These Bulf

Etude des effets de la symetrie axiale sur la
conceptualisation des isometries planes et sur la nature

du travail g
eometrique au collège
Caroline Bulf
To cite this version:

Caroline Bulf. Etude des effets de la symetrie axiale sur la conceptualisation des isometries
planes et sur la nature du travail geometrique au collège. Mathematics. Universite Paris-
Diderot - Paris VII, 2008. French. <tel-00369503>
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UNIVERSIT PARIS DIDEROT (PARIS 7)
UFR de Mathmatiques
COLE DOCTORALE Savoirs scientifiques : pistmologie, histoire
des sciences, didactique des disciplines
THESE
Pour obtenir le titre de
DOCTEUR DE LUNIVERSITE PARIS 7
SPCIALIT : DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES
Caroline Bulf
ETUDE DES EFFETS DE LA SYMETRIE AXIALE SUR LA

CONCEPTUALISATION DES ISOMETRIES PLANES ET SUR LA
NATURE DU TRAVAIL GEOMETRIQUE AU COLLEGE
STUDY OF THE EFFECTS OF SYMMETRY ON THE ISOMETRYS

CONCEPTUALIZATION AND ON THE NATURE OF GEOMETRICAL
WORK AT SECONDARY SCHOOL
Thse dirige par M. Alain KUZNIAK
Soutenue publiquement le 17 Novembre 2008 devant le jury compos de :
Mme Michle ARTIGUE, professeur lUniversit Paris Diderot examinateur

M. Paolo BOERO, professeur lUniversit degli studi di Genova, rapporteur
M. Jacques COLOMB, professeur mrite de lINRP co-directeur
M. Alain KUZNIAK, professeur lIUFM dOrlans Tours directeur
Mme Colette LABORDE, professeur mrite lUniversit J. Fourier, Grenoble rapporteur
REMERCIEMENTS
Tous les remerciements exprims dans cette page ne sont sans doute pas la hauteur de
limplication des personnes auxquels ils sont destins dans la ralisation de ce travail.
Je tiens tout dabord exprimer ma profonde gratitude envers Alain Kuzniak qui a accept de
diriger ce travail de thse il y a trois ans. Sa grande culture scientifique en gnral et
gomtrique en particulier, ses nombreux conseils et ses remarques toujours justes mont
permis de nourrir sans cesse ma pense. Je tiens particulirement le remercier pour sa
patience, son immense soutien et pour mavoir fait dcouvrir le mtier de chercheur. Jadresse
une sincre reconnaissance Jacques Colomb qui ma toujours accompagn depuis mes
premiers pas dans le vaste monde de la didactique des mathmatiques. Son incroyable
disponibilit et ses encouragements nombreux ont sans nul doute facilit ces annes de thse.
Son implication dans ce travail et tous les moments que nous avons partags ont mes yeux
une trs grande valeur.
Je remercie sincrement Colette Laborde davoir accept dtre rapporteur de ma thse et dont
le rapport est une source prcieuse pour faire encore progresser ma rflexion. Lcole dt
YERME 2006 est pour moi trs importante car jy ai rencontr Paolo Boero dont jadmire la
ralisation didactique. Je tiens exprimer mon sincre enthousiasme lorsquil a accept dtre
rapporteur de ma thse. Jadresse galement mes sincres remerciements Michle Artigue
qui a accept dtre membre du Jury. Au-del de ce rle, elle a toujours t dune
exceptionnelle disponibilit pour rpondre mes nombreuses questions concernant mes
enseignements ou mes projets didactiques.
La ralisation de ce travail de thse dpend incontestablement de la gnreuse participation de

Mme Chlo B. et de ses classes de 6e, 5e et 3e. Je tiens en particulier faire part du trs plaisir
que jai ressenti de laccompagner dans sa classe. Je tiens galement remercier sincrement
les 17 professeurs qui ont accept de rpondre mon questionnaire, ainsi que les 7 tailleurs de
pierre et bnistes qui ont trs spontanment accept de me recevoir et de me guider dans
leurs pratiques professionnelles dans le cadre de mes recherches.
Je tiens vivement remercier Grard Vergnaud davoir accept de me recevoir pour rpondre
mes interrogations (toujours) nombreuses sur la thorie des champs conceptuels. Je souhaite
galement remercier Aline Robert pour ses conseils mthodologiques et son dynamisme
engag au sein de lquipe Didirem. Jadresse un trs grand merci Laurent Vivier pour sa
relecture fine de ma thse et son soutien amical. Je remercie galement tous les autres
membres de lquipe Didirem, pour tous les changes didactiques ou simplement amicaux. La
naturelle bont de Martine Lamy, Nicole Gillet et Nadine Locufier, ainsi que lincroyable
efficacit de Michle Wasse mont permis de venir bout des mandres administratifs qui
jalonnent les annes de thse.
Ces remerciements ne seraient pas complets sans une pense amicale pour lquipe des jeunes
chercheurs dont les rendez-vous didactiques ont toujours t un trs grand plaisir. Jadresse
une pense toute particulire Pablo Carranza, Christine Chambris, Elizabeth Montoya,
Pascal Stoelting et Avenilde Romo Vazquez pour tous ces grands et petits moments passs
ensemble durant ces annes de thse. Je ne manque pas de faire un clin dil complice aux
occupants du bureau 5B01 (anciens et actuels) ainsi quaux logiciens et probabilistes des
bureaux voisins.
Enfin, je termine cette page par une pense pleine de tendresse pour mes parents, mon frre et
Franois, pour leur infaillible soutien.
TABLE DES MATIERES
Introduction 1
Chapitre 1 :
Les premiers ancrages 4
1. LA QUESTION DES EFFETS DE LA REALITE SUR LES APPRENTISSAGES
SCOLAIRES 6
2. LA THESE DE LA SYMETRIE COMME MOTEUR DE DEVELOPPEMENT DE LA
PENSEE EN GEOMETRIE 10
3. LA THESE DE LA SYMETRIE COMME OBSTACLE PERSPECTIF 15
4. APPORT DES TRAVAUX DE RECHERCHE EN DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES
SUR LA SYMETRIE AXIALE ET LES TRANSFORMATIONS DU PLAN 22
5. REPERAGES HISTORIQUES DE LEVOLUTION DU CONCEPT DE SYMETRIE 29
6. ECLAIRAGE CURRICULAIRE DE LENSEIGNEMENT DES TRANSFORMATIONS DU
PLAN AU COLLEGE 33
CONCLUSION 37
Chapitre 2 :
Construction du cadre thorique 40
1. LA THEORIE DES CHAMPS CONCEPTUELS 43
2. LES PARADIGMES GEOMETRIQUES ET LES ESPACES DE TRAVAIL GEOMETRIQUE 52
3. ARTICULATION DES CADRES THEORIQUES 56
4. INSPIRATION VYGOTSKIENNE 60
CONCLUSION 63
Chapitre 3 :
Le rle de la symtrie dans la construction de
lEspace de Travail Gomtrique des tailleurs de
pierre et des bnistes 65
1. POURQUOI RECHERCHER UNE PROBLEMATIQUE PRATIQUE CHEZ LES
ARTISANS ? 67
2. METHODOLOGIE 69
3. ETUDE DU CAS SIMPLE DE SYMETRIE AXIALE 75
-i-
4. LA SYMETRIE : CONCEPT NATURALISE, ORGANISATEUR DE LA CONDUITE 88
5. CONCLUSION : UNE GEOMETRIE EN ACTE ORGANISEE MAIS FIGEE 96
Chapitre 4 :
Un premier questionnaire exploratoire 99
1. POURQUOI UN PREMIER QUESTIONNAIRE ? 101
2. CONCEPTION DU QUESTIONNAIRE ET METHODOLOGIE DANALYSES 102
3. ETUDE QUALITATIVE DES PRODUCTIONS ECRITES DU QUESTIONNAIRE 109
4. UN NOUVEL OUTIL DANALYSE : LA DECONSTRUCTION DES FIGURES SELON
DUVAL 117
CONCLUSION 124
Chapitre 5 :
Mthodologie de recherche travers une tude
longitudinale 126
1. UNE ETUDE LONGITUDINALE AU COLLEGE 128
2. LE DEUXIEME QUESTIONNAIRE EN 5E ET EN 3E 131
3. RELATIONS DES RESULTATS OBTENUS AVEC LENSEIGNEMENT 138
Chapitre 6 :
Analyse du deuxime questionnaire 141
PARTIE A : LA SITUATION DES TRIANGLES, COMPARAISON PERCEPTION GLOBALE

ET PERCEPTION PONCTUELLE 144
1. ETUDES A PRIORI 145

2. TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNEES 151
3. METHODOLOGIE DANALYSE DES ETG PERSONNELS DES ELEVES : UN EXEMPLE
DETUDE DE CAS 162
4. SYNTHESE DES ANALYSES DES PRODUCTIONS D'ELEVES DE 3E DANS LA
SITUATION DES TRIANGLES 170
5. SYNTHESE DES ANALYSES DES PRODUCTIONS D'ELEVES DE 5E DANS LA
SITUATION DES TRIANGLES 177
6. CONCLUSION : LA STABILITE DES ETG PERSONNELS DES ELEVES DE 5E ET DE 3E
SELON LA TCHE 181
- ii -
PARTIE B : LA SITUATION DES ROSACES, TRAITEMENT DUNE FIGURE INVARIANTE 183
SOUS PLUSIEURS TRANSFORMATIONS
1. ETUDES A PRIORI DE LA SITUATION ROSACE 184

2. TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNEES DE LA SITUATION ROSACE 187
3. METHODOLOGIE DANALYSE DES ETG PERSONNELS DES ELEVES DANS LA
SITUATION ROSACE : UN EXEMPLE DETUDE DE CAS 192
4. SYNTHESE DES ANALYSES DES ETG PERSONNELS DES ELEVES DE 3E DANS LA
SITUATION ROSACE 199
SITUATION ROSACE 203
6. CONCLUSION: LE ROLE DE LA SYMETRIE DANS LEVOLUTION DE LETG
PERSONNEL DE LELEVE 206
PERSPECTIVES : QUELS LIENS ONT CES RSULTATS AVEC LENSEIGNEMENT REU

EN CLASSE PAR LE MME PROFESSEUR, MME B. ? 208
Chapitre 7 :
Les effets de lenseignement 209
1. UN ESPACE DE TRAVAIL STABILISE DU POINT DE VUE DES PROFESSEURS 211
2. METHODOLOGIE DANALYSE DES SEANCES OBSERVEES 215
3. LINTRODUCTION DE LA SYMETRIE AXIALE EN 6E DANS LA CLASSE DE MME B. 220
4. LA SYMETRIE CENTRALE DANS LA CLASSE DE 5E DE MME B. 226
5. LA ROTATION DANS LA CLASSE DE 3E DE MME B. 244
6. CONCLUSION DES EFFETS DE LENSEIGNEMENT 254
Conclusions gnrales et perspectives 257
Bibliographie 267
Annexes 274
- iii -
INTRODUCTION GENERALE
Ce travail de recherche est une tude didactique des effets de la symtrie axiale sur la
conceptualisation des isomtries planes et sur la nature du travail gomtrique au collge.
Nous nous rfrons Vergnaud quant lutilisation du terme de conceptualisation .
Daprs Vergnaud, le processus de conceptualisation est au cur de lactivit de llve lors
dun apprentissage scolaire vu comme ladaptation de schmes dans une situation donne.
Nous supposons que la symtrie axiale, faisant partie des connaissances anciennes dun lve
de collge, va participer la construction de nouvelles connaissances vises par
lenseignement de la symtrie centrale en 5e, et de la rotation en 3e (nous ntudierons pas le
cas de la translation). La problmatique de notre travail de thse sarticule donc autour de la
question gnrale du rle jou par la symtrie axiale dans lapprentissage des autres
transformations du plan, telles que la symtrie centrale et la rotation au collge. Agit-elle en
tant quobstacle ou en tant que levier ? Nous rfrons la thorie des champs conceptuels de
Vergnaud pour analyser la conduite de llve mais aussi au cadre des paradigmes
gomtriques et des Espaces de Travail Gomtrique de Houdement et Kuzniak quant la
nature du travail gomtrique en jeu dans lactivit de llve.
Cette thse comprend sept chapitres qui dcrivent le cheminement opr durant plusieurs
annes pour apporter des lments de rponse cette question de dpart sur les effets
didactiques jous par la symtrie axiale.
Dans le chapitre 1, intitul Les premiers ancrages, nous commencerons par dvelopper notre
rflexion autour de cette question de dpart trs gnrale travers les travaux existant dj
dans des champs divers tels que la psychologie, la philosophie, lhistoire des mathmatiques,
et bien sr la didactique des mathmatiques.
Dans le chapitre 2, intitul Construction du cadre thorique, nous dcrirons le cadre

thorique que nous avons choisi pour notre tude. Notre cadre thorique se concentre sur le
savoir mathmatique en jeu ( savoir les isomtries du plan) : dun point de vue cognitif
travers le cadre thorique des champs conceptuels de Vergnaud, et dun point de vue
gomtrique avec le cadre des paradigmes gomtriques et des Espaces de Travail
Gomtrique de Houdement et Kuzniak. Nous proposerons alors nos questions de recherche
qui sarticulent autour de ltude de lorganisation des invariants opratoires en jeu lors de la
construction de lEspace de Travail Gomtrique personnel de llve dans une situation qui
donne un sens au concept de symtrie.
Dans le chapitre 3, intitul Le rle de la symtrie dans la construction de lespace de travail

gomtrique des tailleurs de pierre et des bnistes, nous prsenterons un travail de
-1-
Introduction gnrale
___________________________________________________________________________
recherche indpendant du reste de la thse mais qui rejoint notre rflexion sur le rle jou par
la symtrie axiale dans une activit gomtrique. Nous analyserons le rle jou par la
symtrie dans la nature du travail gomtrique opr dans une problmatique pratique dans le
contexte de lartisanat, travers des entretiens-actions auprs dartisans au sein mme de leurs
ateliers.
Dans le chapitre 4, intitul Un premier questionnaire exploratoire, nous reviendrons sur

linstitution scolaire en dcrivant les analyses et rsultats fournis par un premier questionnaire
exploratoire men en classe de 3e auprs de dix lves. Ce questionnaire nous a permis de
dfinir un certain nombre de variables que nous prendrons en compte pour la suite des
exprimentations, et dintroduire les outils danalyse inspirs par les travaux de Duval, et
notamment les diffrents types de dconstruction des figures quil dfinit.
Dans le chapitre 5, intitul Mthodologie de recherche travers une tude longitudinale,

nous dcrirons la mthodologie gnrale que nous avons choisie de mettre en place :
- un deuxime questionnaire destin des lves de 5e et de 3e afin danalyser et de comparer
la construction et la mise en uvre (notamment travers le type de dconstruction des
figures) de lETG personnel de llve selon la nature de la transformation et selon la tche
(appartenant une mme classe de situation),
- lobservation des premires sances denseignement de la symtrie axiale en 6e, de la
symtrie centrale en 5e et de la rotation en 3e menes par un mme professeur, Mme B., qui
tait le professeur des lves qui ont ralis le deuxime questionnaire. Ces observations ont
alors pour but dexpliquer en partie les rsultats obtenus dans le deuxime questionnaire.
Dans le chapitre 6, intitul Analyse du deuxime questionnaire, nous dtaillerons la

mthodologie danalyse des productions recueillies lors du deuxime questionnaire. Nous
avons obtenu une catgorisation des lves par profil selon des critres de russite et surtout
de la stabilit de leur russite selon un changement de perception suggr par la tche, auquel
llve nadhre pas ncessairement. Nous soulignerons le rle trs diffrent que peut jouer la
symtrie axiale dans la construction de lEspace de Travail Gomtrique personnel de llve
selon quil sagit dun lve de 5e ou de 3e.
Le chapitre 7, intitul Les effets de lenseignement, a pour but dessayer dexpliquer certains
comportements des lves mis en vidence par les rsultats du deuxime questionnaire.
Daprs les observations des premires sances denseignement des transformations du plan
en 6e, 5e et en 3e, nous montrerons comment le statut de la symtrie axiale change au sein de
la classe mais aussi comment certaines pratiques institutionnalises en classe peuvent tre
dtournes par llve.
Nous conclurons ce travail de recherche en pointant les diffrents aspects que revt la
symtrie axiale tout au long du collge. En effet, la symtrie axiale semble plutt lorigine
-2-
Introduction gnrale
___________________________________________________________________________
damalgames en dbut de collge pour finalement permettre llve dorganiser un rseau de
proprits en fin de collge. Ce travail dbouche alors sur de nouvelles perspectives de travail
et notamment concernant le rle jou par les basculements de paradigmes entre une gomtrie
GI (en lien direct avec la ralit) et une gomtrie GII (qui renvoie des modles
axiomatiques) dans la progression dun raisonnement logico-dductif vis par le collge.
-3-
CHAPITRE 1er
LES PREMIERS ANCRAGES
Rsum
Lobjectif de ce chapitre est dintroduire notre tude concernant le rle de la symtrie comme
lment de notre ralit dans lenseignement et lapprentissage des autres transformations du
plan au collge.
Nous commencerons par prciser la question de la ralit dans lenseignement. Puis nous
montrerons comment le concept de symtrie peut tre interprt comme un moteur dans le
dveloppement de la pense gomtrique, ou au contraire comme un frein. Nous alimenterons
cette rflexion dun point de vue didactique partir dun panorama des travaux de recherche
en didactique des mathmatiques sur le concept de symtrie et des transformations du plan.
Cette premire entre, partir dun panorama de travaux antrieurs de champs divers, nous
permet de construire notre point de dpart sur les effets dun tel concept sur les conceptions
des lves, et nous interroger sur le rle de lenseignement concernant ces conceptions.
Pour terminer ce premier chapitre, nous proposerons un parallle entre la construction

historique et la construction curriculaire du concept de symtrie, afin de mettre en vidence
la complexit de son enseignement et donc la complexit de ltude de cet enseignement. Ces
ancrages dans une gomtrie pratique mais aussi dans une gomtrie axiomatique et formelle
laissent en particulier entrevoir les origines pistmologiques des difficults didactiques de ce
concept.
Chapitre Premier Les premiers ancrages
___________________________________________________________________________
PLAN
1. LA QUESTION DES EFFETS DE LA REALITE SUR LES APPRENTISSAGES SCOLAIRES........... 6
1.1 LA REALITE AU SENS COMMUN ................................................................................................................ 6

1.2 LA QUESTION DES EFFETS DE LA REALITE SUR LAPPRENTISSAGE SCOLAIRE............................................... 6
1.3 RECHERCHES PRELIMINAIRES ...................................................................................................................... 9
1.4 LA SYMETRIE FAIT PARTIE DE NOTRE REALITE ............................................................................................. 9
2. LA THESE DE LA SYMETRIE COMME MOTEUR DE DEVELOPPEMENT DE LA PENSEE EN

GEOMETRIE ..................................................................................................................................................... 10
2.1 LA THESE DE KELLER : LA SYMETRIE A LORIGINE DES FIGURES DE REFERENCE ..................................... 10
2.2 LA SYMETRIE EST-ELLE VRAIMENT A LORIGINE DE TOUT ? ....................................................................... 12
3. LA THESE DE LA SYMETRIE COMME OBSTACLE PERSPECTIF .................................................. 15
3.1 LA SYMETRIE : FACTEUR NON NEGLIGEABLE DAPRES LES THEORIES DE LA PERCEPTION......................... 16

3.2 A LA RECHERCHE DE LA VERTICALITE ET DE LORIENTATION .................................................................... 16
3.3 SYMMETRY CONDITIONS ........................................................................................................................ 20
4. APPORT DES TRAVAUX DE RECHERCHE EN DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES SUR LA

SYMETRIE AXIALE ET LES TRANSFORMATIONS DU PLAN .............................................................. 22
4.1 LES CONCEPTIONS DES ELEVES : GRENIER & LABORDE (1988), DENYS (1986), LIMA (2006) ................... 22
4.2 LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE : TAVIGNOT (1993) ................................................................................. 24
4.3 LA SYMETRIE AXIALE ET LA SYMETRIE CENTRALE : CASSAN (1997) ........................................................... 25
4.4 LENSEIGNEMENT DES TRANSFORMATIONS DU PLAN : BKOUCHE (1992) JAHN (1998) .............................. 26
4.5 APPORT DE CES TRAVAUX DANS NOTRE REFLEXION ................................................................................... 29
5. REPERAGES HISTORIQUES DE LEVOLUTION DU CONCEPT DE SYMETRIE .......................... 29
5.1 LES ELEMENTS DEUCLIDE ........................................................................................................................ 30

5.2 LA GEOMETRIE DE DESCARTES................................................................................................................... 30
5.3 LE PROGRAMME DERLANGEN .................................................................................................................... 32
6. ECLAIRAGE CURRICULAIRE DE LENSEIGNEMENT DES TRANSFORMATIONS DU PLAN AU

COLLEGE ........................................................................................................................................................... 33
6.1 EN CLASSE DE 6E ET 5E ............................................................................................................................... 35

6.2 GENERALISATION EN CLASSE DE 3E ............................................................................................................ 36
6.3 PARADOXE DES PROGRAMMES ? ................................................................................................................. 36
CONCLUSION..................................................................................................................................................... 37
-5-
___________________________________________________________________________
Notre travail de thse a pour but dtudier le rle de la symtrie comme lment de notre
ralit dans lapprentissage des transformations du plan au collge. Une telle tude est une
entre possible pour approcher la question plus globale du rle de la ralit dans
lenseignement et lapprentissage de la gomtrie. La symtrie est un concept complexe dont
nous proposons une tude originale. Ce chapitre propose les premiers ancrages de notre tude
partir de travaux antrieurs, qui nous permettent en particulier denvisager a priori la
symtrie comme un obstacle, ou au contraire comme un levier au dveloppement de la
pense en gomtrie. Des clairages historique et curriculaire alimenteront galement cette
dualit en pointant la complexit de la construction et reconstruction de ce concept.
1. LA QUESTION DES EFFETS DE LA REALITE SUR LES

APPRENTISSAGES SCOLAIRES
1.1 La ralit au sens commun
Ce travail de thse sinscrit dans une branche des mathmatiques qui concerne directement
ltude de la ralit : la gomtrie. Le mot gomtrie vient du latin geometria, du grec
gemetria, de g la Terre et metria technique, science de la mesure , qui signifie donc
science de la mesure de la Terre . Le sens commun du mot gomtrie entend aujourdhui
celui-ci comme science des figures de lespace. Nous utilisons le terme de ralit comme tant
le contexte, lenvironnement de notre vie quotidienne, ce qui est immdiatement effectif,
concret, ce qui peut tre apprhend par les sens et nourrir lexprience. Nous comprenons
donc le terme de ralit dans son sens commun.
1.2 La question des effets de la ralit sur lapprentissage scolaire
La ralit a-t-elle un effet sur lapprentissage vis par lenseignement ? Est-elle un levier ou
au contraire un obstacle ? La recherche en didactique sintresse aux apprentissages viss par
une situation intentionnelle denseignement, et non lapprentissage li au dveloppement
dun individu, bien que le dveloppement dun individu conditionne les apprentissages
scolaires et rciproquement. Le constructivisme - thorie de lapprentissage - impuls par
Piaget dfinit lapprentissage comme un processus de construction et de reconstruction
partir des connaissances anciennes et de lexprience antrieure pour en construire de
nouvelles. Les travaux de Piaget portent essentiellement sur le dveloppement de la pense et
de lintelligence chez lenfant. Dans la pense constructiviste, il ne suffit pas de cumuler les
connaissances nouvelles en couches successives pour les assimiler. Piaget dcrit
lapprentissage de connaissances nouvelles comme un processus :
- dassimilation : le systme [cognitif] trie et slectionne ce qui est conforme sa structure
ou, ce qui revient au mme, il dcode dans son propre langage et intriorise sous cette forme
le systme de relations qui lui est prsent
-6-
___________________________________________________________________________
- et daccommodation : dans le systme de connaissances qui est accept ou transcod

par le systme cognitif, sintroduisent des relations nouvelles qui gnralisent ou largissent
les structures propres au systme cognitif .
- le processus d quilibration permet de rgler les rapports entre la structure cognitive du
sujet et les sollicitations extrieures 1.
Le courant constructiviste sinspire de la pense piagtienne et de ce processus dquilibration
pour dcrire lapprentissage.
A propos de la construction de la pense scientifique, Bachelard argue Rien ne va de soi.

Rien nest donn. Tout est construit 2. Bachelard dfinit la notion dobstacle
pistmologique lors de la construction des raisonnements scientifiques : cest en terme
dobstacles quil faut poser le problme de la connaissance scientifique 3 car loin dtre
linaire, lhistoire de la production des connaissances scientifiques tmoigne dun
cheminement chaotique oprant par rectifications et transformations des savoirs labors 4.
Bachelard catgorise ainsi diffrentes sortes dobstacles : lexprience premire, lextension
abusive des images familires, lobstacle de la connaissance gnrale.
Dun point de vue constructiviste, il en est de mme sur le plan cognitif dun lve qui est en
train dapprendre car il se confronte ses propres conceptions. Ainsi, certaines erreurs ne sont
dues ni de linattention ni la simple btise, mais elles sont rvlatrices de ces obstacles
cognitifs : lerreur [] [est] leffet dune connaissance antrieure, qui avait son intrt, ses
succs, mais qui, maintenant, se rvle fausse, ou simplement inadapte 5. Brousseau
sinspire ainsi de la notion d obstacle pistmologique de Bachelard (1934) pour dcrire
les obstacles didactiques (Brousseau, 1983, 1998), c'est--dire les obstacles qui se rvlent
dans une situation didactique.
On relve ainsi :
- les obstacles ontogniques qui sont lis au dveloppement de lindividu. Lpistmologie
gntique dveloppe par Piaget (1972) a mis en vidence des stades (stade sensori-moteur,
stade propratoire, stade des oprations concrtes et enfin stade formel) qui dcrivent le
cheminement du dveloppement de la pense chez lenfant.
- les obstacles didactiques qui dcoulent des choix et des intentions du systme ducatif.
Brousseau (1998) donne lexemple des dcimaux quun lve comprend comme des entiers
naturels avec un changement dunit , donc des naturels (avec une virgule) et des
mesures 6.
1
Johsua & Dupin, 1993, p. 95.
2
Bachelard, 1934, p. 16.
3
Ibidem, p. 15.
4
Reuter & Al., 2007, p. 153.
5
Brousseau, 1998, p. 119.
6
Ibidem, p. 125.
-7-
___________________________________________________________________________
- et les obstacles pistmologiques qui sont inhrents lobjet mme de la connaissance et

quon ne peut donc viter, et que lon retrouve dans lhistoire de la construction de la pense
scientifique (Bachelard, 1934).
Il existe dautres types dobstacles (culturel, affectif) et la recherche de leur catgorisation
et de leur formation fait cho aux recherches sur les reprsentations. Ces investigations ont
amen ltablissement de catalogues de reprsentations frquentes dans diffrentes
disciplines. Si, pour chaque thmatique, les reprsentations peuvent tre varies, les obstacles
sont souvent en nombre restreint puisquils les expliqueraient et les structureraient en
profondeur. [] La notion de reprsentation a t dfinie pour parler des systmes de
connaissances quun sujet mobilise face une question ou une thmatique 7. De nombreux
travaux de recherche en didactique (ou dans dautres champs disciplinaires) ont mis en
vidence la forte rsistance de certaines reprsentations lors de lapprentissage de certains
concepts scientifiques (Migne, 1969), (Astolfi, 1989), (Brousseau, 1998), (Sierpinska, 1995),
et certaines dentre elles persistent ou finissent par revenir. Il sagit dun des thmes cruciaux
de recherche en didactique de la physique, dans lesquels certains auteurs dnoncent le
dogmatisme du sens commun 8.
La question du rle de la ralit dans lapprentissage peut alors se poser en terme

dobstacle (obstacle des images familires, obstacle de lexprience premire, obstacle du
sens commun, obstacle des reprsentations sociales) mais pas seulement. La ralit
permet galement lexprience et entretient lintuition. Elle permet le recours des
mtaphores et des raisonnements empiriques. Bien que Bachelard (1934) dnonce lusage
abusif des images familires et Brousseau9 celui des analogies, nous ne pouvons ignorer la
porte heuristique de la ralit : ct du travail de recensement et de description des
grands obstacles la constitution des concepts, se dveloppent des tudes portant sur les
caractristiques de fonctionnement des connaissances, la fois comme appui et comme
obstacle (alternativement et dialectiquement) 10. Ainsi, la question de la ralit se pose
aussi en terme de levier pour lapprentissage.
Nous rfrons ici deux courants actuels de recherche en didactique : la Realistic
Mathematics Education (RME), dont Freudenthal (1983) fut linvestigateur en Hollande, et le
cadre de la Didactique des Domaines dExprience (DDE), sous lgide de Boero (1998,
1999) en Italie. Ces deux courants fonctionnent dans des directions orthogonales partir dun
contexte rel. La mathmatisation verticale propose par la RME sinspire de Freudenthal,
qui voit les mathmatiques comme une activit humaine qui consiste rsoudre et chercher
des problmes dans un processus de mathmatisation. Ainsi, les mathematics in context
proposes par certaines de leurs situations ont pour but daccder des niveaux plus levs et
7
Reuter & al. 2007, p. 154 et p. 197.
8
Johsua & Dupin, 1989, p. 32.
9
http://pagesperso-orange.fr/daest/guy-brousseau/textes/Glossaire_Brousseau.pdf (toujours disponible le
10/07/2008)
10
-8-
___________________________________________________________________________
plus abstraits de connaissance par lintermdiaire de la ralit. On retrouve ce type de

situation dans PISA (Programme for International Student Assessment), o lon prtexte une
situation de vie quotidienne pour extraire des mathmatiques (Linchevski & Williams, 1999),
(Van Den Heuvel-Panhuizen, 2003). La DDE sapparente davantage une mathmatisation
de dimension horizontale, car on questionne les potentialits de diffrents contextes rels,
travers lexprimentation et la manipulation, dans le but de faire merger des concepts
mathmatiques (Bartolini-Bussi & Boero, 1998), (Douek, 1999, 2003).
1.3 Recherches prliminaires
Cette problmatique a t aborde dans mon prcdent travail de master (Bulf, 2005). Nous
avions tudi les effets possibles de lintroduction dune balance de Roberval dans
lenseignement des quations du premier degr en classe de 4e. Nous avions observ le
droulement des premires sances de cet enseignant dans trois classes diffrentes, partir de
trois niveaux diffrents de modlisation 11 :
- partir de la manipulation dune balance de Roberval (modle concret)
- partir du schma de la balance (modle pseudo-concret)
- en introduisant directement le langage formel (modle algbrique)
Cette recherche a mis en vidence que la congruence recherche dans les diffrentes tapes de
la modlisation entranait chez les lves une routinisation de la technologie de rsolution, au
sens de Chevallard, alors quune introduction directe du modle thorique des quations
semble privilgier le raccourci technique de rsolution : je passe de lautre ct et je change
de signe , qui peut tre dnatur par la suite et donner lieu des changements de signe
abusifs. Ce rsultat est nuancer car lusage de la balance peut entraner une dnaturation
simplificatrice , c'est--dire que certains lves peuvent se contenter de ce rfrent en
vacuant le contenu mathmatique des quations. Ou au contraire, le recours la balance
semble tre un frein car certains lves peuvent anticiper le contrat didactique et/ou
disciplinaire et rsoudre les problmes poss, malgr le contexte concret de la balance, en
passant directement dans le cadre algbrique.
1.4 La symtrie fait partie de notre ralit
Dans ce travail de thse, nous avons choisi de nous concentrer sur un concept mathmatique
prsent dans notre environnement du quotidien, au fort pouvoir dvocation. Il est clair que le
concept de symtrie est omniprsent dans les mathmatiques, lcole (de lcole primaire
luniversit) et est une composante culturelle de nombreuses socits. Il ne sagit pas dtablir
dans ce paragraphe un catalogue exhaustif de limpact dun tel concept. Nous invitons le
lecteur consulter certains ouvrages trs clairants ce propos : Weyl (1952), Noel (1989),
Bacry (2000), Dzarnaud Dandine & Al. (2007), ou encore larticle dAlain Connes (2001).
11
Dans ce travail de master, nous entendions par modlisation le processus de ralisation dun modle
mathmatique partir dune ralit sensible.
-9-
___________________________________________________________________________
Tous ces ouvrages dcrivent la complexit de ce concept dun point de vue historique,
esthtique, philosophique et mathmatique. Prcisons dores et dj quil est dlicat de dater
ce concept, car on peut admettre son existence indpendamment de sa dfinition. De mme, il
est difficile de discuter de la paternit du terme symtrie dont ltymologie renvoie sun
( avec ) et metron ( mesure ), et dont on retrouve de nombreuses traces au cours de
lHistoire.
Nous avons donc suppos que nous navions nul besoin de convaincre le lecteur de
lomniprsence du concept de symtrie dans la ralit, et cest pourquoi ce concept se situe au
cur de notre recherche. Notre motivation de dpart porte sur les effets de ce concept, visible
dans la ralit, sur lapprentissage vis par lenseignement des transformations du plan au
collge. Nous nous intressons donc son volution en tant que concept mathmatique, dans
le contexte du collge, mais aussi son volution et son impact au cours de lenseignement et
de lapprentissage plus gnral des isomtries du plan. Comme annonc prcdemment, la
classe nest pas un lieu hermtique, llve y entre avec ses propres reprsentations et
conceptions. Quen est-il avec le concept de symtrie ?
La question de la ralit sur les apprentissages saffine dans ce travail : quels sont les
effets de la symtrie (axiale)12 sur lapprentissage des autres transformations du plan au
collge ? La question se pose-t-elle en terme dobstacle ou de levier ? Nous exposons dans
le paragraphe suivant certains rsultats obtenus dans des travaux de recherche didactiques et
non didactiques, que nous avons choisis de prsenter ici car ils annoncent nos premires
hypothses de recherche.
2. LA THESE DE LA SYMETRIE COMME MOTEUR DE

DEVELOPPEMENT DE LA PENSEE EN GEOMETRIE
2.1 La thse de Keller : la symtrie lorigine des figures de rfrence
Les deux ouvrages de Keller (2004, 2006) : Aux origines de la gomtrie le Palolithique
le monde des chasseurs cueilleurs et Une archologie de la gomtrie : la figure et le monde :
peuples paysans sans criture et premires civilisations relatent ce que Keller appelle
lhistoire de la gestation de la gomtrie depuis la prhistoire jusqu sa naissance, telle
quon la connat aujourdhui, en Grce Antique avec Les Elments dEuclide. Keller dcrit les
germes de gomtrie dcelables dans lactivit humaine prhistorique - bien sr il existe
dautres types de gomtrie avant les Grecs : celle des Babyloniens ou encore celle des
Egyptiens, mais ce nest pas notre propos. Nous voquons dans ce paragraphe seulement
lune de ses thses : la symtrie comme moteur dans laction pour construire les objets
gomtriques de rfrence.
12
Tout au long de cette thse, nous entendons par symtrie, la symtrie axiale ou rflexion.
- 10 -
___________________________________________________________________________
Keller analyse lvolution des constructions des outils des hommes prhistoriques, et en
particulier celle du biface (figure 1.1) :
Figure 1.1 : Biface, avec ses deux plans de symtrie perpendiculaires (Keller, 2004, p. 10).
[] dans un premier temps, on cherche atteindre la rgularit dans le contour du biface,

comme aussi peut-tre dans la surface des sphrodes, par enlvements de plus en plus fins et par
piquetage, c'est--dire au fond point par point , petit coup par petit coup : on cherche une
continuit de forme au moyen de gestes discontinus. Tout se passe ensuite comme si, une fois
atteinte au mieux cette rgularit par des gestes discontinus, on se dcidait mettre en accord le
geste et la forme ; et lon voit alors, au Palolithique moyen, la technique Levallois produire
automatiquement des cts rectilignes de triangles, puis au Palolithique suprieur, la technique
laminaire produire dun seul coup des lignes droites. Bien plus tard encore, au Nolithique, le
polissage des tranchants de haches, puis des haches entires, met enfin compltement en accord la
forme et le geste ; mais mme l, le polissage nest quune finition, il nintervient quaprs le
dbitage bifacial classique point par point de loutil. (Ibidem, p. 89).
Keller dcrit ainsi la structuration de lespace de plus en plus organise en formes

gomtriques dont le travail de taille de pierre commence en 3D (espace) puis saffine en 2D
(surfaces) et enfin en 1D (lignes). Les gestes sorganisent. Le tailleur sarrte, regarde son
produit, rflchit et dirige le geste suivant en fonction de limage quil a en tte ; ce processus
dcrit par Elkin et Ptrequin montre bien que cest limage pralable qui dirige, et non le
geste 13. Dans ce cas, cela ncessite des reprsentants symtriques en tant quimages
mentales, car le biface rvle une parfaite symtrie sur le plan vertical. Or, copier les
symtries est une affaire complexe : il faut dabord tre capable danalyser abstraitement un
objet donn, mettons le corps humain, c'est--dire de le sparer en deux sous-espaces de
mme grandeur par rapport une ligne imaginaire qui joint le nez au nombril, et il faut
ensuite reproduire plusieurs fois (de face et de profil) cette structure dans un autre contexte.
On ne peut pas croire la spontanit de lintelligence sous-jacente ce comportement 14.
Pourtant, cette proposition se discute daprs lhypothse de Boas dune transposition de la
symtrie corporelle et des symtries naturelles :
Je suis tente de prendre cette condition [le fait que nos gestes obissent souvent une symtrie
13
Keller, 2004, p. 89.
14
Ibidem, p. 89.
- 11 -
___________________________________________________________________________
gauche-droite et droite-gauche] pour lune des causes fondamentales, dimportance gale la
vision de la symtrie du corps humain et de celui des animaux ; non que les motifs soient faits par
la main droite et la main gauche, mais que la sensation des mouvements de droite et de gauche
conduit une sensation de symtrie . (Ibidem, p. 90).
Keller souligne la frquence des symtries naturelles verticales. Il exhibe la surface structure
par des motifs qui peuvent tre interprts comme des composes de transformations qui sont
lexpression de la recherche obsessionnelle de rythme, caractristique de la pense
primitive. Une jauge intellectuelle des grandeurs est galement ncessaire sous la forme
de comparaison (prmices de la proportionnalit) et dgalit pour permettre une organisation
(ne serait-ce que pour tenir loutil dans sa main). Apparaissent ainsi les premiers concepts
dans laction que lon peut qualifier de prmices la pense gomtrique. Cependant, Keller
nuance ce type dinterprtation car il sagit dun apprentissage crbral, dune base
cognitive certainement indispensable pour une mutation ultrieure en concepts, mais dun
apprentissage seulement et dans un contexte technique bien prcis [] un argument trs
solide en faveur de la non conceptualisation est que le travail tait selon toute vraisemblance
un processus silencieux 15.
Dans son deuxime ouvrage, il poursuit son tude en proposant une analyse approfondie des
mythes pour expliquer lespace comme produit de plans de direction indpendante, et en
particulier la construction des points cardinaux (Keller, 2006, p. 37). Ainsi, Keller met en
vidence lexistence de symtries trs sophistiques apparues partir dun simple schme16 de
structuration de lespace : deux espaces spars par une surface mdiatisante 17. Les
techniques de taille de pierre ont donn naissance une dcomposition de lespace en surfaces
et droites, et lapparition de figures lmentaires qui a suivi suggre alors une gomtrie
implicite. Daprs Keller, les symtries, dont lexistence est dmontre tout au long de ces
deux ouvrages, sont moteurs de cette gense et de cette volution de la gomtrie :
[] de lexistence incontestable de ces symtries jai dduit lexistence mon avis tout aussi
incontestable, ds les temps palolithiques, des figures de base : rectangles, cercles, segments de
droites. On notera que, comme pour loutillage lithique, si lon dcle bien lapparition des
figures gomtriques classiques planes, on ne constate rien du mme ordre en dimension trois :
pas de cube, pas de polydre en gnral, pas de pyramide, pas de sphre . (Ibidem, p. 216).
Les travaux de Keller mettent ainsi en vidence lhypothse que les symtries peuvent tre
des catalyseurs dans la progression de la pense gomtrique.
2.2 La symtrie est-elle vraiment lorigine de tout ?
Le concept de symtrie se situe galement au coeur de la pense platonicienne dont la gense

des solides parfaits (figure 1.2) serait une rsultante.
15
Ibidem, p. 95.
16
La dfinition de schme est donne dans le chapitre 2, p. 44.
17
Keller, 2004, p. 213.
- 12 -
___________________________________________________________________________
Figure 1.2 : Les solides parfaits de Platon (Dzarnaud Dandine & Al., 2007, p. 12).
Daprs Platon, la symtrie permet dapprocher la connaissance vraie, lepistm,

contrairement la doxa (lopinion commune).
La symtrie que dfinit Platon nest pas limite aux proprits mathmatiques des figures, des
corps, elle est la trace, lempreinte que le Dmiurge [le crateur] a laisse lors de la cration du
monde. Uniquement soucieux du Bien, il a mis en notre me la possibilit de sentir, dapprocher
les formes ternelles, les Ides, par lintermdiaire des mathmatiques. Ainsi, la beaut, lordre,
lharmonie, la proportion, la justice, tout ce qui apparat avec mesure relve de la symtrie et
sexprime en termes mathmatiques [] lensemble du monde matriel peut se rduire des
composants lmentaires discrets qui sont des entits mathmatiques. Ces composants
lmentaires fondamentaux doivent tre aussi parfaits que possible. Pour Platon, cela revient
dire quils ne peuvent tre que des objets mathmatiques, dots de la plus grande symtrie
possible . (Dzarnaud Dandine & Al., 2007, pp. 8-11).
On retrouve ainsi la symtrie lorigine de la construction des polydres parfaits de

Platon.
Weyl (1952), dans son ouvrage dont le titre original est Symmetry, tmoigne galement du
rle originel que le concept de symtrie est suppos jouer :
Avec Platon, je suis enclin penser que lide mathmatique est lorigine commune, dans les
- 13 -
___________________________________________________________________________
deux cas : les lois mathmatiques qui gouvernent la nature sont lorigine de la symtrie dans la
nature ; la reprsentation intuitive de lide mathmatique dans lesprit crateur de lartiste est
lorigine de la symtrie dans lart . (Weyl, 1952, p. 16).
Ce point de vue, discutable, attribue alors la symtrie un rle fondateur de la ralit et du

raisonnement. Outre le sens commun attribu la symtrie qui voque des proportions
harmonieuses, la symtrie bilatrale dfinie par Weyl est une rflexion par rapport un
plan mdian dans lespace : un plan deau, un miroir. Soit P un plan, E une droite orthogonale
au plan, alors pour tout point p de E il existe un unique point p situ sur E et gale distance
de P. Weyl prcise limportance de ladjectif bilatrale dans symtrie bilatrale en
soulignant lopposition gauche-droite ou droite-gauche dun tel concept. Daprs lui, cette
dualit est compltement li[e] aux problmes de la phylogense (dveloppement des
espces) et de lontogense (dveloppement de lindividu) 18. Et en effet, Piaget met en
vidence le stade de la recherche dun axe vertical comme repre de frontire ou plan
mdian (Piaget, 1977) dans le dveloppement de la pense chez lenfant. Plus gnralement,
Weyl met en vidence le caractre fondateur et fondamental de laction de dcomposer en
deux parties gales : du dveloppement biologique (vivant et vgtal) la structuration de
lart, de larchitecture ou de la musique. Bien quil reconnaisse la gauche et la droite comme
des concepts relatifs 19, il fixe cette bipolarit et la proprit de chiralit au cur de la
symtrie bilatrale qui se retrouve alors, daprs Weyl, moteur dans le dveloppement de
lhomme et de lhumanit.
Il voque galement le lien privilgi entre la rotation et la symtrie : En raison de leur
symtrie complte de rotation, le cercle du plan et la sphre taient considrs par les
Pythagoriciens comme les figures gomtriques les plus parfaites 20, et lillustre notamment
par de nombreux exemples, emprunts dans la nature ou dans lart, de rotations qui sont
galement des rflexions : la symtrie hexagonale (rotation dordre 6) que lon retrouve dans
les cristaux, ou la rotation dordre 5 (ltoile cinq branches). Les rotations sans rflexions se
retrouvent associes des croyances nuisibles (comme la croix gamme). Weyl suggre ainsi,
tout au long de son ouvrage, la frquence culturelle, naturelle ou scientifique de la symtrie
bilatrale (ou de la rflexion si on se situe en 3D), qui lui octroie presque un caractre de
domination sur les autres transformations du plan. Il cite Aristophane dans Le banquet de
Platon, qui dcrit le passage de la symtrie sphrique la symtrie bilatrale :
A lorigine, dit-il, les hommes taient ronds, avec quatre bras, quatre jambes, deux visages
opposs lun de lautre et avanaient par un mouvement circulaire. Pour rabaisser leur orgueil et
leur puissance, Jupiter les coupa en deux, de la manire que lon coupe les ufs en deux parties
gales. Et sur son ordre, Apollon fit tourner les visages et les organes gnitaux du ct que la
sparation avait t faite. Cest depuis que les hommes marchent droits, soutenus sur deux jambes
seulement. Et, menaa Jupiter, si aprs cette punition, leur audace subsiste, je les fendrai de
nouveau, et ils en seront rduits sauter sur un seul pied ! (Ibidem, p. 36).
18
Weyl, 1952, p. 46.
19
Ibidem, p. 29.
20
Ibidem, p. 14.
- 14 -
___________________________________________________________________________
Cette lgende fait cho une autre, propose par Keller dans son deuxime ouvrage, qui
voque le lien privilgi entre la symtrie axiale et les rotations, le mythe Bambara (Keller,
2006, p. 106).
Depuis, des ethnologues ont travaill sur linfluence de la symtrie dans les socits21, mais
cest plutt la dualit symtrie - brisure de symtrie qui serait rvlatrice, comme support de
sens culturel et symbolique 22 tout autant que les dichotomies mathmatiques : continu-
discret, fini-infini, local-global.
Nous pourrions poursuivre cette rflexion en citant les travaux de Thompson (1917) et de son
ouvrage On Growth and Form, dans lequel nous retrouverions cette ide, partage par Weyl,
que la symtrie, sous toutes ses formes et interprtations, a t un catalyseur dans le
dveloppement de lhomme, dun point de vue ontognique mais aussi culturel et
philosophique.
Cest cet aspect moteur que nous souhaitions voquer dans ce paragraphe travers la
thse de Keller ou les points de vue plus ambitieux de Weyl. On peut alors transposer cette
rflexion propos de lapprentissage scolaire : la symtrie est-elle un catalyseur dans le
dveloppement de la pense gomtrique chez un lve de collge ?
3. LA THESE DE LA SYMETRIE COMME OBSTACLE PERSPECTIF
Dans ce paragraphe, nous croisons les rsultats de diffrents travaux en psychologie,

principalement amricains. Malgr certaines divergences thoriques et mthodologiques, tous
saccordent pour dsigner la symtrie comme un facteur important de la perception. Laxe
vertical mdian de la symtrie bilatrale apparat comme un stimulus trs fort et va jusqu
provoquer des prfrences dans la perception qui inhiberaient dautres phnomnes
potentiels. Dautre part, lorientation de la figure comme un facteur dominant et la recherche
dun repre orthogonal en guise de rfrentiel par rapport la gravit semblent tre des ides
partages (et que lon retrouve chez Piaget (1947)). Certains auteurs saccordent mme dire
que notre systme visuel prfre un systme rfrent la gravitation plutt qu laxe
rtinien, et selon la correspondance des axes de symtrie dune figure avec notre rfrentiel, la
perception de la figure varie encore (Giaquinto, 2005). Certaines recherches supposent que
notre systme visuel (et cognitif) teste les diffrents axes de symtries potentiels. Mach, la
fin du XIXme sicle, prsageait dj lide dune rotation mentale pour retrouver un axe
vertical. Il est important de remarquer que certains chercheurs relvent lexistence dindices
conflictuels : entre la perception rtinienne de la verticale, la gravit et le cadre du support
(comme la feuille de papier) en allant jusqu lide quil existe des stimuli qui inhibent
certaines alternatives perceptives (Rock, 2001).
21
Hritier F. (1996) Masculin/Fminin la pense de la diffrence, Odile Jacob, Paris.
22
Lecourt, 1999, p. 897.
- 15 -
___________________________________________________________________________
3.1 La symtrie : facteur non ngligeable daprs les thories de la perception
Rock (2001), dans son ouvrage La perception, nous expose les diffrentes thories de la
perception :
- la thorie de linfrence (perspective empiriste) prtend que notre exprience passe nous
permet dinterprter nos sensations perceptives : les sensations issues de nos sens sont des
dclencheurs pour notre conscience, notre intelligence tant charge de comprendre leur
signification .
- la thorie de la Gestalt (psychologie de la forme) dfend la thse quil existe des ides innes
sur la forme, la taille, la couleur et les proprits dobjets, et que cest lorganisation de la
figure dcompose en units qui permet daccder la perception.
- la thorie du stimulus (anciennement appele approche psychophysique) stipule que toute
linformation ncessaire pour expliquer nos perceptions est prsente dans lenvironnement,
attendant dtre prleve par lil mobile dun observateur 23 ; par exemple la couleur
sexplique par les longueurs dondes.
- la thorie du traitement de linformation dcrit la perception comme des squences de
traitement de linformation sous forme de computations (que lon peut assimiler des
infrences ). Lordinateur devient une mtaphore de lesprit (Marr, 1982).
Selon ces diffrents courants de pense, on peut supposer que la symtrie nest pas un facteur
quelconque dans laction de percevoir. En effet, la symtrie fait partie de notre environnement
quotidien et donc de notre exprience premire ; elle organise une figure en mettant en
relation les lments de celle-ci, et pourrait agir comme un stimulus au processus de
traitement de linformation.
3.2 A la recherche de la verticalit et de lorientation
Mach est le premier pointer le rle dterminant de laxe vertical dans la perception la fin
du XIXme sicle. Il souligne, tout comme Weyl prcdemment, le rle dterminant du plan
mdian et de laction de dcomposer en deux parties gales (Corballis & Roldan, 1975). En
1936, Goldmeier montre exprimentalement que laxe vertical est privilgi par rapport
laxe horizontal (Rock & Leaman, 1963). Plus gnralement, il met en vidence le rle
fondamental de lorientation dune figure, en particulier par rapport la perception rtinienne
ou par rapport la gravit. Lexprimentation de Goldmeier montre que seules les figures
dont laxe de symtrie est vertical sont reconnues comme symtriques :
Not only is symmetry more salient about a vertical axis, but it would seem that this is the only
orientation in which a symmetrical figure will spontaneously be perceived as symmetrical. We
have performed some preliminary experiments in which figures, symmetrical about one axis only,
are shown in various orientations. Each is presented in only one orientation and it is assumed to
be upright in space. The subjects are asked to report whether or not each figure appears
symmetrical. For the most part only when the axis is vertical is a figure perceived as
23
Rock, 2001, pp. 12-14.
- 16 -
___________________________________________________________________________
symmetrical. (Rock & Leaman, 1963, p. 181).
Les rsultats obtenus montrent que lorientation verticale implique dans la symtrie
bilatrale ne rfre pas lorientation rtinienne, ce qui, daprs les auteurs, soppose la
pense de la Gestalt24. De manire gnrale, il semble que la position de la figure oriente
notre manire de lapprhender. Citons lexemple connu de Mach en 1959 du carr-diamant
(figure 1.3) et cit dans de nombreux travaux dont (Giaquinto, 2005, pp. 32-37), (Palmer,
1985, p. 68) et de nombreux travaux en didactique :
Figure 1.3 : la perception du carr-diamant (Giaquinto, 2005, p. 32.).
Un carr dont un des cts est horizontal est peru comme un carr, alors que si lun de ses
cts forme un angle de 45 avec lhorizontale, ce mme carr sera peru comme un losange.
Palmer et Giaquinto expliquent cet effet par la mise en vidence dune paire daxes de
symtries dans les deux cas par rapport la gravit (figure 1.4) : la figure est perue comme
un carr lorsque les mdiatrices des cts forment un repre orthogonal (dans le sens de la
gravit sur la feuille de papier), alors que cette figure est perue comme un losange lorsque les
bissectrices des angles, que les sommets saillants mettent en vidence, forment un repre
orthogonal par rapport la gravit25.
24
Here we have shown that the vertical orientation that is implicated in symmetry does not refer to a retinal-
cortical direction but to a phenomenal direction. This fact does not seem compatible with Gestalt thinking on
the subject. (Rock & Leaman, 1963, pp. 181-182).
25
The figure is seen as a square when its side-bisector axes are vertical and horizontal and as a diamond when
its angle-bisector axes are vertical and horizontal : in these orientations the gravitational bias selectively
reinforces one pair of frames and not the other (Palmer, 1985, p. 72).
- 17 -
___________________________________________________________________________
Figure 1.4 : hypothse de la perception du carr-diamant (Giaquinto, 2005, p. 37).
Rock & Leaman (1963) reliaient dj les effets de lorientation de la figure ceux de la
symtrie, et linstar de Weyl, ces auteurs questionnent limpact du schme propre la
symtrie bilatrale de dcomposition en deux parties gales :
We are, therefore, left with an intriguing problem. The impression of symmetry in visual
perception seems to depend on seeing the objectively similar halves as sides , i.e. left and right
sides with the respect to a vertical axis. [] A clue to an understanding of our finding may be that
in our environment the bottom and the top of objects are often functionally different, the former
being the portion on which the object rests on the ground. On the other hand, the sides of objects
are not functionally differentiated in this manner although, to be sure, they may be different from
one another. In fact the sides of an object are reversed when it is rotated 180 about its vertical
axis or when we come upon it in the opposite direction, thus pointing up the subjectivity of left
and right. There is nothing intrinsically left or right in external objects the way there is a
bottom and top. (Rock & Leaman, 1963, p. 182).
Par la suite, dautres recherches en psychologie ont approfondi la question de lorientation de

laxe de symtrie. Corballis & Roldan (1975) ont mis en vidence le lien entre la symtrie et
la rotation dans laction. Leur exprimentation sinspire des ides de Mach propos de la
perception des symtries avec un axe horizontal : by turning the figure round or by an
intellectual act 26, qui suppose donc un acte mental rotatif pour retrouver un axe vertical.
Lexprience porte sur un petit groupe de personnes (quatre hommes et quatre femmes),
lesquelles se retrouvent face un cran, la tte droite face une table 0.85 mtre de
distance. Sont projetes des figures symtriques (quatre-vingt seize projections au total dans
le dsordre) par rapport un axe de direction variable (figure 1.5), ou bien des figures
reproduites par translation de part et dautre dun axe.
26
Corballis & Roldan, 1975, p. 222.
- 18 -
___________________________________________________________________________
Figure 1.5 : figures projetes lors de lexprience de Corballis & Roldan (1975, p. 223).
On demande alors ces personnes de reconnatre sil sagit dune symtrie (ou pas), et le
temps de raction est mesur. Les auteurs relvent alors deux rsultats significatifs : la
rponse oui (cest symtrique) est plus rapide que non (ce nest pas symtrique), et le temps
de raction varie significativement en fonction de lorientation de laxe. Ces rsultats sont
cohrents avec lide que les sujets font tourner mentalement la figure avant de rpondre :
The orientation function is reasonably consistent with the notion that subjects mentally rotated
the patterns to the vertical before making their judgments. Reaction time was shortest for vertical
symmetry, longest for horizontal symmetry, and intermediate for symmetry about the obliques.
(Corballis & Roldan, 1975, p. 224).
Dans une deuxime exprimentation, huit autres hommes et femmes sont avertis de la
direction de laxe (car les motifs apparaissent dans un certain ordre selon lorientation). Les
rsultats obtenus, significatifs, sont identiques ceux de la premire exprience. Les auteurs
supposent ainsi que les sujets nanticipent pas les rotations mentales malgr un temps de
raction plus court. Enfin, dans la dernire exprience, les sujets doivent toujours reconnatre
des motifs symtriques (reprsents dans le dsordre comme dans lexprience 1) mais sont
autoriss cette fois tourner la tte de 45. Les rsultats proposs montrent alors que les
mouvements de la tte sont un facteur dterminant et que le temps de raction est modul
selon lorientation de laxe de symtrie par rapport laxe de la rtine. Les auteurs de ces
rsultats situent ces derniers en opposition avec ceux proposs par Rock & Leaman en 1963,
dont nous nous avons dj discut prcdemment. Or, ces rsultats ne semblent pas forcment
en opposition, mais proposent seulement une autre interprtation possible, complmentaire :
Insofar as they show that the orientation function was tied more closely to retinal than to
gravitational coordinates, our results might be taken as further evidence for the theory developed
by Mach (1897, 1898) and Julesz (1971) that the perception of symmetry depends on the structural
symmetry of the visual system. However the results are also in opposition to those of Rock and
Leaman (1963) and raise some general issues concerning the nature of the compensation for head
tilt. (Ibidem, p. 228).
- 19 -
___________________________________________________________________________
Les auteurs nuancent pourtant ces rsultats en suggrant quil est raisonnable de penser que
chaque sujet recherche finalement son propre rfrentiel travers un repre orthogonal o se
dfinissent leur propre verticale et leur propre horizontale :
It is convenient to suppose that orientation is actually perceived with reference to phenomenal

coordinate system in which the observer establishes his own vertical and horizontal axes.
(Ibidem, p. 229).
Cependant, il reste toujours en suspens la question de lapprhension originelle du concept de

symtrie par un individu : est-il inn, ou issu de notre dveloppement biologique, ou encore
sest-il construit au contact de notre environnement quotidien imprgn de symtrie ?
Question lorigine de nombre de ces travaux en psychologie.
But even if we conclude that the template for detecting symmetry is embedded symmetrically in
the brain, there must still be some question as to whether it is built-in or whether it is acquired
through experience with symmetrical patterns in the everyday world. Rock and Leaman were
undecided on this point. Juleszs theory of homotopic mapping implies that the mechanism is bult-
in. [] Although one cannot rule out the possibility of a learned component, it seems likely that
the detection of symmetry is primarily a product of evolution and depends on those very
contingencies that have shaped the structural symmetry of the nervous system itself. (Ibidem, p.
230).
3.3 symmetry conditions
Palmer & Hemenway (1978) ont galement ralis des exprimentations partir de motifs
symtriques mais partir de formes polygonales (figure 1.6) classes selon diffrentes
symmetry conditions afin de tester aussi le facteur de lorientation.
Figures 1.6 : figures sous symmetry conditions (Palmer & Hemenway, 1978, p. 692).
- 20 -
___________________________________________________________________________
Leur rsultat, qui corrobore plus ou moins ceux dont on a parl prcdemment, rvlent en
particulier que les motifs rotational (qui correspondent aux motifs qui sont globalement
invariants par symtrie centrale) ont t les plus longs tre reprs comme non symtriques.
Ils supposent alors diffrentes hypothses, dont en particulier celle que le sujet teste des axes
de symtrie potentiels (en effectuant aussi des rotations mentales ?). En effet, les motifs de la
catgorie rotational symtrie crent lambigut car ils possdent deux parties opposes,
semblables, qui donnent lillusion dun axe mdian de symtrie et suggrent le schme de
dcomposition en deux parties gales de la symtrie bilatrale :
Perhaps the most likely is that the lack of an explicit line of symmetry in the present stimuli
forced subjects to find a potential axis of symmetry prior to testing symmetry about it. In other
words, without lines to cue the appropriate axis, a selection process may operate to pick out the
most probable axis (or axes) [] [about the rotational symmetry] homologous parts on opposite
sides give the impression of a possible axis of symmetry along the diameter connecting them (if the
parts themselves are approximately symmetric) or perpendicular to that diameter. [] the lack of
orientation effects for these stimuli is also consistent with this interpretation. (Palmer &
Hemenway, 1978, pp. 696-697).
Quelques annes plus tard, Palmer (1985) dveloppe plus gnralement une symmetry
theory , qui propose certains principes de fonctionnement de la perception : les formes dune
figure sont perues partir de notre propre rfrentiel compos dun systme de coordonnes
qui accorde alors une orientation la figure observe. Le systme visuel humain slectionne
un rfrentiel parmi dautres possibles, ce qui implique donc un choix dans notre manire
de percevoir. La symtrie (impliquant une invariance globale) autour dun axe (2D ou 3D)
devient alors un stimulus fort car les axes verticaux suggrent un rfrentiel27. Lauteur
mentionne lexistence dautres facteurs non ngligeables : le nombre ou lespacement ou
lorganisation ou encore les positions des axes ou les angles saillants28. Cette thorie est issue
principalement dtudes qualitatives qui stipulent seulement la prsence de certains effets et
non leur absence ni leur amplitude. Nous pouvons galement signaler lexistence de travaux
plus rcents29 qui ont port sur la perception des formes chez les animaux, lesquels
reconnaissent diffrentes symtries selon diffrentes positions dues aux invariances.
En conclusion, ces diffrents travaux en psychologie pointent les effets possibles du

concept de symtrie sur la perception des figures. Les hypothses envisages, de nature
cognitive, qui expliquent les processus opratoires de la perception semblent privilgier la
thse de la recherche dun repre de type cartsien (la verticale dans le sens de la gravit) qui
27
(1) People perceive at least some aspects of a figures shape within a perceptual reference frame and its
orientation in terms of that frames orientation relative to some larger environmental frame.
(2) The human visual system includes a unitary attentional mechanism which establishes a single reference
frame at any one time by selecting one frame from among many competing alternatives.
(3) There is a strong bias toward selecting a frame oriented along an axis of reflectional symmetry, if one exists,
and global symmetries bias frame selection more strongly than merely local one.
(4) There is also a general bias toward selecting environmentally vertical and horizontal frames rather than
obliques ones, and these will prevail, all else being equal. (Palmer, 1985, p. 71).
28
intrinsic axes and frame effects (Giaquinto, 2005).
29
Enquist & Al.,1994, pp. 169-175.
- 21 -
___________________________________________________________________________
permet dattribuer une orientation la figure. Do le rle accord la symtrie dans cette
organisation : par exemple, la paire daxes de symtrie (horizontale-verticale) suggre un
repre cartsien qui donne une orientation particulire la figure. Sont galement voqus les
liens entre la rotation et la symtrie, dans laction, pour tester les axes possibles de symtrie.
Ainsi, daprs les diffrentes exprimentations prsentes, il apparat que la symtrie oriente
la manire de percevoir contre dautres possibles. Or, la perception est fondamentale dans
le processus dapprentissage comme nous ltayerons par la suite. Donc, on peut supposer que
la symtrie oriente aussi la manire dapprendre.
4. APPORT DES TRAVAUX DE RECHERCHE EN DIDACTIQUE DES

