent
Risques de lenvironnement familier les diffrences dans les dplacements dans lair et dans
proche (objets dangereux et produits leau. De retour en classe, des essais plus systmatiques
toxiques) ou plus lointain (risques peuvent tre mens en dplaant diffrents objets de
majeurs). diffrentes formes dans des cuvettes deau.
Ces premires connaissances marquent le dbut dun apprentissage qui sera poursuivi dans la scolarit
ultrieure.
Au cycle 2 : leau (liquide) et la glace sont deux tats dune mme substance.
Leau est liquide une temprature suprieure zro degr et solide une temprature infrieure
zro degr.
La matire napparat pas et ne disparat pas, mme si, parfois, elle nest pas perceptible.
Au cycle 3 : le principal objectif est de consolider la connaissance de la matire et de sa conservation.

tats et changements dtat de leau.
Mlanges et solutions.

Des ateliers sur le thme de leau une squence
en petite section
Le nombre dlves est adapter en fonction du matriel et de lquipement. En
moyenne, quatre lves au-dessus dun bac eau ou dune grande cuvette apparat rai-
sonnable.
Chaque sance dure environ quarante-cinq minutes, introduction, rangements et bilan
compris, ce qui quivaut quinze minutes de manipulations effectives.
Lintroduction et le bilan se font en classe entire. Ces moments restent ncessairement
courts mais ils se reproduisent rgulirement pendant la priode au cours de laquelle se
droule la progression. Les lves y participent avec des investissements diffrents qui
voluent au fil des sances. Les rptitions, la verbalisation de ce quils ont dj vcu ou
de ce quils vivront ultrieurement, concourent aux apprentissages tant langagiers que
scientifiques.
Principales Connaissances,
Question Activits
Sances attitudes savoirs et
de dpart conduites avec les lves
recherches savoir-faire en jeu
Sance 1 Que se Scurit. Dcouverte sensible. Description des actions

passe-t-il Propret. Jeux avec les mains, avec des ralises. Approche des
quand je joue Respect des rcipients varis proprits de ltat liquide :
avec de leau ? autres, du (transvasement, immersion a coule, a mouille, a
matriel. des rcipients). dborde, a se renverse .
Sance 2 Quest-ce que Scurit. Comparaison de liquides, Critres de reconnaissance
leau pour Contrle des mobilisation des sens pour les de leau : couleur (elle nest
moi ? actions pour analyser et les diffrencier. pas bleue !), opacit,
oprer sur de transparence, odeur et
petites ventuellement got de leau.
quantits. Acquisition dune mthode.
Prvention.
Sance 3 Quels bruits Respect des Analyse dun document audio. Discrimination auditive.
fait leau ? conditions Identification de diffrents Premire approche des
dcoute. bruits de leau, dans la vie caractristiques dun son.
quotidienne, dans la nature.
Sance 4 Que fait leau Recherche de Exprimentation de mlanges Description des mlanges
avec dautres la rigueur. avec des matires identifies. observs.
matires ? Persvrance. Classements. Approche des notions de
dissolution, de mesure, de
dosage.
Acquisition dune mthode.
Sance 5 Comment Formulation Dcouverte sensible de la Approche du changement
fait-on des dhypothses, glace. Fabrication de glaons dtat solide/liquide de leau.
glaons ? anticipation en utilisant des moules varis. Approche des diffrences
dun rsultat. entre tat liquide et tat
solide.
N.B. - Les sances 1 et 2 sont autonomes. Les sances 3 et 5 sont semi-guides avec,
ventuellement, laide dun aide-ducateur ou de lATSEM (agent territorial spcia-
lis dans les coles maternelles). La sance 4 est guide par lenseignant.

Sance 1. Que se passe-t-il quand je joue avec de leau ?
Matriel
Bac eau transparent, divers rcipients, de taille et de forme varies ;
cuillres, fourchettes en plastique, vtements de poupes ;
entonnoirs, passoires ;
tabliers impermables, ponges, serpillires.
Consignes
Jouez avec leau; essayez tout le matriel que vous avez; restez au-dessus du bac; pongez si
cest ncessaire.
Apprentissages langagiers
Description des actions (remplir, vider, transvaser, dborder, ponger) et des tats (sec,
mouill, humide).
Apprentissages scientifiques
Approche de ltat liquide de leau : elle coule ; elle passe travers la passoire, travers
la serpillire
explicitation des dplacements de leau (en prparation de lide de conservation, il est
important de suivre les dplacements de leau pour habituer peu peu les lves au fait
quelle ne disparat pas1) : leau est dans cette bouteille, je la transvase dans ce bidon ;
jai essuy leau avec lponge, lorsque je presse lponge, leau coule ; etc.
Liens avec dautres situations vcues lcole ou dans la famille

Lenseignant encourage les lves tablir des liens pertinents (un verre deau renvers
table quil faut ponger, la pluie qui mouille et qui passe travers les vtements).
Prolongements possibles
Lexplicitation des problmes rencontrs (cest difficile de tenir leau dans ses mains ; cest
difficile de jouer sans se mouiller, sans mouiller le sol) conduit dventuels prolonge-
ments.
Avec quoi peut-on se protger lorsquon joue avec leau ? (notions de permabilit,
dimpermabilit ; test de diffrents tissus).
Avec quoi peut-on essuyer le sol ? (notion dabsorption, test de diffrents tissus, de
diffrents papiers).
Sance 2. Quest-ce que leau pour moi ?

