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Rector
Gustavo Tllez Iregui
Vicerrector Acadmico
Juan Carlos Orozco Cruz
Vicerrector Administrativo
Wilson Casas lvarez
Directora
Mara del Pilar Unda Bernal
Consejo Editorial
Angela Mara Robledo
Dino de Jess Segura Robayo
Clara Ins Chaparro Susa
Adn Jimnez Mxico
Rafael Pabn
Nicols Buenaventura
Mara del Pilar Unda Bernal
Comit de Redaccin
Emperatriz Ardila Escobar
Germn Gaviria Alvarez
Digitacin
Yohana Andrea Rodrguez Snchez
Diseo y Diagramacin
Carmen Elisa Acosta
Ilustraciones
Ana Mara Acosta
Nora Estela Torres
Impresin
Panamericana Formas e Impresos
Portada
Duvn Lpez
ISSN: 0122-4328
CONTENIDO
EDITORIAL
TEMAS DE LA RED
Expedicin Pedaggica Nacional: Una experiencia de movilizacin
social y construccin colectiva de conocimiento pedaggico
Mara del Pilar Unda Berna, Juan Carlos Orozco Cruz,
Abel Rodrguez Cspedes
Pronunciamiento Latinoamericano
Con oportunidad del Foro Mundial de la Educacin
(Dakar, 24-28 abril, 2000).
ROLLO INTERNACIONAL
El trabajo colegiado autogestivo
Justo Gonzlez Zetina. Mrida, Yucatn. MXICO
ROLLOS NACIONALES
El arte teatral en la escuela
Fredy Gonzlez
Pedagoga indgena
Clemente Mendoza Castro
Maloca
Nelcy Merchn Muoz, Esperanza Gonzlez Hernndez
ENREDES
Rutas de la expedicin:
La piedra en el zapato Expedicionario
La investigacin en la formacin docente
La Expedicin Pedaggica: una experiencia para contar
Expedicin Pedaggica Nacional, Ruta del Cincho,
Norte del Cauca: una experiencia enriquecedora
Expedicin Pedaggica, ms que una expedicin,
una experiencia de vida
La prctica pedaggica ambiental en el departamento de Risaralda
HOJEANDO
Jugar, dibujar, leer los diferencian los nios?
Rosa Mercedes Reyes-Navia
EVENTOS
Tercer Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares y Redes de maestros que
hacen Investigacin desde su Escuela
DIREDTORIO
Como un largo viaje, realizado por 440 maestros de gran parte de la geografa
colombiana, a travs de veredas, pueblos y ciudades de ms de 15 departamentos del
pas, hemos concluido la Primera fase de la Expedicin Pedaggica Nacional, en un
esfuerzo por construir colectivamente una mirada de nuestra educacin, a partir del
reconocimiento de la diversidad y de la riqueza pedaggica existente.
Con ello, sin duda, se ampla el intento de las redes y otras organizaciones
pedaggicas por romper con la insularidad con que han sido pensadas las prcticas de
los maestros, desde las polticas educativas e institucionales, a partir de una experiencia
de contacto directo y relacin estrecha con la(s) cultura(s), en un pas que se recorre, se
experimenta y se piensa.
1
Profesora Universidad Pedaggica Nacional, Coordinadora Operativa y miembro del Equipo de Coordinacin Nacional
de la Expedicin Pedaggica Nacional, Coordinadora de la Red de Cualificacin de Educadores en Ejercicio (RED-
CEE) y profesora Departamento de Posgrado.
2
Vicerrector Acadmico Universidad Pedaggica Nacional, Coordinador Expedicin Pedaggica Nacional. Profesor
Asistente, Departamento de Fsica Universidad Pedaggica Nacional.
3
Miembro Equipo de Coordinacin Nacional de la Expedicin Pedaggica Nacional
Digitalizado por: Red Acadmica
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
movimiento. La Expedicin se ha convertido en una prctica de formacin de todos los
involucrados -los maestros, formadores de maestros y maestros en formacin que han
participado en la realizacin de las rutas-, y es una experiencia indita de construccin
colectiva de conocimiento a travs de un proceso de investigacin complejo y
profundamente participativo.
Todo ello, como parte de la apuesta por pensar al maestro como sujeto colectivo4 y
como trabajador de la cultura5 , a travs de acciones que, reconociendo la dimensin
poltica y cultural la pedagoga, nos permiten situarnos ms all de las demandas y
fluctuaciones del mercado, de la racionalizacin del gasto o de los logros de aprendizaje
y los indicadores de calidad pues, como lo sealan Olga L. Zuluaga, A. Echeverry, A.
Martnez, S. Restrepo y H. Quiceno, un maestro que se piensa de manera aislada y en
relacin con demandas externas6 :
En este esfuerzo por romper la insularidad del maestro para conectarse desde sus
prcticas pedaggicas de aula o de rea, no slo con la institucin escolar en su conjunto,
sino con lo local, lo regional y lo nacional, tambin hemos dado pasos importantes en la
bsqueda de mayores articulaciones entre la vida de nuestras escuelas y los programas
de formacin de maestros, entre las prcticas pedaggicas y las polticas educativas,
entre la investigacin en educacin y los procesos de innovacin en y desde las escuelas.
4
La nocin de maestro como sujeto de saber ha sido trabajada por Alberto Echeverry, a partir de la cual se ha ampliado
para entenderlo como sujeto de deseo y sujeto de poltica. Ver: MARTNEZ BOOM, A. y UNDA BERNAL, M. P.
(1995). Maestro: sujeto de saber y prcticas de cualificacin. Revista Colombiana de Educacin No. 31. U.P.N. -
CIUP. Bogot, pp. 93-107.
5
Este concepto ha sido trabajado en el marco del Movimiento Pedaggico, desde los aos 80.
6
Educacin y Pedagoga: una diferencia necesaria. En Educacin y Cultura, No. 14, p. 9.
7
Declaracin Final, Encuentro Nacional de Viajeros, Armenia, diciembre de 2000. Ver: Revista Nodos y Nudos No. 9.
U.P.N. - RED-CEE. pp. 44-45.
La Expedicin Pedaggica Nacional surge del supuesto de que existe en el pas gran
diversidad y riqueza pedaggica. Hemos vivido un proceso creciente de ampliacin del
pensamiento pedaggico, realizamos numerosas experiencias educativas con distintas
temporalidades, espacialidades y formas de relacin con el contexto social, nos estamos
articulando en redes y otras organizaciones pedaggicas en las que participan los
maestros y otros trabajadores de la educacin. Es necesario explorar, afirmar y poner en
contacto todo ello, para no estar comenzando siempre de nuevo y aportar desde all a la
construccin de un proyecto pedaggico para el pas que reconozca, en la prctica, esta
diversidad de lo que somos y hacemos.
La Expedicin es, pues, una expresin del inters y compromiso de todas estas
instituciones y organizaciones, y cada una de las cuales ha aportado significativamente a
los procesos adelantados. Cabe destacar el despliegue de iniciativas y actividades de
gestin que comprometen los equipos de maestros viajeros y los equipos (regionales y
nacional) de coordinacin, a partir de las cuales se consiguieron duplicar los recursos con
los que se contaba inicialmente, considerados como capital semilla, para la realizacin
de la Primera fase de la Expedicin Pedaggica. Todo esto, sin contabilizar la inversin
que han hecho aquellas regiones que se han ido incorporado posteriormente13.
5. Realizacin de los viajes. Durante esta fase se llevaron a cabo los planes
contemplados en el diseo de rutas e itinerarios. La Movilizacin social y cultural
amplia y el Encuentro Pedaggico fueron las actividades privilegiadas a lo largo de las
rutas, durante las cuales los maestros hicieron mltiples registros individuales y
colectivos.
6. Primera sistematizacin de los hallazgos. Esta fase, que se inici con la formacin de
los viajeros, contempla la realizacin de registros a lo largo de los viajes y se centra en
Resultados y hallazgos
14
En lo urbano, se realizaron viajes por 20 localidades del D.C de Bogot, 21 comunas de Cali y 6 zonas de Medelln.
1. Prcticas Pedaggicas
Indudablemente, ste ha sido el Asunto que ha suscitado mayor inters entre los
expedicionarios, tanto viajeros como anfitriones. Se evidencia la necesidad del encuentro
y del intercambio entre pares, como una demanda expresa de los maestros a lo largo y
ancho del pas.
Ahora bien, es evidente el impacto que produce encontrar una escuela que construye
sociedad en medio de grandes precariedades y dificultades, y un magisterio que dignifica
su oficio como sujeto social colectivo e intelectual de la cultura. La violencia generalizada
que vive el pas ha convertido escuelas y aulas en refugios de guerra, alojamientos de
desplazados, en medio de ello, surge un maestro y una escuela que reconstruyen la
pedagoga para enfrentar estas situaciones con alternativas de vida.
Es notoria y muy sentida la insularidad y las dificultades del maestro que busca
innovar y transformar la enseanza, entre las cuales se subrayan la implementacin
acrtica de polticas educativas en cuya formulacin e implementacin no han intervenido
las comunidades educativas, as como algunas dinmicas de la escuela que se oponen a
estos cambios.
