Tai Lieu BDGV Thuc Hien Chuan KTKN Mon Hoa Hoc THPT (Da Tham Dinh)

VŨ ANH TUẤN
TÀI LIỆU
BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN CỐT CÁN DẠY HỌC
THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG MÔN HOÁ HỌC
CẤP THPT
(Lưu hành nội bộ)
Tháng 4/2010
NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
PPDH: phương pháp dạy học

KTĐG: kiểm tra đánh giá
KT-KN: kiiến thức – kĩ năng
THPT: trung học phổ thông
SGK: sách giáo khoa
HS: học sinh
GV: giáo viên
Đ/c: đồng chí
GD và ĐT: Giáo dục và Đào tạo
KT: kiểm tra
2
BUỔI 1: HOẠT ĐỘNG 1
NHỮNG THUẬN LỢI VÀ KHÓ KHĂN TRONG DẠY HỌC MÔN HOÁ HỌC CẤP
THPT HIỆN NAY. MỘT SỐ GIẢI PHÁP CHỈ ĐẠO THỰC HIỆN
Mục tiêu: Giúp HV:

- Hiểu được những thuận lợi và khó khăn trong dạy học môn Hoá học ở cấp THPT hiện
nay
- Quán triệt các văn bản chỉ đạo chuyên môn của Bộ, Sở và vận dụng sáng tạo trong dạy
học và KTĐG bộ môn.
- Biết tổ chức các nhóm học tập và giao lưu học hỏi
Kết quả cần đạt: Các thành viên tham gia sẽ:
- Hiểu rõ hơn và nhận thức đúng hơn những thuận lợi và khó khăn, sự cần thiết đổi mới
PPDH và KTĐG theo chuẩn KTKN của chương trình môn học.
- Hình thành một số kĩ năng vận dụng vào hoàn cảnh cụ thể, khắc phục những khó khăn của
địa phương để nâng cao chất lượng dạy học theo chuẩn KT-KN.
- Tạo sự thân thiện, thái độ hợp tác trong quá trình học tập
Phương tiện đánh giá: Hoạt động giám sát các hoạt động cá nhân, nhóm kết quả trao đổi, thảo
luận; tài liệu của học viên.
Tài liệu/thiết bị: Phiếu học tập, giấy A4, A2, bút dạ, kéo, băng dính, máy tính, máy chiếu,...
Tổ chức các hoạt động dạy học
PHIẾU HỌC TẬP 1

Làm quen và phân nhóm
Nhiệm vụ 1:
+ Chia lớp thành các nhóm học tập. Trong mỗi nhóm cử:
- Nhóm trưởng để điều hành
- Thư kí để ghi chép
- Theo dõi thời gian
- Hậu cần
+ Lập danh sách nhóm (Họ tên, đơn vị, số điện thoại, e-mail)
+ Nộp lại cho GV
Nhiệm vụ 2:
+ Tự giới thiệu: họ tên, đơn vị công tác, số năm công tác, thích gì nhất, ghét gì
nhất, mong đợi điều gì trong khoá học này, câu châm ngôn yêu thích nhất
+ Thảo luận nhóm, viết ra giấy A4: ý tưởng giới thiệu các thành viên trong
nhóm.
- Trình bày theo ý tưởng của nhóm:
- Giới thiệu thành viên trong nhóm.
- Kết quả mong đợi của nhóm trong khoá học
Thống nhất lịch học: HĐ 1: HĐ 2: HĐ 3: HĐ 4: HĐ 5: HĐ 6; HĐ 7.
3
Đ/c hãy cho biết những thuận lợi và khó khăn trong giảng dạy môn hoá học
ở trường THPT hiện nay? Nguyên nhân của những khó khăn?
Nhiệm vụ : (Đóng vai là cán bộ quản lý hoặc giáo viên bộ môn)

+ Làm việc cá nhân (5 phút):
Mỗi GV suy nghĩ và viết ra giấy A4 ít nhất:
3 thuận lợi
3 khó khăn và nguyên nhân
+ Thảo luận nhóm viết ra ít nhất (15 phút):
5 thuận lợi
+ Báo cáo kết quả theo nhóm (10 phút):
5 thuận lợi
+ Chỉnh và nộp lại báo cáo cho GV (5 phút)
Theo đ/c hiện nay cần những biện pháp chỉ đạo thực hiện như thế nào để
tháo gỡ những khó khăn và nâng cao chất lượng dạy học môn hoá học ở trường
THPT?
Nhiệm vụ: (Đóng vai là cán bộ quản lý hoặc giáo viên bộ môn)
+ Làm việc cá nhân như sau (5 phút):
Mỗi GV suy nghĩ và viết ra giấy A4 ít nhất:
3 giải pháp cấp TW
3 giải pháp cấp Sở
+ Thảo luận nhóm (10 phút):
Mỗi nhóm viết ra ít nhất:
+ Báo cáo kết quả theo nhóm (10 phút):
+ Chỉnh và nộp lại báo cáo (5 phút)
4
BUỔI 2: HOẠT ĐỘNG 2
Tìm hiểu: Lí do phải ban hành tài liệu Hướng dẫn thực hiện chuẩn KT- KN
môn hoá học- Ý nghĩa của tài liệu
1. Mục tiêu:
− GV biết được lí do phải tập huấn hướng dẫn thực hiện chuẩn KT-KN
− Thống nhất được mục tiêu dạy học; giúp cho công tác chỉ đạo định hướng, kiểm tra, đánh
giá thống nhất.
− GV hiểu được ý nghĩa việc ban hành tài liệu chuấn KT-KN của chương trình; khai thác
trong dạy học; cách thức đạt được mục tiêu dạy học; không bị lệ thuộc hoàn toàn vào SGK.
2. Kết quả cần đạt:
− GV biết được lí do phải tập huấn hướng dẫn thực hiện KT-KN
− Dựa vào chuẩn KT-KN để xác định mục tiêu của bài học.Thống nhất trên phạm vi cả
nước, giảm lệ thuộc vào SGK khi giảng dạy.
− GV thảo luận, làm rõ mục tiêu của đợt tập huấn
3. Phương tiện đánh giá:
− Quan sát các thành viên tham gia
− Kết quả thảo luận của GV
4. Tài liệu cần:
− Chương trình giáo dục phổ thông môn hoá học; SGK
− Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng môn học.
Thời Hoạt động của người hướng dẫn Hoạt động của người tham gia Ghi chú
gian
Chiếu một số hình ảnh và clip video Theo dõi một số hình ảnh và clip
40 phút dạy học về các tiết dạy cũ để GV video dạy học về các tiết dạy cũ
nghiên cứu
Gợi ý một số phân tích các tiết dạy Phân tích các hạn chế về cách làm
15 phút nói trên, tập trung vào việc GV chưa việc của GV và các hoạt động của
hiểu chuẩn KT - KN HS trong một số tiết dạy đã theo
(Phiếu học tập 4) dõi
Gợi ý giải pháp khắc phục hạn chế Đề xuất giải pháp với sự chỉ đạo
về:
15 phút của Bộ GD và ĐT ⇒ thấy ý nghĩa
- KT – KN chuẩn và trọng tâm bài
- Phương pháp lên lớp của việc ban hành Tài liệu.
(Phiếu học tập 5)
5
Theo đ/c: nên làm như thế nào để khắc phục được những hạn chế nói trên?
(viết ngắn gọn cách khắc phục các hạn chế trong cách tiến hành của GV và hoạt động của
HS)
6
Theo đ/c: tiết lên lớp đã được quan sát có những hạn chế nào về cách làm việc
của GV và các hoạt động của HS?
(viết ra ít nhất 3 hạn chế trong cách tiến hành của GV và 3 hạn chế trong các hoạt
động của HS)

Đ/c hãy đề xuất những giải pháp để khắc phục các hạn chế đã nêu về cách làm
việc của GV và các hoạt động của HS?
(viết ra ít nhất 3 hạn chế trong cách tiến hành của GV và 3 hạn chế trong các hoạt
động của HS)
THÔNG TIN PHẢN HỒI

(các kết luận chung sau khi đã thảo luận)
7
HOẠT ĐỘNG 3
Tìm hiểu cấu trúc của tài liệu: Hướng dẫn thực hiện chuẩn KT – KN môn hoá học
1. Mục tiêu:
− GV hiểu được cấu trúc của tài liệu từ đó tạo điều kiện cho việc sử dụng tài liệu được tốt
hơn
− Xây dựng sơ đồ mối quan hệ giữa các đơn vị kiến thức
− GV so sánh nội dung chuẩn KT-KN với chương trình và SGK từ đó rút ra nhận xét
− GV biết tài liệu hướng dẫn chuẩn KT-KN được xây dựng như thế nào? Từ đó biết cách sử
dụng tài liệu.
− GV hiểu được cấu trúc của tài liệu.
− GV biết cách sử dụng tài liệu.
− Sơ đồ cấu trúc tài liệu
− Tài liệu Hướng dẫn thực hiện chuẩn KT-KN môn Hóa học cấp THPT
− Bảng phụ hoặc giấy Tơrôki, băng dính hai mặt.
gian
Chiếu trên màn hình chuẩn KT – KN Trao đổi, chia sẻ ý kiến trong nhóm
của một bài học nhỏ: phân tích từng nội dung trong
15 phút
chuẩn KT – KN để xác định trọng
Phiếu học tập 6
tâm và phương pháp tiến hành.
15 phút Sử dụng kỹ thuật hợp tác nhóm nhỏ Thảo luận nhóm
để thảo luận nhóm
Áp dụng kỹ thuật chuyên gia ⇒ Yêu Phân tích từng nội dung trong
cầu trình bày chuẩn KT – KN để xác định trọng
30 phút
tâm và phương pháp tiến hành.
8
Cấu trúc của Tài liệu hướng dẫn thực hiện chuẩn KT – KN môn học?
(nêu rõ cấu trúc để thấy phần hướng dẫn thực hiện)

Hãy cho biết Bộ GD&ĐT đang chỉ đạo dạy học bám sát theo chuẩn kiến thức, kỹ năng
theo các cấp độ nhận thức nào? Hãy kể tên các mức độ nhận thức của Bloom, của
Nikko? Các mức độ nhận thức được thể hiện qua các cụm từ nào?
Lấy ví dụ minh hoạ cho các mức độ nhận thức ở trên.
9
Buổi 3: HOẠT ĐỘNG 4
Phương pháp học tích cực trong môn hoá học
Mục tiêu: Giúp HV hiểu và vận dụng được PPDH tích cực, đảm bảo tính phù hợp và hiệu quả
đối với các trường THPT, phù hợp với đối tượng HS địa phương.
Kết quả cần đạt: Các thành viên tham gia sẽ:
- Hiểu được PPDH tích cực trong giảng dạy là gì.
- Biết vận dụng một số kỹ thuật học tập tích cực trong dạy học phù hợp với điều kiện,
hoàn cảnh và đảm bảo tính hiệu quả.
Phương tiện đánh giá: Hoạt động giám sát các hoạt động cá nhân, nhóm kết quả trao đổi, thảo
luận; tài liệu của học viên.
Tài liệu cần: Phiếu học tập, giấy A4, A2, bút dạ, kéo, băng dính, máy tính, máy chiếu,...
Tổ chức các hoạt động dạy học
gian
Chiếu trên màn hình một số hình ảnh Theo dõi và trao đổi nhóm nhỏ về
minh họa cho các kĩ thuật học tích việc áp dụng từng kĩ thuật đã xem
cực cho một số phần trọng tâm của bài
30 phút học
Phiếu học tập 8 về yêu cầu áp dụng
kĩ thuật học tích cực cho một phần
trọng tâm của một hoặc hai bài học
(Sử dụng kỹ thuật hợp tác nhóm nhỏ)
- Trình chiếu một giáo án, yêu cầu sử Áp dụng kĩ thuật thích hợp vào
dụng kĩ thuật hợp tác nhóm nhỏ phân phần trọng tâm theo phiếu HT 4
30 phút
tích từng phần của giáo án xem đã
đạt chuẩn KT – KN chưa?
- Đề xuất giải pháp chỉnh sửa.
Trang bị cho GV một số kĩ thuật học tích cực (có phân tích và ví dụ kèm theo):
- Kĩ thuật thảo luận nhóm, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật hợp tác nhóm nhỏ, kĩ thuật các
mảnh ghép, kĩ thuật chuyên gia, kĩ thuật tư duy (so sánh đối chiếu và so sánh đối lập), kĩ thuật
điền khuyết, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật XYZ, Lược đồ tư duy v.v...
10
1) Học tích cực (Active learning) là gì? Tại sao phải học tích cực?
2) Có bao nhiêu kĩ thuật học tích cực ? Ứng dụng học tích cực vào lớp học như thế nào ?
11
HOẠT ĐỘNG 5
Vận dụng Chuẩn kiến thức kĩ năng và kĩ thuật học tích cực
trao đổi về một giáo án
1. Mục đích:
− GV vận dụng chuẩn KT – KN và kĩ thuật học tích cực để xem xét một giáo án của đồng
nghiệp
− GV hiểu việc thực hiện đúng chuẩn KT – KN và cách sử dụng kĩ thuật học tích cực vào
bài soạn một cách thích hợp
− GV hiểu được một bài hoặc một trích đoạn biết xác định đúng nội dung chuẩn KT-KN,
biết cách sử dụng thích hợp các kĩ thuật học tích cực
− Vận dụng được các kĩ thuật đã học để thiết kế các hoạt động của bài giảng.
− GV hiểu và vận dụng được các kĩ thuật trên vào dạy học
− Sản phẩm thực hiện của các kĩ thuật
− Nghe các thành viên trao đổi tại các nhóm
− Giáo án của đồng nghiệp
− Kĩ thuật học tích cực
− Hướng dẫn thực hiện chuẩn KT - KN
− SGK
12
1) Hãy cho biết bài soạn đã cho có những phần nào chưa thực hiện đúng chuẩn KT - KN?
2) Trong bài soạn đã sử dụng được phương pháp học tích cực chưa? Hãy bổ sung?
13
Bài 22 : CẤU TRÚC PHÂN TỬ HỢP CHẤT HỮU CƠ
(SGK Hoá học 11 )
I. TRỌNG TÂM :
II. PHƯƠNG PHÁP :
Vận dụng – đàm thoại – nêu vấn đề
III. CHUẨN BỊ :
- Mô hình rỗng và mô hình đặc của phân tử etan .
- Học sinh : xem trước bài học .
IV. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG :
1. Kiểm tra :
Làm bài tập 2,3,4 /99 sgk
2. Bài mới :
Hoạt động 1 : Vào bài
Khi viết CTCT hchc cần lưu ý những vấn đề gì ?
Hoạt động 2 :
I.CÔNG THỨC CẤU TẠO PHÂN TỬ HỢP CHẤT HỮU CƠ :
1. Thí dụ :
GV viết công thức cấu tạo ứng với CTPT: C2H6O
H3C–CH2–O–H
- HS thấy được : CTCT là CT biểu diễn thứ tự liên kết và c thức liên kết giữa các nguyên tử
trong phân tử
H H
| |
- CTPT : C2H6O - CTCT khai triển : H C C OH
| |
H H
- CTCT rút gọn : CH3CH2OH
2. Nhận xét :
- CTCT là Ct biểu diễn thứ tự liên kết và cách thức liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử
Hoạt động 3 :
II – THUYẾT CẤU TẠO HÓA HỌC :
- Gv đưa ra các ví dụ và giúp hs phân tích ví dụ .
Ví Dụ :
C2H6O có 2 CTCT
* H3C–O–CH3 Đimetylete H3C–CH2–O–H Etanol
1 – Nội dung của thuyết cấu tạo hóa học :
1.Trong phân tử hợp chất hữu cơ , các nguyên tử liên kết với nhau theo đúng hoá trị và
theo một thứ tự nhất định . Thứ tự liên kết đó được gọi là cấu tạo hoá học . Sự thay đổi thứ
tự liên kết đó , tức là thay đổi cấu tạo hoá học , sẽ tạo ra hợp chất khác .
- HS so sánh 2 chất về : thành phần ,cấu tạo phân tử , tính chất vật lý , tính chất hóa học :
Rút ra luận điểm
Ví Dụ : :
C2H6O có 2 thứ tự liên kết :
H3C–C–CH3 : đimetyl ete , chất khí , không tác dụng với Na.
H3C–CH2–O–H: ancol etylic, chất lỏng ,tác dụng với Na giải phóng khí hydro .
2.Trong phân tử hợp chất hữu cơ , cacbon có hóa trị 4 .Nguyên tử cacbon không những có
thể liên kết với nguyên tử của các nguyên tố khác mà còn liên kết với nhau thành mạch
cacbon .
14
CH3–CH2–CH2–CH3 CH3–CH–CH3 CH2 − CH2
(mạch không có nhánh ) | | CH2
CH3 CH2 − CH2
( mạch có nhánh ) ( mạch vòng )
→ HS nêu luận điểm 2
H Cl
| |
H C H Chất khí cháy ; Cl C Cl Chất lỏng không cháy
| |
H Cl
- HS viết CTTQ → Rút ra qui luật .

3 – Tính chất của các chất phụ thuộc vào thành phần phân tử ( bản chất, số lượng các
nguyên tử ) và cấu tạo hóa học (thứ tự liên kết các nguyên tử )
2. Ý nghĩa :
Thuyết cấu tạo hoá học giúp giải thích được hiện tượng đồng đẳng , hiện tượng đồng phân .
- Gv đưa ra ví dụ và đặt câu hỏi
Ví dụ : C4H10
- Trong số các ví dụ trên hoá trị của cacbon là bao nhiêu ?
- Có nhận xét gì về mạch cacbon ? khả năng liên kết của cacbon với các nguyên tố ?
Hoạt động 4 :
II. ĐỒNG ĐẲNG, ĐỒNG PHÂN
1) Đồng đẳng
- Nêu VD về hai chất có cùng số nguyên tử nhưng khác nhau về thành phần phân tử
→ Rút ra định nghĩa đồng đẳng và giải thích
- HS xác định những chất nào là đồng đẳng của nhau .
* Các ankan : CH4,C2H6,C3H8,C4H10 ,C5H12 ….CnH2n+2
* Các ancol : CH3OH , C2H5OH , C3H7OH ,C4H9OH …CnH2n+1OH
- Cho ví dụ tính chất phụ thuộc vào cấu tạo ?
• Định nghĩa : Những hợp chất có thành phần phân tử hơn kém nhau một hay nhiều nhóm
CH2 nhưng có tính chất hóa học tương tự nhau là những chất đồng đẳng , chúng hợp thành
dãy đồng đẳng .
• Giải thích : Mặc dù các chất trong cùng dãy đồng đẳng có công thức phân tử khác nhau
những nhóm CH2 nhưng do chúng có cấu tạo hóa học tương tư nhau nên có tính chất hóa học
tương tự nhau .
Hoạt động 5 :
GV lấy VD hai dãy đồng đẳng như SGK : CnH2n+2 và CnH2n+1OH
GV nhấn mạnh :
- Thành phần nguyên tử hơn kém nhau n nhóm(- CH2 - )
- Có tính chất tương tự nhau (nghĩa là có cấu tạo hóa học tương tự nhau).
- GV cho một số ví dụ :
CH3 - CH2 - CH2 - CH3 ; CH3 – CH – CH2 – CH3
CH3
CH3 – CH2 – CH2 – CH2 – CH3 ; CH3 – CH – CH3
• CH3
Hoạt động 6 :
b) Đồng phân
→ HS nhận xét , rút ra định nghĩa về đồng phân
15
* Định nghĩa:
Những hợp chất khác nhau nhưng có cùng CTPT là những chất đồng phân .
• Giải thích :những chất đồng phân tuy có cùng CTPT nhưng có` cấu tạo hoá học khác nhau
vì vậy chúng là những chất khác nhau , có tinýh chất khác nhau .
- Phân biệt các đồng phân :
*Đồng phân mạch cacbon
*Đồng phân vị trí liên kết bội
*Đồng phân nhóm chức …
Ví Dụ : C2H6O có 2 CTCT * H3C–O–CH3 Đimetylete và * H3C–CH2–O–H Etanol
C3H6O2 có CH3COOCH3 Metyl axetat; HCOOC2H5 Etylfomiat
và CH3CH2COOH Axitpropionic
3. Củng cố :
Lấy một số ví dụ chứng minh 3 luận điểm cơ bản của thuyết hoá học ( không giống sgk )
Hoạt động 7 :vào bài
Viết CTCT của C2H5OH ? nhận xét liên kết có trong phân tử ?
- chỉ có liên kết đơn
- Ngoài liên kết đơn còn có lk gì ?
Hoạt động 8:
IV–LIÊN KẾT HOÁ HỌC VÀ CẤU TRÚC PHÂN TỬ HỢP CHẤT HỮU CƠ :
* Các loại liên kết trong phân tử hợp chất hữu cơ
- Gv giới thiệu về liên kết σ và liên kết π .
- Hs nhận xét về đặc điểm của các loại liên kết đó .
- liên kết σ tạo thành do xen phủ trục : Xen phủ trục là sự xen phủ xãy ra trên trục nối 2 hạt
nhân nguyên tử
- Liên kết π được tạo thành do xen phủ bên : Xen phủ bên là sự xen phủ xảy ra ở hai bên trục
nối 2 hạt nhân nguyên tử .
- Xác định kiểu liên kết → Rút ra khái niệm về liên kết đơn .
1. liên kết đơn :
H
|
- Liên kết tạo bởi 1 cặp electron dùng chung là liên kết đơn(σ ) H C H
|
H
- Cho Hs quan sát mô hình CH4 .Ví dụ :
2. Liên kết đôi :
- Xác định kiểu liên kết ?
- Đặc điểm của liên kết pi ?
-Quan sát mô hình C2H4 ?
→ Rút ra khái niệm liên kết đôi .
- Liên kết tạo bởi 2 cặp electron dùng chung là liên kết đôi(gồm một liên kết σ và một liên kết π ).
H H
C=C
H H
3. Liên kết ba :
- Mô hình C2H2 .
- Liên kết 3 tạo bởi tạo bởi 3 cặp electron dùng chung (gồm 1 liên kết σ và 2 liên kết π ).
Ví dụ : H–C≡ C–H
- Liên kết đôi và liên kết ba gọi chung là liên kết bội .
16
17
Thực hành soạn bài theo hướng dẫn thực hiện chuẩn KT - KN
có áp dụng PP học tích cực
1. Mục đích:
− GV thực hành soạn một bài hoặc một nội dung trọng tâm của bài; biết xác định
đúng chuẩn kiến thức và kĩ năng và trọng tâm của bài học
− GV biết cách sử dụng Hướng dẫn thực hiện chuẩn KT-KN, SGK để soạn bài.
− Vận dụng được các kĩ thuật đã học vào bài soạn.
− GV soạn giảng được một bài hoặc một trích đoạn biết xác định đúng nội dung
chuẩn KT-KN, biết cách sử dụng thích hợp các kĩ thuật học tích cực
− Vận dụng được các kĩ thuật đã học để thiết kế các hoạt động của bài giảng.
− GV hiểu và vận dụng được các kĩ thuật trên vào dạy học
− Sản phẩm thực hiện của các kĩ thuật
− Nghe các thành viên trao đổi tại các nhóm
− Kĩ thuật học tích cực
− Hướng dẫn thực hiện chuẩn KT - KN
− SGK

Hãy sử dụng tài liệu “Hướng thực hiện chuẩn KT – KN”, SGK, các kĩ thuật học tích
cực để vận dụng soạn bài “Luyện tập chương 5 – SGK hoá học 12” THPT
18
HOẠT ĐỘNG 7
Thảo luận về giáo án đã soạn
1. Mục đích:
− GV các nhóm trình bày soạn giảng một bài hoặc một nội dung của bài; biết xác định đúng
mục tiêu về kiến thức và kĩ năng của bài học
− GV thảo luận và trao đổi với nhau về cách sử dụng Hướng dẫn thực hiện chuẩn KT-KN,
SGK để soạn bài, đồng thời vận dụng được các kĩ thuật đã học vào bài soạn.
− Qua trao đổi, thảo luận để thấy được việc áp dụng vào dạy học sẽ giúp cho HS
tích cực học tập
− Biết cách sử dụng chuẩn KT-KN kết hợp với chương trình và SGK (thông qua các chủ đề
KT-KN biết tách nội dung chủ đề cho phù hợp với bài dạy và tiết dạy, soạn bài, lên lớp,
kiểm tra đánh giá,…Biết sử dụng SGK để minh họa cho mục tiêu của chuấn KT-KN)
− Qua trao đổi, thảo luận để thấy được sự cần thiết phải dạy học theo Chương trình và
Hướng dẫn chuẩn KT-KN.
− Bài soạn của các nhóm
− SGK, Hướng dẫn thực hiện chuẩn KT - KN của lớp 10,11,12
− Bảng phụ hoặc giấy tơrôki, bút dạ, băng dính hai mặt.
gian
- Yêu cầu lần lượt các nhóm trình - Theo dõi nhóm đồng nghiệp
bày kết quả trên bảng bằng phấn hoặc trình bày
trên giấy tơrôki - Phát biểu ý kiến cá nhân hoặc ý
- Hướng dẫn thảo luận sau mỗi lượt kiến chia sẻ về bài trình bày của
trình bày đồng nghiệp
Sử dụng kĩ thuật phòng tranh