Introduction la sance : prvention, ducation la sant
Les produits prpars ne sont pas toxiques et sont doss en petites quantits. Cela est
expliqu aux enfants. Mais ils doivent aussi savoir, et cest ce que le matre rappelle dans
cette introduction, quils ne doivent jamais goter sils ne savent pas.
Matriel
Plusieurs petites bouteilles contenant diffrents liquides plus ou moins pais, transpa-
rents, opaques, colors (eau du robinet, eau gazeuse, eau et sucre, eau et extrait
damande amre, eau et alcool de menthe, eau et citron, eau et sel, eau et vinaigre, eau
et extrait danis, eau et huile) et une ou deux bouteilles contenant de leau du robinet ;
des gommettes bleues et des gommettes rouges ;
des gobelets transparents, des seaux ;
un pichet rempli au robinet par les enfants eux-mmes.
1. Au cycle 1, on se limite aux cas o le phnomne dvaporation nintervient pas.

Consignes
Trouvez leau du robinet parmi les petites bouteilles en vous servant des petites
quantits de liquide et en comparant avec leau du pichet. Si ce nest pas pareil, collez une
gommette rouge sur la bouteille; si cest pareil, collez une gommette bleue sur la bouteille.
Description de laspect (couleur, prsence de bulles, claire, trouble, pais, fluide) des
saveurs (sucr, sal, piquant, amer, acide), prsence dune odeur ( a sent, a ne sent
rien, a sent bon, a sent mauvais ).
Approche dune dmarche : regarder (ce qui suffit liminer certains liquides), puis
sentir, puis enfin goter. Souvent, on na pas besoin de toucher.
Liens avec dautres situations vcues lcole ou dans la famille,

ducation la scurit
vocation des rcipients contenant des liquides, trouvs la maison, auxquels il ne
faut pas goter (liquide vaisselle, lessive, produits pour le nettoyage de la maison, pro-
duits pour le jardin). Dcodage des tiquettes et des symboles prvenant du danger.
Jeux de reconnaissance de liquides partir du got, les yeux bands (sirops, lait, eau).
Sance 3. Quels bruits fait leau ?

Matriel
Un enregistrement, ralis cet effet dans lcole, reproduisant des bruits deau fami-
liers aux lves (dix minutes). Il est intressant davoir des intrus (chants doiseaux,
voix humaine imitant le bruit de leau, son dun instrument de musique) et des reprises
des mmes sons avec des intensits sonores diffrentes ;
des photos ou des dessins illustrant les diffrentes situations enregistres (douche, robi-
net, chasse deau, cuvette, arrosoir, tuyau darrosage, remplissage de verres) ;
des photos ou des dessins illustrant leau en dehors des enregistrements effectus (tor-
rent, mer, pluie, fontaine) ;
des photos ou des dessins intrus , voquant le bruit de leau (piano, harpe, grelots,
oiseaux) ;
une bote pour les photos et les illustrations.
Consignes
coutez la cassette et classez les photos ou les illustrations. Mettez dans la bote ce que
vous parvenez entendre et laissez sur la table ce que vous nentendez pas.
Caractrisation dun son : fort, faible, aigu, grave, bref, long
On approche ainsi les caractristiques dun son : intensit, hauteur, timbre.
Utilisation denregistrement de bruits moins familiers (torrent, vagues). Imitations pos-
sibles. Instruments de musique (maracas eau, percussions sur des verres plus ou
moins remplis). Jeux dcoute. Comparaison du bruit dune goutte qui tombe sur un cou-
vercle, sur de la faence ou sur un autre matriau. Imitation du bruit de leau : bruitage.

Sance 4. Que fait leau avec dautres matires ?
Introduction la sance
Diffrents produits se mlangent plus ou moins bien leau. On voque des situations
vcues si possible lcole (collation, cuisine, lavage) : que se passe-t-il lorsquon
met dans leau du sucre, du sirop, du sable, des bonbons, de la salade ? Les lves
sexpriment avec leurs mots : a disparat, a fond, la salade a fond pas, etc.
Matriel
4 petits pichets remplis deau ;
12 16 petits pots pour bbs transparents avec couvercle ;
4 bacs ou cuvettes basses ou plateaux de service ;
4 cuillres caf, 4 petites cuillres spatules glace ;
des tiquettes adhsives et un stylo bille ;
des matires solides et liquides : farine, sucre, graines, bonbons, gteaux, encre,
peinture, craie, paillettes, papier, terre, sable, colle, herbe, corce, caf soluble, chocolat,
lait, huile, craies grasses
Consignes
Mlangez un seul produit leau dans un petit pot. Refermez bien le petit pot avant de
lagiter. Dictez-moi le nom du produit mlang leau pour lcrire sur ltiquette.
Essayez les autres produits. Vous pouvez mettre beaucoup de produit dans un petit pot
et peu dans un autre. Dans cet atelier, vous ne devez pas goter.
Rle de lenseignant
Lenseignant guide les lves par ses questions (est-ce que les mmes mlanges donnent
les mmes rsultats ?). Il les accompagne dans leur rflexion, les incite procder avec
soin, compter le nombre de spatules du produit quils ajoutent leau.
Tel produit se mlange, tel autre ne se mlange pas2. Aspect du mlange obtenu : trouble,
clair
Premire approche de la dissolution et de la saturation. Prise de conscience des
contraintes lies la reproductibilit (les mmes causes produisent les mmes effets) :
ncessit de doser soigneusement. Approche de la mesure, du dosage.
Lorsquon suit une recette (cuisine, pte sel, prparation dencres pour les arts plas-
tiques) il faut respecter les quantits indiques.
Sance 5. Comment fait-on des glaons ?

Introduction la sance
Que se passe-t-il lorsquon sort des glaons du rfrigrateur ? Que peut-on faire avec ces
glaons ? Comment en fabriquer ?
Matriel
Une rserve de glaons ( ne sortir que petit petit) ;
des rcipients divers pour faire des moules ;
de la pte modeler (pour faire des moules ou pour tre moule dans les rcipients).
Consignes
Sortez les glaons, jouez avec en utilisant vos mains et des rcipients.
2. En petite section, il est prmatur de vouloir introduire le terme exact se dissoudre .