MATHEMATIQUES SUR LA SYMETRIE AXIALE ET LES
TRANSFORMATIONS DU PLAN
De nombreux travaux de recherche en didactique ont situ le concept de symtrie au cur de

leur recherche, impulss par lambivalence socioculturelle et mathmatique de ce concept,
travers des problmatiques et donc des mthodologies diffrentes. Nous disposons de
diffrents travaux qui rendent compte de la rsistance de certaines conceptions familires
(laxe de symtrie vertical et le schme de bidcomposabilit) lors de lenseignement et de
lapprentissage de la symtrie axiale (Grenier & Laborde, 1988, 1990) mais aussi de la
symtrie centrale (Cassan, 1997). La question de limpact du caractre socioculturel de la
symtrie dans la sphre cole est galement aborde travers la problmatique de la
transposition didactique (Tavignot, 1993).
4.1 Les conceptions des lves : Grenier & Laborde (1988), Denys (1986), Lima
(2006)
Grenier et Laborde ont dabord travaill sur les conceptions30 des lves (1988) de 11 15 ans
(6e 3e) du concept de symtrie, motivs galement par la question de limpact de son poids
culturel sur lenseignement et lapprentissage dun tel concept. Lobjectif de leur
exprimentation (1988) tait de diagnostiquer ltat des conceptions des lves avant et aprs
lenseignement sur la symtrie orthogonale, et de dterminer les variables qui ont entran des
changements dans les stratgies des lves. La tche propose aux lves portait sur des
constructions main leve o sont en jeu des variables de position, dorientation, de forme et
de dimension de la figure par rapport laxe. Les conceptions initiales des lves reconnues
par les auteurs rejoignent les rsultats des travaux en psychologie discuts prcdemment :
- les seules droites de symtrie sont verticales
- les droites de symtrie sont les droites qui partagent la figure en deux parties identiques et
disjointes.
30
Conception au sens de Vergnaud, o une conception sexprime en particulier sous la forme dun ensemble des
rgles daction mises en uvre dans une classe de problmes (Grenier, 1988, p. 2 in : Lima, 2006, p. 45).
- 22 -
___________________________________________________________________________
Les auteurs ont galement mis en vidence un certain nombre de conceptions de la 6e la 3e

dont certaines peuvent tre rsistantes :
- la conservation pour llve de la forme de lobjet (limage dun point est un point, limage
dun segment est un segment de mme longueur),
- la figure-image a la mme direction que la figure-objet,
- la droite de symtrie matrialise sur la feuille deux demi-plans distincts, do des problmes
lorsque laxe de symtrie coupe la figure,
- lexistence de vraies et fausses droites de symtrie.
Grenier (1990) a approfondi ces travaux en analysant un processus denseignement de la

symtrie orthogonale daprs le cadre de la Thorie des Situations Didactiques (TSD) de
Brousseau (1998). La question de ce travail de recherche tait Peut-on laborer une suite de
situations-problmes susceptibles de faire voluer les connaissances des lves sur la symtrie
axiale avant lenseignement vers la notion mathmatique vise ? 31. Dans le but de
dstabiliser les conceptions errones des lves, lauteur construit des tches rendant leur
emploi inefficace et tendant exploiter plutt les proprits dorthogonalit, dinvariance
point par point, et dquidistance :
- la configuration renvoie des figures pouvant tre dcomposes en deux parties identiques
mais ne prsentant pas de symtrie orthogonale, ou bien des figures pouvant avoir plusieurs
axes de symtrie ou encore des figures admettant une symtrie de rotation dordre 3
- la proprit du milieu tant largement privilgie par les lves, les tches de construction
avaient pour but de considrer laspect transformation de la symtrie axiale.
Ces tches sont ralises par groupes dlves puis la mise en commun est dirige par le
professeur. Grenier souligne alors la grande dpendance des lves la rgle gradue
(lorsquil leur est demand une construction prcise ). Les lves sont assujettis leur
volont de mesurer, et sans leur rgle gradue, ils ne peuvent rien construire. Grenier pointe
ainsi un effet de contrat rsistant, et rencontr par la suite dans de nombreuses autres
recherches. Les conclusions de lauteur insistent sur limportance de lorthogonalit, souvent
implicite dans laction des lves (sous la notion d quilibre ). Lorthogonalit est au cur
du processus dapprentissage de la symtrie axiale, voire en est rvlatrice. Les proprits
dincidence semblent camoufles par la proprit du milieu dont la prgnance amne la
considrer presque comme un obstacle. La proprit dquidistance merge trs difficilement
malgr le passage vers la mdiatrice. Lauteur confirme la rsistance du schme de
dcomposition en deux parties identiques et superposables par pliage comme contrle jusqu
la dernire sance denseignement. Lauteur pointe galement la difficult des lves
rinvestir des procdures de construction point par point dans des figures plus complexes.
Dautres travaux ont fait progresser lanalyse des conceptions des lves et leur origine sur le
concept de symtrie. Denys (1986) par exemple a compar des lves japonais et franais. Il a
31
Grenier, 1990, p. 8.
- 23 -
___________________________________________________________________________
alors montr que les lves japonais dpassaient mieux les conceptions errones. Lune de ses
hypothses est que les lves japonais utilisent mieux la symtrie dans lespace tout au long
de lenseignement. On peut alors sinterroger sur la spontanit des figures symtriques
dans le plan . Rappelons que Keller dveloppe dans son ouvrage lide que la symtrie
dans le plan a engendr lapparition des figures gomtriques de rfrence (le carr, le
rectangle, etc.) mais na pas engendr des objets mathmatiques de rfrence en 3D. De plus,
on peut supposer que lcole entretient cette conception, car la symtrie axiale est surtout
traite dans le plan lcole lmentaire et au collge. On peut mme imaginer que travailler
la symtrie dans lespace permettrait llve de dpasser certaines conceptions errones,
linstar des lves japonais.
La thse de Lima (2006) traite des choix didactiques des professeurs partir des conceptions
reconnues des lves. Lima se situe dans une dmarche exprimentale en 4e afin de tester la
rsistance de certaines reprsentations. Nous mentionnons son travail ici car elle montre en
particulier que tous les professeurs prnent un retour quasi-systmatique des rfrents nafs
comme le pliage ou le quadrillage. En effet, ce moyen de contrle simple (lorsquil est
possible) atteste de manire pragmatique lexistence de la symtrie. Et certains professeurs
recourent au quadrillage pour permettre llve de contrler lorthogonalit, de manire
pragmatique galement, ce que ne permet pas le pliage. Les lves ont en effet recours de
manire rcurrente leur conception familire de la symtrie comme un pliage, et de
lorthogonalit comme un quilibre , ou la mme hauteur (ce qui a dj t
mentionn dans le travail de Grenier).
4.2 La transposition didactique : Tavignot (1993)
Tavignot traite galement de la question de limpact du poids culturel et familier dun tel
concept, mais en problmatisant la question de la transposition didactique dun tel concept
dans le cadre de la Thorie Anthropologique du Didactique de Chevallard. En effet, la
transposition didactique caractrise le dcalage entre les savoirs de rfrence (savoirs savant
et culturel de socit), le savoir enseigner puis le savoir enseign (Tavignot, p. 258).
Tavignot met au point une mthode danalyse dite tridimensionnelle (dimension
pistmologique, sociologique et psychologique) qui est suppose donner accs aux
reprsentations des acteurs. Cette mthode repose sur ltude des savoirs de rfrence et du
savoir enseigner ( travers les travaux de recherche en didactique, les programmes et
commentaires, et des entretiens semi directifs de professeurs), les manuels scolaires et enfin
les pratiques des professeurs ( travers des observations, entretiens et questionnaires).
Tavignot rappelle les conceptions initiales connues du concept de symtrie chez llve :
[] la symtrie orthogonale est familire aux enfants par sa dimension socioculturelle, elle fait
partie de leurs acquis en leur fournissant des rfrences partir dune exprience extrascolaire.
Mais elle peut leur voquer deux significations, celle de la proprit du milieu qui privilgie laxe
de symtrie dune figure, et celle de bilatralit qui est associe la bijection involutive du plan
dans le plan [] leur premire perception de la symtrie orthogonale est globale . (Tavignot,
- 24 -
___________________________________________________________________________
1993, pp. 268-270).
Tavignot montre en particulier que la noosphre (dont la Commission Permanente de

Rflexion sur lEnseignement des Mathmatiques - CoPREM - fait partie) suggre un
enseignement dynamique avec des manipulations. Laccent est mis sur les effets de la
symtrie et non sa dfinition abstraite . Les moyens physiques tels que le papier calque et
le pliage sont retenir comme moyens de contrle. Puis, Tavignot relve les principaux
aspects dvelopps dans la progression du professeur (qui sarticule entre activits et cours) :
- la mise en vidence des proprits suggres par le programme et les commentaires
- le lien entre laction de la symtrie orthogonale sur une figure et la prsence dun axe de
symtrie dans une figure
- la prsentation des mthodes de construction du symtrique dun point
Des glissements apparaissent entre linterprtation des programmes et la progression ralise
en classe, mais galement entre ce que le professeur prpare et ce quil se passe en classe. Il
existe galement dimportants glissements entre le contenu des manuels et leur transformation
par le professeur. Tavignot met notamment en vidence le fait que la lgitimation en tant que
savoir enseigner et savoir enseign est impose par la valence mathmatique de ce concept,
alors que cest par sa nature en tant quobjet socioculturel que la noosphre avait dcid de
lintroduire en tant que premire transformation du plan, ds la 6e.
4.3 La symtrie axiale et la symtrie centrale : Cassan (1997)
La dmarche de Cassan est diffrente de celles prsentes prcdemment, car elle introduit la
notion de centre de symtrie partir de lide de demi-tour en classe de CM2. Puis elle
compare les stratgies dveloppes par les lves de CM2 et ceux de 5e. Lune des sous-
questions de recherche de Cassan qui nous intresse particulirement est : La forte
institutionnalisation de la symtrie axiale en classe de sixime a-t-elle une influence et
laquelle, pour ltude de la symtrie centrale ? . Lune des confusions connues par de
nombreux professeurs se situe autour des tches de construction entre la symtrie axiale et la
symtrie centrale, ce quArtigue32 appelle lamalgame de notions sur un support
donn 33.
Cassan mentionne alors dautres formes dambiguts qui relient ces deux notions :
- la prsence dun centre et de deux axes orthogonaux de symtrie dans une mme figure (ou
plus)
- les deux sont appeles symtries
- ce sont des isomtries involutives mais lune est directe et lautre indirecte.
Elle annonce ainsi la ncessit de rompre avec la symtrie axiale pour prsenter cette
nouvelle transformation quest la symtrie centrale , do son choix de ne pas explorer la
32
Artigue, 1990, p. 258.
33
Cassan, 1997, p. 58.
- 25 -
___________________________________________________________________________
conception compose de symtrie pour aborder le centre de symtrie dans son

exprimentation.
Les premires observations des rsultats, aussi bien en CM2 quen 5e, montrent que le centre
de symtrie est considr comme un point dquilibre , obtenu par intersection de deux
droites perpendiculaires, milieu dun segment, ou point dintersection de diagonales. Les
constructions sappuient essentiellement sur des images de rfrence, culturelles et surtout
scolaires, de figures admettant deux axes de symtrie .
Une nouvelle tche est alors formule : inventer une figure qui admette un centre de
symtrie, mais pas daxe de symtrie . Apparat la procdure suivante : le choix dune
figure prototypique de base, admettant gnralement deux axes de symtrie, puis la
juxtaposition cette figure dun lment, et enfin la construction utilisant une procdure semi
ponctuelle du symtrique de cet lment . On trouve ainsi un indice important dj suggr
dans ltude des travaux amricains : la ncessit de trouver une paire daxes de symtrie,
comme repre orthogonal pour dvelopper la pense gomtrique de lenfant.
Un autre des rsultats importants de Cassan pour la suite de notre travail est que laxe de
symtrie apparat comme un obstacle lors dune tche faisant intervenir le centre de symtrie,
en particulier chez les lves de 5e, alors que les lves de CM2 se rapportent la conception
de rotation. Cassan fait alors le lien entre ces rsultats et les choix didactiques de linstitution :
- la disparition des programmes de lcole lmentaire de toute transformation (isomtrique)
autre que la symtrie axiale,
- mme remarque en 6e,
- lintroduction de la symtrie centrale en 5e partir ou toujours en relation avec la symtrie
axiale .
4.4 Lenseignement des transformations du plan : Bkouche (1992) Jahn (1998)
De manire plus gnrale, mais aussi plus engage, Bkouche dpeint un portrait de
lenseignement actuel (contemporain sa recherche) des transformations du plan : les
transformations y [dans les programmes] interviennent dune faon dtache de toute
signification gomtrique quil associe l illusion langagire et lactivisme
pdagogique que lon retrouve travers les activits . Il dcrit ltat actuel des
programmes comme une caricature du Programme dErlangen de Flix Klein, comme
lpoque des mathmatiques modernes, lenseignement des mathmatiques tait une
caricature de la thorie des ensembles et de laxiomatique [] en outre, si la notion de
transformation prend son sens gomtrique travers la notion dinvariants (ce qui ne change
pas quand on transforme), il faut, pour que la notion de transformation soit consistante, que
les invariants apparaissent dune faon non triviale. Dire quun dplacement ne change pas la
longueur dun segment de droite est un truisme qui napprend rien sur la notion dinvariant .
- 26 -
___________________________________________________________________________
Il dcrit les divers moyens par lesquels sont introduites les transformations que suggrent les
programmes (actuels de sa recherche) :
- par le mouvement : en particulier les translations et rotations. Cela permet alors de
distinguer le dplacement en tant que mouvement et le dplacement en tant que
transformation isomtrique
- par des figures rgulires (miroir, polygone, pavage) partir desquelles le concept
dinvariance peut tre mis en vidence.
- la ressemblance de forme : les similitudes.
Bkouche reconstitue le parcours historique des transformations du plan pour amener des
considrations didactiques. Il suggre la problmatique de la notion dinvariant pour
reconsidrer lenseignement des transformations, ce qui ne veut pas dire que la notion de
groupe doit figurer dans les programmes, mais par exemple, il propose dexhiber les
transformations dformantes pour mettre en vidence les notions de transformations (et non
pas seulement se limiter au terme de transformation comme passer dun tat initial un tat
final) et dinvariance.
La thse de Jahn concerne galement les difficults dapprentissage des transformations du

plan en classe de seconde. Nous avons choisi de relater ce travail, mme sil dpasse notre
terrain dexploration (le collge), car la seconde est une classe charnire entre le collge et le
lyce. Jahn situe son travail autour de la dialectique global/pontuel que lon retrouve autour
du concept des transformations du plan (nous y reviendrons dans le chapitre 4). Elle propose
une tude historique qui rend compte du passage des transformations des figures aux
transformations ponctuelles et qui rvle lobstacle (pistmologique) la conception
ponctuelle, nglige par les programmes : le passage de la notion de transformation de
figure celle dapplication ponctuelle ne relve pas dune volution : la notion dapplication
ponctuelle ne se dgage pas de faon progressive de celle de transformation, comme les
programmes semblent le laisser supposer. Bien au contraire, il sagit dune rupture
conceptuelle difficile que les lves ne font pas spontanment 34. Ltude curriculaire que
Jahn propose par la suite rvle alors que lintroduction des isomtries de base au collge
peut apparatre comme un atout essentiel pour poursuivre au lyce ltude des
transformations. Ltude de manuels scolaires et de pratiques enseignantes montre au
contraire que, faute davoir identifi clairement ces enjeux, lobstacle de la ponctualisation est
rapidement contourn par lutilisation, explicite ou en actes, des thormes de conservation,
permettant aux lves de sen tenir lapprhension globale de la gomtrie synthtique. Le
fait que ces transformations lmentaires ninterviennent pas dans les chapitres de gomtrie
analytique est significatif de ce contournement dobstacle 35. Jahn parle dune rupture
collge/lyce car le concept de transformation est vu comme une application ponctuelle au
collge dun point de vue dynamique uniquement, alors quau lyce, la notation fonctionnelle
34
Jahn, 1998, p. 69.
35
Ibidem, p. 264.
- 27 -
___________________________________________________________________________
permet de caractriser le concept de transformation explicitement comme une application

ponctuelle. Jahn suppose alors que linterprtation cinmatique point mobile sur une
courbe , accompagne du vocabulaire et des formulations associes une interprtation
dynamique, peut favoriser ce passage. Elle pointe notamment lexistence dun vide didactique
lentre du lyce car un tel passage (des transformations des figures aux transformations
ponctuelles) ncessite en particulier le cadre fonctionnel, qui nest pas mis en place au
moment de cet enseignement.
A partir de ses hypothses, elle propose un schma (document 1.7) qui synthtise le processus
dapprentissage de la notion de transformation gomtrique et sen inspire pour construire une
exprimentation avec Cabri-Gomtre en classe de seconde, dans le but dtudier comment ce
passage global/ponctuel est pris en charge par lenseignement, et quelles sont les conditions
qui permettent de modifier le rapport dun lve de seconde au concept de transformation.
Jahn montre alors que lenvironnement de gomtrie dynamique permet de faciliter la
comprhension de lieux gomtriques et participe favoriser la ponctualisation des
figures. De plus, il apparat que les lves se sont appropris loutil trace de Cabri-
Gomtre II qui permet de matrialiser de faon discrte lapproche des figures. Jahn
montre galement qu il y a une amorce de la notion de variable, un premier niveau : le
point peut tre nimporte o sur la figure .
Document 1.7 : Niveau du traitement spatio-graphique (Jahn, 1998, p. 136)
- 28 -
___________________________________________________________________________
4.5 Apport de ces travaux dans notre rflexion
Certains de ces travaux pointent des problmes didactiques lis au concept de symtrie,
dautres pointent des problmes didactiques lis aux transformations en gnral. Dans un
premier temps, on retrouve des conceptions rsistantes chez les lves du concept de symtrie
axiale lies principalement la verticalit et au schme de bidcomposabilit (en deux parties
gales ou en deux plans distincts et superposables), qui font cho aux rsistances perceptives
signales par les travaux en psychologie cits prcdemment. On peut supposer que lancrage
socioculturel dun tel concept est un des facteurs qui entretient ces rsistances.
Dautres travaux rvlent alors que les difficults de transposition didactique dun tel concept,
dont lorganisation actuelle des programmes est une illustration, sont propices gnrer des
difficults chez les lves. Sont galement voques les difficults didactiques des autres
transformations du plan, voire laspect artificiel de certaines institutionnalisations comme la
conservation des formes, comme si cela allait de soi chez les lves. De plus, certains vides
didactiques apparaissent et sont lis la ngligence du passage global/ponctuel des figures en
gnral et la ngligence du passage des transformations des figures aux transformations
ponctuelles en particulier.
Notre travail consiste alors croiser ces diffrents constats concernant la symtrie axiale et les
autres transformations du plan. On revient alors sur nos questions de dpart : peut-on
envisager le concept de symtrie comme un levier dans lapprentissage des autres
transformations du plan, ou au contraire comme un obstacle ? Peut-on relier les
conceptions rsistantes de la symtrie axiale des lves aux difficults didactiques
rencontres lors de lenseignement des autres transformations du plan ? Ces difficults,
si elles existent, sont-elles inhrentes (et donc inluctables ?) aux concepts de symtrie ou
sont-elles lies lorganisation actuelle des programmes qui concourent ces
difficults ?
5. REPERAGES HISTORIQUES DE LEVOLUTION DU CONCEPT DE

SYMETRIE
Piaget voque une correspondance entre lvolution historique et les stades individuels
dapprentissage. Dans son ouvrage Psychogense et histoire des sciences, il met en vidence
des correspondances des stades du dveloppement de lindividu avec lvolution historique de
la gomtrie, comme expliqu dans le tableau 1.8 tir de louvrage de Keller :
- 29 -
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Individuel Historique Caractristiques

Intrafigural ( 8-9 ans) Euclidien Etude des relations internes
entre lments de figures.
Pas despace, pas de
transformations.
Difficult concevoir
linvariance de laire aprs
dcoupage et rorganisation.
Interfigural ( 11-12 ans) Projectif Relations entre les figures
Transfigural Structures Programme dErlangen
(Flix Klein).
Tableau 1.8 : Correspondance des stades dapprentissage individuel et dvolution historique (Keller, 2004,
p. 30).
Nous proposons trois moments cruciaux dans lhistoire des mathmatiques qui illustrent ce
dcoupage.
5.1 Les Elments dEuclide
Dans Les Elments dEuclide, on reconnat le principe de concidence pour dcrire le cas
dgalit des triangles :
Si deux triangles ont deux cts gaux deux cts, chacun chacun, et sils ont un angle gal
un angle, celui contenu par les droites gales, ils auront aussi la base gale la base, les triangles
seront gaux et les angles restants seront gaux aux angles restants, chacun chacun, c'est--dire
ceux que les cts gaux sous-tendent. 36 (Euclide, Livre I, axiome 4).
Le principe de superposition connatra ses succs tout au long de lHistoire, et sera dfendu en
particulier par dAlembert : les propositions fondamentales [de la gomtrie] peuvent tre
rduites deux : la mesure des angles par les arcs de cercle, et le principe de
superposition 37. Cette notion de superposition sera souvent associe celle de mouvement
et se retrouve ainsi au niveau 1 dapprhension des figures de Piaget. En particulier, lusage
de la superposition (ajustement des choses ) peut tre interprt comme tant dordre
empirique car il sappuie sur la concidence qui est avant tout le constat dune observation ou
issue dun critre sensible (Vitrac, 1994). Ces propositions ou critres dgalit des
triangles sont la fois dordre empirique et fondateurs de rationalit, car ils noncent des
conditions dgalit qui vont permettre le dveloppement dductif, en cartant ultrieurement
lutilisation effective de la superposition 38.
5.2 La gomtrie de Descartes
36
Vitrac, 1994, p. 200.
37
Bkouche, 1991, p. 137.
38
Jahn, 1998, p. 25.
- 30 -
___________________________________________________________________________
On assimile la gense des transformations du plan au XVIme sicle lmergence des

techniques de perspective sous lgide de Desargues. Il met en exergue la transformation
gomtrique comme transfert de proprits : cet architecte et ingnieur lyonnais []
considre que le principe dont sont issues les techniques de dessin en perspective permet non
seulement dengendrer une configuration partir dune autre, mais galement de transporter
des proprits de la configuration initiale celle obtenue 39. Pascal et De La Hire
gnralisent alors les techniques projectives de Desargues et appliquent les transformations
comme transfert de proprits dune configuration une autre dans le cadre de la thorie des
coniques40. Newton utilisera cette notion de transfert de proprits accorde aux
transformations pour simplifier certains problmes lis aux coniques : changer des figures
en dautres figures du mme genre. [] A chaque point G de la figure, on construit un point g
qui lui rpond . [] et si on imagine que le point G parcourt dun mouvement continu tous
les points de la premire figure, le point g parcourra de mme, par un mouvement continu,
tous les points de la nouvelle figure .41
La symtrie est vue comme objet mathmatique en tant que transformation du plan dans le
plan la suite de lmergence de la gomtrie analytique avec Descartes, au XVIIme sicle.
Descartes engage le formalisme algbrique (impuls par le calcul littral de Vite la fin du
XVIme sicle) pour dcrire les objets de la gomtrie. Apparaissent le reprage par
coordonnes (dont Fermat rend lusage systmatique) et les quations de droites et de plan.
Descartes ouvre ainsi la voie la gomtrie analytique, et amne considrer le plan comme
un ensemble de points.
Comme dcrit dans la thse de Jahn, on assiste alors un changement de point de vue, du
global au ponctuel. On transcrit alors les problmes gomtriques en quations. Une
transformation gomtrique plane est par suite une bijection du plan dans le plan et, si elle
conserve les distances, elle est une isomtrie. Les isomtries se caractrisent par les lments
quelles laissent invariants dans le plan (ou lespace). Si les points fixes forment une droite, il
sagit de la symtrie orthogonale par rapport cette droite, tandis que la rotation admet un
seul point fixe, et la translation (ou la symtrie glisse) aucun. La symtrie axiale est en
particulier une bijection involutive, c'est--dire dont la rciproque est elle-mme : s = s 1 soit
s=id.
Prcisons quil est difficile de reconnatre la paternit du terme symtrie ou
symtrique dans ce nouveau contexte algbrique.
[] Certains commentateurs attribuent la paternit Adrien Marie Legendre (1752-1833) dans

ses crits sur la gomtrie. Suivant dautres auteurs, nous serions tents de voir son introduction
systmatique partir des travaux dalgbre dAlexandre Thophile Vandermonde (1735-1796) sur
les fonctions symtriques, parus en 1771 dans lHistoire de lAcadmie des Sciences. Louis
Lagrange (1736-1813) dans son ouvrage majeur Rflexions sur la rsolution algbrique des
quations, paru en 1770, emploie souvent le terme symtrie . (Dezarnaud Dandine & Al.,
2007, p. 230).
39
Ibidem, p. 33.
40
Ibidem, p. 52.
41
Ibidem, p. 39.
- 31 -
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5.3 Le programme dErlangen
Cest travers la recherche des racines de polynmes que Galois dveloppera les bases de la
thorie des groupes, au XIXme sicle. Un groupe est un ensemble muni dune loi de
composition qui vrifie lassociativit, et admet un lment inverse et un lment neutre.
Sopre une extension de la signification du concept de symtrie. Nous dpassons sa
caractrisation purement gomtrique. Lensemble des isomtries muni de la loi de
composition est un groupe.
Citons pour illustrer notre propos Christian Houzel qui, lors dun entretien radiophonique,
rpond la question quel moment la symtrie devient-elle un concept mathmatique ? :
Ce nest pas du tout venu de la gomtrie comme on aurait pu le penser. Cela nest pas venu non
plus dautres domaines o lon trouve naturellement des symtries. Cest essentiellement venu de
lalgbre. On sest intress vers la fin du XVIIIme sicle la structure des quations algbriques,
c'est--dire dun polynme une inconnue gale 0. On le fait en transformant lquation en une
plus simple, et la structure des transformations possibles se reflte dans les proprits de
symtries des racines de lquation. Une quation dont le degr est n, a n racines relles ou
complexes. [] Mais ces n racines ont des proprits de symtrie, elles peuvent schanger entre
elles, se permuter. [] Cela dpend des coefficients de lquation. [] Ensuite, au XIXme sicle,
le trs clbre mathmaticien franais Evariste Galois, [] a, de faon profondment lucide,
compris la nature de cette thorie des quations en associant chacune delles un certain
ensemble de permutations des racines, quil a appel le groupe. Le groupe de permutations est
lensemble de toutes les substitutions des racines permises, ces substitutions pouvant se composer
les unes aux autres.[] Cest seulement vers 1870, avec le trait des substitutions de Camille
Jordan, que ces ides de la thorie des groupes ont t pleinement admises et rpandues. En mme
temps, Jordan a fait le lien entre lespace gomtrique et les transformations gomtriques .
(Noel, 1989, p. 20).
En 1872, Flix Klein propose un programme de recherche, connu sous le nom du programme
dErlangen (du nom de luniversit), dans lequel il resitue les nouvelles gomtries
mergentes (dont la gomtrie hyperbolique, gomtrie projective, etc.) partir de la notion
de symtrie et de ses critres dinvariance par laction de groupe : il expliquait une
gomtrie comme tant la thorie des proprits qui restent invariantes par un certain groupe
doprations, groupe au sens de Galois 42, groupe quil appelle groupe principal .
Le dveloppement de la pense axiomatique par Hilbert, au dbut du XXme sicle, permet

galement de comprendre diffremment les nouvelles gomtries dites non-euclidiennes o se
redfinit encore le concept de symtrie.
En 1918, le thorme de Noether fige alors le caractre fondateur de la symtrie, au cur des
sciences. Son thorme exprime l'quivalence qui existe entre les lois de conservation et
linvariance des lois physiques qui concerne certaines transformations43 (encore appeles
42
Noel, 1989, p. 22.
43
Dzarnaud Dandine & Al., 2007, p. 286.
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symtries, ce qui confirme la polysmie de ce terme ne serait-ce quau sein des

mathmatiques).
Ce reprage historique nous a permis dentrevoir la construction complexe du concept de

symtrie au cours de lHistoire et comment il sest adapt la progression de la pense
mathmatique. Van Fraasen soutient mme que les trois concepts de relation dquivalence,
de partition et de groupe de transformations reviennent en ralit un seul et mme
concept 44, mais nous prfrons clore maintenant ce dbat qui dpasse lobjet de notre
recherche. Citons Tavignot (1993) pour rsumer les diffrents niveaux dapprhension du
concept de symtrie, qui rejoint lide du parallle donn en dbut de paragraphe entre le
dveloppement chez un individu et lhistoire des sciences propose par Piaget :
- premier niveau : les transformations sont apprhendes comme une relation entre deux
configurations gomtriques ou comme une relation entre deux parties dune mme configuration
gomtrique. []
- deuxime niveau : les transformations sont apprhendes comme une application de lensemble
des points du plan dans lui-mme, il y a homognisation du plan. La symtrie orthogonale se
dfinit comme une bijection involutive du plan dans le plan conservant les distances, les angles,
les aires, le paralllisme, lorthogonalit et lalignement des points, mais changeant lorientation
des angles, et possdant des points invariants ceux de laxe de symtrie. []
- troisime niveau : les transformations mettent en vidence des invariants. [] Ce niveau inclut
les deux autres . (Tavignot, 1993, p. 267).
Jahn ajoute un quatrime niveau :

- quatrime niveau : la transformation est considre comme llment dun groupe (les
transformations se composent et se comparent, elles forment des groupes de transformation.
(Jahn, 1998, p. 60).
6. ECLAIRAGE CURRICULAIRE DE LENSEIGNEMENT DES

TRANSFORMATIONS DU PLAN AU COLLEGE
Ce sont ces diffrents stades de Piaget, dcrits sous forme de niveaux dans les diffrents
travaux mentionns ici (Grenier, Laborde, Tavignot), qui ont inspir les concepteurs des
programmes dans les annes 80. Rappelons les niveaux dapprhension dun point de vue
gnral :
- niveau 1 : comme une relation entre deux configurations gomtriques ou une relation entre
deux parties dune mme configuration ; ce niveau, le caractre fonctionnel de la transformation
est absent ;
- niveau 2 : comme une application de lensemble des points du plan dans lui-mme ;
- niveau 3 : comme un outil fonctionnel des fins de mise en vidence dinvariants. (Grenier &
Laborde, 1988, p. 66).
44
Lecourt, 1999, p. 897.
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Lenseignement des transformations du plan au collge a connu un tournant lors de la rforme

Chevnement, en 1985, que Tavignot situe au cur de sa thse. Dans les programmes de
1971, les transformations du plan sont toutes enseignes en 3e, la symtrie orthogonale nest
alors quun cas particulier dans lensemble des isomtries. Elle y est introduite partir du
Niveau 2 dapprhension : transformations ponctuelles, homognisation du plan, bijection
involutive du plan dans le plan, voire niveau 3 pour reprer les lments invariants de la
figure. En 1978, la symtrie axiale est enseigne en 4e. Et enfin, en 1985, les transformations
se sont retrouves isoles chaque niveau scolaire. La symtrie axiale est enseigne ds la 6e,
ce qui est toujours le cas jusquen 2007. Cest alors le niveau 1 qui est privilgi en 6e, vu
comme une relation entre deux figures ou relations entre deux parties dune mme figure. La
symtrie orthogonale nest plus envisage comme une bijection involutive du plan dans lui-
mme. La coprem (Tavignot, 1993, p. 271) suggre qu on doit sattacher aux effets de la
symtrie et non une dfinition abstraite comme une application du plan dans le plan .
Tavignot souligne la particularit des programmes employer le terme de symtrie axiale ,
ce qui met laccent sur laxe, alors que le terme symtrie orthogonale met en vidence
limportance de lorthogonalit (Grenier montra en 1988 que cette notion faisait largement
dfaut dans les conceptions des lves), mais les programmes de 2007-200845 semblent
engager la voie pour amliorer cette qualification car ils mentionnent la symtrie
orthogonale autour dun axe . La gomtrie analytique est enseigne ds la 4e, mais le lien
entre la symtrie axiale et les transformations du plan nest pas fait au collge malgr lobjet
fonction introduit en 3e. La symtrie y est vue comme une notion pratique dont le pliage et le
piquetage sont des moyens de contrle ; il est clairement mentionn dans les programmes de
ne pas donner de dfinition abstraite de niveaux 2 ou 3.
Lhistoire des programmes depuis les annes 70 rend compte dune progression inverse
celle de la construction historique de ce concept. Au cours de lhistoire, la symtrie est
dabord institue comme une connaissance pratique pour les arts ou larchitecture, puis elle ne
deviendra un objet mathmatique qu partir des transformations du plan, et enfin la thorie
des invariants la situera au cur de la pense mathmatique. Cette progression se retrouve
dans les programmes actuels46 qui affichent clairement une volont de raisonnement
empirique, ds le dbut du collge, travers la manipulation pour exercer une dmarche
scientifique : exprimentation , raisonnement , imagination , critique , o
lactivit mathmatique se retrouve travers la rsolution des problmes dont des
problmes courants . On retrouve la volont dintroduire des activits, daprs une
45
BO n6 Hors-Srie du 19 Avril 2007.
46
Les dispositions concernant les enseignements de mathmatiques, de sciences de la vie et de la Terre et de
physique-chimie figurant dans les arrts du 10 janvier 1997 et du 15 septembre 1998 sont abroges compter
de la rentre de l'anne scolaire 2006-2007 pour la classe de cinquime et de la rentre de l'anne scolaire 2007-
2008 pour la classe de quatrime . Nous avons consult les BO suivants :
- programme de 6e : BO n5 Hors-Srie du 9 septembre 2004, pp. 4-16.
- programme de 5e : BO n5 Hors-Srie du 25 aot 2005, pp. 9-16.
- programme de 3e : BO n10 Hors-Srie du 15 octobre 1998, pp. 106-114.
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tradition constructiviste, et dassurer ainsi la continuit du passage de lcole lmentaire

lcole secondaire.
6.1 En classe de 6e et 5e
En 6e, on cherche complter la connaissance et la reconnaissance de certains objets

gomtriques travers les dfinitions et proprits : triangle, rectangle, losange, cerf-volant,
carr, cercle, etc. On cherche faire passer llve dune reconnaissance perceptive une
connaissance plus analytique : une premire dmarche fondamentale qui laisse prsager du
passage dobjet commun de la symtrie sa conception mathmatique en tant que
transformation du plan travers sa procdure de construction. Notamment, la symtrie pouse
bien la volont des programmes de passer par des lments d architecture, uvres dart,
lments naturels, objets dusage courant ces mises en relation permettent peu peu de
dgager le caractre universel des objets gomtriques par rapport leurs diverses ralisations
naturelles et artificielles .
Ainsi, par le recours la ralit suggr dans les programmes actuels, notre problmatique a
donc du sens et un rel intrt contemporain. Les programmes stipulent de travailler sur
plusieurs niveaux que lon peut interprter comme tant : perception, reproduction et
construction. On retrouve cette progression propos de la symtrie orthogonale en 6e. Un
travail exprimental (pliage, papier calque) permet dobtenir un inventaire abondant de
figures simples partir desquelles sont dgages les proprits de conservation (des distances,
de lalignement, des angles et des aires) . Il est stipul une mise en jeu [de la symtrie] le
plus frquemment possible pour justifier les proprits [des quadrilatres usuels] , les
constructions de la mdiatrice et de la bissectrice doivent tre relies la symtrie axiale.
Comme dj mentionn lors de la rforme de 1985, la symtrie axiale na, aucun moment,
tre prsente comme une application du plan dans lui-mme .
Les mmes directives apparaissent en classe de 5e : la symtrie centrale permet de

rorganiser et de complter les connaissances sur les figures, dont certaines proprits
peuvent tre dmontres . En particulier, la symtrie centrale permet de justifier des
proprits caractristiques du paralllogramme . La construction des quadrilatres usuels
permet de revenir sur la symtrie axiale et les axes de symtrie. On retrouve lutilisation de la
symtrie axiale et centrale pour justifier des proprits et des constructions, ces
transformations oscillent alors entre un statut objet et outil (Douady, 1984). La symtrie
centrale non plus na pas tre prsente comme une application du plan dans lui-mme.
Remarquons que les programmes ne stipulent pas un dtachement de la symtrie axiale pour
dfinir la symtrie centrale, mais au contraire sollicitent la symtrie axiale pour faire le lien.
Il est important de noter que lun des objectifs du collge est damener llve vers un
raisonnement dductif : diverses activits de gomtrie habituent les lve exprimenter et
conjecturer, et permettent progressivement de sentraner des justifications au moyen de
courtes squences dductives .
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6.2 Gnralisation en classe de 3e
En classe de 3e, on poursuit cette perspective logico-dductive : le travail demand en

gomtrie, qui sinscrit en complment, au moins partiel, de celui engag prcdemment (sur
les configurations, les isomtries), gnralise des rsultats antrieurs, tout en ouvrant un
nouveau champ la mise en uvre de dmonstrations . La gomtrie analytique est tudie
avec les vecteurs et donc la translation. On y prconise ltude des composes de symtries
centrales et de translations. En ce qui concerne ltude des transformations, la rotation est la
dernire des isomtries enseignes au collge. De mme que pour les autres transformations
du plan, on suppose des activits exprimentales pour laborer un inventaire de figures
partir desquelles seront dgages des proprits dune rotation (conservation des longueurs,
des alignements, des angles, des aires) [] dans des pavages, on rencontrera des figures
invariantes par rotation . On insiste galement sur la construction de limage dun objet
gomtrique de rfrence (point, segment, cercle) par une rotation. Cette fois, aucune censure
nest suggre sur le terme de transformation ou dapplication du plan dans lui-mme ; au
contraire, on parle de vision des figures celle du plan tout entier, [] prparer la
distinction entre la transformation en tant que telle et des processus de construction. On
rejoint implicitement le travail fait dans le domaine fonctionnel avec les transformations
dcritures littrales et les identits. On assiste alors une volont institutionnelle de
combler les vides didactiques pointes par Jahn.
6.3 Paradoxe des programmes ?
Les thmes de convergence47, nouvel objectif des programmes, proposent un rapprochement

entre les sciences exprimentales et les mathmatiques, qui prsentent des analogies au niveau
de la dmarche dinvestigation [] dmarche qui sappuie sur le questionnement des lves
sur le monde rel (en sciences exprimentales) et sur la rsolution de problmes (en
mathmatiques) . La question des obstacles et des reprsentations initiales est voque :
difficults lies au vocabulaire courant et aux reprsentations pralables des lves. []
Travailler sur leurs conceptions initiales [] le guidage par le professeur ne doit pas amener
occulter les conceptions initiales mais au contraire faire natre le questionnement . On
retrouve alors une volont clairement exprime de rfrer des dmarches exprimentales
tires de notre ralit pour faire progresser llve vers la pense mathmatique alors que
daprs les programmes, anne par anne, se dessine une volont de dtachement de la ralit
dans une perspective de saffirmer dans une description analytique et fonctionnelle.
Ces deux directions orthogonales mais non contradictoires se retrouvent au niveau de
lenseignement des transformations, en particulier concernant le concept de la symtrie qui
supporte un certain nombre de manipulations (pliage, piquetage, pavage) mais dans le but
dtre assimil comme une transformation du plan dans le plan en fin de collge. Dautre part,
47
APISP n167 (bulletin dinformation des professeurs dinitiation aux sciences physiques).
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le rle des transformations ne cesse dosciller entre objets et outils, partir dun rpertoire
(limit) de figures gomtriques48. De plus, la progression suggre de lenseignement des
transformations est nivele, voire cloisonne, dans le but de participer lobjectif du collge
qui consiste amener progressivement llve vers un raisonnement logico-dductif, et
donc de le dtacher dune gomtrie naturelle ou nave. Or, ces basculements outils-objets (au
sens de Douady) dont de nombreux travaux didactiques pointent les difficults didactiques,
cette progression linaire et artificielle qui suit les niveaux dapprhension (c'est--dire du
niveau 1 de la superposition au niveau 3 de la description fonctionnelle et analytique) de la
symtrie axiale, nourrissent nos interrogations sur son rle dans lapprentissage et
lenseignement des autres transformations du plan.
Nous terminons notre propos en citant quelques commentaires de Jean-Pierre Kahane issus de
son rapport de la commission de rflexion sur lenseignement des mathmatiques en 200049 :
la minoration du rle des invariants, labandon des cas dgalit des triangles sont autant de
points discutables, tant sur le plan mathmatique que sur le plan didactique. [] Au-del de
cette connaissance familire sinscrit une pratique plus proprement gomtrique qui permet,
elle aussi, de parfaire la connaissance de lespace. [] ltude des lments de symtrie de
ces objets [les solides] (en particulier la recherche des rotations qui la conservent) est
importante la fois pour leur reprsentation et pour la comprhension de leur mouvement.
[] Avant la rforme des mathmatiques modernes, les cas dgalit et de similitude des
triangles jouent un rle essentiel, ainsi que les invariants (angles, longueurs). [] Le principe
qui gouverne les programmes actuels est lintroduction progressive des transformations (en
commenant par la symtrie axiale), sans utiliser les cas dgalit et de similitude des
triangles et en minorant le rle des invariants (aire, angle) . Il est propos dans ce rapport un
renforcement du rle des invariants et de rhabiliter le cas disomtrie des triangles (ce qui
est le cas en seconde depuis 2000), c'est--dire ne pas vacuer le niveau 3 dapprhension,
dont le rle parallle dans lhistoire des mathmatiques est crucial (programme de Flix
Klein).
CONCLUSION
Daprs les diffrents travaux relats ici, le concept de symtrie peut se rvler tre un
catalyseur dans la progression de la pense gomtrique ou au contraire diriger notre
perception contre dautres interprtations possibles. Daprs les diffrentes thories sur la
perception, la reconnaissance dune figure donne passerait par la recherche dun repre
cartsien (correspondant la gravit), or une paire daxes de symtrie (horizontal et vertical
par rapport la gravit) constitue un repre orthogonal familier. Lorientation de la figure
permet (dont des angles saillants de la figure) la mise en vidence de certains axes de symtrie
qui dtermine alors la perception dune figure donne par un individu. La recherche daxes de
48
Notons que ce processus est contraire celui propos par Keller dans la construction pr-historique des
objets de rfrence en gomtrie : il suppose que les symtries permettent daboutir aux figures de rfrence.
49
http://smf.emath.fr/Enseignement/CommissionKahane/ (toujours disponible le 10/07/08)
- 37 -
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symtrie apparat comme un processus systmatique dans la reconnaissance dune figure,

voire peut amener lindividu effectuer une rotation mentale de la figure pour la positionner
de manire idoine par rapport un axe de symtrie verticale. Ces travaux mettent ainsi en
vidence le rle important jou par la symtrie dans la perception. Or la perception est
lantichambre du processus de conceptualisation prsent dans lactivit de llve50 do
notre volont dtudier le rle suppos jou par la symtrie ds la perception.
Les diffrents travaux en didactique mentionns apportent de prcieux renseignements sur les
conceptions des lves et leurs rsistances, ainsi que sur les difficults de transmission dun
tel concept. Leur mthodologie repose principalement sur les travaux dlves et les
observations de classe, un niveau donn. Ces travaux concordent avec les prcdents
mentionns (Keller, Weyl et ceux sur la thorie de la perception), notamment sur la rsistance
de certaines conceptions chez des lves de collge : un axe de symtrie est vertical (et
rciproquement), une figure dcomposable en deux parties semblables est invariante par
symtrie axiale, la symtrie conserve la forme. La justification de certaines procdures passe
par la reconnaissance de vrais et faux axes de symtrie, ce qui semble donc concorder avec la
thse du processus de reconnaissance dune figure par des axes de symtrie nonce dans les
travaux en psychologie. Nous avons galement mis en exergue, daprs certains travaux, les
liens privilgis entre la symtrie axiale et la rotation, en particulier dans laction.
Cassan, Bkouche et Jahn amorcent notre interrogation sur le rle de la symtrie axiale parmi
les autres transformations du plan car ces auteurs pointent les difficults didactiques lies
lenseignement des transformations du plan. En particulier, la dialectique globale/ponctuelle
et les concepts dinvariance et de conservation semblent ngligs par linstitution scolaire
alors quils concourent donner du sens mathmatique au concept des transformations et
donc en particulier au concept de la symtrie. Cassan propose lexistence de lobstacle du
concept de symtrie axiale dans lapprentissage de la symtrie centrale.
Ces travaux didactiques pointent alors, de manire gnrale, lexistence de difficults
didactiques lies lenseignement des transformations du plan au collge, et notre travail a
pour but dclairer lorigine de ces difficults : sont-elles lies au concept de symtrie lui-
mme, ou bien sont-elles des effets de lenseignement ?
Les programmes contemporains notre tude semblent participer lexistence de ces

difficults car les transformations sont enseignes de manire isole tout au long du collge.
La symtrie axiale est notamment enseigne en premier en 6e afin dassurer la continuit avec
la gomtrie pratique (et socioculturelle) de lcole lmentaire. Lorganisation actuelle des
programmes semble entretenir une mathmatisation verticale, au sens o lon prtexte une
situation emprunte la vie quotidienne pour faire merger certaines proprits des
isomtries, travers notamment des activits introductives sur les conservations et les
invariants. Alors que paralllement, il est stipul un dtachement progressif dune gomtrie
50
on pourrait donc dire au fond de la perception, la conceptualisation (Sensvy, 2007, p. 45)
- 38 -
___________________________________________________________________________
nave, en suivant la progression des niveaux dapprhension de Piaget, calqus sur la

construction historique de ce concept. Finalement, lorganisation de lenseignement des
transformations semble accorder une certaine autorit au concept de symtrie, dont la
progression vers une gomtrie plus formelle semble parfois artificielle.
Les questions plus spcifiques de notre travail seront dveloppes dans les chapitres suivants,
en particulier le chapitre 2, consacr la construction de notre cadre thorique, et le chapitre
5, consacr la mthodologie mise en place. Nos questions originelles sur le statut ambivalent
du concept de symtrie semblent partages par de nombreux auteurs dans diffrents champs
de recherche. Lascendant perceptif du concept de symtrie joue-t-il un rle dans le
dveloppement du raisonnement gomtrique vis par le collge ? En particulier, nous
choisissons dinterroger les effets de la symtrie axiale lors de lenseignement et
lapprentissage des autres transformations du plan, c'est--dire la symtrie centrale en 5e et la
rotation en 3e. Les rsultats des travaux prcdents nous encouragent en particulier
interroger le rle de lcole et ses effets sur lenseignement du concept de symtrie et des
transformations du plan. Notre problmatique se distingue alors de ces travaux tout en les
compltant. Elle appelle une mthodologie plus longitudinale (tout au long du collge) et
implique une exploration du ct des lves mais aussi du ct des pratiques des enseignants.
Notre travail se distingue galement par notre cadre thorique, qui prsente par consquent
une dimension cognitive et pistmologique, et qui est lobjet du chapitre 2.
- 39 -
CHAPITRE 2
CONSTRUCTION DU CADRE THEORIQUE
Rsum
Nous avons choisi dtudier le concept de symtrie travers son processus de

conceptualisation oprant tout au long du collge lors de son apprentissage. La thorie des
champs conceptuels de Vergnaud nous apporte une dimension cognitive pour analyser ce
processus de conceptualisation. Ce choix nous amne considrer lapprentissage comme
adaptation des schmes. Le couple {schme, situation} se trouve alors au cur de notre
recherche. En effet, lors de lapprentissage des autres transformations du plan, le concept de
symtrie se reconstruit et sadapte. Nous nous intressons donc aux adaptations des
invariants opratoires relatifs au concept de symtrie dans une classe de situation de
rfrence tout au long du collge, mises en uvre dans lactivit de llve. De plus, le cadre
thorique des paradigmes gomtriques et la notion dEspace de Travail Gomtrique (ETG)
de Houdement et Kuzniak nous apportent alors un cadre qui prend en compte la nature du
travail gomtrique en jeu, dans une dimension pistmologique mais toujours lors dune
tche ralise par llve. Nous montrons dans ce chapitre comment nous articulons ces deux
cadres travers lexistence de la dialectique GI-GII et la mise en uvre des schmes daction
de llve lors de la construction de lEspace de Travail Gomtrique dans une situation qui
donne du sens au concept de symtrie. Une telle articulation permet dapprocher la question
de recherche centrale de ce travail, c'est--dire les effets du concept de symtrie dans
lapprentissage des autres transformations du plan tout au long du collge.
Chapitre 2 Construction du cadre thorique
___________________________________________________________________________
PLAN
1. LA THEORIE DES CHAMPS CONCEPTUELS DE VERGNAUD ......................................................... 43
1.1 DEFINITIONS GENERALES ........................................................................................................................... 43

1.2 APPORT METHODOLOGICO-THEORIQUE : DECOMPOSITION DU CONCEPT DE SYMETRIE ............................. 46
1.3 REFORMULATION DES QUESTIONS DE RECHERCHE .................................................................................... 51
2. LES PARADIGMES GEOMETRIQUES ET LES ESPACES DE TRAVAIL GEOMETRIQUE ......... 52
2.1 DEFINITIONS .............................................................................................................................................. 52

2.2 LA DIALECTIQUE GI-GII ............................................................................................................................ 55
2.3 REFORMULATION DES QUESTIONS DE RECHERCHE .................................................................................... 56
3. ARTICULATION DES CADRES THEORIQUES ..................................................................................... 56
3.1 CHAMP CONCEPTUEL & ETG ..................................................................................................................... 56

3.2 ARTICULATION GENERALE AVEC LE CONTRAT DIDACTIQUE ET/OU DISCIPLINAIRE .................................... 57
4. INSPIRATION VYGOTSKIENNE............................................................................................................... 60
4.1 CONCEPT QUOTIDIEN ET CONCEPT SCIENTIFIQUE ......................................................................... 60

4.2 LA DIALECTIQUE CQ-CS ET LE PROCESSUS DE DOUBLE GERMINATION ..................................................... 61
4.3 LA ZPD ....................................................................................................................................................... 62
CONCLUSION..................................................................................................................................................... 63
- 41 -
___________________________________________________________________________
Prliminaire La symtrie est un concept.