2. Investigaciones pedaggicas
3. Formacin de Maestros
Para que los programas de formacin tengan incidencia sobre la enseanza y la vida
escolar, se propone, entre otras cosas, enfocar esfuerzos hacia su mayor vinculacin con
las prcticas y con las condiciones especficas en que se realizan.
15
RED de Facultades de Educacin, proyecto de la Universidad Pedaggica Nacional. Realiz un Encuentro Nacional
de Facultades de Educacin y reuniones regionales de facultades e instituciones formadoras en 4 regiones (Bogot,
Suroccidente, Eje Cafetero y Antioquia), con el apoyo de Ascofade y articulando sus iniciativas a la Expedicin
Pedaggica Nacional, a parir del ao 2000.
Perspectivas y continuidad
16
Ver Relatora Encuentro Nacional Segunda Fase, Villeta, 19 a 21 de febrero de 2001.
PRONUNCIAMIENTO LATINOAMERICANO
CON OPORTUNIDAD DEL FORO MUNDIAL DE LA EDUCACIN
Las polticas que se han recomendado y adoptado en los ltimos aos no estn
respondiendo satisfactoriamente a las necesidades y expectativas de la poblacin
latinoamericana, a las realidades del sistema escolar y de los docentes en particular, y no
han tenido los resultados esperados. La evaluacin comparativa realizada en 1997 por
UNESCO-OREALC en 15 pases de la regin, en las reas de lenguaje y matemticas
entre alumnos de tercero y cuarto grado de planteles pblicos y privados, revel que Cuba
es, en el contexto latinoamericano, el pas con mejores rendimientos escolares en estas
dos reas. Se trata, precisamente, del nico pas que no sigui las recomendaciones de
poltica educativa vigentes en los 90, y el nico que no recurri a prstamos
internacionales para financiar su sistema y su reforma educativa. Estos datos son lo
Rectificaciones necesarias
a. Las polticas que normatizan el desarrollo educativo deben estar inspiradas por valores
humanos fundamentales, de modo que el servicio educativo contribuya a la realizacin
de las personas y de las sociedades. Los actuales indicadores utilizados para evaluar
dicho desarrollo, centrados en el avance de la cobertura y de la eficiencia de los
sistemas escolares, no revelan la contribucin de la educacin a esos valores
capitales: el desarrollo integral de los educandos, la formacin de su conciencia, el
ejercicio responsable de su libertad, su capacidad para relacionarse con los dems y
para respetar a otros. Tampoco revelan si las respuestas que estn dando los
sistemas educativos a las necesidades fundamentales de las grandes mayoras de la
poblacin son las ms adecuadas y significativas para estas mayoras.
b. Los decisores de polticas deben plantear su tarea en el plano tico, pues los sistemas
educativos no son piezas slo al servicio de la economa, del consumo o del progreso
material, sino medios que deben ayudar al desarrollo en plenitud de las
potencialidades humanas. En particular, la expansin del conocimiento que caracteriza
el ingreso de la humanidad al Tercer milenio ya que est impactando profundamente
los sistemas educativos, debe inscribirse en este horizonte de integralidad y
responsabilidad.
Deseamos preservar en nuestra educacin estos valores que nos dan identidad, y
desde ellos conquistar la paz basada en la justicia y en el respeto. Deseamos que
estos valores trasciendan hacia la convivencia cotidiana, los medios de
comunicacin masiva, las leyes, las filosofas que orientan la educacin y, en
general, todos los mbitos de la cultura. En los sistemas educativos, deseamos
que inspiren la formacin de educadores y educandos, contenidos curriculares y
mtodos de enseanza, las formas de organizacin y el clima humano de las
escuelas, la distribucin de los recursos, los criterios de planeacin y evaluacin y
las relaciones interpersonales de todos quienes intervenimos en la educacin.
Firman
ARGENTINA: Ana Almada, Sonia Araujo, Mnica Bez, Alberto Borda, Adriana Calvar,
Miriam Casco, Jos Luis Coraggio, Nora Elichiry, Justa Ezpeleta (Mxico), Alberto
Federico y Susana Hintze, Emilia Ferreiro (Mxico), Gustavo Fischman (USA), Susana
Fiorito y Andrs Rivera, Silvina Guaita, Mabel Guidi, Marcela Isaas, Susana Lamboglia,
Irene Laxalt, Marta Maffei, Alicia Martignoni, Claudia Molinari, Paula Pogr, Agueda
Quiroga, Patricia Ratto, Paula Reusi, Ana Rodi, Luis Roggi, Mariela Rubio, Daniel
Schugurensky (Canad), Margarita Sgro, Regina Usandizaga, Estela Vergeln, Hilda
Vitullo. BOLIVIA: Noel Aguirre Ledezma, Benito Fernndez, Sonia Montao (Chile), Mara
Oviedo. BRASIL: Carlos Augusto Abicalil, Ana Rosa Abreu, Vera Barreto y Jos Carlos
Barreto, Attico Chassot, Francisco Nascimento de Brito, Mara Virginia de Freitas, Roseni
Rosngela de Sena, Mara Clara Di Pierro, Antonio Ibez Ruiz, Ana Mara (Nita) Arajo
Freire, Walter Garca, Pablo Gentili, Elie Ghanem, Sergio Haddad, Leonice de Souza
Lotufo, Eliana Matos, Madza Ednir Noguera, Pedro Pontual, Vera Masago Ribeiro,
Michle Sato, Mara Alice Setbal, Camilla Croso Silva, Silvia Tabares. COLOMBIA:
Camilo Madariaga Orozco, Clara Sann Fonnegra. CHILE: Diane Almras (Canad),
Beatriz Avalos, Patricio Cariola S.J., Vernica Edwards, Antonio Elizalde, Mara Isabel
Infante, Jorge Jeria (USA), Mara Eugenia Letelier, Eugenio Ormeo, Jorge Osorio.
ECUADOR: Mary Andrade, Alfredo Astorga, Maritza Balderrama, Consuelo Carranza,
Javier Izco, Dolores Padilla, Samia Peaherrera, Nidya Quiroz, Alvaro Senz, Napolen
Saltos, Rosa Mara Torres (grupo de redaccin), Ral Vallejo, Nila Velsquez, Susana
Ypez Mio. HAITI: Ariel Azael, Suzy Castor, Michaelle SaintNatus. MEXICO: Irma
Aguirre Prez, Armando Alcntara, Guillermo Alonso Angulo, Bonifacio Barba, Beatriz
Calvo Pontn, Alejandro Canales, Alfonso Castillo, Jose Chim Ku, Eduardo De la Garza,
Manuel Gil Antn, Catalina Incln Espinosa, Pablo Latap (grupo de redaccin), Enrique
Leff Zimmerman, Rodolfo Lpez Arzola, Martha Lpez Astrain, Guadalupe Lpez Ortiz,
Felipe Martnez Rizo, Mara Teresa Martnez, Carlos Muoz Izquierdo, Humberto Muoz,
Yolanda Ortiz Bustamante, Patricio Prez Estrada, Luis Porter, Roberto Rodrguez, Mara
Guadalupe Senz, Gabriel Salom Flores, Sylvia Schmelkes (grupo de redaccin), Susan
Street, Gabriela Vargas Cetina, Carlos Zarco Mera, Margarita Zarco. NICARAGUA: Isolina
Centeno. PARAGUAY: Juan Daz Bordenave (Brasil), Mara Teresa Ferreira Escobar,
Miguel Angel Lpez, Jess Montero S.J., Domingo Rivarola, Jorge Talavera, Roberto Zub.
PER: Mara Rosa Boggio, Juan Borea Odra, Julio Dagnino, Gloria Helfer, Manuel
Iguiz, Luis Enrique Lpez (Bolivia), Ricardo Morales Basadre, Mara Amelia Palacios,
ALEMANIA: Christine M. Merkel. ESPAA: Jos Alfredo Aparicio Serrano, Olga Luca
Hoyos De Los Ros, Miguel Angel Escotet (USA). ESTADOS UNIDOS: Robert Arnove.
ITALIA: Lucia DEmilio, Livia de Tommasi.
Antecedentes
Este proceso de construccin del trabajo colegiado gener, por parte de los colectivos,
la bsqueda de alternativas que permitieran su consolidacin de manera que incidiera
sensiblemente en los procesos acadmicos. Sin embargo, los profesores y las profesoras
de la Escuela Normal vimos agotarse esta opcin de trabajo y entrar en contradiccin con
la intencin inicial de convertir el trabajo colegiado en el mbito de la discusin y la toma
de decisiones acadmicas. Actualmente, aunque hay un ncleo de profesores que se
identifica con estos modelos, existen acadmicos para los que sigue siendo un reto y
una necesidad la construccin de espacios colectivos autogestionarios que permitan una
prctica docente crtica, transformadora y posibilitadora del surgimiento de una cultura
docente capaz de responder a las exigencias de la sociedad actual y futura, en los que el
respeto a la diversidad, la bsqueda de la equidad, la supremaca del dilogo, el
reconocimiento de la relatividad del conocimiento y las prcticas democrticas sean los
elementos distintivos.