Un peu plus tard, aprs la phase de dcouverte libre : Peut-on fabriquer des glaons ?
Avec quoi ? Peut-on utiliser leau du glaon qui a fondu pour refaire des glaons ?
Rle de lenseignant
Solliciter les hypothses et les anticipations : Comment peut-on faire des glaons ? Est-
ce quils auront tous la mme forme ?
Adapter les consignes aux capacits des enfants. Beaucoup, en petite section, ne rus-
sissent pas faire des moules en pte modeler. On leur propose dutiliser dautres
moules. On les incite aussi remplir un moule avec de la pte modeler pour saperce-
voir plus tard quun mme moule conduit une forme unique, quon le remplisse deau
ou de pte modeler (forme tmoin).
Faire remarquer la transformation de la glace en liquide.
Le glaon, la glace (polysmie du mot : glace alimentaire, vitre). Fondre, geler (poly-
smie).
Premire approche des changements dtat de leau et de leur rversibilit.
La neige : elle devient de leau mais partir deau il nest pas possible, lcole, de refaire
de la neige
Des situations problmes en petite ou moyenne section

autour du transport de leau
Lorsque des ateliers dexploration (libres et dirigs) sont mis en place rgulirement avec
le souci des apprentissages comportementaux, les lves, mme en petite section, acqui-
rent lattitude qui convient pour exprimenter et chercher. Cette dernire tant acquise
(la condition est importante) on peut les confronter des situations, appeles ici
situations problmes : une question tant souleve, les lves ttonnent, cherchent,
exprimentent, pour lui trouver la meilleure rponse. Cest lactivit exprimentale qui,
au premier chef, valide les mthodes imagines par les lves.
Chacune des sances prsentes ci-dessous consiste en la rsolution dune situation
problme o il est question de transporter leau du bac eau (ou dune grande bassine)
vers des cuvettes plus petites. Les consignes sont formules par lenseignant (au dbut)
puis par les enfants qui, trs vite, comprennent la logique de la squence. Aprs une phase
daction, les sances se terminent par un bilan. Dans chaque cas, les acquisitions que lon
peut envisager seront prcises. Enfin, chaque sance se prolonge par llaboration de
dessins que les lves ralisent individuellement et quils lgendent en dictant lensei-
gnant. Il est intressant de prendre rgulirement des photos des lves en train dexp-
rimenter car elles servent de supports des sances de langage qui peuvent se drouler
un autre moment de la journe. Les dessins auxquels sont adjointes les ventuelles pho-
tos prises pendant lactivit sont runis en un grand livre dexpriences constitu collec-
tivement et mis disposition des lves qui sy plongent toujours avec grand intrt. Ces
prolongements trs importants, qui peuvent avoir lieu systmatiquement et ventuelle-
ment tre communiqus aux parents, ne seront pas rappels dans le descriptif de chaque
sance.
Avec les mains

Il est trs important que les enfants aient un contact physique avec leau. Les manipula-
tions se font tout dabord sans intermdiaire.
Consigne
Transporter leau se trouvant dans le grand bac, dans de petites cuvettes vides dispo-
ses quelques mtres.

Exemples de comportements observs
Les enfants sont souvent dstabiliss par labsence de matriel. Au dbut, certains
nosent pas toucher leau. Ils ne savent pas comment sy prendre. Ils senhardissent, pren-
nent leau dans le creux des mains et courent pour en perdre le moins possible. Ils
rapprochent la cuvette du bac eau. Certains cooprent, lun deux tenant la bassine
au-dessus de leau et lautre la remplissant avec ses mains.
Bilan, structuration
Les enfants expriment leurs actions, leurs difficults : Jai mis les mains comme a .
Cest difficile . Ils formulent des explications leurs difficults : Leau sen va .
Leau coule ; Nos mains ont des trous.
Avec du matriel
La mise en place et la consigne sont identiques celles de lactivit prcdente, mais les
lves peuvent utiliser diffrents outils plus ou moins adapts : arrosoirs, bouteilles,
verres, dnette, entonnoirs, tamis, bouteilles troues (un trou ou plusieurs trous)
La liste nest pas ferme. Les lves peuvent aller chercher dautres ustensiles auxquels
ils pensent.

Certains lves persistent longtemps dans lutilisation doutils peu efficaces (rcipients
trop petits). Dautres essayent tout ce qui leur tombe sous la main, sans rflexion
apparente. Dautres sorientent assez rapidement vers des mthodes optimales (rci-
pients de taille adapte). Certains lves prennent leur cuvette et vont la plonger dans
le grand bac.
Les lves dcrivent ce quils ont fait : Boucher le trou de lentonnoir avec un doigt ;
Se mettre deux pour boucher les trous de la bouteille ; Courir, comme a leau
na pas le temps de partir.
Puis lenseignant les engage formuler les raisons pour lesquelles certains outils sont plus
efficaces que dautres : Certains outils ne marchent pas, ils ont des trous . Ils nomment
les outils, les dcrivent, les comparent : On peut boucher le trou de lentonnoir, mais
on ne peut pas boucher tous les trous du tamis.
Trier les outils

Ds le dbut de lcole maternelle, il est frquent dhabituer les lves utiliser des sym-
boles pour signifier une russite ou un chec. Ils font ici la mme chose avec les outils
mis disposition pour transporter leau.
Consigne
Essayer de transporter leau avec un objet. Ranger ceux qui fonctionnent dans une
bassine, ceux qui ne fonctionnent pas dans une autre bassine.
Structuration
Diffrents documents, adapter selon lge des lves et le moment de lanne, peuvent
tre imagins pour conserver la trace des essais raliss.
Tri de photos : ralisation dun panneau fonctionne et ne fonctionne pas ;
document individuel : partir dimages des objets (photos, dessins), affecter le
symbole appropri ; variante : dcoupage, collage dans la bonne colonne ; etc.
Et avec moins deau ?