Jusqu prsent, nous avons cit plusieurs auteurs qui parlent du concept de symtrie .
Justifions nous aussi lemploi du mot concept, qui est un terme polysmique et rcurrent. La
plupart des dfinitions rencontres reconnaissent un concept comme objet de connaissance
alors que ide se ramne lobjet directement. Un concept est vu comme acte de
conception 1 (en latin, consipere signifie saisir ensemble). Aristote est le premier dfinir un
concept comme une entit, mais cest Kant qui distinguera systmatiquement concept et ide,
et dfinit alors un concept comme ntant rien dautre que ce que nous pensons dun objet .
La notion de concept a t au cur des proccupations des philosophes des sciences car le
concept devient la garantie que lon soccupe de la science telle quelle se fait et non telle
quelle est pense dans la conscience scientifique 2. Les entits dont traitent les
mathmatiques ont un caractre idal et, ce titre, paraissent appartenir au mme domaine
que les concepts. [] Il semble ncessaire de distinguer compltement les objets
mathmatiques (tels que les nombres, les fonctions, les espaces, etc.) des concepts au moyen
desquels nous les caractrisons en dcrivant les proprits 3. Cependant, nous ne pouvons
nous contenter de considrer la symtrie comme une proprit entre deux objets (qui revient
au niveau 1 dapprhension de Piaget). En effet, dans linstitution scolaire, la symtrie oscille
en permanence entre outil et objet, et celle-ci se caractrise galement par la gomtrie des
transformations ou encore par ses invariants (niveaux 2 et 3). Daprs le philosophe
contemporain amricain Sellars, les concepts impliquent toujours des lois sans lesquelles il
seraient vides et indistinguables 4. Or la mtaphore connue de la machine de lconomiste
hongrois Polanyi prcise : la structure dune machine ne peut tre dfinie en fonction des
lois qui la rgissent 5. Vergnaud concilie ces diffrents points de vue propos de
lapprentissage dun concept car il dcrit : un concept ne peut tre rduit sa dfinition, du
moins si lon sintresse son apprentissage et son enseignement. Cest travers des
situations et des problmes rsoudre quun concept acquiert du sens pour lenfant 6.
Il convient de distinguer les concepts selon la sphre de pratiques au sein de laquelle ils sont
labors et utiliss. Ainsi, il est possible de diffrencier les concepts scientifiques labors
dans les disciplines de recherche, les concepts scolaires qui sont construits et travaills dans
lespace scolaire, et enfin les concepts quotidien de la vie de tous les jours 7. La symtrie est
un concept qui relve de ces diffrentes catgories. La problmatique de recherche de
Tavignot, dont nous avons dj voqu le travail, concerne la transposition didactique dun tel
1
Lecourt, 1999, p. 224.
2
Ibidem.
3
Encyclopaedia Universalis.
4
Lecourt, 1999, p. 225.
5
Hall, 1976, p. 89.
6
Vergnaud, 1991, p. 135.
7
Reuter & al. 2007, pp. 35-39.
- 42 -
___________________________________________________________________________
concept, entre savoir enseigner et savoir enseign. La dualit concept scientifique - concept
familier8 se retrouve ces deux niveaux, do la complexit de transposition dun tel concept.
Gonseth prcise : les concepts ne doivent pas tre conus comme des contenus stables,
auxquels est associe une dfinition immuable et prcise. Les concepts sont plutt penser
comme des outils cognitifs dorientation qui rendent laction possible 9. Ainsi, nous ne
donnerons pas de dfinition univoque de la symtrie ni en tant que concept quotidien ni en
tant que concept scolaire, car la symtrie est un concept polysmique et rcurrent qui englobe
un champ de concepts. Nous supposons donc quil convient dtudier la symtrie en tant que
concept et que son tude na de sens que lors de son processus de conceptualisation,
autrement dit en situation , ici dans le contexte scolaire, car nous adoptons le point de vue
de Vergnaud : au fond de laction, la conceptualisation 10.
1. LA THEORIE DES CHAMPS CONCEPTUELS DE VERGNAUD
1.1 Dfinitions gnrales
La thorie des champs conceptuels de Vergnaud sapplique aux concepts scolaires. Les
proccupations de Vergnaud sapparentent celle de Piaget, savoir tablir une description
du savoir qui sappuie sur la gense des notions chez lenfant 11. Piaget a travaill sur
lintelligence et le dveloppement chez lenfant en mettant en vidence des stades dans le
processus dapprentissage. Vergnaud ne dcrit pas dacquisition des savoirs chez lenfant
dans un ordre prdfini et sest concentr sur les savoirs mathmatiques scolaires :
Lordre de complexit croissante des notions acquises par lenfant nest dailleurs pas un ordre
total ou linaire, au sens o lenfant devrait ncessairement acqurir la notion A, puis la notion B,
puis la notion C, etc. Cest un ordre partiel ou plusieurs branches, car des notions A et B
peuvent fort bien tre acquises indiffremment dans un ordre ou dans un autre, ou simultanment
tout en tant elles-mmes pralables lacquisition dune autre notion C. (Ibidem, p. 66).
Il a notamment dvelopp ltude des structures additives et multiplicatives, dans laquelle il

applique certains principes de son cadre thorique. Vergnaud place au cur du processus de
conceptualisation la notion de reprsentation du rel, dont ltude est rvle travers
lactivit de llve. Il sinspire de la notion de schme propose par Piaget pour dcrire
lorganisation de la conduite dun sujet dans une situation donne. Avant de dfinir plus
prcisment cette notion de schme, revenons la notion de concept amorce dans le
paragraphe prcdent.
8
Nous reviendrons en fin de chapitre cette dichotomie Concept Quotidien / Concept Scientifique de Vygotski.
9
Barbin, 1996, p. 269.
10
Vergnaud, 1996.
11
Brun, 2007, p. 66.
- 43 -
___________________________________________________________________________
Vergnaud organise un concept selon trois critres (S, I, S) o S reprsente lensemble des
situations qui donnent du sens au concept (la rfrence), I est lensemble des invariants sur
lesquels repose loprationnalit des schmes (le signifi), et S est lensemble des formes
langagires ou non langagires qui permettent de reprsenter symboliquement le concept, ses
proprits, les situations et les procdures de traitement (le signifiant) (Vergnaud 1991, p.
145). On retrouve dans cette dfinition de concept la dialectique fondamentale : signifiant /
signifi de Saussure :
[Saussure] defined the sign as a combination of two mental constructs, roughly translated as a
signified together with its signifier (Saussure, 1959; Whitson, 1994, 1997). The signified
might be, say, the idea of a tree (to use Saussures example), and the sound-image of the word
tree is then a signifier (Saussure, 1959, p. 67).12 (Presmeg, 2006, p. 165).
Ainsi, tout lment prsente deux versants dont lun est accessible par son signifiant et lautre
relve de la conceptualisation :
Tout signe est double face, lune perceptible qui est son signifiant et lautre conceptuelle qui
est son signifi. Signifiant et signifi sont des concepts, de sorte que, mme sil peut tre tentant
didentifier le signifiant au signe lui-mme, ils se distinguent lun de lautre par leur statut : le
premier est idal, le second matriel. En particulier, le signe linguistique unit non une chose et un
nom, mais un concept et une image acoustique. (Grize, 1996, p. 32).
Dans le prolongement de Piaget, Vergnaud enrichit la notion de schme et dfinit le

schme comme lorganisation invariante de la conduite pour une classe de situation donne.
Le schme fonctionne comme un tout : cest une totalit dynamique fonctionnelle, une sorte
de module finalis par lintention du sujet et structur par les moyens quil utilise pour
atteindre son but 13. La notion de situation y apparat fondamentale mais est employe
dans le sens de tche rsoudre sous des contraintes et un but donns, plutt que dans le sens
donn dans la Thorie des Situations Didactiques de Brousseau. Dans le cadre de la thorie
des champs conceptuels, les situations sont alors source de variables didactiques qui
permettent de gnrer des classes de situations 14. Le couple {schme, situation} devient
ainsi fondamental dans ltude de lactivit de llve.
On distingue quatre sortes dlments organisateurs constitutifs du schme :
- le but et les anticipations
- les rgles daction
- les invariants opratoires dont en particulier :
les concepts-en-acte : lments ou notions qui peuvent tre pertinents ou non
pertinents, qui sont mis en jeu et se rvlent naturellement lors de lactivit mathmatique
12
[Saussure] dfinit le signe comme une combinaison de deux constructions mentales, globalement traduites
ensemble par un signifi et son signifiant. Le signifi serait lide dun arbre (si lon se rfre lexemple de
Saussure), et lvocation son-image du mot arbre en est alors un signifiant .
13
Vergnaud, 1991, 1994, 2007.
14
- 44 -
___________________________________________________________________________
observe. Leur fonction est dabord une fonction de slection : retenir de la situation prsente
ce qui est ncessaire et suffisant latteinte du but.
les thormes-en-acte : propositions tenues pour vraies sur le rel, qui sont vraies ou
fausses, mises en place instinctivement, et suite aux interactions avec le milieu.
- les infrences (ou raisonnements) qui permettent de calculer les rgles et les anticipations
partir des informations et du systme dinvariants opratoires dont dispose le sujet (Vergnaud,
1991, 1994), (Merri, 2007).
Ltude des concepts et thormes-en-acte se rvle cruciale dans la description dun schme
dans une classe de situation donne. Leur organisation et leurs infrences dcrivent les
invariants opratoires qui constituent le schme. Et ltude des schmes est rvlatrice de
lapprentissage oprant. En effet, la dfinition de schme comprend la notion de familiarit et
dopportunisme. Les lves ont leur disposition un rpertoire de schmes anciens , forgs
par leur propre exprience antrieure travers des situations varies. Vont alors se construire
de nouveaux schmes, partir des anciens, mais adapts la nouvelle situation. On retrouve
les principes fondamentaux de la pense constructiviste.
On retrouve ces deux ides dans le concept de schme, puisque celui-ci contient la fois lide
de familiarit (lexprience, y compris celle des grands experts, repose en grande partie sur les
situations rencontres frquemment), et celle de nouveaut (la possibilit de faire face des
situations nouvelles). Face une situation nouvelle, en effet, nous ne sommes pas totalement
dmunis. Nous puisons des ressources dans notre rpertoire de schmes, faisant feu de tout bois,
nous trompant souvent, produisant des erreurs qui, justement, rsultent de linadquation des
schmes voqus. Puis, dcouvrant de nouveaux aspects, dcombinant et recombinant des
lments de schmes antrieurs, nous parvenons une solution, au moins provisoire, plus ou
moins pertinente, et locale. [] Les schmes expriment bien les deux caractres fondamentaux de
la pense : systmatique et opportuniste. Cest ce qui donne aux schmes leur rle central dans
ladaptation et le dveloppement. (Vergnaud, 2007, pp. 27-28).
Plus gnralement, nous adoptons la dfinition dapprentissage vue comme adaptation de

schmes , qui fait cho la pense piagtienne. Le processus de conceptualisation sinscrit
donc au cur de lapprentissage en gnral et donc de lapprentissage scolaire.
L'exprience et l'apprentissage sont adaptation. La connaissance est adaptation, nous disait dj

Piaget, et il prcisait : assimilation et accommodation. Mais qu'est-ce qui s'adapte, et quoi? Il
est trop gnral de parler d'adaptation l'environnement. Ce qui s'adapte ce sont des schmes, et
ils s'adaptent des situations. Le couple schme-situation est donc le couple thorique central de
la psychologie du dveloppement et de l'apprentissage, de la didactique et de la pdagogie .
(Vergnaud, 2001).
Nous distinguons apprentissage et enseignement : cest lapprentissage qui implique une

situation intentionnelle denseignement 15. Nous essaierons de ne pas crer dambigut
quant lutilisation du mot apprentissage , qui dsigne selon le contexte le processus
dapprendre ou le rsultat du processus davoir appris. De mme, il existe lapprentissage
court terme qui dsigne un apprentissage vis dans une situation didactique (par exemple
lapprentissage de la symtrie axiale) et lapprentissage long terme qui dsigne un contenu
15
Reuter & Al., 2007, p. 17.
- 45 -
___________________________________________________________________________
plus large, comme lapprentissage des isomtries qui concerne donc tout le collge et mme
au-del16 (Reuter & Al, 2007).
Etudier le champ conceptuel dun concept donn consiste tudier lorganisation et les
infrences des invariants opratoires qui construisent le schme dans une classe de situation
qui donne du sens au concept en question, pour une population donne. Ltude du champ
conceptuel comprend alors une description par schmes, et donc il sagit dun cadre thorique
adapt pour analyser les processus de lapprentissage vis. Les signifiants des invariants
opratoires, qui font galement partie du schme puisquils fonctionnent en dialectique avec
le signifi (support par les concepts et thormes-en-acte), portent sur les traces crites
(production dlves) ou langagires (le discours qui accompagne), ou dautres systmes de
signes. Etudier un champ conceptuel ncessite de dcrire ce rseau en identifiant ces
diffrents composants et leurs liens.
[Le] champ conceptuel [est] un ensemble de situations dont le traitement implique des schmes,
concepts et thormes-en-acte, en troite connexion, ainsi que les reprsentations langagires et
symboliques susceptibles dtre utilises pour les reprsenter . (Vergnaud, 1994, p. 71).
Pour rsumer, la thorie de champs conceptuels offre un cadre pour ltude des phnomnes
de conceptualisation. Le principe est de considrer laction du sujet en situation, et
lorganisation de sa conduite. Do limportance accorde au concept de schme (Ibidem, p.
167).
1.2 Apport mthodologico-thorique : dcomposition du concept de symtrie
Nous nous intressons lactivit de llve autour du concept de symtrie. Nous nous
intressons notamment aux effets de ce concept sur les apprentissages postrieurs concernant
les autres transformations du plan. Ainsi, daprs la thorie de Vergnaud, une entre possible
est ltude des adaptations des schmes des lves en situation, qui donne du sens au concept
de symtrie. Mthodologiquement parlant (le chapitre 5 est consacr la mthodologie
gnrale), il sagit de dcrire lactivit de llve en terme dinvariants opratoires, c'est--dire
dcrire leur organisation et leurs infrences des moments cruciaux de lapprentissage des
isomtries. Une telle approche nous accorde ainsi la perspective de pouvoir comparer la
conduite des lves diffrents moments du collge en termes dadaptations de schmes (car,
daprs ce que lon a vu prcdemment, ces dernires sont symptomatiques de lapprentissage
en cours).
Apportons maintenant quelques prcisons sur certains points thoriques dlicats dans le cadre
de ce travail, en particulier concernant la dtermination dune situation de rfrence , des
invariants opratoires et des schmes .
16
Si nous ne prcisons pas le terme d apprentissage par la suite, cest quil sagit de lapprentissage des
transformations du plan (et donc soit sur le long soit sur le court terme).
- 46 -
___________________________________________________________________________
a) La classe de situation de rfrence
Dans notre recherche, la classe de situation choisie comme situation de rfrence est la
situation de reconnaissance des transformations du plan17. Nous avons privilgi ce type de
situation car il sagit dune situation qui peut la fois tre familire pour llve et mettre en
uvre des connaissances nouvelles. Llve est amen reconnatre consciemment ou non
des lments de symtrie dans sa vie quotidienne. On reconnat des lments de symtrie
axiale dans larchitecture, lart ou dans dautres lments de notre environnement. De mme,
on peut reconnatre des lments de rotation dans la vie quotidienne (cartes jouer, rosaces de
vitraux dglises, cadrans de montres, etc.). En outre, la reconnaissance de transformations du
plan (type symtrie ou rotation) est une des situations caractristiques dun lve de collge
(daprs les programmes et les manuels scolaires), quel que soit le niveau scolaire de la 6e la
3e, et fait intervenir leurs nouvelles conceptions de la symtrie axiale, la symtrie centrale
et la rotation. Nous avons donc choisi dtudier lactivit dun lve dans cette classe de
situation, qui constitue donc une situation de rfrence. Nous reviendrons sur les diffrentes
stratgies possibles pour reconnatre une symtrie axiale, une symtrie centrale ou une
rotation, dans les analyses des exercices proposs (chapitre 6).
b) les invariants opratoires
Nous souhaitons dcrire la conduite des lves en terme dinvariants opratoires relativement
au concept des isomtries, afin de mesurer les effets de la symtrie axiale dans les adaptations
des schmes, et donc de mesurer ses effets sur lapprentissage vis. Mais comment
reconnatre ces invariants opratoires partir de lactivit observe des lves ? Nous avons
choisi de rpertorier les composants mathmatiques (signifis) communs aux isomtries
concernes par notre tude (la symtrie axiale, la symtrie centrale et la rotation nous
justifierons dans le chapitre 5 p. 138 pourquoi nous avons cart la translation), et qui sont a
priori reprables dans lactivit des lves (par des signifiants). Nous nous intressons donc
aux concepts mathmatiques qui construisent la connaissance vise par lenseignement des
isomtries. Ces composants ont dj t voqus plusieurs reprises dans le chapitre 1 :
- le schme de bidcomposabilit : laction de dcomposer une figure en deux parties gales
semble orienter aussi bien laction des hommes prhistoriques que des lves de collge. De
nombreux travaux soulignent le poids de ce schme. On peut gnraliser ce dcoupage en n
parties gales, ce qui nous amne considrer le concept de permutation et dorbite qui
participe la construction de ce schme : nous verrons que llve dcrit la trajectoire (et
donc chaque position) dune sous-figure sous laction dune rotation avant de revenir dans sa
position initiale. Il sagit bien dun concept mathmatique de niveau III (par la mise en
17
Nous avons galement trait dautres types de situations que lon peut considrer comme des situations de
rfrence, comme la classe de situation de construction (complter une figure laide dune transformation
donne ou bien rdiger le programme de construction partir dune figure donne).
- 47 -
___________________________________________________________________________
vidence des invariants) dont le signifiant relve pourtant dune gomtrie naturelle de
position.
- le concept dinvariance et de conservation : ces concepts diffrents sont voqus dans la
construction historique et curriculaire du concept de symtrie. En particulier, dun point de
vue institutionnel, la conservation des figures est juge artificielle daprs Bkouche, et le
concept dinvariance inexploit daprs le rapport Kahane. Le principe de superposition est un
signifiant opratoire rcurrent de ces concepts, tout au long du collge et au-del. Laxe ou le
centre de symtrie dune figure ou dune configuration18 sont des signifiants de linvariance
exploits dans laction, car ils sont les seuls lments fixes du plan et permettent de fixer le
calque, ou de dterminer un repre de mesure.
- le concept dorientation : daprs les travaux en psychologie voqus dans le chapitre 1, ce
concept est crucial dans la perception dune figure. Au niveau du collge, on invoque souvent
un plan orient (plus ou moins implicite) et des vocables de position emprunts au sens
commun : renverser, retourner, sens inverse, sens positif, ngatif, etc. Le niveau de gomtrie
est galement discutable (gomtrie de position, gomtrie analytique)
Daprs la construction historique et institutionnelle, mais aussi cognitive et didactique, du

concept de symtrie (dont le chapitre 1 fait lobjet), il est clair que le concept de symtrie ne
peut pas tre considr comme un tout de manire univoque : il est ncessairement imbriqu
dautres concepts et dautres penses, il fait partie de systmes (au sens large), on qualifiera
ces liens entre les concepts connexes de la symtrie des liens systmiques 19. Et, comme
lindique Vergnaud, tudier lapprentissage dun concept isol, ou dune technique isole,
na pratiquement pas de sens 20. Ainsi, ces diffrents concepts mathmatiques, mentionns
prcdemment, donnent du sens au concept de symtrie et constituent mme les observables
du concept de symtrie, dans un contexte didactique. On cherche tudier lorganisation
invariante de ces observables dans la conduite des lves, dans diffrentes situations
(toutes appartenant la classe de situation de rfrence dsigne) ; ce qui constitue donc dans
notre travail les schmes recherchs. Il apparat ncessaire de prsenter plus prcisment ces
observables et de fixer notamment les dfinitions mathmatiques associes, car nous
emploierons ces termes-ci pour dcrire la conduite dun lve. Nous proposons les dfinitions
du tableau 2.1. Les dfinitions proposes sont issues dune tude croise de plusieurs
dictionnaires et manuels de rfrences indiqus en bibliographie. Les dfinitions
mathmatiques finalement retenues dans ce tableau sont celles qui semblent les plus proches
du signifi (au sens de Saussure) des composants du concept des isomtries reconnaissable au
niveau du collge. Ces concepts sont disponibles diffrents niveaux de gomtrie (gomtrie
affine, affine euclidienne, thorie des groupes, etc.) et se retrouveront diffrents niveaux
dapprhension dans lactivit des lves.
18
Nous entendons par configuration lensemble des figures proposes et le support graphique.
19
Douek, 2003.
20
Vergnaud, 1989-1990, pp. 51-69.
- 48 -
___________________________________________________________________________
Il sagit donc dune premire grille dobservables pour dterminer les invariants opratoires,
du type concept et thorme-en-acte, dans lactivit de llve. Nous avons pour objectif de
dcrire leurs infrences et leurs adaptations dans une mme situation de rfrence lors de
lapprentissage de la symtrie centrale (en 5e) et de la rotation (en 3e), afin de mettre en
vidence ladaptation des schmes des lves ces diffrents moments et de mesurer ainsi les
effets du concept de symtrie tout au long du collge.
Symtrie Symtrie Centrale Rotation

Axiale (SA) (SC)
Linvariance Lensemble des points de laxe dune symtrie axiale est

invariant. Le centre dune rotation est invariant.
Un lve peut reconnatre les effets dune isomtrie sur une

figure globalement invariante. Certaines notions mathmatiques
peuvent alors tre repres dans la conduite de llve. Par
exemple, dans le cas des figures dites des rosaces (pp. 134-
136), llve peut dcomposer la figure en un nombre fini de
sous-figures Fi superposables. Llve dcrit alors la rotation
comme tant la transformation qui permet de passer dune sous-
figure Fi une sous-figure Fi+1 (superposables entre elles, on
peut alors noter r(Fi)=Fi+1).
Cette description renvoie alors au concept dorbite car llve
dcrit la trajectoire effectue par une sous-figure avant de
revenir en sa position initiale.
On infre de ce comportement la notion dordre car llve

donne le nombre total de dplacements effectus par une sous-
figure avant de revenir dans sa position initiale (et qui constitue
donc lorbite). Llve dcrit ainsi la transformation qui laisse
globalement invariante la figure. Par exemple, la rotation
reconnue par llve est dordre n si r n = id c'est--dire si pour
toute sous-figure Fi (les sous-figures sont superposables entre
elles) de F, on a r n ( Fi) = Fi et si pour tout 0<m<n on a
r m ( Fi) = Fj, i j .
Notons que nous travaillons toujours avec des rotations dangle
de la forme p/q.
La conservation Certaines proprits sont dites conserves sous laction dune de

ces transformations. Les isomtries conservent lalignement, les
distances et les mesures dangles, cela implique lide quil ny
a pas de dformations (il ny a pas dagrandissement ou de
rduction de la figure).
- 49 -
___________________________________________________________________________
La conservation des dimensions et des formes implique alors la

superposition ou la concidence (au sens dEuclide) et conduit
au concept plus gnral dgalit.
En revanche, lorientation peut tre diffrente pour deux figures

r r
isomtriques dans un plan orient (O; i , j ) donn. On distingue
alors les dplacements et les antidplacements. La symtrie
axiale change lorientation dune figure contrairement la
rotation. On retrouve alors ce critre de reconnaissance dans la
conduite des lves.
Tableau 2.1 : dcomposition en signifis de la symtrie axiale, de la symtrie centrale et de la rotation dans
le plan.
La thorie des champs conceptuels de Vergnaud supporte naturellement cette approche

mthodologique du concept de symtrie sous la forme des concepts mathmatiques connexes
qui lui donnent du sens. On distinguera ceux que llve relve comme pertinents ou non dans
une situation donne (on retrouve la notion de concept-en-acte), et dont lorganisation va faire
merger des thormes-en-acte qui vont dterminer lactivit de llve. Les signifiants tels
que les traces crites de llve, le discours qui accompagne leurs tracs, les codages sur les
figures gomtriques et le langage rendent compte de cette organisation. Il est clair que tous
ces concepts napparaissent pas sous la forme dfinie dans le tableau 2.1 dans lenseignement
secondaire. Par exemple, on sait daprs les manuels scolaires et les programmes que le
concept de conservation est explicitement mentionn. Nous cherchons justement tudier
quels sont les concepts (parmi ceux cits dans le tableau) qui construisent les invariants
opratoires des ETG personnels des lves diffrents niveaux du collge.
Ltude du champ conceptuel des isomtries stipule ltude de plusieurs situations, afin de
faire merger tous ces diffrents invariants opratoires qui donnent du sens au concept tudi.
Vergnaud prcise qu un concept ne prend pas sa signification dans une seule classe de
situation, et une situation ne sanalyse pas laide dun seul concept 21. Dans notre travail,
nous considrerons pourtant une seule classe de situation (celle de reconnaissance de
transformation du plan) et plusieurs tches issues de cette classe. Ce nest donc pas une
approche traditionnelle des champs conceptuels, au sens de Vergnaud. Notre tude revient
une tude dune partie du champ conceptuel des isomtries du plan enseignes au collge.
Et cest donc avec prcaution que nous parlons de champs conceptuels et que nous
employons les termes une partie du champ conceptuel ou champ conceptuel partiel .
21
Vergnaud 1991, p. 167.
- 50 -
___________________________________________________________________________
1.3 Reformulation des questions de recherche
Une de nos hypothses de dpart est que lapprentissage des isomtries, telles que la symtrie
centrale et les rotations, implique dans une mme situation la rorganisation et ladaptation de
certains invariants opratoires qui donnent du sens au concept de symtrie axiale. Le couple
{schme, situation} rend alors compte du processus de conceptualisation en jeu lors de ces
nouveaux apprentissages dont on se propose ltude travers ltude dune partie du champ
conceptuel. Ceci nous conduit alors la reformulation dune de nos premires questions :
La symtrie opre-t-elle alors en tant que levier ou en tant quobstacle dans

lapprentissage de ces autres transformations du plan ?
La symtrie axiale pilote-t-elle lorganisation et les infrences des invariants opratoires

des autres transformations du plan au collge ?
- 51 -
___________________________________________________________________________
La mise en uvre de la thorie des champs conceptuels dans le cas de la symtrie a dj t

voque par Vergnaud dans un article concernant la forme opratoire et la forme prdicative
de la connaissance22. Vergnaud reconnat lui-mme la difficult dadaptation de sa thorie en
gomtrie du fait des divers types de gomtrie qui coexistent :
Le concept de champ conceptuel sapplique la gomtrie dune manire un peu plus complexe
qu larithmtique ou lalgbre lmentaire. La raison principale en est que les trois grands
domaines dexprience de lespace dans lesquels la gomtrie prend sa source sont profondment
interdpendants :
- la gomtrie des figures

- la gomtrie des positions
- la gomtrie des transformations.
Il est bien difficile de construire des situations et dlaborer des exercices relevant de la gomtrie
des figures sans toucher en mme temps la question des positions relatives et la question des
transformations. De mme, il ny a pas de gomtrie des transformations sans figures et sans
positions (Vergnaud, 2001).
Malgr ces difficults lies la nature mme du domaine mathmatique quest la gomtrie,
et qui complexifient le choix dune entre par les situations, nous souhaitons analyser la
nature de lactivit de llve partir de lapproche cognitiviste de Vergnaud mais en la
croisant avec un cadre plus spcifique la nature du contenu en jeu, travers le cadre
thorique des paradigmes gomtriques et de la nature de lEspace de Travail Gomtrique de
Houdement et Kuzniak.
2. LES PARADIGMES GEOMETRIQUES ET LES ESPACES DE

TRAVAIL GEOMETRIQUE
2.1 Dfinitions
Le cadre de Vergnaud nous permet de dcrire le travail de llve dun point de vue cognitif
en situant lactivit de ce dernier au cur du processus de conceptualisation. Le cadre propos
par Houdement et Kuzniak nous offre un cadre thorique pour dcrire le travail de llve,
mais cette fois dun point de vue gomtrique. Inspirs par la dfinition de paradigme selon
Kuhn : le mot paradigme, dans son aspect global, dsigne lensemble des croyances, des
techniques et des valeurs que partage un groupe scientifique. Il fixe la manire correcte de
poser et dentreprendre la rsolution dun problme. [] Dans un deuxime sens, plus local,
le mot dsigne aussi les exemples significatifs qui sont donns aux tudiants et aux tudiantes
pour leur apprendre reconnatre, isoler et distinguer les diffrentes entits constitutives
du paradigme global 23, et les travaux de Gonseth sur les diffrents modes de pense tels que
lintuition, lexprience et le raisonnement dductif ; Houdement et Kuzniak ont catgoris
22
Vergnaud, 2001.
23
Kuzniak, 2006, p. 169.
- 52 -
___________________________________________________________________________
ces modes de penses selon des paradigmes dits gomtriques, qui se caractrisent par leur
rapport la ralit.
- la gomtrie I ou gomtrie naturelle a pour source de validation la ralit, le sensible.

[] la gomtrie I correspond dj un effort dabstraction du rel, dans la mesure o la pense
slectionne pour sexercer certains aspects des objets sils sont matriels ou les traduit en
schmas, comme par exemple des figures simples (cercles, carrs). Lintuition, lexprience et le
raisonnement dductif sexercent sur des objets matriels, ou matrialiss, grce la perception
ou la mise en uvre dexpriences mcaniques relles comme le pliage, le dcoupage ou leur
pendant virtuel. En ce sens, la gomtrie dEuclide nest pas de la gomtrie I.
- la gomtrie II ou gomtrie axiomatique naturelle : dans cette gomtrie, la source de

validation se fonde sur les lois hypothtico-dductives dans un systme axiomatique aussi prcis
que possible. Mais le problme du choix des axiomes se pose. La relation avec la ralit subsiste
encore dans cette gomtrie, dans la mesure o elle sest constitue pour organiser les
connaissances gomtriques issues de problmes spatiaux. Laxiomatisation propose est certes
une formalisation, mais elle nest pas formelle car ici la syntaxe nest pas coupe de la smantique
qui renvoie la ralit. Do la conservation du qualificatif naturelle .
- la gomtrie III ou gomtrie axiomatique formaliste : dans cette gomtrie, qui nat la
suite de lapparition des gomtries non-euclidiennes, le cordon ombilical qui liait la gomtrie et
la ralit est coup. Les axiomes ne sont plus fonds sur le sensible, et la primaut du
raisonnement logique lemporte. (Houdement & Kuzniak, 2006, pp. 180-181).
Nous ludons la Gomtrie III dans ce travail, car elle ne concerne pas le collge ni la ralit.
Cette catgorisation nous permet de considrer ainsi lambivalence du concept de symtrie
que lon peut traduire comme ayant une valence GI via sa conception plus familire, et une
valence GII si lon choisit de se placer dans un systme logico-dductif telle que la gomtrie
dEuclide.
Sajoute cette catgorisation la notion dEspace de Travail Gomtrique pour dcrire plus
finement le travail de llve, que la simple distinction GI-GII ne permet pas, en gnral,
dapprhender.
Nous dsignerons sous le terme despace de travail gomtrique (ETG) lenvironnement

organis par et pour le gomtre de faon articuler, de faon idoine, les trois composants
suivants :
- un ensemble dobjets, ventuellement matrialiss dans un espace rel et local,
- un ensemble dartefacts qui seront les outils et instruments mis au sens du gomtre, et enfin
- un rfrentiel thorique ventuellement organis en un modle thorique . (Ibidem, p. 184).
Il ne sagit pas cette fois de dcomposer sous forme dinvariants lactivit cognitive de llve
mais de dcrire son activit gomtrique selon trois catgories : lensemble des objets de
lespace local et rel, les rfrentiels thoriques et enfin les artefacts (outils et schmes
daction) qui assurent la relation entre les deux. La nature et la cohrence de lorganisation de
ces trois composants dpendent du paradigme dans lequel lEspace de Travail Gomtrique se
situe et dans quel but. En ce qui concerne les objets, si lon se rfre la distinction dessin-
- 53 -
___________________________________________________________________________
figure de Parzysz, une figure gomtrique sera envisage comme un dessin dans GI, ou
comme une figure dfinie par ses proprits dans GII.
La figure gomtrique est lobjet gomtrique dcrit par le texte qui la dfinit, une ide, une
cration de lesprit tandis que le dessin est une reprsentation . (Parzysz, 1989)
De manire gnrale, Houdement et Kuzniak renvoient Malafosse pour dfinir ce premier

composant de lETG, qui parle despace de la ralit :
un ensemble compos des objets rels et des vnements existant hors de la pense du sujet, et
sur lequel porte la fois lactivit psychique des individus et lactivit de rflexion des
communauts culturelles. (Houdement & Kuzniak, 2006, p. 186).
Le deuxime composant de lETG qui concerne lensemble des artefacts est pris au sens de
Rabardel :
En gomtrie, ces choses sont notamment les outils et les instruments tels que rgle, querre,
mais aussi pliage Rabardel prcise quun instrument est un artefact pris en main par un
individu grce des schmes daction. [] Dans le cadre euclidien classique, on sait
limportance des constructions la rgle et au compas : lessentiel est ici la justification thorique
dune technique de construction. La rgle nest pas gradue et la prcision de la construction
importe peu, la GII se diffrencie ainsi radicalement de la GI o la ralisation finale du dessin est
essentielle. (Ibidem, p. 186).
Cest ce niveau que se situe le point dancrage de la thorie des champs conceptuels, mais
nous y reviendrons. Enfin, la composante dite de rfrentiel thorique dfinit le systme
logico-dductif dans lequel sorganisent le(s) modle(s) thorique(s) et les objets
mathmatiques en jeu :
Les objets et les artefacts de la gomtrie en constituent la partie empirique, celle-ci ne prendra
tout son sens quarticule avec un ensemble de dfinitions, de proprits, de relations runies dans
une sorte de rfrentiel thorique que lon peut aussi regarder comme un modle thorique. Le
sens du mot modle oscille entre concret et abstrait, ralisation matrielle et norme abstraite.
Cette oscillation reflte la distinction entre les diffrents paradigmes que nous tudions. Dans ce
qui suit, nous appellerons modle thorique le modle abstrait qui rsulte soit dune modlisation,
soit dune dfinition a priori. Dans le premier cas, le modle thorique rsulte dun processus de
modlisation par schmatisation et idalisation du monde rel dont il cherche rendre le plus
fidlement compte. La gomtrie axiomatique entre dans cette description. Dans le deuxime cas,
le modle thorique prexiste et ce quon appelle modle est cette fois une interprtation (et
souvent une cration) qui doit rendre compte des objets et proprits dfinis par les axiomes. []
Dans un sens plus restreint, il faut noter que le modle peut aussi dsigner une ralisation
matrielle dune figure gomtrique : il pourra alors exister une confusion entre le travail sur
lobjet rel et lobjet idal. Le rfrentiel de la GI, au moins dans sa pratique lmentaire, parat
ne se rfrer aucune structuration en un modle thorique, sauf y admettre des dfinitions
sensibles. (Ibidem, p. 187).
Il devient clair que lorganisation de ces composants dpend du but atteindre et de

linstitution dans laquelle le gomtre sinscrit. Ladaptation de ces composants conduit
considrer diffrents types dETG :
- ETG de rfrence. [] Cet espace de travail dfini de manire idale en fonction des seuls
critres mathmatiques. [] On peut donc galement envisager cet espace comme lETG
institutionnel de la communaut des mathmaticiens.
- 54 -
___________________________________________________________________________
- ETG idoine. LETG de rfrence doit tre amnag et organis pour devenir un espace de
travail effectif et idoine dans une institution donne avec une fonction dfinie. Cela suppose une
rflexion sur la rorganisation didactique des composantes de lespace de travail de rfrence.
[] le choix de ladjectif idoine suppose que cet espace est bien conu et oprationnel pour les
questions quon pose dans cette institution. Nous devrions en toute rigueur introduire dabord
lide dun ETG institutionnel et poser ensuite la question de son caractre idoine.
- ETG personnel. LETG idoine doit tre utilis par des tudiants mais aussi par les enseignants.
Chacun se lapproprie et loccupe avec ses connaissances mathmatiques et ses capacits
cognitives. Ces ETG sont ce que nous appelons des ETG personnels. Quand llve construit son
espace de travail, il a tendance craser le ple thorique pour se replier sur le diple espace-
artefact plus vident et matriel. Il lui accorde ainsi une fonction de validation indpendamment
de lhorizon vis. Le rle de lenseignant consistera dvelopper le rfrentiel thorique en
prcisant lespace de travail le mieux adapt la tche quil propose aux lves. (Ibidem, pp.
188-189).
Dans cette description, on retrouve lide dadaptation pour les composants de lespace de
travail gomtrique. Les composants de lespace de travail gomtrique sadaptent au statut
du gomtre et donc au but que celui-ci sest fix. Nous parlerons galement dadaptation des
schmes daction (car ils concernent le composant ensemble dartefacts ) de lespace de
travail gomtrique, dont on essaie de montrer quils ne dpendent pas seulement du statut du
gomtre ou de ses buts atteindre. En effet, nous souhaitons regarder si le concept mme de
symtrie est un des facteurs dans ladaptation des schmes (et si oui, comment), ou bien si
cest lenseignement de ce concept qui est un facteur lors de ces adaptations.
2.2 La dialectique GI-GII
Nous avons dj mentionn que la notion de paradigme gomtrique rendait compte de

lambivalence du concept de symtrie, du fait quon peut imaginer que ce concept ait du sens
dans les paradigmes GI et GII. En effet, son fort pouvoir dvocation en fait presque un
concept naturel . Il se vrifie instinctivement , ou immdiatement par perception ou
manipulation laide dun pliage effectif ou imaginaire par rapport un axe, (presque)
toujours unique et vertical. De plus, le concept de symtrie sexprime formellement en
mathmatiques et oscille souvent entre un statut objets/outils dans une perspective GII
recherche par lenseignement. Il nexiste pourtant pas de frontire stricte entre GI et GII, tout
comme nous ne prtendons pas quil existe une frontire nette entre le concept quotidien et le
concept scientifique du concept de symtrie. Il existe cependant des basculements dun
paradigme un autre24 : lors dune modlisation dun problme concret par exemple, on passe
de GI vers GII, puis on peut vrifier sur un dessin une conclusion thorique, et dans ce
cas, on passe de GII vers GI. De plus, aussi bien le mathmaticien et le professeur de
mathmatiques que llve peuvent recourir un dessin dans un but heuristique, et le
raisonnement gomtrique se situe pourtant dans GII. Cela revient considrer la dialectique
dessin-figure de Parzysz (1989).
24
B. Parzyzs voque des basculements de paradigme lors du sminaire DIDIREM du 09.01.2008 Paris,
intitul La gomtrie dans l'enseignement secondaire et en formation de professeurs des coles.
- 55 -
___________________________________________________________________________
2.3 Reformulation des questions de recherche
On peut voquer les basculements de paradigmes GI-GII paralllement aux basculements du

concept de symtrie entre sa valence scientifique et sa valence quotidienne. On peut alors se
demander dans quelle mesure cette dialectique GI-GII agit sur le concept de symtrie et
rciproquement. Un tel questionnement est une entre possible pour rpondre une question
de recherche plus large qui consiste mesurer les effets des basculements GI-GII dans
lapprentissage en gomtrie. Sont-ils favorables ou dfavorables au dveloppement du
raisonnement de llve au collge ? Nous ne prtendons pas rpondre une telle question ; il
sagit dune toute autre recherche, dont il nest pas inintressant de savoir que notre propre
recherche peut tre une entre possible.
Nous proposons dtudier lETG personnel de llve, qui nous apporte un modle de
description de lorganisation du travail de llve et ses jeux de paradigmes. Ltude a priori
dune situation donne dcrira notamment lETG idoine tandis que lactivit relle de llve
sera dcrite par son ETG personnel. Nous dcrirons ces Espaces de Travail Gomtrique par
les trois composants dcrits prcdemment, en situation de reconnaissance des
transformations du plan. Les objets de lespace local et rel de la situation sont mis en relation
avec les modles prdfinis dun systme axiomatique (tels que les proprits de la
configuration donne de la situation) par lintermdiaire de schmes dactions. On cherche en
particulier vrifier sil existe une distance entre lETG personnel et lETG idoine, car si
cette distance existe, lorganisation des invariants opratoires est ncessairement diffrente.
Comment se construit et volue lETG personnel dun lve des tapes diffrentes du
collge, dans une mme situation mettant en jeu les transformations du plan ?
Quel rle joue la symtrie axiale dans ces constructions et reconstructions dETG
personnel et idoine ?
3. ARTICULATION DES CADRES THEORIQUES
3.1 Champ conceptuel & ETG
Nous avons explicit de manire indpendante le cadre de la thorie des champs conceptuels
et le cadre des paradigmes gomtriques, en montrant comment chacun se rvlait pertinent
pour notre tude. Lobjet de ce paragraphe est maintenant de montrer lintrt darticuler ces
deux cadres.
Nous avons suggr un parallle entre la dialectique GI-GII et lambivalence du concept de
symtrie dans la situation de rfrence, au sens de Vergnaud, que nous avons choisi dtudier,
qui est la situation de reconnaissance des transformations du plan. Nous avons rpertori un
certain nombre de composants qui, organiss et mis en relation sous forme dinvariants
opratoires (signifis), donnent du sens au concept de symtrie. Lors de nouveaux
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apprentissages, ces invariants opratoires vont sadapter et se rorganiser. Ltude de ces

rseaux, diffrents moments de lapprentissage (dans notre cas lors de lapprentissage de la
symtrie centrale et de la rotation) consiste dcrire principalement les infrences entre ces
invariants opratoires (reprs travers leurs signifiants). Cette tude revient analyser une
partie du champ conceptuel des isomtries.
Larticulation des composants de lEspace de Travail Gomtrique (dont les objets
gomtriques de lespace local et rel et les modles prdfinis dun systme axiomatique)
dpend en partie de lorganisation de ces invariants opratoires et de leurs infrences dans une
mme situation de rfrence. Ainsi, ltude de lorganisation de ces invariants opratoires
peut galement dcrire les liens entre les composants de lETG. Et donc, ltude de lETG
personnel et idoine contribue ltude dune partie du champ conceptuel des isomtries.
Nous cherchons donc tudier les adaptations des schmes (symptomatiques de
lapprentissage) lors des enseignements de la symtrie centrale et de la rotation, dans le
but de mesurer les effets de la symtrie axiale dans ces rorganisations. Ltude de
lETG idoine et personnel de llve en situation de rfrence est une entre possible
pour dcrire une partie du champ conceptuel des isomtries.
3.2 Articulation gnrale avec le contrat didactique et/ou disciplinaire
Le schma 2.2 synthtise larticulation du cadre de Vergnaud et du cadre de Houdement et

Kuzniak.
GI G II
Contrat didactique
et/ou disciplinaire
Espace modlisation
rel et Modle
local
ETG raisonnement
perception
Artefacts
(outils,
schmes
dactions,..
construction
Schma 2.2 : articulation des cadres thoriques.
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Nous distinguons dans ce schma les paradigmes gomtriques (forme ovodale) et lEspace
de Travail Gomtrique (forme rectangulaire).
Les paradigmes gomtriques que nous avons introduits servent de rfrence, dhorizon qui
permet dinterprter les contenus des composants et de dfinir leurs fonctions (par exemple
heuristique ou validation), fonctions elles-mmes constitutives des paradigmes . (Houdement &
Kuzniak, 2006, p. 185).
Expliquons maintenant les relations sagittales du schma :
Nous supposons quil existe une dialectique GI-GII qui peut intervenir aussi bien au
niveau du travail de llve quau niveau de lintervention du professeur lors dun
enseignement. Nous supposons galement quil nexiste pas une frontire stricte entre ces
deux paradigmes et que lon peut passer au cours dune mme situation (c'est--dire lors dun
enseignement ou lors de la rsolution dune tche) dune gomtrie naturelle GI une
gomtrie axiomatique naturelle GII, et rciproquement.
De plus, nous supposons que si ce jeu GI-GII existe, il est en partie rgul par le
contrat disciplinaire et/ou le contrat didactique. En effet, lors de lenseignement dun
savoir nouveau se cre une relation explicite entre llve et le professeur (notamment par la
communication orale et crite) mais aussi implicite (qui relve de linterprtation des non-
dits). Par consquent, linterprtation dun nonc qui suit cet enseignement va dpendre de
ces relations prcdentes matre-lve relevant du contrat didactique. Le jeu GI-GII qui
apparat lors de la rsolution dune tche donne individuellement ou collectivement en classe
relve ainsi en partie du contrat didactique.
Llve apprend en sadaptant un milieu qui est facteur de contradictions, de difficults, de

dsquilibres, un peu comme le fait la socit humaine. Ce savoir, fruit de ladaptation de llve,
se manifeste par des rponses nouvelles qui sont la preuve de lapprentissage. [] le matre doit
donc effectuer non la communication dune connaissance, mais la dvolution du bon problme. Si
cette dvolution [prise de responsabilit de llve dans lactivit propose par le professeur]
sopre, llve entre dans le jeu et sil finit par gagner, lapprentissage sopre. [Il se cre une]
relation qui dtermine - explicitement dune part, mais surtout implicitement - ce que chaque
partenaire, lenseignant et lenseign, a la responsabilit de grer et dont il sera dune manire ou
dune autre responsable devant lautre . (Brousseau, 1998, pp. 59-61).
Nous faisons galement lhypothse que le contexte disciplinaire tabli durant lanne
scolaire va galement contribuer ces changements de paradigme.
Lensemble des interactions didactiques qui se dveloppent tout au long de lanne scolaire
entre un enseignant et ses lves dtermine, pour partie, les reprsentations de llve par rapport
au savoir disciplinaire qui est en jeu. Ainsi une image de la discipline, de ses modalits de
fonctionnement, des rgles qui la rgissent, se construit chez llve. (Colomb, 1993, p. 46).
Le contrat disciplinaire relve plus de la reprsentation personnelle que se fait llve de la

discipline durant cette anne scolaire avec son professeur que de la situation didactique (au
sens de Brousseau) que le contrat didactique caractrise un moment donn, plus localement.
On peut alors donner la dfinition suivante du contrat disciplinaire :
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[] Ensemble des comportements du matre qui sont attendus de llve et ensemble des
comportements de llve qui sont attendus du matre dans une discipline au cours dune anne
scolaire. (Colomb, 1993, p. 46).
Nous supposons donc que le contrat didactique, qui agit localement, et le contrat disciplinaire,
qui agit globalement, rgulent en partie cette dialectique GI-GII. Ces deux contrats agissent
de manires diffrentes, mais non contradictoires, sur la conduite des lves. On cherche
maintenant savoir de quelle manire le contrat didactique et le contrat disciplinaire rgulent
cette dialectique GI-GII dans notre situation de rfrence de reconnaissance des
transformations, et agissent ainsi sur la construction et la reconstruction des schmes des
lves.
La Gomtrie I concerne des raisonnements gomtriques qui reposent sur la

manipulation dobjets matriels issus de lespace local et rel. Et rciproquement, lespace
local et rel apparat comme le support privilgi pour une Gomtrie I, do les doubles
flches. La conception primaire du concept de symtrie se situe a priori dans cette relation.
En effet, dans une situation de reconnaissance, seule la perception premire et la manipulation
(si celle-ci est possible) permettent de reconnatre quil sagit dune symtrie.
La Gomtrie II concerne des raisonnements gomtriques dits hypothtico-dductifs

mettant en jeu un ou des modle(s) mathmatique(s) prdfini(s) dans un systme.
Rciproquement, ce(s) modle(s) mathmatique(s) est /sont prdfini(s) pour faire
fonctionner des raisonnements hypothtico-dductifs tels que la gomtrie euclidienne. Dans
une situation de reconnaissance des transformations dans le plan, on reconnatra la symtrie
axiale par dduction partir de ses proprits mtriques du milieu et/ou de conservation des
mesures et/ou ses proprits dorthogonalit. Le raisonnement nest pas le mme que dans GI,
il implique des modles mathmatiques concernant le point, la droite, lorthogonalit, la
mesure de distance, etc. dans une gomtrie de position comme celle dEuclide ou en
gomtrie analytique avec lintermdiaire dun repre orthonorm.
Cependant, prcisons que ces interconnexions ne sont pas exclusives : il existe des modles
de rfrence , plus implicites dans GI et un espace local rel , galement plus implicite,
dans GII.
On appelle ici modlisation 25 le processus partir duquel se construit un modle

mathmatique partir de la ralit. Ce processus entre en rsonance avec la dialectique GI-
GII. Nous nous intressons aux interactions entre la symtrie dans GI, dont lespace local et
rel est le support privilgi, et la symtrie dans GII qui met en rseau des modles
mathmatiques prdfinis dans un systme logico-dductif.
25
Dj mentionn dans les prcdentes citations de Houdement et Kuzniak.
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Ce processus dinteraction (et de construction) ncessite des artefacts, et des schmes

daction, do les flches en pointills : elles reprsentent un processus intermdiaire. Nous
nous concentrons en particulier sur ces schmes daction qui articulent les composants de
lETG et, comme nous lavons dj explicit prcdemment, rsultent donc de lorganisation
des concepts-en-acte et thormes-en-acte, qui donnent du sens au concept de symtrie
(toujours dans notre situation de rfrence).
LETG apparat finalement comme un espace propice la conceptualisation car larticulation

de ces composants, en terme dinvariants opratoires, renvoie au processus de
conceptualisation dcrit par Vergnaud :
Ce que jentends par conceptualisation, cest lidentification des objets du monde, de leurs
proprits, relations et transformations, que cette identification rsulte dune perception directe
ou quasi-directe, ou dune construction . (Vergnaud, 2007, p. 342).
Larticulation de ces deux cadres permet de donner une dimension cognitive lanalyse
de lactivit de llve travers ltude dune partie du champ conceptuel des isomtries,
laquelle on accde travers une tude plus pistmologique supporte par lanalyse en
terme dEspace de Travail Gomtrique et de paradigmes gomtriques.
4. INSPIRATION VYGOTSKIENNE
Notre cadre thorique entre en rsonance avec la thorie sur lapprentissage de Vygotski, et
notamment avec le contenu des chapitres 5 et 6 de Pense et Langage concernant la formation
et le dveloppement des concepts.
4.1 Concept quotidien et concept scientifique
Vygotski dfinit les Concepts Quotidiens (ou concepts spontans) CQ et les Concepts
Scientifiques CS, quil diffrencie par leur organisation et leur rapport aux objets :
- les CQ peuvent tre isols, vivre en acte et ne sont pas ncessairement conscients et
verbalisables. Un concept est gorg de contenu empirique 26, il est associ des quantits
de proprits de lobjet rel. Ce sont des concepts qui se forment spontanment chez le sujet
en rapport avec son exprience, sa culture et son entourage. Ils sont dune porte locale, et
tant donn leur porte, il ny a pas lieu de les dfinir 27.
- les CS sont conscients et vivent travers des reprsentations symboliques. Leur force vient
de leur gnralit en terme dabstraction et de domaine de mise en uvre, qui permet une
dcontextualisation28 . Vergnaud, dans son ouvrage consacr Vygotski, synthtise :
26
Rogalski, 2005, p. 251.
27
Douek, 2003.
28
Rogalski, 2005, p. 251.
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___________________________________________________________________________
La force et la faiblesse des seconds [les concepts quotidiens] sont linverse de la force et de la
faiblesse des premiers. Il prcise alors que les concepts quotidiens se forment dans lexprience,
ont une porte immdiate, sont peu abstraits et ne forment pas de systme ; tandis que les concepts
scientifiques sont transmis par le langage, ont une porte gnrale, et forment des systmes. Leur
faiblesse, en revanche, rsulte de leur verbalisme et de leur insuffisante saturation en
concret . (Vergnaud, 2000, p. 12).
Ainsi, nous pourrions supposer quil existe un concept quotidien de la symtrie axiale
travers le schme du pliage (gnralement mental), qui savre tre la symtrie axiale daxe
(presque toujours) unique et vertical. Sa dimension culturelle lui donne un aspect pas
ncessairement conscient, pas ncessairement verbalisable et qui peut vivre en action. De
mme, on peut galement annoncer quil existe un concept scientifique du concept de
symtrie. Par exemple, on peut noncer que la symtrie axiale (dans le plan) entre dans la
catgorie des isomtries (donc sinscrit dans un systme) et se diffrencie par ses proprits
verbalisables : elle se caractrise par ses proprits mtriques, ou dorthogonalit, ou par ses
invariances. Elle est ainsi consciemment dfinie et vit travers des reprsentations
symboliques mathmatiques du type application point par point : M est le symtrique de M
par la symtrie s daxe (D), qui sexprime sous la forme s(M)=M. Elle peut tre
dcontextualise et rinvestie (ce qui fait sa force) : toute isomtrie peut tre dcompose en
produit de symtries orthogonales29. De plus, il nest pas ncessaire de rappeler que lon
retrouve le concept de symtrie dans diffrents champs scientifiques.
4.2 La dialectique CQ-CS et le processus de double germination
(i) Un aspect important de cette dualit concept quotidien, concept scientifique est le rapport
dialectique que Vygotski met en lumire entre eux. Lenfant accde dabord aux concepts
quotidiens. Cest lcole qui va introduire les concepts scientifiques. Le rapport dialectique est le
suivant : lenseignant introduit les concepts scientifiques en sappuyant sur les concepts
quotidiens. [] Dun autre ct, certains aspects quotidiens ainsi que leurs liens systmiques se
transforment lcole. Ils deviennent de plus en plus explicitables et utilisables grce la matrise
des concepts scientifiques. Ils peuvent ainsi gagner en sens. [] Vygotski schmatise ce lien
dialectique par la double image dun mouvement de germination ascendant dans le dveloppement
des concepts quotidiens et dun mouvement de germination descendant dans la conceptualisation
dans le cas des concepts scientifiques . (Douek, 2003)
(ii) Les concepts quotidiens frayent la voie la germination des concepts scientifiques par les
significations quils assurent, et les concepts scientifiques prparent la voie par leur organisation
et les mdiations quil proposent, et tirent vers le haut les concepts dans leur germination .
(Rogalski, 2005, p. 253).
(iii) Nous devons supposer que lapparition des concepts de type suprieur, tels que les concepts
scientifiques, ne peut manquer dinfluer sur le niveau des concepts spontans dj forms, puisque
dans la conscience de lenfant, les uns et les autres ne sont pas enferms dans des capsules, ne
sont pas spars par une cloison tanche, ne suivent pas deux trajectoires distinctes mais quils se
trouvent dans un processus dinteraction constante, qui doit avoir pour consquence que les
gnralisations de structure suprieure, propres aux concepts scientifiques, provoquent
obligatoirement des modifications dans la structure des concepts spontans . (Vygotski, 1997, p.
290).
29
Reinhardt & Soeder, Atlas des Mathmatiques, 1997, p. 155.
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Vygotski suppose quil existe une interaction mutuelle entre les concepts quotidiens et les
concepts scientifiques, quil schmatise par un systme de doubles flches opposes
verticales. Clairement, il attribue au concept quotidien un rle de levier ( partir du bas) qui
amne vers le concept scientifique (donc suprieur). De mme, le concept scientifique hisse
les conceptions primaires vers le haut, rendant alors plus videntes des conceptions
suprieures. On retrouve alors lide que lvidence est la finalit de lapprentissage, comme
lexplique Vergnaud (Vergnaud, 2007). Les conceptions primaires sont dstabilises et
sadaptent aux nouvelles connaissances, dun niveau suprieur.
Nous pouvons certes tablir un parallle entre la dialectique CQ-CS et la dialectique GI-GII,
ainsi quentre le processus de double-germination et le processus dit de modlisation
(dans le schma 2.2), lui-mme en parallle avec la dialectique GI-GII. Mais, comme
prcdemment voqu, nous ignorons lexistence dune frontire nette entre GI et GII, nous
voquons plutt des interactions entre ces deux paradigmes, interactions dont la nature reste
dterminer et sont lobjet de nos recherches. Nous prfrons ainsi limiter les dualits possibles
de nos objets de rflexion et considrer seulement la dialectique GI-GII et le champ
conceptuel des isomtries, au lieu de la dichotomie stricte CQ-CS. En effet, daprs le
chapitre premier, il est sens dimaginer que le concept de la symtrie peut tre un obstacle
perceptif culturel et inhiber le raisonnement : est-ce un effet de CQ ? Ou bien les deux ? De
mme, il est sens de penser que la symtrie peut tre un moteur au dveloppement de la
pense gomtrique : est-ce une action de CS ? Ou bien les deux ?
Notons galement la thse souvent taye en didactique de la physique que les conceptions
primaires dstabilises par lenseignement reviennent plus tard un niveau plus familier,
comme sil ny avait jamais eu dapprentissage ! Les travaux de didactique de la physique
(inspire par Halbwachs) parlent de dogmatisme du sens commun 30, ce qui ne va donc pas
dans le sens que lvidence a chang de camp 31, au sens de Vergnaud. Ou bien ce
changement serait-il alors temporaire ? Cest galement une des questions de fond que nous
nous posons sur la symtrie, mais qui dpasse lobjet de recherche de cette thse et
ncessiterait clairement des recherches sur un plus long terme. Cependant, au niveau de notre
recherche, on se demande si :
Le concept de symtrie, tellement gorg dexpriences antrieures et culturelles, ne va-t-

il pas rendre instable les enseignements et apprentissages viss des autres isomtries du
plan ?
4.3 La ZPD
30
Johsua, Dupin, 1989, p. 32.
31
Vergnaud, 2007, p. 354.
- 62 -
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Vygotski considre que dveloppement et apprentissage ne concident pas et ne doivent donc pas
tre confondus. [] Lapprentissage de lenfant commence, dans ses phases initiales, bien avant
lapprentissage scolaire. Lapprentissage scolaire ne commence jamais sur une table rase. Tout
apprentissage de lenfant a une prhistoire. [] Nous pouvons donc tranquillement prendre
comme point de dpart le fait fondamental et incontestable quil existe une relation entre un
niveau donn de dveloppement et la capacit potentielle dapprentissage. [] Il est ncessaire de
dterminer au moins deux niveaux de dveloppement sinon on ne russit pas trouver la relation
entre dveloppement et possibilit dapprentissage. Nous appelons le premier de ces niveaux
dveloppement actuel de lenfant. Il correspond au degr de dveloppement atteint par les
fonctions psychiques de lenfant. Le second niveau est videmment un niveau de dveloppement
potentiel. Entre les deux se situe la zone de proche dveloppement (ou encore zone proximale de
dveloppement ), que Vygotski dfinit comme ce que lenfant sait faire avec laide dautrui et
quil ne sait pas faire tout seul . (Vergnaud, 2000, pp. 21-22).
Vygotski dfinit la ZPD, la Zone Proximale de Dveloppement, comme une zone

intermdiaire entre le dveloppement personnel de lenfant et le dveloppement potentiel vis
(par lcole) lintrieur de laquelle peut se faire un apprentissage avec lintermdiaire
dautrui. Il est difficile de dlimiter la zone idoine , car il faut jauger entre ce que sait dj
faire lenfant et ce quil est capable dapprendre. On peut galement tablir un parallle entre
lexistence de cette zone et la distance entre lETG idoine et lETG personnel dj
mentionne prcdemment. En effet, on peut imaginer que plus la distance sera grande entre
ces deux ETG, plus nombreuses seront les ruptures, et nous nous situerons alors en dehors de
la ZPD. Inversement, plus petite sera cette distance, plus grande sera la continuit entre ces
deux ETG, et nous serons alors dans la ZPD. Les ruptures et continuits dont nous parlons
concernent les adaptations des invariants opratoires qui construisent lETG (personnel et
idoine) et donnent du sens au concept de symtrie dans la situation donne. Mais la
complexit dune telle approche rside dans la dtermination de cette distance.
CONCLUSION
La symtrie est un concept dont nous cherchons tudier le dveloppement et

ladaptation travers lapprentissage vis par lenseignement de certaines
transformations tout au long du collge. Nous proposons ltude de lEspace de Travail
Gomtrique idoine et personnel des lves dans une situation de rfrence de reconnaissance
des transformations du plan. Nous avons montr quune telle tude tait une entre possible
pour ltude partielle du champ conceptuel des isomtries. En effet, celle-ci consiste tudier
les invariants opratoires qui articulent galement les composants de lEspace de Travail
Gomtrique dans une mme situation de rfrence. Nous souhaitons tudier les adaptations
de ces invariants opratoires afin de dcrire les adaptations de schmes, indicatrices de
lapprentissage, qui ont eu lieu tout au long du collge. Nous avons mis au point un tel cadre
thorique, la dimension cognitive et gomtrique, dans le but de dterminer la nature de
linfluence du concept de symtrie, comme lment de la ralit, sur lapprentissage des
autres transformations du plan tout au long du collge.
La dialectique GI-GII renvoie lambivalence du concept de symtrie. Nous supposons alors
que les diffrentes adaptations des invariants opratoires que nous cherchons observer
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oprent sous lgide de cette dialectique que le contrat (didactique et/ou disciplinaire) rgule
en partie. Evaluer la distance entre lETG personnel et lETG idoine est un des moyens que
lon propose pour mettre en vidence les adaptations des invariants opratoires des moments
cruciaux de lenseignement des transformations. Nous pourrons ainsi prendre en compte les
effets de lenseignement de la symtrie, la symtrie centrale et des rotations sur la nature
du travail gomtrique fourni par llve.
Rsumons les questions auxquelles nous essaierons de rpondre tout au long de ce travail de
thse :
Questions initiales :
La symtrie opre-t-elle en tant que levier ou en tant quobstacle dans lapprentissage
des autres transformations du plan ?
Peut-on relier les conceptions rsistantes de la symtrie axiale des lves aux difficults
didactiques rencontres lors de lenseignement des autres transformations du plan ?
Ces difficults, si elles existent, sont-elles inhrentes (et donc inluctables ?) aux concepts
de symtrie, ou sont-elles lies lorganisation actuelle des programmes qui concourent
ces difficults ?
Questions de recherche :
1. La symtrie axiale pilote-t-elle lorganisation et les infrences des invariants
opratoires des autres transformations du plan au collge dans la construction de lETG
personnel de llve ? Si oui, comment ?
2. Comment lETG personnel volue-t-il au cours de lenseignement des autres

transformations du plan ?
3. Quel est lETG (idoine) dvelopp en classe ? Quelle est la distance entre cet ETG
idoine et lETG personnel que llve dveloppe finalement ?
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CHAPITRE 3
LE ROLE DE LA SYMETRIE DANS LA

CONSTRUCTION DE LESPACE DE TRAVAIL
GEOMETRIQUE DES TAILLEURS DE PIERRE ET
DES EBENISTES
Rsum
Nous avons choisi une entre originale, celle de lartisanat, pour explorer lorganisation des
invariants opratoires dont nous avons amorc ltude dans le chapitre 2. Durant les mois de
novembre et dcembre 2005, nous avons questionn des tailleurs de pierre et des bnistes
dans leurs ateliers, dans une situation de communication de reconnaissance et de
reconstruction de motifs symtriques. Lun des rsultats importants de cette tude montre que
les symtries repres orientent leurs gestes vers des rpertoires de techniques relativement
figs. Cependant, les invariants opratoires reprs se rvlent trs intriqus et rendent
opaque lorigine de leur construction. Autrement dit, il est difficile de reconnatre si les gestes
des artisans sont des rsidus denseignement, une adaptation au contexte de lentretien, un
savoir ou savoir-faire de rfrence. Leur intrication est telle que lon peut accorder au
concept de symtrie un statut non pas de concept familier ou de concept scientifique, mais
plutt un concept intermdiaire qui rend compte de toutes ces influences, autrement dit un
concept naturalis .
Cette premire tude nest pas prvue dans le but de comparer cette institution avec celle de
lcole. Nous souhaitons reprer les interactions possibles des invariants dans une situation
donne o le concept de symtrie a du sens, avec des populations diffrentes. Cette
exploration nous claire sur les possibles adaptations du concept de symtrie dans un
paradigme gomtrique dont la vise nest pas ncessairement la dmonstration , et nous
indique alors comment la symtrie oriente la construction de lETG personnel de lartisan.
Notre rflexion gnrale sur la thse sen trouve enrichie et nous pourrons par la suite
clairer notre discussion sur lorigine possible de certaines adaptations.
Chapitre 3 Le rle de la symtrie dans la construction de lETG des artisans
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PLAN
1. POURQUOI RECHERCHER UNE PROBLEMATIQUE PRATIQUE CHEZ LES ARTISANS ? ...... 67
1.1 AU FOND DE LACTION, LA CONCEPTUALISATION ................................................................................. 67