− GV các nhóm trình bày soạn giảng một bài hoặc một nội dung của bài; biết xác định đúng
mục tiêu về kiến thức và kĩ năng của bài học
− Sau khi quan sát bài của các nhóm khác, GV trong cùng nhóm áp dụng kĩ thuật 635 viết ý
kiến cá nhân lên một mẩu giấy, trưởng nhóm tập hợp và thống nhất ý kiến để trao đổi
− GV thảo luận và trao đổi với nhau về cách sử dụng HD chuẩn KT-KN, SGK để soạn bài,
đồng thời vận dụng được các kĩ thuật nào đã học vào bài soạn.
19
20
Trao đổi thảo luận về Đề kiểm tra
1. Mục đích:
− Học viên biết xác định đúng mục tiêu về kiến thức và kĩ năng của đề kiểm tra
− Học viên thảo luận và trao đổi với nhau về cách sử dụng Hướng dẫn thực hiện
chuẩn KT-KN, SGK để soạn đề kiểm tra, đồng thời vận dụng được các kĩ thuật đã
học để soạn đề KT.
− Qua trao đổi, thảo luận để thấy được việc áp dụng vào soạn đề KT
− Biết cách sử dụng chuẩn KT-KN kết hợp với chương trình và SGK (thông qua các
chủ đề KT-KN biết tách nội dung chủ đề cho phù hợp với đề KT đã soạn
− Qua trao đổi, thảo luận để thấy được sự cần thiết phải soạn đề KT theo Chương
trình và Hướng dẫn thực hiện chuẩn KT-KN.
− Đề KT có sẵn
− Sách giáo khoa, Hướng dẫn thực hiện chuẩn KT - KN của lớp 10,11,12
Thời Hoạt động của người hướng dẫn Hoạt động của người tham Ghi chú
gian gia
- Trình chiếu một đề KT trên màn - Theo dõi nhóm đồng nghiệp
10 hình hoặc trên giấy tơrôki phát biểu ý kiến
phút
15 - Hướng dẫn thảo luận sau khi - Phát biểu ý kiến cá nhân
phút trình chiếu. Phiếu học tập số 11 hoặc ý kiến chia sẻ
15 - Hướng dẫn các nhóm trình bày ý - Các nhóm trình bày ý kiến
phút kiến và ghi kết luận
− Căn cứ vào chuẩn KT – KN của chương trình THPT, GV sử dụng các kĩ thuật: so sánh –
đối chiếu; suy nghĩ – thảo luận cặp đôi; sắp xếp nội dung theo chủ đề v.v… để phân tích một đề
thi tốt nghiệp THPT
− GV áp dụng kĩ thuật XYZ để xác định các mức độ nhận thức theo thang Bloom đối với
từng câu hỏi, sau đó dùng kĩ thuật so sánh đối lập để kiểm tra lại ma trận của đề kiểm tra này.
21
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO KỲ THI TỐT NGHIỆP THPT
Môn thi: Hoá học
(Đề thi có 06 trang) Thời gian làm bài: 60 phút
Số câu trắc nghiệm: 40
Họ, tên thí sinh:.......................................................................
Số báo danh:............................................................................
I. PHÇN CHUNG CHO TÊT C¶ THÝ SINH [32 c©u - tõ c©u 1 ®Õn c©u
32]
Câu 1: Đặc điểm của phản ứng thủy phân chất béo trong môi trường axit là phản ứng
A. thuận nghịch. B. không thuận nghịch.
C. xà phòng hóa. D. cho-nhận electron.
Câu 2: Hỗn hợp gồm ancol đơn chức và axit đơn chức bị este hoá hoàn toàn ta thu được 1 este.
Đốt cháy hoàn toàn 0,11g este này thì thu được 0,22g CO2 và 0,09g H2O. Vậy công thức phân
tử của rượu và axit là:
A. CH4O và C2H4O2. C. C2H6O và C2H4O2.
B. C2H6O và CH2O2. D. C2H6O và C3H6O2.
Câu 3. Để chứng minh glucozơ có nhóm chức andehit, có thể dùng một trong ba phản ứng hoá
học. Trong các phản ứng sau, phản ứng nào không chứng minh được nhóm chức andehit của
glucozơ?
A. Oxi hoá glucozơ bằng AgNO3/NH3.
B. Oxi hoá glucozơ bằng Cu(OH)2 đun nóng.
C. Lên men glucozơ bằng xúc tác enzim.
D. Khử glucozơ bằng H2/Ni, t0.
Câu 4. Số đồng phân amin ứng với công thức phân tử C4H11N là
A. 4. B. 5. C. 7. D. 8.
Câu 5: Số cấu tạo đồng phân aminoaxit có công thức phân tử C4H9NO2 là
A. 2. B. 3. C. 4. D. 5.
Câu 6: Axit fomic có thể tác dụng với tất cả các chất trong dãy
A. Mg, Cu, dung dịch NH3, NaHCO3.
B. Mg, Ag, CH3OH/H2SO4 đặc, nóng.
C. Mg, dung dịch NH3, NaHCO3.
D. Mg, dung dịch NH3, dung dịch NaCl.
Câu 7: Một loại polietylen có phân tử khối là 50000. Hệ số trùng hợp của loại polietylen đó
xấp xỉ
A. 920. B. 1230. C. 1529. D. 1786.
Câu 8: Khối lượng axit axetic chứa trong giấm ăn thu được khi lên men 100 lít rượu 8o thành
giấm ăn là (Biết khối lượng riêng của rượu etylic là 0,8g/ml và giả sử phản ứng lên men giấm
đạt hiệu suất 80%)
A. 8347,8 gam. C. 6678,3 gam.
B. 6778,3 gam. D. 8437,8 gam.
Câu 9: Hợp chất X có phân tử khối bằng 58, tác dụng được với nước brom và tham gia phản
ứng tráng gương. Công thức cấu tạo của X là
A. CH2=CH-CH2OH. B. CH3CH2-CH=O.
C. CH2=CH-O-CH3. D. CH2=CH-CH=O.
22
Câu 10: (X) là hợp chất hữu cơ có thành phần khối lượng các nguyên tố là: 67,75% C, 6,45%
H và 25,8% O. Công thức phân tử (X) là
A. C8H10O2. B. C7H10O2. C. C7H8O2. D. C6H6O.
Câu 11: Cho hiđrocacbon X và oxi (oxi được lấy gấp đôi lượng cần thiết để đốt cháy hoàn
toàn X) vào bình dung tích 1 lít ở 406o5K và áp suất 1atm. Sau khi đốt áp suất trong bình (đo
cùng nhiệt độ) tăng 5%, lượng nước thu được 0,162g. Công thức phân tử của X là
A. C2H6. B. C4H8. C. C3H6 D. C4H10.
Câu 12: Muốn trung hoà dung dịch chứa 0,9047g một axit cacboxylic thơm (X) cần 54,5 ml dd
NaOH 0,2M. (A) không làm mất màu dd Br2. Công thức cấu tạo thu gọn của (X) là
A. C6H4(COOH)2. B. C6H3(COOH)3.
C. CH3C6H3(COOH)2. D. C6H5COOH.
Câu 13: Chất nào trong các chất sau là hợp chất đa chức?
A. HOCH2-CHOH-CH=O. B. HOCH2-CHOH-COOH.
C. H2N-CH2-COOH. D. HOCH2-CHOH- CH2OH.
Câu 14: Cho các câu phát biểu về vị trí và cấu tạo của kim loại sau:
(I): Hầu hết các nguyên tử kim loại chỉ có từ 1e đến 3e lớp ngoài cùng.
(II): Tất cả các nguyên tố nhóm B đều là kim loại.
(III): ở trạng thái rắn, đơn chất kim loại có cấu tạo tinh thể.
(IV): Liên kết kim loại là liên kết ion được hình thành do sức hút tương hỗ tĩnh điện giữa các
ion dương kim loại và lớp electron tự do.
Những phát biểu đúng là
A. I. B. I, II. C. I, II, III. D. I, II, III, IV.
Câu 15: Điện phân muối clorua kim loại kiềm nóng chảy thu được 1,792 lít khí (đktc) ở anot và
6,24 gam kim loại ở catot. Công thức hoá học của muối đem điện phân là
A. LiCl. B. KCl. C. NaCl. D. RbCl.
Câu 16: Xử lý 9 gam hợp kim nhôm bằng dung dịch NaOH đặc, nóng (dư) thoát ra 10,08 lít
khí (đktc), còn các thành phần khác của hợp kim không phản ứng. Thành phần % của Al trong
hợp kim là
A. 75%. B. 90%. C. 80%. D. 60%.
Câu 17: Nhóm các bazơ nào có thể điều chế được bằng phương pháp điện phân là:
A. NaOH và Ba(OH)2. B. Zn(OH)2 và KOH.
C. Cu(OH)2 và Al(OH)3. D. Mg(OH)2 và Fe(OH)3.
Câu 18: Phát biểu nào sau đây không đúng đối với kim loại nhóm IIA?
A. Theo chiều tăng dần của điện tích hạt nhân bán kính nguyên tử tăng dần.
B. Theo chiều tăng dần của điện tích hạt nhân năng lượng ion hoá giảm dần.
C. Theo chiều tăng dần của điện tích hạt nhân khối lượng riêng tăng dần.
D. Theo chiều tăng dần của điện tích hạt nhân tính khử tăng dần.
23
Câu 19: Kim loại kiềm có năng lượng ion hóa I1 nhỏ là do
A. có khối lượng riêng nhỏ.
B. thể tích nguyên tử lớn và khối lượng nguyên tử nhỏ.
C. điện tích của ion nhỏ (+1), mật độ electron thấp.
D. tính khử mạnh hơn các kim loại khác.
Câu 20: Biết khối lượng riêng của một số kim loại như bảng sau:
Al Li K Cs
3 2,7 0,53 0,86 1,54
g/cm
3
Thể tích (cm ) của một mol mỗi kim loại trên lần lượt là:
A. 10; 43,35; 13,20; 86,36.
B. 10; 13,20; 45,35; 86,36.
C. 10; 43,35; 86,36; 13,20.
D. 13,20; 43,35; 10; 86,36.
Câu 21: Điện phân 100ml dung dịch Ag2SO4 0,2M với hai điện cực trơ trong 11 phút 30 giây
và dòng điện có cường độ I = 2A thì lượng bạc thu được ở catốt là
A. 2,16 gam. B. 21,6 gam. C. 1,544 gam. D. 0,772 gam.
Câu 22: Trong bốn hợp kim của Fe với C (ngoài ra còn có lượng nhỏ Mn, Si, P, S, ...) với hàm
lượng C tương ứng: 0,1% (1); 1,9% (2); 2,1% (3) và 4,9% (4) thì hợp kim nào là gang và hợp
kim nào là thép?
Gang Thép Gang Thép
A. (1), (2) (3), (4) C. (1), (3) (2), (4)
B. (3), (4) (1), (2) D. (1), (4) (2), (3)
Câu 23: Chất không phải nguyên liệu, nhiên liệu cho quá trình luyện thép là
A. gang, sắt thép phế liệu.
B. khí nitơ và khí hiếm.
C. chất chảy là canxi oxit.
D. dầu ma-dút hoặc khí đốt.
Câu 24: Nguyên tử 27 X có cấu hình electron 1s22s22p63s23p1. Hạt nhân nguyên tử X có :
A. 13 nơtron; 14 electron. B. 14 nơtron; 13 electron.
C. 13 proton; 14 nơtron. D. 13 nơtron; 13 proton.
Câu 25: Ngâm một lá kim loại nặng 50 gam trong dung dịch HCl, sau khi thoát ra 336 ml khí
(đktc) thì khối lượng lá kim loại giảm 1,68%. Nguyên tố kim loại đã dùng là
A. Mg. C. Al.
B. Zn. D. Fe.
Câu 26: Những dung dịch không hoà tan được Cu là dung dịch.
A. muối Fe3+. C. HNO3 loãng.
2+
B. muối Fe . D. hỗn hợp HCl và NaNO3.
Câu 27: Theo chiều tăng dần điện tích hạt nhân nguyên tử của các nguyên tố kim loại kiềm thổ,
đại lượng có giá trị tăng dần là
A. bán kính nguyên tử. B. năng lượng ion hóa.
C. khối lượng riêng. D. độ cứng.
24
Câu 28: Câu nào sau đây không đúng ?
A. Số electron ở lớp ngoài cùng của nguyên tử kim loại thường có ít (1 đến 3e).
B. Số electron ở lớp ngoài cùng của nguyên tử phi kim thường có từ 4 đến 7e.
C. Trong cùng chu kỳ, nguyên tử kim loại có bàn kính nhỏ hơn nguyên tử phi kim.
D. Trong cùng nhóm, số electron ngoài cùng của các nguyên từ thường bằng nhau.
Câu 29: Kim loại kiềm có nhiệt độ nóng chảy thấp và mềm là do
A. có khối lượng riêng nhỏ.
B. thể tích nguyên tử lớn và khối lượng nguyên tử nhỏ.
C. mạng tinh thể lập phượng tâm khối, cấu trúc rỗng, liên két kim loại kém bền.
D. tính khử mạnh hơn các kim loại khác.
Câu 30: Cho 20 gam hỗn hợp Fe và Mg tác dụng hết với dung dịch HCl thấy có 1,0 gam khí
hidro thoát ra. Đem cô cạn dung dịch sau phản ứng thì lượng muối khan thu được là
A. 50 gam. B. 55,5 gam. C. 60 gam. D. 60,5 gam.
Câu 31: Sắt không có tính chất vật lí sau?
A. Kim loại nặng, khó nóng chảy. B. Màu vàng nâu, dẻo, dễ rèn.
C. Dẫn điện và nhiệt tốt. D. Có tính nhiễm từ.
−
Câu 32: Đối với phản ứng: 8H+ + 5Fe2+ + MnO 4 → 5Fe3+ + Mn2+ + 4H2O, thì ý nào sau đây
đúng
A. Fe2+ là chất oxi hóa. B. Fe2+ tham gia quá trình oxi hóa.
C. H+ tham gia quá trình oxi hóa. D. H+ là chất oxi hóa.
II. PHẦN RIÊNG (Thí sinh học chương trình nào thì chỉ được làm một phần dành cho chương
trình đó)
A. Phần dành cho thí sinh học chương trình Cơ bản (8 câu, từ câu 33 đến câu 40)
Câu 33: Metyl Propionat là tên gọi của
A. HCOOC3H7. B. C2H5COOCH3.
C. C3H7COOH. D. C2H5COOH.
Câu 34: Đốt cháy hoàn toàn 0,5130 gam một cacbohidrat (X) thu được 0,4032 lít CO2 (đktc)
và 0,297 gam nước. X có phân tử khối < 400 và có khả năng dự phản ứng tráng gương. Tên gọi
của X là
A. Glucozơ. B. Saccarozơ. C. Fructozơ. D. Mantozơ.
Câu 35: Cho các câu sau:
a) Chất béo là trieste của glyxerol với các axit monocacboxylic có mạch cacbon dài không
phân nhánh.
b) Chất béo là các chất lỏng.
c) Chất béo chứa các gốc axit không no thường là chất lỏng ở nhịêt độ thường và được gọi
là dầu.
d) Phản ứng thuỷ phân chất béo trong môi trường kiềm là phản ứng thuận nghịch.
e) Chất béo là thành phần chính của dầu mỡ động, thực vật.
Các câu đúng là:
A. a, b, d, e. B. a, c, d, e. C. a, c, e. D. a, b, e.
25
Câu 36: X là hợp chất hữu cơ mạch hở đơn chức có chứa oxi. Đốt cháy hoàn toàn 1 mol X
cần 4 mol oxi thu được CO2 và hơi nước với thể tích bằng nhau (đo ở cùng điều kiện). X làm
mất màu nước brom và có thể trùng hợp tạo polime. Công thức cấu tạo thu gọn của X là
A. CH3-CO-CH3. B. CH2=CH-CH2-OH.
C. CH3-CH2-CH=O. D. HC ≡ C – CH2OH.
2 2 6 2 6 6 2
Câu 37: Biết Fe: 1s 2s 2p 3s 3p 3d 4s . Vị trí của nguyên tố Fe trong bảng hệ thống tuần
hoàn các nguyên tố hóa học là
Số thứ tự Chu kỳ Nhóm
A. 26 4 VIIIB
B. 25 3 IIB
C. 26 4 IIA
D. 20 3 VIIIA
Câu 38: Đốt một kim loại trong bình chứa khí clo thu được 32,5 gam muối, đồng thời thể
tích clo trong bình giảm 6,72 lít (đktc). Kim loại bị đốt là
A. Mg. B. Fe C. Al. D. Cu.
Câu 39: Để điều chế các kim loại Na, Mg, Ca trong công nghiệp, người ta
A. điện phân dung dịch muối clorua bão hoà tương ứng có vách ngăn.
B. dùng H2 hoặc CO khử oxit kim loại tương ứng ở nhiệt độ cao.
C. dùng kim loại K cho tác dụng với dung dịch muối clorua tương ứng.
D. điện phân nóng chảy muối clorua khan tương ứng.
Câu 40:. Hiện tượng nào dưới đây được mô tả không đúng?
A. Thêm NaOH vào dung dịch FeCl3 màu vàng nâu thấy xuất hiện kết tủa đỏ nâu.
B. Thêm một ít bột Fe vào lượng dư dung dịch AgNO3 thấy xuất hiện dung dịch có
màu xanh nhạt.
C. Thêm Fe(OH)3 màu đỏ nâu vào dung dịch H2SO4 thấy hình thành dung dịch có
màu vàng nâu.
D. Thêm Cu vào dung dịch Fe(NO3)3 thấy dung dịch chuyển từ màu vàng nâu sang
màu xanh.
B. Phần dành cho thí sinh học chương trình nâng cao (8 câu, từ câu 41 đến câu 48)
Câu 41: Số đồng phân chất thơm có cùng công thức phân tử C7H8O vừa tác dụng được với
natri vừa tác dụng được với dung dịch NaOH là
A. 3. B. 1. C. 2. D. 4.
Câu 42: Dữ kiện thực nghiệm nào sau đây không chứng minh được cấu tạo của glucozơ ở
dạng mạch hở?
A. Glucozơ có phản ứng tráng bạc.
B. Glucozơ tạo este chứa 5 gốc axit CH3COO-.
C. Khi có xúc tác enzim, dung dịch glucozơ lên men tạo rượu etylic…
D. Glucozơ tác dụng với Cu(OH)2 cho dung dịch màu xanh lam.
26
Câu 43: Phát biểu nào sau đây sai?
A. Etylamin dễ tan trong nước do có liên kết hidro như sau:
H H
N H O H N H
Et H Et
B. Tính chất hoá học của etylamin là phản ứng tạo muối với bazơ mạnh.
C. Etylamin tan trong nước tạo dung dịch có khả năng sinh ra kết tủa với dung dịch
FeCl3.
D. Etylamin có tính bazơ do nguyên tử nitơ còn cặp electron chưa liên kết có khả
năng nhận proton.
Câu 44: Khi clo hóa PVC ta thu được một loại tơ clorin chứa 66,18% clo. Vậy trung bình 1
phân tử clo tác dụng với số mắt xích PVC là
A. 1. B. 2. C. 3. D. 4.
Câu 45: Mô tả nào dưới đây không phù hợp với nhôm?
A. Vị trí ở ô thứ 13, chu kì 2, nhóm IIIA trong bảng tuần hoàn.
B. Cấu hình electron [Ne] 3s2 3p1.
C. Tinh thể cấu tạo lập phương tâm diện.
D. Mức oxi hóa đặc trưng +3.
Câu 46: Nung nóng m gam bột nhôm trong lượng S dư không có không khí đến phản ứng
hoàn toàn, rồi hòa tan hết sản phẩm thu được vào nước thì thoát ra 6,72 lít khí (đktc). Giá trị
của m là
A. 2,70. B. 4,05. C. 5,40. D. 8,10.
Câu 47: Trường hợp nào dưới đây tạo ra kết tủa sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn ?
A. dd CuCl2 tác dụng với dd NH3 dư.
B. dd NaAlO2 tác dụng với dd HCl dư.
C. dd AlCl3 tác dụng với dd NaOH dư.
D. dd Na2ZnO2 tác dụng với dd CO2 dư.
Câu 48: Cho 10 gam một kim loại kiềm thổ tác dụng hết với nước thoát ra 5,6 lít khí
(đktc). Tên của kim loại kiềm thổ đó là
A. bari. C. magie.
B. canxi. D. strontri.
(Hướng dẫn giải ở phần “tài liệu tham khảo” )
27
1) Hãy sử dụng tài liệu “Hướng thực hiện chuẩn KT – KN”, SGK để xét xem từng câu hỏi
trong đề thi tốt nghiệp THPT nói trên có đúng với chuẩn KT – KN không?
2) Đề thi tốt nghiệp THPT nói trên có đúng với Cấu trúc đề thi mà Bộ GD và ĐT đã thông
báo không?

28
HOẠT ĐỘNG 9
Thực hành biên soạn Đề kiểm tra
1. Mục đích:
− Học viên biết xác định đúng mục tiêu về kiến thức và kĩ năng của đề kiểm tra
− Học viên thảo luận và trao đổi với nhau về cách sử dụng Hướng dẫn thực hiện
chuẩn KT-KN, SGK để soạn đề kiểm tra, đồng thời vận dụng được các kĩ thuật đã
học để soạn đề KT.
− Biết cách sử dụng chuẩn KT-KN kết hợp với chương trình và SGK (thông qua các
chủ đề KT-KN biết tách nội dung chủ đề cho phù hợp với đề KT đã soạn
− Thấy được sự cần thiết phải soạn đề KT theo Chương trình và Hướng dẫn thực
hiện chuẩn KT-KN.
− Đề KT soạn được bởi các học viên
− Ngân hàng câu hỏi TNKQ có sẵn (phần tài liệu tham khảo)
− Sách giáo khoa, Hướng dẫn thực hiện chuẩn KT - KN của lớp 10,11,12
29
TÀI LIỆU THAM KHẢO
DÙNG CHO CÁC PHIẾU HỌC TẬP VÀ CÁC HOẠT ĐỘNG
Tài liệu tham khảo PHIẾU HỌC TẬP 6 + 7
MỘT SỐ ĐIỂM CẦN LƯU Ý VỀ TÀI LIỆU
HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG
1. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn hoá học cấp THPT được phân chia theo các chủ đề
trong Chương trình giáo dục phổ thông môn hoá học cấp THPT ban hành kèm theo Quyết định
số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
2. Cấu trúc của tài liệu Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng
Trong tài liệu này, phần hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng được làm rõ dưới
dạng:
a) Chuẩn KT – KN: ghi thứ tự các đơn vị kiến thức, kỹ năng trong mỗi chủ đề.
b) Trọng tâm cần thực hiện: Đây là phần trọng tâm, trình bày những kiến thức, kỹ năng
tối thiểu mà HS cần phải đạt được trong quá trình học tập. Cụm từ ở trong ngoặc vuông [] được
in đậm, thể hiện cấp độ tối thiểu cao nhất cần đạt được của kiến thức, kỹ năng quy định trong
chương trình.
Các kiến thức, kỹ năng quy định trong cột này là những căn cứ để kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh trong quá trình học tập cấp THPT.
c) Hướng dẫn thực hiện từng trọng tâm đó: ghi rõ cách tiến hành, các phương tiện và thiết
bị cần thiết được sử dụng để tiến hành có hiệu quả.
Làm rõ hơn về KT – KN kèm theo các nội dung tối thiểu cần luyện tập cho HS
CHUẨN KTKN CỦA MÔN HỌC VÀ HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN CHUẨN
TRONG ĐỔI MỚI PPDH VÀ KTĐG
I - GIỚI THIỆU CHUNG VỀ CHUẨN

1. Chuẩn là gì?
Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân theo những nguyên tắc nhất
định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó.
Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt
động, công việc, sản phẩm đó.
Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết, tường minh những nội dung, những căn cứ để đánh giá chất
lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện. Yêu cầu được xem như những "chốt
kiểm soát" để đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra cũng như quá trình thực hiện.
2. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn
Chuẩn phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây:
2.1. Đảm bảo tính khách quan, nhìn chung Chuẩn phải không lệ thuộc vào quan điểm hay thái
độ chủ quan của người sử dụng Chuẩn.
2.2. Đảm bảo tính ổn định, có nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng.
2.3. Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là Chuẩn có thể thực hiện được (là trình độ hay mức độ dung
hoà hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực tiễn đang diễn ra).
30
2.4. Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng.
2.5. Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh vực có
liên quan.
II - CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của Chương trình Giáo dục phổ thông
(CTGDPT) được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn học, hoạt động giáo dục (gọi chung
là môn học) và các chương trình cấp học.
1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình môn học
Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến
thức, kĩ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức
(mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).
Chuẩn kiến thức, kĩ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến
thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt được.
Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng thể hiện mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng.
Mỗi yêu cầu về kiến thức, kĩ năng có thể được chi tiết hoá hơn bằng những yêu cầu về kiến
thức, kĩ năng cụ thể, tường minh hơn ; minh chứng bằng những ví dụ thể hiện được cả nội dung
kiến thức, kĩ năng và mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng.
2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình cấp học
Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến
thức, kĩ năng của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học
tập trong cấp học.
2.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng ở chương trình các cấp học đề cập tới những yêu cầu tối thiểu về
kiến thức, kĩ năng mà học sinh (HS) cần và có thể đạt được sau khi hoàn thành chương trình giáo
dục của từng lớp học và cấp học. Các chuẩn này cho thấy ý nghĩa quan trọng của việc gắn kết,
phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của cấp học.
2.2. Việc thể hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng ở cuối chương trình cấp học biểu hiện hình mẫu
mong đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản lí, chỉ đạo, đào tạo,
bồi dưỡng giáo viên (GV).
2.3. Chương trình cấp học đã thể hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng không phải đối với từng môn học
mà đối với từng lĩnh vực học tập. Trong văn bản về chương trình của các cấp học, các chuẩn
kiến thức, kĩ năng được biên soạn theo tinh thần :
a) Các chuẩn kiến thức, kĩ năng không được đưa vào cho từng môn học riêng biệt mà cho từng
lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học và hoạt động giáo dục trong nhiệm
vụ thực hiện mục tiêu của cấp học.
b) Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong chương trình cấp học là
các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà HS cần đạt được ở cuối cấp học. Cách thể
hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển của người học sau mỗi cấp học, đối chiếu với những
gì mà mục tiêu của cấp học đã đề ra.
3. Những đặc điểm của Chuẩn kiến thức, kĩ năng
Chuẩn kiến thức, kĩ năng có những đặc điểm sau đây:
3.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng được chi tiết hoá, tường minh hoá bằng các yêu cầu cụ thể, rõ ràng
về kiến thức, kĩ năng.
31
3.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải và có thể đạt
được những yêu cầu cụ thể này.
3.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT.
Trong CTGDPT, Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ đối với người học được thể
hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của chương trình môn học theo từng lớp và ở các lĩnh vực học tập ;
đồng thời, Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ cũng được thể hiện ở phần cuối của
chương trình mỗi cấp học.
Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT. Việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá
theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng sẽ tạo nên sự thống nhất ; hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đưa
thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với chuẩn kiến thức, kĩ năng vào dạy học, kiểm tra, đánh
giá ; góp phần làm giảm tiêu cực của dạy thêm, học thêm ; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có
thể tổ chức giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá và thi theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng.
CÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨC THEO NIKKO