Aprs les nombreuses manipulations de la troisime tape, les enfants ont appris
choisir le matriel adapt au transport de leau. De ce fait, ils remplissent rapidement les
petites bassines et le niveau deau du grand bac diminue visiblement. Cela pose un

nouveau problme : les outils qui fonctionnaient le mieux auparavant (bouteilles, arro-
soirs), deviennent peu pratiques.
Consigne
Le problme fait lobjet dune formulation avec les lves.
Lorsque nous avons beaucoup deau, nous vidons avec nos outils. Maintenant, nous
navons presque plus deau et certains outils ne fonctionnent plus. Comment finir de
vider le grand bac avec les outils que nous avons ?

Les lves trouvent des solutions : ils prennent des objets plus petits qui peuvent toujours
se remplir ; certains utilisent des petits rcipients pour remplir les gros.
Les lves nomment les outils qui fonctionnent encore.
Lenseignant les guide dans des formulations plus compltes et plus complexes sur le
plan de la langue. Ils expliquent pourquoi les gros rcipients ne fonctionnent plus :
on ne peut plus enfoncer la bouteille parce quelle touche le fond. Ils justifient leurs
choix : jai choisi la petite cuillre parce que larrosoir ne va pas. Ils formulent
des comparaisons : la cuillre va mieux que larrosoir ; la cuillre va mieux que
larrosoir parce quelle est plus petite .
travers ces dernires formulations, les lves approchent la notion de capacit.
Il ne reste que quelques traces

Ltape prcdente et ses conclusions introduisent le problme suivant : que faire, sil
ne reste que trs peu deau, et quaucun outil ne fonctionne plus ?
Consigne
Enlever toute leau du grand bac et la transporter dans les petites cuvettes.
Matriel
En plus des rcipients utiliss jusqualors (quon conserve pour laisser malgr tout aux
lves la possibilit de les essayer) diffrents objets et matriaux plus ou moins adapts
(serpillires, ponges, papier absorbant, carton, papiers divers, feuilles daluminium,
balayettes, raclettes) sont proposs.

Certains enfants ignorent le matriel et se servent de leurs mains. Mais grce lexp-
rience quotidienne, ils vont facilement vers les ponges et les serpillires. Lenseignant
encourage les commentaires et les comparaisons avec le vcu familial. Il incite essayer
les autres outils et les autres matriaux. Il sassure que les lves pressent les diffrents
matriaux et voient sortir leau. Cest important pour comprendre quelle y tait entre.
Les lves nomment les diffrents outils et verbalisent leurs actions : ponger, serrer
Ils dcrivent ce qui se passe : leau rentre dans lponge ; elle ressort quand on la serre .
Ils expliquent pourquoi le matriau convient, ou non : Leau ne rentre pas ; Leau
abme le papier.
Ces activits donnent aux lves loccasion de se familiariser avec la notion dabsorp-
tion. Il parat toutefois prmatur de vouloir leur faire utiliser le vocabulaire scientifique
(lponge absorbe leau).
Trier les matriaux

Les enfants ont dj tri les diffrents objets. Ici, ils trient les diffrents matriaux
(absorbants ou non).

Consigne
Essayer de transporter leau avec lun des matriaux. Le ranger dans la bonne bassine
selon quil a fonctionn ou non.
Structuration
On peut se reporter au paragraphe ayant trait dune question voisine (trier les outils),
les choix effectuer tant du mme ordre.
Activit cuisine : confectionner un taboul, afin de montrer des aliments qui gonflent
sous laction de leau : leau rentre dans la semoule et ne ressort pas.
Comparer le transport de leau et celui des cailloux : les outils les mieux adapts ne
sont pas les mmes. Les lves approchent par le vcu les diffrences entre tat solide et
tat liquide.
Mettre en relation la grosseur du rcipient, leffort ncessaire et le nombre de voyages :
Avec un gros rcipient cest plus lourd mais on fait moins de voyages ; avec un petit
rcipient, cest moins lourd, mais on fait plus de voyages.
Approche de la mesure : combien de rcipients faut-il pour remplir une cuvette ?, etc.
Une squence en grande section