Las condiciones
Las acciones que por lo general se han llevado a cabo para apoyar la elaboracin de
propuestas y puesta en prctica de los proyecto, estn impregnadas de una fuerte
naturaleza administrativa verticalista. Slo hay un director y un guin; los dems
participantes: estudiantes, docentes de primaria y de la escuela normal, son simples
receptores de la informacin que regula y estructura los proyectos. Las normas, los
documentos, los criterios, los indicadores, las escuelas seleccionadas, son definidas sin
discusiones ni anlisis. El cuerpo directivo, e incluso los docentes, consideran un
desperdicio de tiempo discutir tantas horas para quedar en lo mismo. La academia
es un tiempo para mantenerse informado y, en el mejor de los casos, para acordar
apresuradamente los detalles de la organizacin de algn evento.
Preguntas de la investigacin
Los propsitos
Dar cuenta, desde una perspectiva cualitativa, del proceso seguido por el colectivo de
profesoras y profesores en el anlisis, evaluacin y transformacin de sus prcticas
docentes cotidianas.
La metodologa
iii. Adopta una actitud crtica frente a lo educativo, no slo como exigencia de su
tarea, sino como un estilo de vida.
Los participantes
El colegiado
Los docentes que participan son: cinco profesoras y tres profesores del personal
acadmico que atiende a dos grupos de estudiantes del quinto semestre de la licenciatura
en educacin primaria en la Escuela Normal Urbana Rodolfo Menndez de la Pea,
durante el ciclo escolar 1998-1999. Este colectivo se constituye con docentes que
imparten los siguientes cursos: Laboratorio de docencia, Planeacin, Contenidos del
aprendizaje, Tecnologa educativa, Psicologa social y el Taller de Teatro infantil. La
formacin acadmica transita desde normal bsica, licenciatura, maestra, y doctorado. El
rol que el Colegiado desempea en el proceso es el de responsabilizarse de la planeacin
inicial del trabajo docente con una perspectiva integradora; proponer y poner en prctica
una forma de organizacin colectiva para generar una nueva dinmica de gestin
acadmica que incida en la formacin de docentes, asesorar y hacer seguimiento al
desarrollo de los proyectos de prctica docente de los y las estudiantes, establecer
estrategias para generar una participacin comprometida de los profesores y profesoras
de educacin primaria; analizar, sistematizar y evaluar la experiencia.
Los momentos
f. Evaluacin. Este momento no se agota en los eventos de cierre que nos sirven para
valorar proceso total, sino que est presente durante el desarrollo de la investigacin.
c. Los grupos nominales con los estudiantes respecto al desarrollo de los proyectos, as
como con los profesores de la escuela primaria.
a. El amigo crtico, que tiene la finalidad de incluir un punto de vista adicional al de los
participantes. Este amigo crtico es un experto externo que proporciona su punto de
vista con el propsito de ir sealando las debilidades y lados obscuros del proceso que
los investigadores no pueden ver, dada su inclusin dentro de la dinmica de la
situacin que investigan.
b. El colectivo crtico, constituido por un grupo de pares. Tiene las mismas finalidades
que el anterior, con la variante de que es un grupo de colegas que se encuentra
desarrollando proyectos de investigacin educativa y que establece un espacio para la
confrontacin de los proyectos y sus avances.
Resultados preliminares
2
SCHWARTZ, Howard y JACOBS, Jerry (1984). Sociologa cualitativa. Mtodo para la reconstruccin de la realidad.
Trillas, Mxico, p. 221 (558 pp).
3
ELLIOT, SUTTON y HARDING, Jorurnal of Curriculum Studies.
Digitalizado por: Red Acadmica
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
CURSO FORMACIN ACADMICA GRADO ACADMICO
INICIAL
Taller de teatro Profesora de Educacin preescolar Profesora de Educacin
preescolar
Psicologa social Licenciado en Ciencias Sociales Licenciado en Ciencias
Sociales
Psicologa social Profesor de educacin primaria Pasante maestra en
educacin
Laboratorio de Profesor de educacin primaria Pasante maestra en
docencia educacin
Planeacin Ingeniera qumica Pasante maestra en
educativa Licenciada en educacin educacin Doctora en
educacin
Contenidos de Licenciada en educacin Pasante maestra en
aprendizaje educacin
Tecnologa Licenciada en ciencias de la Pasante maestra en
educativa computacin educacin
Las polticas del Colegiado establecieron las bases del trabajo. Durante la evaluacin
se seal como una fortaleza haber mantenido las directrices que marcaron las polticas.
Las interacciones de los profesores dentro de las reuniones del Colegiado sufrieron una
transformacin paulatina en donde pudo notarse la cantidad de las interacciones,
concentradas en un principio en las personas con mayor grado acadmico, hasta la
distribucin equitativa entre todos sus miembros. La calidad de las interacciones fue
analizada inductivamente, categorizndolas por su propsito. Al inicio, pudo notarse que
las interacciones en donde se profundizaba en las ideas eran muy limitadas, mientras que
conforme el trabajo avanzaba se logr mejorar el nivel de profundidad en la discusin de
las ideas. La misma situacin pudo observarse en las discusiones grupales realizadas con
los profesores de primaria. Lo que puede ser, desde luego, explicado a partir de la
consolidacin del grupo. Al finalizar el semestre fue posible integrar a los tres actores del
proceso: profesores de la escuela normal, profesores de primaria y futuros profesores en
una discusin caracterizada por la comunicacin abierta y respetuosa de problemas
comunes. Aunque los niveles de discusin variaron entre los diferentes grupos formados,
en general se logr un ambiente de respeto y colegialidad.
La integracin de los cursos en la Escuela Normal fue uno de los efectos inmediatos
observados como resultado del trabajo colegiado. Los estudiantes manifestaron darse
cuenta de la conexin de un curso con otro. En algunos momentos, los estudiantes
manifestaron que muchos profesores entraban en contradiccin con la perspectiva que
ellos tenan de los principios que alimentaban el Colegiado. La discusin en el grupo de
profesores fue mencionada como un recurso importante para solucionar estas
contradicciones. Cuando esta situacin se present, los alumnos pidieron a los otros
profesores que apoyaran el trabajo de los colegas que rompan el trabajo del colegiado.
Los resultados preliminares han ofrecido lneas de trabajo que orientan las decisiones
de la siguiente etapa: la consolidacin del trabajo colegiado que integre a los tres actores
constituye la directriz ms importante.
Fredy Gonzlez
Escuela Normal Superior Mara Montessori
Cuando en la Escuela Normal Distrital Superior Mara Montessori se decidi que los
futuros maestros tendran un nfasis en educacin artstica, encontramos la oportunidad
de hacer que los estudiantes tuviesen la posibilidad de adelantar proyectos y talleres en
artes plsticas, danzas, teatro y msica, se adentraran en la complejidad del arte, y
abordaran proyectos pedaggicos en donde las artes desempearan un papel
protagnico. Es as como diseamos un plan curricular que cubra desde preescolar hasta
el ciclo complementario a partir de tres fases: 1. Vivencia y exploracin libre con texturas,
materiales y elementos plsticos de cada una de las disciplinas artsticas; 2. Exploracin
vocacional, en donde se abordan las diferentes gramticas y tcnicas; 3. Fase de
profundizacin, en donde se abordan proyectos de expresin y creacin artstica, y 4.
Proyectos de innovacin o investigacin que relacione las artes con otras disciplinas.
Nuestros puntos de partida fueron los juegos dramticos y la expresin teatral, pues
esto le exige al estudiante un ponerse en situacin y hacer desdoblamientos para
desempear un rol en una situacin dramtica. Posteriormente, hicimos talleres de
recuperacin sensorial, juego de roles, caracterizacin y construccin de personajes,
improvisacin, voz, lectura dramtica, extracotidianidad, expresin corporal, expresin
verbal y puesta en escena. En este proceso, realizamos improvisaciones teatrales que,
sin pretensin artstica, nos permitieran abordar un espacio vaco para convertirlo en
espacio escnico de representacin.
De otro lado, antes de abordar cualquier proyecto creativo y expresivo, nos pareca
importante conocer a fondo el fenmeno teatral. Por esto asistimos a obras teatrales y
analizamos la ubicacin espacio-temporal de la obra y del grupo, la trama y las fuerzas en
conflicto, la interpretacin actoral, la puesta en escena, las tcnicas, los lenguajes
teatrales planteados y el uso de elementos tcnicos como luces, escenografa,
Digitalizado por: Red Acadmica
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
ambientacin o musicalizacin, espacio escnico, vestuarios y la construccin de
significados.
el texto dramtico, cuando lo hay, es un objeto casi plstico. Para nuestro caso,
este objeto se modela desde la dramaturgia colectiva de los estudiantes. Aqu el
rol del maestro aporta elementos y fundamentos en cuanto a: uso del espacio,
adopcin del lenguaje teatral, postulados artsticos a desarrollar, intencionalidad
kinsica y proxmica, uso del espacio escnico, aclaracin de problemas
ideolgicos, identificacin de contextos de enunciacin, desentraamiento de
subtextos, aclaracin de roles y construccin de personajes.