1. Nhận biết : Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là có thể nhận biết
thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí
thuyết phức tạp. Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức, thể hiện ở chỗ HS có
thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù
của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng.
HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được
chúng.
Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu :
− Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
− Nhận dạng được (không cần giải thích) các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối
tượng trong các tình huống đơn giản.
− Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiện tượng.
2. Thông hiểu : Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện
tượng ; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng ; là mức độ
cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến
ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. Điều đó
có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải
thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các
hệ quả hoặc ảnh hưởng).
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu :
− Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi được
từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ : từ lời sang công thức, kí
hiệu, số liệu và ngược lại).
− Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định nghĩa, định lí,
định luật.
− Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó.
− Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.
3. Vận dụng ở mức cơ bản: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ
thể mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng đòi hỏi
32
HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết
một vấn đề nào đó.
Đây là mức độ vận dụng cao hơn mức độ thông hiểu trên, yêu cầu áp dụng được các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định lí, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong
học tập hoặc của thực tiễn.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu :
− So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
− Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.
− Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật,
tính chất đã biết.
− Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc sang tình huống mới,
phức tạp hơn.
4. Vận dụng ở mức nâng cao : Là khả năng phân tích, đánh giá, tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại
thông tin ; khai thác, bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.
Mức độ sáng tạo yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các quan hệ trừu tượng
(sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng
lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới.
Có thể cụ thể hoá mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu :
− Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới.
− Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới.
− Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới.
− Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
CÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨC THEO BLOOM
Về kiến thức : Yêu cầu HS phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong chương
trình, sách giáo khoa, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao
hơn.
Về kĩ năng : Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi, giải bài tập, làm thực hành ; có kĩ
năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,...
Kiến thức, kĩ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các mức độ, từ đơn giản
đến phức tạp ; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức.
Mức độ cần đạt được về kiến thức được xác định theo 6 mức độ : nhận biết, thông hiểu, vận
dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo (có thể tham khảo thêm phân loại Nikko gồm 4 mức độ :
nhận biết, thông hiểu, vận dụng ở mức thấp, vận dụng ở mức cao).
1. Nhận biết : Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là có thể nhận biết
thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí
thuyết phức tạp. Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức, thể hiện ở chỗ HS có
thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù
của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng.
HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được
chúng.
Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu :
− Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
33
− Nhận dạng được (không cần giải thích) các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối
tượng trong các tình huống đơn giản.
− Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiện tượng.
2. Thông hiểu : Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng ;
giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng ; là mức độ cao hơn nhận
biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các
mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. Điều đó có thể được thể hiện
bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích
hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng).
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu :
− Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi được
từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ : từ lời sang công thức, kí
hiệu, số liệu và ngược lại).
− Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định nghĩa, định lí,
định luật.
− Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó.
− Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.
3. Vận dụng : Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới : vận
dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng đòi hỏi HS phải biết
vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào
đó.
Đây là mức độ vận dụng cao hơn mức độ thông hiểu trên, yêu cầu áp dụng được các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định lí, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong
học tập hoặc của thực tiễn.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu :
− So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
− Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.
− Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật,
tính chất đã biết.
− Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc sang tình huống mới,
phức tạp hơn.
4. Phân tích : Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho có
thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
Đây là mức độ cao hơn mức độ vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn hình thái
cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng. Mức độ phân tích yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu
thành, xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lí cấu trúc
của các bộ phận cấu thành.
Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các yêu cầu :
− Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề.
− Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể.
− Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng.
34
− Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành.
5. Đánh giá : Là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác định được
giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp. Đây là một bước mới trong
việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện
tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định ; đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ
chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích).
Mức độ đánh giá yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá (người đánh giá tự xác định hoặc
được cung cấp các tiêu chí) và vận dụng được để đánh giá.
Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các yêu cầu :
− Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng để đánh giá thông tin, sự vật, hiện tượng, sự
kiện.
− Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định.
− Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật, sự kiện.
− Đánh giá, nhận định được giá trị của nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở mọi cấp độ nói trên
để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được đánh giá về chuyên môn liên
quan.
6. Sáng tạo : Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin ; khai thác, bổ sung thông tin
từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.
Mức độ sáng tạo yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các quan hệ trừu tượng
(sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng
lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới.
Có thể cụ thể hoá mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu :
− Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới.
− Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới.
− Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới.
− Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
Đây là mức độ cao nhất của nhận thức, vì nó chứa đựng các yếu tố của những mức độ nhận thức
trên và đồng thời cũng phát triển chúng.
CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
VỪA LÀ CĂN CỨ, VỪA LÀ MỤC TIÊU CỦA GIẢNG DẠY, HỌC TẬP, KIỂM
TRA, ĐÁNH GIÁ
Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của CTGDPT bảo đảm tính thống nhất, tính khả
thi, phù hợp của CTGDPT ; bảo đảm chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục.
1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng là căn cứ
- Biên soạn sách giáo khoa (SGK) và các tài liệu hướng dẫn dạy học, kiểm tra, đánh giá, đổi mới
phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá.
- Chỉ đạo, quản lí, thanh tra, kiểm tra việc thực hiện dạy học, kiểm tra, đánh giá, sinh hoạt
chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí và GV.
- Xác định mục tiêu của mỗi giờ học, mục tiêu của quá trình dạy học, đảm bảo chất lượng giáo
dục.
35
- Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với từng bài kiểm tra, bài thi ; đánh giá kết quả giáo
dục từng môn học, lớp học, cấp học.
2. Yêu cầu dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng
2.1. Yêu cầu chung
- Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để xác định mục tiêu bài học. Chú trọng dạy học nhằm
đạt được các yêu cầu cơ bản và tối thiểu về kiến thức, kĩ năng, đảm bảo không quá tải và không
quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK ; mức độ khai thác sâu kiến thức, kĩ năng trong SGK phải phù
hợp với khả năng tiếp thu của HS.
- Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để sáng tạo về phương pháp dạy học phát huy tính chủ
động, tích cực, tự giác học tập của HS. Chú trọng rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự
học, tự nghiên cứu ; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập
cho HS.
- Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa GV và HS,
giữa HS với HS ; tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS, kết hợp giữa
học tập cá thể với học tập hợp tác, làm việc theo nhóm.
- Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để dạy học chú trọng đến việc rèn luyện các kĩ năng, năng
lực hành động, vận dụng kiến thức, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn
cuộc sống.
- Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả
phương tiện, thiết bị dạy học được trang bị hoặc do GV và HS tự làm ; quan tâm ứng dụng công
nghệ thông tin trong dạy học.
- Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để dạy học chú trọng đến việc động viên, khuyến khích
kịp thời sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập ; đa dạng hoá nội dung, các hình thức, cách
thức đánh giá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá.
2.2. Yêu cầu đối với cán bộ quản lí cơ sở giáo dục
- Nắm vững chủ trương đổi mới giáo dục phổ thông của Đảng, Nhà nước ; nắm vững mục đích,
yêu cầu, nội dung đổi mới thể hiện cụ thể trong các văn bản chỉ đạo của Ngành, trong Chương
trình và SGK, phương pháp dạy học (PPDH), sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học, hình thức tổ
chức dạy học và đánh giá kết quả giáo dục.
- Nắm vững yêu cầu dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng trong CTGDPT, đồng thời tạo
điều kiện thuận lợi cho GV, động viên, khuyến khích GV tích cực đổi mới PPDH.
- Có biện pháp quản lí, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi mới PPDH trong nhà trường một cách hiệu
quả ; thường xuyên kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy học theo định hướng dạy học bám sát
Chuẩn kiến thức, kĩ năng đồng thời với tích cực đổi mới PPDH.
- Động viên, khen thưởng kịp thời những GV thực hiện có hiệu quả đồng thời với phê bình, nhắc
nhở những người chưa tích cực đổi mới PPDH, dạy quá tải do không bám sát Chuẩn kiến thức,
kĩ năng.
2.3. Yêu cầu đối với giáo viên
- Bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng để thiết kế bài giảng, với mục tiêu là đạt được các yêu cầu cơ
bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng, dạy không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK.
Việc khai thác sâu kiến thức, kĩ năng phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS.
- Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng,
phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ HS, với điều
kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương.
36
- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một cách tích cực, chủ
động, sáng tạo vào quá trình khám phá, phát hiện, đề xuất và lĩnh hội kiến thức ; chú ý khai thác
vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS ; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động
và thái độ tự tin trong học tập cho HS ; giúp HS phát triển tối đa năng lực, tiềm năng của bản
thân.
- Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy và rèn luyện kĩ
năng ; hướng dẫn sử dụng các thiết bị dạy học ; tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành ; hướng dẫn
HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu quả, linh hoạt, phù
hợp với đặc trưng của cấp học, môn học ; nội dung, tính chất của bài học ; đặc điểm và trình độ HS
; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương.
3. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng
3.1. Hai chức năng cơ bản của kiểm tra, đánh giá
a) Chức năng xác định
− Xác định được mức độ cần đạt trong việc thực hiện mục tiêu dạy học, mức độ thực hiện Chuẩn
kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục mà HS đạt được khi kết thúc một giai đoạn học tập
(kết thúc một bài, chương, chủ đề, chủ điểm, mô đun, lớp học, cấp học).
− Xác định được tính chính xác, khách quan, công bằng trong kiểm tra, đánh giá.
b) Chức năng điều khiển : Phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn, vướng mắc và xác
định nguyên nhân. Kết quả đánh giá là căn cứ để quyết định giải pháp cải thiện thực trạng, nâng
cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục thông qua việc đổi mới, tối ưu hoá PPDH của GV
và hướng dẫn HS biết tự đánh giá để tối ưu hoá phương pháp học tập. Thông qua chức năng này,
kiểm tra, đánh giá sẽ là điều kiện cần thiết :
− Giúp GV nắm được tình hình học tập, mức độ phân hoá về trình độ học lực của HS trong lớp,
từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu kém và bồi dưỡng HS giỏi ; giúp GV điều chỉnh, hoàn thiện
PPDH ;
− Giúp HS biết được khả năng học tập của mình so với yêu cầu của chương trình ; xác định
nguyên nhân thành công cũng như chưa thành công, từ đó điều chỉnh phương pháp học tập ; phát
triển kĩ năng tự đánh giá ;
− Giúp cán bộ quản lí giáo dục đề ra giải pháp quản lí phù hợp để nâng cao chất lượng giáo dục ;
− Giúp cha mẹ HS và cộng đồng biết được kết quả giáo dục của từng HS, từng lớp và của cả cơ
sở giáo dục.
3.2. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá
- Kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng của từng môn học ở từng
lớp ; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của HS sau mỗi giai đoạn, mỗi
lớp, mỗi cấp học.
- Kiểm tra, đánh thể hiện được vai trò chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch
giảng dạy, học tập của các nhà trường ; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường
xuyên, định kì ; đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì chính xác, khách
quan, công bằng ; không hình thức, đối phó nhưng cũng không gây áp lực nặng nề. Kiểm tra
thường xuyên và định kì theo hướng vừa đánh giá được đúng Chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có
khả năng phân hoá cao ; kiểm tra kiến thức, kĩ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của
người học, thay vì chỉ kiểm tra học thuộc lòng, nhớ máy móc kiến thức.
37
- Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề kiểm
tra, thi. Kết hợp thật hợp lí các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn
chế lối học tủ, học lệch, học vẹt ; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức.
- Đánh giá chính xác, đúng thực trạng. Đánh giá thấp hơn thực tế sẽ triệt tiêu động lực phấn
đấu vươn lên ; ngược lại, đánh giá khắt khe quá mức hoặc thái độ thiếu thân thiện, không
thấy được sự tiến bộ, sẽ ức chế tình cảm, trí tuệ, giảm vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của
HS.
- Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của HS, giúp HS sửa chữa
thiếu sót. Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, chú trọng đánh giá hành động, tình
cảm của HS : nghĩ và làm ; năng lực vận dụng vào thực tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp ;
quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức
mới, ôn luyện cũng như các tiết thực hành, thí nghiệm.
- Đánh giá kết quả học tập, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng, mà
cần chú ý cả quá trình học tập. Cần tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh
giá kết quả học tập với yêu cầu không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả
năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Có nhiều hình thức và độ
phân hoá cao trong đánh giá.
- Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS, mà còn đánh giá cả
quá trình dạy học nhằm cải tiến hoạt động dạy học. Chú trọng phương pháp, kĩ thuật lấy thông
tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học.
- Kết hợp thật hợp lí giữa đánh giá định tính và định lượng : Căn cứ vào đặc điểm của từng môn
học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp học, quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với
nhận xét của GV hay đánh giá bằng nhận xét, xếp loại của GV.
- Kết hợp đánh giá trong và đánh giá ngoài. Để có thêm các kênh thông tin phản hồi khách quan,
cần kết hợp hài hoà giữa đánh giá trong và đánh giá ngoài. Cụ thể là cần chú ý đến : Tự đánh giá
của HS với đánh giá của bạn học, của GV, của cơ sở giáo dục, của gia đình và cộng đồng; Tự
đánh giá của GV với đánh giá của đồng nghiệp, của HS, gia đình HS, của các cơ quan quản lí
giáo dục và của cộng đồng; Tự đánh giá của cơ sở giáo dục với đánh giá của các cơ quan quản lí
giáo dục và của cộng đồng; Tự đánh giá của ngành Giáo dục với đánh giá của xã hội và đánh giá
quốc tế.
- Kiểm tra, đánh giá phải là động lực thúc đẩy đổi mới PPDH. Đổi mới kiểm tra, đánh giá tạo
điều kiện thúc đẩy và là động lực của đổi mới PPDH trong quá trình dạy học, là nhân tố quan
trọng nhất đảm bảo chất lượng dạy học.
Tài liệu tham khảo PHIẾU HỌC TẬP 8