approche du phnomne de dissolution
Au dbut de lcole maternelle un enfant sait bien quun objet qui disparat de ses yeux
na pas cess dexister. Il peut par exemple faire un caprice pour quon lui rende le jouet
quon vient de ranger. Tout se passe comme sil tait capable du raisonnement suivant :
Je sais que ce jouet existe encore ; il na pas disparu mme si je ne le vois plus. Bien
sr, lenfant ne mne pas rellement ce raisonnement de manire consciente. On peut dire
toutefois quil matrise lide de permanence de lobjet. Il est incapable de la mettre en
mots, mais ses actes en attestent. Nous dirons que lenfant utilise ou met en uvre un
dbut de raisonnement conservatif (consciemment ou non). Le terme conservatif renvoie
la permanence de la matire et sa conservation, proprit fondamentale en physique
et chimie classique ( Rien ne se perd, rien ne se cre disait Lavoisier).
Les objets ne sont que des cas particuliers parmi les nombreuses formes que prend la
matire. Ils sont visibles, possdent une forme caractristique qui ne change pas ou trs
peu. Lorsquils sont rangs dans un meuble, ils conservent toutes leurs caractristiques.
Dans cette squence, nous nous intressons au phnomne de dissolution. Lorsquelle
est dissoute, la matire change dapparence. Un morceau de sucre dissous dans leau ne
se voit plus. Pourtant, leau est transparente. On voit travers elle. Pourquoi ne voit-
on pas le sucre ? A-t-il disparu ? Un adulte sait quune substance dissoute na pas disparu,
mme si elle nest plus visible. Son systme cognitif a parfaitement intgr la conser-
vation de la matire et il sait que sa validit est gnrale, quelles que soient les appa-
rences. Vers 4 ou 5 ans, lenfant a acquis la conservation dans certains cas particuliers,
notamment lorsquelle ne remet pas en cause ses perceptions immdiates. Mais ce nest
pas encore, pour lui, une proprit gnrale.
Pour aider les lves progresser dans la voie de la conservation, mme lorsque les
apparences sont contraires, lide est dexploiter quelques situations dans lesquelles les
sens (la vue, le got) peuvent encore servir de point dappui. Le got de leau sucre est
un indice (et non une preuve) de la non-disparition du sucre. La sance 4 Que fait leau
avec dautres matires ? prsente dans la squence en petite section fournit un exemple
dexploitation de cette ide.
La squence prsente ici va dans le mme sens en proposant de sappuyer sur la vue.
On propose dutiliser, comme matriau principal, des bonbons (bien connus des enfants
de cet ge) dont le cur en chocolat est enrob de sucre (de couleur blanc) puis dun gla-
age de couleur varie (ils seront nomms par la suite bonbons enrobs ou tout sim-
plement bonbons ). La dissolution de cette enveloppe extrieure colore communique
sa couleur leau, ce qui occasionne les diffrentes activits prsentes ci-dessous qui,

dans une phase de synthse, sont mises en relation avec le comportement dautres sub-
stances (en particulier du sel et du sucre manipuls au cours des ateliers). Le sucre, le sel,
lenveloppe des bonbons se dissolvent dans leau ; le sucre et le sel disparaissent de la vue
mais le got reste prsent ; lenveloppe des bonbons disparat (on ne la distingue plus
en tant que telle) mais la couleur reste prsente. Le point dappui sensoriel (got, cou-
leur) et le paralllisme tabli entre des substances diffrentes peut contribuer un
dbut de construction du concept de dissolution.
Prcaution
Les bonbons enrobs utiliss sont
des produits alimentaires. Les sub-
stances qui se dissolvent dans leau
ne se conservent pas (des moisissures
apparaissent rapidement). Il ne faut
donc pas chercher conserver les
solutions obtenues, pas mme dun
jour sur lautre. Le nettoyage doit
tre systmatiquement effectu la
fin de chaque activit.
Gratter les bonbons pour les rendre blancs

Des bonbons enrobs sont dcolors en les passant sous leau et schs avant larrive
des enfants. Ils sont ngligemment mis en vidence sur une table.
Exemple de droulement
Les lves dcouvrent les bonbons et ragissent immdiatement : Ils sont blancs ; ils
nont plus de couleur. Lenseignant prend un air catastroph : On a vol la couleur des
bonbons ! Les lves ne sont pas dupes et fournissent immdiatement une explication :
Quand on les suce, ils deviennent blancs
Lenseignant explique quil ne les a pas sucs (ce ne serait pas propre) et, prenant une
attitude nigmatique, il met ses lves au dfi de trouver des ides pour enlever leur cou-
leur. Les hypothses sont releves. Exemples : cracher dessus ; gratter ; frotter ; laver avec
de leau, du savon, du produit vaisselle On se met daccord pour refuser
certaines solutions (cracher dessus) et on dcide de tester les autres en commenant
par lide de gratter. Il reste choisir avec quoi. Diffrentes propositions sont retenues :
les ongles, des ciseaux, des fourchettes et des couteaux du coin cuisine, des tournevis
ou des rpes du coin bricolage
Les lves saffairent. Lenseignant se joint eux, gratte lui aussi ses bonbons, sollicite
les ractions, encourage les discussions entre lves.
Exemple de discussions.
Cest difficile ;
La couleur, elle ne part presque pas ;
Moi jy suis arriv, on voit un peu le blanc ;
Le mien, il sest cass. On voit le chocolat, et aussi le blanc ;
La couleur, elle va sur la table ;
(Enseignant) Oui, les dbris de bonbons vont sur la table. De quelle couleur sont-ils?; etc.
Lenseignant aide lamlioration des formulations (ce nest pas la couleur qui tombe
sur la table, mais les dbris colors) et lenrichissement du vocabulaire (dbris, pous-
sire, morceaux, poudre).
Aboutissement
Les lves, ventuellement guids par les questions de lenseignant, devraient russir
formuler une phrase rendant compte du dplacement de la matire : En grattant, on
casse lenveloppe des bonbons. Les petits morceaux colors tombent sur la table.