No obstante, nos parece importante abordar el campo de las artes escnicas, desde la
sensibilidad, la percepcin y la creatividad. En este proceso, seguimos las siguientes
etapas:
Al evaluar los textos con los estudiantes hallamos riqueza literaria y vital de los textos.
Los estudiantes escribieron desde muchos puntos de vista, percepciones, modos de
relacin y concepcin de su entorno; barrio, cuadra, colegio, ciudad, etc. All surgi la
necesidad de abordar sus historias de vida. sta se convertira en una herramienta
fundamental para el desentraamiento de historias y ancdotas personales en donde
aparecen hitos importantes de sus vidas como punto de partida para pasar del mundo
real al mundo ficcional.
Espacio escnico
Un texto inicial
El texto que se transcribe a continuacin, escrito por Margarita Pinto, una estudiante del
grado dcimo de la Normal, es un punto de partida o texto virtual para el desarrollo del
proceso:
Camino al barrio
Aunque tiene un romance distinto con cada una de ellas, tiene una que dice ser su
novia. Ella es amorosa, tranquila, tierna y est perdidamente enamorada de l y hara
cualquier cosa por conservar su amor. Pero, adems, hay otra mujer: frvola,
manipuladora, convincente, intrigante, muy absorbente y calculadora que est tras l y le
extiende sus redes; por supuesto, ella odia la ingenuidad y ternura de la novia, no la
soporta, pero sabe bien que puede arrebatarle a aqul hombre que colma sus
expectativas.
Nuestro protagonista logra salir ileso y llega adonde su mam: una viejita enferma de
la tristeza que hay en su corazn. Ella, lo nico que hace es pelear con sus inquilinos para
que paguen la luz, ahorren agua. Esta casa es un infierno de gritos y lgrimas a todo
momento, porque la hermana de este personaje vive su propio drama.
Otra equivocacin sera fatal para un hombre como l. Adems, siente que est en un
callejn sin salida. Estando en estos pensamientos trata de salir corriendo, pero un sonido
fuerte y un dolor profundos traspasan su pecho. Cae al piso sangrando, pero con un
descanso total en su cuerpo.
Todos los personajes anteriores salen y lo ven. Asombrados demuestran su dolor con
lenguaje gestual y la incertidumbre se apodera del lugar.
Los personajes
En el baile todos se ubican en cuatro grupos distribuidos que manejan escnicamente una
territorialidad.
Las chismosas.
Las admiradoras.
Juan y su novia.
La lnea argumental
La historia, en una sinopsis, podramos describirla con los siguientes conflictos y sub-
conflictos:
La persistencia y coquetera con la que una mujer mira a Juan; el esposo de sta que
poco a poco se emborracha; los comentarios de los parches, las miradas rayadas de
los enemigos, etc.
Contina la msica y el baile, ahora con la cancin Camino al barrio, de Willie Coln.
5. El conflicto central contina cuando alguien le advierte a Juan que los enemigos estn
al acecho. ste, con un gesto despectivo, mira de reojo.
7. La amante, una mujer sensual, seductora y frvola, ahora habla con el peor enemigo
de Juan, le coquetea y le dice secretos en el odo. Los dos ren.
8. Juan se acerca a su parche, toda la fiesta se para porque saben que va a haber pelea.
Juan, dominante, llama con un dedo a su amiga, la amante, la toma de la cintura, le
sonre y la pone tras de s. Empieza la pelea.
9. Los dos bandos giran midiendo distancias. Casi danzan con las miradas y los puales.
Luego se lanzan hacia los otros y quedan en congelado. La accin se descongela y
salen al centro dos contrincantes que se enfrentan con chapas. Termina herido el del
bando enemigo de Juan. Luego sale el mejor amigo de Juan y se enfrenta a pual con
Jhonson, el peor enemigo. El enfrentamiento, al inicio, es parejo; luego Jhonson gana
al asesinar a su contrincante. Ante la situacin Juan sale al ruedo, al fin y al cabo es
su pandilla y su honor. En la disputa cuerpo a cuerpo, inicialmente el pual de Juan
gana cuando Jhonson es derribado. Juan da media vuelta creyendo que es suyo el
triunfo, entonces Jhonson, desde el suelo le dispara.
10. La escena termina cuando, poco a poco, la gente deja el cadver de Juan slo,
mientras al fondo siguen sonando Tiempo de matar.
Con la recopilacin de los textos escritos por los estudiantes en donde relatan sus
historias de vida hay un proceso que parte de textos personales, ntimos quiz, que luego
se utilizan como referentes para construir textos ficcionales. Encontramos all la
confirmacin de cmo los procesos lecto-escritores son semiticos, reestructuradores de
la conciencia, en tanto los estudiantes saben que son ledos; hay niveles de desinhibicin
frente a la escritura, se interacta tanto con los cdigos sociales como con las
concepciones del mundo, se manifiestan imaginarios e intenciones de contextualizar el
yo en el transcurso de una opcin de vida y aparecen algunos marcadores estilsticos
que dejan ver la reflexin sobre el espacio escolar y la vida. Entonces, cuando se pasa al
mundo ficcional de las artes escnicas, el texto dejar ver las miradas evocadoras y
nostlgicas, los juicios crticos y la exposicin de puntos de vista.
Desde una mirada investigativa, estos textos (virtuales y espectaculares) bien nos
pueden servir para saber la etiologa y entender, desde el interior (a modo de espejo) la
lgica de las conductas individuales de los jvenes, pues los individuos son el resultado
de una historia. Adems, desde all se percibe cmo estos piensan la vida, los
imaginarios, las representaciones, los sistemas de valores, las actitudes, etc.
De otro lado, quien escribe, percibe que algo est ocurriendo frente a la percepcin
que se ha tenido del otro, del joven en las calles de la urbe, en el barrio. Por ejemplo,
hacen explcita la intencin de desmitificar.
De all que este trabajo sea una opcin para desbloquear las concepciones
estereotipadas y aventurarse en una labor de espejo y reconocimiento del otro en
una dimensin diferente, que la escuela, en su afn por lo academicista, por los
contenidos parcos, lo impersonal y lo homogneo, desconoce. Adems, hay una
permanente conciencia frente a la autoridad, el autoritarismo, la justicia, el saber, la
informacin, el conocimiento, as como al constructo-terico, vital y actitudinal que hay
detrs de las historias personales.
Es preciso decir tambin que en la historia de los sujetos est cifrada la historia de la
ciudad y las subculturas que perviven en ella: la salsa y la marginalidad. Las historias de
vida de los alumnos se constituyen en una va investigativa expedita para el
autorreconocimiento porque la historia de las obras es tambin la de quienes la
construyen desde una labor annima.
Creemos que en estos pasos se hacen rupturas sistemticas que propenden por la
creacin y prctica constante de un modo de sentir, relacionar, percibir la realidad y crear
mundos ficcionales.
En este trabajo hubo muchos datos, ensayos escritos y los comentarios. Con esto
confirmamos que el hecho teatral y artstico genera procesos dispuestos a ser pensados y
estudiados en el espacio escolar.
Personajes que, en cada acto, dejan huella de sus sentires, anhelos, esperanzas,
sueos, tristezas, decepciones y posiciones en una sociedad que es indiferente a sus
necesidades reales y que los estereotipa por su manera de hablar, de vestir y
comportarse; que escriben sus propios libretos, y que viven su papel protagnico al
borde: en la esquina, en la calle, en el parque, en el centro comercial, en la rumba.
Por otra parte, considero interesante proyecctar este tipo de experiencias en el arte
escnico con nuestros estudiantes, ya que me quedaron imgenes a partir de la lnea
argumental del texto, y creo que es necesario vivirlas como espectadora dentro de este
inmenso espacio de la ficcin que propone el profesor Fredy de la Escuela Normal Mara
Montessori.
Yomaira Rodrguez
CED Rafael Uribe Uribe
Francis J. Callejas
Asociacin Colegio San Francisco de Ass
Fanny E. Landnez
CED La Belleza
Gloria E. Vsquez
Escuela Pedaggica Experimental
Pensando en una actividad que surgiera de la cotidianidad del nio y, en este sentido,
que fuera significativa para l se eligi, entre varias opciones, trabajar con los alimentos y
sus empaques, aprovechando que stos son elementos que forman parte de su entorno y
de su experiencia.
Se propone entonces cuestionar lo evidente y propiciar que los nios se pregunten por
cosas posiblemente antes no exploradas, de manera que emerjan explicaciones y a la vez
otras preguntas. De ah que la actividad, adems de generar interrogantes para organizar
la clase, analiza la dinmica de sta, el inters hacia la propuesta y los procesos de
interaccin en la construccin de conocimiento.