Học tích cực (Active learning) là gì?
Học tích cực xảy ra khi học sinh được trao cơ hội thực hiện các tương tác với các đề tài chính
trong khóa học, được động viên để hình thành tri thức hơn là việc nhận tri thức từ giới thiệu của
giáo viên. Trong một môi trường học tập tích cực, giáo viên là người tạo điều kiện thuận lợi cho
việc học chứ không phải là người đọc chính tả cho học sinh chép.
Tại sao phải học tích cực?
Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng học tích cực là một kỹ thuật giảng dạy đặc biệt có hiệu quả.
Bất kể nội dung học nào, khi học tích cực được so sánh với phương pháp học truyền thống (như
thuyết trình chẳng hạn), học sinh học được nhiều tri thức hơn, lưu giữ thông tin lâu hơn và học
tập mang tính tập thể hơn. Học tích cực cho phép học sinh học với sự giúp đỡ của giáo viên hoặc
những học sinh khác trong lớp nhiều hơn, thay vì phải học một mình.
38
Ứng dụng học tích cực vào lớp học như thế nào ?
Sử dụng kỹ thuật học tích cực trong lớp học có thể gây ra một số khó khăn cho giáo viên và
những học sinh chưa quen với cách học này. Giáo viên cần đưa ra một số quy tắc trong lớp học
khi trở thành người tạo điều kiện học tập và học sinh cần tăng cường vai trò của mình không chỉ
ở việc học cái gì mà còn học như thế nào. Ứng dụng học tích cực trong lớp học đòi hỏi học sinh
phải làm việc. Có thể sử dụng những kỹ thuật sau để tạo cơ hội cho học sinh trong lớp của bạn
tham gia tích cực vào việc học:
1. Chia lớp thành từng cặp học sinh. Cho các cặp này suy nghĩ về một chủ đề và thảo luận
với bạn trong cặp này rồi chia sẻ kết quả với phần còn lại của lớp.
2. Cho học sinh ghi các kết quả tổng hợp ra giấy, cho phép học sinh có một vài phút để trả
lời những câu hỏi ra giấy, chẳng hạn: Hôm nay em thấy học cái gì là quan trọng nhất?
Câu hỏi quan trọng nào chưa được trả lời? (hoặc có thể các câu hỏi khác, tùy trường
hợp). Điều này nâng cao chất lượng của tiến trình học tập và cung cấp cho giáo viên các
phản hồi từ học sinh về những chủ đề mà giáo viên đưa ra.
3. Đưa ra các hoạt động dựa trên các phiếu học tập để học sinh tìm hiểu và thảo luận. Chẳng
hạn bạn đưa ra một câu hỏi và cho các nhóm học sinh có thời gian viết câu trả lời của
nhóm. Cũng có thể cho phép học sinh tự viết về chủ đề mà giáo viên đưa ra một cách tự
do.
4. Bắt buộc học sinh phải suy nghĩ cũng là một kỹ thuật đơn giản để đưa cả lớp vào cuộc
thảo luận. Chẳng hạn, bạn giới thiệu một chủ đề hoặc một vấn đề rồi hỏi học sinh, sau đó
ghi các câu trả lời lên bảng.
5. Các trò chơi liên quan đến chủ đề học cũng có thể dễ dàng đưa vào giờ học để nâng cao
tích tích cực và lôi cuốn học sinh tham gia. Trò chơi có thể yêu cầu sự thích ứng, bí mật,
thảo luận nhóm, giải quyết bài toán đố...
6. Những cuộc tranh luận trong lớp có thể là biện pháp hiệu quả để động viên học sinh suy
nghĩ về những khía cạnh của vấn đề.
7. Làm việc theo nhóm cho phép học sinh được nói, chia sẻ quan điểm và phát triển kỹ năng
làm việc với người khác. Nhóm làm việc hợp tác đòi hỏi tất cả thành viên phải làm việc
với nhau để hoàn thành nhiệm vụ. Chia lớp thành nhiều nhóm từ 4-5 học sinh, đưa mỗi
nhóm một vấn đề để đọc, một số câu hỏi để thảo luận và thông tin tới các nhóm khác.
8. Nghiên cứu các tình huống thực tế để đưa vào các cuộc thảo luận trong lớp học để học
sinh vận dụng giải quyết.
Có bao nhiêu cách học tích cực ?
Học tích cực trước hết là phải biết tự học một cách chủ động và thể hiện một cách sáng tạo.
Người chăm học chưa hẳn gọi là học tích cực, nếu chỉ biết chăm ghi chép, chăm học thuộc. Sự
ghi nhớ máy móc và thuộc lòng như vẹt được coi là lối học thụ động và tiêu cực, trái ngược với
cách học tích cực theo nghĩa trí tuệ.
Cách học tích cực rất đa dạng, nhưng có chung một đặc trưng là khám phá và khai phá.
Nếu xét tổng quát, có 4 cách học mang lại cho ta sự khám phá và sự khai phá tối đa. Nói một
cách nôm na, dễ hiểu, đó là “4 “bất kỳ”:
a/ Học bất kỳ lúc nào:
Lúc đang giờ thầy dạy, đang thời gian ôn thi, học là đương nhiên. Người tích cực học cả lúc giao
tiếp, lúc dạo chơi, lúc ngắm trời… Đó là những lúc được học những bài học không tên, vô cùng
tự nhiên và dễ dàng thấm thía.
b/ Học bất kỳ nơi nào:
39
Tại lớp, tại nhà, trên Internet, chưa đủ và bị chật hẹp bởi nhiều không gian “ảo”. Cần mở rộng
không gian thật qua những chốn thiên nhiên và xã hội , như học ở ngoài trời, học trong công
xưởng, chỗ bán hàng, nơi triển lãm…
c/ Học bất kỳ người nào:
Không chỉ học ở người thầy chính diện, còn học ở “người thầy” phản diện. Học ở bạn thân và cả
người mình không thích, để rút tỉa kinh nghiệm sống. Học ở người thành công, cũng học ở người
thất bại, để nghiệm ra nguyên nhân bất thành.
d/ Học bất kỳ nguồn nào:
Không chỉ trong sách vở, trên màn hình, còn có rất nhiều nguồn phiong phú và bổ ích không
kém. Đó là những kênh thông tin từ báo chí, từ du khảo, từ giao lưu… Ngay cả những lúc giao
thông trên đường hoặc tịnh tâm nơi thanh vắng cũng giúp ta mở mang trí tuệ.
Bốn cách học “bất kỳ” ấy cần được kết hợp liên hoàn. Chúng sẽ giúp ta phát triển trí tuệ và mang
lại hiệu quả cao, cả khi học tập mọi bộ môn và khi làm việc trong mọi nghề.
Đó không phải là những cách học để rộng đường lựa chọn theo sở thích, mà cần vận dụng hết
thảy khi hướng nghiệp. Có điều, nên tùy thuộc vào công việc, bộ môn và ngành nghề cụ thể mà
có mức độ gia giảm đậm nhạt khác nhau trong mỗi cách.
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Phương pháp dạy học là những hình thức, cách thức hành động của giáo viên và học sinh
nhằm thực hiện mục tiêu dạy học, phù hợp với nội dung và điều kiện dạy học cụ thể.
Đặc điểm của phương pháp dạy học
- Phương pháp dạy học định hướng chất lượng dạy học.
- Phương pháp dạy học là sự thống nhất của PP dạy và PP học.
- Phương pháp dạy học là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học
(PTDH).
Các yếu tố liên quan đến PPDH
- Mục tiêu (định hướng kết quả đầu ra).
- Nội dung (liên quan đến đặc thù môn học, bài học).
- Điều kiện cụ thể (thời lượng, trình độ HS, phương tiện).
- Người dạy.
Các phương pháp dạy học
- Thuyết trình.
- Mô phỏng.
- Đàm thoại.
- Thực nghiệm.
- Thảo luận.
- Đóng vai.
- ………
Đặc trưng của sử dụng các PPDH tích cực
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học của HS.
40
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
- Giáo viên thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn.
Chú ý: Không có một PPDH có hiệu quả vạn năng, cần vận dụng phối hợp các PPDH
phù hợp với mục tiêu và nội dung, điều kiện dạy học cụ thể.
Yêu cầu nhận thức của GV trong việc đổi mới PPDH?
- Hiểu được bản chất của việc đổi mới PPDH trong hoàn cảnh cụ thể.
- Sáng tạo trong việc phối hợp các PPDH, có kỹ năng vận dụng các kỹ thuật học tập tích
cực hiệu quả, phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện hiện tại.
- Kết hợp đổi mới PPDH và đổi mới kiểm tra đánh giá.
Yêu cầu về sử dụng TBDH trong đổi mới hoạt động dạy học
- Đảm bảo đủ thiết bị dạy học.
- GV biết cách sử dụng và khai thác thiết bị phục vụ dạy học hiệu quả, tăng cường cho
học sinh thực hành.
CÁC KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc
phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự
cộng tác làm việc của HS. Các kỹ thuật dạy học tích cực được trình bày sau đây có thể được áp
dụng thuận lợi trong làm việc nhóm. Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp thực hiện trong
các hình thức dạy học toàn lớp nhằm phát huy tính tích cực của HS. Các kỹ thuật được trình bày
dưới đây cũng được nhiều tài liệu gọi là các PPDH.
1. Động não
1.1. Khái niệm: Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ,
độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham gia
một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng). Kỹ thuật
động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ.
1.2. Quy tắc của động não
• Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên;• Liên hệ
với những ý tưởng đã được trình bày;
• Khuyến khích số lượng các ý tưởng;
• Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng.
Các bước tiến hành
1. Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề;
2. Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá,
nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau;
3. Kết thúc việc đưa ra ý kiến;
4. Đánh giá:
• Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng
- Có thể ứng dụng trực tiếp;
- Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm;
41
- Không có khả năng ứng dụng.
• Đánh giá những ý kiến đó lựa chọn• Rút ra kết luận hành động.
1.3. Ứng dụng
• Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề;
• Tìm các phương án giải quyết vấn đề;
• Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau.
1.4. Ưu điểm
• Dễ thực hiện;
• Không tốn kém;
• Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể;
• Huy động được nhiều ý kiến;
• Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia.
1.5. Nhược điểm
• Có thể đi lạc đề, tản mạn;
• Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp;
• Có thể có một số HS „quá tích cực“, số khác thụ động.Kỹ thuật động não được áp dụng phổ
biến và nguời ta xây dựng nhiều kỹ thuật khác dựa trên kỹ thuật này, có thể coi là các dạng khác
nhau của kỹ thuật động não.
2. Động não viết
2.1. Khái niệm: Động não viết là một hình thức biến đổi của động não. Trong động não viết thì
những ý tưởng không được trình bày miệng mà được từng thành viên tham gia trình bày ý kiến
bằng cách viết trên giấy về một chủ đề.Trong động não viết, các đối tác sẽ giao tiếp với nhau bằng
chữ viết. Các em đặt trước mình một vài tờ giấy chung, trên đó ghi chủ đề ở dạng dòng tiêu đề
hoặc ở giữa tờ giấy. Các em thay nhau ghi ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong im lặng
tuyệt đối. Trong khi đó, các em xem các dòng ghi của nhau và cùng lập ra một bài viết chung.
Bằng cách đó có thể hình thành những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu thập các từ khóa.
Các HS luyện tập có thể thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi làm bài trong nhóm.
Sản phẩm có thể có dạng một bản đồ trí tuệ.
2.2. Cách thực hiện
• Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên;
• Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó;
• Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để tiếp tục phát
triển ý nghĩ;
• Sau khi thu thập xong ý tưởng thì đánh giá các ý tưởng trong nhóm.
2.3. Ưu điểm
• Ưu điểm của phương pháp này là có thể huy động sự tham gia của tất cả HS trong nhóm;
• Tạo sự yên tĩnh trong lớp học;
• Động não viết tạo ra mức độ tập trung cao. Vì những HS tham gia sẽ trình bày những suy nghĩ
của mình bằng chữ viết nên có sự chú ý cao hơn so với các cuộc nói chuyện bình thường bằng
miệng;
42
• Các HS đối tác cùng hoạt động với nhau mà không sử dụng lời nói. Bằng cách đó, thảo luận
viết tạo ra một dạng tương tác xã hội đặc biệt;
• Những ý kiến đóng góp trong cuộc nói chuyện bằng giấy bút thường được suy nghĩ đặc biệt kỹ.
• Có thể HS sa vào những ý kiến tản mạn, xa đề;
• Do được tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số HS ít có sự độc lập.
3. Động não không công khai
• Động não không công khai cũng là một hình thức của động não viết. Mỗi một thành viên viết
những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng chưa công khai, sau đó nhóm mới thảo
luận chung về các ý kiến hoặc tiếp tục phát triển.
• Ưu điểm: mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá nhân của mình mà không bị ảnh hưởng
bởi các ý kiến khác. • Nhược điểm: không nhận được gợi ý từ những ý kiến của người khác
trong việc viết ý kiến riêng.
4. Kỹ thuật XYZ: là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm. X là số
người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút dành cho mỗi người.
Ví dụ kỹ thuật 635 thực hiện như sau:
• Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải
quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh;
• Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng
khác;
• Con số X-Y-Z có thể thay đổi;
• Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến.
5. Kỹ thuật “bể cá”: là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS ngồi giữa
lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi
cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của
những HS thảo luận.Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. HS tham gia
nhóm quan sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một
câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm.
Cách luyện tập này được gọi là phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài có
thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cá trong một bể cá cảnh. Trong
quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau.
Bảng câu hỏi cho những người quan sát
• Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không?
• Họ có nói một cách dễ hiểu không?
• Họ có để những người khác nói hay không?
• Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không?
• Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không?
• Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không?
• Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không?
6. Kỹ thuật “ổ bi”: là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó HS chia thành hai nhóm
ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đối diện nhau để tạo điều kiện cho
mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt các HS ở nhóm khác.Cách thực hiện:
43
• Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện ở vòng ngoài, đây là dạng đặc
biệt của phương pháp luyện tập đối tác;
• Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS vòng trong chuyển chỗ theo chiều kim đồng
hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành các nhóm đối tác mới.
7. Tranh luận ủng hộ – phản đối
Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia phe) là một kỹ thuật dùng trong thảo luận, trong
đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột. Những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối
lập được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Mục
tiêu của tranh luận không phải là nhằm “đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới
nhiều phương diện khác nhau.
Cách thực hiện:
• Các thành viên được chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối lập nhau về một luận
điểm cần tranh luận. Việc chia nhóm có thể theo nguyên tắc ngẫu nhiên hoặc theo nguyên vọng
của các thành viên muốn đứng trong nhóm ủng hộ hay phản đối.
• Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ, còn nhóm đối lập thu thập những luận cứ phản
đối đối với luận điểm tranh luận.
• Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt đầu thảo luận thông qua đại diện của hai nhóm.
Mỗi nhóm trình bày một lập luận của mình: Nhóm ủng hộ đưa ra một lập luận ủng hộ, tiếp đó
nhóm phản đối đưa ra một ý kiến phản đối và cứ tiếp tục như vậy. Nếu mỗi nhóm nhỏ hơn 6
người thì không cần đại diện mà mọi thành viên có thể trình bày lập luận.
• Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung và đánh giá, kết luận
thảo luận.
8. Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học
Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là GV và HS cùng nhận xét, đánh giá, đưa ra ý kiến
đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới quá trình học tập nhằm mục đích là điều chỉnh, hợp
lí hoá quá trình dạy và học.
Những đặc điểm của việc đưa ra thông tin phản hồi tích cực là:
• Có sự cảm thông;
• Có kiểm soát;
• Được người nghe chờ đợi;
• Cụ thể;
• Không nhận xét về giá trị;
• Đúng lúc;
• Có thể biến thành hành động;
• Cùng thảo luận, khách quan.
Sau đây là những quy tắc trong việc đưa thông tin phản hồi:
• Diễn đạt ý kiến của Ông/Bà một cách đơn giản và có trình tự (không nói quá nhiều);
• Cố gắng hiểu được những suy tư, tình cảm (không vội vã);
• Tìm hiểu các vấn đề cũng như nguyên nhân của chúng;
• Giải thích những quan điểm không đồng nhất;
• Chấp nhận cách thức đánh giá của người khác;
44
• Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết được trong thời điểm thực tế;
• Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến;
• Chỉ ra các khả năng để lựa chọn. Có nhiều kỹ thuật khác nhau trong việc thu nhận thông tin
phản hồi trong dạy học. Ngoài việc sử dụng các phiếu đánh giá, sau đây là một số kỹ thuật có thể
áp dụng trong dạy học nói chung và trong thu nhận thông tin phản hồi.
9. Kỹ thuật tia chớp
Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối với một câu hỏi
nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học
tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh
như chớp!) ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề.
Quy tắc thực hiện:
• Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị;
• Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận, ví dụ: Hiện tại tôi
có hứng thú với chủ đề thảo luận không?
• Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình;
• Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến.
10. Kỹ thuật “3 lần 3”
Kỹ thuật “3 lần 3“ là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự tham gia tích cực
của HS.
Cách làm như sau:
• HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề nào đó (nội dung buổi thảo luận, phư-
ơng pháp tiến hành thảo luận...).
• Mỗi người cần viết ra: - 3 điều tốt;- 3 điều chưa tốt;- 3 đề nghị cải tiến.
• Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi.
11. Lược đồ tư duy
11.1. Khái niệm
Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng
những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề.
Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính.
11.2. Cách làm
• Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.
• Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh
một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và
viết cùng một màu. Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ
quan trọng để viết trên các nhánh.
• Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó.
Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.
• Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.
11.3. Ứng dụng của lược đồ tư duy
Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:
• Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề;
45
• Trình bày tổng quan một chủ đề;
• Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng;
• Thu thập, sắp xếp các ý tưởng;
• Ghi chép khi nghe bài giảng.
11.4. Ưu điểm của lược đồ tư duy
• Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu;
• Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;
• Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;
• Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng.
* Tài liệu tham khảo: Nguyễn Văn Cường, Một số vấn đề chung về đổi mới PPDH ở trường
THPT - dự án phát triển GDTHPT.
ĐỊNH HƯỚNG CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG1
Một số định hướng chỉ đạo của ngành GD-ĐT về đổi mới PPDH ở trường phổ thông
Phải tạo động lực đổi mới PPDH cho giáo viên, hoạt động đổi mới PPDH chỉ có thể
thành công khi giáo viên có động lực hành động và chuyển hóa được từ ý chí trở thành tình cảm
và tinh thần trách nhiệm đối với HS, đối với nghề dạy học. Cần thực hiện tốt một số công tác sau
đây:
- Phải có sự hướng dẫn của các cấp quản lý GD về phương hướng và những việc cần làm
để đổi mới PPDH. Hướng dẫn về đổi mới PPDH phải thông suốt từ các cơ quan thuộc Bộ GDĐT
đến các Sở, Phòng GDĐT, cán bộ quản lý các trường học và từng GV, không để GV phải "đơn
độc" trong việc đổi mới PPDH.
- Hoạt động đổi mới PPDH của giáo viên phải có sự hỗ trợ thường xuyên của đồng
nghiệp thông qua dự giờ thăm lớp và cùng rút kinh nghiệm.
- Trong quá trình chỉ đạo đổi mới PPDH, cần nghiên cứu để tổ chức hợp lý việc lấy ý
kiến của HS về PPDH của thầy cô giáo với tinh thần xây dựng.
- Quá trình thực hiện đổi mới PPDH phải là quá trình hoạt động tự giác của bản thân GV
và là phù hợp yêu cầu của cơ quan quản lý GD.
- Cần tổ chức phong trào thi đua và có chính sách khen thưởng nhằm động viên kịp thời
đối với các đơn vị, cá nhân tích cực và đạt hiệu quả trong hoạt động đổi mới PPDH ở các trường,
tổ chức nhân rộng các điển hình tập thể, cá nhân tiên tiến trong phong trào đổi mới PPDH.
Trách nhiệm của Hiệu trưởng trong thực hiện đổi mới PPDH
- Phải phấn đấu làm người đi tiên phong về đổi mới PPDH.
- Kiên trì tổ chức hướng dẫn giáo viên thực hiện đổi mới PPDH.
- Chăm lo các điều kiện, phương tiện phục vụ giáo viên đổi mới PPDH.
- Tổ chức hợp lý việc lấy ý kiến của giáo viên và học sinh về chất lượng giảng dạy, giáo
dục của từng giáo viên trong trường.
- Đánh giá sát đúng trình độ, năng lực và sự phù hợp trong PPDH của từng GV trong
trường, từ đó, kịp thời động viên, khen thưởng những GV thực hiện đổi mới PPDH mang lại hiệu
quả.
1
46
Trách nhiệm của tổ chuyên môn trong việc đổi mới PPDH
- Phải xây dựng giáo viên cốt cán về đổi mới PPDH.
- Thường xuyên tổ chức dự giờ thăm lớp và nghiêm túc rút kinh nghiệm, tổ chức sinh
hoạt chuyên môn với nội dung phong phú, thiết thực, động viên tinh thần cầu thị trong tự bồi
dưỡng của giáo viên, giáo dục ý thức khiêm tốn học hỏi kinh nghiệm và sẵn sàng chia sẻ kinh
nghiệm với đồng nghiệp.
- Đánh giá đúng đắn và đề xuất khen thưởng những giáo viên tích cực đổi mới PPDH và
thực hiện đổi mới PPDH có hiệu quả.
Trách nhiệm của giáo viên trong thực hiên đổi mới PPDH:
- Nắm vững nguyên tắc đổi mới PPDH, cách thức hướng dẫn HS lựa chọn phương pháp
học tập, coi trọng tự học và biết xây dựng các tài liệu chuyên môn phục vụ đổi mới PPDH.
- Biết tổ chức cho những giáo viên dạy giỏi có PPDH hiệu quả ở địa phương và giáo viên
giỏi cùng môn để học hỏi kinh nghiệm ở trong trường và trường bạn.
- Nắm chắc điều kiện của trường để có thể khai thác hiệu quả việc đổi mới PPDH
(CSVC, phương tiện, TBDH, tài liệu tham khảo...).
- Biết và tranh thủ được những ai có thể giúp đỡ mình trong việc đổi mới PPDH (đồng
nghiệp, lãnh đạo tổ chuyên môn, lãnh đạo trường có tay nghề cao).
- Biết cách tiếp nhận những thông tin phản hồi từ sự đánh giá nhận xét xây dựng của HS
về PPDH và GD của mình; kiên trì phát huy mặt tốt, khắc phục mặt yếu, tự tin, không tự ty hoặc
chủ quan thỏa mãn.
- Hướng dẫn HS về phương pháp học tập và biết cách tự học, tiếp nhận kiến thức và rèn
luyện kỹ năng, tự đánh giá kết quả học tập; tự giác, hứng thú học tập.
Thông tin phản hồi:
Sử dụng kĩ thuật học tích cực trong dạy học sẽ giúp cho HS:
− Mạnh dạn trong giao tiếp
− Có khả năng trình bày, diễn đạt nói – viết
− Kích thích tư duy từ tư duy độc lập đến tư duy hợp tác, đăc biệt là rèn luyện tư duy xã hội
và kiến thức
− Khả năng hoàn tất một nhiệm vụ (hỏi – đáp; phiếu điều tra; trưng cầu ý kiến chuyên gia
v.v... ⇒ kết quả); đăc biệt là tăng cường kĩ năng sống.
Đưa ra một số ví dụ để minh họa cho việc áp dụng phương pháp học tích cực
− Khi luyện tập, cần hệ thống hóa kiến thức cần hướng dẫn HS áp dụng kĩ thuật xây dựng
lược đồ tư duy, kĩ thuật biểu đạt sáng tạo.
− Khi luyện tập về dãy biến hóa các chất cần hướng dẫn HS áp dụng kĩ thuật điền khuyết
− Khi thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu cần hướng dẫn HS áp dụng kĩ thuật so sánh
đối lập và so sánh đối chiếu
− Khi thực hành TN cần hướng dẫn HS áp dụng kĩ thuật học tập hợp tác (suy nghĩ – thảo luận
cặp đôi – chia sẻ)
− Khi dạy học kiến thức mới cần hướng dẫn HS áp dụng kĩ thuật thảo luận nhóm (tranh
luận – hỏi ý kiến chuyên gia) và cuối bài học cần hướng dẫn HS áp dụng kĩ thuật lưu giữ - ghi
chép – hoàn tất một nhiệm vụ v.v...
47
Tài liệu tham khảo PHIẾU HỌC TẬP 10
MỘT SỐ ĐIỂM CẦN LƯU Ý KHI THỰC HIỆN CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG
1. Đối với các vùng xa, vùng sâu, vùng nông thôn chậm phát triển về điều kiện về kinh tế, điều
kiện văn hoá xã hội, các vấn đề về giới tính, ngôn ngữ, tôn giáo và dân tộc, GV cần bám sát vào
chuẩn liến thức, kĩ năng của chương trình chuẩn, không yêu cầu bắt buộc những nội dung về
chuẩn kiến thức, kĩ năng khác liên quan có trong các tài liệu tham khảo.
Ngược lại, đối với các vùng phát triển như thị xã, thành phố, những vùng có điều kiện về
kinh tế, văn hoá xã hội, GV cần linh hoạt đưa vào những kiến thức, kĩ năng liên quan để tạo
điều kiện cho HS phát triển năng lực.
Trong quá trình vận dụng, GV cần phải phân hoá trình độ HS để có những giải pháp tốt
nhất trong việc tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS.
2. Về phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá, yêu cầu GV phải hiểu được qui trình chuẩn bị
soạn một bài lên lớp cũng như quy trình soạn và lựa chọn câu hỏi và bài tập trong kiểm tra đánh
giá kết quả học tập của HS. Có thể hiểu qui trình chuẩn bị như sau:
Bước 1: Xác định rõ mục tiêu bài dạy (Những chuẩn kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt được
trong bài học)
a) Căn cứ các văn bản và tài liệu để xác định nội dung của chuẩn kiến thức, kĩ năng:
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng được qui định trong văn bản ban hành về Chương trình giáo dục
phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đó là, Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05
tháng 5 năm 2006 của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục trung học của Bộ Giáo dục và Đào tạo
- Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học
- Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo của môn học.
b) Căn cứ vào đối tượng HS và các đặc điểm vùng miền để yêu cầu về mức độ của chuẩn
kiến thức, kĩ năng cần đạt và xác định thêm các mục tiêu khác cần đạt về giáo dục cho HS:
- HS có thể ở vùng xa, vùng sâu, vùng nông thôn hay vùng phát triển như thị xã, thành
phố. Điều kiện về kinh tế, điều kiện văn hoá xã hội, các vấn đề về giới tính, ngôn ngữ, tôn giáo
và dân tộc.
- Các vấn đề thực tiễn của địa phương về bảo vệ môi trường, sử dụng năng lượng tiết
kiệm và hiệu quả, ứng phó với sự biến đổi khí hậu,...
Bước 2: Xác định rõ sự thể hiện phương pháp tổ chức các hoạt động học tập cho HS. Lấy HS
làm trung tâm để thiết kế các hoạt động học tập tích cực trên lớp. Phần này cần dựa vào các
căn cứ sau đây:
a) Căn cứ vào trình độ chuyên môn nghiệp vụ của bản thân: Những kiến thức, kĩ năng
được đào tạo, được bồi dưỡng về nội dung chuyên môn, về sử dụng thiết bị dạy học, về ứng
dụng CNTT trong dạy học,...về phương pháp dạy học đặc biệt là kỹ năng tổ chức các kỹ thuật
học tích cực cho HS.
b) Căn cứ vào điều kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất của nhà trường về thiết bị dạy học,
phòng học bộ môn, trang thiết bị về CNTT như máy tính, máy chiếu,...
Bước 3: Soạn bài theo các hoạt động học tập của học sinh. Bài soạn (giáo án) cần thể hiện rõ
các hoạt động học của học sinh trên lớp. Những hoạt động mà GV lựa chọn phải phù hợp với
48
trình độ của HS trong quá trình nhận thức, phù hợp với trình độ của giáo vên và điều kiện cơ
sở vật chất của trường học.
Trong mỗi hoạt động, khi soạn cần thể hiện rõ:
− Mục tiêu của hoạt động
− Những kết quả mong đợi về kiến thức, kĩ năng và thái độ
− Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập
− Trang, thiết bị cần thiết cho hoạt động
− Thời lượng tổ chức thực hiện hoạt động
− Những hoạt động học của HS và hoạt động điều khiển của GV. Đây là phần thể hiện rõ
được ý tưởng phương pháp của GV trong việc tổ chức các hoạt động học tập cho HS.
− Những câu hỏi và bài tập kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS theo chuẩn kiến
thức, kĩ năng. GV có thể tự biên soạn hoặc lựa chọn những câu hỏi và bài tập có sẵn
trong các tài liệu chuyên môn.
− Những nội dung thông tin để tham khảo như các tư liệu dạy học, những vấn đề liên hệ
thực tiễn, các địa chỉ internet, phần mềm...
Trên đây là những điểm cần lưu ý khi thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng. Sở Giáo và
dục Đào tạo chỉ đạo các trường THPT tổ chức cho tổ chuyên môn rà soát chương trình,
khung phân phối chương trình của Bộ, xây dựng một khung giáo án chung cho tổ chuyên
môn để từ đó các GV có cơ sở soạn bài và nâng cao chất lượng dạy học.
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC WEBQUEST
WebQuest là một phương pháp dạy học, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm
vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn. Những thông tin cơ bản về chủ đề
được truy cập từ những trang liên kết (Internet links) do GV chọn lọc từ trước. Việc học tập theo
định hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được HS trình bày và đánh giá.
1. Khái niệm WebQuest
Cùng với việc ra đời và phổ biến của Internet, ngày nay việc thu thập và xử lý thông tin trên
mạng là một kỹ năng cần thiết trong nghiên cứu và học tập cũng như trong lao động nghề
nghiệp. Việc ứng dụng công nghệ thông tin và sử dụng Internet trong dạy học ngày càng trở nên
quan trọng. Tuy nhiên, việc HS truy cập thông tin một cách tự do trên mạng internet trong dạy
học có những nhược điểm chủ yếu là:
• Việc tìm kiếm thường kéo dài vì lượng thông tin trên mạng lớn;
• Dễ bị chệch hướng khỏi bản thân đề tài;
• Nhiều tài liệu được tìm ra với nội dung chuyên môn không chính xác, có thể dẫn đến
“nhiễu thông tin”;
• Chi phí thời gian quá lớn cho việc đánh giá và xử lý những thông tin trong dạy học;
• Việc tiếp thu kiến thức qua truy cập thông tin trên mạng có thể chỉ mang tính thụ động
mà thiếu sự đánh giá, phê phán của người học.
Để khắc phục những những nhược điểm trên đây của việc học qua mạng, người ta đã phát triển
phương pháp WebQuest.
Năm 1995 Bernie Dodge ở trường đại học San Diego State University (Mỹ) đã xây dựng
Webquest trong dạy học. Các đại diện tiếp theo là Tom March (Úc) và Heinz Moser (Thụy Sĩ).
49
Ý tưởng của họ là đưa ra cho HS một tình huống thực tiễn có tính thời sự hoặc lịch sử, dựa trên
cơ sở những dữ liệu tìm được, HS cần xác định quan điểm của mình về chủ đề đó trên cơ sở lập
luận. HS tìm được những thông tin, dữ liệu cần thiết thông qua những trang kết nối Internet links
đã được GV lựa chọn từ trước.
Ngày nay WebQues được sử dụng rộng rãi trên thế giới, trong giáo dục phổ thông cũng như đại
học. Có nhiều định nghĩa cũng như cách mô tả khác nhau về Webquest. Theo nghĩa hẹp,
WebQues được hiểu như một phương pháp dạy học (WebQuest-Method), theo nghĩa rộng,
WebQuest được hiểu như một mô hình, một quan điểm về dạy học có sử dụng mạng Internet.
WebQuest cũng là bản thân đơn vị nội dung dạy học được xây dựng để sử dụng phương pháp
này, và là trang WebQuest được đưa lên mạng. Khi gọi WebQuest là một PPDH, cần hiểu đó là
một phương pháp phức hợp, trong đó có thể sử dụng những PP cụ thể khác nhau.
Với tư cách là một phương pháp dạy học, có thể định nghĩa WebQuest như sau:
WebQuest là một phương pháp dạy học, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ
về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn. Những thông tin cơ bản về chủ đề được
truy cập từ những trang liên kết (Internet links) do GV chọn lọc từ trước. Việc học tập theo định
hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được HS trình bày và đánh giá.
WebQuest là một PPDH học mới, được xây dựng trên cơ sở phương tiện dạy học mới là công
nghệ thông tin và Internet. Trong tiếng Việt chưa có cách dịch hoặc cách dùng thuật ngữ thống
nhất cho khái niệm này. Trong tiếng Anh, Web ở đây nghĩa là mạng, Quest là tìm kiếm, khám
phá. Dựa trên thuật ngữ và bản chất của khái niệm có thể gọi WebQuest là phương pháp “Khám
phá trên mạng”. WebQuest là một dạng đặc biệt của dạy học sử dụng truy cập mạng Internet.
WebQuest có thể được chia thành các WebQuest lớn và các WebQuest nhỏ:
• WebQuest lớn: Xử lý một vấn đề phức tạp trong một thời gian dài (ví dụ cho đến một
tháng), có thể coi như một dự án dạy học.
• WebQuest nhỏ: Trong một vài tiết học (ví dụ 2 đến 4 tiết), HS xử lý một đề tài chuyên
môn bằng cách tìm kiếm thông tin và xử lý chúng cho bài trình bày, tức là các thông tin
chưa được sắp xếp sẽ được lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợp vào kiến thức đã có
trước của các em.
WebQuest có thể được sử dụng ở tất cả các loại hình trường học. Điều kiện cơ bản là HS phải có
kỹ năng đọc cơ bản và có thể tiếp thu, xử lý các thông tin dạng văn bản. Bên cạnh đó, HS cũng
phải có những kiến thức cơ bản trong thao tác với máy tính và internet.
WebQuest có thể sử dụng trong mọi môn học. Ngoài ra, WebQuest rất thích hợp cho việc dạy
học liên môn.
2. Đặc điểm của học tập với WebQuest
· Chủ đề dạy học gắn với tình huống thực tiễn và mang tính phức hợp: Chủ đề dạy học
được lựa chọn trong WebQuest là những chủ đề gắn với thực tiễn, có thể là những tình
huống lịch sử mang tính điển hình, hoặc những tình huống mang tính thời sự. Đó là
những tình huống mang tính phức hợp có thể có xem xét dưới nhiều phương diện khác
nhau và có thể có nhiều quan điểm khác nhau để giải quyết.
· Định hướng hứng thú HS: Nội dung của chủ đề và phương pháp dạy học định hướng
vào hứng thú, tích cực hoá động cơ học tập của HS.
· Tính tự lực cao của người học: Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển, HS cần tự
lực hoàn thành nhiệm vụ được giao, tự điều khiển và kiểm tra, GV đóng vai trò tư vấn,
hướng dẫn.
· Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: Khác với việc truy cập mạng thông
thường nhằm thu thập thông tin, trong WebQuest HS cần tìm, xử lý thông tin nhằm giải
50
quyết một nhiệm vụ. HS cần có quan điểm riêng trên cơ sở lập luận để trả lời câu hỏi
hoặc giải quyết vấn đề.
· Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác: Hình thức làm việc trong WebQuest
chủ yếu là làm việc nhóm. Do đó việc học tập mang tính xã hội và tương tác.
· Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá: Để giải quyết vấn đề đặt ra HS
cần áp dụng các phương pháp làm việc theo kiểu nghiên cứu và khám phá. Những hoạt
động điển hình của HS trong WebQuest là Tìm kiếm, Đánh giá, Hệ thống hóa, Trình bày
trong sự trao đổi với những HS khác. HS cần thực hiện và từ đó phát triển những khả
năng tư duy như:
- So sánh: nhận biết và nêu ra những điểm tương đồng và khác biệt giữa các đối
tượng, các quan điểm;
- Phân loại: sắp xếp các đối tượng vào các nhóm trên cơ sở tính chất của chúng và
theo những tiêu chuẩn sẽ được xác định;
- Suy luận: xuất phát từ các quan sát hoặc phân tích mà suy ra các tổng quát hóa
hoặc những nguyên lý chưa được biết;
- Kết luận: từ những nguyên lý cơ bản và các tổng quát hóa đã có mà suy ra những
kết luận và điều kiện chưa được nêu ra;
- Phân tích sai lầm: nhận biết và nêu ra những sai lầm trong các quá trình tư duy của
chính mình hoặc của những người khác;
- Chứng minh: xây dựng chuỗi lập luận để hỗ trợ hoặc chứng minh một giả thiết;
- …..
3. Quy trình thiết kế WebQuest
a) Chọn và giới thiệu chủ đề
Chủ đề cần phải có mối liên kết rõ ràng với những nội dung được xác định trong chương trình
dạy học. Chủ đề có thể là một vấn đề quan trọng trong xã hội, đòi hỏi HS phải tỏ rõ quan điểm.
Quan điểm đó không thể được thể hiện bằng những câu trả lời như “đúng” hoặc “sai” một cách
đơn giản mà cần lập luận quan điểm trên cơ sở hiểu biết về chủ đề. Những câu hỏi sau đây cần
trả lời khi quyết định chủ đề:
• Chủ đề có phù hợp với chương trình đào tạo không?
• HS có hứng thú với chủ đề không?
• Chủ đề có gắn với tình huống, vấn đề thực tiễn không?
• Chủ đề có đủ lớn để tìm được tài liệu trên Internet không?
Sau khi quyết định chọn chủ đề, cần mô tả chủ đề để giới thiệu với HS. Đề tài cần được giới
thiệu một cách ngắn gọn, dễ hiểu để HS có thể làm quen với một đề tài khó.
b) Tìm nguồn tài liệu học tập
• GV tìm các trang web có liên quan đến chủ đề, lựa chọn những trang thích hợp để đưa
vào liên kết trong WebQuest. Đối với từng nhóm bài tập riêng rẽ cần phải tìm hiểu, đánh
giá và hệ thống hóa các nguồn đã lựa chọn thành dạng các địa chỉ internet (URL). Giai
đoạn này thường đòi hỏi nhiều công sức. Bằng cách đó, người học sẽ được cung cấp các
nguồn trực tuyến để áp dụng vào việc xử lý và giải quyết các vấn đề. Những nguồn thông
tin này được kết hợp trong tài liệu WebQuest hoặc có sẵn ở dạng các siêu liên kết tới các
trang Web bên ngoài.
51
• Ngoài các trang Web, các nguồn thông tin tiếp theo có thể là các thông tin chuyên môn
được cung cấp qua Email, CD hoặc các ngân hàng dữ liệu kỹ thuật số (ví dụ các từ điển
trực tuyến trong dạy học ngoại ngữ). Điều quan trọng là phải nêu rõ nguồn tin đối với
từng nội dung công việc và trước đó các nguồn tin này phải được GV kiểm tra về chất
lượng để đảm bảo tài liệu đó là đáng tin cậy
c) Xác định mục đích
• Cần xác định một cách rõ ràng những mục tiêu, yêu cầu đạt được trong việc thực hiện
WebQuest.
• Các yêu cầu cần phù hợp với HS và có thể đạt được.
d) Xác định nhiệm vụ
Để đạt được mục đích của hoạt động học tập, HS cần phải giải quyết một nhiệm vụ hoặc một vấn
đề có ý nghĩa và vừa sức. Vấn đề hoặc nhiệm vụ phải cụ thể hóa đề tài đã được giới thiệu. Nhiệm
vụ học tập cho các nhóm là thành phần trung tâm của WebQuest. Nhiệm vụ định hướng cho hoạt
động của HS, cần tránh những nhiệm vụ theo kiểu ôn tập, tái hiện thuần túy.
Như vậy, xuất phát từ một vấn đề chung cần phải phát biểu những nhiệm vụ riêng một cách ngắn
gọn và rõ ràng. Những nhiệm vụ cần phải phong phú về yêu cầu, về phương tiện có thể áp dụng,
các dạng làm bài. Thông thường, chủ đề được chia thành các tiểu chủ đề nhỏ hơn để từ đó xác
định nhiệm vụ cho các nhóm khác nhau. Các nhóm cũng có thể có nhiệm vụ giải quyết vấn đề từ
những góc độ tiếp cận khác khau.
e) Thiết kế tiến trình
Sau khi đã xác định nhiệm vụ của các nhóm HS, cần thiết kế tiến trình thực hiện WebQuest.
Trong đó đưa ra những chỉ dẫn, hỗ trợ cho quá trình làm việc của HS. Tiến trình thực hiện
WebQuest gồm các giai đoạn chính là: nhập đề, xác định nhiệm vụ, hướng dẫn nguồn thông tin,
thực hiện, trình bày, đánh giá.
f) Trình bày trang Web
Các nội dung đã được chuẩn bị trên đây, bây giờ cần sử dụng để trình bày WebQuest. Để lập ra
trang WebQuest, không đòi hỏi những kiến thức về lập trình và cũng không cần các công cụ
phức tạp để thiết lập các trang HTML. Về cơ bản chỉ cần lập WebQuest, ví dụ trong chương
trình Word và nhớ trong thư mục HTML, không phải như thư mục DOC. Có thể sử dụng các
chương trình điều hành Web, ví dụ như FrontPage, tham khảo các mẫu WebQuest trên Internet
hiện có. Trang WebQuest được đưa lên mạng nội bộ để sử dụng.
g) Thực hiện WebQuest
Sau khi đã WebQuest lên mạng nội bộ, tiến hành thử với HS để đánh giá và sửa chữa.
h) Đánh giá, sửa chữa
Việc đánh giá WebQuest để rút ra kinh nghiệm và sửa chữa cần có sự tham gia của HS, đặc biệt
là những thông tin phản hồi của HS về việc trình bày cũng như quá trình thực hiện WebQuest.
Có thể hỏi HS những câu hỏi sau:
• Các em đã học được những gì?
• Các em thích và không thích những gì?
• Có những vấn đề kỹ thuật nào trong WebQuest?...
52
4. Tiến trình thực hiện WebQuest
Các bước Mô tả
Nhập đề GV giới thiệu về chủ đề. Thông thường, một WebQuest bắt đầu với việc
đặt ra tình huống có vấn đề thực sự đối với người học, tạo động cơ cho
người học sao cho họ tự muốn quan tâm đến đề tài và muốn tìm ra một
giải pháp cho vấn đề.
Xác định nhiệm vụ HS được giao các nhiệm vụ cụ thể. Cần có sự thảo luận với HS để HS
hiểu nhiệm vụ, xác định được mục tiêu riêng, cũng như có những bổ
sung, điều chỉnh cần thiết. Tính phức tạp của nhiệm vụ phụ thuộc vào đề
tài và trước tiên là vào nhóm đối tượng. Thông thường, các nhiệm vụ sẽ
được xử lý trong các nhóm.
Hướng dẫn nguồn GV hướng dẫn nguồn thông tin để xử lý nhiệm vụ, chủ yếu là những
thông tin trang trong mạng internet đã được GV lựa chọn và liên kết, ngoài ra còn
có những chỉ dẫn về các tài liệu khác.
Thực hiện HS thực hiện nhiệm vụ trong nhóm. GV đóng vai trò tư vấn.
Trong trang WebQuest có những chỉ dẫn, cung cấp cho người học những
trợ giúp hành động, những hỗ trợ cụ thể để giải quyết nhiệm vụ.
Trình bày HS trình bày các kết quả của nhóm trước lớp, sử dụng PowerPoint hoặc
tài liệu văn bản, có thể đưa lên mạng.
Đánh giá Đánh giá kết quả, tài liệu, phương pháp và hành vi học tập trong
WebQuest. Có thể sử dụng các biên bản đã ghi trong quá trình thực hiện
để hỗ trợ, sử dụng đàm thoại, phiếu điều tra.
HS cần được tạo cơ hội suy nghĩ và đánh giá một cách có phê phán. Việc
đánh giá tiếp theo do GV thực hiện.
5. Các dạng nhiệm vụ trong WebQuest