1.2 QUELQUES TRAVAUX SUR LE ROLE DES MATHEMATIQUES EN VOIE PROFESSIONNELLE ............................. 68
2. METHODOLOGIE ........................................................................................................................................ 69
2.1 ENTRETIENS-ACTIONS DANS LES ATELIERS ................................................................................................ 69

2.2 REPERTOIRE DE TACHES : ANALYSE A PRIORI ............................................................................................. 70
3. ETUDE DU CAS SIMPLE DE SYMETRIE AXIALE (FIG. 3.1 & 3.3) .................................................... 75
3.1 STRUCTURATION DE LESPACE ET DECONSTRUCTION DE LA FIGURE .......................................................... 75

3.2 MISE EN UVRE DE LETG : REPERTOIRE DOBJETS ET DE TECHNIQUES ................................................. 80
3.3 LES INVARIANTS OPERATOIRES DE LA SYMETRIE AXIALE ........................................................................... 86
4. LA SYMETRIE : CONCEPT NATURALISE, ORGANISATEUR DE LA CONDUITE ....................... 88
4.1 DES SITUATIONS PLUS COMPLEXES DE SYMETRIE : LE CAS DES ROTATIONS DORDRES 3 ET 4 (FIG. 3.4 ET
3.5) ................................................................................................................................................................... 88
4.2 DES THEOREMES-EN-ACTE INTERESSANTS DANS LA SITUATION DE LA SYMETRIE CENTRALE SEULE (LA
VOLUTE FIG. 3.7) ............................................................................................................................................... 91
4.3 EXEMPLE DADAPTATION EN SITUATION DE REALISATION SANS MODELE : LA TRISECTION DE LANGLE ... 94
5. CONCLUSION : UNE GEOMETRIE EN ACTE ORGANISEE MAIS FIGEE ...................................... 96
5.1 VERS UNE THEORIE DE LAPPROXIMATION DANS LA PRATIQUE .................................................................. 96

5.2 LE CONCEPT DE SYMETRIE COMME PRINCIPE ORGANISATEUR DANS LACTION .......................................... 97
5.3 PERSPECTIVES DANS LINSTITUTION SCOLAIRE .......................................................................................... 98
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1. POURQUOI RECHERCHER UNE PROBLEMATIQUE PRATIQUE1

CHEZ LES ARTISANS ?
1.1 Au fond de laction, la conceptualisation 2
Notre problmatique de recherche se concentre sur le concept de symtrie. Daprs le cadre

thorique de Vergnaud, ltude dun tel concept na du sens que si lon sintresse son
processus de conceptualisation. Or, ltude des processus de conceptualisation se ralise
partir de la conduite dindividus en situation (de rfrence). La recherche de lobservation
dun concept dans laction est donc cohrente avec la recherche de situations professionnelles
qui rfreraient dans laction au concept de symtrie.
Dautre part, notre recherche prend en considration le double aspect du concept de symtrie :
sa conception familire et sa conception scientifique. Les dfinitions proposes par Vygotski
caractrisent en particulier la conception familire par son expression (inconsciente) dans
laction et non dans le formalisme mathmatique. La pratique professionnelle des artisans
tailleurs de pierre et bnistes se situe dans une problmatique pratique soumise des
contraintes professionnelles (telles que lefficacit, le temps, le cot, le matriel, etc.). Leur
savoir de rfrence est malgr tout la gomtrie euclidienne, mais il sagit dune gomtrie de
construction et non dune gomtrie pour la dmonstration.
Ainsi, le contexte de lartisanat offre a priori un contexte privilgi pour observer le concept
de symtrie dans une perspective non mathmatique et dans laction. Et ceci nous apportera
donc a priori des lments sur le concept de symtrie et sa conceptualisation. Les artisans ne
cherchent pas faire germer leurs conceptions familires en vue dun concept scientifique.
On peut mme supposer quils sont en quelque sorte des experts du concept de symtrie
dun point de vue du sens commun, car leur pratique concerne justement la ralisation de ces
motifs symtriques qui ornent notre vie quotidienne.
Historiquement, il est cohrent de sintresser ce concept dans une problmatique pratique
car la symtrie a dabord t reconnue comme un savoir (faire) pour lart et larchitecture
avant dtre reconnue comme un objet mathmatique au XVIIIme sicle avec lmergence de
la gomtrie analytique, puis des transformations. Keller montre mme que la symtrie, dans
une problmatique pratique aux temps prhistoriques, fraie la voie aux prmices de la
gomtrie telle que nous la connaissons aujourdhui.
Notre intrt dans ce travail porte sur la place de la gomtrie dans lespace de travail des
artisans, et sur la nature de cette gomtrie travers ltude du concept de symtrie. Ces
questions sont directement lies des questions de recherche concernant la place de la
dialectique GI-GII dans la progression du raisonnement en gomtrie. Nous nous situons ici
1
Au sens de Berthelot & Salin (2000-2001, p. 14).
2
Vergnaud, 1996.
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dans un paradigme a priori GI o le concept de symtrie nest pas utilis sous sa forme
mathmatique, cest--dire en tant que transformation du plan.
Quelle est la nature du concept de symtrie dans un paradigme a priori exclusivement

GI, et quelle est sa place dans lespace de travail personnel de lartisan (ETG) ?
1.2 Quelques travaux sur le rle des mathmatiques en voie professionnelle
Ces dernires annes, de nombreux travaux se sont intresss aux mathmatiques dans
lenseignement professionnel (Bessot & Laborde, 2005), (Laborde & Pastr, 2005),
(Straesser, 2000, 2007), ou sur les mathmatiques dans lactivit professionnelle (Noss & Al.,
2000), (Williams & Wake, 2007).
Bessot & Laborde (2005) ont analys les activits de lecture-trac du btiment, en particulier
les activits de contrle. Leur problmatique de recherche concerne la nature des
connaissances en jeu et leur rapport avec les artefacts prsents sur le chantier. Les auteurs ont
mis au point une situation fondamentale : la fabrication de pr-dalles dans une usine qui
implique une activit de lecture-trac. Ils ont ensuite observ cette situation dans une
institution de formation professionnelle avec des lves de BEP en atelier. Les auteurs ont
dans un premier temps dcrit lactivit observe en termes de procdures, puis partir de
leurs observations et des formulations des lves, ils ont dgag certains invariants dans
lactivit observe dans les termes dune gomtrie en acte en se rfrant la gomtrie
euclidienne 3. Ils mettent ainsi en vidence lexistence dobjets gomtriques analogues
ceux de la gomtrie euclidienne, que lon peut exprimer en terme de concepts-en-acte. Et,
partir de leurs observations et des commentaires obtenus, les auteurs dcrivent un rseau de
thormes-en-acte obtenus partir de ces concepts-en-acte, qui dfinissent ainsi une vritable
gomtrie en acte des tracs, instrumente et contrainte par le systme de cotes . Ces
thormes voire axiomes concernent principalement les proprits de paralllisme et
dorthogonalit. Il apparat un lien vident entre la gomtrie euclidienne et cette gomtrie
en acte qui mne alors naturellement une autre question : celle de la place de cette gomtrie
de rfrence dans la formation aux pratiques de ces activits de tracs dans le btiment,
question que nous naborderons pas ici car elle dpasse le cadre de notre recherche.
Noss & Al. (2000) ont analys les mathmatiques impliques dans des contextes
professionnels trs diffrents : ceux des employs de banque, des infirmires et des pilotes.
Leur activit mathmatique commune consiste minimiser la marge derreur. Les auteurs
nous rapportent alors que les savoirs mathmatiques reprs par les professionnels portent sur
des savoirs relativement lmentaires. Ils fonctionnent de faon locale, contextualise, avec
un fort niveau dimplicite des modles utiliss et ayant une connexion troite avec les outils.
3
Bessot & Laborde, 2005, p. 14.
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Les savoirs mathmatiques visibles dans les pratiques sont ceux drivs des savoirs scolaires.
Ils utilisent le symbolisme mathmatique conventionnel et les reprsentations usuelles tels
que : nombres, reprsentations graphiques, tables, formules, etc. ainsi que des concepts,
mthodes et techniques scolaires qui ont t quelquefois adaptes la contingence ou
routinises par la pratique.
Dautres recherches montrent que les mathmatiques dans la pratique fonctionnent comme
des botes noires (Straesser, 2000) ou comme des mathmatiques cristallises
(Williams & Wake, 2007) : les concepts et procdures mathmatiques sont si intgrs dans
la pratique et le fonctionnement du monde du travail quils ne sont plus perus comme
quelque chose de spcifique par rapport aux mathmatiques 4. Elles ne surgissent quen cas
de difficult : breakdown , qui signifie que le professionnel se retrouve en difficult (voire
rgresse) lorsque la situation est lgrement diffrente de celle quil a lhabitude de rsoudre.
Ce qui nous amne galement la question de lenseignement des botes noires dans la
formation. Doit-on ouvrir ou non ces botes noires ? Mais ceci est galement une toute autre
question.
2. METHODOLOGIE
2.1 Entretiens-actions dans les ateliers
Nous avons rencontr quatre tailleurs de pierre (nous noterons TP) et trois bnistes (TB pour
Tailleur de Bois) ayant au moins plusieurs annes dexprience, et dont les formations
professionnelles sont diffrentes :
- TP n1 : CAP (Certificat dAptitude Professionnelle) en taille de pierre lcole St
Lambert de Paris (15me arr.).
- TP n2 : Compagnon de France.
- TP n3 : dit autodidacte .
- TP n4 : CAP en taille de pierre lcole St Lambert de Paris.
- TB n1 : reconversion, FPA (Centre de Formation Adulte : menuiserie-bnisterie-
escalieteur-restaurateur mobilier).
- TB n2 : formation professionnelle classique (CAP).
- TB n3 : devenu sculpteur de bois, ornementiste. Centre technique, lyce
professionnel, CAP ornementiste.
Nous avons men des entretiens exploratoires semi directifs partir de photos de motifs de la
Cathdrale Notre Dame de Paris et des cas de figures courants en taille de bois tels quune
volute, rvlant diffrents cas de symtries (cf. paragraphe suivant pour les illustrations).
Les questions portent principalement sur le trac du motif et sa ralisation, en essayant
dinsister sur la justification des techniques, des instruments et des moyens de contrle. Il ne
4
Sraesser, 2007, pp. 117-186.
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sagit donc pas dune mise en situation directe mais dune situation de communication et de
validation, afin de faire parler et rflchir les artisans sur leurs propres actions. Bessot &
Laborde le rappelaient : moins une tche est problmatique, plus les actions pour la raliser
sont transparentes et donc difficiles expliciter 5. Do lintrt que lentretien se droule
dans leurs ateliers, o ils se retrouvent dans leur environnement familier et peuvent alors
appuyer leur discours par de courtes dmonstrations avec leurs propres outils.
Le corpus regroupe les retranscriptions de tous les entretiens dont certains extraits sont
donns dans le dveloppement de ce chapitre, quelques photos et vidos, ainsi que le recueil
des dessins et figures raliss lors des entretiens.
2.2 Rpertoire de tches : analyse a priori
Jai demand aux artisans comment ils sy prendraient pour reproduire chaque motif. La
question est volontairement expose sous peu de contraintes afin de laisser lartisan libre de
choisir ses propres contraintes. Ainsi, lartisan se situe dans les situations (et donc contraintes)
qui lui sont les plus familires. Jai toujours commenc par donner le motif le plus simple ,
celui de la fleur de Lys, dont lunique axe de symtrie est vertical dans le sens de la gravit.
Lanalyse a priori donne ici porte principalement sur la reconnaissance des transformations
laissant invariante la figure donne car lenjeu des entretiens porte sur le rle jou par la
symtrie axiale et les concepts qui la caractrisent. Rappelons que nous nous intressons la
nature de lEspace de Travail Gomtrique de lartisan, organis par la nature du concept de
symtrie en jeu et lorganisation des tracs, ainsi que linstrumentation sollicite.
a) la fleur de Lys : le cas de symtrie orthogonale simple
Figure 3.1 : la fleur de Lys.
5
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Laxe est suggr par la tige et le centre du cercle situ la base. On suppose cette figure
comme un cas simple de reproduction. Si lartisan suppose avoir disposition une moiti du
motif et une chelle accessible, on suppose la technique du calque ou du gabarit la plus
sollicite. Si lartisan suppose navoir disposition que cette photo comme modle, on peut
supposer quil va rechercher tracer la moiti et dispose alors de techniques propres son
mtier pour retrouver des motifs tels que celui de la fleur de Lys, plutt commun, mais dont
les arcs de cercle semblent impliquer des techniques plus complexes.
b) la frise en amandes : le cas de la translation
Figure 3.2 : la frise en amandes.
On peut discuter des motifs reconnus au dpart :

- lamande simple. On obtient la frise en composant des symtries axiales daxe
horizontal ou en composant des rotations de centre les coins des amandes et
dangle /2.
- deux amandes en demi-cercle. On obtient alors la frise par composes de translations
de vecteur orthogonal la droite horizontale (de norme le diamtre du demi-cercle),
ou par composes de symtries axiales daxe horizontal.
On suppose des techniques de reproduction par translation, instrumentes par papier calque en
suivant une direction donne par le cadre choisi.
c) la frise de la fleur de Lys : symtrie axiale et translation
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Figure 3.3 : la frise de la fleur de Lys.
De mme que prcdemment, on peut imaginer des techniques propres au tailleur de pierre
pour tablir :
- une translation de vecteur orthogonal lhorizontale
- ou plus classiquement, une symtrie axiale daxe verticale.
d) la rotation dordre 4
Figure 3.4 : la rotation dordre 4.
Ce motif nest pas un motif symtrique sous une symtrie axiale. Nous qualifions cette figure
de complexe car elle suggre tout de mme des parties superposables. On peut cependant
imaginer des pliages successifs pour obtenir un modle partir dun quart de la figure (en tant
que composes de symtries axiales). Il sagit dune figure invariante sous :
- symtrie centrale de centre le centre de la figure
- rotation de centre le centre de la figure et dangle /2 []
Cette figure se compose de plusieurs volutes, qui sont des motifs frquents en taille de pierre
ou de bois, et qui sont symtriques par symtrie centrale (figure 3.7).
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e) le trfle, ou trilobe (galement voqu avec les bnistes) : rotation dordre 3
Figure 3.5 : le trfle (ou trilobe).
En effet, il sagit dune figure globalement invariante sous :

- rotation de centre le centre de la figure et dangle 2/3[]
- symtrie axiale (3 axes possibles).
Cette figure, voque aprs la fleur de Lys, est une figure complexe mais trs courante dans la
taille de pierre. De mme, selon les contraintes que se donne lartisan, le modle est a priori
reconstitu directement par trac partir de techniques routinires chez lartisan.
f) le frisage (trait exclusivement avec les bnistes)
Photo 3.6 : le frisage6.
Il sagit dun technique spciale de marqueterie : un assemblage dcoratif de pices de bois

appliques par incrustation ou par placage sur fond de menuiserie. Lbniste met en uvre
diffrents groupes de symtrie (simples) lors des dveloppements pour obtenir diffrents
motifs (composes de symtries axiales, translations ou rotations) symtriques. Nous navions
pas de questions spcifiques ce sujet mais la technique de la marqueterie a t voque
plusieurs fois, en particulier dans le cas de la volute (dont voici un exemple en photo 3.7) :
6
Cette photo reprsente un frisage ralis par un des bnistes interrogs et qui ma fourni la photo.
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Figure 3.7 : un exemple de volute7.

Une volute simple
Cette photo prsente deux volutes, symtriques lune de lautre par une symtrie axiale daxe
mdian et vertical.
Nous avons voqu la reproduction du cas simple dune volute unique, symtrique par
symtrie centrale, avec les bnistes et sculpteurs de bois.
g) la trisection de langle
Aprs avoir dessin un angle quelconque (aigu ouvert) laide de la rgle non gradue, jai
demand aux artisans comment ils sy prendraient pour diviser en trois parties gales cet
angle laide du compas et de la rgle non gradue. Cette question tait envisage aprs les
situations de reproduction des motifs voqus prcdemment.
7
Cette photo a t prise dans latelier dun des tailleurs de pierre interrogs, avec son autorisation.
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3. ETUDE DU CAS SIMPLE DE SYMETRIE AXIALE (fig. 3.1 & 3.3)
3.1 Structuration de lespace et dconstruction de la figure8
Le schma 3.8 reconstitue lorganisation des tracs de lartisan pour construire son modle.
Lartisan prpare son espace personnel en dterminant les repres extra-figure (le support
et le cadre de la figure) qui supporteront la figure. Les repres intra-figure structurent alors
la figure de la manire la plus adapte, daprs lartisan, au problme pratique pos.
Tout le dveloppement qui suit dans ce paragraphe dcrit la mise en place de cet Espace de
Travail Gomtrique de lartisan.
8
Le terme de figure est employ ici au sens usuel du terme, comme lemploie lartisan, et non au sens de la
dialectique dessin-figure .
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Axe(s) : - de symtrie
- orthogonaux ( croix , cible )
- particuliers ( structure : alignement,
droites tangentes, donne un squelette)
Espace (local) de
Repre intra-figure rfrence idoine
(dpendant de la figure)
Objets de rfrence: - inscription du motif dans des

objets de rfrence connus (cercle ou carr)
- composante(s) du motif (arcs
de cercle, droites perpendiculaires, parallles)
PERCEPTION
il entran
Dimension capable : - dimension du support du

Repre extra-figure motif (bloc de pierre, surface de bois) Espace (rel)
(indpendant de la - situer le motif dans support personnel
figure) ( par rapport )
Schma 3.8 : organisation des traces de lartisan.

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Nous avons dvelopp une approche similaire celle de Bessot & Laborde, c'est--dire qu
partir de nos observations et de leurs formulations, nous avons dgag certains invariants dans
lactivit observe dans les termes dune gomtrie en acte en se rfrant la gomtrie
euclidienne 9.
La symtrie se retrouve en situation de reproduction de motifs en vue dune restauration,

dune cration, ou dune simple copie. Les situations tudies ici sont des situations de
communication sur une possible reproduction dun motif photographi qui prsente des
symtries (on entend ici le sens commun de symtrie, c'est--dire des lments semblables)
dans le plan. Le tailleur ou lbniste sapproprie la situation en construisant oralement et
dans la pratique son Espace de Travail Gomtrique personnel, qui dcrit le rapport particulier
entre :
- la figure donne
- lenvironnement dont lartisan dispose
- et lartisan
Dans tous les cas, le premier rapport est celui de la perception dun il entran :
Le plan est une surface dont tous les lments peuvent concider avec larte dune rgle dresse
et quelle que soit lorientation de cette rgle. Des images nous en sont fournies par la surface de
leau calme, la table de dgauchisseuse, le dessus de ltabli, la semelle de la varlope. Si nous
faisons pivoter un plan de faon amener les deux artes extrmes lune derrire lautre, elles
doivent exactement concider sur toute leur longueur. Laction de ce dgauchissage visuel
sappelle : bornoyer, verbe qui vient de borgne, ce qui nous amne dire quil est ncessaire de
fermer un il pour oprer cette vrification .10
Repres extra-figure (indpendants de la figure) :

Ds le dpart, les artisans cherchent un rfrentiel pour situer le motif dans un autre
ensemble :
TP1 : Il faut que jaie les dimensions, pour pouvoir me dire dans quel cadre a rentre et
dans quel bloc capable, jentends par l les dimensions maximales de louvrage, une fois que
jai les dimensions par rapport un axe ou des cotes. () Il est inscrit dans une surface
plane. () Pour vrifier que le motif est bien cadr sur cet axe et que jai le bon axe. ()
C'est--dire on trace un trait droit, qui sera laxe, on prend les dimensions capables, on
prend les contours, ensuite on reprend les cotes dterminantes, et a va nous dterminer
lemplacement du motif () donc laxe vertical me permet de faire une symtrie correcte,
en fait, cest une croix, a cale quelque chose, je ne sais pas comment vous expliquer a,
cest une cible en fait. Si je trace la mme croix sur un morceau de pierre et que je la fixe
au calque cet endroit, a me permet de caler les choses.
La symtrie axiale apparat comme un repre topographique essentiel dans la ralisation de ce

cadre qui dtermine la surface travaille. Laxe de symtrie sert de repre de mesure
(constitue lorigine de ce repre) et se comporte comme un vritable outil puisquil cale
quelque chose .
9
10
Chanson, Trait dbnisterie, 1988, p. 9.
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De plus, le fond est distingu de la forme :

TP4 : On doit vrifier si cest un relief, ou un bas-relief.
TP3 : Je trace pralablement sur la pierre laxe ici, et aprs je vais chercher mes fonds (...)
les fonds cest a. a cest le motif, a cest le fond. Donc je fais le fond puis la forme.
TP1 : Je vais avoir besoin de telle ou telle dimension pour prendre mon bloc de pierre brute,
et suivant aussi le sens de la pierre.
La contrainte relle de lespace (en 3D) est permanente, et lpaisseur ncessaire du bloc de
pierre et la nature de celle-ci sont des lments importants qui conditionnent le reste du
travail. Le motif doit tre situ par rapport un autre ensemble et non pas alatoirement,
et doit tre bien situ :
TB2 propos de la figure 3.5 : Il faut trouver le centre et la dimension du trfle

proportionnellement lendroit o il est plac () cest--dire sil est sur un panneau, on
trace les diagonales.
Cet espace dtermine alors le support de lETG rel et personnel de lartisan. Ce dernier peut
ensuite sappliquer la dstructuration du motif.
Repres intra-figure (dpendants de la figure) :
Les artisans effectuent un travail de reconnaissance des objets connus (cercle, carr). Et
plus gnralement, ils recherchent des rythmes, des rgularits mesurables :
TP1 : Je structure ce que je pense avoir vu. Je regarde si cest parallle. () Je reprends l
si cest des arcs de cercle et donc la premire chose faire cest retrouver les centres.
TP3 : Il faut des repres de base : la dimension du cercle, la dimension de cette palme, de
cette volute.
A propos de la figure 3.4, TP2 : Il y a un point central, il y a des lignes de convergence, il y

a un cercle par ici. () Il suffit de partir dun carr comme ceci.
Diffrentes structures se distinguent alors, telles que :

- les axes de symtrie (principalement laxe de symtrie vertical) :
TP3 : Pour tre sr de ma symtrie, je fais dabord un dessin sur laxe.
A propos de figure 3.5 : TP2 : Tout est bas sur la symtrie () et par rapport un axe.
TB3 : L je verrai symtrique, il suffit que je me trace un axe.
TP4 : Cest simple, tout motif a un axe.
Clairement, la reconnaissance dlments symtriques et daxes de symtrie apparat comme

systmatique et consciente chez lartisan. Elle oriente lorganisation de la figure et donc la
construction de lETG.
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- les axes cibles :
C : Cet axe va permettre quoi ?

TP1 : De placer le motif sur laxe vertical. Je vais trouver un endroit que je pourrai
reprendre, par exemple la base.
C : Et rappelez-moi lutilit de laxe horizontal ?
TP1 : placer le motif un endroit prcis () Cest une base de mesure () laxe vertical me
permet de faire une symtrie correcte, en fait, cest une croix, a cale quelque chose, je ne
sais pas comment vous expliquer a, cest une cible en fait.
On retrouve la volont de reconnatre une esquisse de systme de coordonnes de type

cartsien. Les axes cibles en question sont orthogonaux (paire daxe horizontal et vertical)
et sont clairement utiliss comme repres de mesures.
- les droites de rfrence particulires : parallles, perpendiculaires, tangentes, etc.
TP1 au sujet de la figure 3.3 : Jessaie aussi de comprendre comment je fais. Je regarde si
cet parallle, parce qu mon avis cest parallle .
Et au sujet de la figure 3.4 : TP1 : Je reprends la perpendiculaire et l je fais des parallles

autour de je prends une parallle par rapport laxe qui jouxte le motif du milieu et
jenvoie ces parallles de chaque ct de laxe et je reprends celles qui mimportent .
TP2 : Il y a un point de centre et des lignes de convergence.
Cette premire approche du motif donne un autre statut celui-ci, il devient une figure
gomtrique, non pas au sens de Parsyzs, c'est--dire reprsentant de proprits, mais dans le
sens o il suggre un programme de construction pour lartisan : la marche suivre.
TP1 : Au dbut, il faut comprendre lespace, il faut pouvoir structurer une surface plane,
comme vrifier que cest bien droit.
Finalement, ils mettent en vidence les caractristiques, les rgularits qui rvlent les
invariances de la figure dabord par symtrie axiale. Cest une prparation souvent ncessaire
la construction du calque, outil prpondrant chez les tailleurs de pierre, et qui amne donc
lartisan certains invariants opratoires propres cette prparation (la recherche daxes de
symtrie ou autres axes de structures, nous y reviendrons). Les tailleurs de pierre pensent
justement se distinguer des ornementistes par ce travail :
TP1 : Les sculpteurs soccupent dornementations et les tailleurs de pierre de gomtrie :

c'est--dire tout est dfinissable par cte, par rayon et par structure.
LETG de rfrence shabille progressivement dans le but de devenir lETG personnel de

lartisan, dfini par les critres de la pierre ou du plan en bois et des dimensions capables
suggrs par la figure :
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TP1 : Je reprends un endroit qui est mesurable, () je vrifie si le rythme est rgulier ()
jessaie de le contenir dans lespace de travail.
On retrouve chez Keller une description similaire de la conduite du tailleur de pierre, aux
temps prhistoriques, de mme que chez Piaget sur le passage lespace euclidien chez
lenfant. La recherche de ces axes qui structurent la figure et fixent la perception semble donc
des invariants forts dans la perception aiguise dun artisan dans une problmatique
pratique, en perspective dune tche relle de construction.
Un systme de coordonnes est donc le produit dune multiplication logique des relations
dordre, avec intervention des droites, des distances, des parallles et des angles, selon n
dimensions. On voit en quoi un systme daxes de cordonnes suppose, en plus des rapports
topologiques lmentaires, lensemble des notions euclidiennes appliques la mise en relation
de tous les objets entre eux, quels que soient leur proximit ou leur loignement : cest donc la
structuration densemble de lespace euclidien que constitue un tel systme, et cest pourquoi sa
construction est si tardive. Cela dit on comprend aussi pourquoi la perception ne saurait suffire
une telle organisation densemble. La perception fournit bien, il est vrai, une estimation
grossire de lordre des droites, des distances, des parallles et des angles, et surtout elle
sappuie toujours, comme lintelligence elle-mme, sur des systmes lmentaires de rfrence :
chaque objet peru est, en effet, situ dans un cadre , et cest par rapport ce cadre ou
contexte perceptif quil est mis en position et estim en sa grandeur et ses dimensions. () Est-
ce le progrs perceptif qui est cause du progrs intellectuel ou linverse ? () On comprend bien
le rle possible de lintelligence, qui consiste mettre en relations durables les champs perceptifs
entre eux, et non pas seulement intervenir lintrieur de chacun des champs successifs () On
comprend bien pourquoi ce progrs intellectuel est tardif : il suppose, comme nous lavons vu,
non seulement lachvement des relations dordre () et la runion en un seul tout opratoire
de toutes les notions propres lespace euclidien : droite, distance et mesure, parallles et
angles . (Piaget & Inhelder, 1947, p. 10).
Piaget met en vidence limportance dun repre orthogonal dans la perception en tant que
cadre pour dlimiter lespace de travail mais aussi dans le but de faire fonctionner une
gomtrie euclidienne (une gomtrie affine munie dune distance euclidienne). Mais quels
sont les moyens mis en uvre pour raliser cette structure ?
3.2 Mise en uvre de lETG : rpertoire dobjets et de techniques
a) Un certain nombre d objets de rfrence et de postulats :
Le point
Dans la pratique, il est cit par les tailleurs ou bnistes en tant que repre de
mesure ( cote , pure ), ou apparat en tant que support de construction (point
dintersection darcs de cercle), ou encore est reconnu comme un point particulier ( le point
de centre dun cercle).
Dans les ouvrages de rfrence11 (ces deux ouvrages ont t les principaux cits en rfrence
lors des entretiens) : le point na pas de dimension, il nest pas mesurable (annexe, p. 284)
11
Chanson, Trait dbnisterie, 1988, p. 9. et Ricaud, 1999, p. 18.
- 80 -
___________________________________________________________________________
est une dfinition proche de celle des Elments dEuclide12 : un point est ce qui na pas de
partie (indivisible) .
Remarquons que la prsentation des ouvrages de rfrence des artisans est proche de celle
dun ouvrage de rfrence en gomtrie tel que Les Elments dEuclide (annexes pp. 275-292)
sous forme de planches qui sont des listes dnoncs, de dfinitions et de proprits vues
comme des axiomes ou des propositions, que lon ne dmontre pas - la diffrence des
Elments dEuclide - et des listes de problmes, accompagnes de figures toutes rpertories
sur une page unique, galement appele planche .
La droite
Dans la pratique, la droite est cite en tant que ligne , trait ou axe et sera support de
mesure (pour mesurer le milieu par exemple), support de position (repre visuel en donnant
une structure comme explicit prcdemment) ou encore support de construction
(construire un angle droit par exemple). Dans le trac des artisans, une droite est dfinie par
deux points, ils admettent donc tout naturellement le postulat 1 du livre premier dEuclide :
de tout point tout point on peut tracer une ligne droite13. Il y a galement toutes les
dclinaisons : parallles, perpendiculaires, tangentes, scantes et confondues, qui sont
remarques, recherches et construites par les artisans ( les positions de la droite : annexe
p. 276).
Dans les ouvrages de rfrence : la droite est une succession de points se dplaant dans une
mme direction 14, et le plan est engendr par le dplacement ininterrompu dune droite 15
dfinition base sur le mouvement, considration naturellement trs prgnante chez les
artisans (annexe p. 283).
Le cercle
Dans la pratique, les artisans interrogs le citent en tant que rond , courbe , arc . Il est
utilis en tant que support de construction (les points sont des croiss darc ), ou comme
instrument de mesure via le compas (report de distance par petits arcs de cercle). Il est
galement support de structure dun autre motif ou figure (cercle inscrit ou circonscrit : voir
figure 3.5) ou simple ornementation.
Dans leur trac et le discours associ, il suffit :
- dun centre et dun rayon pour dfinir un cercle.
TP4 : Toujours un axe et un point de centre dans un cercle.
12
Traduction de Vitrac, 1994.
13
Ibidem.
14
Ricaud, 1999, p. 9.
15
Ibidem.
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Ce thorme-en-acte dont la formulation langagire des artisans est trs proche correspond
parfaitement au postulat 3 du livre premier dEuclide: avec tout point comme centre et tout
rayon, on peut tracer une circonfrence 16.
- ou de trois points.
TP1 : Si on prend trois points, il y a un quun arc qui passe par ces trois points.
De mme, ce thorme-en-acte correspond exactement au thorme de gomtrie : par trois

points non en ligne droite on peut faire passer une circonfrence et une seule 17. On retrouve
ces dfinitions du cercle dans les ouvrages de rfrence 18 (annexes p. 276, p. 279 et p. 287).
Les artisans disposent ainsi dun certain nombre de postulats du type dEuclide
dfinissant des objets de rfrence gomtriques et les relations entre eux. Etant donn que les
lments sont visibles dans le discours des artisans - les formulations tant proches de celles
releves dans les ouvrage de rfrence -, on peut supposer que ces connaissances en acte sont
soit des rsidus dun enseignement antrieur, soit le fruit dune conception spontane et
intuitive. En effet, certains noncs sont tenus pour vrais par lartisan car ils se vrifient par
perception ou construction immdiate. Par exemple, propos de lexistence et de lunicit
dun cercle partir de trois points :
TP1 : Cest logique jarrive pas jai pas de thorie, je perois.

C : Il ne peut pas y avoir un deuxime arc ?
TP1 : Ben a sera le mme !
C : Il ne peut pas y en avoir un autre ?
TP1 : Ben par superposition, il peut y avoir autant darcs que vous voulez, mais comment
dire, il ne peut pas y avoir, passant par ces trois points, un autre Si le rayon qui passe par
ces trois points est de 10, on pourra pas faire passer un arc avec un rayon de 2.
b) Un certain nombre de techniques19 routinises :
La recherche (systmatique) daxes de symtrie :

- lil , avec une rgle non gradue.
TP4 propos de la figure 3.1 : Cest simple, tout motif a un axe. () Laxe de votre
structure passera par la boule et cette partie puis entre les deux spirales.
- mesure et avec laide doutils spcifiques (fil plomb pour lorthogonalit).
TP1 : C'est un motif vertical, donc je vais prendre les cotes extrieures et je vais tracer la
moiti. Je vais tracer un plomb et je vais vrifier si les lments du bas de ce motif
16
Vitrac, 1994.
17
Hadamard, 1898.
18
Chanson, 1988, p. 20 et Ricaud, 1999, p. 106.
19
technique peut aussi tre interprt au sens de Chevallard mais nous ne ferons pas une analyse en terme de
praxologie.
- 82 -
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tombent aussi sur la moiti, pour vrifier que le motif est bien cadr sur cet axe et que jai le
bon axe. () Il nous faut la cote du haut et la cote du bas pour tre au plus prcis sur la
longueur. () On trace un trait droit qui sera laxe et on prend les dimensions capables, les
cotes dterminantes, et a va nous dterminer lemplacement du motif.
On peut supposer que cette technique assez intuitive vient en partie de la conception
naturelle : la verticale est perpendiculaire lhorizontale qui est formule comme un
thorme dans leur ouvrage de rfrence (annexe p. 280). Elle est ici vrifie par un outil,
le fil plomb. Lartisan tailleur de pierre inscrit donc son ETG dans lespace car le fil
plomb, outil de rfrence, lui donne systmatiquement la direction normale au plan horizontal.
Cest une des principales distinctions entre lETG mis en place par le tailleur de pierre et
lETG mis en place par lbniste, car celui-ci se contente (souvent) du plan.
TP1 : Si je maperois que cest dcal, je reprends les cotes extrieures.
Cette technique est supporte par des conceptions gomtriques admises prcdemment sur la
droite. TP1 reprend les cotes extrieures en traant deux droites parallles lhorizontale
de distance suffisamment grande pour tre le plus prcis sur la longueur , chacune laide
de deux points de part et dautre de laxe, et l aussi suffisamment loigns. Puis par la
technique de la mdiatrice ou en mesurant, il obtient les milieux quil rejoint ensuite et trace
ainsi laxe de symtrie. Il applique ainsi les proprits de la mdiatrice dun segment qui
passe par le milieu (lorthogonalit tant induite). La technique de la mdiatrice est une des
techniques que lon retrouve abondamment dans les ouvrages de rfrence (annexes pp. 277-
279 ; p. 281 et pp. 285-287) et qui rpond diffrents types de tches.
- la technique de la mdiatrice.
A propos de la figure 3.2, TP1 : Donc l y a cet axe vertical et y a lautre axe qui va dans
lautre sens. () Je vais trouver un endroit que je pourrai reprendre, par exemple la base [en
mesurant ou lil].
C : comment vous tracez ce deuxime axe ?
TP1 : Alors soit je prends une querre et un rgl qui va remplir entre les deux colonnes, soit
mme chose, je reprends lendroit o les axes vont se croiser et je reprends le milieu dun
segment compris sur laxe vertical de symtrie et je reprends un coup de compas gale
distance des deux cts, jcarte le compas un peu plus grand que le centre.
Il obtient ainsi deux axes orthogonaux pour caler sa figure de manire instrumente : soit
en mesurant avec un rgl, soit avec le compas tout en appliquant la technique de construction
de la mdiatrice. Il sagit clairement de visible mathematics 20, soit des mathmatiques
visibles, car certains des artisans me confirment quil sagissait dune technique de lcole
(certains me prenaient mme en tmoin : vous savez ) et que lon retrouve dans leur
ouvrage de rfrence : tracer une perpendiculaire au milieu AB. Avec une ouverture de
compas un peu plus grande que la moiti de AB et en prenant successivement comme centre
20
Noss & Al., 2000, pp. 17-35.
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A et B, tracer les deux arcs mn et nm. La corde des deux arcs mn concide avec la
perpendiculaire cherche 21.
La technique de la mdiatrice permet de rpondre plusieurs tches :

- trouver le milieu dun segment
- tracer un couple de droites perpendiculaires
- retrouver le centre dun cercle (voir paragraphe p. 85 la recherche du point de centre ).
Cette technique reprise par presque tous les artisans pour rpondre au moins lune de ces
tches est clairement une routine, mais semble avoir t loigne de son sens mathmatique
(ou de sa technologie si lon rfre toujours Chevallard). En effet, dans le cas des
techniques disponibles pour retrouver un centre de cercle, un mme artisan se souvient de la
technique de la mdiatrice pour tracer un milieu ou un angle droit mais ne va pas jusquau
bout de la technique pour en dduire le trac du centre dun bout de cercle donn alors quil
commence par tracer la mdiatrice partir de deux points de ce cercle (voir extrait p. 85).
La recherche de droites particulires :
- droites parallles22 : en mesurant
C : Comment vous vrifiez que cest parallle ?

TP1 : En faisant la cote au plus haut et au plus bas. Et si les dimensions sont les mmes,
dans ce cas, elles sont parallles.
- droites perpendiculaires23 : avec instruments (querre, rapporteur ou fil plomb), ou

par la technique de la mdiatrice ou encore en traant un demi-cercle puis le triangle dont
lhypotnuse est le diamtre. Cette dernire technique a t repre dans laction mais nest
pas formule par lartisan (TP2). Cette technique illustre galement lide dune bote
noire dont la justification mathmatique semble opaque. Elle est employe comme
technique de construction conomique comme celle de la mdiatrice. On la retrouve
galement dans les ouvrages de rfrence (annexe p. 290).
- droites tangentes : qui jouxtent , lil (TP1), avec une rgle ou une querre.
La recherche des courbes, des cercles
- toujours lil , ou main leve .
21
Chanson, 1988, p. 18.
22
Il existe galement dautres techniques disponibles dans les ouvrages de rfrence dont des extraits sont
disponibles en annexe p. 278.
23
De mme, le trac de droites perpendiculaires est dcrit abondamment dans les ouvrages de rfrence dont
nous proposons des extraits en annexes p. 281 ou p. 285.
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- la mthode du Perroquet ( ou pistolet dessin voir annexe p. 292) : encore un

exemple de bote noire24 . Il sagit dun outil conomique qui laisse galement opaque la
raison mathmatique qui justifie lexistence de cet outil.
TP1 : On a le principe du perroquet, cest un outil qui inscrit beaucoup de courbes.

C : Et qui nous donne le centre ?
TP1 : Qui ne nous donne rien du tout, mais quand jai retrouv la correspondance, je trace.
La recherche du point de centre :
- lil ou ttons ( laide du compas, voir p. 90 lexemple de la mthode dite

d essais-erreurs )
- informatise (bote noire) avec la technique des trois points nonce sous forme
daxiome. Un des tailleurs (dont nous avons dj cit un extrait de lentretien propos de
ce thorme) nous explique quaujourdhui, les logiciels donnent directement le centre si
lon rentre les coordonnes des trois points.
- la technique de la corde ( laide du compas et dun rgl) qui revient la technique de

la mdiatrice dune corde (et dcrite galement dans plusieurs ouvrages de rfrence,
annexes pp. 286-287) :
TP1 : Je vais prendre un segment [la corde], je vais trouver son milieu, soit par cote soit
par crois darc avec le compas [technique de la mdiatrice]. Je prends la pointe de mon
compas sur un ct que jaurai dtermin, jenvoie lil plus loin que la moiti, je trace un
arc de cercle, la mme chose sur lautre point et je rejoins forcment, clac. () Et l-dessus
je peux retrouver mon rayon mais je ne me souviens plus trs bien.
Il finit par chercher ttons (mthode dite dessais-erreurs ) avec le compas le centre sur la
mdiatrice. Mme chose pour TB1 qui cherche construire la bissectrice du triangle isocle
dont la base est une corde dune des courbes de la volute. On assiste mme ce que Noss et
Hoyles qualifient de breakdown, lorsquon tente douvrir les botes noires, c'est--dire que
lartisan se retrouve dans une situation difficile car il cherche expliquer la technologie dune
technique routinise (en terme de Chevallard) et finalement va se contenter de la mthode
essais-erreurs :
TB2 : Sil fallait faire un trac gomtrique sur cette courbe, l, bon l, il y a quand mme
un rayon l, donc on peut dterminer un centre qui se trouve par ici, ce moment-l on
prend les parties les plus opposes donc avant que a retourne, donc on trace un point ici,
un par l, on trace la corde l, on trace la perpendiculaire, cette corde ici et puis on fait
ensuite comment on fait dj. On prend ces points-l, on fait un cartement qui
correspond ha je me rappelle plus. Aprs, l, on a les bissectrices.
24
Noss & Al. 2000, pp. 17-35.
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Technique dont certains se souviennent et vont correctement tracer le point dintersection de

deux mdiatrices et de deux cordes :
TB3: Daprs la courbe, pour trouver le centre, il faut faire comme a, il faut tracer deux
perpendiculaires et on a le centre.
Il sagit de visible mathematics mais la raison mathmatique semble opaque car lartisan tente
de nous faire comprendre que le centre appartient toujours la mdiatrice dune corde qui
fait cho une forme daxiome cristallis. Dans le manuel de rfrence25, thorme 23 : la
perpendiculaire leve au milieu dune corde passe par le centre , puis tracer deux cordes
quelconques et lever les perpendiculaires au milieu de ces cordes. Lintersection des
perpendiculaires nous donne le centre recherch. Cest une application du thorme 23 .
Lenchanement ne se fait pas toujours mais lorigine de son utilisation dans la pratique vient
dun enseignement antrieur.
3.3 Les invariants opratoires de la symtrie axiale
Le schme de bidcomposabilit
Tous les artisans cherchent diviser en deux parties gales les figures proposes de symtrie
axiale simple et mme dautres (fig. 3.1, 3.3, 3.4 et 3.5). Le calque, le poncif, le gabarit, le fil
plomb, le compas ou la rgle gradue permettent la mise en uvre des techniques
routinires telles que celle de la mdiatrice et de la bissectrice (comme dj explicit
prcdemment). Laxe mdian est vertical et sert dorigine de mesure. Il constitue donc un
dbut de repre orthogonal ( de croix , de cible ). Il tient lieu de frontire entre les deux
parties gales.
TP1 : Sur mon calque aussi jaurais trac mon axe parce que je laurais trac sur la
pierre, et je reprends les cotes extrieures et je repositionne mon truc dessus et hop .
TP3 : Je fais dabord un dessin sur laxe, je fais une moiti et je reporte ensuite .
TP4 : Donc vous avez un axe, vous calquez cette partie-l et puis vous la retournez .
TB2 : Je fais mon trac dun ct, je trace sur le calque et je retourne mon calque et je
trace de lautre .
Le concept-en-acte dinvariance
Rappelons que nous distinguons deux types dinvariances (chapitre 2 p. 49) : linvariance
globale et linvariance point par point.
25
Chanson, 1988, p. 14.
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- Une figure F est globalement invariante par une transformation T si T(F)=F. Lun des
signifiants de ce concept est le schme de superposition par pliage dont laxe de symtrie est
la pliure . Ce type dinvariance est recherch par lartisan sous la forme de rgularits
ou de rythmes , autrement dit travers le concept-en-acte de conservation. On entend par
conservation la conservation de la forme, des distances, des angles mais pas de lorientation
(qui permet de distinguer les isomtries en dplacements et anti-dplacements).
- Une figure F est invariante point par point par une transformation T si pour tout point M de
F, T(M)=M. Cette proprit implique linvariance globale. Laxe de symtrie dune symtrie
axiale est invariant point par point. Lun des signifiants de ce concept est quil sert justement
de repre fixe (de position, dorigine de mesure, de frontire, etc.). Ce concept, implicite dans
laction, se retrouve dans le discours lorsque les artisans recherchent le bon axe .
Le schme de superposition ou de concidence
Il met en relation les concepts-en-acte prcdents : linvariance point par point, linvariance
globale, et la conservation. Il accompagne galement le schme de bidcomposabilit sil
sagit dun pliage. Ce schme a une valeur empirique. Il rend perceptible lexistence de la
symtrie par pliage le long de laxe de symtrie.
Il peut mme attester lunicit comme par lexemple : par trois points distincts passe un
unique cercle dont nous avons dj cit lextrait de lentretien p. 82.
Le concept dinvolution
Le caractre involutif est appliqu en tant quaction de contrle : les artisans plient et dplient.
Cette caractrisation de la symtrie axiale est clairement implicite dans laction. Cette
proprit a seulement statut de contrle et non de valeur de reconnaissance de la symtrie.
Dans cette situation de communication de la tche de reproduction dune figure globalement

invariante par symtrie axiale (fig. 3.1 et 3.3), lartisan se situe dans une gomtrie de
perception (cartement du compas lil pour la technique de la mdiatrice, et toute la
structuration, le choix des axes, etc.), de mesure, de construction instrumente et de
mouvement, dans le monde sensible. Il se situe dans GI. Il dispose dun rpertoire de
techniques routinises avec des outils adapts. Une mme technique peut rpondre
diffrentes tches. Ces techniques semblent tre des rsidus denseignement : visible
mathematics dont certains breakdown ont mis en vidence lexistence des botes noires et
nous confirment ltanchit de ces botes noires ( on nouvre pas les botes noires
(Straesser, 2007)). On repre de nombreuses rminiscences de la gomtrie euclidienne (tout
comme Bessot & Laborde le remarquaient pour les tracs de btiment), mais cette gomtrie
en acte reste empirique et non axiomatique. Le schme de bidcomposabilit dont un des
signifiants est laxe de symtrie vertical, est trs prgnant ds le dpart et organise bien
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___________________________________________________________________________
souvent la conduite de lartisan. Bien que le motif considr se rvle sous les atours dune
figure gomtrique, il est toujours lobjet dtude de lartisan et non pas un support un
raisonnement axiomatique (ce nest pas le but de toute faon !).
On reste donc dfinitivement dans GI la limite de GII. Un certain nombre de techniques
mathmatiques amnagent lETG personnel de lartisan et concourent la construction de la
gomtrie en acte vise par lartisan.
4. LA SYMETRIE : CONCEPT NATURALISE, ORGANISATEUR DE

LA CONDUITE
4.1 Des situations plus complexes de symtrie : le cas des rotations dordres 3 et
4 (fig. 3.4 et 3.5)
Les artisans sadaptent et reconstruisent la figure propose afin de retrouver une situation
connue. Nous montrons dans ce paragraphe comment ils reconstruisent la situation pour
exhiber un (ou des) cas simple(s) de symtrie axiale. Le schma dadaptation des artisans
repose sur le mme schma de structuration (schma 3.8) que celui voqu dans le paragraphe
prcdent. Autrement dit, ils procdent la reconnaissance et la mise en place des repres
intra- et extra- figures, la reconnaissance dobjets de rfrence inscrits ou circonscrits la
figure, au trac daxes (de symtrie, ou autres axes particuliers) et vrifient la conservation
par superposition.
a) Au sujet de la figure 3.4 (rotation dordre 4) :
TP1 : Alors vu que cest symtrique, enfin pas symtrique, mais rgulier, cest un rythme
rgulier, en fait si mon point de centre est ici, je vais hop prendre ce rayon et tracer un
cercle () Bon imaginons je vais appeler 1, 2, 3 et 4, et puis a, b, c et d. Par exemple 1
devient a et b, donc lautre ainsi de suite. () Il y a un rythme carr en dcal. Je vais
chercher cet angle, je trace donc mes perpendiculaires sur mon premier rythme puis le
deuxime () sil est reproduire par rapport un point de centre, il suffit que je reproduise
cette premire partie par rapport un axe. Cest toujours par rapport un axe. Enfin moi je
travaille toujours par rapport un axe, enfin sur deux perpendiculaires. () a tourne par
rapport un point de centre, je vais tracer toutes les lignes ncessaires pour faire tourner
toutes les structures du motif .
TP1 appartient au systme, il tente de se ramener une situation connue daxes

perpendiculaires, qui nest pas sans rappeler les invariants opratoires caractristiques de la
situation simple de symtrie axiale. TP1 tente alors dadapter ces invariants : toujours par
rapport un axe , mais reconnat aussi linvariance du point de centre. On retrouve sa
volont dtablir des axes cibles travers la recherche de systme de coordonnes avec
deux perpendiculaires . Enfin, le principe de conservation se vrifie par la superposition
grce un mouvement rotatif comme voqu par Mach dans le chapitre 1 :
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TP1 : Je peux tourner les axes, par exemple sur mon calque, y aura mes axes vu que cest
perpendiculaire, je peux faire tourner de 90 () je peux faire tourner sur ces quatre droites,
ou quatre endroits, je peux faire tourner un cercle, et aprs reprendre entre chaque point
sur cet axe toujours et voir les distances par exemple. Si je fais un axe au milieu, une
perpendiculaire toujours, je trace un rond qui passe par les mmes points partout, au
croisement de ces axes et de ces points sur cet arc, enfin sur ce cercle, et en prenant chaque
point dun axe lautre, jai la mme chose.
De mme TP3 propose : L il ny a pas de symtrie en fait puisque les motifs tournent.
() Puisque cest cette partie-l qui est multiplie par 4, je prends cette partie-l et on
multiplie par 4. Donc on part dun axe, reste dterminer laxe. () A partir du moment o
jai les dimensions dont jai besoin pour faire mon ornementation, je me trace un cadre, et je
la mets dans le cadre. En loccurrence cest un carr, donc jai dcoup un profil et je pose
dans langle l et je pose lautre l et donc cest obligatoirement symtrique.
De manire gnrale, on retrouve un usage assez peu rigoureux du terme de symtrie. Les
artisans interrogs entendent principalement par symtrie la conservation de la forme dans
un certain rythme qui constitue alors la figure dans sa globalit. Ils invoquent les mmes
lments de structuration de la figure que dans le schma 3.8.
b) Au sujet de la figure 3.5 (rotation dordre 3) :
Les mmes invariants opratoires guident la conduite de lartisan :
TP1 : Premirement je vais tudier son rythme comme lautre, pour moi a rentre dans un
cercle () l je vais tracer un axe. Moi je vois ces trois axes-l. Bon dj a sinscrit dans un
rond tout a, a sinscrit soit dans un rectangle, soit dans un carr, soit dans un cercle. Ici
vous cherchez ce point de centre, ensuite vous pouvez faire un axe. Puis de cet axe, vous en
tracez un autre.
TP4 : Votre cercle est partag donc automatiquement, il est symtrique partout. () Si
vous avez un motif excution rptitive, () le trfle est symtrique dans le sens o les
trilobes se rejoignent et sont inscrits dans un triangle ou un cercle. () Ds linstant o cest
traable cest symtrique, l vous avez trois lobes, du mme rayon, donc il y a bien laspect
symtrique. () Cest toujours symtrique car si je les loigne les uns des autres, a part
dun axe et dun point de centre.
On retrouve une organisation de la conduite proche de celle dcrite dans le cas simple de la
symtrie axiale : un dcoupage global de la figure partir daxes, qui tiennent lieu de
frontires entre les parties gales ou semblables, des axes qui peuvent donc tre ou non
des axes de symtrie mais qui dcomposent la figure et les repres intra- et extra- figure dont
des objets de rfrence (inscription dans un cadre ou un cercle). Lartisan dcrit toujours
une gomtrie dans le mouvement o la perception et son propre point de vue dominent
linterprtation du motif. On reconnat le mme rpertoire de postulats de base et la mme
mise en uvre de techniques.
Nous avons rencontr une autre forme dadaptation du type essais-erreurs . Grce
lenregistrement vido, nous avons dcoup la conduite de lbniste TB2.
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A partir du modle propos, il indique dabord un axe vertical qui divise alors en deux le
trfle. Je trace mon axe . Puis il dsigne les centres des autres cercles : mes dparts .
Sur un support en bois quil trouve, il commence par tracer un cercle laide dun compas
deux pointes sches, afin de tracer dans le bois. Je lui demande pourquoi il commence par
tracer un cercle : Comment a, mais si, ils sont tous les trois [les trois autres centres] sur le
mme point . Je comprends alors quil mindique que les trois centres des trois autres cercles
appartiennent au mme cercle. Il cherche ensuite diviser en trois ce premier cercle. Il
cherche alors la position idale de ces trois centres. Il agit par permutation.
On dsigne par P1, P2 ou P3 les diffrentes positions des centres des trois cercles sur ce cercle
initial. Il tente alors diffrentes positions en vrifiant un cartement du compas constant.
Nous illustrons ces diffrentes positions essais-erreurs grce des captures dcran
partir de la vido ralise sur place.
Capture dcran n1 Capture dcran n2
P3 P3
P2
P2
P1
P1
Il positionne dabord P1, situ sur laxe vertical quil avait pralablement dsign sur le
modle (mais quil na pas retrac sur le bois). Cet axe (imaginaire) est vertical par rapport
lartisan. On retrouve alors la mthode de la vise 26, terminologie de Piaget qui dsigne
une action qui est subordonne un point de vue ou une direction .
Les positions de P2 et P3 sont dsignes alatoirement ( au jug , comme il le dit lui-mme)
mais avec le mme cartement. Autrement dit, P1P2=P1P3.
26
Piaget & Inhelder, 1947, p. 192 et p. 224.
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Daprs la capture dcran n1, lbniste laisse fixe une des pointes sches sur P2 pour alors
comparer P2P1 et P2P3. Les distances ntant pas les mmes, lbniste rajuste alors son
cartement, lgrement plus petit ou lgrement plus grand, afin de faire tendre la mesure
P2P3 vers P1P2 (et donc P1P3). Il repositionne ainsi et P2 et P3 toujours tels que P1P2=P1P3
puis compare nouveau P2P1 et P2P3, et repositionne nouveau si les distances ne sont pas
encore satisfaisantes.
La capture dcran n2 nous montre lbniste qui laisse fixe la pointe sche en P3 et rajuste
lcartement en P1. Il contrle toujours en comparant deux deux et mesure ici P3P1 et P3P2.
Il change alors les positions des centres des trois cercles viss, de manire ce que la distance
entre ces trois centres tende vers la mme mesure, en comparant toujours les mesures deux
deux. La marge derreur se rduit alors petit petit. Cette mthode peut sembler assez
chronophage mais a pourtant t ralise en quelques secondes.
En se rfrant leur ouvrage de rfrence, le trac du trfle pourrait tre effectu dabord
partir de la construction dun triangle quilatral ABC puis du trac des cercles de centre A, B
et C, de mme rayon OA=OB=OC, O tant le centre du cercle circonscrit ABC. Le trac
nest pas pour autant plus rapide.
Cet artisan appliquerait exactement la mme mthode sil sagissait dun carr 27. Il tracerait
dabord le cercle qui sera circonscrit au carr et dterminerait ensuite les sommets du carr en
comparant les mesures deux deux, et obtiendrait galement un trac satisfaisant en un
moindre temps.
4.2 Des thormes-en-acte intressants dans la situation de la symtrie centrale

seule (la volute fig. 3.7)
compose de deux symtries orthogonales
TB1 : On est oblig de dvelopper une premire fois puis dinverser pour quil se retrouve
compltement loppos.
La symtrie centrale est interprte (et mime) comme compose de deux symtries axiales
dont les axes sont : un horizontal puis un vertical dans un mme plan. On retrouve le rle
prpondrant de cette paire daxes, signifiants dune autre conception, celle de la compose de
deux symtries axiales. On dveloppe en deux temps : il sagit de la succession de deux
dpliages . Ce schme met en relation les concepts en acte de conservation, dinvariance
globale et dorientation. On peut faire lhypothse que lorigine de cette conception vient
dune technique propre lbnisterie : la marqueterie (voir illustration 3.6). En effet, cette
technique consiste reproduire un motif issu dune fine tranche de bois par
dveloppement en 3D (puisquon plie et dplie une feuille de bois) en suivant des
composes de symtries axiales daxe horizontal ou vertical, ou des composes de translation
27
Nous indiquons en annexe p. 282, une des planches sur les tracs des polygones rguliers.
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(dveloppement 2D), ou encore des composes de symtries axiales et translations, autrement

dit des symtries glisses. Ainsi, dans le cas de la volute simple, on retrouve les gestes
quotidiens et routiniers associs ceux de la marqueterie, do la mise en uvre naturelle de
composes de symtries axiales. Lbniste est galement partie intgrante du systme et nous
dcrit une gomtrie qui sanime autour de lui.
En ce qui concerne le trac prliminaire (notamment le trac de la courbe de la volute), on

retrouve le mme rpertoire de techniques et de postulats (la technique de la corde pour
dterminer le centre des arcs : un centre appartient la mdiatrice dune corde). A la question
du contrle de la symtrie (terme que je reprends uniquement sil est employ par lartisan
interrog) : il dcrit nouveau le processus dans laction de la compose de deux symtries
orthogonales :
C : Comment vous vrifiez que vous avez bien votre symtrie ?