Laver la couleur, oui mais avec quoi ?
Il sagit maintenant dessayer la deuxime ide : laver la couleur avec de leau, du
savon, du produit vaisselle. Lactivit se fait autour dun coin-eau amnag. Cest
lenseignant qui fournit le savon et le produit vaisselle au moment o les lves le
demandent, en veillant ce que les solutions restent dilues.
Lenseignant laisse les lves ttonner. Il ne cherche pas leur faire adopter une dmarche
mthodique qui serait prmature pendant les premiers moments de latelier. Il les aide
reprer les diffrentes phases de la dcoloration : lenveloppe extrieure colore se dissout,
puis la partie blanche. Si lon prolonge le jeu, on aboutit au cur du bonbon constitu de
chocolat dont la dissolution colore immdiatement leau dune teinte marron sombre.
Tous les enfants russissent dcolorer leurs bonbons. Ils remarquent galement que leau
perd sa couleur transparente: Elle devient toute sale. En fait, la dissolution des colorants
de toutes les couleurs aboutit une teinte marron peu engageante Les lves prennent
beaucoup de plaisir dans cette activit mais, et cest tout fait normal, ils manipulent sans
la moindre mthode. Tous les produits sont essays et mlangs si bien quon ne sait pas si
une solution est plus efficace quune autre. On dcide donc de mettre en place trois postes
de travail pour mener de nouveaux essais de manire plus mthodique: dans le premier on
teste seulement leau, dans le second leau savonneuse et dans le troisime, leau addition-
ne dun peu de produit vaisselle. Les lves passent tour de rle sur tous les postes.
Aboutissement
Les lves formulent leurs observations en adoptant un vocabulaire appropri (color,
dcolor) : les bonbons se sont dcolors ; leau sest colore ; leau sest colore en marron.
Au final, il sagit de bien tablir la corrlation entre la dcoloration des bonbons et la
coloration de leau : cest parce que les bonbons se sont dcolors que leau sest colore.
Colorer leau en une teinte prvue lavance

Lenseignant fait rappeler lactivit prcdente, et met laccent sur la couleur de leau.
Do vient sa couleur marron ? Les avis ne manquent pas : Cest de la salet ; cest parce
quon ne sest pas lav les mains ; cest le chocolat qui est dedans , etc. ce stade, les
lves ne comprennent pas, en gnral, que la teinte marron vient du mlange de toutes
les autres couleurs. La premire tape consiste vrifier les diffrentes hypothses.
On va se laver les mains.
On enlve les bonbons ds quils se sont dcolors, avant darriver au chocolat.
Leau obtenue est plus claire, mais sa couleur est toujours dans les teintes marron.
Lenseignant dplace lgrement le problme : Et si lon voulait obtenir de leau jaune,
comment pourrait-on faire ? Les rponses voluent facilement vers lide attendue :
Il faudrait ne prendre que les bonbons jaunes.
On trie les bonbons selon leur couleur et les lves vont les laver dans un petit pot
transparent. Ces derniers sont rassembls la fin des activits, ce qui permet de valider
lide initiale.
Aboutissement
On rappelle la conclusion de la veille : les bonbons se dcolorent et, en mme temps,
leau se colore.
On la complte : si les bonbons sont rouges, leau se colore en rouge.
Si on mlange des bonbons de toutes les couleurs, leau se colore en marron.
En grande section, les enfants peuvent en gnral mettre cette conclusion en relation avec
les mlanges de peinture : en dcolorant des bonbons jaunes et des bonbons bleus, on
obtiendra peut-tre de leau verte Bien sr, il est important de vrifier ces hypothses
si elles se prsentent.

Comparer sucre, sel, bonbons et autres matires
Lors dateliers consacrs leau et mens la mme priode, les lves ont mlang des sub-
stances diverses leau. Ils ont constat que certaines se mlangent3 et dautres non. Ils
ont pu observer, lil nu et mme la loupe, de petits morceaux de sucre disparatre
dans leau. Bien sr, il leur a t suggr de goter pour percevoir que le sucre, bien quin-
visible navait pas disparu. Mais une occasion nest jamais suffisante pour installer dura-
blement les apprentissages. Les activits menes sur les bonbons donnent loccasion de reve-
nir sur lide de dissolution, de lenrichir par dautres exemples, et de mieux la structurer.
Le matre prpare diffrentes matires contenues dans des rcipients appropris : du sel,
du sucre en poudre, un bonbon enrob, du lait en poudre. Chaque lve dispose en outre
de petits rcipients transparents contenant de leau. Les lves commencent gratter le
bonbon de manire obtenir des dbris colors. Ils mlangent ensuite chaque substance
leau et observent ce qui se passe. Lenseignant les engage sexprimer : Quest-ce qui
est pareil, quest-ce qui nest pas pareil ?
Aboutissement
Les discussions et les reformulations aboutissent aux ides suivantes.
Au dbut, on voit les grains de sel, de sucre, les dbris colors du bonbon, et la poudre
du lait. Ensuite, on ne les voit plus.
Pour le sucre et le sel : on ne les voit plus mais si on boit, on sent le got.
Pour les dbris de bonbons : on voit la couleur et si on boit on sent un peu le got.
Pour le lait en poudre : on voit la couleur blanche.
Il est difficile daller plus loin et de vouloir convaincre les lves de la conservation de
la matire. lcole maternelle, limportance de la perception immdiate lemporte sur
tout autre argument. La construction cognitive de la conservation de la matire sera
poursuivie lcole lmentaire. On pourra, par exemple, retrouver les substances
dissoutes par vaporation. Ce nest quen fin de cycle 3 quon peut esprer avoir install,
chez les lves, des raisonnements conservatifs stables qui seront exploits au collge.
Conditions de la mise en uvre des squences

Lobjectif gnral est de russir dvelopper chez llve une attitude de chercheur . Pour se faire, la
forme des activits va voluer au cours de lanne de manire dvelopper progressivement les compor-
tements indispensables pour aborder de vritables ateliers scientifiques avec toute lautonomie requise.
volution des formes dactivit

Exploration libre ; exploration dirige par des consignes de lenseignant portant sur la tche effectuer
et sur les observations mener ; ttonnement exprimental pour explorer des proprits plus prcises ;
confrontation des situations de recherche, ncessitant essais, erreurs et communication entre lves.
Cest travers les ateliers dexploration libre et dirige que les objectifs comportementaux sont priori-
tairement dvelopps. Les objectifs scientifiques sont plus efficacement poursuivis dans un second temps
par des activits plus ouvertes (ttonnement exprimental et situations de recherche). La progression est
penser sur lanne. Il est possible dengager des lves dans des situations de recherche ds la petite
section (voir par exemple la partie Des situations problmes en petite ou moyenne section autour du
transport de leau ).
Repres sur les objectifs comportementaux dvelopper

Respecter les camarades et lorganisation du groupe. Respecter les rgles dhygine et de scurit.
Contrler ses actions. voluer de manire autonome dans le milieu prpar et balis par lenseignant.
Accepter de rentrer dans un processus dapprentissage; aller au bout de la tche; accepter de recommencer;
fixer son attention ; rechercher la qualit. Accepter les autres, communiquer, proposer, rendre compte,
montrer ses trouvailles, aider et accepter dtre aid
...
3. terme employ avec les lves pour dire se dissolvent .