Có nhiều dạng nhiệm vụ trong WebQuest. Dodge phân biệt những loại nhiệm vụ sau:
Dạng nhiệm vụ Giải thích
Tái hiện thông HS tìm kiếm những thông tin, và xử lý để trả lời các câu hỏi riêng rẽ và
tin các thông tin chứng tỏ rằng họ hiểu những thông tin đó. Kết quả tìm kiếm thông tin sẽ
(bài tập tường được trình bày theo cách đa phương tiện (ví dụ bằng chương trình
thuật) PowerPoint) hoặc thông qua các áp phích, các bài viết ngắn,... Nếu chỉ là
“cắt dán thông tin” không xử lý các thông tin đã tìm được như tóm tắt, hệ
thống hóa thì không phải WebQuest.
53
Tổng hợp thông HS có nhiệm vụ lấy thông tin từ nhiều nguồn khác nhau và liên kết, tổng
tin hợp chúng trong một sản phẩm chung. Kết quả có thể được công bố trong
(bài tập biên internet, nhưng cũng có thể là một sản phẩm không phải thuộc dạng kỹ thuật
số. Các thông tin được tập hợp phải được xử lý.
soạn)
Giải điều bí ấn Việc đưa vào một điều bí ẩn có thể là phương pháp thích hợp làm cho người
học quan tâm đến đề tài. Trong khi đó vấn đề sẽ là thiết kế một bí ẩn mà
người ta không thể tìm thấy lời giải của nó trên internet, để giải nó sẽ phải
thu thập thông tin từ những nguồn khác nhau, lập ra các mối liên kết và rút
ra các kết luận.
Bài tập báo chí HS được giao nhiệm vụ, với tư cách nhà báo tiến hành lập báo cáo về những
hiện tượng hoặc những cuộc tranh luận hiện tại cùng với những bối cảnh
nền và tác động của chúng. Để thực hiện nhiệm vụ này họ phải thu thập
thông tin và xử lý chúng thành một bản tin, một bài phóng sự, một bài bình
luận hoặc một dạng bài viết báo kiểu khác.
Lập kế hoạch và HS phải tạo ra một sản phẩm hoặc phác thảo kế hoạch cho một dự định.
thiết kế (nhiệm Những mục đích và hướng dẫn chỉ đạo sẽ được miêu tả trong đề bài.
vụ thiết kế)
Lập ra các sản Nhiệm vụ của người học là chuyển đổi những thông tin đã xử lý thành một
phẩm sáng tạo sản phẩm sáng tạo, ví dụ một bức tranh, một tiết mục kịch, một tác phẩm
(bài tập sáng tạo) châm biếm, một tấm áp phích, một trò chơi, một nhật ký mô phỏng hoặc
một bài hát.
Lập đề xuất Những đề tài nhất định sẽ được thảo luận theo cách tranh luận. Mọi người sẽ
thống nhất ủng hộ các quan điểm khác nhau trên cơ sở các hệ thống giá trị khác nhau,
(nhiệm vụ tạo lập các hình dung khác nhau về những điều kiện và hiện tượng nhất định, dẫn
đến sự phát triển một đề xuất chung cho một nhóm thính giả cụ thể (có thực
sự đồng thuận)
hoặc mô phỏng).
Thuyết phục Người học phải tìm kiếm những thông tin hỗ trợ cho quan điểm lựa chọn,
những người phát triển những ví dụ có sức thuyết phục về quan điểm tương ứng. Ví dụ
khác (bài tập bài trình bày trước một ủy ban, bài thuyết trình trong phiên xử tại tòa án (mô
thuyết phục) phỏng), viết các bức thư, các bài bình luận hoặc các công bố báo chí, lập
một áp phích hoặc một đoạn phim video, trong khi đó vấn đề sẽ luôn luôn là
thuyết phục những người được đề cập.
Tự biết mình (bài Các bài tập kiểu này đòi hỏi người học xử lý những câu hỏi liên quan đến
tập tự biết mình) bản thân cá nhân mình mà đối với chúng không có những câu trả lời nhanh
chóng. Các bài tập loại này có thể suy ra từ việc xem xét các mục tiêu cá
nhân, những mong muốn về nghề nghiệp và các triển vọng của cuộc sống,
các vấn đề tranh cãi về đạo lý và đạo đức, các quan điểm về các đổi mới kỹ
thuật, về văn hoá và nghệ thuật
Phân tích các nội Người học phải xử lý cụ thể hơn với một hoặc nhiều nội dung chuyên môn,
dung chuyên để tìm ra những điểm tương đồng và các khác biệt cũng như các tác động
môn (bài tập của chúng.
phân tích)
54
Đề ra quyết định Để có thể đưa ra quyết định, phải có thông tin về nội dung cụ thể và phát
(bài tập quyết triển các tiêu chuẩn làm cơ sở cho sự quyết định.
định) Các tiêu chuẩn làm cơ sở cho sự quyết định có thể được cho trước, hoặc
người học phải phát triển các tiêu chuẩn của chính mình
Điều tra và HS tiến hành một nhiệm vụ nghiên cứu thông qua điều tra hay các PP
nghiên cứu (bài nghiên cứu khác. Ở kiểu bài tập này cần tìm ra một nhiệm vụ với mức độ
tập khoa học) khó khăn phù hợp.
Khi giải bài tập cần lưu ý các bước sau :
• Lập ra các giả thiết
• Kiểm tra các giả thiết dựa trên các dữ liệu từ những nguồn lựa
chọn.
DẠY HỌC THEO DỰ ÁN

Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm
dạy học định hướng vào người học, quan điểm dạy học định hướng hoạt động và quan điểm dạy
học tích hợp. DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và
xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực
giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người
học.
1. Khái niệm dự án và dạy học theo dự án
Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và ngày nay được
hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch, trong đó đề án, dự thảo
hay kế hoạch này cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra. Khái niệm dự án được sử dụng
phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế-xã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên
cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội...
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ
với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình
thức dạy học. Khái niệm Project được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ
cuối thế kỷ 16. Từ đó tư tưởng dạy học theo dự án lan sang Phỏp cũng như một số nước châu Âu
khác và Mỹ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp.
Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp dự án (The
Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung
tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo là trung tâm. Ban đầu,
phương pháp dự án (PPDA) được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau
được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội. Sau một thời gian phần
nào bị lãng quên, hiện nay PPDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học
trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển.
Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo
đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy vậy trong lĩnh vực lý luận dạy
học, PPDH này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử dụng chưa đạt
hiệu quả cao.
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. DHDA được nhiều tác
giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử
55
dụng. Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là PP dự án,
khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp.
Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm
vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể
giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình
học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh,
đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của DHDA.
2. Đặc điểm của DHDA
Trong các tài liệu về dạy học dự án có rất nhiều đặc điểm được đưa ra. Các nhà sư phạm Mỹ
đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc điểm cốt lõi của DHDA:
định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm. Có thể cụ thể hoá các đặc điểm
của DHDA như sau:
• Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn
xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự án cần chứa
đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học.
• Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà
trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện
các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
• Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù
hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp
tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
• Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn
học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
• Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên
cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua
đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành
động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
• Tính tự lực cao của người học : Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự
lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính
trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn,
giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và
mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
• Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có
sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. DHDA
đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham
gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc
điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội.
• Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra.
Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số
trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn,
thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
3. Các dạng của dạy học theo dự án
DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây là một số cách
phân loại dạy học theo dự án:
a. Phân loại theo chuyên môn
56
• Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học.
• Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau.
• Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học, ví
dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường.
b. Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án cho nhóm HS, dự án cá nhân. Dự án
dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu. Trong trường phổ thông còn có dự án
toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học.
c. Phân loại theo sự tham gia của GV: dự án dưới sự hướng dẫn của một GV, dự án với
sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV.
d. Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau:
• Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học.
• Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn
là một tuần hoặc 40 giờ học.
• Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ
học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”).
Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông. Trong đào tạo đại
học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn.
e. Phân loại theo nhiệm vụ
Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các dạng sau:
• Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng.
• Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình.
• Dự án thực hành: có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc tạo ra các
sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện
những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác.
• Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực chuyên môn có
thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.
4. Tiến trình thực hiện DHDA
Dựa trên cấu trúc chung của một dự án trong lĩnh vực sản xuất, kinh tế nhiều tác giả phân
chia cấu trúc của dạy học theo dự án qua 4 giai đoạn sau: Quyết định, lập kế hoạch, thực hiện,
kết thúc dự án. Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia cấu trúc của
DHDA làm nhiều giai đoạn nhỏ hơn. Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy
hoc theo dự án theo 5 giai đoạn.
• Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án : GV và HS cùng nhau đề xuất, xác định
đề tài và mục đích của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn
đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh
thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú của người học cũng như ý nghĩa xã
hội của đề tài. GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để học viên lựa chọn và cụ thể
hoá. Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát từ
phía HS. Giai đoạn này được K.Frey mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và
thảo luận sáng kiến.
• Xây dựng kế hoạch thực hiện: trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của GV xây
dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế
57
hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí,
phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm.
• Thực hiện dự án : các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho
nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động
thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức
lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá
trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra.
• Thu thập kết quả và công bố sản phẩm : kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới
dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn... Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra
qua hoạt động thực hành. Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật
chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các
tác động xã hội. Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm sinh viên, có
thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội.
• Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh
nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo.
Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài. Hai giai đoạn cuối này cũng
có thể được mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án.
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế chúng có
thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả
các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng
phù hợp với nhiệm vụ dự án. Giai đoạn 4 và 5 cũng thường được mô tả chung thành một giai
đoạn (giai đoạn kết thúc dự án).
5. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo dự án
5.1. Ưu điểm
Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của phương pháp dạy học này. Có thể
tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án:
• Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;
• Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học;
• Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm;
• Phát triển khả năng sáng tạo;
• Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp;
• Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn;
• Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc;
• Phát triển năng lực đánh giá.
• DHTDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tượng,
hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản;
• DHTDA đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy DHDA không thay thế cho PP thuyết trình và
luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống.
• DHTDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.
Tóm lại DHDA là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học định
hướng vào người học, quan điểm dạy học định hướng hoạt động và quan điểm dạy học tích hợp.
DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham
58
gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết
các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học.
Học sinh tiếp thu chậm
• Cung cấp các mẫu hỗ trợ học sinh về tổ chức và viết bài
• Vạch ra các chủ đề chính giúp học sinh hình dung về tổ chức thông tin một cách cụ thể
• Cung cấp danh mục các từ vựng và định nghĩa
Học sinh năng khiếu
• Khuyến khích học sinh tham gia vào các dự án cộng tác trực tuyến có liên quan đến điện
năng
• Cho phép học sinh có thể lựa chọn việc đưa ra một cách thức mới về sử dụng điện cho
một nghề nghiệp cụ thể nào đó mà có thể giúp làm cho công việc dễ dàng hơn hoặc có
năng suất hơn và thiết kế các tài liệu quảng bá về điều này thay cho việc báo cáo về các
cách thức sử dụng hiện có.
Học sinh đang học tiếng Anh
• Hỗ trợ từ các giáo viên tiếng Anh
• Ghép cặp học sinh đó với một học sinh có khả năng tiếng Anh và cùng sử dụng ngôn ngữ
bản địa
• Cung cấp danh mục các từ vựng và định nghĩa
• Cho phép nộp các bản vẽ, mô hình, đồ thị và biểu đồ để thể hiện ý hiểu của mình thay
cho dùng toàn chữ.
Đánh giá các quá trình / Assessment Processes
Bên cạnh các bài kiểm tra, điểm thực hành thí nghiệm và quan sát trực tiếp, có thể sử dụng Kế
hoạch dự án Điện năng và Hướng dẫn đánh giá (DOC 71KB) để cho điểm các dự án. Hãy thu lại
những bản tự đánh giá cá nhân và đánh giá của các bạn cùng lớp trước khi sử dụng bản hướng
dẫn cho điểm để đánh giá chính thức các dự án của học sinh. Việc đánh giá tập trung vào phần
nội dung cũng như phần bài luận trả lời những Câu hỏi định hướng bài học.
Tài liệu tham khảo cho Hoạt động 8 + 9
Một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá:

- Đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình thu thập và xử lí thông tin về
trình độ, khả năng đạt được mục tiêu học tập của HS cùng với tác động và nguyên nhân của
tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường để
HS học tập ngày một tiến bộ hơn.
- Đánh giá¸ thực hiện đồng thời 2 chức năng: vừa là nguồn thông tin phản hồi về quá
trình dạy học, vừa góp phần điều chỉnh hoạt động này
- Chuẩn đánh giá là căn cứ quan trọng để thực hiện việc đánh giá, được hiểu là yêu cầu
cơ bản, tối thiểu cần đạt được trong việc xem xét chất lượng sản phẩm.
- Kiểm tra là tiền đề của đánh giá, là khâu không thể thiếu được trong quá trình dạy
học.
59
- Đề kiểm tra của môn học là những câu hỏi hay bài tập về môn học đó, đòi hỏi HS
phải giải đáp bằng cách trình bày miệng hay viết, trong một thời lượng nhất định, về một vấn đề
nào đấy của một bài, một chương, một học kì hay cả năm học.
Một số điểm cần lưu ý trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh dựa
trên chuẩn KT,KN ở trường THPT
Thu thập thông tin:
Thu thập thông tin chủ yếu là qua đề kiểm tra (với quy trình trong tài liệu đã viết kĩ); qua
phỏng vấn trên lớp thông qua câu hỏi hoặc bài tập củng cố; viết thêm việc biên soạn câu hỏi, bài
tập củng cố dựa theo chuẩn tối thiểu cho học sinh có học lực từ TB trở xuống;
Định hướng của đổi mới kiểm tra đánh giá:
- Bám sát mục tiêu môn học;
- Căn cứ trên những đổi mới về nội dung chương trình và sách giáo khoa;
- Coi trọng tính toàn diện về các mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ;
- Dựa trên quan điểm tích cực hoá hoạt động của HS;
- Đa dạng hoá các hình thức kiểm tra đánh giá (tự luận/ trắc nghiệm/ kết hợp với tỉ lệ
hợp lí; kiểm tra miệng/viết; kiểm tra đầu giờ/ giữa giờ/ cuối giờ...);
- Đảm bảo sự phân hoá trong kiểm tra để sau hoạt động này có thể nhìn nhận được thực
chất trình độ và thứ bậc của HS trong lớp.
Căn cứ pháp lý:
- Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 01/8/2006 của Thủ tướng Chính phủ về chống tiêu
cực và khắc phục bệnh thành tích trong GD.
- Quy chế đánh giá, xếp loại HS THCS và HS THPT (ban hành kèm theo Quyết định số
40/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 10 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ GDĐT) Hà Nội, ngày 05
tháng 10 năm 2006.
- Quyết số 51/2008/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 9 năm 2008 Sửa đổi, bổ sung một số
điều của Quy chế đánh giá, xếp loại HS THCS và HS THPT ban hành kèm theo Quyết định số
40/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 10 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ GDĐT.
- Chỉ thị nhiệm vụ năm học 2009-2010:
+/ Coi trọng việc phân tích kết quả kiểm tra đánh giá, thi cử (kết quả đánh giá xếp loại
học lực, kết quả thi giữa các năm học liền kề, kết quả giữa các kỳ thi khác nhau) để qua đó GV
điều chỉnh hoạt động giảng dạy và học tập, giúp HS biết tự đánh giá để định hướng vươn lên
trong học tập; các cấp quản lí điều chỉnh bổ sung, điều chỉnh công tác quản lý dạy học, kiểm tra
đánh giá kịp thời.
+/ Đối với các môn khoa học xã hôi – nhân văn, cần khắc phục tình trạng thiên về kiểm
tra đánh giá ghi nhớ kiến thức, tăng cường ra đề “mở” nhằm kiểm tra mức độ thông hiểu và vận
dụng sáng tạo kiến thức để giải quyết vấn đề và tạo cơ hội cho HS biểu đạt chính kiến của bản
thân khi làm bài. Đối với môn Toán và các môn khoa học tự nhiên, cần phát triển kỹ năng tư duy
logic, kỹ năng thực hành, thói quen vận dụng sáng tạo kiến thức vào thực tiễn.
+/ Thúc đẩy ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) để đổi mới kiểm tra đánh giá và ứng
dụng trong công tác quản lý chuyên môn.
+/ Coi trọng thực hành, thí nghiệm, rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho HS, bảo
đảm cân đối giữa việc truyền thụ kiến thức và rèn luyện kỹ năng cho HS theo chuẩn kiến thức và
kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông. Khai thác tối đa hiệu quả các phòng học bộ môn,
nâng cao kỹ năng thực hành, phát huy tính tích cực của HS.
60
+/ Tăng cường tổ chức các hoạt động ngoại khóa, hoạt động GD ngoài giờ lên lớp theo
nội dung của phong trào “Xây dựng trường học thân thiện, HS tích cực” nhằm đảm bảo tính linh
hoạt về hình thức dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá, rèn luyện kỹ năng hoạt động xã hội cho
HS.
+/ Tổ chức bồi dưỡng GV về kĩ năng ra đề, soạn đáp án và chấm bài thi, kiểm tra bằng hình
thức tự luận, trắc nghiệm bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông với
các cấp độ: Biết, Thông hiểu, Vận dụng sáng tạo; từ đó bảo đảm dạy học sát đối tượng HS, khuyến
khích tư duy độc lập, sáng tạo.
+/ Thực hiện đúng quy định của Quy chế đánh giá, xếp loại HS. Đảm bảo khách quan,
chính xác, công bằng, kiểm tra cả về kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ đối với HS.
+/ Quán triệt đặc trưng của các nhóm môn học để nâng cao chất lượng dạy học, kiểm tra
đánh giá các môn học và hoạt động GD.
Đổi mới kiểm tra đánh giá :
Những yêu cầu quan trọng trong đổi mới kiểm tra đánh giá là:
- GV đánh giá sát đúng trình độ HS với thái độ khách quan, công minh và hướng dẫn
HS biết tự đánh giá năng lực của mình;
- Trong quá trình dạy học, cần kết hợp một cách hợp lý hình thức tự luận với hình
thức trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS, chuẩn bị tốt
cho việc đổi mới các kỳ thi theo chủ trương của Bộ GDĐT.
- Thực hiện đúng quy định của quy chế đánh giá, xếp loại HS THCS do Bộ GDĐT ban
hành, tiến hành đủ số lần kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ, kiểm tra học kỳ cả lý thuyết
và thực hành.
- Đổi mới đánh giá các môn Mỹ thuật, Âm nhạc, Thể dục: Thực hiện đánh giá bằng
điểm hoặc đánh giá bằng nhận xét kết quả học tập theo quy định tại Quy chế Đánh giá, xếp loại
HS THCS sửa đổi.
- Đối với một số môn khoa học xã hội và nhân văn như: Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, GD
công dân, cần coi trọng đổi mới PPDH, đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng hạn chế chỉ ghi
nhớ máy móc, không nắm vững kiến thức, kĩ năng môn học. Trong quá trình dạy học, cần đổi
mới kiểm tra đánh giá bằng cách nêu vấn đề mở, đòi hỏi HS phải vận dụng tổng hợp kiến thức,
kĩ năng và biểu đạt chính kiến của bản thân.
CÁC TIÊU CHÍ CỦA KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

a) Đảm bảo tính toàn diện : Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, ý thức, thái độ,
hành vi của HS.
b) Đảm bảo độ tin cậy : Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng trong
đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục.
c) Đảm bảo tính khả thi : Nội dung, hình thức, cách thức, phương tiện tổ chức kiểm tra, đánh giá
phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn
học.
d) Đảm bảo yêu cầu phân hoá: Phân loại được chính xác trình độ, mức độ, năng lực nhận thức
của học sinh, cơ sở giáo dục ; cần đảm bảo dải phân hoá rộng đủ cho phân loại đối tượng.
e) Đảm bảo hiệu quả : Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở giáo dục ;
thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra ; tạo động lực đổi mới phương pháp dạy học, góp
phần nâng cao chất lượng giáo dục.
61
ĐÁP ÁN VÀ HƯỚNG DẪN GIẢI ĐỀ THI TỐT NGHIỆP THPT
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
A C C D D C D C C C C A D C B
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
B B C C B C B B B D B A C C B
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
B B B D D C A B D B A C B B A
46 47 48
C D B
Câu 3: Chọn C
Phản ứng lên men glucozơ bằng xúc tác enzime là phản ứng sinh hoá đặc trưng của
glucozơ.
Câu 6: Chọn C
Các phương án A, B, D có Cu, Ag, NaCl đều không phản ứng với
H-COOH
Câu 7: Chọn D
Hệ số trùng hợp = 50000/28 = 1786
Câu 8: Chọn C
Phương trình hoá học:
2 C2H5OH + O2 → xt
2 CH3COOH + H2O
maxit = 60.((100.8/100).0,8/46).80/100 = 6678,3 gam
Câu 9: Chọn C
X tham gia phản ứng tráng gương nên X phải có nhóm CHO. Khối lượng phân tử của X
bằng 58 nên X chỉ có thể là CH3CH2CHO (trong số các đáp án đã cho).
Câu 10: Chọn C
67, 75 25.8
Tỉ lệ khối lượng C : H : O = : 6,35 : = 7 :8: 2
12 16
Câu 12: Chọn A. Gọi công thức cấu tạo của X có dạng R(COOH)x
R(COOH)x + x NaOH → R(COONa)x + x H2O
naxit = nNaOH/x = (0,0545.0,2)/x = 0,0109/x
Maxit = 0,9047/(0,0109/x) = 83x
x = 2, axit là C6H4(COOH)2
Câu 13: Chọn D
Hợp chất đa chức là hợp chất chứa từ 2 nhóm chức giống nhau trở lên.
Câu 14: Chọn C
Liên kết kim loại hình thành do lực hút tĩnh điện giữa tập hợp các electron hoá trị và các
cation kim loại.
Câu 15: Chọn B
®iÖn ph©
n
MCl 
nãng ch¶y