E : Ben si cest fait par un gabarit ben de toute faon il y a laxe qui ben heu En fait
je tracerais quelque chose de perpendiculaire ici, pour dterminer le haut de la volute pour
quelle se reproduise, et en fait pareil par rapport laxe, la rencontre des axes, laxe
vertical, et laxe horizontal, je reproduirais le mme point ici pour vrifier que la distance par
rapport laxe est la mme, avec le gabarit ou la feuille de calque, comme a, a me donne
le point exact.
On retrouve dans laction un thorme fondamental en mathmatiques : toutes les isomtries

peuvent tre engendres partir de rflexions28. Translation, rotation ou symtrie centrale
sont dcomposables en produits de rflexions successives. Et en marqueterie, la compose
intuitive de ces transformations conditionne les gestes des artisans.
demi-tour
Dans un premier temps, TB3 ne remarque pas la symtrie centrale :
TB3 : On peut faire avec un calque. On dcalque dun ct et on reporte de lautre. () Ce

motif-l je le trace, et je retrace mon motif sur le bois et en mme temps derrire comme a
quand je fais de lautre ct, je retourne et maintenant je peux le tracer lenvers,
symtrique. Il suffit que je me trace un axe auparavant pour avoir le mme axe.
C : Et ici vous prendriez quel axe ?
TB3 : Ben ici.
C : L vous me montrez un point.
TB3 : Non, il faut un axe pour faire une symtrie, donc on part de laxe.
C : Lequel ?
TB3 : Il faut quil soit perpendiculaire la ligne qui passe par les volutes, obligatoirement.
On assiste aux schmes (quasi instantans) de la symtrie axiale simple avec la structuration
du motif dont le repre orthogonal semble ici un critre explicite.
28
tant donn un plan, il existe une transformation involutive appele rflexion par rapport ce plan, distincte
de lidentit qui transforme points, droites et plans en points, droites et plans respectivement, et qui conserve
lorthogonalit et lincidence. [] Lensemble des isomtries est obtenu par composition de rflexions.
(Reinhardt F. & Soeder H., Atlas de Mathmatiques, 1997, p. 155).
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Puis, je lui expose la diffrence ici

C : Mais attention la volute est comme ceci et je redessine avec mon doigt le trac de la
volute.
Aprs quelques secondes de rflexion, TB3 sadapte : Ah oui. Elle est pas symtrique. Ah
ben il faut tourner autour de laxe, cest tout. Pas besoin de faire lautre ct. A ce moment-
l, pas besoin de faire lautre ct, je prends a et je tourne comme a et je la fais ici, cest
une histoire de pivotage, a reste un axe comme celui du compas.
C : [en me parlant moi-mme en prenant des notes] : Retournement du calque
TB3 : Euh non jappellerai pas a un retournement, cest un pivotement. Pour moi un
retournement cest a : [il mime le retournement dune feuille comme pour la symtrie axiale].
Et jai fait la figure lenvers. Pivotement, a ne fait pas trs franais, je ne sais pas quel
mot il faudrait employer rotation autour de laxe, rotation de la feuille ou rotation en
opposition. Je ne sais pas comment on dit, cest comme a quon dit dans les coles : figures
opposes ? Ou symtriques ?
C : Ce nest pas important ce quon dit donc pour vous cest un retournement ?
TB3 : Cest a [il remime] je retourne ma feuille, alors si je fais comme a [il fait la rotation
dangle ] cest plutt une rotation.
C : Dans ce cas, comment vous pouvez tre sr davoir fait une rotation exactement de
langle que vous vouliez ?
TB3 : Il faut se tracer un axe sur le modle. Donc si laxe il est l, il faut que laxe que vous
allez mettre l, il saligne avec lautre.
C : Donc vous retracez laxe sur la figure ?
TB3 : Ben c'est--dire quau dpart il vous faut un axe, donc je me positionne sur cet axe et
je me retrouve sur laxe pareil et ce moment-l, on a le mme de chaque ct. Parce que
vous vous appelez a symtrique ? Parce que nous on nappelle pas a symtrique, nous on
appelle symtrique quand justement a, a cest comme a, et comme a, [il mime nouveau
les gestes associs la symtrie axiale].
Pour lui, cette transformation nest pas symtrique. Il conoit la symtrie centrale comme une
rotation de centre le centre de la volute et dangle , mais non pas explicitement autour du
point de centre, mais autour dun axe, perpendiculaire au plan de la volute, comme le
compas . Il situe son Espace de Travail en 3D (de la mme manire quun tailleur de pierre
passe en 3D pour reprer la verticale normale au plan). TB3 associe une fois de plus ses
gestes la transformation (tout comme TB2 et la technique de la marqueterie). On peut faire
lhypothse que cela vient dune mmoire gestuelle . Cet artisan dispose en fait dun
rpertoire de tches et de techniques routinises mais aussi des gestes routiniss ,
notamment avec le compas, quil adapte selon le type de tches, car il est sculpteur de bois, et
ne ralise pas autant de marqueterie que TB2, qui lui est bniste.
Lartisan TB3 fait mention de plusieurs axes :

- laxe de structure qui aligne un point repre dune courbe, le centre de symtrie
et limage de ce point repre. Il sera laxe de position , de repre pour le
pivotage du calque. Cet axe de position nest pas laxe invariant point par point
utilis comme repre de position comme dans le cas de la symtrie axiale simple.
- l axe de symtrie initial (mais qui nest pas un axe de symtrie) choisi par
lbniste, qui est lorthogonal en passant par O, laxe prcdent, mais qui se
rvle finalement inexploit.
- 93 -
___________________________________________________________________________
- l axe de rotation qui est laxe normal au plan (de travail) et sur lequel est ax la
rotation daprs lartisan. Son point dintersection avec le plan est O. Il assimile cet
axe au compas.
Lartisan dcrit une gomtrie dans le mouvement, mouvement coordonn par ses gestes et
ses instruments, do le passage en 3D et la confusion des lments laisss invariants par la
transformation (compas assimil laxe invariant). Lartisan, les outils et la figure participent
au fonctionnement de son Espace de Travail Gomtrique. En ce qui concerne le trac
gomtrique, il dispose toujours dun mme rpertoire de techniques (visible mathematics) : la
technique des mdiatrices de deux cordes et ladaptation de la technique de lhexagone pour
le trfle, o lon reconnat des postulats naturaliss du type : mais cest forcment
symtrique dans un cercle .
4.3 Exemple dadaptation en situation de ralisation sans modle : la trisection de

langle
Un thorme-en-acte issu du schme de bidcomposabilit
Aprs avoir dessin un angle quelconque (aigu et ouvert) sur une feuille de papier, jai
demand lartisan comment il le diviserait en trois parties gales. Un des bnistes
mexplique quil diviserait dabord en douze, en traant de manire itrative des bissectrices
dangles et, comme trois est un diviseur de douze, jaurai ma trisection :
TB1 : On divise en deux avant, je diviserais en 12 et je prendrais 4 parties de 12.

C : Comment vous faites pour diviser en 12 ?
TB1 : Ben cest un multiple de 3.
C : Oui mais comment vous faites pour arriver 12 ?
TB1 : Ben je divise en 2, puis je redivise en 2, a me donne 4 et si je divise en 2[il se rend
alors compte que a ne marche pas aprs quelques instants] Bon ben je prendrais mon
rapporteur une fois de plus !
On peut faire lhypothse que cette stratgie vient des schmes de la symtrie axiale : c'est--
dire dcomposer en deux parties gales (ici deux demi-plans). La bissectrice est alors un axe
de symtrie. Leur gestuelle quotidienne (telle que le pliage/dpliage de la marqueterie, le
calque et le dcalque et la manipulation du compas) semble concourir la mise en uvre de
cette stratgie qui semble finalement assez naturelle. Elle peut galement tre rsidu altr
dun enseignement antrieur. Dans les ouvrages de rfrence, on trouve des problmes du
type diviser une droite en 2, 4, 8, 16 etc. segments gaux (annexes p. 278, p. 281 et p.
291) :
Prendre une ouverture de compas un peu plus grande que la moiti de la droite, et tracer de
A comme centre, un arc en c, en faire autant de B comme centre. Descendre la
perpendiculaire de c sur la droite. Procder de mme entre mA et mB pour trouver les points n
- 94 -
___________________________________________________________________________
et n et ainsi de suite 29. On retrouve alors cette technique institutionnalise ditrations

en divisant par deux.
Lexistence dune solution au problme nest pas remise en cause, seulement, comme pour la
technique de la corde, lartisan pense que sil ny arrive pas cest parce quil ne sait pas. Il
sadapte donc, car la ralisation de la trisection reste pour lui toujours possible mais il se
rsout utiliser des outils moins exacts tels que le rapporteur ou la rgle gradue. Vrifier
lexistence thorique dune solution la rgle non gradue et au compas30 ne fait pas partie du
contrat professionnel , et il est clair que lon peut raliser la trisection dun angle au
rapporteur. La ralit rend alors possible tout problme de construction grce lexistence
avre doutils de mesure adapts. Notons que la trisection de langle est possible par pliage
(annexe p. 293)
Un thorme-en-acte issu de la confusion sur la nature des objets mathmatiques :

diviser un segment en n parties gales est quivalent diviser un angle en n parties
gales
TB3 : Il faut faire une ligne. Cest comme les assemblages en queue daronde pour les
tiroirs, donc on fait une ligne, alors comment a marche dj Oui ici on va reporter
mettons trois traits au compas et ici on va faire trois parallles, cest a ? Heu non il
faut arriver ici partager une ligne en trois Il faut partir de l il faut partir de celle du
bout, de la troisime, et ensuite on fait des parallles. Vous navez pas compris ? () Cest
un problme de rpartition, pour les balustrades ou les escaliers, cest pareil.
Il sagit dune autre stratgie inspire de la conservation des longueurs par la projection de
droites parallles (application du thorme de Thals). Il sagit de visible mathematics, ou
rsidus altrs denseignements et de pratiques. Lexplication est errone (du fait que la
trisection de langle nest pas possible la rgle et au compas) et la confusion principale est
lassociation spontane dlments de nature diffrente (ici segment/angle) associe une
restitution inexacte du thorme de Thals. Dans les ouvrages de rfrence (annexe p. 291) on
trouve la technique de division dun segment de droite [ab] en 7 parties gales (mthode
valable pour toute autre division). Du point a, tracer une oblique (ax) suivant un angle
quelconque y du point a, et laide dun compas rgl approximativement 1/7me de (ab),
porter sur (ax) 7 divisions gales (1 7). Joindre le point (7) au point (b) ; positionner le grand
ct dune querre sur (7b) et appliquer une rgle sous le petit ct de lquerre. Maintenir
fermement la rgle et, en faisant glisser lquerre vers la gauche, descendre les points 6 1 sur
ab. Les points 1 6 divisent ab en 7 parties gales. 31
Une autre technique qui vient galement de la confusion des objets est dveloppe par TB2 :
il ferme langle donn, et obtient ainsi un triangle dont il divise le ct oppos langle en
29
Chanson, 1988, p. 16.
30
Notons que les ouvrages indiquent diviser un angle en deux et en trois : pp. 288-289.
31
Ricaud, 1999, p. 34.
- 95 -
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question en mesurant. Puis, il joint le sommet oppos avec les points marquant les tiers du
segment. On obtient un thorme-en-acte un peu diffrent : dans un triangle, on divise un
angle en n parties gales en divisant en n parties gales le ct oppos.
Lors de la ralisation de la tche de la trisection de langle, on constate que les artisans ont
leur disposition un rpertoire de tches et un rpertoire de techniques mais que ces dernires
sont encore figes. Ici, la tche reconnue par les artisans est diviser en n parties gales et
les techniques correspondantes sont :
- soit diviser par deux de manire successive
- soit la technique de Thals et la projection par parallles.
La question de ladaptation des objets en jeu dans la situation rencontre ne se pose pas, do
une restitution qui peut tre errone. On parle alors de mathmatiques cristallises
(Straesser, 2007, p. 179). La difficult de la tche (en effet, elle est impossible) produit alors
un breakdown et rvle linefficacit de la technique.
On retrouve un phnomne semblable dans les situations dites a-didactiques : llve se rend
compte que ses connaissances anciennes sont inadaptes au problme et ladaptation au
milieu va gnrer la construction de nouvelles connaissances. Ici, le but de la situation
nimplique pas une telle adaptation car la solution exacte (thorique) du problme est
masque par lexistence dune solution pratique (et le problme nest pas pos dans un but
didactique ). En effet, les artisans ont finalement ralis la tche en mesurant langle
laide dun rapporteur et en divisant par trois sa mesure. Les artisans ont bien sr conscience
de lexistence dune sphre GII mais celle-ci ne leur semble pas adapte leurs problmes
pratiques :
TP1 : Tout est mathmatique. () Il y a toujours moyen mathmatiquement de trouver ce

quil y a faire.
5. CONCLUSION : UNE GEOMETRIE EN ACTE ORGANISEE MAIS

FIGEE
5.1 Vers une thorie de lapproximation dans la pratique
La mise en pratique de connaissances gomtriques acquises au cours dun enseignement

antrieur et les connaissances acquises au cours de lexprience propre de lartisan sont
fortement intriques. Autrement dit, les liaisons existantes entre les deux ont t polies par la
pratique. On ne peut dfinir lorigine de certains postulats tirs de leurs discours qui
accompagnent leur geste : comme par exemple par trois points passe un unique cercle ou
un point de centre et un rayon suffisent pour dfinir un cercle . On retrouve une
formulation semblable celle de leurs ouvrages de rfrence de gomtrie, mais ils
lexpliquent de manire pragmatique.
- 96 -
___________________________________________________________________________
Leurs techniques de trac, pour construire une droite orthogonale (verticale) ou un milieu ou
un centre, sont drives de techniques de constructions gomtriques telles que celle de la
mdiatrice, de la bissectrice ou encore certains thormes de projection de droites,
dintersection des mdiatrices de cordes, etc. Ces techniques se retrouvent dans leur manuels
de rfrence mais ont t tellement routinises dans leur pratique quelles ne sont pas
adaptables dautres situations un peu diffrentes (comme celle de la trisection). Noss,
Hoyles & Pozzi font tat de ce phnomne: the visible mathematics of practice was almost
invariably associated with routine activities () unaware that they used them, or did not
regard them as sufficiently mathematical to be interest to us32.
LEspace de Travail Gomtrique personnel de lartisan se dcrit comme linteraction entre

lespace rel, les modles thoriques et les artefacts. Lensemble des objets de rfrence, des
tches et des techniques semble fig et est sollicit quel que soit lespace local en jeu. Cet
espace est dcompos et dstructur. Lensemble des outils permettant cette ralisation est
dense et trs spcifique au corps du mtier. Cette trs forte instrumentalisation semble
accentuer alors le phnomne de cristallisation et condamne lexistence des botes noires .
LETG personnel est centr sur lartisan. Son point de vue est une autre composante
importante qui oriente ses gestes. Il volue dans une gomtrie intuitive, mesurable,
manipulable, en mouvement, dans un paradigme GI sophistiqu . Il ne semble se dtacher
du systme uniquement en situation de breakdown. Les artisans mettent alors au point des
stratgies dajustement . Ils procdent par essais-erreurs , ou en divisant par fractions
dyadiques (le dnominateur est une puissance de deux), ou encore en dtournant le thorme
de Thals pour diviser en n parties gales une surface ou un segment. Ils approchent le rsultat
recherch par des techniques qui leur sont familires et qui leur donnent un rsultat
satisfaisant dans la pratique. On assiste une volont de thoriser leur Espace de Travail
Gomtrique pour le rendre le plus efficace possible et le plus proche de la solution exacte
possible, do le dtournement de certaines techniques mathmatiques des fins pratiques.
5.2 Le concept de symtrie comme principe organisateur dans laction
Les invariants opratoires propres la symtrie axiale se retrouvent dans tous les rpertoires
dobjets gomtriques, de tches et de techniques. Le schme de bidcomposabilit se rvle
tre le plus prgnant. La dstructuration des figures rencontres ici a impliqu un vaste rseau
de droites largement domin par la recherche daxes de symtrie dont le statut est variable
(origine de mesure, repre de position, pli, frontire). La recherche des rythmes
rguliers est le moteur organisateur de lETG des artisans. Le concept de conservation tant
induit, leur moyen de contrle repose sur le principe de superposition des parties
semblables . Ces invariants opratoires, caractristiques de la symtrie axiale
32
Noss & Al. 2000, p. 31.
- 97 -
___________________________________________________________________________
(bidcomposabilit et axes) se retrouvent alors adapts dans les situations des rotations
dordre 3, 4 et mme dans le cas de la symtrie centrale, mais peuvent conduire un retour
des mthodes plus naves ( essais-erreurs ) et certains thormes-en-acte errons (la
situation de trisection). Dans tous les cas, il sagit dune gomtrie dynamique anime par une
mmoire gestuelle dont les invariants opratoires laissent prsager une thorie de
lajustement.
Lintrication des objets de rfrence, des postulats et des techniques tirs des apprentissages
prcdents des artisans ou de leurs propres conceptions nous incite penser que le concept de
symtrie dont ils rfrent nest pas comme une conception experte du concept familier, ni une
conception antagoniste une conception scientifique mais plutt comme un concept
intermdiaire, que lon pourrait qualifier de naturalis . Ce type de concept fait cho au
concept pragmatique dfini par Pastr (2002) dans le cadre de la didactique
professionnelle, qui dfinit un concept pragmatique par son caractre organisateur, qui se
construit dans lusage et qui prsente une dimension sociale. Il nous resterait approfondir
une telle approche notamment au niveau mthodologique et observer des situations
professionnelles relles et non pas fictives , comme cela a t le cas dans nos
entretiens-actions, mais ce nest pas de cela dont il sagit pour la suite de notre thse. Cette
recherche nous a permis de pointer lexistence dune appropriation du concept de symtrie
dans une problmatique pratique, au cur dune gomtrie en acte dont la gomtrie de
rfrence est celle dEuclide. Il sagit donc dune appropriation de ce concept mais dans une
gomtrie finalement assez fige. Le schme de bidcomposabilit et le principe de
conservation globale de la figure sont les principaux signifis relevs, dont la recherche
dun axe de symtrie est le principal signifiant.
5.3 Perspectives dans linstitution scolaire
Cette tude a rvl la cohrence et lorganisation des signifis observables (rpertoris

dans le tableau 2.1 p. 49 du chapitre 2) relevant du concept de symtrie. Cette organisation
met en vidence linfluence fondamentale de la symtrie axiale dans la construction de
lEspace de Travail Gomtrique de lartisan qui se situe dans une GI sophistique , du fait
quil gre lapproximation par des techniques mathmatiques cristallises et routinises dans
la pratique. On distingue justement la rupture entre GI et GII par cette gestion de
lapproximation. Le collge cherche dtacher llve de cette GI en reniant cette
approximation (mme efficace). Llve doit dmontrer , et ses rponses doivent tre
exactes. Quelle est alors ladaptation et lorganisation des signifis du concept de
symtrie (bidcomposabilit, conservation, invariance, etc.) dans une gomtrie qui ne se
veut plus fige mais au contraire qui tend vers GII ? Il sagit alors maintenant dtudier les
ETG personnels des lves, ce qui est lobjet du reste de notre tude.
- 98 -
CHAPITRE 4
UN PREMIER QUESTIONNAIRE EXPLORATOIRE
Rsum
Ce premier questionnaire, ralis en juin 2006 par dix lves de 3e, est une premire tape
pour dresser une exprimentation plus large destine des lves de 5e et 3e. Ce premier
diagnostic nous permet de penser aux outils danalyse dvelopper pour analyser plus
finement les prochaines donnes.
Ltude de cas de ce premier questionnaire met en vidence lexistence de certains

phnomnes didactiques qui soulvent des questions sur la nature et lorganisation mme du
champ conceptuel des isomtries au cur de lETG personnel de llve et de son
enseignement. Certains de ces phnomnes suggrent nouveau le rle organisateur jou par
le concept de symtrie. Cette tude nous rvle en particulier le rle fondamental jou par la
dconstruction des figures, au sens de Duval (2005), au cur de la construction de lETG
personnel de llve. Les rsultats obtenus pointent en particulier un traitement diffrent des
figures selon la nature de la transformation en jeu.
Ce chapitre a donc pour but dintroduire un nouvel outil danalyse fondamental dans la suite
de notre travail, qui porte sur la nature de la dconstruction des figures. En particulier, ce
chapitre introduit notre mthodologie de recherche, qui sera dveloppe dans le chapitre 5.
Chapitre 4 Un premier questionnaire exploratoire
___________________________________________________________________________
PLAN
1. POURQUOI UN PREMIER QUESTIONNAIRE ? .................................................................................. 101
1.1 ADOPTER UNE METHODOLOGIE ................................................................................................................ 101

1.2 CONTEXTE ................................................................................................................................................ 101
2. CONCEPTION DU QUESTIONNAIRE ET METHODOLOGIE DANALYSES ................................ 102
2.1 ANALYSE DE LA TACHE DE LEXERCICE DES PARALLELOGRAMMES (DOCUMENT 4.1) ............................... 102
2.2. ANALYSE DE LEXERCICE DES TRIANGLES (DOCUMENT 4.2) .................................................................... 105
2.3 ANALYSE DE LEXERCICE DES ROSACES (DOCUMENT 4.3) ......................................................................... 107
3. ETUDE QUALITATIVE DES PRODUCTIONS ECRITES DU QUESTIONNAIRE........................... 109
3.1 PERCEPTION GLOBALE ET PERCEPTION PONCTUELLE AU SERVICE DE LA DIALECTIQUE GI-GII.............. 109

3.2 LE THEOREME-EN-ACTE DE COCYCLICITE : REVELATEUR DE LA ROTATION VUE COMME UNE APPLICATION
POINT PAR POINT ............................................................................................................................................ 112
3.3 LE PHENOMENE DEXCLUSIVITE DES TRANSFORMATIONS ........................................................................ 115
3.4 LORIENTATION : CONCEPT DIFFERENCIATEUR DES SYMETRIES ........................................................ 117
4. UN NOUVEL OUTIL DANALYSE : LA DECONSTRUCTION DES FIGURES SELON DUVAL .. 117
4.1 ROTATION VS SYMETRIES ? ...................................................................................................................... 117

4.2 CONCLUSION INTERMEDIAIRE DE CETTE ETUDE EXPLORATOIRE ............................................................. 118
4.3 INTRODUCTION DE LA DECONSTRUCTION DES FIGURES SELON LES TRAVAUX DE DUVAL COMME INDICES DE
PROGRESSION DU RAISONNEMENT .................................................................................................................. 118
4.4 LE HIATUS DIMENSIONNEL ................................................................................................................. 123
4.5 LECLAIRAGE DE DUVAL........................................................................................................................... 124
CONCLUSION................................................................................................................................................... 124
- 100 -
___________________________________________________________________________
1. POURQUOI UN PREMIER QUESTIONNAIRE ?
1.1 Adopter une mthodologie
Rappelons que notre problmatique de recherche porte sur le rle jou par la symtrie axiale
dans lapprentissage des autres transformations du plan, et sarticule autour des questions de
recherche suivantes :
1. La symtrie axiale pilote-t-elle lorganisation et les infrences des invariants

opratoires concernant les autres transformations du plan au collge dans la
construction de lETG personnel de llve ? Si oui, comment ?
2. Comment lETG personnel volue-t-il au cours de lenseignement des autres

3. Quel est lETG (idoine) dvelopp en classe ? Quelle est la distance entre cet ETG
idoine et lETG personnel que llve dveloppe finalement ?
Ces questions ont pour but de savoir si le concept de symtrie a une influence sur
lapprentissage des lves lors de lenseignement et de lapprentissage des autres isomtries,
et dans quelle mesure son enseignement tel quil est organis aujourdhui influe sur le
comportement des lves. Ces questions nourrissent galement la rflexion plus gnrale sur
le rle de la dialectique GI-GII dans la progression du raisonnement logico-dductif vis par
le collge. En effet, on suppose que lenseignement des transformations du plan est propice
des basculements GI-GII, du fait de lambivalence du concept de symtrie, mais aussi car cet
enseignement est prvu tout au long du collge, et doit donc sadapter au passage vers GII
stipul par les programmes, en fin de collge.
Notre problmatique suggre donc que nous nous concentrons sur lvolution du concept de
symtrie tout au long du collge. Nous disposons dj de nombreux travaux traitant de
lenseignement de la symtrie axiale et de lenseignement plus gnral des transformations
(chapitre 1). On se demande alors dans quelle mesure on peut relier les conceptions
rsistantes de la symtrie axiale des lves aux difficults didactiques rencontres lors de
lenseignement des autres transformations du plan.
Nous avons ralis un premier questionnaire exploratoire la fin du collge, en 3e, car cest
ce stade seulement que les lves ont enfin pris connaissance de toutes les isomtries planes.
La symtrie axiale a t enseigne en 6e, la symtrie centrale en 5e, la translation a t
amorce en 4e et finalise en 3e, et la rotation en 3e.
1.2 Contexte
- 101 -
___________________________________________________________________________
Nous avons choisi de raliser un premier questionnaire et de le proposer dix lves de 3e de

niveaux htrognes de la classe de Mme B., lunique professeur dont nous avons observ par
la suite toutes les classes (6e, 5e et 3e). En effet, nos proccupations portent sur les adaptations
des schmes dans une mme situation de rfrence qui donnent du sens aux isomtries du
plan au collge. Nous adoptons ainsi le point de vue mthodologique traditionnel en
didactique des mathmatiques (Robert, 1992) pour observer lapprentissage :
Souvent en didactique des mathmatiques, on repre lapprentissage par rapport la mise en

fonctionnement des notions vises dans des exercices ou des problmes. Cela correspond une
pistmologie des mathmatiques de type problmatique (pour rsoudre des problmes et
poser des questions). Il sagit de faire acqurir les concepts sous leur double forme, outil et objet.
En consquence, nous caractrisons les conduites des lves en situation de rsolution de
problmes. Pour cela, nous avons besoin dtudier les procdures, les performances mais aussi
les erreurs, avec leur persistance, et mme les conceptions (y compris spontanes) qui participent
aux conduites . (Robert, 1992, p. 41).
Pendant une heure environ, les lves ont eu rsoudre plusieurs types de tches (lintgralit
du sujet est donne en annexe pp. 294-295), dont plusieurs concernent la reconnaissance des
transformations du plan. Ce questionnaire est intervenu quelques jours aprs quon leur ait
enseign les rotations (quelques semaines avant le Brevet). Jtais seule les surveiller dans
une salle de leur collge. Les lves savaient quil ne sagissait pas dun contrle mais dune
enqute pour un travail de recherche sur lenseignement et leur manire dapprendre la
gomtrie. Je leur ai demand de sappliquer et de justifier leurs rponses. Le collge o a t
ralis ce travail est un collge gnral sans relles difficults disciplinaires, du 17e
arrondissement de Paris.
2. CONCEPTION DU QUESTIONNAIRE ET METHODOLOGIE

DANALYSES
Confronter une analyse a priori et a posteriori des tches proposes dans la situation de
reconnaissance des transformations est la premire entre que nous avons choisie pour mettre
en vidence des traces possibles du concept de symtrie sur les autres transformations du
plan dans lactivit de llve. Nous avons cart lanalyse des autres exercices car ils
nappartiennent pas la situation de rfrence choisie pour dvelopper cette thse.
2.1 Analyse de la tche de lexercice des paralllogrammes (document 4.1)
- 102 -
___________________________________________________________________________
Document 4.1 : exercice n1 du premier questionnaire exploratoire.
Le type de tche est de reconnatre et de dcrire toutes les transformations du plan dans les
diffrents cas proposs. Les connaissances en jeu sont disponibles (la rotation a t enseigne
une semaine auparavant). La question est relativement ouverte car elle ne suggre pas de
transformations (lnonc nindique pas quil sagit de rotations dont il faut prciser les
caractristiques). Lnonc annonce quil sagit de paralllogrammes et suggre le critre de
superposition comme technique de rsolution. Le terme superposable est connu des lves
de 3e, car il a t largement diffus depuis lcole lmentaire. Les diffrents cas rsoudre
sont donns sous la forme dun symbolisme li aux applications point par point mais dsigne
ici la transformation de lensemble de la figure : 1 2 qui suggre donc le dplacement
de la figure dans sa globalit.
Le support graphique propos est lunique support au raisonnement. Les paralllogrammes

sont disposs comme un ventail dploy, qui renvoie alors au mouvement de la rotation. En
particulier, les sommets du paralllogramme ne sont pas nomms et seul le centre de la
rotation, le seul point commun aux paralllogrammes, est nomm. Les paralllogrammes sont
dsigns dans leur globalit, par un chiffre. En revanche, la mesure dun angle du
paralllogramme n1 est donne, sans doute dans le but que llve nutilise pas dinstruments
de mesure et se contente de la perception.
Daprs la configuration gnrale de lexercice (lnonc et le support graphique propos), on

suppose donc que cet exercice ne pose pas de difficults particulires pour llve de 3e. On
sattend ce que llve raisonne dans un paradigme de type GI, supporte par une perception
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___________________________________________________________________________
dynamique de la rotation. Cependant, lajout dans lnonc de justifiez a pour but de crer
une ambigut GI-GII. En effet, le contrat scolaire dun lve de 3e suppose que llve ne
doit plus se contenter dune gomtrie nave, perceptive (comme suggre par cet exercice), et
qu il faut dmontrer .
Nous proposons pour chacun des cas rsoudre lensemble des solutions attendues par un
lve de 3e :
12
a) La rotation est de centre B et dangle 45 car B est fixe et 1. et 2. sont superposables par
hypothse. Dans tous les cas rsoudre, llve peut, de lui-mme, nommer les sommets des
paralllogrammes. Il peut par exemple nommer le paralllogramme 1. BACD et le
paralllogramme 2. BGFE, et justifier alors que E est limage de D, G est limage de A, et F
est limage de C.
b) Laxe oblique qui marque exactement la bissectrice de langle droit en B et qui est
galement un ct du paralllogramme 2. peut suggrer un axe de symtrie (erron) du fait
que les paralllogrammes ont des cts adjacents presque de mmes longueurs.
13
a) La rotation est de centre B et dangle 90. De mme, on suppose une justification par
superposition, et la mesure de langle est donne car 45+45=90. De plus, laxe vertical
trac permet un contrle immdiat de cette mesure dangle.
b) La diagonale du paralllogramme 2. (non trace sur le schma) peut suggrer un axe de
symtrie du fait que 1. et 3. ont des dimensions proches du losange.
14
a) La rotation est de centre B et dangle 90+45=135. Les sommets peuvent galement tre
nomms.
b) Les axes vertical et horizontal tant tracs (leur intersection est le point B), ils suggrent un
repre orthogonal, stimulus dj voqu en faveur de la symtrie axiale (Chapitres 1 et 3). On
suppose alors lerreur assez frquente dimaginer cet axe vertical comme un axe de symtrie.
24
a) La figure de dpart change, mais il sagit toujours dune rotation de mme centre B et
dangle 90.
b) La diagonale du paralllogramme 3. peut tre vue comme un axe de symtrie.
De manire gnrale, on ne sattend pas lutilisation dinstruments de mesure car lnonc

annonce que les paralllogrammes sont superposables. On ne sattend donc pas un contrle
des mesures pour vrifier la conservation de ces dernires. En revanche, on peut sattendre
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___________________________________________________________________________
lutilisation du rapporteur pour dterminer la mesure des angles de la rotation si llve nagit
pas par dduction.
Cet exercice nous intresse particulirement car nous souhaitons tester lvocation dune
gomtrie base sur la superposition avec certaines droites ambigus qui peuvent
orienter llve vers les schmes de la symtrie axiale alors quil sagit dun exercice
simple, pour un lve de 3e, de reconnaissance de rotations.
2.2. Analyse de lexercice des triangles (document 4.2)
Document 4.2 : exercice n 2 du premier questionnaire exploratoire.
Le type de tche est de reconnatre et de dcrire toutes les transformations dans les diffrents
cas proposs. Il sagit galement de connaissances disponibles , car toutes les
transformations voques dans lnonc ont t enseignes auparavant. La question est
relativement ferme car lnonc suggre les transformations possibles. Contrairement
lexercice prcdent, lnonc ne prcise pas que les figures sont superposables. Il voque
cependant directement lide de transformation (qui est connue par les lves de Mme B.),
et suggre une description point par point des figures (vision laquelle llve ne va pas
ncessairement adhrer).
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___________________________________________________________________________
La possibilit dintroduire des intermdiaires est rduite partir du support graphique

propos. En effet, les sommets sont nomms et le quadrillage suggre un certain nombre
daxes dont des repres orthogonaux. Les sommets sont situs exactement sur des points du
quadrillage et ce dernier peut fournir un repre pour mesurer.
Comme dans lexercice prcdent, les figures de dpart et darriv ont exactement un sommet
commun et fixe (qui est le centre de symtrie ou appartient laxe de symtrie).
Lajout de justifiez prsage galement diffrents types de rponses possibles dont on
propose une tude dans les deux premiers cas a) et b). Nous vacuons la question de la
translation (nous justifierons ce choix dans le chapitre 5 p. 138).
a) transforme ABC en EDC
Daprs la configuration propose, llve de 3e peut considrer les figures point par point en
considrant (et mme en utilisant ce symbolisme) : AE, BD et CC. Llve peut
reconnatre la rotation de centre C et dangle 180 ou bien la symtrie centrale de centre C. Il
peut justifier son choix car C est le seul point fixe, et agrmenter sa rponse dans le cadre de
la gomtrie affine euclidienne en prcisant que A, C, E sont aligns ainsi que B, C, D, ou
alors que C est le milieu du segment [BD] et [AE] car AC=CE et BC=CD.
Llve peut rester un niveau dapprhension des figures globales et justifier sa rponse car
le triangle ABC devient le triangle EDC par demi-tour. Il ne considre pas lordre des points
dans lnonc : {A,B,C}{E,D,C} ou {A,B,C}{C,D,E}.
Des erreurs sont galement prvisibles : llve peut imaginer une symtrie axiale dont laxe
de symtrie est issu du quadrillage (un axe vertical par exemple), ou suggr par un des cts
de la figure.
Llve peut galement proposer la compose de deux symtries axiales (qui aboutit la
symtrie centrale recherche).
b) transforme CDE en GFE
Llve de 3e peut interprter les figures (la figure de dpart et la figure darrive) point par
point sous la forme CG, DF et EE, et reconnatre la symtrie axiale daxe vertical
passant par E (car E est fixe). Il peut justifier grce au quadrillage lorthogonalit des droites
(CG) et (DF) par rapport laxe vertical et lquidistance par rapport cet axe vertical.
Du fait que E soit le seul point fixe mis en vidence, llve peut penser reconnatre une
symtrie centrale ou une rotation. Dans ce cas, llve ne tient pas compte de lorientation de
la figure. En effet, si lordre des points nest pas pris en compte : F peut tre interprt comme
limage de C et G comme limage de D.
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___________________________________________________________________________
Bien que lnonc nindique pas que les triangles soient superposables, il nest pas attendu
que llve utilise ses instruments de mesure. En revanche, il est attendu des arguments
mtriques permis par le quadrillage.
Contrairement lexercice prcdent, le paradigme associ cet exercice concerne une

gomtrie plus formelle o une description point par point de la transformation est attendue,
rvlatrice de sa conception mathmatique. Cependant, les lves peuvent galement
considrer les triangles dans leur globalit. Les erreurs attendues ne sont donc pas toutes de
mme nature que prcdemment, des erreurs perceptives comme de faux axes de symtries
par exemple sont toujours attendues, mais les erreurs peuvent tre galement de nature
mtrique, voire concerner des lments invariants de la figure, en particulier dans le cas b).
Ainsi, travers ces deux exercices (lexercice 1 et lexercice 2) dont les paradigmes
gomtriques associs semblent diffrents, on cherche tester les adaptations la tche de
llve et vrifier linfluence des schmes de la symtrie axiale. Lexercice 1 renvoie un
niveau dapprhension de niveau 1 bas sur la superposition, alors que lexercice 2 renvoie
un niveau dapprhension de niveau 2, mettant en uvre des proprits mtriques.
2.3 Analyse de lexercice des rosaces1 (document 4.3)
Document 4.3 : lexercice des rosaces.
1
Nous avons conserv lexercice dorigine, malheureusement avec les fautes dorthographe incluses dans
lnonc.
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Cet exercice appartient toujours la mme classe de situation, la reconnaissance des

transformations du plan, mais se distingue des deux prcdents exercices car la transformation
opre sur une seule figure. Le dplacement nest plus dcrit par une figure de dpart et une
figure darrive. Il sagit maintenant de figures globalement invariantes sous plusieurs
transformations. Lnonc de la tche est relativement ferm car il suggre un choix de
transformations ( symtries, translations, ou rotations ). Toutes les figures proposes nont
quun seul point nomm : le point O (il est un point isol de la figure dans les cas 1. 3. et 4.
mais il est un point de la figure dans le cas 2.). Quatre autres points (les points cardinaux) sont
suggrs dans la figure 4. Aucun axe de symtrie nest trac mais peut tre suggr par les
angles et sommets saillants des figures 1. 2. et 3. ou les points remarquables de la figure 4.
Nous proposons pour chaque figure les rponses attendues par un lve de 3e :
Figure 1 (rotation dordre 5)

Il sagit dune toile cinq branches, qui est une figure connue par les lves. Ils peuvent
alors reconnatre :
- cinq symtries axiales daxes passant par O et par un sommet de ltoile (mdiatrice des
cts du pentagone circonscrit).
- la rotation de centre O et dangle = 360:5= 72 (ou rotation de centre O dangle de
72x2=144 ou 72x3=216 ou 72x4=288 ou 72x5=360). Le concept dorbite (dfini dans
le chapitre 1) est implicite sous cette numration de toutes les rotations possibles.

Cette figure est galement commune pour des lves de collge qui ont lhabitude de tracer ce
type de motif au compas. Ils peuvent alors reconnatre :
- six symtries axiales daxes passant par O et les sommets de la rosace (et les mdiatrices des
cts de lhexagone circonscrit).
- la symtrie centrale de centre O.
- la rotation de centre O et dangle = 360:6=60 (ou bien dangles de 120, 180, 240,
300 ou 360)

Un triangle quilatral est inscrit dans cette figure. Llve peut reconnatre :
- trois symtries axiales daxes passant par O et les sommets du triangle (et passant par les
points suggrs).
- la rotation de centre O et dangle = 360 : 3 = 120 (ou 240).

Un carr compose cette figure. Llve peut reconnatre :
- quatre symtries axiales daxes vertical, horizontal et les bissectrices, concourants en O.
- la rotation de centre O et dangle =360 :4=90 (ou 180 ou 270 ou 360).
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___________________________________________________________________________
- la symtrie centrale de centre O.
La reconnaissance de ces transformations du plan peut tre formule par llve, point par
point (en nommant les points significatifs pour llve) ou en dcrivant la figure dans sa
globalit ou partir de sous-figures. Lvocation la fois de figures de rfrence (type
triangle ou carr) et des figures plus usuelles (toile, rosace) est intressante car elle peut
provoquer une ambigut entre GI et GII chez llve, et celui-ci peut tre amen justifier de
manire diffrente les transformations reconnues.
On cherche tudier les stratgies de reconnaissance sollicites par llve. En particulier, on

cherche savoir si la symtrie axiale est privilgie dans certains cas de figures.
3. ETUDE QUALITATIVE DES PRODUCTIONS ECRITES DU

QUESTIONNAIRE
Nous avons tudi les dix productions dlves au cas par cas. Nous avons procd ltude
des stratgies des lves en fonction de lorganisation des invariants opratoires (tableau 2.1
p. 49 chapitre 2), dont en particulier :
- le schme de bidcomposabilit
- le concept dinvariance
- le concept dorientation
- la conservation des formes.
Nous avons notamment t attentif aux signifiants de ces invariants et la nature de leurs
signifiants perceptifs (axes, sommets). Lorganisation et le rle de ces invariants opratoires,
lutilisation des outils (compas, rgle gradue), la prise en compte du support (la figure sur la
feuille de papier) et le discours associ (registre langagier, connecteur logique) dterminent la
nature du travail gomtrique (en terme dEspace de Travail Gomtrique personnel de
llve). Nous appuyons directement nos analyses par des extraits significatifs de productions
dlves.
3.1 Perception globale et perception ponctuelle au service de la dialectique GI-GII
Ltude de cas des productions rvle queffectivement, le paradigme gomtrique suggr

par lexercice 1 est le paradigme GI bas sur la perception et le mouvement, alors que
lexercice 2 voit lintroduction dun langage formel propre aux applications et la mise en
relation des proprits mtriques qui caractrisent les transformations.
Nous proposons deux extraits de productions (documents 4.4 et 4.5) qui illustrent ce
changement de paradigmes par une organisation diffrente des invariants opratoires.
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Document 4.4 : extrait de la rsolution de lexercice n1 de Martin.
Martin dcrit le dplacement des paralllogrammes dans une certaine continuit et rgularit.
Il dcrit les superpositions successives des paralllogrammes dune position une autre par
rapport un point fixe quil fait tourner selon un mme angle. Il dcrit une rotation mais sans
mentionner dans son discours le terme de rotation. Le concept de conservation est reprable
dans lactivit de Martin car les paralllogrammes quil dessine sont toujours les mmes, et
sont tous superposables. De plus, il conserve le mme angle dans les dplacements quil dcrit
ainsi que lorientation de la figure. Il dcrit ainsi le dplacement global de la figure daprs
une certaine logique . Il utilise un langage courant, non formel. Le seul objet de rfrence
dont il fait mention est le paralllogramme voqu dans lnonc. On peut galement
reconnatre le concept-en-acte dinvariance point par point car il dcrit les dplacements des
paralllogrammes toujours autour dun mme point fixe, comme suggr par lnonc. Martin
reprend galement le symbolisme associ lnonc dont il propose son propre traitement : il
reformule mme lnonc pour dcrire les dplacements de la figure 4. jusqu la figure 1. en
composant la mme rotation quatre fois.
Son ETG personnel semble donc sinscrire dans un paradigme GI. Lorganisation de ces
invariants opratoires (sans lintermdiaire dartefact) repose sur la perception globale (par
superposition ) et dynamique de la configuration dans le but de dcrire un trajet
rgulier dans le plan (local) dlimit par les dplacements successifs du paralllogramme
(on peut sinterroger sur le signifiant des pointills : ils voquent un dplacement pass ? ou
plusieurs plans superposables ?). Cet lve organise ainsi son ETG personnel pour raisonner
dans le cadre de la gomtrie de position dans un paradigme GI, et sans jamais mentionner
- 110 -
___________________________________________________________________________
explicitement la rotation alors que plusieurs concepts qui la caractrisent peuvent tre reprs
dans la conduite de Martin. Un autre lve qui dcrira galement de manire pratique les
dplacements dans le plan qualifiera lui d lvations les transformations dcrites, au lieu
de rotation.
Dans lexercice 2 (document 4.5), ce mme lve va pourtant reconnatre et dcrire

formellement les transformations point par point, et dcrire ainsi la rotation comme une
application du plan dans le plan, et situer alors son ETG personnel plus proche de celui
attendu (ETG idoine) dans GII.
Document 4.5 : extrait (agrandi) de la rsolution de lexercice n2 de Martin.
On reconnat le concept dapplication point par point pour dcrire les transformations, la
notation formelle proche de celle des fonctions. Le concept dinvariance point par point est
cette fois clairement nonc pour justifier le centre de rotation et laxe de symtrie,
caractristiques des transformations en jeu. LETG personnel de cet lve est ainsi plus
proche de lETG idoine et de rfrence. Le travail gomtrique de cet lve se ralise dans un
autre paradigme que lexercice prcdent : il est pass dune gomtrie de position une
gomtrie des transformations, supporte par une perception ponctuelle et dcrite par le
symbolisme correspondant. Cette fois, les transformations sont nommes : rotation
et symtrie axiale comme suggr par lnonc.
Ce basculement de paradigme nest pas surprenant et nous lavions prvu dans nos analyses a
priori. Il nest pas pour autant systmatique, comme nous le verrons par la suite. Notons de
plus que le taux de russite varie sensiblement selon lexercice : seulement quatre lves sur
dix reconnaissent au moins une rotation correcte dans lexercice 1 (dont seulement deux
nomment le centre) alors quils sont neuf lves sur dix correctement reconnatre les
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___________________________________________________________________________
transformations de lexercice 2. Cependant, de nombreuses autres variables didactiques sont

prendre en compte pour interprter cet cart (comme la complexit de la figure par exemple).
Malgr un fort taux dabstention, les erreurs reconnues et explicites de lexercice 1 portent sur
une reconnaissance errone daxes de symtrie. En particulier, un lve a confondu laxe
vertical comme un axe de symtrie et trois autres ont suppos un axe de symtrie oblique. Les
superpositions errones dues la symtrie axiale se rvlent davantage dans lexercice 1, dont
la tche suggre un raisonnement par superposition. Deux lves reconnaissent galement une
symtrie centrale errone dans lexercice 1.
Comme prvu a priori, llve semble donc sadapter la tche. En effet, son ETG personnel
est plus proche de celui attendu dans le cas de lexercice 2. De plus, les erreurs reconnues
dans ces deux exercices semblent galement de nature diffrente. Dans lexercice 1, il sagit
de superpositions abusives, contrairement lexercice 2, comme cela est expliqu dans le
paragraphe suivant.
3.2 Le thorme-en-acte de cocyclicit : rvlateur de la rotation vue comme une

application point par point
Dans plusieurs copies (dont le document 4.6), on retrouve le trac darcs de cercle dans
lexercice 1 ou lexercice 2 pour justifier la reconnaissance de la rotation. Ces arcs de cercle
sont les signifiants du thorme-en-acte que lon peut formuler de la manire suivante : si un
point et son image appartiennent au mme cercle, alors il sagit dune rotation.
Document 4.6 : extrait de la rsolution de lexercice n1 de Camille.
- 112 -
___________________________________________________________________________
Dans lexercice 1, Camille trace les cercles de centre B et de rayon les cts du
paralllogramme afin de vrifier que les sommets de dpart et les sommets images
appartiennent au mme cercle et sont donc superposables (cest donc ce que nous avons
appel le thorme-en-acte de cocyclicit). Ce thorme-en-acte rend bien compte de la
transformation ponctuelle quelle assimile la rotation, mais ni le centre ni les angles ne sont
mentionns dans le discours.
Cet lve reconnat une symtrie centrale mais cest un axe qui est trac. On peut imaginer
quil y a eu confusion dans les termes et quelle pensait une symtrie axiale dans la mesure
o la diagonale du paralllogramme et le raisonnement par superposition aurait conduit
Camille commettre cette erreur (en effet, les dimensions du paralllogramme sont proches
de celle du losange). Cet lve a tout aussi bien pu penser la symtrie centrale car B est un
point fixe et quil y a aussi superposition en faisant pivoter la figure de dpart jusqu la
figure darrive. On pourrait galement imaginer que laxe trac est un faux axe de
symtrie, qui a permis llve de reconnatre quil ne sagissait justement pas dune symtrie
axiale et de procder de manire exclusive avec le thorme-en-acte suivant : si ce nest pas
une symtrie axiale, cest une symtrie centrale.
Le thorme-en-acte de cocyclicit ne tient pas compte de la conservation de la mesure

dangle de la rotation (lorsquil sagit de la mme rotation qui est en jeu), qui est pourtant une
caractristique suppose connue pour un lve de 3e. Aussi, certains lves, dont Christophe,
ont-ils reconnu une rotation dans lexercice 2 au lieu de la symtrie axiale, comme le montre
lextrait de sa copie dans le document suivant 4.7 :
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Document 4.7 : extrait de la rsolution du premier questionnaire de Christophe.
Commenons par prciser quon ne reconnat pas dans ce cas de basculement franc de
paradigme entre lexercice 1 et lexercice 2 pour Christophe. Il applique, de manire
cohrente, le thorme-en-acte de cocyclicit lexercice 1 mais en commettant tout de mme
quelques erreurs sur les angles. Il utilise nouveau ce thorme-en-acte pour reconnatre une
rotation dans lexercice 2 alors quil sagit dune symtrie axiale. Ce thorme-en-acte, ne
tenant pas compte de la conservation de la mesure dangle de la rotation, est trompeur ds lors
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___________________________________________________________________________
quun point fixe se situe sur laxe de symtrie. En effet, les points et points-images considrs
par llve, {C ; G} et {D ; F}, appartiennent bien un cercle de mme centre mais les angles
associs CEG et DEF ne sont pas les mmes.
Bien que les deux transformations (la symtrie axiale et la rotation) conservent les dimensions
globales de la figure, une autre caractristique de la rotation nest pas prise en compte : la
rotation conserve lorientation de la figure, or ici lorientation de la figure-image nest pas la
mme que celle de la figure de dpart, puisquil sagit dune symtrie axiale. Dans dautres
cas (notamment en 5e, nous y reviendrons dans le chapitre 6), cette conservation de
lorientation permettra de distinguer la symtrie axiale et la symtrie centrale sans introduire
une vision ponctuelle.
Les signifiants graphiques employs par ce mme lve pour reconnatre la symtrie centrale
(qui est pourtant une rotation) sont ceux du mme codage dgalit des mesures : BC=CD,
AC=CE et AB=DE, bien que toutes ces longueurs ne soient pas gales entre elles. Largument
cl ici est donc la conservation des mesures globalement et le point C fixe (et valable
finalement pour toutes les isomtries ayant des points fixes).
La diffrence smantique pour reconnatre un objet de mme nature (ici des rotations) est trs
significative ici : la rotation est une transformation dynamique mais une application point par
point, tandis que la symtrie (axiale ou centrale) rend compte des conservations des mesures
dun point de vue global. Nous venons ainsi de dgager les prmices dune tendance qui se
confirmera dans la suite de notre travail.
3.3 Le phnomne dexclusivit des transformations
Ce phnomne se remarque dans lexercice dit des rosaces (document 4.3) lorsquun lve
reconnat une transformation lexclusion de toutes les autres au lieu de se montrer exhaustif
et de dcrire toutes les transformations possibles qui laissent invariante la figure. Nous avons
donc appel ce phnomne le phnomne dexclusivit des transformations.
Par exemple, Romain crit pour lexercice 4 :

1. Par la symtrie de centre O.
2. Par la rotation de centre O.
3. Par la translation O.
4. Par la rotation de centre O.
Les quatre figures proposent plusieurs rotations possibles et plusieurs axes de symtrie
possibles. Seules les figures 2. et 4. du document 4.3 prsentent aussi une symtrie centrale.
Pourtant, seulement deux lves sur dix ont associ plusieurs transformations une mme
figure :
- Valentine donne toutes les transformations correctes pour chaque figure
- 115 -
___________________________________________________________________________
- et Josquin reconnat une rotation et une symtrie dans le cas des figures 2. et 4.
(Prcisons tout de mme que Kvin reconnat jusqu deux symtries axiales pour chaque
figure, les axes tant obliques, mais sans mentionner les rotations).
Examinons la rpartition des transformations reconnues par les lves selon les figures
(graphe 4.8) :
4 Symtrie(s) axiale(s)
Symtrie centrale
3
Rotation(s)
2 translation
Ne se Prononcent Pas
1
0
Figure 1 Figure 2 Figure 3 Figure 4
Graphe 4.8 : rpartition des transformations reconnues par les lves lexercice des rosaces.
On remarque alors que les rotations dordre pair, cest--dire les figures 2. et 4., ont un taux
de reconnaissance de la symtrie axiale suprieur celui des rotations dordre impair, les
figures 1. et 3. Le taux de reconnaissance de la rotation est lgrement suprieur pour les
rotations dordre impair. En ralit, peu dlves reconnaissent plusieurs transformations pour
une mme figure. Sils le font, cest justement dans le cas des figures dordre pair. Et
principalement, soit un lve reconnat une rotation (plutt dans le cas des figures 1. et 3.),
soit il reconnat une symtrie axiale (plutt dans les cas 2. et 4.).
Nous expliquons ce phnomne car les symtries axiales impliquent le schme de

bidcomposabilit. Ainsi, on suppose que la parit des rotations serait un facteur dans la
reconnaissance des transformations, car llve dcoupe la figure en sous-figures en
divisant en deux de manire itrative (avec le signifiant des axes de symtries). Les rotations
dordre pair privilgieraient ainsi la reconnaissance de symtries axiales, car la figure est
divisible en un nombre pair de sous-figures.
Lorganisation actuelle des programmes franais pourrait galement tre un facteur qui
expliquerait ce phnomne. En effet, on enseigne chaque transformation de manire isole :
une transformation chaque niveau, chaque anne. Les transformations ne sont considres
comme le groupe des isomtries quau lyce.
- 116 -
___________________________________________________________________________
3.4 Lorientation : concept diffrenciateur des symtries
Nous avons dj suggr un phnomne de congruence entre lorganisation des invariants

opratoires de la symtrie axiale et ceux de la symtrie centrale. Cependant, il apparat dans le
graphe de rpartition (document 4.8) que la symtrie centrale est quasi-absente des rponses
donnes dans lexercice des rosaces par les lves de 3e, contrairement aux exercices
prcdents. En effet, la reconnaissance de la symtrie centrale ou de la symtrie axiale peut
solliciter le schme de bidcomposabilit, et des arguments mtriques et de conservation des
dimensions. Lorientation devient alors dterminante pour diffrencier la symtrie axiale de la
symtrie centrale. La figure retourne ou dans lautre sens semble tre un argument
rcurrent dans le discours des lves, qui ont conscience du changement dorientation dans le
cas de la symtrie axiale.
Camille, dans lexercice 2, crit :

a) symtrie centrale de centre C (AC=CE et BC=CD)
b) symtrie axiale daxe (la figure est retourne).
On explique la quasi absence de cette transformation dans la situation des rosaces (car il ne
semble pas que ce soit pour privilgier la reconnaissance de la rotation de 180) par le fait que
le concept dorientation nest plus mobilisable dans ce type de configuration. Llve
reconnat donc exclusivement une symtrie axiale ou une rotation, tandis que dans les deux
premiers exercices, les configurations sont constitues de deux parties, dont on peut comparer
lorientation par rapport un repre orthogonal dtermin (graphiquement ou mentalement).
4. UN NOUVEL OUTIL DANALYSE : LA DECONSTRUCTION DES