Cuadro N 1
El equipo de trabajo comparte luego las diferentes experiencias de aula con respecto a
la pregunta, se retoman las notas de cada una de las maestras, se interpretan las
explicaciones y diseos de los nios, como lo podemos observar en el Cuadro N 2.
Cuadro N 2
Evidenciar cmo las interacciones que se establecen entre los sujetos propician
mltiples miradas a la construccin que se hace al objeto de estudio.
En otros momentos cuestiona por el empaque del producto: por qu el alimento est
empacado de esa manera y no de otra? Dentro de las discusiones se establecen
relaciones entre el material del empaque (cartn, plstico o aluminio) y el alimento. El
empaque permite que no se rompa, se endurezca o se dae el producto (Quinto). El
empaque es visto en relacin con el producto, teniendo en cuenta que la primera
aproximacin al producto es a travs del empaque; por ejemplo, los nios consideran que
el empaque de color plateado es aluminio y que es un plstico al que se le pega o pinta
de aluminio para proteger y mantener fresco el alimento, tambin exploran en esta
interaccin la forma, el color, el tamao y la informacin propia de cada empaque,
ilustrndolo con dibujos.
Otra propuesta dentro de la actividad, es hacer una visita imaginaria al fabricante del
alimento y formularle preguntas. Surgen, entre otras, las siguientes:
En este ambiente, la construccin que hace el individuo del objeto, est determinada
por la percepcin; especialmente por el equipamiento perceptivo que le posibilita una
manera particular de interaccin con el entorno, ste equipamiento est mediado por las
formas como interactan las estructuras fisiolgicas, neuronales, cognitivas y
experienciales del sujeto (Maturana, Varela, 1990). Este individuo se integra a un grupo
social y las interrelaciones que se dan all gatillan cambios estructurales, que no slo
modifican al sujeto, sino que tambin modifican el entorno (Maturana, 1996).
En relacin con esta construccin, es importante diferenciar dos aspectos: por una
parte, la bsqueda colectiva de la informacin que apunta a orientar la accin y, por
otro, la construccin colectiva de explicaciones que apuntan a resolver los interrogantes
planteados por los estudiantes.
Para abordar estas preguntas, fue necesario organizar espacios especficos para
medir, contar, pesar y calcular, vivencias de conocimiento que transforman el aula en
cocina y en otros momentos en taller de artes plsticas para sentir y plasmar las texturas
de los empaques, los colores, los tipos de letra y hasta disear las mquinas que
producirn empaques en serie.
Nada de esto hubiera ocurrido si en lugar de una pregunta se les hubiera pedido a los
estudiantes que dibujaran la fbrica de produccin de la pgina X del libro Y. Se logra
mantenerlos por un buen tiempo distrados y quiz contentos, pero no se alcanzar el
nivel de apropiacin y desarrollo tanto en la solucin de la pregunta como en la
interaccin del grupo.
Reflexiones en construccin
Desde la propuesta para la escuela, mantener la dinmica de una clase que presenta
mltiples situaciones, exige del maestro retomar las preguntas de los nios y elaborar,
calificar como acertados o no los caminos en busca de las respuestas, reconocer los
vnculos que se establecen con los libros, con los objetos que desea conocer, con la
experiencia individual, con las experiencias de sus compaeros, relaciones que le aportan
en su intencin de describir, explicar procesos, rastrear preguntas y, esencialmente, abrir
los espacios para el debate.
Referencias
MATURANA, Humberto. (1990) El rbol del conocimiento. Ed. Debate S.A. Madrid.
SEGURA, Dino. (1998) Vivencias de conocimiento y cambio cultural. COEPE. Ed. Fuego
Azul. Bogot.
Esta experiencia no slo lleva a que la relacin con esta cotidianidad sea fuente de
preguntas, dinamice la clase de ciencias y fortalezca la construccin de conocimiento,
sino que, por ejemplo, pueda hacer que el consumo de los estudiantes seguramente se
vuelva ms crtico e intencionado.
En este ltimo es importante notar que las docentes asumen la explicacin del
estudiante como ligada a la idea de propiedad, que resulta pobre e insuficiente frente a la
idea de interaccin; la exploracin de esta diferenciacin (propiedad e interaccin) y de
las perspectivas que ofrece su trabajo a nivel de la enseanza de las ciencias, se
constituye en un espacio propicio para la discusin y el origen de nuevas propuestas de
innovacin, que se enriquecen en la medida en que se exploren los sentidos y vnculos
conceptuales entre las ideas de relacin, interaccin y transformacin.
Finalmente, hay que observar el vnculo que permite asumir al alimento como una
construccin cultural, que lo hace diferenciable de acuerdo a los contextos donde
podamos hacer su estudio, y de esta forma articular mbitos sociales como la panadera o
la fbrica al aula de clase donde los sujetos que cotidianamente participan de ellos,
estudiantes y maestras construyan sentidos, contrasten explicaciones, la socialicen
representaciones y finalmente haya interaccin social.
Olga Mndez
Docente Departamento Fsica
Universidad Pedaggica Nacional
Pedagoga Indgena:
Una visin diferente de hacer educacin en Colombia
Introduccin
Desde nuestra mirada pedaggica hacia cualquier comunidad indgena, slo podemos
comprender de una manera general su cultura, tradiciones o cualquier otra manifestacin
parcial de su modo de vida, pero no la autenticidad del pensar indgena porque su
verdadera identidad est en su pensamiento, en su visin del mundo, en su cosmogona
y, por tanto, en la educacin:Para comprender verdaderamente cules son las
concepciones que dinamiza la cultura indgena, hay que ubicarse dentro de ella, convivirla
y experimentarla o tener elementos de juicios basados en esa cultura.6
2
ZABALATA, Rubiel (2000). Cosmogona Arhuaca. Conferencia dictada a la Expedicin Pedaggica Nacional,
Cassette 1 Lado A. Pueblo Bello, Cesar, julio 29.
3
Indgena arhuaco nacido en Jerewrnu, Sierra Nevada de Santa Marta. Especializado en Lingstica Americana en la
Escuela Prctica de Altos Estudios de Pars (Francia). Etnolingstica de la Universidad de los Andes.
4
Ibid, ZABALETA Rubiel.
5
Ibid, ZABALETA Rubiel.
6
Ibid, ZABALETA Rubiel.
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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
2. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) en las escuelas indgenas
Cul es la visin pedaggica que tienen los docentes indgenas del Proyecto
Educativo Institucional? Cmo lo consideran y cul es la dimensin social comunitaria
que tiene el maestro indgena del PEI?
Estos interrogantes los aclara el maestro indgena y director de la escuela Ati armuke
de Nabsimake: El PEI, para nosotros, ms que un proyecto de educacin de una
institucin, es un proyecto de educacin comunitaria.7
El PEI en las escuelas indgenas tiene una connotacin y una dinmica pedaggica en
los procesos curriculares, particularmente distinta.
En la visin del pensamiento indgena, los maestros consideran que el PEI no debe
llamarse as, sino PEC Proyecto Educativo Comunitario porque en la prctica no slo
es un proyecto educativo de las escuelas, sino un proyecto de vida social y de educacin
comunitaria. Los docentes indgenas consideran que el PEI en sus escuelas es un
Proyecto Educativo Comunitario (PEC) porque el proyecto no se hace nicamente para
estudiar, sino que es tambin para la comunidad en general. Todos son importantes
dentro de la educacin: los mayores, los padres de familia y la comunidad en general.
7
MAESTRE, Wilson (2001). Conversatorio y pedaggica, Cassette 1 lado A, Director, escuela Atiarumeke.
Nabusimake, julio 31.
8
Ibid, MAESTRE, Wilson.
9
Ibid, MAESTRE, Wilson.
Digitalizado por: Red Acadmica
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De la misma manera explica el maestro Wilson Maestre; se reunen para hablar de lo
propio de su cultura antigua y tradicional.
Una de las tantas consecuencias negativas las resume el coordinador del Comit de
educacin del resguardo: slo recibimos la lengua espaola, una religin que
desconocamos y que cambi progresivamente nuestras costumbres y tradiciones,
perdimos nuestro pensamiento indgena, olvidando lo propio que ha ido transformando
nuestras costumbres. Lo que perdi la comunidad nunca compens con lo recibido.11
El coordinador del Comit de Educacin explica: La base del PEC y del trabajo
pedaggico es la comunidad, orientado y asesorado por los mamos desde hace 17 aos.
La participacin de las autoridades tradicionales y la comunidad es de vital trascendencia
en la escuela Peumuke. Ati armuke y el CID.
La dificultad que tienen con relacin al PEC elaborado por ellos radica en cumplir la
ley tradicional desde nuestra cosmogona porque en l las escuelas conjugan la
problemtica del resguardo indgena. No todos los estudiantes hablan la lengua Iku y al
desaparecer deja de ser arhuaco, perdindose la identidad, el pensamiento y con ello la
tradicin.13 El currculo del CID contempla que el plan de estudio es de forma propia de
manera prioritaria, surgido desde 1.983 con la modalidad agropecuaria, segn sus
necesidades y contexto ambiental.14
El director del CID explica que desde su aprobacin, hasta 1994, funcion con el
mismo pnsum o programa curricular, con el mismo lineamiento del Ministerio de
Educacin Nacional, pero implementando la lengua materna (Iku), taller de arte y
10
TORRES, Vctor Sebastin (2000). Conversatorio Pedaggico. Coordinador Comit de Educacin del Cabildo
Central de Resguardo Indgena. Expedicin Pedaggica Nacional, cassette 2 lado B. Nabsimake, julio 31.