→ M + Cl2
M = 6,24/(2.1,792/22,4) = 39
Câu 16: Chọn B
Al + NaOH + H2O → NaAlO2 + 3/2 H2
mAl = 27.2/3.(10,08/22,4) = 8,1 gam
m M M
Câu 20: Chọn B. áp dụng công thức tính: d = = ⇒V =
V V d
62
Câu 21: Chọn C
q (11× 60 + 30) × 2
mAg = ×108 = × 108 = 1,544 gam (< mAg+)
96500 96500
Câu 22: Chọn B
Gang có %C > 2%; thép có %C < 2%
Câu 23: Chọn B
Câu 24: Chọn B
Câu 25: Chọn D
M + n HCl → MCln + n/2 H2
M = 1,68%.50/(0,336/(n/2)) = 28n
n = 2; M = 56
Câu 26: Chọn B
Câu 27: Chọn A
Bán kính nguyên tử tăng dần theo chiều tăng của điện tích hạt nhân trong một nhóm.
Câu 28: Chọn C
Câu 29: Chọn B
M + 2 H2O → M(OH)2 + H2
M = 10/(5,6/22,4) = 40 ⇒ M là Ca.
Câu 30: Chọn B
Fe + 2HCl → FeCl2 + H2
Mg + 2HCl → MgCl2 + H2
mmuối = 20 + 71.(1/2) = 55,5 gam
Câu 31: Chọn B
Sắt là kim loại màu trắng.
Câu 32: Chọn B
Kim loại sắt màu trắng.
Câu 33: Chọn B
Câu 34: Chọn D
Cacbohiđrat X có công thức dạng Cn(H2O)m.
n/m = ((0,513-0,297)/44)/(0,297/18) = 12/11
MX < 400 nên X có công thức phân tử là C12H22O11; X có khả năng thực hiện phản ứng
tráng gương nên X là mantozơ.
Câu 35: Chọn D
Phản ứng thuỷ phân chất béo trong môi trường kiềm (phản ứng xà phòng hoá) là phản
ứng một chiều.
Câu 36: Chọn C
X cháy cho CO2 và H2O có số mol bằng nhau, nên X có dạng CnH2nOx.
X làm mất màu dung dịch brom lại thực hiện được phản ứng trùng hợp nên X chỉ có thể
phù hợp với đáp án C.
Câu 37: Chọn A
Câu 38: Chọn B
M + x/2 Cl2 → MClx
MMClx = 32,5/(6,72/22,4).(2/x) = 54,167x
Vậy M là Fe (56)
Câu 39: Chọn D
Câu 40: Chọn B
Fe + 3 AgNO3 → Fe(NO3)3 + 3 Ag
Dung dịch thu được phải có màu vàng vì chứa muối Fe3+
Câu 41: Chọn A
Đồng phân thơm ứng với công thức phân tử C7H8O; vừa tác dụng được với Na, vừa tác
dụng được với NaOH phải là hợp chất thuộc loại phenol.
63
Câu 42: Chọn C
Lên men glucozơ khi có xúc tác phù hợp tạo rượu etylic là phản ứng đặc trưng của
glucozơ, không phản ánh được các đặc điểm cấu tạo của nó. Phản ứng này thuộc loại phản ứng
sinh hoá - xảy ra nhờ các enzime.
Câu 43: Chọn B
Etylamin có tính bazơ nên không phản ứng với bazơ.
Câu 44: Chọn D
Gọi số mắt xích PVC tác dụng với 1 phân tử clo là x. Sơ đồ phản ứng:
(CH2-CHCl)x + Cl2 → C2xH3x-1Clx+1 + HCl
35,5x + 35,5 66,18
Theo giả thiết : = ⇒ x = 2,16 ≈ 2
27x − 1 33,82
Câu 45: Chọn A
Al thuộc chu kì 3 trong bảng hệ thồng tuần hoàn.
Câu 46: Chọn C
to
2 Al + 3 S → Al2S3
Al2S3 + 6 H2O → 2 Al(OH)3 + 3 H2S
nAl = (2/3) nkhí = 0,2 mol
mAl = 0,2.27 = 5,4 gam
Câu 47: Chọn D
Na2ZnO2 + 2 CO2 + 2 H2O → 2 NaHCO3 + Zn(OH)2
Câu 48: Chọn B
M + 2 H2O → M(OH)2 + H2
M = 10/(5,6/22,4) = 40 ⇒ M là Ca.
64
NGÂN HÀNG CÂU HỎI KIỂM TRA
1. Phản ứng tương tác của ancol tạo thành este được gọi là:
A. phản ứng trung hòa B. phản ứng ngưng tụ
C. phản ứng este hóa D. phản ứng kết hợp
2. Thủy phân este trong môi trường kiềm, khi đun nóng gọi là:
A. xà phòng hóa B. hiđrat hoá
C. krackinh D. sự lên men.
3. Metyl Propionat là tên gọi của hợp chất có công thức cấu tạo :
A. HCOOC3H7. B. C2H5COOCH3
C. C3H7COOH D. C2H5COOH
4. Một este có công thức phân tử là C4H6O2 , khi thuỷ phân trong môi trường axit thu được
dimetyl xeton. Công thức cấu tạo thu gọn của C4H6O2 là
A. HCOO-CH=CH-CH3 B. CH3COO-CH=CH2
C. HCOO-C(CH3)=CH2 D. CH=CH2-COOCH3
5. Este được tạo thành từ axit no, đơn chức và ancol no, đơn chức có công thức cấu tạo là
A. CnH2n −1COOCmH2m+1 B. CnH2n −1COOCmH2m −1
C. CnH2n +1COOCmH2m −1 D. CnH2n +1COOCmH2m +1
6. Một este có công thức phân tử là C3H6O2 , có phản ứng tráng gương với dung dịch AgNO3
trong NH3, công thức cấu tạo của este đó là :
A. HCOOC2H5 B. CH3COOCH3
C. HCOOC3H7 D. C2H5COOCH3
7. Phản ứng este hoá giữa rượu etylic và axit axetic tạo thành
A. metyl axetat C. etyl axetat
B. axyl etylat D. axetyl etylat
8. Khi thuỷ phân este vinylaxetat trong môi trường axit thu được
A. axit axetic và rượu vinylic B. axit axetic và andehit axetic
C. axit axetic và rượu etylic D. axit axetat và rượu vinylic
9. Thuỷ phân este C4H6O2 trong môi trường axit ta thu được một hỗn hợp các chất đều có phản
ứng tráng gương. Vậy công thức cấu tạo của este có thể là:
A. CH3 - COO - CH = CH2 B. H - COO - CH2 - CH = CH2
C. H - COO - CH = CH - CH3 D. CH2 = CH – COO - CH3
10. Dãy các chất sau được sắp xếp theo chiều nhiệt độ sôi tăng dần :
A. CH3COOH, CH3COOC2H5, CH3CH2CH2OH.
B. CH3COOH , CH3CH2CH2OH, CH3COOC2H5.
C. CH3CH2CH2OH, CH3COOH , CH3COOC2H5 .
D. CH3COOC2H5 , CH3CH2CH2OH, CH3COOH.
11. Một este có công thức phân tử là C4H8O2 , khi thuỷ phân trong môi trường axit thu được rượu
etylic . Công thức cấu tạo của C4H8O2 là :
A. C3H7COOH B. CH3COOC2H5
C. HCOOC3H7 D. C2H5COOCH3
65
12. Đun 12,00 gam axit axetic với một lượng dư ancol etylic (có axit H2SO4 đặc làm xúc tác).
Đến khi phản ứng dừng lại thu được 11,00 gam este. Hiệu suất của phản ứng este hoá là
A. 70% B. 75% C. 62,5% D. 50%
13. Hỗn hợp gồm rượu đơn chức và axit đơn chức bị este hoá hoàn toàn ta thu được 1 este. Đốt
cháy hoàn toàn 0,11gam este này thì thu được 0,22 gam CO2 và 0,09 gam H2O. Vậy công
thức phân tử của rượu và axit là:
A. CH4O và C2H4O2 B. C2H6O và C2H4O2
C. C2H6O và CH2O2 D. C2H6O và C3H6O2
14. Khi đun nóng 25,8 gam hỗn hợp rượu etylic và axit axetic có H2SO4 đặc làm xúc tác thu
được 14,08 gam este. Nếu đốt cháy hoàn toàn lượng hỗn hợp ban đầu đó thu được 23,4 ml nước.
Tìm thành phần % hỗn hợp ban đầu và hiệu suất của phản ứng hoá este.
A. 53,5% C2H5OH ; 46,5% CH3COOH và hiệu suất 80%
B. 55,3% C2H5OH ; 44,7% CH3COOH và hiệu suất 80%
C. 60,0% C2H5OH ; 40,0% CH3COOH và hiệu suất 75%
D. 45,0% C2H5OH ; 55,0% CH3COOH và hiệu suất 60%
15. Cho chất hữu cơ A chỉ chứa một loại nhóm chức tác dụng với 1 lít dd NaOH 0,5M thu được
a gam muối và 0,1 mol rượu. Lượng NaOH dư có thể trung hoà hết 0,5 lít dd HCl 0,4M. Công
thức tổng quát của A là
A. R-COO-R’ C. (R-COO)3R’
B. (R-COO)2R’ D. R(COO-R’)3
16. Cho 21,8 gam chất hữu cơ A chỉ chứa một loại nhóm chức tác dụng với 1 lít dd NaOH 0,5M
thu được 24,6 gam muối và 0,1 mol rượu. Lượng NaOH dư có thể trung hoà hết 0,5 lít dd HCl
0,4M. Công thức cấu tạo thu gọn của A là
A. CH3COOC2H5 C. (CH3COO)3C3H5
B. (CH3COO)2C2H4 D. C3H5(COO-CH3)3
17. Tỷ khối của một este so với hidro là 44. Khi thuỷ phân este đó tạo nên hai hợp chất. Nếu đốt
cháy cùng lượng mỗi hợp chất tạo ra sẽ thu được cùng thể tích CO2 (cùng t0,P). Công thức câu
tạo thu gọn của este là
A. H-COO-CH3 C. CH3COO-C2H5
B. CH3COO-CH3 D. C2H5COO-CH3
18. Đun nóng axit axetic với rượu iso-amylic (CH3)2CH-CH2CH2OH có H2SO4 đặc xúc tác thu
được iso-amyl axetat (dầu chuối). Tính lượng dầu chuối thu được từ 132,35 gam axit axetic đun
nóng với 200 gam rượu iso-amylic. Biết hiệu suất phản ứng đạt 68%
A. 97,5 gam B. 195,0 gam C. 292,5 gam D. 159,0 gam
19. Các este có công thức C4H6O2 được tạo ra từ axit và rượu tương ứng là
A. CH2=CH-COO-CH3 ; CH3COO-CH=CH2 ; H-COO-CH2-CH=CH2 ;
H-COO-CH=CH-CH3 và H-COO-C(CH3)=CH2
B. CH2=CH-COO-CH3 ; CH3COO-CH=CH2 ; H-COO-CH2-CH=CH2 ;
H-COO-CH=CH-CH3
C. CH2=CH-COO-CH3 ; H-COO-CH2-CH=CH2
D. CH2=CH-COO-CH3 ; CH3COO-CH=CH2 ; H-COO-CH2-CH=CH2 ;
20. Đun một lượng dư axit axetic với 13,80 gam ancol etylic (có axit H 2SO4 đặc làm xúc tác).
Đến khi phản ứng dừng lại thu được 11,00 gam este. Hiệu suất của phản ứng este hoá là
66
A. 75,0% B. 62,5% C. 60,0% D. 41,67%
21. Trong các hợp chất sau, hợp chất nào thuộc loại lipit
C17H 33COO − CH2 C6H 5COO − CH2
| |
C15H 31COO − CH C6H5COO − CH
| |
A.
C17H 33COO − CH2 B.
C6H 5COO − CH2
C17H 35CO − CH 2 C 2H 5COO − CH2

| |
C17H 35CO − CH C 2H 5COO− CH
| |
C.
C17H 35CO − CH 2 C H COO − CH2
D. 2 5
22. Cho các câu sau:
a) Chất béo thuộc loại hợp chất este
b) Các este không tan trong nước do nhẹ hơn nước
c) Các este không tan trong nước do không có liên kết hidro với nước
d) Khi đun chất béo lỏng với hidro có Ni xúc tác thì thu được chất béo rắn
e) Chất béo lỏng là các triglixerit chứa gốc axit không no
− Những câu đúng là
A. a, d, e B. a, b, d C. a, c, d, e D. a, b, c, e
23. Cho các câu sau:
a) Chất béo thuộc loại hợp chất este
b) Các este không tan trong nước do nhẹ hơn nước
c) Các este không tan trong nước do không có liên kết hidro với nước
d) Khi đun chất béo lỏng với hidro có Ni xúc tác thì thu được chất béo rắn
e) Chất béo lỏng là các triglixerit chứa gốc axit không no
− Câu không đúng là
A. a, d B. b, c C. a, b, d, e D. chỉ có câu b
24. Chọn đáp án đúng nhất :
A. Chất béo là trieste của glixerol với axit .
B. Chất béo là trieste của ancol với axxit béo
C. Chất béo là trieste của glixerol với axit vô cơ.
D. Chất béo là trieste của glixerol với axit béo.
25. Khi thủy phân chất nào sau đây sẽ thu được glyxerol
A. Muối B. Este đơn chức
C. Chất béo D. Etylaxetat.
26. Trong thành phần của một loại sơn có các triglixerit là trieste của glixerin với axit linoleic
C17H31COOH và axit linolenic C17H29COOH. Công thức cấu tạo nào không đúng trong các công
thức sau
67
C17H31COO CH2 C17H31COO CH2
A. C17H31COO CH C. C17H29COO CH

B. C17H29COO CH D. C17H29COO CH
27. Đặc điểm của phản ứng thủy phân Lipit trong môi trường axit:
A. phản ứng thuận nghịch B. phản ứng xà phòng hóa
C. phản ứng không thuận nghịch D. phản ứng cho nhận electron.
28. Tính chất đặc trưng của lipit là:
1. chất lỏng 2. chất rắn
3. nhẹ hơn nước 4. không tan trong nước
5. tan trong xăng 6. dễ bị thủy phân
7. Tác dụng với kim loại kiềm. 8. cộng H2 vào gốc ruợu.
Các tính chất không đúng là:
A. 1, 6, 8 B. 2, 5, 7 C. 1, 2, 7, 8 D. 3, 6, 8
29. Để biến một số dầu thành mỡ rắn, hoặc bơ nhân tạo người ta thực hiện quá trình:
A. hiđro hóa (có xúc tác Ni) B. cô cạn ở nhiệt độ cao
C. làm lạnh D. xà phòng hóa.
30. Trong cơ thể Lipit bị oxi hóa thành:
A. amoniac và cacbonic B. NH3, CO2, H2O
C. H2O và CO2 D. NH3 và H2O
31. Trong cơ thể trước khi bị oxi hóa Lipit:
A. bị thủy phân thành glixerin và axit béo
B. bị hấp thụ
C. bị phân hủy thành CO2 và H2O.
D. không thay đổi
32. Các chất Glucozơ (C6H12O6), fomandehit (HCHO), axetandehit CH3CHO, Fomiatmetyl (H-
COOCH3), phân tử đều có nhóm – CHO nhưng trong thực tế để tráng gương người ta chỉ dùng:
A. CH3CHO B. HCOOCH3 C. C6H12O6 D. HCHO
33. Dữ kiện thực nghiệm nào sau đây không dùng để chứng minh được cấu tạo của glucozơ ở
dạng mạch hở:
A. Khử hoàn toàn glucozơ cho n - hexan.
B. Glucozơ có phản ứng tráng bạc.
C. Glucozơ tạo este chứa 5 gốc axit CH3COO-
D. Khi có xúc tác enzim, dung dịch glucozơ lên men tạo rượu etylic…
34. Dữ kiện thực nghiệm nào sau đây dùng để chứng minh được cấu tạo của glucozơ ở dạng
mạch vòng:
A. Khử hoàn toàn glucozơ cho n - hexan.
B. Glucozơ có phản ứng tráng bạc.
C. Glucozơ có hai nhiệt độ nóng chảy khác nhau.
D. Glucozơ tác dụng với Cu(OH)2 cho dung dịch màu xanh lam.
35. Khối lượng saccarozơ cần để pha 500 ml dung dịch 1M là:
68
A. 85,5 gam B. 171 gam
C. 342 gam D. 684 gam
36. Dựa vào tính chất nào sau đây, ta có thể kết luận tinh bột và xenlulozơ là những polime thiên
nhiên có công thức (C6H10O5)n.
CO 2 6
A. Tinh bột và xen lulozơ khi bị đốt cháy đều cho tỉ lệ mol =
H 2O 5
B. Tinh bột và xen lulozơ đều có thể làm thức ăn cho người và gia súc.
C. Tinh bột và xen lulozơ đều không tan trong nước.
D. Thuỷ phân tinh bột và xen lulozơ đến tận cùng trong môi trường axit đều thu được glucozơ
C6H12O6.
37. Đồng phân của glucozơ là
A. saccarozơ B. mantozơ
C. xenlulozơ D. fructozơ
38. Khi thuỷ phân tinh bột ta thu được sản phẩm cuối cùng là
A. fructozơ B. glucozơ
C. saccarozơ D. mantozơ
39. Phân tử mantozơ được cấu tạo bởi
A. 1 gốc glucozơ và 1 gốc fructozơ
B. 2 gốc fructozơ ở dạng mạch vòng
C. nhiều gốc glucozơ
D. 2 gốc glucozơ ở dạng mạch vòng
40. Chất nào sau đây có phản ứng tráng gương?
A. Saccarozơ B. Tinh bột
C. Glucozơ D. Xenlulozơ
41. Để xác định glucozơ trong nước tiểu của người bị bệnh đái tháo đường người ta dùng
A. axit axetic B. đồng (II) oxit
C. natri hiđroxit D. đồng (II) hiđroxit
42. Qua nghiên cứu phản ứng este hoá xenlulozơ người ta thấy mỗi gốc glucozơ (C6H10O5) có
A. 5 nhóm hiđroxyl C. 3 nhóm hiđroxyl
B. 4 nhóm hiđroxyl D. 2 nhóm hiđroxyl
43. Glicogen hay còn gọi là
A. glixin B. tinh bột động vật
C. glixerin D. tinh bột thực vật
44. Hãy tìm một thuốc thử dùng để nhận biết được tất cả các chất riêng biệt sau : Glucozơ ;
glixerol ; etanol ; anđehit axetic
A. Na kim loại
B. Nước brom
C. Cu(OH)2 trong môi trường kiềm
D. [ Ag(NH3)2]OH
45. Có 4 chất X, Y, Z, T cùng công thức đơn giản nhất. Khi đốt cháy mỗi chất đều cho số mol
CO2 = số mol H2O và = số mol O2 tham gia phản ứng cháy. Phân tử khối mỗi chất đều nhỏ hơn
200 và chúng có quan hệ chuyển hoá theo sơ đồ sau:
X Y
69
T
Y là chất nào trong số :
A. CH2O B. C2H4O2 C. C3H6O3 D. C6H12O6.
46. Saccarozơ có thể tác dụng với các chất
A. H2/Ni, t0 ; Cu(OH)2, đun nóng ;
B. Cu(OH)2, đun nóng ; CH3COOH /H2SO4 đặc, t0.
C. Cu(OH)2, đun nóng ; dung dịch AgNO3/NH3.
D. H2/Ni, t0 ; CH3COOH /H2SO4 đặc, t0.
47. Hỗn hợp A gồm glucozơ và tinh bột được chia đôi. Phần thứ nhất được khuấy trong nước,
lọc và cho nước lọc phản ứng với dung dịch AgNO3(dư)/NH3 thấy tách ra 2,16 gam Ag. Phần thứ
hai được đun nóng với dung dịch H2SO4 loãng, trung hoà hỗn hợp thu được bằng dung dịch
NaOH rồi cho sản phẩm tác dụng với dung dịch AgNO3(dư)/NH3 thấy tách ra 6,48 gam Ag. Giả
sử các phản ứng hoàn toàn. Hỗn hợp ban đầu có chứa
A. 64,29% glucozơ và 35,71% tinh bột về khối lượng
B. 64,71% glucozơ và 35,29% tinh bột về khối lượng
C. 35,29% glucozơ và 64,71% tinh bột về khối lượng
D. 35,71% glucozơ và 64,29% tinh bột về khối lượng
48. Cacbohidrat (gluxit, saccarit) là:
A. hợp chất đa chức, có công thức chung là Cn(H2O)m.
B. hợp chất tạp chức, đa số có công thức chung là Cn(H2O)m.
C. hợp chất chứa nhiều nhóm hidroxyl và nhóm cacboxyl.
D. hợp chất chỉ có nguồn gốc từ thực vật.
49. Glucozơ lên men thành rượu etylic, toàn bộ khi sinh ra được hết vào dung dịch Ca(OH)2 dư
tách ra 40 gam kết tủa, biết hiệu suất lên men đạt 75%. Lượng glucozơ cần dùng bằng
A. 24 gam B. 40 gam C. 50 gam D. 48 gam
50. Để chứng minh glucozơ có nhóm chức andehit, có thể dùng một trong ba phản ứng hoá học.
Trong các phản ứng sau, phản ứng nào không chứng minh được nhóm chức andehit của
glucozơ?
A. Oxi hoá glucozơ bằng AgNO3/NH3.
B. Oxi hoá glucozơ bằng Cu(OH)2 đun nóng.
C. Lên men glucozơ bằng xúc tác enzim.
D. Khử glucozơ bằng H2/Ni, t0.
51. Đốt cháy hoàn toàn 0,5130 gam một cacbohidrat (X) thu được 0,4032 lít CO2 (đktc) và 2,97
gam nước. X có phân tử khối < 400 và có khả năng dự phản ứng tráng gương. Tên gọi của X
là
A. Glucozơ B. Fructozơ
C. Saccarozơ D. Mantozơ
52. Công thức của amin chứa 15,05% khối lượng nitơ là:
A. C2H5NH2 B. (CH3)2NH C. C6H5NH2 D. (CH3)3N
53. Công thức phân tử C3H9N có:
A. hai chất đồng phân
B. bốn chất đồng phân
C. ba chất đồng phân
70
D. năm chất đồng phân
54. Cho amin có cấu tạo: CH3- CH(CH3)- NH2
Tên đúng của amin là trường hợp nào sau đây:
A, Prop-1-ylamin B, Đimetylamin
C, etylamin D, Prop-2-ylamin
55. Có bao nhiêu đồng phân amin ứng với công thức phân tử C3H7N :
A- 1 đồng phân B- 5 đồng phân
C- 4 đồng phân D- 3 đồng phân
57. Chọn câu sai trong số các câu sau đây:
A. Etylamin dễ tan trong nước do có liên kết hidro như sau:
H H
N H O H N H
Et H Et
B. Tính chất hoá học của etylamin là phản ứng tạo muối với bazơ mạnh.
C. Etylamin tan trong nước tạo dung dịch có khả năng sinh ra kết tủa với dung dịch FeCl3.
D. Etylamin có tính bazơ do nguyên tử nitơ còn cặp electron chưa liên kết có khả năng nhận
proton.
58. Tên gọi của C6H5NH2 là:
A. Benzil amoni B. Benzyl amoni
C. Hexyl amoni D. Anilin
59. Hợp chất hữu cơ mạch hở X chứa các nguyên tố C, H, N trong đó có 23,72% lượng N. X tác
dụng với HCl theo tỷ lệ mol 1 : 1.
Câu trả lời nào sau đây là sai
A. X là hợp chất amin
B. Cấu tạo của X là amin đơn chức, no
C. Nếu công thức X là CxHyNz thì mối liên hệ 2x - y = 45
D. Nếu công thức X là CxHyNz thì z = 1
60. Phát biểu nào sau đây không đúng?
A. Amin được cấu thành bằng cách thay thế H của amoniac bằng một hay nhiều gốc
hidrocacbon.
B. Bậc của amin là bậc của nguyên tử cacbon liên kết với nhóm amin.
C. Tùy thuộc cấu trúc của gốc hidrocacbon có thể phân biệt amin thành amin no, chưa no và
thơm.
D. Amin có từ hai nguyên tử cacbon trong phân tử bắt đầu xuất hiện hiện tượng đồng phân.
61. Amin nào dưới đây là amin bậc hai?
A. CH3 CH2 NH2
B. CH3 CH CH3
NH2
C. CH3 NH CH3
D. CH3 N CH2 CH3
CH3
62. Công thức nào dưới đây là công thức cho dãy đồng đẳng amin thơm (chứa một vòng
benzen), đơn chức, bậc nhất?
A. CnH2n-7NH2
71
B. CnH2n+1NH2
C. C6H5NHCnH2n+1
D. CnH2n-3NHCnH2n-4
63. Tên gọi của amin nào sau đây không đúng?
A.CH3 NH CH3 dimetylamin
B.CH3 CH2 CH2NH2propan-1-amin
C.CH3 CH NH2 propylamin
CH3
C. NH2 anilin
64. Amin nào dưới đây có bốn đồng phân cấu tạo?
A. C2H7N
B. C3H9N
C. C4H11N
D. C5H13N
65. Phát biểu nào dưới đây về tính chất vật lý của amin là không đúng?
A. Metyl-, etyl-, dimetyl-, trimetylamin là những chất khí, dễ tan trong nước.
B. Các amin khí có mùi tương tự amoniac, độc.
C. Anilin là chất lỏng, khó tan trong nước, màu đen.
D. Độ tan của amin giảm dần khi số nguyên tử cacbon trong phân tử tăng.
66. Các giải thích quan hệ cấu trúc - tính chất nào sau không hợp lý?
A. Do có cặp electron tự do trên nguyên tử N mà amin có tính bazơ.
B. Do -NH2 đẩy electron nên anilin dễ tham gia phản ứng thế vào nhân thơm hơn và ưu tiên
vị trí o-, p-.
C. Tính bazơ của amin càng mạnh khi mật độ electron trên nguyên tử N càng lớn.
D. Với amin RNH2, gốc R- hút electron làm tăng độ mạnh tính bazơ và ngược lại.
67. Nhận xét nào dưới đây không đúng ?
A. Phenol là axit còn anilin là bazơ
B. Dung dịch phenol làm quỳ tím hoá đỏ axit còn còn dung dịch anilin làm quỳ tím hoá
xanh.
C. Phenol và anilin đều dễ tham gia phản ứng thế và đều tạo kết tủa trắng với dd brom.
D. Phenol và anilin đều khó tham gia phản ứng cộng và đều tạo hợp chất vòng no khi công
với hidro.
68. Sở dĩ anilin có tính bazơ yếu hơn NH3 là do:
A. nhóm NH2 còn một cặp electron chưa liên kết
B. nhóm NH2 có tác dụng đẩy electron về phía vòng benzen làm giảm mật độ electron của N
C. gốc phenyl có ảnh hưởng làm giảm mật độ electron của nguyên tử N
D. phân tử khối của anilin lớn hơn so với NH3.
69. Hãy chỉ ra điều sai trong các trường hợp:
A. Các amin đều có tính bazơ
B. Tính bazơ của anilin yếu hơn NH3
C. Amin tác dụng với axit cho muối
D. Amin là hợp chất hữu cơ có tính chất lưỡng tính
70. Dung dịch etylamin tác dụng được với dung dịch nước của chất nào sau đây:
A- NaOH B- NH3 C- NaCl D- FeCl3 và H2SO4
71. Hợp chất nào dưới đây có tính bazơ yếu nhất ?
A. Anilin B. Metylamin C. Amoniac D. Dimetylamyl
72
72. Chất nào sau đây có tính bazơ mạnh nhất:
A. NH3 B. CH3CONH2
C. CH3CH2CH2OH D. CH3CH2NH2
73. Phát biểu nào dưới đây về amino axit là không đúng?
A. Amino axit là hợp chất hữu cơ tạp chức, phân tử chứa đồng thời nhóm amino và cacboxyl.
B. Hợp chất H2NCOOH là amino axit đơn giản nhất
C. Amino axit ngoài dạng phân tử (H2NRCOOH) còn có dạng ion lưỡng cực (H3N+RCOO-).
D. Thông thường dạng ion lưỡng cực là dạng tồn tại chính của amino axit.
74. Tên gọi của amino axit nào dưới đây là đúng?
A. H2N CH2 COOH (glixerin)
B. CH3 CH COOH (anilin)
NH2
C. CH3 CH CH COOH (valin)
CH3 NH2
D. HOOC [CH2]2 CH COOH (axit glutaric)
NH2
75. Trường hợp nào dưới đây không có sự phù hợp giữa cấu tạo và tên gọi?
A. CH2 CH COOH
NH2
axit 2-amino-3-phenylpropanoic
(phenylalanin)
B. CH3 CH CH COOH
CH3 NH2
axit 3-amino-2-metylbutanoic
(valin)
C. CH3 CH CH2 CH COOH
CH3 NH2
axit 2-amino-4-metylpentanoic
(loxin)
D. CH3 CH2 CH CH COOH
CH3 NH2
axit 2-amino-3-metylpentanoic
(isoloxin)
76. Khẳng định về tính chất vật lý nào của amino axit dưới đây không đúng?
A. Tất cả đều là chất rắn
B. Tất cả đều là tinh thể, màu trắng
C. Tất cả đều tan trong nước
D. Tất cả đều có nhiệt độ nóng chảy cao
77. Amino axit không thể phản ứng với loại chất nào dưới đây?
A. Ancol B. Dung dịch brom
+
C. Axit (H ) và axit nitrơ D. Kim loại, oxit bazơ, bazơ và muối
73
78. 0,01 mol amino axit A phản ứng vừa đủ với 0,02 mol HCl hoặc 0,01 mol NaOH. Công thức
của A có dạng:
A. H2NRCOOH B. (H2N)2RCOOH
C. H2NR(COOH)2 D. (H2N)2R(COOH)2
79. Cho 0,1 mol A (α-amino axit dạng H2NRCOOH) phản ứng hết với HCl tạo 11,15 gam muối.
A là:
A. Glixin B. Alanin C. Phenylalanin D. Valin
80. Cho α-amino axit mạch thẳng A có công thức H2NR(COOH)2 phản ứng hết với 0,1 mol
NaOH tạo 9,55 gam muối. A là:
A. Axit 2-aminopropandioic B. Axit 2-aminobutandioic
C. Axit 2-aminopentandioic D. Axit 2-aminohexandioic
81. Cho các dãy chuyển hóa:
Glixin  +NaOH
→ A  +HC →
l
X
Glixin   → B   → Y
+HCl + NaOH
X và Y lần lượt là:

A. đều là ClH3NCH2COONa
B. ClH3NCH2COOH và ClH3NCH2COONa
C. ClH3NCH2COONa và H2NCH2COONa
D. ClH3NCH2COOH và H2NCH2COONa
82. Cho glixin (X) phản ứng với các chất dưới đây, trường hợp nào phản ứng đuợc viết không
đúng?
A. X + HCl → ClH3NCH2COOH
B. X + NaOH → H2NCH2COONa
C. X + CH3OH + HCl  ClH3NCH2COOCH3 + H2O
D. X + HNO2 → HOCH2COOH + N2 + H2O
83. Phát biểu nào sau đây đúng :
(1) Protein là hợp chất cao phân tử thiên nhiên có cấu trúc phức tạp :
(2) Protein chỉ có trong cơ thể người và động vật .
(3) Cơ thể người và động vật không thể tổng hợp được protit từ những chất vô cơ mà chỉ tổng
hợp được từ các aminoaxit
(4) Protein bền đối với nhiệt , đối với axit và kiềm .
A. (1),(2) B. (2), (3) C. (1) , (3) D. (3) , (4)
84. Sự kết tủa protein bằng nhiệt được gọi là ………………………protein
A. sự trùng ngưng . B. sự ngưng tụ
C. sự phân huỷ . D. sự đông tụ
85. Khi nhỏ axit HNO3 đậm đặc vào dung dịch lòng trắng trứng ,đun nóng hỗn hợp thấy xuất
hiện ……………………………….. , cho Đồng (II) hyđroxit vào dung dịch lòng trắng trứng thấy
màu ………………….. xuất hiện .
A. kết tủa màu trắng ; tím xanh . B. kết tủa màu vàng ; tím xanh .
C. kết tủa màu xanh; vàng D. kết tủa màu vàng ; xanh .
86. Thuỷ phân đến cùng protein ta thu được .
A. các aminoaxit B. các aminoaxit
C. các chuỗi polypeptit D. hỗn hợp các aminoaxit
74
87. Khi đung nóng protein trong dung dịch axit hoặc kiềm hoặc dưới tác dụng các men , protein
bị thuỷ phân thành các …………………………., cuối cùng thành các …………………………:
A. phân tử protit nhỏ hơn; aminoaxit .
B. chuỗi polypeptit ; aminoaxit
C. chuỗi polypeptit ; hỗn hợp các aminoaxit
D. chuỗi polypeptit ; aminoaxit .
88. Sản phẩm hoặc tên gọi của các chất trong phản ứng polime nào sau đây là đúng?
A. n H2N[CH2]5COOH B. n H2N[CH2]5COOH
axit ω-aminocaproic axit ω-aminoenantoic
HN[CH2]5CO + nH2O HN[CH2]6CO + nH2O
n n
T¬nilon-7 T¬enan
CH2 CH2 C O
C. n CH2
CH2 CH2 NH D. n H2N[CH2]6COOH
caprolactam axit 7-aminoheptanoic
HN[CH2]5CO + nH2O HN[CH2]6CO + nH2O
n n
T¬ capron T¬nilon-7
89. Ứng dụng nào của amino axit dưới đây được phát biểu không đúng?
A. Amino axit thiên nhiên (hầu hết là α-amino axit) là cơ sở kiến tạo protein của cơ thể sống.
B. Muối dinatri glutamat là gia vị thức ăn (gọi là bột ngọt hay mì chính).
C. Axit glutamic là thuốc bổ thần kinh, methionin là thuốc bổ gan.
D. Các amino axit (nhóm amin ở vị trí số 6, 7, ...) là nguyên liệu sản xuất tơ nilon.
90. Phát biểu nào sau đây không đúng?
A. Những hợp chất hình thành bằng cách ngưng tụ hai hay nhiều α-amino axit được gọi là
peptit.
B. Phân tử có hai nhóm -CO-NH- được gọi là dipeptit, ba nhóm thì được gọi là tripeptit.
C. Các peptit có từ 10 đến 50 đơn vị amino axit cấu thành được gọi là polipeptit.
D. Trong mỗi phân tử peptit, các amino axit được sắp xếp theo một thứ tự xác định.
91. Phát biểu nào dưới đây về protein là không đúng?
A. Protein là những polipeptit cao phân tử (phân tử khối từ vài chục ngàn đến vài triệu đvC).
B.Protein có vai trò là nền tảng về cấu trúc và chức năng của mọi sự sống.
C. Protein đơn giản là những protein được tạo thành chỉ từ các gốc α- và β -amino axit.
D. Protein phức tạp là những protein được tạo thành từ protein đơn giản và lipit, gluxit, axit
nucleic,...
92. Thủy phân peptit:
(CH2)2COOH
CH3 CH COOH
H2N CH2 C N CH C N
O H O H
Sản phẩm nào dưới đây là không thể có?
A. Ala B. Gli-Ala C. Ala-Glu D. Glu-Gli
75
93. Cho công thức:
NH[CH2]6CO
n
Giá trị n trong công thức này không thể gọi là:
A. hệ số polime hóa
B. độ polime hóa
C. hệ số trùng hợp
D. hệ số trùng ngưng
94. Trong bốn polime cho dưới đây, polime nào cùng loại polime với tơ lapsan?
A. Tơ tằm B. Tơ nilon-6,6
C. Xenlulozơ trinitrat D. Cao su thiên nhiên
95. Trong bốn polime cho dưới đây, polime nào cùng loại polime với cao su buna?
A. Poli (vinyl clorua) B. Nhựa phenolfomandehit.
C. Poli (vinyl axetat). D. Tơ lapsan
5. Polime nào dưới đây cấu tạo không điều hòa?
H H H H H H H H
A. CH2 C CH2 C CH2 C CH2 C B. CH2 C C CH2 CH2 C C CH2
CH3 CH3 CH3 CH3 Cl Cl Cl Cl
H H H H H H
C. CH2 C C CH2 CH2 C C CH2 D. CH2 C CH2 C CH2 C CH2 C
Cl Cl OOCCH3 OOCCH3 OOCCH3 OOCCH3
96. Polime nào dưới đây có cùng cấu trúc mạch polime với nhựa bakelit?
A. amilozơ
B. glicogen
C. cao su lưu hóa
D. xenlulozơ
97. Nhận xét về tính chất vật lí chung của polime nào dưới đây không đúng?
A. Hầu hết là những chất rắn, không bay hơi.
B. Đa số nóng chảy ở một khoảng nhiệt độ rộng, hoặc không nóng chảy mà bị phân hủy khi
đun nóng
C. Đa số không tan trong các dung môi thông thường, một số tan trong dung môi thích hợp
tạo dung dịch nhớt.
D. Hầu hết polime đều đồng thời có tính dẻo, tính đàn hồi và có thể kéo thành sợi dai, bền.
98. Trong các phản ứng giữa các cặp chất dưới đây, phản ứng nào làm giảm mạch polime?
A. poli (vinyl clorua) + Cl2  t→
B. cao su thiên nhiên + HCl  t→
C. poli (vinyl axetat) + H2O OH
−
,t
 →
D. amilozơ + H2O  H,t →

+
99. Trong phản ứng với các chất hoặc cặp chất dưới đây, phản ứng nào giữ nguyên mạch
polime?
A. nilon-6 + H2O  t→
B. cao su buna + HCl  t→
C. poli stiren 300
o
C
 →
76
D. resol 150
o
C
 →
100. Khi clo hóa PVC ta thu được một loại tơ clorin chứa 66,18% clo. Hỏi trung bình 1 phân tử
clo tác dụng với bao nhiêu mắt xích PVC?
A. 1 B. 2 C. 3 D. 4
101. Biết thể tích 1 mol của mỗi kim loại Al, Li, K tương ứng là 10 (cm3); 13,2 (cm3); 45,35
(cm3), có thể tính được khối lượng riêng của mỗi kim loại trên lần lượt là
A. 2,7 (g/cm3); 1,54 (g/cm3); 0,86 (g/cm3)
B. 2,7 (g/cm3); 0,86 (g/cm3); 0,53 (g/cm3) ;
C. 0,53 (g/cm3); 0,86 (g/cm3); 2,7 (g/cm3)
D. 2,7 (g/cm3); 0,53 (g/cm3) ; 0,86 (g/cm3)
102. Câu nào sau đây không đúng
A. Số electron ở lớp ngoài cùng của nguyên tử kim loại thường có ít (1 đến 3e)
B. Số electron ở lớp ngoài cùng của nguyên tử phi kim thường có từ 4 đến 7e
C. Trong cùng chu kỳ, nguyên tử kim loại có bàn kính nhỏ hơn nguyên tử phi kim
D. Trong cùng nhóm, số electron ngoài cùng của các nguyên từ thường bằng nhau
103. Câu nào sau đây đúng
A. Số electron ở lớp ngoài cùng của nguyên tử kim loại thường có từ 4 đến 7e)
B. Số electron ở lớp ngoài cùng của nguyên tử phi kim thường có từ 1 đến 3e
C. Trong cùng chu kỳ, nguyên tử kim loại có bàn kính lớn hơn nguyên tử phi kim
D. Trong cùng nhóm, số electron ngoài cùng của các nguyên từ thường khác nhau
104. Kim loại nhẹ có nhiều ứng dụng trong kỹ thuật và đời sống là
A. Mg B. Al
C. Fe D. Cu
105. Cấu hình electron sau đây ứng với nguyên tử của các nguyên tố lần lượt là
(a) 1s22s22p63s1 (b) 1s22s22p63s23p64s2
2 1
(c) 1s 2s (d) 1s22s22p63s23p1
A. Ca. Na, Li, Al B. Na, Ca, Li, Al
C. Na, Li, Al, Ca D. Li, Na, Al, Ca
106. Ngâm một lá kẽm trong 100 ml dung dịch AgNO3 nồng độ 0,1M, khi phản ứng kết thúc, thu
được
A. 2,16 g Ag B. 0,54 g Ag
C. 1,62 g Ag D. 1,08 g Ag
107. Ngâm một lá kẽm trong 100 ml dung dịch AgNO3 nồng độ 0,1M, khi phản ứng kết thúc,
khối lượng lá kẽm tăng thêm
A. 0,65 g B. 1,51 g
C. 0,755 g D. 1,30 g
108. Ngâm một đinh sắt trong 200 ml dung dịch CuSO4. Sau khi phản ứng kết thúc, lấy đinh săt
ra khỏi dung dịch, rửa nhẹ, làm khô thấy khối lượng đinh sắt tăng thêm 1,6 gam. Nồng độ ban
đầu của dung dịch CuSO4 là
A. 1M B. 0,5M
C. 2M D. 1,5M
109. Ngâm một vật bằng đồng có khối lượng 10 gam trong 250 gam dung dịch AgNO3 4%. Khi
lấy vật ra khỏi dung dịch thì lượng AgNO3 trong dung dịch giảm 17%. Khối lượng của vật sau
phản ứng là
A. 27,00g B. 10,76g
C. 11,08g D. 17,00g
110. Ngâm một lá Niken trong các dung dịch loãng các muối sau: MgCl2, NaCl, Cu(NO3)2,
AlCl3, ZnCl2, Pb(NO3)2. Niken sẽ khử được các muối
A. AlCl3, ZnCl2, Pb(NO3)2. B. AlCl3, MgCl2, Pb(NO3)2.
C. MgCl2, NaCl, Cu(NO3)2 D. Cu(NO3)2, Pb(NO3)2.
77
111. Hoà tan 58 gam muối CuSO4.5H2O vào nước được 500 ml dung dịch CuSO4. Cho dần dần
bột sắt vào 50 ml dung dịch trên, khuấy nhẹ cho đến khi hết màu xanh. Lượng sắt đã tham gia
phản ứng là
A. 2,5984g B. 0,6496g
C. 1,2992g D. 1,9488g
112. Cho 4 cặp oxi hoá - khử: Fe2+/Fe; Fe3+/Fe2+; Ag+/Ag ; Cu2+/Cu. Dãy cặp xếp theo chiều tăng
dần về tính oxi hoá và giảm dần về tính khử là
A. Fe2+/Fe; Cu2+/Cu ; Fe3+/Fe2+; Ag+/Ag .
B. Fe3+/Fe2+; Fe2+/Fe; Ag+/Ag ; Cu2+/Cu.
C. Ag+/Ag ; Fe3+/Fe2+; Cu2+/Cu; Fe2+/Fe.
D. Cu2+/Cu; Fe2+/Fe; Fe3+/Fe2+; Ag+/Ag .
113. Cho dung dịch Fe2(SO4)3 tác dụng với kim loại Cu được FeSO4 và CuSO4. Cho dung dịch
CuSO4 tác dụng với kim loại Fe được FeSO4 và Cu. Qua các phản ứng xảy ra ta thấy tính oxi hoá
của các ion kim loại giảm dần theo dãy sau
A. Cu2+ ; Fe3+ ; Fe2+. B. Fe3+ ; Cu2+ ; Fe2+.
C. Cu2+ ; Fe2+ ; Fe3+. D. Fe2+ ; Cu2+ ; Fe3+.
114. Dung dịch FeSO4 có lẫn tạp chất CuSO4. Phương pháp hoá học đơn giản để loại được tạp
chất là
A. điện phân dung dịch với điện cực trơ đến khi hết màu xanh
B. chuyển 2 muối thành hidroxit, oxit, kim loại rồi hoà tan bằng H2SO4 loãng
C. thả Mg vào dung dịch cho đến khi hết màu xanh
D. thả Fe dư vào dung dịch, chờ phản ứng xong rồi lọc bỏ chất rắn
115. Để làm sạch một loại thuỷ ngân có lẫn các tạp chất kẽm, thiếc, chì có thể dùng cách
A. hoà tan loại thuỷ ngân này trong dung dịch HCl dư
B. hoà tan loại thuỷ ngân này trong axit HNO3 loãng, dư, rồi điện phân dung dịch
C. khuấy loại thuỷ ngân này trong dung dịch HgSO4 loãng, dư rồi lọc dung dịch
D. đốt nóng loại thuỷ ngân này và hoà tan sản phẩm bằng axit HCl
116. Ngâm một lá Pb trong dung dịch AgNO3 sau một thời gian lượng dung dịch thay đổi 0,8
gam. Khi đó khối lượng lá Pb
A. không thay đổi B. giảm 0,8 g
C. tăng 0,8 g D. giảm 0,99 g
117. Ngâm một lá kẽm trong dung dịch muối sunfat có chứa 4,48 gam ion kim loại điện tích 2+.
Sau phản ứng, khối lượng lá kẽm tăng thêm 1,88 gam. Công thức hoá học của muối sunfat là
A. CuSO4. B. FeSO4.
C. NiSO4. D. CdSO4.
118. Ngâm một lá kẽm trong dung dịch có hoà tan 4,16 gam CdSO4. Phản ứng xong, khối lượng
lá kẽm tăng 2,35%. Khối lượng lá kẽm trước khi phản ứng là
A. 60 gam B. 40 gam
C. 80 gam D. 100 gam
119. Có các kim loại Cs, Fe, Cr, W, Al. Độ cứng của chúng giảm dần theo thứ tự
A. Cs, Fe, Cr, W, Al. B. W, Fe, Cr, Cs, Al
C. Cr, W, Fe, Al, Cs D. Fe, W, Cr, Al, Cs
120. Có các kim loại Os, Li, Mg, Fe, Ag. Tỷ khối của chúng tăng dần theo thứ tự
A. Os, Li, Mg, Fe, Ag B. Li, Fe, Mg, Os, Ag
C. Li, Mg, Fe, Os, Ag D. Li, Mg, Fe, Ag, Os
121. Kim loại kiềm có nhiệt độ nóng chảy thấp và mềm là do
A. có khối lượng riêng nhỏ
B. thể tích nguyên tử lớn và khối lượng nguyên tử nhỏ
C. điện tích của ion nhỏ (+1), mật độ electron thấp, liên kết kim loại kém bền
D. tính khử mạnh hơn các kim loại khác
122. Để bảo quản các kim loại kiềm cần
A. ngâm chúng vào nước
78
B. giữ chúng trong lọ có đậy nắp kín
C. ngâm chúng trong rượu nguyên chất
D. ngâm chúng trong dầu hoả
123. Điện phân muối clorua kim loại kiềm nóng chảy thu được 1,792 lít khí (đktc) ở anot và 6,24
gam kim loại ở catot. Công thức hoá học của muối đem điện phân là
A. LiCl B. NaCl
C. KCl D. RbCl
124. Có dung dịch NaCl trong nước, quá trình nào sau đây biểu diễn sự điều chế kim loại Na từ
dung dịch trên?
A. Điện phân dung dịch
B. Dùng kim loại K đẩy Na ra khỏi dung dịch
C. Nung nóng dung dịch để NaCl phân huỷ
D. Cô cạn dung dịch và điện phân NaCl nóng chảy
125. Có 2 lít dung dịch NaCl 0,5 M. Lượng kim loại và thể tích khí Cl2 thu được (đktc) từ dung
dịch trên là (hiệu suất điều chế bằng 90%)
A. 27,0 gam và 18,00 lít C. 10,35 gam và 5,04 lít
B. 20,7 gam và 10,08 lít D. 31,05 gam và 15,12 lít
126. Trong các phản ứng sau, phản ứng nào trong đó ion Na+ bị khử thành nguyên tử Na?
A. 4Na + O2 → 2Na2O B. 2Na + 2H2O → 2NaOH + H2.
C. 4NaOH → 4Na + O2 + 2H2O D. 2Na + H2SO4 → Na2SO4 + H2.
+
127. Quá trình nào sau đây, ion Na không bị khử
A. Điện phân NaCl nóng chảy
B. Điện phân dung dịch NaCl trong nước
C. Điện phân NaOH nóng chảy
D. Điện phân Na2O nóng chảy
128. Quá trình nào sau đây, ion Na+ bị khử
A. Dung dịch NaOH tác dụng với dung dịch HCl
B. Điện phân NaCl nóng chảy
C. Dung dịch Na2CO3 tác dụng với dung dịch HCl
D. Dung dịch NaCl tác dụng với dung dịch AgNO3.
129. Biết thể tích của 1 mol các kim loại kiềm là:
Li Na K Cs
cm3 13,2 23,71 45,35 55,55
thì tính được khối lượng riêng (g/cm3) của mỗi kim loại trên lần lượt là:
A. 0,97; 0,53 ; 1,53 và 0,86 B. 0,97; 1,53 ; 0,53 và 0,86
C. 0,53 ; 0,97 ; 0,86 và1,53 D. 0,53 ; 0,86 ; 0,97 và1,53
130. Trong quá trình điện phân dung dịch NaCl, ở cực âm xảy ra:
A. sự khử ion Na+. C. Sự khử phân tử nước
+
B. Sự oxi hoá ion Na . D. Sự oxi hoá phân tử nước
131. Những câu sau đây, câu nào không đúng đối với nguyên tử kim loại kiềm thổ? Theo chiều
tăng dần của điện tích hạt nhân
A. bán kính nguyên tử tăng dần B. năng lượng ion hoá giảm dần
C. khối lượng riêng tăng dần D. Thế điện cực chuẩn tăng dần
132. Các nguyên tố trong cặp nguyên tố nào sau đây có tính chất hoá học tương tự nhau?
A. Mg và S C. Ca và Br2
B. Mg và Ca D. S và Cl2
133. ở trạng thái cơ bản, nguyên tử kim loại kiềm thổ có số electron hoá trị bằng
A. 1e B. 2e C. 3e D. 4e
134. Trong nhóm kim loại kiềm thổ:
79
A. Tính khử của kim loại tăng khi bán kính nguyên tử tăng
B. Tính khử của kim loại tăng khi bán kính nguyên tử giảm
C. Tính khử của kim loại giảm khi bán kính nguyên tử tăng
D. Tính khử của kim loại không đổi khi bán kính nguyên tử giảm
135. Khi so sánh tính chất của Ca và Mg, câu nào sau đây không đúng?
A. số electron hoá trị bằng nhau
B. đều tác dụng với nước ở nhiệt độ thường
C. Oxit đều có tính chất oxit bazơ
D. đều được điều chế bằng cách điện phân clorua nóng chảy
136. Điều nào sau đây không đúng với Canxi
A. nguyên tử Ca bị oxi hoá khi Ca tác dụng với H2O
B. Ion Ca2+ bị khử khi điện phân CaCl2 nóng chảy
C. Ion Ca2+ không thay đổi khi Ca(OH)2 tác dụng với HCl
D. Nguyên tử Ca bị khử khi Ca tác dụng với H2.
137. Cho 10 gam một kim loại kiềm thổ tác dụng hết với nước thoát ra 5,6 lít khí (đktc). Tên của
kim loại kiềm thổ đó là
A. Ba B. Mg C. Ca D. Sr
138. Đun nóng 6,96 gam MnO2 với dung dịch HCl đặc, dư. Khí thoát ra tác dụng hết với kim
loại kiềm thổ M tạo ra 7,6 gam muối. M là
A. Be B. Mg C. Ca D. Ba
139. Khi nung đến hoàn toàn 20 gam quặng đôlômit thoát ra 5,6 lít khí (ở O0C và 0,8 atm). Hàm
lượng CaCO3.MgCO3 trong quặng là
A. 80% B. 75% C. 90% D. 92%
140. Cho 10 lít hỗn hợp khí (đktc) gồm CO2 và 68,64% CO về thể tích đi qua 100 gam dung dịch
Ca(OH)2 7,4% thấy tách ra m gam kết tủa. Trị số của m bằng
A. 10 gam B. 8 gam C. 6 gam D. 12 gam
141. Cho phản ứng
Al + H2O + NaOH → NaAlO2 + 3/2H2
Chất tham gia phản ứng đóng chất oxi hóa trong phản ứng này là:
A. Al B. H2O
C. NaOH D. NaAlO2
142. Mô tả nào dưới đây không phù hợp với nhôm?
A. Ở ô thứ 13, chu kì 2, nhóm IIIA
B. Cấu hình electron [Ne] 3s2 3p1
C. Tinh thể cấu tạo lập phương tâm diện
D. Mức oxi hóa đặc trưng +3
143. Mô tả nào dưới đây về tính chất vật lí của nhôm là chưa chính xác?
A. Màu trắng bạc
B. Là kim loại nhẹ
C. Mềm, dễ kéo sợi và dát mỏng
D. Dẫn điện và nhiệt tốt, tốt hơn các kim loại Fe và Cu
144. Nhận xét nào dưới đây là đúng?
A. Nhôm kim loại không tác dụng với nước do thế khử của nhôm lớn hơn thế khử của nước.
B. Trong phản ứng của nhôm với dung dịch NaOH thì NaOH đóng vai trò chất oxi hóa.
80
C. Các vật dụng bằng nhôm không bị oxi hóa tiếp và không tan trong nước do được bảo vệ
bởi lớp màng Al2O3.
D. Do có tính khử mạnh nên nhôm phản ứng với các axit HCl, HNO3, H2SO4 trong mọi điều
kiện.
145. Đốt hoàn toàn m gam bột nhôm trong lượng S dư, rồi hòa tan hết sản phẩm thu được vào
nước thì thoát ra 6,72 lít khí (đktc). Tính m.
A. 2,70 gam B. 4,05 gam
C. 5,40 gam D. 8,10 gam
146. Hòa tan hết m gam hỗn hợp Al và Fe trong lượng dư dung dịch H2SO4 loãng thoát ra 0,4
mol khí, còn trong lượng dư dung dịch NaOH thì thu được 0,3 mol khí. Tính m.
A. 11,00 gam B. 12,28 gam
C. 13,70 gam D. 19,50 gam
147. So sánh (1) thể tích khí H2 thoát ra khi cho Al tác dụng với lượng dư dung dịch NaOH và
(2) thể tích khí N2 duy nhất thu được khi cho cùng lượng Al trên tác dụng với dung dịch HNO 3
loãng dư.
A. (1) gấp 5 lần (2) B. (2) gấp 5 lần (1)
C. 1) bằng (2) D. (1) gấp 2,5 lần (2)
148. Dùng m gam Al để khử hết 1,6 gam Fe2O3 (phản ứng nhiệt nhôm). Sản phẩm sau phản ứng
tác dụng với lượng dư dung dịch NaOH tạo 0,672 lít khí (đktc). Tính m.
A. 0,540 gam B. 0,810 gam
C. 1,080 gam D. 1,755 gam
149. Nhúng một thanh nhôm kim loại vào dung dịch chứa 0,03 mol CuSO4. Sau khi phản ứng
hoàn toàn, lấy thanh Al ra khỏi dung dịch. Phát biểu nhận xét sau thí nghiệm nào sau đây không
đúng?
A. Thanh Al có màu đỏ. B. Khối lượng thanh Al tăng 1,38 gam
C. Dung dịch thu được không màu D. Khối lượng dung dịch tăng 1,38 gam
150. Biết Fe: 1s22s22p63s23p63d64s2. Xác định vị trí của nguyên tố Fe trong bảng hệ thống tuần
hoàn các nguyên tố hóa học.
Số thứ tự Chu kỳ Nhóm
A. 26 4 VIIIB
B. 25 3 IIB
C. 26 4 IIA
D. 20 3 VIIIA
151. Cấu hình electron nào dưới đây được viết đúng?
A. 26Fe (Ar) 4s13d7 B. 26Fe2+ (Ar) 4s23d4
C. 26Fe2+ (Ar) 3d44s2 D. 26Fe3+ (Ar) 3d5
152. Tính chất vật lý nào dưới đây không phải là tính chất vật lý của Fe?
A. Kim loại nặng, khó nóng chảy B. Màu vàng nâu, dẻo, dễ rèn
C. Dẫn điện và nhiệt tốt D. Có tính nhiễm từ
153. Phản ứng nào sau đây đã được viết không đúng?
A. 3Fe + 2O2  t→ Fe3O4 B. 2Fe + 3Cl2  t→ 2FeCl3
C. 2Fe + 3I2  t→ 2FeI3 D. Fe + S  t→ FeS
81
154. Để 28 gam bột sắt ngoài không khí một thời gian thấy khối lượng tăng lên thành 34,4 gam.
Tính % sắt đã bị oxi hóa, giả thiết sản phẩm oxi hóa chỉ là sắt từ oxit.
A. 48,8% B. 60,0%
C. 81,4% D. 99,9%
155. Phương trình hoá học nào dưới đây viết là đúng?
A. 3Fe + 4H2O  >570C→ Fe3O4 + 4H2
o
B. Fe + H2O  >570C→ FeO + H2