FIGURES SELON DUVAL
4.1 Rotation vs Symtries ?
Daprs ltude de cas de cet chantillon de dix lves de 3e, les invariants opratoires relevs
pour la symtrie centrale et la symtrie axiale semblent diffrents de ceux de la rotation. Le
schme de bidcomposabilit qui caractrise la symtrie (axiale ou centrale) privilgie une
perception globale de la figure et implique le concept de conservation des dimensions par
superposition (exercice 1 et exercice des rosaces). Des proprits mtriques sont galement
signifies (exercice 2) pour caractriser la symtrie. En revanche, la rotation semble favoriser
une perception ponctuelle largement supporte par une perception dynamique (exercice 1 et
exercice 2). La rotation semble alors apprhende comme une application point par point.
Une telle organisation des invariants opratoires est une rsultante de la nature mme
des transformations en jeu et/ou une rsultante de lorganisation scolaire actuelle ?
- 117 -
___________________________________________________________________________
Notre tude de cas rvle galement des adaptations diffrentes de llve selon la tche.
Nous formulons lhypothse que des basculements de paradigme apparaissent lors dun
changement de perception suggr par la tche. Si la tche suggre une perception globale
(exercice 1), alors llve construirait son ETG personnel dans un paradigme GI, alors que si
la tche suggre une perception ponctuelle (exercice 2), lETG personnel de llve se
rapprocherait plutt dun paradigme GII. Ce changement de paradigme suggr par la
tche impliquerait alors une organisation diffrente des composants de lETG personnel
de llve.
4.2 Conclusion intermdiaire de cette tude exploratoire
Cette tude de cas ralise partir dun faible chantillon dlves de 3e nous a permis
danalyser les adaptations des lves dans une mme classe de situation, mais dans des tches
diffrentes. Et daprs les rsultats obtenus, nous formulons les hypothses suivantes :
- la perception globale favoriserait les schmes de la symtrie axiale
- et dautre part la perception globale favoriserait un paradigme GI.
Par consquent, peut-on supposer que la symtrie favoriserait un basculement de

paradigme vers GI ou bien quun ETG inscrit dans GI favoriserait les schmes de la
symtrie ?
Cette premire rflexion nourrit directement notre problmatique et nos questions de dpart
(rappeles au dbut de ce chapitre). Il apparat alors ncessaire dintroduire un nouvel outil
danalyse pour prendre en considration la dimension des lments considrs lors de la
reconnaissance des transformations, ce qui est lobjet du paragraphe suivant.
4.3 Introduction de la dconstruction des figures selon les travaux de Duval comme
indices de progression du raisonnement
Les travaux de Duval (1995, 2005) sur lapprentissage de la gomtrie concernant le rle de la
visualisation dans le dveloppement du raisonnement nous permettent daffiner les rsultats et
hypothses de recherche noncs dans les paragraphes prcdents. Ces travaux nous
permettent notamment daffiner le rle jou par la variable perception globale / perception
ponctuelle dans les processus cognitifs de la pense gomtrique.
Dans son article Les conditions cognitives de lapprentissage de la gomtrie :
dveloppement de la visualisation, diffrenciation de raisonnements et coordination de leurs
fonctionnements , Duval dcrit le dveloppement des processus cognitifs articulant la
visualisation et le langage en gomtrie. Il distingue en particulier la visualisation iconique et
la visualisation non-iconique. Il dfinit le processus de dconstruction dimensionnelle des
- 118 -
___________________________________________________________________________
formes dans la visualisation non-iconique quil distingue de la dconstruction instrumentale et

de la dconstruction heuristique (pour faire apparatre des formes particulires). Il situe en
particulier le processus de dconstruction dimensionnelle au cur du processus de
visualisation et du dveloppement du raisonnement en gomtrie.
Dans un premier temps, il propose une classification des diffrentes manires de voir
(document 4.9). Nous avons choisi de lvoquer car on peut retrouver certains parallles avec
les niveaux dapprhension des figures proposs dans le chapitre 1. On retrouve alors une
progression de la perception globale (niveau 1 et vision botaniste) vers la perception
ponctuelle (niveau 3 et vision inventeur-bricoleur), qui nous conforte quant aux rsultats que
lon a obtenus sur les basculements de paradigme selon la perception voque.
BOTANISTE ARPENTEUR- CONSTRUCTEUR INVENTEUR-

gomtre bricoleur
STATUT CONSTAT CONSTAT RESULTAT dune RESULTAT
EPISTEMOLOGIQUE perceptif rsultant de la procdure de dune
immdiat : lecture dun construction dcomposition
a se voit instrument de de la figure de
sur mesure dpart en
units figurales
que lon
reconfigure
autrement
SOURCE Superposition Comparaison Ncessit interne Invariance des
COGNITIVE DE LA effectu des valeurs lenchanement des units figurales
CERTITUDE lil ou en numriques qui oprations de la qui sont les
utilisant un ont t obtenues procdure de rfrents de la
gabarit empiriquement construction transformation
de la figure de
dpart
VISUALISATION VISUALISATION NON
ICONIQUE : ICONIQUE :
A RESSEMBLE AU profil dun Cest une SEQUENCE
objet rel, ou un ensemble dOPERATIONS qui permet de
ditinraires ou de dplacements reconnatre des proprits
sur un territoire ou un modle gomtriques, par limpossibilit
type (talon). dobtenir certaines configurations, ou
La figure reste un objet par invariance des configurations
indpendant des oprations que obtenues. La figure est une
lon effectue sur elle configuration contextuellement
dtache dun rseau ou dune
organisation plus complexes
Tableau 4.9 : Mode de comprhension et de connaissance li chaque manire de voir et les deux
mcanismes didentification dobjets partir de formes visuelles (Duval, 2005, p. 12 et p. 14).
Duval soulve alors la question dune hirarchie de ces diffrentes manires de voir : par
exemple, lapproche botaniste peut-elle tre considre comme la premire tape ncessaire
- 119 -
___________________________________________________________________________
toute acquisition de connaissances gomtriques ? , et soulve la question de transfert entre

ces diffrentes manires de voir : Vouloir privilgier une entre comme devant tre plus
accessible que les autres revient supposer la transfrabilit plus ou moins spontane dune
manire de voir aux autres manires de voir 2. Il inclut ces questions dans la perspective de
rpondre une question plus gnrale : Comment et jusquo voir et noncer peuvent-ils se
rejoindre en gomtrie ? .
Duval rappelle que la complexit cognitive dans laction de voir rside dans la
reconnaissance discriminative de formes et lidentification des objets correspondant aux
formes reconnues . Il dcrit les diffrents processus de dconstruction en fonction des
dimensions en jeu : lactivit de construction de figures, presque toujours des configurations
de formes 2D/2D ou 3D/2D, repose sur leur dconstruction en tracs 1D/2D et 0D/2D (le
dnominateur correspond la prise en compte de lespace dans lequel les reprsentations sont
produites) . Notons quil fait galement rfrence la Gestalt theory (p. 16 Chapitre 1) pour
signaler que la reconnaissance visuelle de formes chappe tout contrle intentionnel. Il y a
des lois dorganisation des donnes visuelles qui imposent la reconnaissance de certaines
formes contre la reconnaissance dautres formes, mme si celles-ci sont verbalement
voques 3. Nous avions voqu galement cette thorie car lune de nos hypothses suggre
que la symtrie implique la reconnaissance de forme contre dautres, comme cela a t mis en
vidence dans le chapitre 1 travers des travaux trs diffrents (didactiques et
psychologiques).
Duval dcrit le processus de dconstruction dimensionnelle de la manire suivante :
La manire mathmatique de voir les figures consiste dcomposer nimporte quelle forme
discrimine, cest--dire reconnue comme une forme nD/2D, en units figurales dun nombre de
dimension infrieure celui de cette forme. Ainsi, la figure dun cube ou dune pyramide
(3D/2D) est dcompose en une configuration de carrs, triangles, etc. (units figurales 2D/2D).
Et les polygones sont leur tour dcomposs en segments de droites (units figurales 1D/2D). Et
les droites, ou les segments, peuvent tre dcomposs en points (units 0D/2D). En effet, les
points ne sont visibles que lorsquils apparaissent comme lintersection dunits 1D/2D (tracs
scants ou tracs formant un coin ( sommets , angles ,). (Ibidem, p. 20).
On retrouve donc une description systmatique qui distingue la perception globale (2D/2D) et
la perception ponctuelle (1D/2D et 0D/2D) lors de la description dune figure par un lve,
dans un plan donn. Duval dfinit la dcomposition heuristique par division mrologique
des formes reconnues :
Lutilisation heuristique dune figure exige souvent quon la regarde comme sil sagissait des
pices dun puzzle. Mais cela suppose que lon dcompose en units figurales du mme nombre de
dimensions que la figure de dpart. Ainsi un triangle (2D/2D) peut tre dcompos en dautres
triangles (2D/2D). [] Ce partage, que nous appellerons une division mrologique (division
dun tout en parties juxtaposables ou superposables), se fait toujours pour reconstruire avec les
parties ainsi obtenues dune figure souvent trs diffrente visuellement. Cette dcomposition
2
Ibidem, p. 19.
3
Ibidem, p. 18.
- 120 -
___________________________________________________________________________
sinscrit donc dans un processus plus gnral de mtamorphose. [] Cette dcomposition peut
tre :
- strictement homogne (fig. 4.10) : la dcomposition se fait en units de mme forme que la figure
de dpart.
Figure 4.10
- homogne : la dcomposition (fig. 4.11) se fait en units figurales diffrentes de la forme de la

figure de dpart, mais toutes de mme forme.
Figure 4.11
- htrogne (fig.4.12) : la dcomposition se fait en units figurales de formes diffrentes entre

elles. (Duval, 2005, pp. 21-22).
Figure 4.12
Il existe plusieurs dcompositions mrologiques possibles pour une mme figure, ceci
concorde avec la thorie de la Gestalt car il y a des situations o la figure aide voir et
dautres o elle empche de voir. On peut dterminer les facteurs qui favorisent ou inhibent
ces processus de division mrologique et de rorganisation des formes reconnues. Et ces
facteurs peuvent tre des variables didactiques pour des activits qui visent faire entrer les
lves dans lutilisation heuristique des figures 4. Ainsi se dessine lhypothse que les
4
Ibidem, p. 22.
- 121 -
___________________________________________________________________________
figures symtriques peuvent tre une variable didactique si celles-ci favorisent ou

inhibent ces processus de dcomposition mrologique.
Cependant, Duval oppose la dconstruction dimensionnelle la dcomposition

mrologique et la dconstruction instrumentale. La dconstruction dimensionnelle se
fait ncessairement en articulation avec une activit discursive car la seule nonciation des
proprits caractristiques dun paralllogramme par exemple implique que lon dconstruise
dimensionnellement une figure simple 2D/2D en une configuration dunits figurales 1D ou
0D/2D. Car les proprits dun objet 2D/2D (par exemple un paralllogramme figure 4.13
reprsent par A ci-dessous) sont des relations entre des objets reprsents par des units
figurales 1D/2D (les configurations B et C ci-dessous) ou 0D/2D .
Figure 4.13 : Dcomposition en units figurales par dconstruction dimensionnelle dune forme (Duval,
2005, p. 23).
Duval oppose ce processus dapprhension des figures la dcomposition mrologique car

celle-ci requiert
la priorit immdiate et stable des units figurales 2D sur les units figurales 1D. Cela veut dire
non seulement que lon voit dabord un paralllogramme avant de voir quatre cts, mais cela
veut dire surtout que tous les tracs que lon peroit demble comme formant le contour de la
surface restent, dune certaine manire, non dtachables de cette reconnaissance visuelle
premire. Les cts dun polygone restent les bords non sparables de la surface quils
dlimitent. Et cela rend inconcevable et invisible le processus de dconstruction dimensionnelle
des formes. Mme les activits de construction de figures, [] car lattention porte justement sur
la reconstruction dunits figurales 2D partir dunits figurales 1D automatiquement
produites par linstrument. Cest pourquoi la dconstruction dimensionnelle, cest--dire le
passage des surfaces aux lignes (les lignes ntant pas visuellement des bords), reprsente une
rvolution cognitive par rapport aux autres types de visualisation. [ ] Alors que la division
- 122 -
___________________________________________________________________________
mrologique se fait en vue dune reconfiguration faisant apparatre de nouvelles formes qui
taient reconnaissables dans la figure de dpart, la dconstruction dimensionnelle se fait pour une
(re)construction dductive des objets reprsents. Autrement dit, la division mrologique reste
purement visuelle tandis que la dconstruction dimensionnelle est entirement subordonne
un discours axiomatique ou axiomatisable . (Ibidem, pp. 23-24).
Ainsi, Duval associe le processus de dconstruction dimensionnelle (qui passe donc dune
perception globale une perception ponctuelle en mettant en relation les lments de
dimension infrieure) une entre vers la gomtrie dductive, autrement dit GII daprs
notre propre cadre thorique, tandis que la division mrologique (dont la perception globale
est exclusive) reste un niveau naf de gomtrie, autrement dit GI toujours si lon se situe
dans notre propre cadre thorique. Il adhre en particulier la thorie de la Gestalt qui
concerne la domination de la reconnaissance de certaines formes sur dautres.
4.4 Le hiatus dimensionnel
Duval dcrit les diffrences darticulation des units figurales entre la visualisation et le
discours. En particulier, il dcrit ces diffrences par des processus ascendants et descendants.
Il met en vidence le fait que la vision ncessite larticulation de dimension infrieure pour
traiter les figures de dimension suprieure, alors que cest le contraire dans le processus de
dconstruction dimensionnelle assujetti au discours axiomatisable, les dimensions suprieurs
tant dstructures en dimension infrieure :
[] le hiatus entre le nombre de dimensions pris en compte pour identifier une unit figurale
dans ce qui est visualis et le nombre de dimensions pris en compte pour nommer les objets et les
relations que lon identifie. Nous avions dj mentionn ce phnomne du changement du nombre
de dimensions effectuer, dans le sens de laugmentation lorsquon passe du dire au voir et dans
le sens de la rduction quand on passe du voir au dire. [] Larticulation entre la visualisation et
le discours gomtrique suppose que lon aille contre le mouvement ascendant de la visualisation,
cest--dire contre cette priorit visuelle des units figurales de dimension suprieure sur les
units figurales de dimension infrieure. (Ibidem, pp. 45-46).
Il souligne le caractre contraignant du processus cognitif du raisonnement gomtrique : il va

lencontre du processus dimensionnel de la vision. Lun dissocie les units figurales pour les
traiter indpendamment et mettre en vidence les relations pertinentes entre elles, dans un but
prcis, alors que lautre associe les units figurales entre elles pour permettre la perception
dune figure par exemple. Notre thse est alors cohrente avec cette ide : on peut supposer
que le concept de symtrie impose certaines relations entre des units figurales, qui va
lencontre du processus (gnral) de dconstruction dimensionnelle.
Duval dnonce alors lorganisation contraire ce processus cognitif de llve dans le
systme scolaire :
Toutes les progressions de connaissances semblent sorganiser selon le mme ordre

conceptuel : ((((pointsdroites)segments de droites)polygones)polydres). [] cela va
donc dans un sens contraire du travail long et ncessaire de dconstruction dimensionnelle pour
entrer dans la comprhension des connaissances gomtriques. Privilgier cet ordre revient
faire comme si la dconstruction dimensionnelle tait vidente, alors quelle est contraire au
- 123 -
___________________________________________________________________________
fonctionnement normal et intuitif de la visualisation. (Ibidem, p. 47).
Nous interrogeons galement le rle de lcole dans ces hiatus dimensionnels travers sa
gestion du concept de symtrie.
Et ce hiatus dimensionnel prend, dans lenseignement de la gomtrie, deux formes en quelques

sortes inverses : le hiatus dimensionnel qui est intrinsque aux dmarches gomtriques et le
hiatus dimensionnel didactique rsultant de lorganisation de lacquisition des connaissances,
telle quon peut lobserver dans les manuels ou dans les programmes. (Ibidem, p. 48).
4.5 Lclairage de Duval
Une telle perspective thorique nous oriente alors mthodologiquement car nous allons
chercher tudier le traitement de la figure prconis par les lves dans leur stratgie
de reconnaissance des transformations. Lintrt dune telle dmarche rside dans lide
que si la symtrie axiale favorise une dcomposition mrologique (car la perception globale
est la perception exclusive de la division mrologique), ou si elle impose une certaine mise
en relation dunits figurales de dimensions infrieures, alors daprs Duval (car il oppose la
dcomposition mrologique la dconstruction dimensionnelle), cela impliquerait que la
symtrie pourrait freiner voire empcher le processus (gnral) de dconstruction
dimensionnelle. Or, la dconstruction dimensionnelle est ncessaire pour entrer dans un
raisonnement gomtrique logico-dductif (car des relations entre les lments de la figure
mettent alors en vidence par exemple des proprits mtriques, dquidistance, etc.). Donc,
cela signifierait que la symtrie pourrait freiner (voire sopposer ?) au passage vers GII
et, en accord avec la thorie de la Gestalt, la symtrie pourrait tre la source de situations
qui orientent alors la manire de voir. Ceci expliquerait en partie le phnomne dinhibition
accord la symtrie axiale sur la rotation (suggr par le phnomne dexclusivit des
transformations dans le cas des rotations dordre pair). Un tel phnomne rendrait alors
compte dune instabilit de GII dont la symtrie serait responsable. Nous interrogerons
naturellement par la suite le rle imput linstitution scolaire dans cette gestion du hiatus
dimensionnel (en particulier lors de la ngociation GI-GII), dont la symtrie pourrait tre un
catalyseur.
CONCLUSION
Daprs ces premires donnes, la dualit globale / ponctuelle se retrouve au cur de la

dichotomie symtrie(s) / rotation(s) comme semblent lexprimer certains invariants
opratoires dont celui du thorme-en-acte de cocyclicit (propre la rotation), celui du
concept-en-acte diffrenciateur de lorientation (qui distingue la symtrie centrale et la
symtrie axiale sans passer par une vision ponctuelle), ou encore le principe dexclusivit (au
profit de la symtrie dans les cas de rotations dordre pair). Cependant, ces rsultats ne sont
obtenus qu partir dun chantillon de dix lves partir dun questionnaire dont nous
- 124 -
___________________________________________________________________________
navons pas matris toutes les variables didactiques, lesquelles ont pu jouer un rle
important.
Il apparat ncessaire de raliser un questionnaire plus fin qui permette dutiliser les
adaptations de lETG personnel de llve dans ces basculements de paradigme suggrs
par la tche pour dterminer quel type de dconstruction des figures est mis en jeu selon
la transformation.
Nous pourrons ainsi tester lhypothse que les figures symtriques peuvent tre des variables
didactiques dans le sens o la symtrie axiale pourrait jouer un rle dans la nature du travail
gomtrique de llve en orientant le passage vers GII. En effet, le dveloppement puis la
matrise de la dconstruction dimensionnelle se retrouvent au cur du passage vers GII.
Le chapitre suivant dtaille alors la mthodologie mise en place partir de ces hypothses et
de nos questions de recherche.
- 125 -
CHAPITRE 5
METHODOLOGIE DE RECHERCHE A TRAVERS

UNE ETUDE LONGITUDINALE
Rsum
Lobjet de ce chapitre consiste dcrire notre corpus de thse :

- comment nous lavons construit,
- comment nous avons recueilli les donnes
- puis comment nous les avons traites.
Notre mthodologie de recherche se dcompose en deux parties :

- un deuxime questionnaire destin des lves de 5e et de 3e
- et une srie dobservations de lenseignement de la symtrie axiale en 6e, de la symtrie
centrale en 5e et de la rotation en 3e.
Ce deuxime questionnaire est construit partir des rsultats obtenus dans le chapitre 4,
dans le but dtudier lETG personnel dun lve de 5e et de 3e dans une mme situation (la
situation dite de rfrence qui est la reconnaissance des transformations). Puis nous avons
explor du ct des sances de classe auxquelles ont particip ces mmes lves pour tenter
dexpliquer les rsultats obtenus aprs lanalyse de ce deuxime questionnaire.
Il sagit dune tude deux dimensions :

- une dimension cognitive locale mene travers une tude qualitative des productions
crites des lves.
- une dimension cognitive collective mene travers une analyse des squences
dobservations des sances de classe.
Chapitre 5 Mthodologie de recherche
___________________________________________________________________________
PLAN
1. UNE ETUDE LONGITUDINALE AU COLLEGE ................................................................................... 128
1.1 RAPPEL DE NOS HYPOTHESES DE DEPART ET DE NOS QUESTIONS DE RECHERCHE ................................... 128
1.2 RAPPEL DES RESULTATS DU QUESTIONNAIRE EXPLORATOIRE ET DES NOUVELLES QUESTIONS ................ 129
1.3 APPORT DUN POINT DE VUE METHODOLOGIQUE...................................................................................... 131
2. LE DEUXIEME QUESTIONNAIRE EN 5E ET EN 3E ............................................................................. 131
2.1 CONCEPTION DU DEUXIEME QUESTIONNAIRE : VARIABLES RETENUES .................................................... 131

2.2 RECUEIL DES DONNEES ............................................................................................................................ 136
2.3 CHOIX DES CLASSES .................................................................................................................................. 137
2.4 TRAITEMENT DU DEUXIEME QUESTIONNAIRE........................................................................................... 138
3. RELATIONS DES RESULTATS OBTENUS AVEC LENSEIGNEMENT .......................................... 138
3.1 OU, QUAND, COMMENT ? .......................................................................................................................... 139

3.2 LES EFFETS DE LENSEIGNEMENT ............................................................................................................ 139
- 127 -
___________________________________________________________________________
1. UNE ETUDE LONGITUDINALE AU COLLEGE
1.1 Rappel de nos hypothses de dpart et de nos questions de recherche
Hypothse n1 : nous adoptons le point de vue de Vergnaud, qui considre lapprentissage

comme ladaptation de schmes. Nous supposons aussi que les processus de conceptualisation
sont observables partir de lactivit de llve.
Nos proccupations portent donc sur les adaptations des schmes dans une mme situation de
rfrence qui donnent du sens aux isomtries du plan au collge. Nous adoptons alors le point
de vue mthodologique traditionnel en didactique des mathmatiques (Robert, 1992) pour
observer lapprentissage dont nous rappelons lextrait suivant (dj cit dans le chapitre
4)) :
Souvent en didactique des mathmatiques on repre lapprentissage par rapport la mise en

fonctionnement des notions vises dans des exercices ou des problmes. Cela correspond une
pistmologie des mathmatiques de type problmatique (pour rsoudre des problmes et
poser des questions). Il sagit de faire acqurir les concepts sous leur double forme, outil et objet.
En consquence, nous caractrisons les conduites des lves en situation de rsolution de
problmes. Pour cela, nous avons besoin dtudier les procdures, les performances mais les
erreurs, avec leur persistance, et mme les conceptions (y compris spontanes) qui participent aux
conduites. (Robert, 1992, p. 41).
Les adaptations de schmes que nous voquons ont lieu lors de nouveaux apprentissages.
Cest pourquoi nous avons choisi de situer notre recherche trois niveaux cruciaux du collge
concernant lenseignement des isomtries : en 6e, lors du premier enseignement (formel) de la
symtrie axiale, en 5e, lors de lenseignement de la symtrie centrale, et en 3e, lors de
lenseignement de la rotation.
Nous avons choisi dtudier les conduites des lves en situation de rsolution de problmes
dans la situation de rfrence de reconnaissance des transformations (aprs les enseignements
de la symtrie centrale en 5e et de la rotation en 3e). Ce choix mthodologique concorde ainsi
avec nos choix thoriques car il correspond ltude dune partie du champ conceptuel des
isomtries, dcrite travers ltude de lorganisation de lEspace de Travail Gomtrique dun
lve. On suppose en particulier que la perception fait partie de la conceptualisation (Sensvy,
2007, p. 45), qui est au cur du processus dapprentissage. Nous avons donc dfini certaines
variables perceptives partir de notre tude exploratoire ralise en 3e (dveloppe en
seconde partie de ce chapitre).
Hypothse n2 : nous adoptons le point de vue constructiviste et nous supposons que la

symtrie axiale participe la construction et reconstruction des savoirs nouveaux viss par
lenseignement de la symtrie centrale et de la rotation au collge.
- 128 -
___________________________________________________________________________
Le point de vue constructiviste admet quil ne suffit pas dempiler des couches de
connaissances pour que celles-ci soient assimiles ; apprendre est un processus de
reconstruction partir de lancien. Ainsi, au moment de lapprentissage de la symtrie
centrale et de la rotation, les connaissances des lves se reconstruisent partir de leurs
connaissances anciennes.
Daprs les travaux de didactique des mathmatiques (chapitre 1) concernant la symtrie

axiale en particulier et les transformations du plan en gnral, il apparat un certain nombre de
conceptions errones et rsistantes tout au long du collge lies la symtrie axiale. Des
difficults sont galement rencontres lors de lenseignement des autres isomtries du plan.
Notre travail de recherche consiste alors dterminer si les conceptions lies au concept de la
symtrie axiale sont lies aux difficults rencontres lors de lenseignement des autres
transformations. En particulier, on cherche savoir si ces difficults sont inhrentes au
concept de symtrie ou si elles sont lies des effets de lenseignement.
Questions de recherche n1 :
La symtrie axiale pilote-t-elle lorganisation et les infrences des invariants opratoires
des autres transformations du plan au collge dans la construction de lETG personnel
de llve ? Si oui, comment ?
Lune des particularits du collge (en France) est denseigner les isomtries de manire
successive, cest--dire dtudier une nouvelle transformation par niveau. Cette progression
scolaire est synchrone avec le passage de GI vers GII vis par le collge.
Comment lETG personnel volue-t-il au cours de lenseignement des autres
Hypothse n3 : nous supposons quil existe une dialectique GI-GII au niveau du travail de
llve mais aussi de lintervention du professeur. Nous supposons quune partie des
basculements dun paradigme un autre sont rguls par le contrat didactique et le contrat
disciplinaire.
Quel est lETG (idoine et de rfrence) dvelopp en classe ? Quelle est la distance entre
cet ETG idoine et lETG personnel que llve dveloppe finalement ?
1.2 Rappel des rsultats du questionnaire exploratoire et des nouvelles questions
- 129 -
___________________________________________________________________________
Ltude du premier questionnaire exploratoire ralis par des lves de 3e en fin danne
scolaire (Chapitre 4) a nourri notre rflexion et a apport des lments nouveaux considrer
pour mettre au point lexprimentation principale de la thse.
Cette tude de cas a dgag certaines spcificits au niveau des invariants opratoires mis en
jeu par la transformation.
La symtrie axiale et la symtrie centrale privilgient :
- le schme de bidcomposabilit (dont le point ou laxe sont des frontires, des lments de
repres visuels, entre les deux parties gales)
- le concept-en-acte de conservation des dimensions dun point de vue global
- et le concept-en-acte dorientation en tant quargument pour diffrencier la symtrie axiale
de la symtrie centrale.
En revanche, la rotation semble privilgier le concept dapplication point par point vu comme
un dplacement, au sens gomtrique dans le plan, mais les lments de conservation (des
dimensions et de lorientation) sont certes implicites dans laction mais non formuls comme
une caractristique de la rotation chez llve, contrairement aux symtries.
Les travaux de Duval ont alors apport un nouvel clairage quant notre problmatique de
recherche. Duval dcrit les processus cognitifs en jeu lors de la perception dune figure dans
un contexte scolaire. Il oppose notamment la division mrologique (qui est la division de la
figure par des figures de mme dimension, la perception globale y est donc exclusive :
2D/2D) et la dconstruction instrumentale (qui rend compte de la constructibilit de la figure
laide dinstruments : 1D/2D et 0D/2D dans laction) la dconstruction dimensionnelle
(qui correspond la dcomposition en lments de dimension infrieure, et donc permet de
basculer vers une perception ponctuelle explicite : 1D/2D et 0D/2D) subordonne un
discours axiomatique et donc ncessaire pour entrer dans GII.
Hypothse de dpart n4 : le traitement de la figure (au sens de Duval) est fondamental dans
la construction de lETG de llve et la dconstruction dimensionnelle est ncessaire pour
atteindre le paradigme GII.
Daprs notre premier questionnaire exploratoire, il apparat grossirement que la dichotomie

perception globale / perception ponctuelle renvoie la dichotomie symtrie axiale / rotation.
Cependant, llve semble sadapter la tche propose et justifie aussi la symtrie axiale ou
la symtrie centrale par des proprits mtriques (si la tche suggre une perception
ponctuelle). Aussi semblerait-il que selon la tche, la symtrie axiale favoriserait la
dcomposition mrologique (semblable une dcomposition du type puzzle : 2D/2D visible
par exemple dans la situation des rosaces) ou une certaine dcomposition dimensionnelle,
cest--dire dans le but de faire merger seulement certaines proprits de conservation des
mesures.
- 130 -
___________________________________________________________________________
Duval oppose la dconstruction dimensionnelle la dconstruction instrumentale et la

dconstruction mrologique. Aussi, si ces hypothses sur la symtrie sont avres, peut-on
alors imaginer que la symtrie axiale inhiberait dautres schmes possibles tels que ceux lis
la rotation par exemple.
Lune des hypothses que nous cherchons donc vrifier ou invalider est que la symtrie joue
un rle organisateur de la conduite chez certains lves :
- soit car elle est cristallise dans une perception globale
- soit car elle impose la mise en relation de certains lments de la figure.
Le concept de symtrie constitue alors un frein la mise en place et larticulation dune
dconstruction dimensionnelle gnrale et ncessaire dans la ngociation du passage vers GII
vis par le collge.
Quel est le rle jou par la symtrie axiale dans le traitement de la figure dans la mise en
place de lETG personnel de llve ?
1.3 Apport dun point de vue mthodologique
Les rsultats du premier questionnaire ont t obtenus partir de lanalyse des stratgies dun
petit chantillon de dix lves de 3e (la 3e est la seule anne o les lves sont censs acqurir
la connaissance de toutes les isomtries du plan). La suite de la mthodologie de recherche a
t construite partir de ces rsultats, dans le but de dcrire le processus de conceptualisation
lors de lapprentissage dune partie des isomtries enseignes au collge. Nous avons ralis
un deuxime questionnaire destin cette fois des lves de 5e (aprs lenseignement de la
symtrie centrale) et de 3e (aprs lenseignement des rotations). Ce deuxime questionnaire a
pour but de vrifier ou dinvalider les rsultats obtenus partir du premier questionnaire, en
liminant certaines variables didactiques.
Afin dexpliquer certains rsultats obtenus partir de lanalyse des productions des lves,
nous avons observ les premires sances denseignement sur chacune de ces
transformations : en 6e, en 5e, et en 3e. Nous nous sommes concentrs sur les premires
sances denseignement car cest le moment o les connaissances des lves sont
dstabilises et propices lerreur, et donc rvlatrice de ladaptation des lves en cours.
2. LE DEUXIEME QUESTIONNAIRE EN 5e ET EN 3e
2.1 Conception du deuxime questionnaire : variables retenues
- 131 -
___________________________________________________________________________
Dans le chapitre prcdent, nous avons mis en vidence les basculements de paradigme
gomtrique des ETG personnels des lves dans la rsolution des deux premiers exercices du
premier questionnaire. Nous avons alors suppos que llve sadaptait et que lorganisation
des invariants opratoires qui construisent son ETG tait diffrente selon la perception
suggre par la tche. La perception ponctuelle semble favoriser un ETG personnel plus
proche de lETG de rfrence. Nous avons ainsi voqu une distance modulable de lETG
personnel selon la tche.
Cependant, dans ce premier questionnaire, dautres variables didactiques entrent en jeu. La
configuration de lexercice 1 prsente des paralllogrammes disposs en ventail (avec un
ct commun entre chaque paralllogramme), alors que la configuration de lexercice 2 porte
sur des triangles (ayant un sommet commun). Nous cherchons isoler la variable perception
globale / perception ponctuelle au cur du deuxime questionnaire en liminant les autres
variables. Pour cela, il apparat ncessaire de ne conserver quune seule configuration et de
prsenter cette fois les situations en deux temps donns diffrents. Nous avons donc choisi la
configuration des triangles (exercice 2 du premier questionnaire) que nous dclinons selon
une perception globale et selon une perception ponctuelle (fig. 5.1 et fig. 5.2). Ainsi, nous
ferons jouer les adaptations de lETG de llve lors de ces changements supposs de
paradigme pour dgager le type de dconstruction dimensionnelle privilgi par les
transformations du plan vises par llve.
Document 5.1 : extrait du deuxime questionnaire, la situation des triangles dans le cas dit de la perception
globale .
- 132 -
___________________________________________________________________________
Document 5.2 : extrait du deuxime questionnaire, la situation des triangles dans le cas dit de la perception
ponctuelle .
La parit semble galement tre un facteur non ngligeable dans les cas de figures
globalement invariantes (exercice des rosaces). Cassan (1997) avait galement exploit cette
variable en classe de 5e dans une situation de reconnaissance en montrant que les rotations
dordre impair permettaient de mettre en vidence lamalgame entre la symtrie centrale et la
symtrie axiale. En effet, les lves reconnaissaient des centres de symtrie centrale alors
quil sagissait seulement du centre de la rotation (nous montrerons par la suite que cet
obstacle disparat en 3e). Daprs le premier questionnaire, il semble quune rotation dordre
pair oriente llve vers une symtrie axiale alors que la rotation dordre impair loriente vers
la rotation, rsultats qui concordent avec le phnomne dexclusivit des transformations.
Dans le deuxime questionnaire, nous avons donc choisi de conserver cette situation afin de
vrifier un tel phnomne mais en liminant aussi les variables priphriques. Nous
prsentons donc deux mmes types de rosaces, toujours dans une situation de reconnaissance
des transformations :
- une rosace dordre pair (avec un nombre pair daxes de symtrie). Nous avons choisi une
toile six branches (fig. 5.3 et 5.4).
- 133 -
___________________________________________________________________________
- une rosace dordre impair (avec un nombre impair daxes de symtrie). Nous avons choisi
une toile cinq branches (fig. 5.5 et 5.6)
Les deux motifs sont plus proches visuellement (alors que dans le premier questionnaire, on
pouvait constater des formes pleines dans certains motifs ou encore des points remarquables).
Lorientation des rosaces a t une des variables galement retenues a priori mais dont les
donnes a posteriori ne nous permettent pas de tirer des rsultats significatifs. Dans le
chapitre 1, nous mettions en vidence lascendant perspectif de certains angles saillants et leur
orientation par rapport un repre orthogonal (paire daxes horizontal et vertical). Nous avons
alors dclin les rosaces en :
- rosace dordre 6 avec deux diagonales parallles verticales (fig. 5.3)
- rosace dordre 6 avec un sommet saillant vertical (fig.5.4)
- rosace dordre 5 avec un sommet saillant vertical infrieur (fig. 5.5)
- rosace dordre 5 avec un sommet saillant vertical suprieur (fig. 5.6)
Les deux orientations ont t donnes en deux temps diffrents un mme lve. Un mme
lve a toujours rencontr une rosace de mme ordre (5 ou 6). Nous souhaitions comparer les
stratgies des lves selon lorientation de la figure et la parit.
Document 5.3 : rosace dordre 6 (orientation dite parallle ).
- 134 -
___________________________________________________________________________
Document 5.4 : rosace dordre 6 (orientation dite pointe verticale ).
Document 5.5 : rosace dordre 5 (orientation dite point bas ).
- 135 -
___________________________________________________________________________
Document 5.6 : rosace dordre 5 (orientation dite point verticale ).
Daprs nos hypothses, il existe un lien entre la symtrie et la dcomposition des figures
Ainsi, nous avons choisi ces variables et configurations pour raliser une tude dtaille du
type de dconstruction des figures dans lETG personnel de llve, dans cette situation de
rfrence de reconnaissance des transformations.
Une fois tous ces choix assums, nous avons adapt les noncs du nouveau questionnaire
aux niveaux 5e et 3e. Mme B. nous a confirm le choix du verbe transformer en avouant
quelle lutilisait elle-mme ds la 5e (ce que nos observations de classe ont confirm). Nous
avons ensuite crit un nonc minimal, au sens o il nest mme pas prcis cette fois que les
figures en question sont superposables. En 5e nous nvoquons que les symtries (document
5.6), et en 3e nous voquons toutes les transformations du plan rencontres au cours du
collge : les symtries (nous ne prcisions pas axiale ou centrale), la translation, et la rotation
(documents 5.3, 5.4 et 5.5).
2.2 Recueil des donnes
Nous avons fait passer ce questionnaire dans la classe de 5e et de 3e dont nous avons observ
les premires sances denseignement de la symtrie centrale (en 5e) et de la rotation (en 3e),
menes par le mme professeur Mme B. Nous avons choisi de conserver le mme professeur
lors de nos observations et pour les questionnaires afin de limiter les variables des variables
mathmatiques.
- 136 -
___________________________________________________________________________
Nous avons fait passer ce deuxime questionnaire entre janvier et juin 2007, toujours dans le
mme collge du 17me arrondissement de Paris. On comptait 27 lves dans la classe de 5e et
30 lves dans celle de 3e. Ce deuxime questionnaire seffectuait en deux temps (dans une
dure limite de quarante minutes environ, car ce questionnaire comprenait dautres exercices
disponibles en annexe p. 296) en classe (avec la prsence de Mme B.) :
- la premire partie du questionnaire comportait la situation des triangles en situation
dite perception globale et la situation rosace avec une rosace dordre pair ou impair.
- la deuxime partie comportait la situation des triangles en situation dite perception
ponctuelle cette fois, et la situation rosace avec la mme rosace mais donne dans une
orientation diffrente.
La classe tait donc partage en deux parties car un mme lve ne rencontrait quune seule
rosace (paire ou impaire) mais dans une orientation diffrente. Les deux types de
questionnaires prsentaient les mmes exercices mais dans un ordre diffrent afin de faire en
sorte que deux lves cte cte ralisent un questionnaire, en apparence, diffrent.
Nous avons donc rcupr 27x2= 54 copies en 5e et 30x2=60 copies en 3e. Dautres exercices
taient galement proposs dont le type de tche portait sur la construction et la ralisation
dun programme de construction, mais nous navons pas analys ces situations dans le cadre
de cette thse.
La premire partie du questionnaire a eu lieu, pour les 3e peu de temps aprs la fin de leur
enseignement sur la rotation, et la deuxime partie du questionnaire quelques jours aprs la
premire partie. Alors que pour les 5e, la premire partie du questionnaire a t donne plus
longtemps aprs la fin de leur enseignement sur la symtrie centrale (un mois et demi aprs),
et la suite du questionnaire quelques jours aprs la premire partie.
2.3 Choix des classes
Nous navons pas fait passer ce deuxime questionnaire en classe de 6e car la tche que nous
avons choisi danalyser est la tche de reconnaissance des transformations du plan parmi
celles disponibles par le niveau concern. Or en 6e, les lves ne connaissent que la symtrie
axiale. Cependant, nous aurions pu adapter notre questionnaire en demandant aux lves de 6e
de reconnatre sil sagissait dune symtrie axiale ou pas, et de justifier leurs rponses. Ceci
nous aurait permis de reprer les invariants opratoires sollicits dans cette tche par des
lves de 6e et de dcrire ainsi les premiers schmes construits par des lves dans une
situation de reconnaissance de la symtrie. Cependant, les travaux de Grenier (chapitre 1) sont
trs prcis sur les conceptions des lves propos de ce concept et nous apportent de
nombreux lments. Nous navons donc pas re-expriment en 6e et nous nous sommes
appuys sur les rsultats de Grenier & Laborde (et de la thse de Lima qui sinspire entre
autres de Grenier), qui se vrifient dans les productions releves durant les sances
denseignement de 6e.
- 137 -
___________________________________________________________________________
Nous aurions galement pu faire passer notre questionnaire en classe de 4e, qui est un niveau
intermdiaire o on assiste aux prmices de lenseignement des translations. Cependant, nous
avons prfr nous concentrer sur les effets de la symtrie axiale sur lenseignement et
lapprentissage de la symtrie centrale et de la rotation1 (dont le lien est immdiat). Nous
navons donc pas fait passer notre questionnaire en 4e et nous navons pas non plus analys
les rponses des questions au sujet de la translation de notre deuxime questionnaire.
2.4 Traitement du deuxime questionnaire
Nous avons choisi de mener une tude qualitative des productions crites en 5e et en 3e du
fait de nos choix thoriques prliminaires. En effet, nous menons une tude sur les effets de la
symtrie axiale dans le processus de conceptualisation qui a lieu au cur de lETG personnel
de llve lors de lenseignement des transformations du plan. Cela implique une tude
qualitative des composants de cet ETG, leur organisation et leurs infrences.
Dans le cas de la situation triangle, la variable principale est la perception globale / perception
ponctuelle. Nous avons donc ralis une classification des productions selon la russite de
llve et la stabilit de sa russite (dune perception une autre). Puis nous avons mis en
vidence des profils dlves (en fonction de la stabilit de leur comportement selon la
transformation en jeu) dont nous avons tudi lETG (et en particulier le traitement de la
figure) laide dune grille danalyses. Le chapitre 6 est exclusivement consacr ltude de
ce deuxime questionnaire. Nous testons et tudions ainsi la distance modulable entre lETG
personnel de llve et lETG idoine selon la perception suggre par la tche et selon les
transformations reconnues.
Dans le cas de la situation des rosaces, nous avons galement ralis une premire
classification selon les transformations reconnues par llve et le nombre de transformations
quil reconnat pour une mme figure. Nous testons et tudions ainsi le principe dexclusivit
des transformations et tudions quel traitement de la figure est mis en place selon la
transformation en jeu.
Ltude de cas des ETG personnels des lves nous permettra ainsi de rpondre aux questions
de recherche n1 et n4. Et comparer les analyses des ETG personnels entre lves de 5e et de
3e nous permettra de rpondre aux questions de recherche n2.
3. RELATIONS DES RESULTATS OBTENUS AVEC

LENSEIGNEMENT
1
De plus, nous avons galement voqu, dans le chapitre 1, les liens privilgis entre la symtrie axiale et la
rotation.
- 138 -
___________________________________________________________________________
Le temps limit de la thse ne nous a pas permis dobserver une mme classe sur quatre ans.
En revanche, nous avons, deux annes durant, observ trois classes diffrentes avec
toujours le mme professeur, Mme B. Rappelons que nous avons choisi de limiter nos
variables des variables mathmatiques, ce pourquoi nous avons toujours observ le mme
professeur, Mme B. (qui tait galement le professeur des lves interrogs par test).
3.1 O, quand, comment ?
Les sances de classe observes se sont droules pendant lanne scolaire 2005-2006 pour
les sances de 6e, et 2006-2007 pour les sances de 5e et 3e (soit la mme anne scolaire que
notre deuxime questionnaire). Nous avons observ cinq six sances pour la classe de 6e et
la classe de 3e, et une dizaine de sances pour la classe de 5e. Cette diffrence vient du fait que
Mme B. a ralis beaucoup dactivits prparatoires pour la classe de 5e pour introduire la
symtrie centrale. Nous avons galement relev une grande partie des productions dlves de
6e, 5e et 3e lors des ces enseignements. Le corpus recueilli est donc la retranscription de ces
sances, mes notes personnelles (dont les traces crites du tableau) et les productions des
lves (principalement activits prparatoires ).
3.2 Les effets de lenseignement
Nous avons choisi dobserver les sances ordinaires de classe dans le but de trouver des
lments qui expliqueraient les rsultats obtenus aprs lanalyse des productions issues du
deuxime questionnaire. En effet, on se demande si cest la nature mme du concept de
symtrie qui est lorigine de ces rsultats ou si cest lenseignement (en particulier
lenseignement nivel des transformations du plan de la 6e la 3e) qui en est la cause, du fait
davoir relev certains effets de contrat.
Nous avons choisi, dans le cadre de cette thse, de ne pas raliser une analyse traditionnelle
des sances de classe (dans le cadre de la TSD par exemple) ou des pratiques ordinaires des
professeurs (avec les outils de double approche) (Robert, 2007), (Roditi, 2003). Il sagit
daxes mthodologiques qui pourraient tre exploits dans le cadre dun autre travail
priphrique cette thse.
Nous avons plutt choisi de partir de certains incidents , au sens de Roditi (2003), relevs
daprs nos observations, et qui pourrait expliquer certains rsultats obtenus daprs ltude
du deuxime questionnaire. Ces incidents portent sur les changes entre llve et le
professeur qui peuvent tre de nature diffrente :
- indications donnes par le professeur
- institutionnalisation du professeur
- rponses orales donnes par llve
- questions orales dlves
- 139 -
___________________________________________________________________________
- traces crites des lves dans les activits prparatoires.

Cette tude a pour but de rpondre aux questions de recherche n3, rappeles en dbut de
chapitre.
Nous dvelopperons cette tude des sances de classe aprs avoir dcrit nos rsultats dans le
chapitre 6, tude qui sera donc lobjet du dernier chapitre de cette thse, le chapitre 7.
- 140 -
CHAPITRE 6
ANALYSE DU DEUXIEME QUESTIONNAIRE
Rsum
Ce chapitre est consacr lanalyse du deuxime questionnaire ralis en classes de 5e et 3e

durant les mois de mai et juin 2007. Nous cherchons vrifier si la symtrie axiale joue un
rle dans le traitement de la figure, au cur de la construction de lETG personnel de llve.
La conception de ce questionnaire a t dveloppe dans les chapitres 4 et 5.

Ce chapitre se compose de deux parties :
- la partie A est consacre la situation dite des triangles : un mme type de tche est
dclin selon une tche qui suggre une perception globale et une tche qui suggre une
perception ponctuelle. Aprs lanalyse a priori de la tche, et du rle a priori jou par ce
changement de perception suggr par la tche, nous analyserons les donnes. Nous avons
procd une classification des copies des lves selon des critres de russite et de stabilit
de cette russite. Cette premire classification nous permet alors de mettre en vidence des
profils dlves qui prsentent des stratgies de reconnaissance diffrente selon la perception
globale et la perception ponctuelle et selon la transformation en jeu. Nous tudions en
particulier le traitement de la figure au cur de lEspace de Travail Gomtrique personnel
de llve. Nous expliciterons la stabilit de lETG dun lve de 3e en fonction du traitement
de la figure, diffrent selon quil sagit dune symtrie axiale ou dune rotation. La symtrie
axiale semble sadapter plus facilement, allant jusqu faire fonctionner une dconstruction
dimensionnelle de la figure. En revanche, lETG personnel dun lve de 5e est beaucoup plus
instable. Le type de dconstruction des formes mis en place semble relever dun effet de
contrat.
- la partie B est consacre la situation dite des rosaces : une mme figure
correspondent plusieurs transformations du plan possibles. Aprs lanalyse a priori de la
tche, nous avons galement procd une classification des productions des lves afin de
dterminer des profils dlves dont nous souhaitons tudier lETG personnel. Nous
montrerons galement comment lETG personnel dun lve de 3e est nettement plus stable
que celui dun lve de 5e, et de quelle manire les schmes de la symtrie et ceux de la
rotation sopposent au niveau du traitement de la figure.
Chapitre 6 Analyse du deuxime questionnaire
___________________________________________________________________________
PLAN
PARTIE A : LA SITUATION DES TRIANGLES, COMPARAISON PERCEPTION GLOBALE ET

PERCEPTION PONCTUELLE ...................................................................................................................... 144
1. ETUDES A PRIORI (FIG. 5.1 ET 5.2, CHAPITRE 5 PP. 132-133) ................................................................. 145
1.1 Analyse a priori de la tche en 5e ....................................................................................................... 145
1.2 Analyse a priori de la tche en 3e ....................................................................................................... 146
1.3 Catgories dlves selon la stabilit de leur russite ........................................................................ 148
2. TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNEES .................................................................................. 151
2.1 Classification des productions crites des lves par catgories ....................................................... 151
2.2 Profils dlves selon linfluence de la transformation sur leur russite ......................................... 157
3. METHODOLOGIE DANALYSE DES ETG PERSONNELS DES ELEVES : UN EXEMPLE
DETUDE DE CAS ....................................................................................................................................... 162
3.1 Conception de la grille danalyse pour ltude de lETG personnel dun lve ............................... 163
3.2 Un exemple danalyse : le cas Adle, une reprsentante du profil VRAI-VRAI (Variable) en 3e
quelle que soit la transformation en jeu .................................................................................................. 165
4. SYNTHESE DES ANALYSES DES PRODUCTIONS D'ELEVES DE 3E DANS LA SITUATION DES
TRIANGLES ................................................................................................................................................ 170
4.1 Amnagement gnral de lespace local et rel : vers une organisation ponctuelle ........................ 171
4.2 Adaptation du discours : du langage courant la gomtrie affine euclidienne ............................. 171
4.3 Les adaptations par profils ................................................................................................................. 172
4.4 Les adaptations par transformation : hiatus dimensionnel entre la rotation et la symtrie....... 173
5. SYNTHESE DES ANALYSES DES PRODUCTIONS D'ELEVES DE 5E DANS LA SITUATION DES
TRIANGLES ................................................................................................................................................ 177
5.1 Amnagement de lespace local : vers une organisation ponctuelle ................................................. 177
5.2 Adaptation du discours associ .......................................................................................................... 178
5.3 Des adaptations vues comme des ruptures de contrat ....................................................................... 179
5.4 Amalgame entre la symtrie centrale et la symtrie axiale ......................................................... 180
6. CONCLUSION : LA STABILITE DES ETG PERSONNELS DES ELEVES DE 5E ET DE 3E SELON
LA TCHE ................................................................................................................................................... 181
PARTIE B : LA SITUATION DES ROSACES, TRAITEMENT DUNE FIGURE INVARIANTE SOUS

PLUSIEURS TRANSFORMATIONS ............................................................................................................ 183
1. ETUDES A PRIORI DE LA SITUATION ROSACE (FIG. 5.3, 5.4, 5.5 & 5.6, CHAPITRE 5 PP. 134-136)
........................................................................................................................................................................ 184
1.1 Analyse de la tche en 5e .................................................................................................................... 184
1.2 Analyse de la tche en 3e .................................................................................................................... 184
1.3 Catgories des lves selon la nature des transformations reconnues.............................................. 186
2. TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNEES DE LA SITUATION ROSACE ............................. 187
2.1 Traitement des donnes par catgories dlves ................................................................................ 187
2.2 Stabilit des catgories selon lorientation des figures ...................................................................... 190
- 142 -
___________________________________________________________________________
2.3 Profils retenus pour notre tude de cas.............................................................................................. 190

3. METHODOLOGIE DANALYSE DES ETG PERSONNELS DES ELEVES DANS LA SITUATION
ROSACE : UN EXEMPLE DETUDE DE CAS ........................................................................................ 192
3.1 Conception de la grille danalyse pour ltude de lETG personnel ................................................. 192
3.2 Exemple danalyse en 3e: le cas Lisa (3.13), reprsentante la fois du profil R0_5 (rotations
exclusivement dans le cas dune rotation dordre 5) et R1_5 (rotations et une symtrie axiale) ........... 195
SITUATION ROSACE ................................................................................................................................ 199
4.1 Un schme stable de la rotation ......................................................................................................... 199
4.2 Schmes souples de la symtrie axiale ............................................................................................... 202
4.3 Opposition entre la symtrie axiale et la rotation .............................................................................. 202
SITUATION ROSACE ................................................................................................................................ 203
5.1 Le schme dominant de la symtrie axiale......................................................................................... 203
5.2 Les schmes de la symtrie centrale assujettis ceux de la symtrie axiale ..................................... 204
5.3 Conformit de lETG personnel entre ces lves de 5e ...................................................................... 205
6. CONCLUSION: LE ROLE DE LA SYMETRIE DANS LEVOLUTION DE LETG PERSONNEL
DE LELEVE ................................................................................................................................................ 206
6.1 Comparaison des ETG en 5e et 3e....................................................................................................... 206
6.2 Opposition symtrie(s) et rotation ...................................................................................................... 206
PERSPECTIVES : QUELS LIENS ONT CES RESULTATS AVEC LENSEIGNEMENT REU EN

CLASSE PAR LE MEME PROFESSEUR, MME B. ? ................................................................................. 208
- 143 -
___________________________________________________________________________
PARTIE A : LA SITUATION DES TRIANGLES, COMPARAISON

PERCEPTION GLOBALE ET PERCEPTION PONCTUELLE
- 144 -
___________________________________________________________________________
1. ETUDES A PRIORI (fig. 5.1 et 5.2, chapitre 5 pp. 132-133)
1.1 Analyse a priori de la tche en 5e
La situation des triangles, dite de perception globale
La tche consiste reconnatre une symtrie centrale la question a. et une symtrie axiale
la question b. Il sagit donc dun exercice dont les connaissances en jeu sont anciennes :
- la symtrie axiale a t vue en 6e et revue en 5e
- la symtrie centrale a t traite un mois et demi plus tt.
Elles sont directement voques dans lnonc (comme dj prcis dans le chapitre 5, nous
avons adopt lnonc du questionnaire pour les 5e et les 3e), il sagit alors de connaissances
mobilisables , llve na pas rechercher les connaissances utiliser car on lui demande :
quelle(s) symtrie(s) transforme(nt). La question est donc relativement ferme car on
leur indique quil sagit dj de symtrie, laquelle doit tre une connaissance disponible.
Lnonc et le support fourni suggrent une perception globale et dynamique : les triangles ne
sont pas nomms, ils sont dsigns par des chiffres (1, 2, ou 3) et leur transformation est
symbolise ici par une flche. Lnonc suggre un contrle par dplacement global de la
figure. La conservation des dimensions est certes suggre, mais on pourrait sattendre
galement ce quelle soit vrifie laide de la rgle gradue, contrle qui fait partie du
contrat disciplinaire en 5e (une reprsentation connue de la gomtrie chez llve au dbut du
collge est quen gomtrie : on mesure.).
Du fait quon demande aux lves de justifier leurs rponses, on peut prvoir diffrents types
dadaptation. On peut prvoir des techniques de reconnaissance diffrentes :
- les techniques dites de perception globale : llve a recours une perception

globale des figures pour justifier sa rponse en invoquant des superpositions.
La superposition par demi-tour autour de lunique point fixe (instrumente - ou pas -
laide du papier calque et/ou du compas) renvoie la symtrie centrale.
La superposition par pliage par rapport un axe (vertical, ou suggr par lalignement
des sommets A, C et E par exemple ou B, C et D) renvoie la symtrie axiale. Daprs
le chapitre 4, certains lves invoquent lorientation de la figure pour distinguer la
symtrie axiale et la symtrie centrale ; une apprhension globale des figures suffit
alors.
Ce sont des techniques qui renvoient des manipulations directes de lespace local et
donc renvoient plutt un paradigme gomtrique GI. On suppose que lnonc de la
tche, ce niveau du collge, favorise alors ces techniques dites de perception
globale .
- les techniques dites de perception ponctuelle : llve amnage lespace

graphique. Il nomme les points invariants remarquables (ici les sommets communs aux
- 145 -
___________________________________________________________________________
deux triangles) ainsi que les sommets des triangles dans le but de formuler des
arguments mtriques caractristiques de la symtrie axiale ou de la symtrie centrale
(galit des mesures des cts, quidistance par rapport laxe ou le centre), ou encore
des proprits affines telles que le paralllisme ou affines euclidiennes comme
lorthogonalit.
Ces techniques correspondent la reconnaissance analytique et reconnaissance
semi-analytique dcrites par Miyakawa (2005, pp. 88-89) dans le cas de la symtrie
axiale : Par reconnaissance analytique nous entendons une approche mobilisant des
proprits gomtriques explicites, les lments analytiques de la symtrie
orthogonale . Si les proprits gomtriques sont de temps en temps mises en uvre
avec la perception globale, alors il qualifie cette approche de semi-analytique.
Ces techniques renvoient une organisation de la figure partir dlments de
dimension infrieure, associe un discours axiomatique. Ces techniques renvoient
donc une dconstruction dimensionnelle de la figure, au sens de Duval, et plutt un
paradigme gomtrique GII.
- les techniques dites de reconnaissance de figures de rfrence : llve peut

invoquer lintersection des diagonales dun paralllogramme dont le centre est le centre
de symtrie pour reconnatre une symtrie centrale, ou la reconnaissance du cerf-volant
pour reconnatre la symtrie axiale. Ces techniques ncessitent alors le trac des
diagonales ou dautres tracs auxiliaires. En effet, daprs les programmes, le
paralllogramme est la figure de rfrence de la symtrie centrale en 5e et le cerf-
volant est la figure de rfrence de la symtrie axiale en 6e (et ce fut effectivement le
cas pour les lves de Mme B., voir chapitre 7).
La situation des triangles, dite de perception ponctuelle (voir galement dans le

chapitre 4, pp. 105-107)
Le type de tche est le mme que prcdemment, mais la perception suggre par la tche
change. Le support est un quadrillage et les sommets des triangles sont nomms. La
dsignation des figures dans lnonc est galement diffrente. Les techniques attendues sont
les mmes que dans la situation dite de perception globale . Cependant, on suppose que
cette situation-ci favorise les techniques dites de perception ponctuelle , car les
amnagements graphiques ncessaires sont dj tablis. En particulier, les sommets des
triangles se situent exactement sur des points remarquables du quadrillage. On sattend donc
ce que llve dveloppe alors son ETG plutt dans un paradigme GII.
1.2 Analyse a priori de la tche en 3e
La situation des triangles, dite de perception globale
- 146 -
___________________________________________________________________________
Il sagit toujours de la mme tche, mais lnonc est adapt pour le niveau de 3e. Ce type de
tche ne prsente alors pas non plus de difficults en 3e. Les connaissances en jeu sont
anciennes. La rotation est la dernire transformation enseigne. Au moment du questionnaire,
la rotation vient dtre traite en classe (une semaine avant mais le contrle a eu lieu aprs
notre questionnaire), on peut donc imaginer que pour certains lves, le processus
dapprentissage de la rotation est toujours en cours. Les transformations sont directement
voques dans lnonc, il sagit alors de connaissances mobilisables , llve na pas
rechercher les connaissances utiliser, le rpertoire possible des transformations disponibles
est suggr : dites quelle(s) symtrie(s), translation(s), rotation(s) . La question est donc
relativement ferme. Le travail de llve consiste justifier la reconnaissance des
transformations en jeu. Au-del du a se voit , on peut prvoir diffrents types
dadaptation :
- on peut sattendre ce quun lve de 3e revienne des techniques dites de

perception globale (dj cites prcdemment dans le cas des lves de 5e) pour
justifier la symtrie axiale ou la symtrie centrale. De plus, nous faisons lhypothse que
la tche suggre ici un contrle par dplacement global de la figure.
- on peut galement supposer quun lve de 3e sadapte au contrat disciplinaire de la

classe de 3e, c'est--dire quil ne justifie plus par manipulation ou mesure (dans un
paradigme GI), mais en exhibant des proprits caractristiques dans le cadre de la
gomtrie affine euclidienne (dans un paradigme GII). On peut donc galement
supposer que llve de 3e mobilisera aussi des techniques dites de perception
ponctuelle (galement dj dcrites prcdemment). De mme, ces techniques
correspondent la reconnaissance analytique et semi-analytique dcrite par
Miyakawa (2005, p. 91).
- daprs le questionnaire exploratoire (chapitre 4), on sattend ce que lambigut des

mesures et du dplacement dans le plan de la question b. conduise certains lves
reconnatre une rotation, en particulier en utilisant le thorme-en-acte de cocyclicit,
laide du compas.
La situation des triangles, dite de perception ponctuelle (chapitre 4 pp. 105-107)
Lnonc suggre ici une perception ponctuelle et on suppose en particulier que les
techniques dites de perception ponctuelle seront privilgies (du fait de lamnagement
graphique initial : un quadrillage, les points nomms et les sommets situs sur des points du
quadrillage). On suppose en particulier quun lve de 3e doit cette fois reconnatre
correctement une symtrie axiale la question b. car la description y est faite point par point
et vite ainsi des superpositions globales errones.
- 147 -
___________________________________________________________________________
On suppose donc a priori que certains lves nauront pas le mme comportement selon ce
changement de perception suggr par la tche. On suppose galement quune majorit des
lves russiront cette tche car elle ne prsente pas de relles difficults. Cela dit, on suppose
quils passeront des techniques dites de perception globale , dans la tche qui suggre une
perception globale, des techniques dites de perception ponctuelle dans la tche qui
suggre une perception ponctuelle. On cherche alors analyser a posteriori les diffrentes
adaptations survenues lors de ces changements de perception selon les transformations
reconnues, et dterminer linfluence de la symtrie axiale.
On cherche comparer la construction de lETG personnel dun lve de 5e et dun lve de
3e, toujours dans le but de dterminer le rle suppos jou par la symtrie axiale qui doit tre
diffrent ces deux niveaux : est-elle cristallise dans une perception globale ou impose-t-elle
sa propre dconstruction dimensionnelle ?
1.3 Catgories dlves selon la stabilit de leur russite
Ars une premire rpartition grossire (graphique 6.1) des transformations reconnues
(entre transformation correcte et transformation errone) par les lves de 3e, sans distinguer
les questions a. et b., apparat une rpartition lgrement diffrente des transformations
reconnues selon le changement de perception :
symtrie centrale
25 correcte
symtrie centrale
20 errone
symtrie axiale
correcte
15
symtrie axiale
errone
10
Rotation correcte
5 Rotation errone
0 Rotation de
180+symtrie
3e PG 3e PP centrale
Graphique 6.1 : rpartition des transformations dans la situation des triangles, en classe de 3e.
- 148 -
___________________________________________________________________________
On distingue du ct gauche la rpartition des transformations dans la situation dite de

perception globale (PG), et du ct droit la rpartition dans la situation dite de
perception ponctuelle (PP). En comparant ces deux rpartitions, on relve une hausse du
taux de symtries centrales et symtries axiales correctes dans la situation PP (ellipse
verte), et un taux trs faible et stable de symtries axiales et symtries centrales errones
dans les deux situations. Le taux des rotations errones est assez stable (une lgre hausse
en ralit dans la situation PP ) mais le taux de rotations correctes diminue (ellipse
jaune).
Les erreurs en 3e portent donc essentiellement sur la reconnaissance de rotations
errones quelle que soit la perception suggre par la tche.
On peut dores et dj supposer que cette stabilit des choix dune perception une autre en
3e traduit une certaine stabilit dans la construction de lETG personnel de llve.
En comparant les diffrentes rpartitions en classe de 5e, on relve un plus grand nombre de
symtries axiales correctes et errones dans la situation PG que dans la situation
PP (graphe 6.2).
20
Symtrie centrale
18 correcte
16
14
Symtrie centrale
12 errone
10
8
6 Symtrie axiale
correcte
4
2
0 Symtrie axiale
5e PG 5e PP errone
Graphique 6.2 : rpartition des transformations dans la situation des triangles, en classe de 5e.
En effet, dans la situation dite PP , le taux de symtries axiales errones diminue mais le
taux de symtries axiales correctes diminue aussi (ellipse rose). On constate le phnomne
inverse pour la symtrie centrale : le taux de symtries centrales errones augmente en
perception ponctuelle ainsi que le taux de symtries centrales correctes.
On constate alors que le changement de perception suggr par la tche (pour un mme type
de tche), entrane alors chez certains lves de 5e un changement dans leur rponse finale sur
- 149 -
___________________________________________________________________________
la dsignation des transformations. On peut alors dores et dj supposer que lETG de

llve de 5e est plus instable que celui de llve de 3e.
Nous cherchons maintenant identifier les adaptations survenues en 5e et en 3e lors de la
construction de lETG personnel des lves. Il est donc ncessaire de mener une tude de cas
travers une analyse fine des productions des lves ralises lors de ce deuxime
questionnaire. Nous proposons une classification plus fine des productions des lves afin de
mettre en vidence des profils dlves qui organiseront notre tude de cas.
Nous avons dtermin des catgories dlves (les mmes en 5e et en 3e) selon leur
performance et la stabilit de leur performance dune perception une autre. Lune de
nos hypothses de dpart (daprs notre premier questionnaire, chapitre 4) est que ce
changement de perception (global/ponctuel) va changer la prise dinformation des lves sur
la situation, ainsi que leur traitement de la figure. Par exemple, la situation dite de
perception ponctuelle peut permettre llve dviter des erreurs dues certaines
superpositions errones (notamment venant de lambigut de certaines mesures) quil aurait
commises prcdemment dans la version perception globale de la situation. Llve ne se
situe donc pas a priori dans un paradigme selon le type de tche. Cest la situation (au sens de
la tche) qui semble suggrer le paradigme. Cependant, on suppose que lETG personnel dun
lve de 5e et de 3e ne se situe pas a priori dans le mme paradigme. On attend dun lve de
3e, surtout en fin danne scolaire, que son ETG personnel se situe plutt vers GII.
Les catgories rpertories sont :
- CATEGORIE VRAI-VRAI : les lves proposent des rponses correctes quelle que soit
la tche, autrement dit dans la situation dite de perception globale et dans la situation dite
de perception ponctuelle .
- SOUS-CATEGORIE VRAI-VRAI VARIABLE : les lves de cette sous-catgorie
prsentent des changements explicites dans la justification de leurs rponses (toujours
correctes quelle que soit la situation). Par exemple, ils peuvent adapter leur technique de
reconnaissance et passer dune technique dite de perception globale une technique dite
de perception ponctuelle .
- SOUS-CATEGORIE VRAI-VRAI INVARIABLE : les lves de cette sous-catgorie ne
prsentent pas des signes de changement dans la justification de leurs rponses (galement
toujours correctes quelle que soit la situation). Ils utilisent par exemple toujours une technique
dite de perception ponctuelle malgr un changement de perception suggr par la tche.
- CATEGORIE FAUX-FAUX : les lves prsentent des rponses errones (ou pas de
rponses du tout) dans les deux situations : perception globale et perception
ponctuelle .
- 150 -
___________________________________________________________________________
- SOUS-CATEGORIE FAUX-FAUX VARIABLE : les lves de cette sous-catgorie

prsentent des changements explicites dans la justification de leurs rponses (pourtant
toujours incorrectes quelle que soit la situation).
- SOUS-CATEGORIE FAUX-FAUX INVARIABLE : les lves de cette sous-catgorie
ne prsentent pas de signes de changement dans la justification de leurs rponses (galement
toujours incorrectes quelle que soit la situation).
- CATEGORIES MIXTES : les lves changent de rponses selon la perception suggre

par la tche :
- CATEGORIE FAUX-VRAI : les lves prsentent des rponses errones dans la
situation dite de perception globale mais correctes dans la situation dite de perception
ponctuelle .
- CATEGORIE VRAI-FAUX : les lves prsentent des rponses correctes dans la
situation dite de perception globale mais errones dans la situation dite de perception
ponctuelle .
2. TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNEES
2.1 Classification des productions crites des lves par catgories
Rappelons que nous avons propos ces deux exercices aux lves de 5e et de 3e en deux temps
diffrents. Les lves de 3e ont dabord ralis la situation dite de perception globale puis
celle dite de perception ponctuelle . Les lves de 5e ont dabord ralis la situation dite de
perception ponctuelle puis celle dite de perception globale (cet ordre-ci ne semble pas
avoir influenc leur amnagement graphique, car rares sont les lves qui ont nomm les
sommets des triangles dans la situation dite de perception globale ).
Nous avons catgoris les productions des lves en fonction de leurs rponses et de la
stabilit de celles-ci selon le changement de perception suggr a priori par la tche (dabord
la situation dite de perception globale puis la situation dite de perception ponctuelle )
dans le cas a. o il sagit de reconnatre une symtrie centrale (SC) et dans le cas b. o il sagit
de reconnatre une symtrie axiale (SA).
Nous avons numrot les copies dlves :