11
Ibid. TORRES, Vctor.
12
Ibid. TORRES, Vctor.
13
Ibid. TORRES, Vctor.
14
TORRES, Fabin (2000). Conversatorio Pedaggico, Expedicin Pedaggica Nacional, Casete 1 Lado B. Director
Centro Indgena Diversificacin, CID. Nabsimake, julio 31.
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recuperacin de artesana de mochila. Lo ms difcil ha sido responder al mismo tiempo a
los lineamientos de las normas del MEN y recuperar los valores propios.
Para 1995 se realiz una renovacin curricular novedosa, se articularon reas del
conocimiento al currculo, previa consulta y aprobacin de la comunidad autorizada y las
autoridades tradicionales como: Esttica, lengua materna (Iku), talleres de artesanas,
programas para recuperar los tejidos, escritura y artstica en la comunidad15, y
desaparecieron otras. El rea que desaparece del currculo es la educacin fsica y
deporte porque no responde a los principios de su cultura tradicional.
De acuerdo con la tradicin cultural arhauca y los lineamientos del currculo insertos
en el PEC, es determinante la apreciacin pedaggica del director de la escuela de Ati
armuke: Debemos ensear lo nuestro, no vamos a ensear los ros del departamento
del Cesar, si no conocen los de aqu (Nabsimake). Partimos de lo de aqu mismo. No le
vamos a ensear los diferentes municipios del Cesar, si no conocen su regin. No le
vamos a ensear la parte administrativa si no conocen sus autoridades del resguardo, su
gobernador, su cabildo o Comisario.17
15
Ibid. TORRES, Fabian.
16
Ibid. TORRES, Fabian.
17
Op. Cit. MAESTRE, Wilson. Cassette 1 Lado B.
18
URBINA, Gloria (1998). Enseando la Tradicin. Edicin Universidad de Antioquia. Medelln.
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El programa curricular est estructurado en cuatro ejes temticos: comunidad y
territorio, matemticas, trabajo, conservacin y proteccin del medio ambiente y
produccin comunitaria.
Explica que los docentes paeces, igual que otros docentes indgenas de cualquier
comunidad en relacin con el PEC, tienen la visin, la misin y la filosofa en sus prcticas
pedaggicas y una funcin social comunitaria. De la misma manera, el PEC es unitario
para las escuelas, y es elaborado por la comunidad en donde intervienen los mayores,
docentes y padres de familia.
Ellos dicen que hay que ensear tradicin e idioma materno prioritariamente, no es
como el PEI de las escuelas civilizadas que ya viene delineado o elaborado por el
MEN.20
El maestro indgena paz, al igual que los arhuacos o kogis, es nombrado por la
comunidad, y como requisito debe hablar correctamente su lengua materna (Nasayuwa) y
estar socialmente comprometido con la comunidad.
Cmo ensean los docentes arhuacos? El maestro Osvaldo Zapata, docente bilinge
y responsable de la enseanza de la lecto-escritura, explica: De acuerdo con su cultura,
19
ARY, Rubn (2000). Entrevista. Cassette 3 Lado A. Maestro indgena expedicionario viajero. Expedicin
Pedaggica Nacional. Quindo, Armenia, diciembre 5.
20
Ibid. ARY, Rubn.
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y principios, el ingreso a la escuela depende del padre de familia, ste es quien decide
matricularlo. No se sigue el proceso de aprendizaje y formacin por grados, sino por
niveles; es decir, para el ingreso no cuenta la edad ni el sexo, sino la temtica de
aprendizaje si es autorizado por sus padres.21
En el segundo nivel se escribe una frase en lengua materna (iku), teniendo en cuenta
que el abecedario Iku no tiene las mismas letras que el castellano. Se relaciona la
redaccin con alguna accin del animal conocida por los estudiantes.
Ejemplo:
21
ZAPATA, Oswaldo (2000). Conversatorio Pedaggico. Cassette 1 Lado B. Maestro primer nivel, Lecto-escritura.
Escuela At Armeke. Expedicin Pedaggica Nacional. Nubsimeke, julio 31.
22
Op. Cit. URIBE, Gloria. Pp. 1-4.
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La cosmogona est presente en la esttica arhuaca por cuanto el tejido representa
la creacin del mundo y la multiplicacin de los seres de la naturaleza, los dibujos son
smbolos de un mensaje o comunicacin relacionados con la concepcin del mundo, la
vida y la leyes naturales.
En ese sentido, el dibujo que significa la ley de la muerte no puede ser tejido porque
es un signo para los ritos de ceremonias mortuarias; slo es permitido tejerlo a las
esposas del mamo. Otros dibujos representan la produccin, fertilidad, fenmeno del
mundo, el esqueleto humano, nacimiento y seguridad de la vida, fenmenos atmosfricos,
mitos ancestrales, vivienda y sabidura.
El maestro indgena de cualquier comunidad, igual que otros docentes del pas, se ha
capacitado de acuerdo con sus aspiraciones y necesidades de la regin, haciendo valer
sus derechos reglamentados en la ley 89 de 1890, vigente en las comunidades indgenas
en Colombia. De igual manera, tambin han recibido formacin docente y profesional.
La praxis pedaggica indgena tiene una visin diferente de hacer educacin social en
nuestro pas, porque desarrolla una pedagoga activa, dinmica, social y comunitaria; con
23
BADILLO, Cielo Vilma (2000). Una aventura expedicionaria por la educacin en el Caribe Colombiano.Ensayo
Maestra Expedicionaria Viajera, Ruta 3. Pp. 3. Barranquilla, diciembre.
24
MENDOZA, Clemente (2000). En: Cosmogona y Etnobotnica en la Salud y Cultura Arhuaca de Nabusimake.
Revista Perspectiva Social, No. 5. Pp. 65-66. Universidad Simn Bolvar. Barrranquilla, diciembre.
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El patrn cultural tradicional que conservan de sus ancestros, en su mayor parte, lo
manifiestan en los principios educativos, crianza y enseanza familiar, creando una
especie de pedagoga en la familia. Igualmente, lo hacen prctico en las artes, esttica,
folclor, msica, danzas, bailes y ritos ceremoniales que forman parte de su cotidianidad,
aplican lo mtico-ritual en los objetos materiales que usan.
El mensaje anterior es una reflexin del pensar indgena matizado por el logos y
razonamiento natural, claro como la luz de las estrellas y lleno de sabidura que manifiesta
su cosmovisin para decirle al otro maestro, el de cultura occidental, que su pedagoga es
una visin diferente de hacer educacin en Colombia.
Referencias
ARY, Rubn (2000). Entrevista grabada. Cassette No. 3. Maestro Expedicionario Viajero.
Comunidad indgena Paez. Quindo, Armenia, diciembre 5.
BADILLO, Cielo Vilma (2000). Una aventura expedicionaria por el Caribe colombiano
(Ensayo). Maestra Expedicionaria Viajera. Atlntico, Barranquilla, diciembre.
MAMO, Bunchanawin (1997). Universo arhuaco No. 10, Coleccin Prometeo Serie
Hipnos. Antioquia, Medelln, junio.
25
MAMO, Bunchanawin (1997). Universo Arhuaco. No. 10. Coleccin Prometeo, Serie Hipnos. Medelln, junio.
Digitalizado por: Red Acadmica
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
Revista Perspectiva Social (2000) No. 5. Facultad de Trabajo Social Universidad Simn
Bolvar. Barranquilla - Atlntico, diciembre.
Para cerrar este Dilogo, el maestro Clemente, resalta el rol y sentido del maestro
indgena para su comunidad arhuaca, como un miembro de la misma y en sintona con las
funciones que la comunidad demarca a travs de los mamos y ancianos venerables que
representa a sus dioses tutelares. Y es posible que esa sea una de las diferencias de
hacer educacin en Colombia que el profesor seala desde el ttulo de su texto.
Myriam Triana
Grupo de Lenguaje de la ADE
MALOCA
Vientre, calor y luz en Ciudad Bolvar*
Justificacin
*
La experiencia se est desarrollando desde mayo de 1998 y se present al IDEP como proyecto de innovacin en
1999, quienes financiaron la construccin de La Maloca, la cual se termin el 11 de junio de 1999.
1
Proyecto de Democracia, Multiculturalidad e Interculturalidad en el Colegio Distrital San Francisco.
Digitalizado por: Red Acadmica
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
Maloca, gran mujer en posicin de parto, smbolo que representa la fuerza, la
transformacin y la luz, nos invita a diario, desde el patio central del Colegio Distrital San
Francisco, a nacer a la colectividad, a la armona y a la reflexin, a la recuperacin del
poder y a la dulzura de la palabra que nos conduce a una expansin multicultural.