o
C. Fe + H2O  >570C→ FeH2 + 1/2O2

o
D. 2Fe + 3H2O  t→ 2FeH3 + 3/2O2

156. Để hòa tan cùng một lượng Fe, thì số mol HCl (1) và số mol H2SO4 (2) trong dung dịch
loãng cần dùng là:
A. (1) bằng (2) B. (1) gấp đôi (2)
C. (2) gấp đôi (1) D. (1) gấp ba (2)
157. Hòa tan hết cùng một Fe trong dung dịch H2SO4 loãng (1) và H2SO4 đặc nóng (2) thì thể
tích khí sinh ra trong cùng điều kiện là:
A. (1) bằng (2) B. (1) gấp đôi (2)
C. (2) gẩp rưỡi (1) D. (2) gấp ba (1)
158. Hòa tan Fe trong HNO3 dư thấy sinh ra hỗn hợp khí chứa 0,03 mol NO2 và 0,02 mol NO.
Khối lượng Fe bị hòa tan bằng:
A. 0,56 gam B. 1,12 gam
C. 1,68 gam D. 2,24 gam
159. Hòa tan hoàn toàn 1,84 gam hỗn hợp Fe và Mg trong lượng dư dung dịch HNO 3 thấy thoát
ra 0,04 mol khí NO duy nhất (đktc). Số mol Fe và Mg trong hỗn hợp lần lượt bằng:
A. 0,01 mol và 0,01 mol B. 0,02 mol và 0,03 mol
C. 0,03 mol và 0,02 mol D. 0,03 mol và 0,03 mol
160. Cho 0,04 mol bột Fe vào dung dịch chứa 0,08 mol HNO3 thấy thoát ra khí NO. Khi phản
ứng hoàn toàn thì khối lượng muối thu được bằng:
A. 3,60 gam B. 4,84 gam
C. 5,40 gam D. 9,68 gam
161. Cho 0,04 mol bột Fe vào dung dịch chứa 0,08 mol HNO3 thấy thoát ra khí NO. Khi phản
ứng hoàn toàn lọc dung dịch thì khối lượng chất rắn thu được bằng:
A. 3,60 gam B. 4,84 gam
C. 0,56 gam D. 9,68 gam
162. Nhúng thanh Fe vào dung dịch CuSO4 quan sát thấy hiện tượng gì?
A. Thanh Fe có màu trắng và dung dịch nhạt màu xanh.
B. Thanh Fe có màu đỏ và dung dịch nhạt màu xanh.
C. Thanh Fe có màu trắng xám và dung dịch có màu xanh.
D. Thanh Fe có màu đỏ và dung dịch có màu xanh.
163. Nhúng thanh Fe vào 100 ml dung dịch Cu(NO3)2 0,1 M. Đến khi phản ứng hoàn toàn thì
thấy khối lượng thanh Fe:
A. tăng 0,08 gam B. tăng 0,80 gam
C. giảm 0,08 gam D. giảm 0,56 gam
164. Cho 0,04 mol bột sắt vào dung dịch chứa 0,07 mol AgNO3. Khi phản ứng hoàn toàn thì khối
lượng chất rắn thu được bằng:
A. 1,12 gam B. 4,32 gam
C. 6,48 gam D. 7,84 gam
165. Trong các câu sau đây, câu nào không đúng?
82
A. Crom là kim loại có tính khử mạnh hơn sắt
B. Crom là kim loại nên chỉ tạo được oxit bazơ
C. Crom có những tính chất hoá học giống nhôm
D. Crom có những hợp chất giống hợp chất của lưu huỳnh
166. Trong các câu sau đây, câu nào đúng?
A. Crom là kim loại có tính khử mạnh hơn sắt
B. Crom là kim loại nên chỉ tạo được oxit bazơ
C. Trong tự nhiên, crom có ở dạng đơn chất
D. Phương pháp điều chế crom là điện phân Cr2O3 nóng chảy
167. Trong các cấu hình electron của nguyên tử và ion crom sau đây, cấu hình electron nào
không đúng
A. 24Cr: (Ar)3d54s1. C. 24Cr: (Ar)3d44s2.
2+ 4
B. 24Cr : (Ar)3d . D. 24Cr3+: (Ar)3d3.
168. Trong các cấu hình electron của nguyên tử và ion crom sau đây, cấu hình electron nào đúng
A. 24Cr: (Ar)3d44s2. C. 24Cr2+: (Ar)3d34s1.
B. 24Cr2+: (Ar)3d24s2. D. 24Cr3+: (Ar)3d3.
169. Cho 100 gam hợp kim của Fe, Cr, Al tác dụng với dung dịch NaOH dư thoát ra 5,04 lít khí
(đktc) và một phần rắn không tan. Lọc lấy phần không tan đem hoà tan hết bằng dung dịch HCl
dư (không có không khí) thoát ra 38,8 lít khí (đktc). Thành phần % khối lượng các chất trong
hợp kim là
A. 13,66%Al; 82,29% Fe và 4,05% Cr
B. 4,05% Al; 83,66%Fe và 12,29% Cr
C. 4,05% Al; 82,29% Fe và 13,66% Cr
D. 4,05% Al; 13,66% Fe và 82,29% Cr
170. Phát biểu nào dưới đây không đúng?
A. Crom là nguyên tố thuộc ô thứ 24, chu kì IV, nhóm VIB, có cấu hình electron [Ar] 3d54s1
B. Nguyên tử khối crom là 51,996; cấu trúc tinh thể lập phương tâm diện.
C. Khác với kim loại phân nhóm chính, crom có thể tham gia liên kết bằng electron của cả
phân lớp 4s và 3d.
D. Trong hợp chất, crom có các mức oxi hóa đặc trưng là +2, +3 và +6.
171. Phát biểu nào dưới đây không đúng?
A. Crom có màu trắng, ánh bạc, dễ bị mờ đi trong không khí.
B. Crom là một kim loại cứng (chỉ thua kim cương), cắt được thủy tinh.
C. Crom là kim loại khó nóng chảy (nhiệt độ nóng chảy là 1890oC).
D. Crom thuộc kim loại nặng (khối lượng riêng là 7,2 g/cm3).
172. Phản ứng nào sau đây không đúng?
A. Cr + 2F2 → CrF4 B. 2Cr + 3Cl2  t→ 2CrCl3
C. 2Cr + 3S  → Cr2S3
t
D. 3Cr + N2  t→ Cr3N2
173. Đốt cháy bột crom trong oxi dư thu được 2,28 gam một oxit duy nhất. Khối lượng crom bị
đốt cháy là:
A. 0,78 gam B. 1,56 gam
C. 1,74 gam D. 1,19 gam
174. Hòa tan hết 1,08 gam hỗn hợp Cr và Fe trong dung dịch HCl loãng, nóng thu được 448 ml
khí (đktc). Lượng crom có trong hỗn hợp là:
A. 0,065 gam B. 0,520 gam
C. 0,560 gam D. 1,015 gam
175. Cho sơ đồ phản ứng sau :
Cu + HNO3  → muối + NO + nước.
Số nguyên tử đồng bị oxi hoá và số phân tử HNO3 bị khử lần lượt là
83
A. 3 và 8. B. 3 và 6.
C. 3 và 3. D. 3 và 2.
176. Cho 19,2g Cu vào 1 lít dung dịch gồm H2SO4 0,5M và KNO3 0,2M thấy giải phóng khí
NO. Viết phương trình hóa học cho phản ứng xảy ra và tính thể tích khí NO ở đktc.
A. 1,12 lít. B. 2,24 lít. C. 4,48 lít. D. 3,36 lít.
177. Một thanh đồng nặng 140,8g ngâm trong dung dịch AgNO3 một thời gian lấy ra rửa nhẹ sấy
khô cân được 171,2g. Thể tích dung dịch AgNO3 32% (D=1,2 g/ml) đã tác dụng với thanh đồng
là
A. 177 lít. B. 177 ml.
C. 88,5 lít. D. 88,5 ml.
178. Cho 19,2g kim loại M tác dụng với dung dịch HNO 3 loãng, dư thu được 4,48 lít khí duy
nhất NO (đktc). M là kim loại nào ?
A. Mg. B. Cu.
C. Fe. D. Zn.
179. Cho 7,68g đồng tác dụng hết với HNO3 loãng thấy có khí NO thoát ra . Khối lượng muối
nitrat sinh ra trong dung dịch là bao nhiêu gam ?
A. 21,56. B. 21,65.
C. 22,56. D. 22,65.
180. Đốt 12,8g đồng trong không khí thu được chất rắn X. Hoà tan chất rắn X trên vào dung dịch
HNO3 0,5M thu được 448 ml khí NO (đktc). Khối lượng chất rắn X là
A. 15,52g. B. 10,08g.
C. 16g. D. 24 g
181. Đốt 12,8g đồng trong không khí thu được chất rắn X. Hoà tan chất rắn X trên vào dung dịch
HNO3 0,5M thu được 448 ml khí NO (đktc). Thể tích dung dịch HNO 3 tối thiểu cần dùng để hoà
tan chất rắn X là
A. 0,8 lít. B. 0,84 lít.
C. 0,9333 lít D. 0,04 lít.
182. Khử m (g) bột CuO bằng khí hidro ở nhiệt độ cao thu được hỗn hợp chất rắn X. Để hoà tan
hết X cần vừa đủ 1 lít dung dịch HNO3 1M. thu được 4,48 lít NO (đktc). Hiệu suất của phản ứng
khử CuO là :
A. 70%. B. 75%.
C. 80%. D. 85%.
183. Hoà tan hoàn toàn 19,2g Cu vào dung dịch HNO3 loãng. Khí NO thu được đem oxi hoá
thành NO2 rồi sục vào nước cùng với dòng khí oxi để chuyển hết thành HNO3. Thể tích khí oxi
(đktc) đã tham gia vào quá trình trên là
A. 22,4 lít. B. 3,36 lít.
C. 4,48 lít. D. 6,72 lít.
184. Cho hỗn hợp gồm 2g Fe và 3g Cu vào dung dịch HNO3 thấy thoát ra 0,448 lít khí không
màu hoá nâu trong không khí (đo ở đkc). Khối lượng muối khan thu được sau phản ứng là
A. 5,4g. B. 8,72g.
C. 4,84g. D. 10,8 g.
185. Có 4 lọ hóa chất bị mất nhãn đựng riêng biệt 4 dung dịch không màu sau đây: NH 4Cl, NaCl,
BaCl2, Na2CO3. Có thể sử dụng thuốc thử nào sau đây đề phân biệt các lọ dung dịch trên?
A. HCl. B. Quì tím.
C. NaOH. D. H2SO4.
186. Chỉ dùng duy nhất một dung dịch nào sau đây để tách lấy riêng Al ra khỏi hỗn hợp Al,
MgO, CuO, Fe3O4 và FeO mà khối lượng Al không thay đổi?
A. H2SO4 đặc nóng B. H2SO4 loãng.
C. H2SO4 đặc nguội. D. NaOH.
187. Có 4 chất rắn trong 4 lọ riêng biệt gồm NaOH, Al, Mg và Al 2O3. Nếu chỉ dùng thêm một
thuốc thử để phân biệt 4 chất trên, thuốc thử được chọn là
84
A. dung dịch HCl. B. dd HNO3 đặc, nguội.
C. H2O D. dd KOH
188. Có 5 dung dịch đựng trong 5 lọ mất nhãn là FeCl3, FeCl2, AlCl3, NH4NO3, NaCl. Nếu chỉ
được dùng một thuốc thử để nhận biết 5 chất lỏng trên, ta có thể dùng dung dịch
A. BaCl2. B. NH3.
C. NaOH. D. HCl.
189. Có 4 dung dịch đựng trong 4 lọ hóa chất mất nhãn là NaAlO2, AgNO3, Na2S, NaNO3, để
nhận biết 4 chất lỏng trên, ta có thể dùng
A. dd HCl. B. dd BaCl2.
C. dd HNO3. D. CO2 và H2O.
190. Để nhận biết 3 dung dịch natri sunfat, kali sunfit và nhôm sunfat (đều có nồng độ khoảng
0,1M), chỉ cần dùng một thuốc thử duy nhất là
A. axit clo hiđric. B. quì tím.
C. kali hiđroxit. D. bari clorua.
191. Có 4 ống nghiệm bị mất nhãn, mỗi ống nghiệm chứa một trong các dd HCl, HNO 3 , KCl,
KNO3. Dùng 2 hóa chất nào trong các cặp hóa chất sau đây để có thể phân biệt được các dd trên?
A. Giấy tẩm quì màu tím và dd Ba(OH)2.
B. Dung dịch AgNO3 và dd phenolphthalein.
C. Dung dịch Ba(OH)2 và dd AgNO3.
D. Giấy tẩm quì màu tím và dung dịch AgNO3.
192. Để chứng tỏ sự có mặt của ion NO3- trong dd chứa các ion: NH4+, Fe3+, NO3- ta nên dùng
thuốc thử là
A. dd AgNO3. B. dd NaOH.
C. dd BaCl2. D. Cu và vài giọt dd H2SO4đặc, đun nóng.
193. Để loại bỏ tạp chất Fe, Cu có trong mẫu Ag, người ta ngâm mẫu bạc này vào một lượng dư
dung dịch
A. AgNO3. B. HCl.
C. H2SO4 đặc nguội. D. FeCl3
194. Có 3 lọ đựng 3 chất bột riêng biệt: Al, Al2O3, Fe. Có thể nhận biết 3 lọ trên bằng 1 thuốc thử
duy nhất là
A. dd NaOH. B. H2O.
C. dd FeCl2. D. dd HCl.
195. Có 5 lọ đựng riêng biệt các khí sau: N 2, NH3, Cl2, CO2, O2. Để xác định lọ đựng khí NH3 và
Cl2 chỉ cần dùng thuốc thử duy nhất là
A. quì tím ẩm. B. dung dịch HCl.
C. dd Ca(OH)2 . D. dung dịch BaCl2.
196. Chỉ có giấy màu ẩm, lửa, và giấy tẩm dd muối X người ta có thể phân biệt 4 lọ chứa khí
riêng biệt O2, N2, H2S và Cl2 do có hiện tượng: khí (1) làm tàn lửa cháy bùng lên; khí (2) làm mất
màu của giấy; khí (3) làm giấy có tẩm dd muối X hóa đen. Kết luận sai là
A. khí (1) là O2; X là muối CuSO4.
B. X là muối CuSO4; khí (3) là Cl2.
C. khí (1) là O2; khí còn lại là N2.
D. X là muối Pb(NO3)2; khí (2) là Cl2.
197. Một học sinh đề nghị các cách để nhận ra lọ chứa khí NH 3 lẫn trong các lọ riêng biệt chứa
các khí N2, O2, Cl2, CO2 là: (1) dùng mẩu giấy quì tím ướt; (2) mẩu bông tẩm nước; (3) mẩu bông
tẩm dd HCl đặc; (4) mẩu Cu(OH)2; (5) mẩu AgCl. Các cách đúng là
A. (1); (3); (5). B. (1); (4); (5).
C. (1); (3). D. (1); (2); (3).
198. Để làm khô khí H2S, ta có thể dùng
A. Ca(OH)2. B. CuSO4 khan.
85
C. P2O5. D. CaO.
199. Để nhận biết trong thành phần của khí nitơ có lẫn tạp chất hiđroclorua, ta có thể dẫn khí
qua: (1) dd bạc nitrat; (2) dd NaOH; (3) nước cất có vài giọt quì tím; (4) nước vôi trong. Phương
pháp đúng là
A. chỉ (1). B. (1); (2); (3); (4).
C. (1); (3). D. (1), (2), (3).
200. Nhiên liệu nào sau đây thuộc loại nhiên liệu sạch đang được nghiên cứu sử dụng thay thế
một số nhiên liệu khác gây ô nhiễm môi trường ?
A. Than đá. B. Xăng, dầu.
B. Khí butan (gaz) D. Khí hidro.
201. Người ta đã sản xuất khí metan thay thế một phần cho nguồn nguyên liệu hoá thạch bằng
cách nào sau đây ?
A. Lên men các chất thải hữu cơ như phân gia súc trong lò biogaz.
B. Thu khí metan từ khí bùn ao.
C. Lên men ngũ cốc.
D. Cho hơi nước đi qua than nóng đỏ trong lò.
202. Một trong những hướng con người đã nghiên cứu để tạo ra nguồn năng lượng nhân tạo to
lớn để sử dụng cho mục đích hoà bình, đó là :
A. Năng lượng mặt trời. B. Năng lượng thuỷ điện.
C. Năng lượng gió. D. Năng lượng hạt nhân.
203. Loại thuốc nào sau đây thuộc loại gây nghiện cho con người ?
A. Penixilin, Amoxilin. B. Vitamin C, glucozơ.
C. Seđuxen, moocphin. D. Thuốc cảm Pamin, Panadol.
204. Cách bảo quản thực phẩm (thịt, cá…) bằng cách nào sau đây được coi là an toàn ?
A. Dùng fomon, nước đá.
B. Dùng phân đạm, nước đá.
C. Dùng nước đá hay ướp muối rồi sấy khô.
D. dùng nước đá khô, fomon.
205. Trường hợp nào sau đây được coi là không khí sạch ?
A. Không khí chứa 78% N2, 21% O2, 1% hỗn hợp CO2, H2O, H2.
B. Không khí chứa 78% N2, 18% O2, 4% hỗn hợp CO2, H2O, HCl.
C. Không khí chứa 78% N2, 20% O2, 2% hỗn hợp CO2, CH4 và bụi.
D. Không khí chứa 78% N2, 16% O2, 6% hỗn hợp CO2, H2O, H2.
206. Trường hợp nào sau đây được coi là nước không bị ô nhiễm ?
A. Nước ruộng lúa chứa khoảng 1% thuốc trừ sâu và phân bón hoá học.
B. Nước thải nhà máy có chứa nồng độ lớn các ion kim loại nặng như Pb2+, Cd2+, Hg2+,
2+
Ni .
C. Nước thải từ các bệnh viện, khu vệ sinh chứa các khuẩn gây bệnh.
D. Nước từ các nhà máy nước hoặc nước giếng khoan không chứa các độc tố như asen,
sắt…quá mức cho phép.
207. Sau bài thực hành hoá học, trong một số chất thải dạng dung dịch, chứa các ion : Cu 2+, Zn2+,
Fe3+, Pb2+, Hg2+…Dùng chất nào sau đây để xử lý sơ bộ các chất thải trên ?
A. Nước vôi dư. B. HNO3.
C. Giấm ăn. D. Etanol.
208. Khí nào sau đây gây ra hiện tượng mưa axit ?
A. CH4. B. NH3.
C. SO2. D. H2.
209. Chất khí CO (cacbon monoxit) có trong thành phần loại khí nào sau đây ?
A. Không khí. B. Khí tự nhiên.
C. Khí dầu mỏ. D. Khí lò cao.
ĐÁP SỐ
86
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
C A B C D A C B C D B C B A C
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
C C B C D A C D D C C A C A C
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
A C D C B D D B D C D C B C D
46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
B D B D C D C B D C B D C B C
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75
A C B B D B C D D A D B C B B
76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
B B A C D C A D B D C C B B C
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105
D C B A B C D C B B D C C B B
106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120
D B A B D C A B D C C D C C D
121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135
C D C D B C B B C C D B B A B
136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150
D C B D C B A D C C A A C D A
151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165
D B C B B B C C B C C B A D B
166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180
A C D C B A A B B D C B B C A
181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195
B B B A B C D C A B D D A A A
196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209
B C C C D A D C C A D A C D
87

Tai Lieu BDGV Thuc Hien Chuan KTKN Mon Hoa Hoc THPT (Da Tham Dinh)

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tai Lieu BDGV Thuc Hien Chuan KTKN Mon Hoa Hoc THPT (Da Tham Dinh)

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

VŨ ANH TUẤN

(Lưu hành nội bộ)

PPDH: phương pháp dạy học

Mục tiêu: Giúp HV:

PHIẾU HỌC TẬP 1

Nhiệm vụ : (Đóng vai là cán bộ quản lý hoặc giáo viên bộ môn)

PHIẾU HỌC TẬP 3

PHIẾU HỌC TẬP 5

THÔNG TIN PHẢN HỒI

PHIẾU HỌC TẬP 7

- HS viết CTTQ → Rút ra qui luật .

PHIẾU HỌC TẬP 10

Sử dụng kĩ thuật phòng tranh

(Hướng dẫn giải ở phần “tài liệu tham khảo” )

THÔNG TIN PHẢN HỒI

I - GIỚI THIỆU CHUNG VỀ CHUẨN

CÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨC THEO NIKKO

Tài liệu tham khảo PHIẾU HỌC TẬP 8

Có bao nhiêu cách học tích cực ?

5. Các dạng nhiệm vụ trong WebQuest

Dạng nhiệm vụ Giải thích

DẠY HỌC THEO DỰ ÁN

Tài liệu tham khảo cho Hoạt động 8 + 9

Một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá:

CÁC TIÊU CHÍ CỦA KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

C17H 35CO − CH 2 C 2H 5COO − CH2

C17H29COO CH2 C17H31COO CH2

C17H31COO CH2 C17H29COO CH2

X và Y lần lượt là:

D. amilozơ + H2O  H,t →

B. Fe + H2O  >570C→ FeO + H2

C. Fe + H2O  >570C→ FeH2 + 1/2O2

D. 2Fe + 3H2O  t→ 2FeH3 + 3/2O2

You might also like