- 3.i : i allant de 1 29 lves en 3e (llve de la copie 3.30 tait absent lors dune des deux
sries du questionnaire : on compte alors 29 lves au lieu de 30).
- 5.j : j allant de 1 26 lves en 5e (llve de la copie 5.16 tait absent lors dune des deux
sries du questionnaire : on compte alors 26 lves au lieu de 27).
Exemple : Si la rponse dun lve de 3e (copie 3.1 par exemple) la question a. porte sur la
symtrie centrale dans la situation dite de perception globale et dans la situation dite de
perception ponctuelle , alors 3.1 appartient la catgorie VRAI-VRAI car la rponse est
- 151 -
___________________________________________________________________________
correcte quelle que soit la perception suggre par la tche. Sil ne justifie pas sa rponse de
la mme manire dans la situation dite de perception globale et dans la situation dite de
perception ponctuelle , cet lve appartient la sous-catgorie VRAI-VRAI VARIABLE.
En revanche, si ce mme lve ne reconnat pas la symtrie axiale la question b. dans la
situation dite de perception globale mais quil la reconnat dans la situation dite de
perception ponctuelle , il appartient la catgorie FAUX-VRAI dans le cas b.
En conclusion, cet lve appartient la catgorie VRAI-VRAI la question a. mais appartient
la catgorie FAUX-VRAI la question b. Le comportement de cet lve est donc diffrent
selon la perception et la transformation oprante (il reste tudier ensuite lETG de cet
lve).
Les tableaux suivants (6.3 et 6.4) rpertorient la conduite de tous les lves interrogs selon la
perception suggre par la tche la question a., o il sagit de reconnatre une symtrie
centrale, et la question b., o il sagit de reconnatre une symtrie axiale.
- 152 -
Catgories VRAI-VRAI FAUX-FAUX MIXTE
VRAI-VRAI VRAI-VRAI FAUX- FAUX-FAUX FAUX- VRAI-FAUX
Transformations VARIABLE INVARIABLE FAUX INVARIABLE VRAI
VARIABLE
a. reconnaissance de 3.5 3.7 3.8 3.9 3.1 3.3 3.11 3.14 3.16 3.2 3.6 3.26 3.4 3.12 3.13
la symtrie centrale 3.17 3.18 3.19 3.20 3.21 3.23 3.24 (vide) 3.10 3.15 3.25
3.22 3.27 3.28 3.29
Effectif 11/29 9/29 1/29 0/29 3/29 5/29

Pourcentage 38% 31% 3,5% 0% 10,3% 17,2%
Total 20/29 1/29 8/29
69% 3,5% 27,5%
b. reconnaissance de 3.5 3.8 3.17 3.18 3.28 3.2 3.3 3.4 3.7 3.10 3.11 3.1 3.9 3.24 3.6
la symtrie axiale 3.12 3.13 3.14 3.15 3.16 3.19 3.25 3.29 3.26
3.20 3.21 3.22 3.23 3.27 (vide) (vide)
Effectif 5/29 17/29 0/29 5/29 2/29 0/29

Pourcentage 17,2% 58,7% 0% 17,2% 6,9% 0%
Total 22/29 5/29 2/29
75,9% 17,2% 6,9%
Tableaux 6.3 : rpartition des lves de 3e par catgories dans la situation des triangles.
VRAI-VRAI VRAI-VRAI FAUX-FAUX FAUX-FAUX FAUX- VRAI-
VARIABLE INVARIABLE VARIABLE INVARIABLE VRAI FAUX
Transformations
a. reconnaissance de la 5.1 5.3 5.4 5.8 5.6 5.10 5.12 5.18 5.11 5.7 5.19 5.2 5.5 5.13 5.21
symtrie centrale 5.14 5.20 5.23 5.24 5.15 5.17 5.25 5.26 5.9 5.22
5.27
Effectif 9/26 7/26 2/26 2/26 4/26 2/26

Pourcentage 34,6% 26,9% 7,7% 7,7% 15,4% 7,7%
Total 16/26 4/26 6/26
61,5 % 15,4% 23,1%
b. reconnaissance de la 5.3 5.12 5.24 5.1 5.8 5.10 5.15 5.17 5.14 5.6 5.18 5.11 5.19 5.25 5.2 5.5
symtrie axiale 5.26 5.27 5.7 5.21 5.13 5.22 5.9 5.4 5.23
5.20
Effectif 3/26 8/26 3/26 7/26 1/26 4/26

Pourcentage 11,6% 30,7% 11,6% 26,9% 3,8% 15,4%
Total 11/26 10/26 5/26
42,3% 38,5% 19,2%
Tableau 6.4 : rpartition des lves de 5e par catgories dans la situation des triangles.
___________________________________________________________________________
Nous avons galement donn la rpartition en pourcentage (arrondi la dcimale la plus

proche voire lentier le plus proche) afin de donner, titre seulement indicatif, limportance
relative par rapport la classe. Il est clair que ce nest pas dans le but de donner un rsultat
statistique gnral car nos populations concernent seulement 29 lves en 3e et 26 lves en
5e. Notre tude est avant tout une tude de cas, et nous mettons en vidence des profils
dlves afin dorganiser notre tude de cas.
Un premier fait important relever est que la rpartition des lves par catgories en 5e
et 3e nest pas identique. De plus, cette rpartition est diffrente selon quil sagit de
reconnatre une symtrie centrale la question a. ou quil sagit de reconnatre une
symtrie axiale la question b.
a) Zoom sur la rpartition des effectifs par catgorie en 5e (tableau 6.4)
61,5% des lves reconnaissent la symtrie centrale et 42,3% reconnaissent la

symtrie axiale quelle que soit la perception suggre par la tche. Tous les lves qui ont
reconnu la symtrie centrale nont pas ncessairement reconnu la symtrie axiale et tous
les lves qui ont reconnu la symtrie axiale nont pas ncessairement reconnu la
symtrie centrale (SC > SA et SA>SC. Daprs le tableau 6.4, on peut citer 5.7 comme
exemple).
Les individus de cette catgorie VRAI-VRAI se rpartissent peu prs quitablement en
sous-catgorie VRAI-VRAI VARIABLE et sous-catgorie VRAI-VRAI INVARIABLE pour
la reconnaissance de la symtrie centrale, mais pas dans le cas de la reconnaissance de la
symtrie axiale. Ils sont mme plus nombreux (trois fois plus) prsenter des justifications
identiques quelle que soit la perception suggre dans le cas de la symtrie axiale.
15,4% des lves restent dans lerreur lorsquil sagit de reconnatre une symtrie
centrale quelle que soit la perception et 38,5% des lves restent dans lerreur lorsquil sagit
de reconnatre une symtrie axiale (dont 26,9% semblent justifier leur erreur de la mme
manire quelle que soit la perception cest une des ellipses rouges). Lerreur tant
rvlatrice des obstacles cognitifs, ces productions sont donc particulirement intressantes
ici, car ceux qui nont pas su reconnatre une symtrie axiale (quelle que soit la
perception) ne sont pas ncessairement ceux qui nont pas su reconnatre une symtrie
centrale en a. (non SA > non SC).
15,4% (ellipse rouge) ne reconnaissent pas la symtrie centrale dans le cas dit de
perception globale mais la reconnaissent dans la situation dite de perception
ponctuelle . Et 15,4% (ellipse rouge) des lves reconnaissent correctement la symtrie
axiale dans le cas dit de perception globale mais ne la reconnaissent plus dans le cas dit de
perception ponctuelle . Un tel comportement nous amne penser que la situation dite de
perception ponctuelle a favoris la reconnaissance de la symtrie centrale alors que
celle dite de perception globale a favoris la reconnaissance de la symtrie axiale. Ces
- 155 -
___________________________________________________________________________
deux transformations impliqueraient dans ce cas des types diffrents dapprhension des
figures (on retrouve notre hypothse que la symtrie axiale est cristallise dans une perception
globale).
Une majorit des lves de 5e reconnaissent la symtrie centrale mais pas ncessairement la
symtrie axiale. Quels sont ceux qui reconnaissent correctement les deux transformations ? Et
quont fait les autres ? De plus, le nombre de rponses errones ne semble pas dpendre
seulement du changement de perception, puisque seulement 23,1% changent leur rponse
selon la perception suggre dans le cas de la reconnaissance de la symtrie centrale, et 19,2%
dans le cas de la symtrie axiale. En revanche, 26,9% des lves semblent raliser la mme
erreur quelle que soit la perception suggre, mais uniquement dans le cas de la symtrie
axiale. Quelles sont ces erreurs qui regroupent ou distinguent ces lves de 5e ?
b) Zoom sur la rpartition des effectifs par catgorie en 3e (tableau 6.3)
69% des lves de 3e reconnaissent la symtrie centrale (ou la rotation de 180) et

75,9% des lves de 3e reconnaissent la symtrie axiale lors du changement de perception.
Ces individus se rpartissent peu prs de manire quitable en sous-catgorie VARIABLE
et INVARIABLE dans le cas de la symtrie centrale, mais 58,7% des lves semblent
prsenter le mme type de rponse pour reconnatre la symtrie axiale (ils sont 30,7% en 5e).
Les lves de 3e sont beaucoup moins nombreux rester dans lerreur lorsque la tche
suggre un changement de perception. En effet, il ny a quun lve qui ne reconnat pas du
tout la symtrie centrale (ou rotation de 180) quelle que soit la perception. Cependant,
17,2% des lves restent dans lerreur lorsquil sagit de reconnatre une symtrie axiale
et tous semblent prsenter la mme justification cette erreur (ellipse rouge) car ils sont
dans la sous-catgorie INVARIABLE, lors du changement de perception (et daprs le
graphe 6.1, il sagit de rotations errones).
17,2% reconnaissent correctement la symtrie centrale (ou une rotation de 180)

dans la situation dite de perception globale mais changent davis en perception
ponctuelle pour une rponse errone (ellipse rouge). Un tel comportement nest pas relev
dans le cas de la symtrie axiale (contrairement aux lves de 5e).
Ils sont seulement 6,9% passer dun raisonnement FAUX en perception globale une
rponse VRAI en perception ponctuelle , quelle que soit la transformation en jeu, alors
qua priori (daprs le chapitre 4) nous avions prvu ce comportement de manire plus
frquente (tant donn les diffrences de russite observes dans le premier questionnaire
exploratoire).
Une majorit des lves de 3e proposent des rponses correctes quelle que soit la perception
suggre par la tche. Il reste donc dterminer quels sont les arguments sollicits selon la
- 156 -
___________________________________________________________________________
transformation reconnue et comment ces justifications sadaptent la perception suggre, car

la rsistance de ces justifications ne semble pas la mme selon la symtrie centrale (ou la
rotation de 180) ou la symtrie axiale. Deux groupements dlves (mis en vidence par les
ellipses rouges) semblent prsenter des erreurs dont la rsistance semble galement diffrente
selon la transformation en jeu.
On constate donc un comportement diffrent chez certains lves selon la transformation en
jeu. Il nous reste maintenant dterminer la stabilit de leur russite selon la transformation.
2.2 Profils dlves selon linfluence de la transformation sur leur russite
Nous avons dcrit prcdemment la rpartition a posteriori des effectifs en 5e et en 3e selon

des catgories dfinies par la stabilit des rponses des lves lors dun changement de
perception. Afin de dterminer le rle qua jou la transformation en jeu, nous cherchons
dterminer si un lve change de catgorie ou non selon la transformation quil pense
reconnatre (symtrie axiale, symtrie centrale ou rotation).
La premire classification opre organisait le comportement des lves en fonction de leur
choix final : VRAI sil est correct ou FAUX sil est erron. Cette premire classification se
situait alors deux niveaux :
Le premier niveau - VRAI-VRAI ou FAUX-FAUX ou VRAI-FAUX ou FAUX-
VRAI - concerne la conservation du choix final de llve selon le changement de
perception suggr par la tche :
VRAI-VRAI (V-V) : sa rponse est correcte dans la situation dite de perception globale
puis dans la situation dite de perception ponctuelle .
FAUX-FAUX (F-F) : son choix final est erron dans la situation dite de perception
globale puis dans la situation dite de perception ponctuelle .
VRAI-FAUX : son choix final est VRAI dans la situation dite de perception globale mais
FAUX dans la situation dite de perception ponctuelle .
FAUX-VRAI : son choix final est FAUX dans la situation dite de perception globale mais
VRAI dans la situation dite de perception ponctuelle .
Le deuxime niveau concernait la conservation des justifications associes la
rponse finale.
VARIABLE : on reconnat des indices de changement dans la justification du choix final.
INVARIABLE : on ne reconnat pas dindice visible de changement dans la justification du
choix final.
A partir des deux prcdents tableaux de rpartition des effectifs (tableaux 6.3 et 6.4), nous
avons reprsent par une flche le comportement dun lve la question a. puis la
question b. Nous obtenons alors plusieurs profils dlves, dsigns ici par une mme couleur
en fonction des changements similaires de catgories dune transformation une autre
(tableaux 6.5 et 6.6).
- 157 -
VRAI-VRAI VRAI-VRAI FAUX- FAUX-FAUX FAUX- VRAI-FAUX

Variable Invariable FAUX Invariable VRAI
Transformations Variable
a. reconnaissance 3.5 3.8 3.9 3.1 3.3 3.11 3.14 3.16 3.2 3.6 3.26 3.4
de SC 3.17 3.18 3.19 3.7 3.20 3.21 3.23 3.24 (vide) 3.10 3.12 3.13 3.15
3.22 3.27 3.29 3.28 3.25
effectif 11/29 9/29 1/29 3/29 5/29
b. reconnaissance 3.5 3.17 3.8 3.18 3.28 3.2 3.3 3.4 3.11 3.7 3.10 3.1 3.9 3.24 3.6
de SA 3.12 3.13 3.14 3.15 3.16 319 3.25 3.29 3.26
(vide)
3.20 3.21 3.23 3.22 3.27 (vide)
effectif 5/29 17/29 0/29 5/29 2/29 0/29
Tableau 6.5 : dtermination des profils dlves de 3e.

Catgorie VRAI-VRAI FAUX-FAUX MIXTE
VRAI-VRAI VRAI-VRAI FAUX- FAUX-FAUX FAUX- VRAI-
Variable Invariable FAUX Invariable VRAI FAUX
Variable
Transformation
a. reconnaissance 5.1 5.3 5.8 5.14 5.20 5.4 5.12 5.6 5.10 5.15 5.17 5.18 5.7 5.19 5.2 5.5 5.9 5.21 5.13
de SC 5.27 5.24 5.23 5.26 5.25 5.11 5.22
effectif 9/26 7/26 2/26 2/26 4/26 2/26
b. reconnaissance 5.3 5.24 5.12 5.1 5.8 5.10 5.15 5.17 5.14 5.6 5.11 5.19 5.25 5.2 5.5 5.4
5.18
de SA 5.26 5.27 5.7 5.21 5.13 5.23
5.22 5.9
5.20
effectif 3/26 8/26 3/26 7/26 1/26 4/26
Tableau 6.6 : dtermination des profils dlves de 5e.

___________________________________________________________________________
A partir des tableaux 6.5 et 6.6, nous avons rpertori dans les tableaux 6.7 et 6.8 les profils
que nous avons retenus (ceux qui avaient le plus de reprsentants) pour notre tude de cas,
respectivement en 3e et en 5e. Chaque ligne de ces tableaux (6.7 et 6.8) dcrit le
comportement dun profil (c'est--dire la catgorie laquelle llve de ce profil appartient
selon la transformation) et les effectifs (mais qui ne regroupent pas tous les lves) :
Catgorie pour la Catgorie pour la Effectifs Pourcentage

reconnaissance de la reconnaissance de la
symtrie centrale symtrie axiale
VRAI-VRAI Variable VRAI-VRAI Variable 5 17,2%
VRAI-VRAI VRAI-VRAI 7 24,1%
Invariable Invariable
VRAI-VRAI Variable VRAI-VRAI 4 13,8%
Invariable
Total VRAI-VRAI (flches rouges dans le 16 55%
tableau 6.5)
FAUX-VRAI FAUX-VRAI 2 6,9%
VRAI-VRAI FAUX-FAUX 4 13,8%
Invariable
VRAI-FAUX (*) VRAI-VRAI 4 13,8%
Invariable (*)
Total au moins une erreur (flches vertes dans 10 34,5%
le tableau 6.5)
Tableau 6.7 : profils retenus en 3e en comparant la stabilit de la catgorie selon la transformation reconnue.
Les comportements des lves de 5e sont plus clats et donc les profils que nous avons
relevs nont souvent que trois reprsentants. Il sagit dun fait cohrent avec celui que les
stratgies dun lve de 5e sont plus instables que pour un lve de 3e.
Catgorie pour la Catgorie pour la Effectifs Pourcentage

reconnaissance de la reconnaissance de la
symtrie centrale symtrie axiale
VRAI-VRAI Variable VRAI-VRAI variable 2 7,7%
VRAI-VRAI VRA-VRAI Invariable 4 15,4%
Invariable
VRAI-VRAI Variable VRAI-VRAI 3 11,6%
Invariable
Total VRAI-VRAI (flches rouges dans le 9 34,7%
tableau 6.6)
VRAI-VRAI FAUX-FAUX 3 11,6%
FAUX-FAUX FAUX-FAUX 3 11,6%
VRAI-FAUX ou FAUX-FAUX 4 15,4%
FAUX-VRAI
VRAI-VRAI VRAI-FAUX ou 3 11,6%
FAUX-VRAI
Total au moins une erreur (flches vertes dans le 13 50%
tableau 6.6)
Tableau 6.8 : profils retenus en 5e en comparant la stabilit de la catgorie selon la transformation reconnue.
- 160 -
___________________________________________________________________________
Finalement, seulement 34,7% des lves de 5e reconnaissent correctement les deux

transformations quelle que soit la perception suggre par la tche, et seulement 55%
dlves de 3e reconnaissent correctement les deux transformations quel que soit le
changement de perception ! Que se passe-t-il pour tous les autres lves ? 34,5% des lves
de 3e et environ 50% des lves de 5e font au moins une erreur !
Cette nouvelle classification des lves (mise en vidence par les flches) nous apporte alors
de nouveaux lments concernant la stabilit de la russite de llve en fonction de la
transformation reconnue. On constate notamment en classe de 3e que les individus
entours dans une mme ellipse rouge dans le tableau 6.3 ont eu un comportement peu
prs similaire pour lautre transformation reconnatre (ce qui constitue donc un profil
intressant tudier). En revanche, le comportement des lves entours dans une mme
ellipse rouge en 5e nest pas ncessairement le mme (tableau 6.4).
Lerreur peut tre inhrente la conception personnelle qua llve de la transformation en

jeu et tre rsistante au changement de perception. Ou bien sa technique de reconnaissance est
instable, car un changement de perception conduit llve lerreur. Cest ce que nous allons
essayer de dterminer.
Daprs cette nouvelle rpartition des lves selon ces diffrents profils (ceux qui sont dans
lerreur mais aussi ceux qui ont raison), les hypothses formules la fin du chapitre 4, sur le
rle suppos jou par la symtrie axiale dans la mise en fonctionnement ou non de la
dconstruction dimensionnelle (ncessaire pour raliser lexercice de manire idoine), ne
semblent pas invalides. En effet, nous avions suppos que :
- (1) la symtrie axiale est cristallise dans une perception globale
- (2) la symtrie axiale impose une certaine mise en relation dlments de la figure de
dimension infrieure et donc impose une certaine dconstruction dimensionnelle.
Ni (1) ni (2) nempchent a priori les lves de formuler une rponse correcte. Seule une
tude de cas, dtaillant le type dapprhension figurale mis en jeu, peut alors dterminer si les
hypothses (1) et (2) sont valides pour les profils VRAI-VRAI. A ce stade de nos analyses, on
ne peut dterminer si les autres profils qui sont au moins une fois dans lerreur valident ou pas
(1) et/ou (2). Par exemple, si (1) est avr, cela pourrait expliquer lexistence du profil VRAI-
FAUX pour reconnatre les deux transformations, ou encore le profil VRAI-VRAI pour
reconnatre la symtrie centrale mais VRAI-FAUX ou FAUX-FAUX pour reconnatre la
symtrie axiale. En effet, on peut supposer que llve reste un niveau de perception globale
pour reconnatre la symtrie axiale mais fait fonctionner une apprhension point par point des
figures pour reconnatre la symtrie centrale (ou la rotation de 180). Ou encore, llve ne
matrise pas du tout lapprhension point par point des figures, et sen sort plus facilement
dans une situation telle que celle dite de perception globale .
Si (2) est vr, cela pourrait expliquer pourquoi certains lves prsentent toujours des
rponses correctes lorsquil sagit de reconnatre une symtrie axiale mais ont des difficults
- 161 -
___________________________________________________________________________
pour reconnatre la symtrie centrale (ou la rotation de 180). Dans ce cas, cela expliquerait
lexistence du profil (*) dans le tableau 6.7. Llve dvelopperait une apprhension point par
point des figures seulement dans le cas de la symtrie axiale.
Nous avons donc besoin de mener une tude de cas de ces profils dlves travers ltude de
leur Espace de Travail Gomtrique personnel, car le type dapprhension des figures
mobilis par llve dtermine la construction de son ETG.
3. METHODOLOGIE DANALYSE DES ETG PERSONNELS DES

ELEVES : UN EXEMPLE DETUDE DE CAS
Ltude de lETG personnel de llve passe par ltude de larticulation des trois
composantes suivantes :
- lespace rel et local
- les objets de rfrence qui renvoient un systme logico-dductif (modle mathmatique)
- les artefacts (outils, schmes daction).
Nous avons rpertori un certain nombre dobservables dans les productions des lves, qui
permettent de rendre compte de larticulation de ces trois composantes. Nous nous inspirons
des analyses de Duval (2005, p. 31) pour prendre en compte galement le traitement de la
figure dans cette articulation (tableau 6.9).
Tableau 6.9 : Classification de termes gomtriques en fonction de leur valeur descriptive dun donn visuel
(Duval, 2005, p. 31).
- 162 -
___________________________________________________________________________
3.1 Conception de la grille danalyse pour ltude de lETG personnel dun lve
LAmnagement de lespace local et rel porte sur les traces graphiques ajoutes par
llve sur la figure : sommets nomms, points dintersection nomms (0D), droites traces,
cts repasss, arcs de cercle, cercle (1D), sur-figures (2D), codages de proprits, etc.
Les Outils sont entre autres : le compas, la rgle gradue (ou non gradue), le
rapporteur ou encore lquerre qui sont, mentionns ou non, ncessaires laction ou aux
justifications avances (exemple : on suppose lutilisation dun rapporteur pour donner une
mesure dangle).
Le Traitement de la figure dans laction porte sur lutilisation ou la rfrence

(instrumente ou pas) des points (0D), des droites (1D), ou des (sur)-figures (2D) du support
graphique. Duval prcise qu un point na pas dexistence visuelle propre, c'est--dire ne
peut pas constituer une unit figurale identifiable. Un point est toujours un effet de marquage,
c'est--dire de codage, soit par une lettre, soit par un nombre (graduation dune droite) pour
fixer une extrmit ou une sparation, et ce titre relve du seul discours. La visualisation
sarrte aux tracs de segments qui sont les units figurales les plus petites [] il y a bien sr
les points remarquables qui apparaissent avec deux droites scantes avec les sommets des
polygones ou des polydres 1. Bien que Duval stipule quil ny ait pas dobservable de
dimension 0D (les points sont la rsultante de la construction dunits figurales de dimension
1D), nous souhaitons distinguer les tracs qui nimpliquent que des units figurales de
dimension 1D comme par exemple retracer ou prolonger un ct, ou encore tracer un (faux)
axe (de symtrie), de lutilisation dans laction dun point pour placer, par exemple, la pointe
sche du compas. Aussi utiliserons-nous la notation 0D pour rfrer des actions engageant
seulement un point et 1D pour des actions engageant des cts, des droites ou des axes.
On suppose quil existe au moins une apprhension globale de la figure (note 2D). La notion
de syncrtisme dveloppe par Piaget2 renvoie cette ide que notre apprhension des formes
est dabord globale : nous reconnaissons et percevons les objets non pas aprs les avoir
analyss et perus dans le dtail, mais grce des formes densemble 3.
Registre langagier :
- le langage courant renvoie lutilisation dun vocabulaire du sens commun
(rfrence au sens des aiguilles dune montre, au reflet dun miroir, ou des termes de repres
visuels graphiques : droite, gauche, haut, lignes, etc.)
- le langage formel mathmatique renvoie des mathmatiques de type :
- ensembliste (relation dappartenance, dintersection, point commun)
- affine (dfinie par des points : la droite (AB) )
1
Duval, 2005, p. 36.
2
Piaget, 1968, pp. 34-35.
3
Entre guillemets dans le texte dorigine.
- 163 -
___________________________________________________________________________
- affine euclidien (munie dune distance : mesure de longueur, mesure dangle

dont lorthogonalit)
- fonctionnel (type application du plan vu comme ensemble de points).
- le langage courant mathmatique relve dun mlange de ces prcdents registres
opr par llve.
Le traitement de la figure dans le discours porte sur des rfrences explicites dans le
discours de llve des points, des milieux, des sommets (0D) ou des segments, des droites,
des cts, des axes (1D) ou encore la figure dans sa globalit (2D).
Les connecteurs logiques sont les signifiants dune organisation de la pense de

l'lve : car , donc , on sait que , etc.
Les objets de rfrence dsigns peuvent tre :

- institutionnels (objet de rfrence usuel : carr, rectangle, cercle, etc. ou encore
symtrie axiale, symtrie centrale, rotation)
- non institutionnels (de la vie quotidienne) : lvation (vu dans le premier
questionnaire).
Notons quil dpend de lintention de llve pour dterminer sil sagit de lobjet triangle
dun point de vue mathmatique ou dun triangle dun point de vue du sens commun.
Lhorizon GI ou GII dans lequel s'inscrit lETG personnel de llve permettra de faire la
diffrence.
Le rle suppos du langage reprend explicitement la catgorisation dveloppe

par Duval (2005, p. 46) :
- la dnomination : les objets dsigns correspondent au but de la situation (c'est--
dire : symtrie axiale, symtrie centrale, rotation, etc.)
- lnonciation des proprits : les relations entre lments de dimension infrieure
mettent en vidence des proprits caractristiques.
- la dduction : drivations dductives de propositions , autrement dit, on dduit
des propositions caractristiques la dnomination finale.
Nous avons rpertori sous la forme dun tableau (6.10) ces diffrents critres dans le but
danalyser chaque production dlve par profil retenu selon la perception globale et la
perception ponctuelle.
- 164 -
___________________________________________________________________________
Perception Perception Perception
Suggre
Composants globale ponctuelle
De lETG
Amnagement de lespace
local
Outils
Traitement de la figure
dans laction
Registre langagier
Objet de rfrence dsign
Traitement de la figure
dans le discours
Connecteurs logiques
Rle suppos du langage
Tableau 6.10: grille danalyse vierge des productions des lves pour dterminer lETG personnel dans la
situation des triangles.
3.2 Un exemple danalyse : le cas Adle, une reprsentante du profil VRAI-VRAI

(Variable) en 3e quelle que soit la transformation en jeu
Nous prsentons maintenant un exemple danalyse de productions partir de cette grille : la

production dAdle, qui appartient au profil VRAI-VRAI quelle que soit la transformation en
jeu, c'est--dire que cet lve reconnat correctement une symtrie centrale (ou une rotation de
180) la question a. et une symtrie axiale la question b. mais change le discours associ
selon la perception. Les documents 6.11 sont des extraits de la copie dAdle.
- 165 -
___________________________________________________________________________
Documents 6.11 : extraits de la copie dAdle (3.28) dans la situation dite de perception globale et dans la
situation dite de perception ponctuelle .
a) Analyse du cas Adle lors de la reconnaissance de la symtrie centrale (ou rotation de

180) dans la situation dite de perception globale :
Le discours de llve commence par le rsultat final : rotation de 180, centre 0 . Dans
cette dnomination mathmatique, le centre semble avoir un statut particulier et est nomm.
Nous indiquerons dans notre tableau que le traitement de la figure dans le discours est 0D.
Puis, en dessous de la figure sont donnes quelques justifications ( mme dessin retourn ) ;
la justification vient du fait que la figure-image obtenue aprs la transformation repre est en
fait le rsultat dun dplacement de la figure dont les dimensions sont conserves mais dont
lorientation, daprs cette lve, est diffrente de la prcdente car la figure est retourne .
On peut alors imaginer le dplacement dans le plan ou en 3D (vu comme un pliage par
rapport au centre O (ou un axe ?) comme cela a dj t mentionn par d'autres lves). Nous
indiquerons alors dans notre grille danalyse que le traitement de la figure dans le discours fait
apparatre les dimensions 2D et mme 3D. Le registre langagier du discours associ est le
registre courant mais la dnomination de dpart est bien mathmatique. Nous indiquerons
alors que le registre langagier est mathmatique courant. On ne repre pas de connecteurs
logiques dans le discours associ, donc la case correspondante dans le tableau restera vide.
- 166 -
___________________________________________________________________________
Lamnagement du support graphique nous apporte des prcisions sur l'apprhension

opratoire de la figure chez l'lve : le thorme-en-acte de cocyclicit ( un point et son
image par une rotation appartiennent un mme cercle ) indique que le dplacement a lieu
dans le plan et implique une superposition point par point dun point et de son image, par
rapport au centre O (point fixe et repre pour situer la pointe sche du compas). Nous
indiquerons alors dans le tableau que le traitement de la figure dans laction implique les
dimensions 0D, 2D tant toujours implicites. Loutil utilis est le compas. Nous indiquerons
arcs de cercle et centre nomm dans la case du tableau correspondant lamnagement de
lespace local.
a) Analyse du cas Adle lors de la reconnaissance de la symtrie centrale (ou rotation de

180) dans la situation dite de perception ponctuelle :
Lamnagement de lespace local est diffrent : la rponse finale et les justifications sont
donnes dans le mme discours et il ny a aucune trace graphique visible. Les cases
correspondantes (amnagement de lespace local, outils et traitement de la figure dans
laction) resteront vides. On trouve une organisation du discours (plus long que dans le cas de
la perception globale) du type programme de construction : Pour on fait qui est une
manire dorganiser la pense. Les figures sont nommes globalement par leurs points
(comme dans lnonc) donc leur dnomination est de dimension 2. La transformation
reconnue est donne sous sa forme formelle mathmatique symtrie centrale en C qui
rappelle son rle constructeur. Llve agrmente son discours par des arguments mtriques :
AC=CE, BC=CD et AB=DE, qui dune part dsignent C comme le milieu (0D) et dautre part
entendent la conservation des mesures des cts du triangle (1D) (les cts tant dj tracs).
On indiquera donc dans le discours que le traitement de la figure est de dimension 1D et 0D.
Ces arguments mtriques sont introduits par un connecteur logique : car . Le discours de
llve sinscrit dans le cadre de la gomtrie affine munie dune distance (gomtrie affine
euclidienne).
On obtient alors la grille danalyse suivante (tableau 6.12) :

Suggre
Composants globale ponctuelle
de lETG
Amnagement de lespace Demi-arcs de cercle (point-
local image)
Centre 0 nomm
Outils Compas
Traitement de la figure (2D) 0D
dans laction
Registre langagier Mathmatique courant Gomtrie affine euclidienne
Objet de rfrence dsign Rotation de 180, centre O Symtrie centrale en C
- 167 -
___________________________________________________________________________
Traitement de la figure (3D) 2D 0D 2D 1D 0D
dans le discours
Connecteurs logiques Pour on fait
car (galit de mesure)
Rle suppos du langage Dnomination Programme de construction
Description dplacement implicite - Dnomination
Proprits mtriques
Tableau 6.12 : grille danalyse de lETG dAdle dans le cas de la reconnaissance de la symtrie centrale.
b) Analyse du cas Adle lors de la reconnaissance de la symtrie axiale dans la situation

dite de perception globale :
Le discours de llve commence par donner le rsultat final : symtrie axiale dont il ne
prcise pas laxe dans la dnomination. Puis, sous la configuration, sont donns des lments
pour justifier ce choix : reflet de dessin . Le registre langagier est courant mais la
dnomination de dpart est mathmatique. Le registre langagier que nous inscrirons dans le
tableau est donc mathmatique courant. Il justifie la symtrie axiale par le principe de
superposition induit dans la rfrence au reflet. On en dduit alors un traitement de la figure
de dimension 2 dans le discours, voire mme de dimension 3 car on parle de reflet , qui est
un rfrent de notre espace quotidien qui est en 3D. Lamnagement du support graphique
nous apporte galement des prcisions sur l'apprhension opratoire de la figure : llve trace
laxe de symtrie avec une rgle gradue (ou non), puis trace un segment point-image pour
mettre en vidence un couple {point ; image} par cette symtrie axiale. On suppose donc une
apprhension opratoire point par point mise en uvre par llve ou bien la tentative de se
rapprocher de la configuration de base de la symtrie axiale (avec la mise en vidence de
laxe comme tant la mdiatrice dun segment {point ; image} par exemple). Nous
indiquerons alors que le traitement de la figure dans laction est 2D (daprs Piaget, nous
supposons toujours une apprhension globale de la figure) 1D et 0D (daprs les lments
considrs par llve). De plus, le codage de lorthogonalit est un codage important car il
nous permet de dire que llve sengage, dans laction, vers la gomtrie affine et
euclidienne (car elle dfinit des droites par des points et rend compte de mesure dangle). Il
nest pas exclu dimaginer que lquerre a pu tre utilise pour contrler lorthogonalit.
b) Analyse du cas Adle lors de la reconnaissance de la symtrie axiale dans la situation

dite de perception ponctuelle :
Lamnagement de lespace local est diffrent : la rponse finale et les justifications sont
donnes dans le mme discours (galement plus long) dont le registre langagier est seulement
mathmatique. On retrouve une organisation du discours du type programme de construction :
Pour on fait . Les figures sont nommes globalement par leurs points (comme dans
lnonc et comme dans le cas a.) donc leur dnomination est de dimension 2. La
transformation reconnue est donne sous sa forme formelle mathmatique : symtrie axiale
- 168 -
___________________________________________________________________________
dont laxe passe par E , qui rappelle son rle constructeur. Llve justifie alors sa
dnomination par lorthogonalit de deux droites dfinies par les couples de points {point ;
image} par rapport laxe (d), qui est trac et nomm sur la figure. On indiquera donc que le
traitement de la figure dans laction est (2D) 1D et 0D. Les arguments donns dans le
discours, qui sinscrivent donc dans le cadre de la gomtrie affine euclidienne, sont donns
sous une forme formelle et sont introduits par un connecteur logique car (comme dans le
cas a.).
On obtient alors la grille danalyse suivante (tableau 6.13) :

Suggre
Composants de globale ponctuelle
lETG
Amnagement de lespace Axe de symtrie Axe de symtrie nomme (d)
local Segment point-image
Codage orthogonalit
Outils Rgle gradue (ou non)
Equerre ?
Traitement de la figure (2D)1D 0D (2D) 1D 0D
dans laction
Registre langagier Mathmatique courant Mathmatiques formelles
Gomtrie affine
Objet de rfrence dsign Symtrie axiale Symtrie axiale dont laxe
passe par E
Traitement de la figure 3D 2D 2D 1D 0D
dans le discours
Connecteurs logiques Pour on fait
car (droites orthogonales
laxe)
Rle suppos du langage Dnomination Programme de construction
implicite - Dnomination
Proprits affines
(orthogonalit de droites)
Tableau 6.13 : grille danalyse de lETG dAdle dans le cas de la reconnaissance de la symtrie axiale.
Les deux grilles danalyses obtenues (6.12 et 6.13) ci-dessus mettent en vidence les
diffrences de comportement dun mme lve selon la situation : perception globale ou
perception ponctuelle .
Dans la situation dite de perception globale , lapprhension opratoire de la figure par
llve est de dimension 3D (2D) 0D ou (2D) 1D 0D. Adle traite la figure point par point
(thorme-en-acte de cocyclicit, droites points-images, ou encore codage de lorthogonalit),
mais le discours associ porte sur la conservation globale des dimensions de la figure, dans un
niveau de langage courant. Malgr des indices graphiques dune gomtrie avance, lETG
personnel de llve semble sinscrire dans GI dans la situation dite de perception globale .
- 169 -
___________________________________________________________________________
Duval expliquait dj cette diffrence entre le registre discursif et le processus cognitif de

visualisation de llve, quil distingue par un mouvement ascendant dans un cas et
descendant dans lautre4.
Cependant, il en est encore autrement dans la situation dite de perception ponctuelle . En
effet, malgr labsence de signifiants graphiques, le discours met cette fois explicitement en
relation des lments de dimension infrieure (1D, 0D) dans le but de formuler des proprits
caractristiques des transformations vises dans le cadre de la gomtrie affine euclidienne.
LETG personnel de llve est cette fois plus proche de lETG de rfrence attendu et semble
donc plutt sengager dans un paradigme gomtrique GII.
Ces diffrences de traitement de la figure, lors du changement de perception suggr par la

tche, mettent en vidence que la distance entre lETG personnel et lETG idoine est
modulable selon la tche et que llve met en uvre la gomtrie disponible selon la tche.
Ltude de cet exemple nous permet danticiper sur ltude plus gnrale du profil auquel
appartient Adle. Cette souplesse dadaptation de lETG ne conduit pas ncessairement
lerreur, contrairement ce quon aurait pu tre amen penser daprs le questionnaire
exploratoire du chapitre 4. Nous relevons seulement deux lves (3.6 et 3.26, annexe p. 298)
qui se trouvaient dans lerreur dans la situation dite de perception globale et qui ont su
adapter de manire idoine leur ETG dans la situation dite de perception ponctuelle sans
commettre nouveau des erreurs.
Nous proposons maintenant une synthse des analyses obtenues partir danalyses similaires
menes pour chaque lve des profils retenus. Certains extraits de productions que nous
citerons au cours de notre dveloppement sont disponibles en annexes pp. 297-318.
4. SYNTHESE DES ANALYSES DES PRODUCTIONS D'ELEVES DE 3e

DANS LA SITUATION DES TRIANGLES
Afin dviter les rptitions, nous ne proposons pas les rsultats de nos analyses de manire
linaire par profils, mais nous prsentons les rsultats obtenus de manire gnrale, que nous
illustrons ensuite par profils.
Dans ce paragraphe, nous dtaillerons notre tude de cas, en dcrivant les adaptations releves
sur lamnagement de lespace local et le discours associ selon la situation dite de
perception globale et la situation dite de perception ponctuelle . En particulier, nous
mettrons en vidence les diffrences de traitement de la figure en fonction des transformations
reconnues. Nous montrerons alors quen effet, lETG personnel dun lve de 3e est
relativement stable, en particulier du fait de la souplesse dadaptation des schmes de la
symtrie axiale.
4
Duval, 2005, p. 47.
- 170 -
___________________________________________________________________________
4.1 Amnagement gnral de lespace local et rel : vers une organisation
ponctuelle
Comme vu dans le cas Adle, certains profils dlves amnagent lespace local et font
apparatre les units figurales de dimensions infrieures (1D et 0D). Ces amnagements ne
sont pas ncessairement diffrents selon la perception suggre par la tche, ils sont
seulement plus visibles en perception globale car lespace est plus vierge (comme prvu par
lanalyse a priori).
On relve des signifiants graphiques de nature diffrente :

- les signifiants qui rendent compte dune dconstruction instrumentale :
- les arcs de cercle, signifiants du thorme-en-acte de cocyclicit, sont tracs pour
reconnatre la rotation. Les sommets des triangles sont des repres de position pour signifier
la correspondance des couples {point ; image}, qui appartiennent donc au mme cercle.
- les points fixes (centre de symtrie ou points appartenant laxe de symtrie) sont
des repres de position pour utiliser un instrument : le pli du pliage, position de la pointe
sche du compas pour faire un demi-tour ou appliquer le thorme-en-acte de cocyclicit. Les
points fixes sont galement des repres dorigine pour mesurer ( laide du quadrillage ou
de la rgle gradue).
- les segments auxiliaires sont par exemple les tracs des segments dextrmit
{point ; image} qui permettent de mettre en vidence les schmes de construction de la
mdiatrice pour caractriser laxe de symtrie.
- les signifiants qui rendent compte de proprits par la mise en relation dlments de
dimension infrieure :
- les sommets et/ou les points fixes nomms (0D)
- codage dorthogonalit (1D)
- codage dgalit de mesure (conservation des mesures) (0D ou 1D)
- codage dquidistance (0D ou 1D)
- des flches rotatives rendent compte du dplacement dans le plan, et peuvent mme rendre
compte du changement dorientation. Daprs le chapitre 1, le trac de laxe de symtrie ou
dun repre orthogonal est un support graphique pour dterminer lorientation dune figure.
Il est important de considrer le discours associ pour caractriser lhorizon gomtrique (GI
ou GII) dans lequel sinscrit lETG personnel de llve.
4.2 Adaptation du discours : du langage courant la gomtrie affine euclidienne
Dans les cas o lon relve une adaptation du discours, les lves passent dun langage
courant ou mathmatique courant dans la situation dite de perception globale
- 171 -
___________________________________________________________________________
lnonciation de proprits voire llaboration de dduction dans la situation dite de

perception ponctuelle travers lusage de connecteurs logiques et du formalisme des
fonctions. Le registre langagier sadapte alors la perception suggre par la tche.
Dans la situation dite de perception globale , le discours est gnralement bref et prsente
peu dindices de connecteurs logiques ou dorganisateurs de la pense. Les lves justifient
leur choix final par la description dune gomtrie dynamique travers des
superpositions , pliages , demi-tours qui renvoient une apprhension globale (2D)
des figures. De plus rares arguments topographiques (comme dans le premier questionnaire) :
les points sont placs gale distance peuvent enrichir le discours. Le concept-en-acte
dorientation : les points sont renverss est visible dans le but de diffrencier la symtrie
centrale (ou la rotation) de la symtrie axiale (seulement identifie ici dans des cas de
russite). Le traitement de la figure sinscrit donc plus gnralement en dimension 2 et
privilgie ainsi la conservation globale de la figure.
En revanche, dans le cas dit de perception ponctuelle , llve annonce des proprits
caractristiques, dans le cadre de la gomtrie affine euclidienne, par lintermdiaire
dlments de dimension infrieure de la figure : galit de mesures de segments,
orthogonalit de droites dfinies par des points, milieu, intersection... Un certain nombre
dlves dcrivent la transformation avec le langage des fonctions : B devient D, A devient
E, C reste C (ou directement avec le symbolisme associ : BD, AE et CC bien
quil ne soit pas ncessairement un signifiant des applications pour llve). Les points fixes
(ou communs ) sont explicitement mis en vidence. On retrouve alors le passage dcrit par
Jahn (1998) qui caractrise la fin du collge et le dbut du lyce : des transformations de
figures aux transformations ponctuelles .
On assiste au passage dune gomtrie de niveau 1 (relation entre deux figures dun point de
vue global) une gomtrie de niveau 2 (application du plan dans le plan), voire de niveau 3
(invariants) daprs les niveaux de Grenier & Laborde rappels dans chapitre 1,
reconnaissables dans le discours, par accommodation la perception suggre par la tche.
4.3 Les adaptations par profils
On relve ces adaptations de manire franche pour les profils VRAI-VRAI (variable) dont
Adle est une bonne reprsentante. Cependant, tous les profils rencontrs ne runissent
pas ncessairement tous ces signifiants opratoires ou langagiers. Les lves du profil VRAI-
VRAI (invariable), par exemple, restent plus nigmatiques. Leur espace local reste quasi
vierge quelle que soit la perception et la transformation. Certains tracent tout de mme laxe
de symtrie et nomment le centre de symtrie. Ce profil avait t dtermin a priori car dune
perception une autre, leurs stratgies de reconnaissance semblaient similaires, en ralit, on
dispose de trop peu de signifiants langagiers (leur discours est minimal et sert uniquement
pour dsigner la transformation) ou opratoires pour dcrire leur conduite qui les amne
pourtant vers un choix final correct.
- 172 -
___________________________________________________________________________
Les profils qui donnent des rponses inexactes prsentent les mmes adaptations que ceux qui
prsentent des rponses correctes. Ils adoptent les mmes techniques de reconnaissance mais
appliques dans un domaine non valide, et donc conduisent ces lves l'erreur. Nous
dvelopperons dans le paragraphe 4.4 ltude de lETG des profils que nous avons cercls de
rouge dans le tableau 6.3, en dcrivant leurs schmes.
Dans certains cas isols, comme ceux relevant par exemple de la catgorie MIXTE, on trouve
galement un discours minimal qui vise la dnomination simple de la transformation
oprante. On relve le lapsus symtrie axiale de centre le centre de symtrie (3.15 annexe
p. 297). Cette erreur (qui pourrait certes tre corrige facilement par certains lves en menant
un contrle de relecture, ce qui est le cas pour llve de la copie 3.15 dans le cas dit de
perception ponctuelle ) peut galement relever du phnomne que Cassan (1997) rsume
en citant Artigue : lamalgame de notions sur un support donn (Chapitre 1 p. 25) Ce
phnomne porte sur des confusions entre la symtrie axiale et la symtrie centrale, venant de
la proximit des schmes par lesquels ces deux transformations sont enseignes au collge
(bidcomposabilit, superposition, quidistance). Le pliage par rapport un point
(reconnu ds la 5e) est un autre signifiant, dans laction, de cet amalgame. Ce schme
intermdiaire peut tre envisag comme le signifiant du processus dadaptation entre la
symtrie axiale et la symtrie centrale. Cet amalgame est exprim sous forme de
concatnation verbale mais aussi opratoire, de connaissances acquises pour sadapter aux
nouveaux problmes.
Les oprations de contrle de la symtrie axiale peuvent se contenter du schme de
bidcomposabilit et de pliage en dimension 2, mais ceux de la symtrie centrale ncessitent
un passage la vision point par point de la figure (au moins pour lunique point invariant qui
est le centre de la symtrie) pour raliser un contrle pragmatique comme le demi-tour ou le
thorme-en-acte de cocyclicit. Nous reviendrons sur lorigine de cet amalgame dans la
partie B de ce chapitre et le chapitre 7.
4.4 Les adaptations par transformation : hiatus dimensionnel entre la rotation et

la symtrie
Ce paragraphe dcrit plus prcisment les ETG des profils qui sont dans lerreur. Ces lves
ont mis en place des schmes disponibles mais dans un domaine invalide, ce qui les a conduit
reconnatre des rotations errones. Nous montrerons quil sagit en ralit dun hiatus
dimensionnel , pour reprendre un terme employ par Duval (Chapitre 4 p. 123) pour
caractriser un conflit cognitif concernant la dimension des objets dans leur enseignement,
entre la rotation et la symtrie.
a) description gnrale du phnomne :
- 173 -
___________________________________________________________________________
Pour reprer une rotation, un nombre important dlves ralisent le thorme-en-acte de

cocyclicit (dfini dans le chapitre 4 p. 112). Ce thorme-en-acte permet de vrifier quun
couple suppos {point ; image} appartient un mme cercle. Ce thorme-en-acte amne
une rponse correcte dans le cas a. (voir le cas Adle) mais peut conduire une rponse
inexacte dans le cas b. (annexes : 3.26 p. 298 ou 3.24 p. 299). Ce thorme-en-acte ne rend
pas visibles les proprits de conservation de la mesure dangle dune mme rotation (ni dans
laction ni dans le discours) car deux couples {point ; image} appartenant un mme cercle
peuvent dterminer une mesure dangle diffrente.
Pourtant, un lve de 3e reconnat correctement une symtrie axiale soit :

- par une technique dite de perception ponctuelle avec la mise en relation explicite
dlments de dimension infrieure : conservation de mesures de cts, quidistance laxe,
orthogonalit (comme par exemple le cas Adle pp. 165-166, ou 3.10 pp. 302-303), par
codage sur la figure ou dans le discours (dans le cadre de la gomtrie affine euclidienne).
- par une technique dite de perception globale avec la conservation des dimensions
dunits figurales de dimension 2 (superposition, comme par exemple encore une fois le cas
Adle ou en comparant lorientation des deux figures) et dans ce cas, la symtrie axiale est
reconnue par lintermdiaire de schmes plus basiques .
Ainsi, les schmes de la symtrie axiale sadaptent la tche propose.
Lors de la reconnaissance des rotations (correctes ou abusives), on ne relve pas de codage

dgalit de mesures. De plus, la mesure dangle de la rotation reconnue change selon la
perception. Llve de la copie 3.29 par exemple (annexe p. 300) propose plusieurs mesures
dangles et semble situer son ETG en dimension 3 dans le cas a. car llve suggre un
retournement . De plus, cet lve justifie la reconnaissance des transformations par une
conservation errone de lorientation des figures. Ses conceptions de langle, de lorientation
et du sens lors du processus cognitif de reconnaissance de la rotation, semblent donc instables,
alors que celles-ci sont fondamentales dans le concept mathmatique de la rotation.
La dconstruction instrumentale oprante (par le thorme-en-acte de cocyclicit) semble

lunique schme, pour ces lves, qui valident la reconnaissance de la rotation. Les lves ne
vrifient pas la conservation de la mesure dangle pour dautres couples {point ; image} dune
mme figure avec le mme centre, do leurs erreurs car ce schme est effectivement valide
la question b. Les traces graphiques repres sont uniquement les signifiants dune
dconstruction instrumentale.
Dans la situation des triangles, la diffrence dapprhension des figures entre la symtrie
axiale et la rotation vrifie ce que nous avons appel le hiatus dimensionnel , car les deux
transformations proposent une dcomposition des figures qui sont opposes daprs Duval.
Les schmes de la symtrie axiale sont plus souples et sadaptent la tche, et peuvent aller
jusqu faire fonctionner une dconstruction dimensionnelle, alors que les schmes de
- 174 -
___________________________________________________________________________
reconnaissance de la rotation semblent se rduire aux schmes lis une dconstruction

instrumentale. Or, daprs Duval, ces deux types de dcomposition des figures sopposent et
seule la dconstruction dimensionnelle permet de dvelopper un raisonnement gomtrique
(dans GII).
b) Description particulire de cette opposition dimensionnelle entre la symtrie axiale et

la rotation dans certains profils
Ce hiatus dimensionnel peut sexprimer diffremment selon certains profils rencontrs :
- llve de la copie 3.26 (annexe p. 298) (du profil FAUX-VRAI) est le seul reconnatre
une rotation errone en perception globale dans le cas b. et rectifier son erreur en perception
ponctuelle. Cet lve se contente dune dconstruction instrumentale dans le cas dit de
perception globale . Or, dans le cas dit de perception ponctuelle , ce mme lve
reconnat bien une symtrie axiale. On ignore sa stratgie mais ce mme lve reconnat
galement la symtrie centrale la question a. (alors quil avait galement propos une
rponse inexacte dans le cas dit de perception globale ) en justifiant alors par galit de
mesure de part et dautre du centre de symtrie. On suppose donc que cet lve sest adapt
la tche (on reconnat par exemple lutilisation de flches uniquement dans le cas dit de
perception globale ) et que ladaptation la vision point par point suggre par la
tche dite de perception ponctuelle lui a permis de faire fonctionner des arguments
mtriques et de le conduire une rponse correcte. Tandis que le cas dit de perception
globale ncessite trop dadaptations.
- les lves du profil VRAI-VRAI dans le cas a. et FAUX-FAUX dans le cas b. reconnaissent
correctement une symtrie centrale dans le cas a. mais restent toujours dans lerreur dans le
cas b. car ils reconnaissent une rotation (3.24 annexe p. 299). Bien que leur discours soriente
vers la dsignation simple, on reconnat des traces du concept dapplication point par point
dans leur apprhension opratoire de la figure (droites {point ; image} et arcs de cercle).
Cependant, aucune proprit mtrique (par le biais du formalisme fonctionnel par exemple)
nest mise en vidence. Le fait que le concept-en-acte dapplication point par point soit le seul
concept-en-acte visible dans le cas a. est alors compltement cohrent avec le fait que seule
la dconstruction instrumentale est disponible chez ces lves car ils reconnaissent ensuite
une rotation errone en b.
- les lves du profil MIXTE dans le cas a. et VRAI-VRAI dans le cas b. ne commettent pas
derreur lorsquil sagit de reconnatre la symtrie axiale, mais leurs rponses sont diffrentes
dans le cas a. Ils reconnaissent une rotation errone dans le cas a. (toujours par lintermdiaire
du thorme-en-acte de cocyclicit) car ils reconnaissent une mesure dangle errone et en
plus diffrente selon la perception suggre (3.15 annexe p. 297). Leur discours est minimal
et leurs traces graphiques aussi. En revanche, dans le cas b., leur discours est similaire pour
- 175 -
___________________________________________________________________________
les deux perceptions et justifie la symtrie axiale parfois mme avec laide darguments de
gomtrie affine euclidienne (3.10 annexe pp. 302-303). La dconstruction dimensionnelle
est donc disponible pour ces lves mais uniquement dans le cas de la symtrie axiale,
car elle ne semble pas oprante dans le cas a. o ils reconnaissent une rotation (errone).
On remarque implicitement cette opposition entre la rotation et la symtrie galement

dans les profils corrects. Par exemple, le cas Adle (pp. 165-166) reconnat bien une
rotation de 180 dans le cas a. avec le thorme-en-acte de cocyclicit dans la situation
dite de perception globale o elle ne laisse aucune trace de conservation des mesures dans
son discours associ (bien que le cercle soit un objet de la gomtrie affine euclidienne). Dans
le cas dit de perception ponctuelle , la stratgie de reconnaissance dAdle sinscrit
explicitement dans le cadre de la gomtrie affine euclidienne car elle rend compte de
proprits mtriques pour justifier cette fois une symtrie centrale .
Relevons galement que certains lves construisent des droites dans le cas a. qui peuvent
alors tenir lieu de faux-axe de symtrie. Un tel trac auxiliaire peut tre un signifiant
du thorme-en-acte diffrenciateur de lorientation (chapitre 4 p. 117). En effet, le
concept dorientation apparat toujours comme un argument implicite dans le discours ou
laction de ces lves (annexes 3.24 p. 299 et 3.13 p. 301). Un tel thorme-en-acte est
galement cohrent avec la thse de la mise en cause de labsence de la mise en relation
dunits figurales de dimensions infrieures alors ncessaire pour reconnatre le concept de
rotation sous sa forme mathmatique (qui conserve la mesure dangle et des cts de la
figure). Le concept-en-acte dorientation engage seulement la figure dans sa globalit (2D)
et permet de distinguer la symtrie axiale de la symtrie centrale (ou de la rotation) sans
passer par la mise en relation des lments de dimension infrieure.
Finalement, ltude des ETG par profils dlves rvle un ETG personnel de llve de 3e
relativement stable. En effet, les profils qui sont corrects se dclinent en deux sous-profils :
- ceux qui ont la gomtrie disponible selon la tche et mettent en vidence la souplesse
dadaptation des schmes de la symtrie axiale. Ils grent donc avec succs la dialectique GI-
GII et passent donc dune gomtrie nave, naturelle, une gomtrie plus formelle dans le
cadre de la gomtrie affine euclidienne.
- ceux qui sont corrects mais laissent opaques leurs adaptations.
Les profils qui sont dans lerreur sont moins nombreux et rvlent toujours le mme type
derreur d lapprhension instrumentale mise en place par les schmes de la rotation. En
effet, chez ces lves, la conservation de la mesure dangle nest alors pas encore stabilise et
donc la rotation ne peut tre conceptualise comme une transformation dun point de vue
mathmatique.
Nos interrogations convergent alors vers celles de Duval et de Jahn (Chapitres 1 et 4) sur la
question de transfert de ces tapes cognitives de dconstruction qui ne vont pas de soi. Sont-
- 176 -
___________________________________________________________________________
elles inhrentes la nature de la transformation ou sont-elles des effets de

lenseignement ? Comment sont-elles prises en charge par lcole ? Nous y reviendrons dans
le chapitre 7, suite nos observations de classes.
Afin de mieux comprendre ces processus de conceptualisation oprant en 3e, nous revenons
sur la construction en amont de lETG personnel de llve, lorsque la conceptualisation de la
symtrie axiale est plus instable, et lors de la premire introduction, camoufle, de la rotation,
autrement dit lors de lenseignement de la symtrie centrale en 5e.
5. SYNTHESE DES ANALYSES DES PRODUCTIONS D'ELEVES DE 5e