...
Rle de lenseignant
La prsence de lenseignant nest pas constante dans chacun des ateliers en mme temps. Les ateliers dex-
ploration libre, puis dexploration guide ncessitent une prsence moindre de sa part. En dbut danne,
au moment o les enfants sont moins autonomes, ces ateliers prennent place le plus opportunment.
Lorsque les lves sont confronts des tches plus complexes, puis des situations o ils doivent rechercher
et ttonner, la prsence de lenseignant devient davantage ncessaire pour les guider et pour relancer lac-
tivit partir de nouvelles questions. Si les lves ont acquis au cours des premires priodes de lanne
une autonomie suffisante, le matre pourra organiser des ateliers fonctionnant en autonomie pendant quil
animera et fera voluer une situation particulire.
Exploitation
Les sances se terminent par un moment de bilan o lon change les trouvailles et o lon compare les diff-
rentes solutions exprimentes. Cest un important moment de langage (acquisition dun vocabulaire plus pr-
cis, formulations plus justes). Le plus facile, pour un jeune lve dcole maternelle, est de verbaliser ses actions
(jai fait ceci, puis cela). Il est utile de laider se dcentrer et formuler des propositions plus gnrales por-
tant sur un objet, une matire, un phnomne, une proprit (leau est comme ceci; elle se comporte comme
cela). Complmentaire des activits vcues, la verbalisation est ncessaire pour que sinstallent les premires
acquisitions scientifiques. Des traces visuelles et crites (panneaux, photographies, dessins, textes dicts
ladulte) prolongent et compltent ces moments de bilan et contribuent, eux aussi, aux apprentissages.
Prcautions
Les exigences de scurit imposent une vigilance particulire de la part de lenseignant qui veillera
en particulier prvenir les lves contre les risques inhrents la manipulation deau dans des
bassines, de glaons dont il veillera ce que la temprature ne soit pas trop basse et de produits non
consommables.
Bibliographie
Pour les lves

Albums
Adams G., Willgoss B., Au fond de leau, Flammarion, 1992, coll. Pre Castor .
Livre illustr de comptines sur le thme de la vie sous-marine.
Berreby P., Bielinsky C., Moi je suis pompier, Casterman, 1999, coll. Histoire quatre
et plus .
Aujourdhui je suis pompier, dit Oscar, mais quand on joue avec leau, cest difficile de
ne pas se mouiller ! ( partir de 3 ans).
Bourre M., Chapouton A.-M., La et le savon qui sent bon, Flammarion-Pre Castor,
1997, coll. Clin Castor .
Dans le bain, La joue avec le savon. a sent bon, a fait des bulles, de la mousse, a
fond et mme parfois a disparat dans leau ( partir de 3 ans).
Dandrel L., Hallensleben G., Sauerwein L., Les Bruits : Barnab et les bruits de la vie,
Gallimard Jeunesse, 1999, coll. Mes premires dcouvertes de la musique .
Images-album non pagin + un CD audio.
Bruit ou musique ? Pour sensibiliser les enfants la musicalit de la vie qui les entoure :
chant doiseau, eau vive, porte qui grince, aspirateur ( partir de 3 ans).
Fuhr Ute, Santai R., Dans la mer, Gallimard jeunesse, 2001, coll. Mes premires
dcouvertes .
Album documentaire illustr.
Gervais B., Pittau F., Cest dgotant, Seuil, 2001, coll. Jeunesse .
Les expriences illustres dune petite fille que rien ne rebute : boire leau du bain, se cou-
per les ongles table, se moucher dans les rideaux, etc. ( partir de 3 ans).

Hankin R., LEau merveilleuse, Gamma jeunesse, 1998, coll. Je dcouvre la vie .
Au cours dune randonne bicyclette, deux enfants dcouvrent les nombreuses utili-
sations de leau ( partir de 3 ans).
Mller A., Weninger B., Vive leau vive, Nord-Sud, 2000, coll. Jeunesse .
Lorsquon a soif, rien de plus simple que de se servir un verre deau. Pourtant si un jour
cette denre disparaissait Pour sensibiliser la matrise de la consommation deau
( partir de 3 ans).
Ponchon C., Je suis une goutte deau, Aedis, 1996, coll. Jeunesse .
Si javais t une goutte de miel, de lait, ou mme deau sucre, ma vie aurait certaine-
ment t toute diffrente. Un enfant maurait peut-tre couche sur une tartine, dans un
grand bol, bien chaude, mlange avec du chocolat noir. Mais je ne suis quune petite
goutte deau, une pauvre petite goutte deau, une pauvre petite goutte de pluie et
personne ne sintresse moi ( partir de 3 ans).
Ponti C., Blaise et le robinet, cole des Loisirs, 1998, coll. Lutin Poche .
Blaise, le poussin masqu, a dcid de jouer la salle de bain. Pour cela, il faut un bon
robinet bien plein, qui met de leau partout. Justement, en voil un, au milieu des
collines. Il sappelle Niagara Tibouze ( partir de 3 ans).
Rosentiehl A., Bleus : air, eau, ciel, Autrement Jeunesse, 2001, coll. Petite collection
peinture .
Un guide sur la couleur bleu dans tous ses tats ( partir de 3 ans).
Sara, Bateau sur leau, pigones, 1991, coll. La langue au chat .
Le trajet au fil de leau dun bateau de papier.
Vido
propos de leau, Muse du Louvres/La 5e/CNDP, 1996, coll. Muse amusant .