Partiendo del principio de que los seres humanos somos nicos y tenemos diferentes
formas de ver el mundo, Maloca ha permitido canalizar inquietudes, potencialidades y
creatividad, y mirarnos de manera ms afectiva, crtica y sin juzgamientos. Maloca ha
creado, al interior del Colegio, un puente entre las diversas reas del conocimiento, para
asumir el reto de una educacin interdisciplinar donde la fragmentacin y la disociacin
raznafecto se desplacen hacia una pedagoga integradora.
Algunas actividades
Esa noche nos hicieron comprender que somos un elemento integral del equilibrio
universal, que nada sucede en el macrocosmos sin que influencie la vida del ser humano.
As, la influencia magntica y energtica hacen que cada uno tenga un camino singular de
bsqueda que olvida al llegar al plano de la tierra, distrayndose y caminando dormido por
la vida sin resolver aquello que en el ser interno le es conflictivo, como la dificultad de
reconocer y aceptar diferente al otro, las emociones que consumen las energas (miedo,
La caguana se sirve; uno a uno llegan. Entre sorbo y sorbo cada uno expresa qu se
siente en aquella clase en el tibio vientre de Maloca, olor a lea, olor a campo, olor a
hogar, olor a abuelo, olor a madre, olor, olor a tierra, olor a amor.
Dificultades
Otra dificultad es que no todos los maestros y estudiantes estn dispuestos a acceder
a otros contextos culturales debido a su mirada puntual, lo cual no permite que se
reconozcan otras formas de ver, de sentir y de amar el mundo.
Ciudad Bolvar representa, para muchos, una localidad peligrosa, triste, refugio de
desplazados por la guerra, y con altos ndices de pobreza. Es una parte de la ciudad que
sufre la discriminacin, el desempleo, la falta de oportunidades para la juventud, el
desarraigo cultural. No son pocos los programas de ONGs y de otras instituciones
desarrollados all en beneficio de la comunidad, pero cabe preguntarse cuntos de stos
llegan a los afectados y, ms an, si promueven el empoderamiento de las comunidades
y la solucin integral de sus necesidades.
Maloca nos muestra, por un lado, una escuela potente que muchos maestros, gracias
a su esfuerzo, en silencio y en ocasiones con poco reconocimiento, vienen desarrollando.
Es una escuela participativa, innovadora, respetuosa de cada uno de sus integrantes,
llmense maestros, estudiantes, directivos, personal de servicio, padres de familia, etc.,
llena de sentido, articulada a la realidad sociocultural, poltica y econmica de nuestro
pas. Adems, es una escuela que construye la posibilidad real de articular el
conocimiento y la vida, as como distintos saberes: lo cientfico y lo mgico, la razn y el
corazn.
Asumir desde nuestra vida la enseanza del respeto y el amor profundo que nuestros
hermanos mayores, los indgenas, nos han legado, no es retroceder en el tiempo ni en el
conocimiento, es retomar esa otra parte que nos fue negada, para construirnos en todas
las dimensiones humanas en solidaridad con el mundo, reconociendo que somos parte de
una cultura milenaria y sabia que debemos seguir alimentando con nuestra prctica.
RUTAS DE LA EXPEDICIN
La piedra en el zapato
Expedicionario
Afina, focaliza, filtra las mltiples miradas que el proceso expedicionario ha permitido
capturar a los viajeros, anfitriones y comunidad educativa en general.
Recoleccin de la informacin,
Registro de la informacin y
Organizacin.
Durante estas tres fases tuvieron especial importancia las visitas, las paradas y
encuentros como: estrategias que facilitaron la recoleccin de la informacin. El proceso
de Sistematizacin surge desde el momento en el cual cada regin da inicio a la
Expedicin, es decir, est latente y continuo durante toda la experiencia del viaje, porque
ste es inherente a la mirada, al ejercicio expedicionario de explorar, conocer y potenciar
el quehacer pedaggico.
De otro lado, la regin Caribe, de la mano del mapa territorial, inicia la movilizacin
social por la educacin convocando a los diferentes sectores sociales y culturales de la
comunidad: artesanos, artistas, escritores, maestros, padres de familia y estudiantes. Fue
una convocatoria por el encuentro de diferentes culturas: includas la indgena y la
afrocolombiana. En el viaje, los expedicionarios fueron registrando desde los cuatro
asuntos de la Expedicin y en cada punto de parada, la cronologa del viaje a travs de
boletines y relatos.
En este mismo sentido, la Red de Innovacin Pedaggica del Suroccidente del pas,
da cuerpo y echa a andar la Expedicin con una connotacin de expedicionario como el
que viaja y el que recibe al viajero. En este sector, el comit regional traza tres rutas
piloto: En el Valle, las rutas de los Farallones (en Occidente), la ruta del Calambuco (en el
centro), la ruta del Cincho ( en el sur), de Yipao (en el norte), la ruta de los siete ros (en
Cali). En el Cauca los guas de los Tulpas, Macizo, Cincho (Norte de Cauca) y la del
Pata. En Nario, ruta de los Vientos, de los Pastos y la ruta del Urkunine, La ruta en el
Pacfico abarca los tres departamentos por la Costa.
Esta fase del Proceso expedicionario ha ayudado a construir nuevas miradas sobre
la educacin en los mismos viajeros, hacindonos replantar nuestras propias
prcticas pedaggicas, la visin del compromiso real del Estado para con la
educacin y la poblacin altamente marginada en contraste con su permanente
abandono, sealamiento de las fallas educativas en cabeza de los docentes, las
instituciones escolares, su sensibilidad frente a los procesos educativos...
(Bogot)
El viajero del Suroccidente, haciendo uso del permiso de un mes concedido por las
Secretaras de Educacin y contando con el equipo humano y tcnico necesario para
la parada en cada escuela duraba de tres a cuatro das. Esta estada le permiti
Los viajes se podan realizar en las horas libres de clase, en jornada contraria,
dejar el trabajo de aula totalmente organizado y, ojal con remplazo para poder salir.
Llegar a una cita programada y tener que volver porque esta puerta no se abre, la
displicencia dada a los expedicionarios por la Vigilancia Privada de las instituciones
o por algunos Directivos Docentes, la falta de recursos econmicos para
movilizarse.
Herramientas
La grabadora.
Para esta fase se trataba de construir sentidos: caracterizar, descubrir, hallar. Fueron
importantes los relatos y macrorelatos, las rejillas, los conversatorios, registros de
Esta fase, tanto a nivel regional como nacional, fue la ms crtica. Por cuanto recopilar
la informacin es complicado, organizarla es todava ms complejo, analizarla e
interpretarla es todo un debate entre lo particular y lo general, entre lo diverso y lo plural,
entre lo deductivo e inductivo, entre lo convergente y lo divergente.
Tensiones
Desde las experiencias de sistematizacin por las regiones, emergieron aspectos que
generaron un ambiente de tensin en el proceso de Sistematizacin.
Para esta fase puede evidenciarse que los maestros se sintieron sin apoyo,
indefensos, mal equipados pero no vencidos, es el caso de Bogot: al parecer la Caja
de Herramientas del Equipo nacional y los seminarios de formacin sobre
Sistematizacin organizados por el Equipo Operativo Distrital, fueron equipajes tardos
para muchos expedicionarios y sus grupos, que ya se haban lanzado a las tareas de
observacin, registro y recoleccin de informacin pertinente al procesos de
Sistematizacin.
Algunos expedicionarios contaban tan slo con su tiempo extra laboral para hacer el
ejercicio de Sistematizacin de sus propias miradas. Aqu es importante hacer
referencia a las polticas nacionales, regionales y municipales a las que los
expedicionarios se vieron abocados para negociar sus salidas y defender el derecho a
la participacin en la Expedicin. La intervencin de las secretaras, evidenci una
ruptura entre lo departamental y lo municipal, impidiendo una mirada de lo global en la
regin.
Temores y miedos del maestro viajero para enfrentar la Sistematizacin. Esta fue una
de las mayores tensiones a las que tuvieron que enfrentarse los viajeros. Dentro del
proceso, en el Suroccidente, el grupo de viajeros vari en su conformacin ya que la
dinmica de ste, permita que los docentes inquietos participaran, aunque esto de
alguna manera, no permiti que la Sistematizacin fuera ms coherente y productiva;
sin embargo, gener espacios de participacin. En Bogot, la fase de organizacin de
la informacin fue la ms crtica por cuanto la desercin de los expedicionarios
aumentaba, el compromiso con la escritura hacia buscar evasivas y all, precisamente,
Proyeccin y continuidad
Reconocer y valorar el rol del maestro viajero en sus tiempos y espacios no escolares
para autoformarse y desarrollar competencias en el campo de la investigacin en los
aspectos de recoleccin, registro, anlisis e interpretacin de la informacin.