18 min + notice. Une approche ludique de lart avec leau comme thme pictural.
Le Merdy S., Le Cirque de la tte Toto : leau, Mliomelo dans le dsert,
La 5e/CNDP/13 productions, 1998, coll. La tte Toto .
2 x 26 min + 1 notice. La tte Toto est un magazine audiovisuel destin au 3-6 ans.
Ma Petite Plante chrie, tome I, Folimages, 1996.
Une cassette de 12 x 5 min + un livret. Cette cassette est constitue de 12 pisodes,
denviron 5 min, abordant chacun un thme en rapport avec la nature (les animaux,
lquilibre cologique), dont le cycle de leau.
Pef et Serres A., Tous la piscine, Gallimard Jeunesse, 1994.
Une vidocassette. Aventures humoristiques la piscine.
Autres supports
LEau, aventures musicales, Radio-France, 1992.

Un disque compact. Aventures sonores sur le thme de leau.
Michel F., LEau : Richesse naturelle et source de vie, Diapofilms, 1994.
Srie de diapositives. Leau sous divers aspects. Pour tous niveaux.
Perlette goutte deau, MDI, 1991.
Dix-neuf diapositives + une notice. Fiction sur le thme de leau destine aux lves de
maternelles.
Pour les matres

Lducation enfantine n 6, fvrier 2000.
Cahier 2-6 ans. Fiches sur le thme de la neige.
Nesteroff A., et Bernardis M.A., Le Grand Livre de leau, La manufacture/Cit des
sciences et de lindustrie, 1990.
Cet ouvrage est puis, mais consultable dans de nombreuses bibliothques.

Parent-Schaeber Y., LEau potable : le temps des responsabilits, Textes et
documents pour la classe, n 677, 1994.
Pedoya C., La Guerre de leau : gense, mouvements et changes, pollutions et
pnuries, Frison-Roche, 1990.
Sources
Travaux expriments Issy-les-Moulineaux dans lcole maternelle des acacias,
Vaulx-en-Velin dans la classe de moyenne section de lcole maternelle Martin Luther
King et Seynod dans la classe de grande section de lcole de la Jonchre.
Une partie du travail a trouv son inspiration sur les sites Internet suivants : www.ac-
grenoble.fr/savoie/Disciplines/Sciences/Index.htm et www.innopale.org

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collection cole

documents daccompagnement des programmes

Enseigner les sciences lcole

Ministre de la Jeunesse, de lducation nationale et de la Recherche

applicable la rentre 2002

Centre national de documentation pdagogique

Suivi ditorial : Christianne Berthet

Secrtariat ddition : lise Goupil

Maquette de couverture : Catherine Villoutreix et Atelier Michel Ganne

Mise en pages : Atelier Michel Ganne

CNDP, octobre 2002

Lair est-il de la matire ? cycle 2/cycle 3 ............................................................................................... 15

Une graine, une plante ? cycle 2 .............................................................................................................. 25

Que deviennent les aliments que nous mangeons ? cycle 3 ............................................................ 43

Le fonctionnement du levier Donnez-moi un point dappui : je soulverai le monde cycle 3 76

Comment savoir do vient le vent ? cycle 3 .............................................................................................. 96

Leau lcole maternelle cycle 1 ................................................................................................................. 111

En juin 2000, aprs avoir rendu hommage lopration La main la pte,

En fvrier 2002, de nouveaux programmes denseignement de lcole

Il nest pas ncessaire dtre un spcialiste pour conduire des activits

Outil pour la mise en uvre du plan de rnovation et des nouveaux

1. Note de service n2000-078 du 8 juin 2000 parue au BO n 23 du 15 juin 2000.

1. Notamment sur le site www.inrp.fr/lamap.

Divers aspects La formulation du questionnement7 des lves

5. Voir le paragraphe suivant, Statut de la recherche documentaire et des TIC .

8 Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

documentaire et des TIC10 La recherche sur documents11

12. Y compris images et schmas.

10 Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

13. Voir paragraphe Statut de la recherche documentaire et des TIC .

questionner une autre classe, un scientifique

synthtiser hirarchiser, mettre en relation

Le carnet dexpriences Le rle du matre

12 Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

exprimer ce que je pense communiquer un autre rorganiser

La squence prsente ci-aprs concerne ltude de la matire en fin de cycle 2 ou dbut

Lair est-il de la matire ? 15

Extraits du programme Extraits du document dapplication

La matire Comptences spcifiques Commentaires

Connaissances et savoir-faire que lon souhaite voir acquis

16 Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Lair est-il de la matire ? 17

Figure 1. Chaque lve garde la trace de son activit.

18 Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Sance 2. Que savons-nous sur lair, peut-on en attraper ?

Sance 3. Comment prouver que le sac contient

Figure 2. Une proposition dexprience

Lair est-il de la matire ? 19

Figure 4. Un protocole qui sera repris aprs

20 Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Lair est-il de la matire ? 21

Quelques exemples de propositions dlves :

29. Vido 4, sance 4.

22 Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Figure 7. La trace collective construite avec lenseignant (rond vert).

Conditions de la mise en uvre de la squence

Fiche connaissance conseille

32. Vido 8 et 9, sance 4.

Lair est-il de la matire ? 23

Pour aller plus loin

33. Voir squence Comment savoir do vient le vent ? .

24 Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Une graine, une plante ? 25