Uno de los hallazgos que nos asombra y motiva es la manera como aparece la
necesidad y el acercamiento a la investigacin en el aula y en la escuela. Y una
investigacin que se realiza en y desde los espacios reales, que enfrenta a maestros y
alumnos a su prxis diaria, que permite profundizar sus reflexiones y desarrollar la
trascendencia de la educacin y la pedagoga.
Sin duda, encontramos muchos maestros que dan cuenta de manera clara de cmo
estn llevando a cabo sus prcticas, explicando la forma como se aventuran a procesos
alternativos de investigacin educativa, que les permite desplegar su racionalidad crtica y
aportar a la construccin, entre todos, de una educacin de calidad para sus estudiantes.
Los das 11, 12, 13 de julio de 2000 la comunidad educativa del Colegio Ecolgico
de Veredas Unidas, Barragn, recibi, con alegra y admiracin a seis expedicionarios de
la Ruta del Cincho y a Flor Alba Polanco.
Escuchar, compartir e investigar fueron tres ejes valiosos que dinamizaron la visita al
colegio ecolgico. De manera que cada uno de los componentes de la comunidad
educativa (estudiantes, padres de familia y maestros) miembros de la Junta comunal,
dinamizadores comunitarios, entre otros, se pudieron mostrar como verdaderos actores
del proceso de construccin del Proyecto Educativo Comunitario P.E.C., de Veredas
Unidas. Ellos, si bien fueron interrogados, tambin tuvieron amplios espacios para indagar
e intercambiar.
Los estudiantes ensearon con orgullo a los expedicionarios, aula por aula, vestigios
de un proceso educativo en comunidades negras materializado en el arte. Smbolos,
lneas y trazos fueron explicados con vehemencia, demostrando as apropiacin del
proceso y de un saber construido por ellos mismos.
Proyectos productivos.
Comunidad y cultura.
Bienestar comunitario.
Naturaleza y ambiente.
Proyectos productivos.
Arte y cultura.
El nio y la salud.
Ctedra afrocolombiana.
El agua y la vida.
Entendidas hasta aqu las facetas del proceso, nuevamente la comunidad educativa
se atreve a plantearse una nueva construccin: la elaboracin de planes y programas de
estudio para Bsica primaria, en primera instancia, y luego para bachillerato.
Hace 3 aos, empec a trabajar la autobiografa con los estudiantes del grado sexto al
noveno experiencia que me ha permitido compartir sus vivencias familiares desde su
niez, hoy adolescentes, y encontr vivencias que en algunos estudiantes son muy
significativas y han marcado sus vidas.
Este conversatorio con padres de familia complement, con algunos aspectos, los
temas trabajados en la clase de biologa; fue algo realmente interesante ver como el
saber popular es tenido en cuenta en la construccin del currculo que se viene
trabajando; es un aporte a la recuperacin de la cultura y al fortalecimiento de la
identidad. Qu importante fue escuchar el relato sobre la finca tradicional de ayer el cual
hara paralelo con la finca tradicional de ahora.
Y lleg el momento esperado por todos, los medios de comunicacin daban cuenta de
las actividades realizadas por la Expedicin, hubo muchos cuestionamientos en torno a su
realizacin, entre otras cosas por el escepticismo en el que a veces nos sumergimos
algunos educadores y el por temor a ser utilizados como conejillos. Nuestra participacin
era la evidencia de un deseo profundo por buscar otras formas de educar, por
actualizarnos, por crecer como educadores y como personas. As que la Biblioteca Luis
A estas alturas del trabajo que he realizado como viajera, me asalta la duda sobre el
futuro de la Expedicin. Es comn en nuestro pas, que muchos trabajos interesantes y
proyectos que pueden cambiar el rumbo de la educacin colombiana, queden en el olvido,
o entren a formar parte de una historia triste, donde el esfuerzo de muchos educadores o
de personas vinculadas a estos proyectos, repose en los anaqueles de una biblioteca,
para que ocasionalmente sea ledo por alguien interesado en cmo fue su desarrollo y as
rendir un informe al profesor de una asignatura, pero nada ms. Vale la pena un
esfuerzo tan grande para terminar as? No quiero restar importancia a las memorias, de
hecho ellas resumen el proceso vivido y muestran a las generaciones futuras qu pas en
un momento de la historia, son el mayor legado que podemos dejar a futuros docentes,
pero tambin debemos seguir explorando nuevos mundos y descubrir aquello que por el
devenir del tiempo y los cambios propios de cada poca se puedan estar gestando.
Para finalizar, quiero resaltar el trabajo fascinante que estamos llevando a cabo como
expedicionarios del sector seis, es agradable ver y sentir como mantenemos unas
relaciones cordiales, donde no slo nos unen los intereses de la Expedicin, sino que
buscamos en un ambiente de mucha cordialidad y de placer consolidar nuestros lazos de
amistad y camaradera. En cada encuentro se respira el deseo por investigar y conocer a
fondo el fenmeno educativo, pero tambin por conocernos mutuamente, para aprender
ms, afianzar nuestros conocimientos, lograr la actualizacin permanente y crecer como
personas y como educadores que tienen fe, que esperan en una educacin ms humana,
ms bella, ms comprometida, pero sobre todo al alcance de todos los colombianos.
El ttulo del proyecto que dio origen a este estudio, El juego y el sistema de los
smbolos, generalidad o especificidad de dominio?, anuncia el campo de problemas
dentro del cual se sita esta investigacin; dos enfoques, cuya influencia hoy en el estudio
de los smbolos resulta innegable, la han orientado. El de estirpe piagetiana, identifica la
funcin semitica como el ncleo que d cuenta de los procesos de simbolizacin
manejados por la especie humana, asigna a sta mecanismos de dominio general. Y el de
los sistemas simblicos, identifica diversos smbolos que se diversifican en sistemas que
procesan la informacin a travs de mecanismos de dominio especfico; a ste adhieren
autores com D. Feldman, D. Olson, G. Salomon y H. Gardner.
Asimismo, se plantea si el juego cruza con facilidad sus propias fronteras y logra
incidir en otros terrenos simblicos, como los que forman parte del dominio grfico. Para
hacer una primera aproximacin al tema, se realiza una experiencia en la cual los nios
juegan y despus enfrentan un sencillo problema relacionado con el dominio grfico.
La conclusin ms importante del estudio es que los nios de estas edades tienden a
diferenciar el juego de otras actividades y que los cruces del juego con el dominio grfico
no son tan frecuentes ni tan expeditos como lo supone el enfoque semitico y lo afirma el
sentido comn.
Aunque hay que reconocer que los resultados del estudio son un punto de partida,
para esta discusin es necesario resaltar que contribuyen a alimentar la sana duda y a
mover el terreno de creencias cmodas.
Redes convocantes
PROPSITOS
PARTICIPANTES
Los protagonistas sern los maestros de colectivos y redes pedaggicas que hacen
investigacin desde su escuela en preescolar, primaria y secundaria. Tambin podrn
participar formadores de maestros cuyos proyectos contribuyan a estos procesos.
TEMTICAS
Propuestas de polticas, surgidas desde las escuelas, que posibiliten el ejercicio del
maestro como investigador y como innovador.
Recepcin de ponencias: las ponencias podrn ser enviadas entre el 1de julio y el 20
de diciembre de 2001 va internet con los formatos de inscripcin debidamente
diligenciados. En aquellos pases donde estn las redes convocantes, los trabajos se
enviarn a stas. Si los trabajos cumplen con los criterios generales acordados por la
organizacin (extensin, participantes, otros) se considerarn preinscritos. Los dems
pases los harn llegar directamente a la RED-CEE de la Universidad Pedaggica
Nacional (Colombia). No se recibirn trabajos despus de esta fecha.
Tendrn un mximo de 2500 palabras, a doble espacio, doce puntos en formato carta,
incluidas citas bibliogrficas, referencias, grficas, cuadros, tablas. Se debe anexar un
diskette de 3 1/2, en ambiente Windows 95, en Word, que contenga la totalidad de la
ponencia.
En Colombia
RED de Cualificacin de Educadores en Ejercicio RED-CEE
Universidad Pedaggica Nacional
Centro de Investigaciones -CIUP-
Calle 127 12A-20 Tels: 6156526- 6156531- 6156537 Fax: 6156512
E-mail: redcee@uni.pedagogica.edu.co
Bogot, COLOMBIA
En Mxico
RED Nacional Transformacin de la Educacin Bsica
desde la Escuela RED TEBES
Universidad Pedaggica Nacional
Carretera al Ajusco No. 24 Colonia Hroes de Padierna. CP 14200
Telefax: 56309700 Ext. 1546 -1548
E-mail: ibtebes@correo.ajusco.upn.mx ibtebes@upn.mx
Mxico, D.F., MXICO
En Espaa
RED de Investigacin y Renovacin Escolar RED IRES
E-mail: fgoszal_99@latinmail.com
ESPAA
En Argentina
RED de Docentes que hacen Investigacin Educativa RED DHIE
Confederacin de Trabajadores de la Educacin
de la Repblica de Argentina
Chile 654 ((1098) Ciudad de Buenos Aires ARGENTINA
E-mail: posinvedu@ctera.org.ar