DANS LA SITUATION DES TRIANGLES
Nous avons propos la mme situation des lves de 5e. Nous exposons dans un premier
temps le type gnral dadaptations que nous avons repres chez les lves de 5e lors du
changement de perception suggr par la tche. Dans un deuxime temps, nous illustrerons
par profils dlves ces rsultats.
5.1 Amnagement de lespace local : vers une organisation ponctuelle
Les traces graphiques releves dans lamnagement de lespace local en 5e, en particulier dans
la situation dite de perception globale , portent, dune part, sur la configuration
dorigine :
- les cts des triangles sont repasss voire prolongs (1D).
- les sommets et milieux sont marqus (par des petites croix par exemple 0D) sans tre
nomms.
Les traces graphiques portent, dautre part, sur des tracs auxiliaires, complmentaires
la configuration dorigine :
- des droites et/ou des arcs de cercle {point ; image} signifient la transformation comme une
application point par point. La progression dimensionnelle est donc de 1D vers 0D.
- des droites peuvent tre traces pour mettre en vidence une figure de rfrence de 5e
(comme le paralllogramme dans le cas a.). Llve ferme 5 alors la figure. La progression
dimensionnelle est inverse la prcdente : 1D vers 2D.
- de vrais ou de faux axes de symtrie peuvent tre tracs comme signifiants du
thorme-en-acte dexclusivit : si ce nest pas une symtrie axiale, cest une symtrie
centrale. Le concept-en-acte diffrenciateur de lorientation peut permettre alors de valider la
reconnaissance dune symtrie axiale par rapport un de ces vrais ou faux axes de
symtrie. Llve de la copie 5.27 (annexe p. 304) trace mme de faux cts images pour
tester de possibles superpositions (2D-1D) et montrer ainsi que ce nest pas une symtrie
axiale par rapport aux cts de la figure.
5
Hypothse dinspiration de la Gestalt Theory.
- 177 -
___________________________________________________________________________
- des flches rotatives simples dans le cas de la symtrie centrale ou des flches rotatives
doubles dans le cas de la symtrie axiale signifient le dplacement dans le plan pour lune et
le pliage en 3D pour lautre (5.23 annexe p. 305).
On ne relve aucun codage de proprits : ni le codage dquidistance, ni celui dgalit de

mesure, ni celui de perpendicularit. Aucun argument mtrique nest donc rvl
graphiquement. On ne peut donc parler de dconstruction dimensionnelle comme en 3e
seulement partir du registre graphique. Un petit nombre dlves nomment tout de mme les
points fixes (centre de symtrie et points de laxe de symtrie) et seulement un lve nomme
les sommets (5.26 annexe p. 306).
Ces amnagements graphiques semblent raliss dans un but heuristique ( vrais ou

faux axes de symtrie et superpositions potentielles, construction du paralllogramme,
etc.). Il est alors ncessaire dtudier le discours associ pour dterminer si certains tracs sont
tout de mme associs un discours axiomatique.
5.2 Adaptation du discours associ
Comme relev en 3e, ce sont les profils VRAI-VRAI qui prsentent une adaptation plus
franche entre les deux perceptions suggres par la tche (comme par exemple llve de la
copie 5.1 annexe p. 307 qui adapte son langage). Pourtant, la distinction entre les deux
registres de langue (le registre courant et le registre mathmatique) nest pas aussi vidente
quen 3e. Un grand nombre dlves entremlent les deux registres, quelle que soit la
perception en jeu.
Dans la situation dite de perception globale , les lves relatent davantage une gomtrie
dynamique : la figure est reporte , par demi-tour , les figures se superposent , les
cts ne partent pas dans des sens opposs, comme dans un miroir , si lon fait pivoter la
figure vers le bas, on verra que ce sont les mmes figures . Le traitement de la figure dans le
discours rend compte dun point de vue global (2D). On discerne une organisation de la
pense sous la forme dun programme de construction implicite (avec lemploi du pronom
on ) et mme structur par des connecteurs logiques : car si on trace un trait, on plie la
figure .
Dans la situation dite de perception ponctuelle , le discours des lves se rapproche du

cadre de la gomtrie affine euclidienne: C milieu de [AE] et (AB) parallle (ED) ; voire
mme dans le cadre fonctionnel : [BC][DC] (mais le formalisme des fonctions est tout
de mme plus rare en 5e). Le traitement de la figure dans le discours semble alors passer par
toutes les tapes : 2D, 1D et 0D.
- 178 -
___________________________________________________________________________
5.3 Des adaptations vues comme des ruptures de contrat
Ces diffrences de comportement (lors des changements de perception suggrs par la tche)
rendent compte de linterprtation que se fait llve de la tche propose. On remarque alors
que certaines adaptations dans la situation dite de perception ponctuelle rendent davantage
compte deffets de contrat. Par exemple, le formalisme des rponses (registre formel de la
gomtrie affine) peut tre cohrent avec la rponse vise (comme cest gnralement le cas
en 3e) mais peut aussi donner lieu des justifications exhaustives (sans tre errones).
Llve donne un maximum de renseignements institutionnels alors quil semble plus concis
dans la situation dite de perception globale (5.26 annexe p. 306).
Dautres changent carrment leurs rponses dans la situation dite de perception ponctuelle
pour des rponses errones (profil VRAI-FAUX, exemple 5.4, annexes p. 308 et 5.23 p. 305).
En effet certains proposent des rponses correctes (justifies par une superposition par
exemple) dans le cas dit de perception globale et dveloppent des rponses errones dans
la situation dite de perception ponctuelle , quils justifient alors par des proprits
institutionnelles incongrues : car dans la symtrie centrale, limage dune figure est
une figure de mme longueur et cest le cas ici ou bien dans la symtrie centrale, limage
dun segment est un segment de mme longueur , alors quil sagit de la mme symtrie
axiale quils avaient pourtant reconnue dans le cas dit de perception globale . Exhiber une
telle proprit est cohrent dans le cas a. car il sagit effectivement dune symtrie centrale,
mais llve lemploie galement de la mme manire dans le cas b., alors quil sagit dune
symtrie axiale. Et daprs les signifiants dont on dispose, on peut raisonnablement penser
quil sagit dun effet de contrat.
De plus, on se rend compte dans ces exemples non isols que les signifiants graphiques sont
diffrents des signifiants langagiers associs. Le traitement de la figure est diffrent entre
le discours et laction. Par exemple, llve de la copie 5.23 (annexe p. 305) annonce des
proprits de conservation de dimension 1D pour justifier la symtrie centrale. Or, il savre
que deux pseudo axes de symtrie sont tracs avec des flches rotatives (du mme type que
dcrites prcdemment). On suppose alors que le thorme-en-acte dexclusivit : si ce nest
pas une symtrie axiale, cest une symtrie centrale, a t oprant et valid par le concept-en-
acte diffrenciateur dorientation. En effet, dans ce cas, la flche dessine par llve est un
signifiant de lorientation de la figure, qui est donc diffrente selon quil sagit dune symtrie
axiale ou dune symtrie centrale. Dans laction, le traitement de la figure peut donc se limiter
2D voire 3D (et 1D pour laxe). En revanche, dans le discours, la proprit invoque renvoie
un discours axiomatique et un traitement de la figure de dimensions 1D et 0D.
Cela confirme lide que la perception ponctuelle suggre par la tche stimule la
construction de lETG personnel de llve plus proche de lETG de rfrence attendu, mais
contrairement ce que nous avions suppos dans le premier questionnaire, cette adaptation
- 179 -
___________________________________________________________________________
idoine peut conduire des erreurs en 5e. Cela rappelle le caractre artificiel, dnonc par
Bkouche, des proprits de conservation que les programmes mettent en exergue (chapitre 1
p. 26). La dconstruction dimensionnelle visible dans ce type de discours ne serait alors quun
effet de contrat.
5.4 Amalgame entre la symtrie centrale et la symtrie axiale
Nous supposons que certaines congruences entre la symtrie axiale et la symtrie centrale
(comme le schme de bidcomposabilit, la conservation globale des dimensions, ou encore
lquidistance) peuvent conduire certaines confusions. Cassan (1997) sous le terme
emprunt Artigue, d amalgame dune notion sur un support donn pointait dj des
erreurs dues la proximit de ces deux transformations entretenue par les programmes
scolaires (chapitre 1, p. 25). Les profils errons, retenus pour notre tude, sont plus clats en
5e quen 3e (en effet, en 3e, les erreurs portent principalement sur les dfaillances du
thorme-en-acte de cocyclicit). Les erreurs releves en 5e rendent compte de confusion
entre ces deux symtries, mais quel traitement de la figure est dvelopp dans ces
amalgames ? Sagit-il derreurs dues une conceptualisation instrumentale de la rotation
(car la symtrie centrale est une rotation) comme en 3e ? Ou ces erreurs viennent-elles dune
ngligence des concepts diffrenciateurs de ces transformations, comme lorientation et
linvariance point par point ?
Nous avons dj explicit certaines erreurs prcdemment (dont celles associes un effet de
contrat). Il en existe dautres que lon peut expliciter autrement. En effet, un certain nombre
dlves reconnaissent une symtrie axiale au lieu dune symtrie centrale dans la
situation dite de perception globale , ce qui va dans le sens de notre hypothse (1) que la
symtrie axiale est cristallise dans une perception globale (annexes 5.22 p. 309 ou 5.9 p.
310). Dans ces cas, llve justifie sa rponse par superposition.
Dautres lves vont, eux, reconnatre une symtrie centrale au lieu de la symtrie axiale
(et surtout dans le cas dite de perception ponctuelle ) la question b. (5.22 p. 309 ou
5.9 p. 310 ou encore 5.4 p. 308 ou 5.23 p. 305) et justifient alors leurs rponses en mettant en
vidence :
- le point fixe
- la conservation des dimensions globales (par superposition)
- les lments de dimensions infrieures qui amnent considrer des proprits mtriques
(erreurs que nous avons assimiles pour certaines un effet de contrat).
Notons que trs peu dlves reconnaissent des axes de symtrie qui nen sont pas dans le cas
b.
Lamalgame entre la symtrie axiale et la symtrie centrale en 5e sexplique car les lves
invoquent des arguments de mme nature (superpositions globales ou proprits de
conservation pouvant mettre en relation des lments de la figure de dimension infrieure). Le
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point fixe est mis en vidence dans le cas de la symtrie centrale mais il nest pas vrifi quil
est lunique point fixe, pour justement le distinguer de la symtrie axiale. Le concept
dorientation (qui les distingue galement) apparat surtout dans le cas des profils corrects.
Finalement, les profils dlves de 5e sont plus clats quen 3e et rvlent alors un ETG
personnel de llve plus instable. En effet, les profils qui proposent des rponses
correctes, moins reprsents quen 3e, mettent eux aussi en vidence un passage de la
gomtrie naturelle la gomtrie affine euclidienne, permis par la flexibilit des
schmes de la symtrie axiale et de la symtrie centrale, selon la tche. Les profils qui
proposent des rponses errones prsentent des erreurs de nature diffrente. Certaines
viennent directement de lamalgame entre la symtrie axiale et la symtrie centrale mais
dautres sont issues deffets de contrat qui rendent alors le passage vers GII plus
artificiel chez certains lves.
6. CONCLUSION : LA STABILITE DES ETG PERSONNELS DES

ELEVES DE 5e ET DE 3e SELON LA TCHE
Des lves dune mme classe de 5e et dune mme classe de 3e (dont le professeur de
mathmatiques est le mme) ont rsolu une mme tche (la situation des triangles) dcline
sous deux formes diffrentes (lune dite de perception globale et lautre dite de
perception ponctuelle ) en deux temps diffrents. Chacune de ces deux tches suggrait a
priori une perception diffrente et donc une adaptation diffrente. Lune des tches (fig. 5.1 p.
132) suggrait des techniques bases sur la superposition tandis que lautre (fig 5.2 p.133)
suggrait des techniques dans le cadre de la gomtrie affine, plus formelle. Nos rsultats
portent sur ltude des adaptations des lves ces changements suggrs par la tche et le
rle jou par la symtrie axiale dans ces adaptations.
Nous avons mis en vidence que lETG personnel dun lve de 5e tait plus instable que
celui dun lve de 3e. En effet, les profils dlves de 5e sont plus clats, en particulier au
niveau des erreurs. Bien quun certain nombre dlves de 5e sadaptent la tche (selon le
changement de perception suggr) et ont la gomtrie disponible pour rsoudre la tche,
dautres lves cdent l amalgame entre la symtrie axiale et la symtrie centrale. En
particulier, la situation dite de perception globale conforte certains lves dans la
reconnaissance de la symtrie axiale et la situation dite de perception ponctuelle conforte
certains lves dans la reconnaissance de la symtrie centrale. Ce phnomne alimente notre
hypothse que la symtrie axiale est cristallise dans une perception globale. On dnonce
mme certains effets de contrat dus cette situation dite de perception ponctuelle , rvlant
un passage vers la dconstruction dimensionnelle artificielle et donc un passage vers GII
galement artificiel.
En revanche, ltude de lETG personnel des lves de 3e nous rvle une certaine stabilit de
cet ETG et une certaine matrise de la dialectique GI-GII. Tout dabord, un plus grand nombre
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dlves sadaptent la tche car ils ont la gomtrie disponible pour rsoudre ces tches de
manire correcte. Ils passent alors dune gomtrie de type naf une gomtrie affine
euclidienne du fait de la souplesse dadaptation des schmes de la symtrie axiale qui, en 3e,
ne provoquent plus d amalgame mais au contraire sopposent ceux de la rotation. En
effet, les schmes de la symtrie axiale, dvelopps par llve, permettent datteindre une
dconstruction dimensionnelle des figures, alors que les schmes de la rotation se limitent
une dconstruction instrumentale. Il existe galement un certain nombre dlves, galement
plus nombreux en 3e quen 5e, qui laissent opaques les adaptations survenues lors du
changement de perception suggr par la tche, sans changer pour autant leurs rponses
correctes. Les profils dlves de 3e qui sont dans lerreur sont donc nettement moins
nombreux quen 5e et ne concernent finalement quun seul type derreur. La dconstruction
instrumentale associe la rotation, chez ces lves, implique une ngligence de la
conservation de la mesure dangle pour une mme rotation, do certaines erreurs rsistantes
malgr le changement de perception suggr par la tche.
Nous avons galement utilis le logiciel CHIC (Classification Hirarchique Implicative et

Cohsitive) pour mener une analyse statistique implicative partir des donnes de la situation
des triangles. Les rsultats obtenus ne nous satisfont pas totalement ( cause de notre faible
chantillon) mais laissent tout de mme apparatre que la symtrie axiale est le fruit dun
raisonnement impliquant des proprits mtriques alors que la rotation nest en lien quavec le
concept dorientation (annexes pp. 319-324), ce qui est cohrent avec les rsultats obtenus par
notre tude de cas.
Nous avons men cette tude de cas dans une situation o la configuration se compose dune
figure de dpart et dune figure darrive o une seule transformation peut tre correcte. La
rotation napparat, de manire correcte, que sous la forme de la symtrie centrale. Nous
allons maintenant tudier lETG de ces lves de 5e et de 3e dans une situation globalement
invariante sous plusieurs transformations possibles. Nous supposons alors, qua priori, le
phnomne dexclusivit des transformations va oprer, nous rvlant alors quelle
transformation est dominante chez un lve et organise ainsi son ETG personnel.
- 182 -
___________________________________________________________________________
PARTIE B : LA SITUATION DES ROSACES, TRAITEMENT

DUNE FIGURE INVARIANTE SOUS PLUSIEURS
TRANSFORMATIONS
- 183 -
___________________________________________________________________________
1. ETUDES A PRIORI DE LA SITUATION ROSACE (fig. 5.3, 5.4, 5.5 &
5.6, chapitre 5 pp. 134-136)
1.1 Analyse de la tche en 5e
Il sagit du mme type de tche (reconnatre les transformations du plan) que la situation des
triangles mais la configuration est diffrente. Il sagit dune seule figure globalement
invariante sous plusieurs transformations. Les connaissances en jeu sont les mmes et sont
anciennes :
- la symtrie axiale a t vue en 6e et revue en 5e,
- la symtrie centrale a t traite un mois et demi plus tt.
Elles sont directement voques dans lnonc, il sagit alors de connaissances
mobilisables . Llve na pas rechercher les connaissances utiliser : indiquez le(s)
symtrie(s) qui transforme(nt) . La question est donc relativement ferme. Du fait quon
leur demande de justifier leurs rponses, on peut prvoir diffrents types dadaptations. En
particulier, le centre et aucun des sommets ne sont nomms, on peut donc sattendre ce que
llve organise lespace en nommant certains points remarquables. Les lves peuvent tracer
le centre du cercle par :
- intersection des diagonales,
- intersection des mdiatrices de deux cordes du cercle,
- mesure de la moiti dun diamtre (dont lextrmit est un des sommets de la figure).
Les techniques de reconnaissance des transformations peuvent tre de natures diffrentes :

- des techniques dites de perception globale : la superposition des figures est le
principal argument. La symtrie centrale peut tre reconnue par demi-tour et la symtrie
axiale reconnue par pliage (en testant les diagonales comme des axes de symtrie potentiels).
- des techniques dites de perception ponctuelle : la dcomposition des figures
point par point est ncessaire, soit dans laction, soit dans le discours. La symtrie centrale
peut tre reconnue, par exemple, uniquement en identifiant le centre du cercle circonscrit
comme un centre de symtrie. Llve peut galement faire fonctionner le thorme-en-acte
qui consiste dire que le point dintersection daxes de symtrie est un centre de symtrie. La
symtrie axiale et la symtrie centrale peuvent tre toutes deux reconnues en vrifiant
lquidistance dun couple {point ; image} par rapport un (des) axe(s) potentiel(s) de
symtrie ou le centre suppos de symtrie, avec laide dinstruments : rgle gradue, querre
ou compas. Llve peut alors aller jusqu formuler des proprits caractristiques
institutionnelles (conservation de la forme ou des dimensions, orthogonalit, milieu, etc.).
1.2 Analyse de la tche en 3e
Au moment du questionnaire, la rotation venait dtre traite en classe (une semaine avant
notre questionnaire, mais le contrle du professeur a eu lieu aprs notre questionnaire). Les
- 184 -
___________________________________________________________________________
transformations du plan sont directement voques dans lnonc, il sagit alors de

connaissances mobilisables , llve na pas rechercher les connaissances utiliser. Le
rpertoire possible des transformations disponibles est suggr : indiquez le(s) symtrie(s),
translation(s), rotation(s) . La question est donc relativement ferme. La tche
propose consiste justifier la reconnaissance des transformations en jeu. Au-del du a se
voit , on peut donc prvoir diffrents types dadaptation. En particulier, ni le centre ni les
sommets ne sont nomms. On peut donc sattendre, tout comme en 5e, ce que llve
organise lespace en nommant les points remarquables et en traant le centre du cercle de la
mme manire que prcdemment. Les techniques de reconnaissance des transformations
peuvent tre de natures diffrentes :
- des techniques dites de perception globale : llve peut tester des axes de
symtrie potentiels en pliant par rapport une diagonale. La rotation peut galement tre
reconnue en testant des superpositions de sous-figures par pivotement. Dans ce cas, llve
tente de reconnatre les lments caractristiques de la rotation dfinis en classe et dont la
figure de base fait partie.
- des techniques dites de perception ponctuelle : on vrifie lquidistance dun
couple {point ; image} par rapport un ou des axes potentiels de symtrie ou le centre
suppos de rotation, laide dinstruments : rgle gradue, querre ou compas. Llve peut
aller jusqu formuler les caractristiques institutionnelles de la transformation vise :
galit de mesure et de mesure dangle, orthogonalit, milieu.
Les modalits de reconnaissance de la rotation voques en classe (et daprs le chapitre 7)

portent galement sur :
- la trajectoire dune sous-figure (qui dtermine lordre de la rotation). La sous-
figure peut tre de dimension 2D, 1D ou 0D (un point),
- la reconnaissance du centre,
- la dtermination dune mesure dangle,
- la dtermination dun sens.
Le plan ntant pas quadrill, nous supposons que le langage fonctionnel ne sera pas autant
sollicit par les lves de 3e que dans la situation prcdente des triangles. Nous supposons
plutt que ce type de configuration (en forme dtoiles, relevant donc de nos rfrences de la
vie quotidienne) va faire appel des techniques plus naves, autrement dit des techniques
dites de perception globale .
On suppose a priori que va sappliquer le principe dexclusivit qui consiste reconnatre une
seule transformation par figure, lexclusion de toutes les autres. Daprs le test exploratoire
(chapitre 4), nous avons suppos dans ce type de situation que la rosace dordre pair favorisait
la reconnaissance de la symtrie axiale car la symtrie axiale favoriserait une dcomposition
mrologique (en sous-figures de mmes dimensions) travers le schme de
bidcomposabilit.
- 185 -
___________________________________________________________________________
De plus, on suppose que le choix des transformations reconnues par les lves dpend aussi
du contrat didactique car, en 3e par exemple, toujours daprs le questionnaire exploratoire, la
symtrie centrale avait t exclue de leur choix. La symtrie centrale va-t-elle en revanche
tre plus prgnante que la symtrie axiale en 5e ? Le traitement de la figure par la symtrie
axiale change-t-il en 5e et en 3e ?
1.3 Catgories des lves selon la nature des transformations reconnues
Le graphe 6.14 nous indique une premire rpartition grossire des transformations
reconnues par les lves de 5e et de 3e sans distinguer lordre de la rotation.
25
Rotation(s) ou symtrie
centrale exclusivement
20
centrale+1 symtrie axiale
15 exactement
centrale +2 symtries
10
axiales exactement
5 centrale + strictement plus
de deux symtries axiales
symtries axiales
0 exclusivement
5me 3me
Graphe 6.14 : rpartition des transformations reconnues par les lves en 5e et en 3e sans distinguer lordre de
la rotation.
La rpartition des transformations est donc diffrente pour les lves de 5e et de 3e. La
rotation est la transformation la plus prgnante en 3e, et la symtrie axiale est la plus
prgnante en 5e. On ne peut interprter ce choix des lves seulement par un effet de contrat,
car sinon, la symtrie centrale serait plus largement reprsente en 5e. Afin de dterminer les
profils dlves dont nous tudierons lETG personnel (analyse ncessaire si on cherche
dterminer linfluence par la symtrie axiale dans ces choix), nous avons rpertori les
productions des lves par catgories en fonction des rsultats obtenus, c'est--dire en
fonction des transformations reconnues :
- CATEGORIE R : Reconnaissance de rotation(s) en 3e ou dune symtrie centrale en 5e.

- CATEGORIE R0 : Reconnaissance de rotations(s) exclusivement (on ne distingue
pas si llve distingue plusieurs rotations) ou reconnaissance dune symtrie centrale
exclusivement en 5e.
- 186 -
___________________________________________________________________________
- CATEGORIE R1 : Reconnaissance de rotation(s) en 3e ou dune symtrie centrale en

5e + une symtrie axiale exactement (1 SA).
- CATEGORIE R2 : Reconnaissance de rotations(s) en 3e ou dune symtrie centrale
en 5e + deux symtries axiales exactement (2 SA).
- CATEGORIE R3 : Reconnaissance de rotations(s) en 3e ou dune symtrie centrale
en 5e + strictement plus de deux symtries axiales (>2 SA).
- CATEGORIE R : Reconnaissance de symtrie(s) exclusivement.

A
- CATEGORIE R 1 : Reconnaissance dune symtrie axiale exactement (1 SA).

- CATEGORIE R 2 : Reconnaissance de deux symtries axiales exactement (2 SA).
- CATEGORIE R 3 : Reconnaissance strictement de plus de deux symtries axiales (>
2 SA).
Ces lves de 3e ne reconnaissent pas de symtrie centrale, donc nous navons donc pas tenu
compte de la catgorie : rotation et symtrie centrale en 3e ou symtrie centrale et
symtrie(s) axiale(s) .
2. TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNEES DE LA SITUATION

ROSACE
2.1 Traitement des donnes par catgories dlves
Rappelons que cette situation sest droule en deux temps distincts ( une semaine
dintervalle). La classe tait partage en deux : une moiti traitait le cas de la rosace dordre
pair et lautre moiti la rosace dordre impair. Puis, une semaine plus tard, chaque lve
traitait la mme rosace mais dans une orientation diffrente (figures 5.3, 5.4, 5.5 et 5.6
chapitre 5 pp. 134-136). Aussi les productions sont-elles classes de telle manire quun lve
qui a fait la mme chose quelle que soit lorientation ne soit pas mentionn deux fois. Les
copies dlves qui apparaissent deux fois dans les tableaux 6.15 et 6.16 correspondent donc
des lves qui ont reconnu des transformations diffrentes aprs le changement dorientation.
Ainsi, un certain nombre dlves proposent une rponse stable et dautres changent davis. Il
est intressant de remarquer si ce sont les mmes lves qui sont stables dans leurs rponses
finales dans cette situation et dans la situation prcdente (c'est--dire la situation des
triangles, dcrite dans la partie A). Notons que, cette fois, labsence dun lve lun des
deux tests ne biaise pas les donnes car il a trait au moins une fois la rosace. Nous le
comptons donc dans nos effectifs. Nous proposons galement les rsultats en pourcentage afin
de donner une importance relative de ces donnes, par rapport lensemble de la classe. Etant
donn quun mme lve a pu formuler des rponses diffrentes pour une mme rosace, la
somme totale des effectifs dpasse les 27 lves en 5e et les 30 lves en 3e (de mme, la
somme des pourcentages dpasse les 100%).
- 187 -
R R
R0 R1 R2 R3 R 1 R 2 R 3
Ordre5 Ordre6 Ordre5 Ordre6 Ordre5 Ordre6 Ordre5 Ordre6 Ordre5 Ordre6 Ordre5 Ordre6 Ordre5 Ordre6
5.2 5.4 5.10 5.22 (vide) 5.24 (vide) (vide) 5.1 5.8 5.12 5.15 5.7 (vide) (vide) 5.22 5.1 5.3 5.5
5.18 5.23 5.24 5.14 5.25 5.19 5.11 5.6 5.9
5.26 5.12 5.13
5.14 5.15
5.17 5.19
5.23 5.21
5.27
7/27 1/27 0/27 8/27 1/27 1/27 15/27
25,9% 3,7% 0% 29,6% 3,7% 3,7% 55,5%
Tableau 6.15 : classification des copies dlves dans la situation rosaces selon les transformations reconnues en 5e.
R R
R0 R1 R2 R3 R 1 R 2 R 3
Ordre5 Ordre6 Ordre5 Ordre6 Ordre5 Ordre6 Ordre5 Ordre6 Ordre5 Ordre6 Ordre5 Ordre6 Ordre5 Ordre6
3.6 3.8 3.1 3.2 3.4 3.13 3.1 (vide) 3.3 3.4 3.6 3.7 3.15 (vide) (vide) (vide) (vide) (vide) 3.5
3.9 3.5 3.11 3.12 3.23 3.17 3.14 3.18 3.21 3.26
3.10 3.13 3.19 3.20 3.27 3.19 3.28 3.29
3.16 3.25 3.26
3.18 3.22 3.29 3.30
3.24
22/30 6/30 2/30 9/30 0/30 0/30 1/30
73,3% 20% 6,7% 30% 0% 0% 3,3%
Tableau 6.16 : classification des copies dlves dans la situation rosaces selon les transformations reconnues en 3e.
___________________________________________________________________________
2.2 Stabilit des catgories selon lorientation des figures
En 3e, 9/30 lves soit 30% des lves ont chang leurs rponses aprs le changement
dorientation de la figure (dont 6 parmi ces 9 lves sont des lves qui ont trait une rosace
dordre pair). Ces lves-l appartiennent des catgories dlves et des profils diffrents
dans la situation des triangles prcdente.
En 5e, 7/27 lves soit 26% des lves ont chang leurs rponses aprs le changement
dorientation de la figure. Ces lves-l appartiennent galement des profils diffrents
dans la situation des triangles prcdente.
Ainsi, les lves qui changent leurs rponses selon lorientation de la figure sont des lves
dont le profil peut rvler ou pas une instabilit dans la situation des triangles, on ne peut
donc, ce stade des analyses, en tirer un quelconque lien sur le comportement des lves
entre les deux situations.
Il est important de retenir que finalement, 20/27 en 5e soit 74% en 5e et 21/30 soit 70% en 3e
ne changent pas leurs rponses finales selon lorientation de la figure. Il nous reste
tudier les justifications de ces rponses, afin de dterminer si leur ETG est effectivement
stable et quel est le rle jou par la symtrie axiale ces deux niveaux scolaires diffrents.
2.3 Profils retenus pour notre tude de cas
Daprs le tableau 6.16, le choix des profils dlves de 3e tudier simpose alors assez
naturellement. Nous les avons signals en vert dans le tableau 6.16. Nous tudierons les
catgories dont les effectifs sont suprieurs deux lves, en distinguant la parit de la rosace
en jeu. Nous disposons dun effectif total de 38 copies de 3e car il se peut que nous tudiions
deux copies dun mme lve. Nous proposons le tableau 6.17 qui rpertorie les 7 profils
dlves qui mergent donc en 3e, et dont nous tudierons lETG personnel des lves. Le
phnomne dexclusivit des transformations, dtaill dans le chapitre 4 p. 115, est vrifi ici
pour la majorit de ces lves de 3e, au profit quasi exclusivement de la rotation. De plus, ces
profils ne sont a priori pas dans lerreur, c'est--dire queffectivement les transformations
oprantes sont des rotations et des symtries axiales.
- 190 -
___________________________________________________________________________
Nom du Caractristiques Parit de la Effectifs Pourcentage
profil rosace
R0_5 Rotations Impaire 9 23,6%
exclusivement
R0_6 Rotations Paire 12 31,6%
exclusivement
R1_5 Rotations + 1 SA Impaire 3 7,9%
R1_6 Rotations + 1 SA Paire 3 7,9%
R2_6 Rotations + 2 SA Paire 2 5,3%
R3_5 Rotations + >2 SA Impaire 6 15,8%
R3_6 Rotations + >2 SA Paire 3 7,9%
Nombre total de copies 38 100%
Tableau 6.17 : profils des lves de 3e dont nous tudierons lETG personnel.
Ces premires donnes sont dores et dj un peu diffrentes de celles attendues. En effet, un
lve seulement reconnat exclusivement des symtries axiales (et effectivement dans le cas
dune rosace dordre pair) mais nous navons pas la rpartition attendue selon la parit. Au
contraire, ils sont mme plus nombreux reconnatre exclusivement une rotation dans le cas
de la rosace dordre pair et plus nombreux reconnatre une (ou plusieurs) symtries axiales
dans le cas de la rosace dordre impair !
Ltude de cas des ETG nous permettra alors de dterminer quel traitement de la figure est
malgr tout oprant car mme si on peut supposer quune telle prgnance de la rotation soit un
effet de contrat en 3e, on peut aussi supposer quune dcomposition mrologique est oprante
dans les cas o llve reconnat une (ou des) symtries axiales, en plus des rotations.
Daprs le tableau 6.15, la rpartition des lves de 5e est diffrente de celle de 3e. Tout
comme observ dans le cas de la situation des triangles, les profils sont plus clats car
certains profils dlves sont dans lerreur, contrairement aux 3e. En effet, il ny a pas de
symtries centrales dans le cas de la rotation dordre impair, or les profils R0_5, R1_5, R2_5
et R3_5 ne sont pas vides, ces lves proposent donc des rponses errones.
Nous comptons un nombre important dlves qui reconnaissent exclusivement des symtries
axiales et peu, finalement, qui reconnaissent exclusivement une symtrie centrale.
Le choix des profils dlves tudier simpose galement assez naturellement. Nous
proposons le tableau 6.18 qui rpertorie les 6 profils dlves qui mergent en 5e, et dont nous
tudierons lETG personnel. Le principe dexclusivit des transformations est vrifi ici pour
la majorit de ces lves de 5e, au profit cette fois des symtries axiales. Nous avons signal
ces profils en bleu dans le tableau 6.15. Nous tudierons les profils dlves dont les effectifs
sont suprieurs deux lves. Nous disposons dun effectif total de 29 copies de 5e car il se
peut quun mme lve fournisse deux rponses diffrentes selon le changement
dorientation.
- 191 -
___________________________________________________________________________
Nom du Caractristiques Parit de la Effectifs Pourcentage
profil rosace
R0_5 Symtrie centrale Impaire 4 13,8%
exclusivement
R0_6 Symtrie centrale Paire 4 13,8%
exclusivement
R3_5 Symtrie centrale et Impaire 3 10,3%
plusieurs (>2)
symtries axiales
R3_6 Symtrie centrale et Paire 3 10,3%
plusieurs (>2)
symtries axiales
R 3_5 Symtries axiales Impaire 7 24,2 %
exclusivement (>2)
R 3_6 Symtries axiales Paire 8 27,6%
exclusivement (>2)
Total 29 100%
Tableau 6.18 : profils des lves de 5e dont nous tudierons lETG personnel.
Ces premires donnes sont galement diffrentes de celles prvues car nous remarquons une
rpartition uniforme selon la parit. De plus, trs peu dlves se sont contents dune seule
symtrie axiale ou de deux symtries axiales exactement. Ltude des ETG personnels de ces
lves nous permettra alors dexpliciter le traitement des figures au cur de ces ETG, lorsque
la symtrie axiale dtient lexclusivit. On cherche en particulier vrifier si une
dcomposition mrologique organise lETG de llve de 5e (hypothse 1 p. 161).
3. METHODOLOGIE DANALYSE DES ETG PERSONNELS DES

ELEVES DANS LA SITUATION ROSACE : UN EXEMPLE DETUDE
DE CAS
Notre grille danalyse porte sur les lments observables des composantes de lETG, qui
sont :
- lespace rel et local,
- les objets de rfrence qui renvoient un systme logico-dductif (modle mathmatique),
- les artefacts (outils, schmes daction).
3.1 Conception de la grille danalyse pour ltude de lETG personnel
a) Etude des traces graphiques.
Elments 0D :
- le centre : est-il trac et/ou nomm ? Comment est-il trac ?
- 192 -
___________________________________________________________________________
- les sommets ou points remarquables : sont-ils tracs et/ou nomms ? Sont-ils des
points intra-figure (appartenant au cercle, intersections de diagonales de la figure dj
traces) ou sont-ils des points extra-figure ?
Elments 1D : toutes les traces graphiques qui concernent des droites, des segments,
des axes, des cts. Elles peuvent tre intra-figure (les cts de la figure par exemple)
ou extra-figure (les diagonales ou cts non tracs du polygone inscrit par exemple).
Elments 2D : la rosace peut tre considre dans sa globalit ou peut tre

dcompose en sous-figures de mme dimension. Certains lves colorient la surface
dont ils tiennent compte. On distingue :
- une figure de rfrence : polygone rgulier, triangle, etc.
- une figure non institutionnelle ou familire (quadrilatre non rgulier, toile , etc.)
Outils : rgle gradue, compas, querre, rapporteur, etc.
Les lments figuraux de dimension infrieure (0D et 1D) qui composent la figure de dpart
sont tracs ou nomms par llve dans un but heuristique : afin de mettre en vidence le
centre de la figure, ou les droites auxiliaires ou les cts du polygone qui constituent une
(sous-)figure de rfrence : pentagone, hexagone, triangle, paralllogramme, etc. Ces
diffrents tracs rendent compte dune dconstruction instrumentale (dcomposition 1D/2D et
0D/2D laide dinstruments) ou dune dcomposition mrologique sil sagit dune
dcomposition de la figure en sous-figures de mme dimension (2D/2D).
Codage : orthogonalit, galits mtriques, galit de mesures dangles, etc.
Ces autres signifiants mettent alors en vidence des caractristiques des transformations
vises : milieu (galit de mesure), orthogonalit, ou encore les points fixes (centre de
symtrie, centre de rotation, axe de symtrie). Le discours qui accompagne peut alors mener
la dduction de la transformation vise. Cette mise en relation des composants de la figure
renvoie alors une dconstruction dimensionnelle, au sens de Duval.
b) Etude du discours associ
Registre langagier :
- langage courant : utilisation dun vocabulaire du sens commun (rfrence au sens des
aiguilles dune montre, au reflet dun miroir, ou des termes de repres visuels
graphiques : droite, gauche, haut, bas, lignes, etc.).
- langage formel mathmatique :
- ensembliste (relation dappartenance, dintersection, point commun)
- affine (dfinie par des points : la droite (AB) )
- 193 -
___________________________________________________________________________
- affine euclidienne (mesure de longueur, mesure dangle dont lorthogonalit)

- fonctionnel (application du plan vu comme un ensemble de points)
- langage courant mathmatique : mlange de ces prcdents registres.
Traitement de la figure dans le discours : rfrence explicite dans le discours des

points, des milieux, des sommets (0D), des segments, des droites, des cts, des axes
(1D) ou la figure dans sa globalit (2D).
Connecteurs logiques : rvlateurs dune organisation de la pense de l'lve : car,

donc, on sait que, etc.
Rle suppos du langage :

- nonciation des proprits : relations entre lments de dimension infrieure qui
correspondent des proprits caractristiques.
- dduction : drivations dductives de propositions 6, on dduit des propositions
caractristiques la dnomination finale.
- autres : programme de construction par exemple.
(- la dnomination des transformations reconnues est dj donne par le nom du profil
observ).
Nous avons alors rpertori ces diffrents observables sous forme dune grille danalyse
complter par profil (tableau 6.19) :
Centre
Sommets intra-figure
extra-figure
Amnagement 1D intra-figure
extra-figure
Sous-figure de rfrence
non institutionnelle
Codage proprits
autres
Outils
Registre langagier (et type de dsignation de la transformation)
Traitement de la figure dans le discours
Connecteurs logiques (organisation du discours)
Rle du langage associ
Tableau 6.19 : grille danalyse vierge des productions des lves pour dcrire lETG personnel dans la situation
des rosaces.
6
Duval, 2005, p. 46.
- 194 -
___________________________________________________________________________
3.2 Exemple danalyse en 3e: le cas Lisa (3.13), reprsentante la fois du profil
R0_5 (rotations exclusivement dans le cas dune rotation dordre 5) et R1_5 (rotations et
une symtrie axiale)
Nous prsentons lanalyse dtaille faite pour un reprsentant du profil des lves de 3e, Lisa,
(copie 3.13), qui ne reconnat quune ou (des) rotations (document 6.20). Lisa a chang sa
rponse finale lors du changement dorientation, elle a alors reconnu galement une symtrie
axiale en plus de la rotation (document 6.21). Nous prsentons lanalyse dtaille de son ETG
personnel dans ces deux cas.
Document 6.20 : extrait de la copie de Lisa (3.13) dans la situation dite des rosaces, appartenant au profil R0_5.
- 195 -
___________________________________________________________________________
Document 6.21 : extrait de la copie de Lisa (3.13) dans la situation dite des rosaces, appartenant au profil R1_5.
a) profil R0_5 : rotations exclusivement
Lisa a procd une reconnaissance du type iconique (au sens de Duval) de la figure
propose : la figure est identifie comme ltoile cinq branches. Les composants de la
figure, mis en vidence par Lisa, sont de dimensions diffrentes :
- 2D : la surface de la figure globale considre est colorie et lorientation des tracs permet
de dterminer la sous-figure considre (une figure non institutionnelle). La sous-figure
considre par llve est reprsente cinq fois. Chaque sous-partie est numrote de 1 5
lintrieur de la figure. En particulier, Lisa a retrac les contours de la sous-figure, dans sa
position initiale (en 1.).
- 196 -
___________________________________________________________________________
- 1D : les contours de la sous-figure sont repasss et deux diagonales sont traces pour
dterminer le centre.
- 0D : le centre est lunique point remarquable trac et nomm 0.
Aucun codage institutionnel sur la figure nest visible et le discours associ est
relativement sommaire. Lisa commence par nommer la transformation reconnue : la rotation,
quelle caractrise par son centre et son sens. Aucune mesure dangle nest donne. Elle dcrit
le dplacement gomtrique dans le plan autour du point fixe O : on fait tourner le motif 1.
quatre fois autour du point O, ces motifs tant inscrits dans le cercle V . On retrouve le
traitement de la figure dans sa globalit et le concept-en-acte de lordre de la rotation est
explicite. En effet, la trajectoire de la figure se dcompose en cinq positions diffrentes
lintrieur du cercle. Le signifiant du cercle semble toujours un reprsentant fort de la rotation
chez cet lve dans cette situation.
Nous synthtisons ces analyses dans la grille suivante (tableau 6.22) :
Centre Trac et nomm 0

Sommets intra-figure (vide)
extra-figure
Amnagement 1D intra - figure Cts de la figure repasss
extra figure Deux diagonales
Sous-figures de rfrence Le cercle nomm V
ou non institutionnelle Quadrilatre avec deux
angles saillants et un angle
rentrant, colori (sous-
partie de ltoile).
Codage proprits (vide)
autres
Outils Rgle gradue
Registre langagier (et type de dsignation/justifications de la Mathmatique courant
transformation) dynamique : on fait
tourner 4 fois le motif A
() inscrit dans le cercle.
Traitement de la figure dans le discours 2D
Connecteurs logiques (organisation du discours) Programme de construction
implicite globale.
Rle du langage associ Dsignation simple et
programme de construction
implicite
Tableau 6.22 : grille danalyse 1 du cas Lisa du profil R0_5.
b) profil R1_5 : rotation(s) et une symtrie axiale
Lorsque la rosace a t donne dans une orientation diffrente, Lisa a propos un autre type
de rponse : elle reconnat cette fois explicitement une symtrie axiale, en plus de la rotation.
- 197 -
___________________________________________________________________________
Son amnagement graphique est alors trs diffrent. On ne reconnat pas cette fois une
dcomposition de la figure en sous-figures de mme dimension. Elle nomme les sommets de
la figure appartenant au cercle sous la forme {point ; image} afin de dcrire la symtrie axiale
(autrement dit sous la forme A a pour image A ). Elle trace et nomme laxe de symtrie
(d2) en trait gras, contrairement aux autres diagonales qui ne sont que des tracs auxiliaires
pour dterminer le centre de la figure O. Un tel amnagement graphique vise alors mettre en
vidence la symtrie axiale dont laxe de symtrie et les couples {point ; image} sont les
principaux signifiants.
La rotation nest pas dsigne directement dans le discours. Lisa dcrit les gestes associs au
processus de la rotation : On pointe la pointe du compas sur O et on trace le cercle ayant
pour rayon de O jusquau sommet de la pointe . Il sagit en ralit de la description du
thorme-en-acte de cocyclicit, qui implique chez llve la reconnaissance de la rotation. La
rotation nest pas nomme, tout comme la figure de base , lordre et la mesure dangle. La
rotation est exprime ici par sa construction, contrairement la symtrie qui, elle, est nomme
explicitement.
On synthtise alors lanalyse de la deuxime production de Lisa (effectue environ une

semaine aprs) dans la grille suivante (tableau 6.23):
Centre Trac et nomm

Sommets intra-figure Sommets appartenant au
cercle et nomms tels que
un sommet B a pour image
le sommet B par la
symtrie axiale (d)
extra-figure (vide)
Amnagement 1D intra-figure (vide)
extra figure Un axe de symtrie nomm
d2 et trac en trait gras.
Les autres diagonales, au
trait plus lger, dterminent
le centre O
Sous-figures de rfrence Le cercle

ou non institutionnelle Moiti de la figure
(dcompose par points)
Codage proprits (vide)
autres
Outils Compas
Rgle gradue
Registre langagier (et type de dsignation de la transformation) Maths minimal (pour la
symtrie axiale)
Maths pour la construction
- 198 -
___________________________________________________________________________
(pour la rotation)
Traitement de la figure dans le discours
Connecteurs logiques (organisation du discours) Description dune
construction
Rle du langage associ Dsignation simple et
programme de
construction.
Document 6.23 : grille danalyse 2 du cas Lisa du profil R1_5.
Daprs lextrait dtaill de ces deux analyses, on retrouve les prmices dun rsultat
que nous dtaillons par la suite et qui confirme lun des rsultats dvelopps dans la
partie A. Lapprhension des figures est diffrente chez ce mme lve de 3e sil dcrit
une symtrie axiale ou sil dcrit une rotation. La rotation est dcrite comme un
dplacement global de la figure dans le plan, inscrit dans un cercle, dont le concept-en-
acte dordre semble un signifi important, alors que la reconnaissance de la symtrie
axiale fait fonctionner les signifiants du concept dapplication point par point du plan.
4. SYNTHESE DES ANALYSES DES ETG PERSONNELS DES ELEVES

DE 3e DANS LA SITUATION ROSACE
Afin dviter les rptitions, nous proposons dabord les principaux rsultats obtenus partir
de lanalyse des ETG personnels par profils dlves puis nous tayerons nos analyses par
profil.
Cette tude rvle un ETG personnel stable pour ces lves de 3e. On assiste une
homognisation des ETG personnels des lves qui confirme lopposition entre la symtrie
et la rotation au niveau du traitement de la figure, dj voque dans ltude du cas Lisa.
4.1 Un schme stable de la rotation
Dans cette situation dite des rosaces , tous les lves, une exception prs, reconnaissent
une (ou des) rotation(s). La stratgie alors mise en place passe par la reconnaissance dun
modle implicite de construction qui sarticule autour de plusieurs composants :
le motif de base
- une figure de rfrence
Peu dlves mettent en vidence le polygone inscrit dans le cercle (pentagone ou hexagone)
en traant les cts la rgle gradue. Certains ne commentent pas ces tracs auxiliaires,
dautres leur attribuent tout de mme la justification de la rotation reconnue : on peut le voir
car il sagit dun polygone rgulier se trouvant dans un cercle, or on sait quun polygone
rgulier inscrit dans un cercle peut se construire grce des rotations. En loccurrence, il
- 199 -
___________________________________________________________________________
sagit dun cercle de centre 0 dangle 72 . Le lien entre les polygones rguliers et la rotation
est effectivement trait en classe (voir chapitre 7 p. 251), conformment au programme, mais
ce questionnaire rvle que les lves ne rfrent finalement pas ou peu aux polygones
rguliers pour caractriser une rotation.
La majorit des autres lves reconnat une figure de base , dont ils dcrivent le
dplacement dans le plan lintrieur du cercle. Il sagit soit dun triangle inscrit dans le
cercle (dont les trois sommets appartiennent au cercle), soit dun triangle priphrique
dont seulement un des sommets appartient au cercle (3.28 annexe p. 311).
Certains lves, comme ceux du profil R0_6, reconnaissent galement dautres figures de
base comme un paralllogramme (plus particulirement un losange).
Les lves du profil R0_5 ne dsignent gnralement pas la figure de base en nommant
ses sommets. Ils repassent les cts ou plutt les contours de la figure, souvent main leve
ou laide dune rgle gradue, contrairement aux lves du profil R0_6 qui sont nombreux
nommer les sommets de la sous-figure de base . Ces points remarquables sont tous des
points intra-figure (cest--dire qui correspondent aux sommets du polygone ou
lintersection des diagonales). Ils repassent galement les cts de la figure considre,
souvent la rgle gradue.
- une figure non institutionnelle ou familire (moins frquente)
Il sagit souvent dun quadrilatre prsentant un angle rentrant et deux angles saillants, la
forme toile est quelquefois mise explicitement en exergue (comme dans le cas Lisa).
Dautres (moins nombreux) voquent une surface angulaire comme motif de base.
Certains lves colorient le motif de base (quelle que soit la nature de celui-ci) ou
hachurent sa surface et retracent les cts soit main leve soit laide de la rgle gradue.
Le discours associ dsigne de toute faon cette figure de base dans sa globalit, mme si
certains la nomment par ses sommets.
Duval qualifierait cette classe dindividus de botaniste car elle reconnat des formes
partir de qualits visuelles dun contour (hormis ceux qui justifient la rotation par la
construction du polygone rgulier inscrit dans le cercle).
lordre de la rotation
La majorit des lves dcrit la trajectoire effectue par le motif de base dans le plan,
autour du centre 0, en conservant la mme orientation. Les lves comptent le nombre de
positions diffrentes du motif de base avant de revenir dans sa position initiale. Il sagit de
lensemble des orbites, au sens mathmatique dont le cardinal (le nombre total de positions
- 200 -
___________________________________________________________________________
diffrentes) donne lordre de la rotation. Les lves qui travaillent sur la rosace dordre 5 sont
partags entre dire quatre fois ou cinq fois . Les lves qui travaillent sur la rosace
dordre 6 sont partags entre trois , cinq ou six fois.
la mesure dangle
Les lves dcrivent le dplacement dans le plan selon un angle constant. Ils lobtiennent
majoritairement par le calcul suivant qui peut tre nonc sous la forme dun thorme-en-
acte : 360 divis par lordre de la rotation (ici : cinq ou six). Cette mesure dangle est dfinie
dans un but de construction. Une minorit dlves vont mesurer directement sur la figure et
donnent alors une mesure dangle errone comme 70 par exemple, dans le cas de la rosace
dordre 5. Le formalisme attendu en 3e pour dsigner la rotation est plus prgnant chez les
lves qui traitent la rosace dordre 6, sous la forme R(0 ;60 ; +) .
Le sens
Il apparat alatoirement dans les copies et de manire anecdotique, comme sil fallait en
parler mais que finalement ce composant ntait pas significatif : positif ou ngatif ,
trigonomtrique ou dans le sens des aiguilles dune montre . On se demande si llve le
mentionne pour prciser le programme de construction quil propose ou parce que le sens est
mentionn dans le formalisme associ de la rotation.
Le centre
Il est massivement obtenu par le trac de deux ou plusieurs diagonales (dont lpaisseur du
trait les distingue des axes de symtrie rmarqus) et est nomm O. Il apparat comme un des
seuls points remarquables communs toutes les copies. Il est dsign dans le discours associ
des fins diverses :
- pour dterminer le cercle. Certains justifient le choix de la rotation en voquant le thorme-
en-acte de cocyclicit : car tous les triangles sont contenus dans un cercle ou encore il
sagit dun polygone rgulier se trouvant dans un cercle . On peut mme reconnatre chez
certains lves la dconstruction instrumentale de la figure associe : On a un point A sur le
cercle de centre O, par la rotation du point A dangle 120 dans le sens des aiguilles dune
montre et de centre O, on obtient le centre C .
- pour dsigner un repre fixe pour raliser le dplacement du motif de base ( tourner autour
du point O ).
- dans le formalisme associ la rotation, comme dans lexemple donn prcdemment.
- 201 -
___________________________________________________________________________
Lidentification et la justification de la rotation rpondent majoritairement une

visualisation iconique : a ressemble au profil dun objet rel, ou un ensemble
ditinraires ou de dplacements sur un territoire ou un modle type la figure reste
un objet indpendant des oprations que lon effectue sur elle 7.
Tous les profils dlves procdent de la mme manire pour justifier une rotation, dans ce
type de situation. Ils dcrivent la trajectoire possible dun motif de base inscrit dans un cercle.
Quelques proprits de conservation des mesures de la figure et de la mesure dangle ont t
voques soit travers le codage, soit dans le discours mais de manire trs anecdotique.
Mme si llve dsigne la rotation par le formalisme attendu, le champ lexical du discours
associ est toujours proche de celui des programmes de construction, privilgiant le concept-
en-acte dordre (3.25 annexe p. 313).
4.2 Schmes souples de la symtrie axiale
Les lves qui reconnaissent des rotations et une ou (des) symtries axiales sont moins
nombreux. Les schmes associs la symtrie axiale semblent alors plus souples que ceux de
la rotation.
Laxe de symtrie se distingue alors des autres diagonales (alors traces pour dterminer le
centre) et est le principal signifiant de cette transformation : il dcoupe la figure en deux plans
disjoints. Selon les cas, la figure apparat comme un ensemble de points du plan : A devient
A (3.23 annexe p. 312) ou comme une partie globale dlimite par des vocables du langage
courant la partie gauche , mais qui peut renvoyer au caractre involutif de la
transformation : et rciproquement . Le discours renvoie gnralement une apprhension
globale de la figure de niveau 1 (entre deux parties de la figure) lorsquil sagit de dcrire la
symtrie axiale ( quelques exceptions prs).
Les quelques lves qui reprsentent le profil R2_6 (3.3 annexe p. 314), tracent un axe
vertical et un axe horizontal qui sont dsigns comme tant les seuls axes de symtries. On
retrouve la recherche dun repre orthogonal suggr par les recherches en psychologie sur les
processus cognitifs de la perception (chapitre 1 pp. 15-22). Les sous-figures (quart de figure
donc) obtenues sont traites galement dans leur globalit dans le discours associ. On
retrouve tout de mme des traces dun symbolisme li aux fonctions : EG BH mais
aussi li des vocables du langage courant : symtrie axiale de la partie haute la partie
basse par la droite (d) , tout comme dans les autres profils.
4.3 Opposition entre la symtrie axiale et la rotation
Les schmes associs la symtrie axiale se rvlent donc galement assez souples dans cette
situation. En effet, la reconnaissance de la symtrie axiale peut passer par une reconnaissance
perceptive globale o laxe de symtrie revt le statut de frontire entre deux plans disjoints,
7
Duval, 2005, p. 14.
- 202 -
___________________________________________________________________________
ou par le passage une gomtrie affine qui met en jeu un couple {point ; image} par rapport
une droite qui revt cette fois plutt un repre dorigine mme si llve ne mentionne ou ne
code que rarement des proprits caractristiques (orthogonalit ou galit de mesures).
Nous navons pas relev derreurs daxes de symtrie (comme des faux axes de symtrie par
exemple). En revanche, lascendant perceptif des angles saillants na pas t si vocateur, que
suppos a priori, car de nombreux axes de symtrie sont ngligs par ces lves de 3e. On ne
relve pas non plus des cas de symtrie centrale errone, notamment dans le cas de la rotation
dordre 5, comme cela est pourtant le cas en 5e.
En revanche, les schmes impliqus dans la reconnaissance de la rotation se rvlent eux plus
constants. Une grande majorit des lves de 3e cherchent passer par la reconnaissance de
composants caractristiques (figure de base, ordre, mesure dangle, sens, centre) dun modle
implicite de construction de la rosace.
Les erreurs releves portent seulement sur la mesure de langle associ la rotation :
- erreur de mesure avec le rapporteur
- ou erreur dans le calcul car la dtermination de lordre de la rotation est errone.
Llve conserve ici toujours la mme mesure dangle pour une mme rotation, contrairement
la situation des triangles (partie A), o justement llve ngligeait la conservation de la
mesure dangle pour une mme rotation. Cest une diffrence importante (entre ces deux
situations) qui rvle alors une conceptualisation diffrente de la rotation selon la situation.
LETG personnel dun lve de 3e se rvle donc galement stable dans la situation des
rosaces, du fait de la souplesse dadaptation des schmes de la symtrie axiale et de la
constance des schmes de la rotation, qui renvoient un mme modle implicite de
construction.
5. SYNTHESE DES ANALYSES DES ETG PERSONNELS DES ELEVES

DE 5e DANS LA SITUATION ROSACE
5.1 Le schme dominant de la symtrie axiale
Les lves de 5e sont une majorit reconnatre plusieurs symtries axiales pour une mme
figure quils dsignent souvent dans leur discours seulement par les axes de symtrie (daprs
le tableau 6.15, ils sont 18 lves diffrents sur 27, soit 66,7%, reconnatre strictement plus
de deux symtries axiales).
Les traces graphiques associes sont alors trs similaires pour tous ces lves. Une grande
majorit de ces lves trace les diagonales de la figure et les dsigne comme les axes de
symtrie (5.1 annexe p. 315). Le reste de ces lves trace au moins un axe vertical et/ou
horizontal comme axes de symtrie, en particulier dans le cas de la rotation dordre 6 (5.3
annexe p. 318) ; la rosace dordre 5 nadmettant pas daxe de symtrie horizontal.
- 203 -
___________________________________________________________________________
Leur discours et traces graphiques renvoient aux schmes lmentaires de la symtrie

mettant en jeu la bidcomposabilit (en voquant quelquefois le milieu) et la superposition :
si on replie la feuille sur les traits, il y a les mmes figures de part et dautre ou encore
car laxe coupe limage en son milieu (annexe 5.3 p. 318) quelques exceptions prs qui
ont nomm les points remarquables de la figure et procd par une application point par point
car les points sont superposables : A=B . On ne relve aucun codage sur la figure ni
aucune proprit institutionnelle (quidistance par rapport laxe de symtrie ou
orthogonalit) pour justifier la symtrie axiale. Leur apprhension de la figure est toujours
globale de niveau 1. Au sens de Duval, une telle apprhension des figures renvoie une
dcomposition mrologique car llve ne dcompose pas la figure en lments de
dimension infrieure mais en sous-figures de mme dimension, superposables (annexe 5.1 p.
315 ou 5.25 p. 317). Ces lves sont donc seulement dans un contrle pragmatique de leurs
rsultats.
Parmi ces 18/27 lves, ils sont 8 lves diffrents, soit 29,6% (tableau 6.15) reconnatre
galement une symtrie centrale. Les schmes de reconnaissance de la symtrie centrale
semblent alors assujettis ceux de la symtrie axiale dans cette situation, et provoquent alors
une forme d amalgame entre ces deux notions, phnomnes didactiques que nous avions
dj relevs dans la situation triangle et que nous dveloppons dans le paragraphe suivant.
5.2 Les schmes de la symtrie centrale assujettis ceux de la symtrie axiale
Ils sont 8/27 lves, soit 29,6% des lves de 5e, reconnatre une symtrie centrale dans les
cas o la rosace est dordre 5. Ces lves sont donc dans lerreur car ils adoptent le thorme-
en-acte suivant : Si tous les axes de symtrie se coupent en un mme point, ce point est un
centre de symtrie. En effet, ces lves tracent et nomment les cinq diagonales qui sont aussi
axes de symtrie et nomment ce point dintersection situ au centre de la figure, O.
La construction de ces axes de symtrie concourants conduit les lves la conception
familire errone qui consiste considrer le centre dune figure comme son centre de
symtrie. Llve de la copie 5.25 (annexe p. 317) est trs explicite : la symtrie axiale qui
coupe ltoile en 10 [] et la symtrie centrale dont le centre est au milieu de ltoile
lendroit o se rejoignent les axes . Ce thorme-en-acte rend compte de lopposition entre
la symtrie axiale et la rotation, que nous avons dj mentionne dans ltude de cas des
lves de 3e (prcdemment et dans la partie A). La stratgie de reconnaissance de la symtrie
axiale repose sur un contrle perceptif (et pragmatique). Llve ralise une dcomposition
mrologique de la figure car il la dcompose en sous-figures (superposables) de mme
dimension alors que la stratgie de reconnaissance de la symtrie centrale repose sur sa
constructibilit travers notamment la construction des axes de symtrie (stratgie trs
diffrente de celles reconnues dans la situation des triangles, dans la partie A prcdente).
On relve une variante de ce thorme-en-acte, qui peut tre formule de la manire suivante :
si des droites se coupent en un mme point, qui est le centre (suppos de symtrie) de la
figure, alors ces droites sont des axes de symtrie. Llve de la copie 5.14 (annexe p. 317) en
- 204 -
___________________________________________________________________________
est une illustration : Car elles se coupent au mme point O (centre de symtrie) donc ce
sont des symtries .
Les lves du profil R0_5 qui reconnaissent seulement une symtrie centrale (sans parler de
symtries axiales) sont galement dans lerreur et certains dentre eux adoptent une variante
du thorme-en-acte prcdent car ils tracent les cinq diagonales mais ne les identifient pas
comme des axes de symtries. Cette variante peut alors tre formule de la manire suivante :
si les diagonales dune figure se coupent en un mme point, alors ce point est le centre de
symtrie.
Ltude du discours de ces lves qui sont dans lerreur renvoie une forme institutionnelle
correcte mais inapproprie dans la situation dordre impair : si on choisit trois points
caractristiques et que lon cherche leurs images, si on relit les points avec leur
symtrique respectif par des droites, le centre dintersection des trois droites et le centre
de symtrie (5.1 annexe p. 315). Lamalgame laxe de symtrie centrale est justifi par
une proprit institutionnelle : dans la symtrie centrale, limage dun segment est un
segment de mme longueur (5.23 annexe p. 316). Nous attribuons ce type derreurs des
effets de contrat, comme ceux dj mentionns dans ltude de cas des lves de 5e dans la
partie A de ce chapitre. Certains lves semblent invoquer des arguments dun niveau
suprieur, or ce passage vers une gomtrie de type GII est incohrent avec la rponse
propose qui est errone.
5.3 Conformit de lETG personnel entre ces lves de 5e
Lamnagement local et rel (support graphique) est trs similaire pour tous ces lves de 5e.
En effet, ces lves neffectuent pas un contrle pragmatique, un demi-tour par exemple, pour
reconnatre la symtrie centrale ( une exception prs qui le suggre dans son discours,
comme une autre possibilit). Tous ces lves passent par la construction des diagonales
identifies ou non comme des axes de symtrie.
Lascendant perceptif du Repre Orthogonal form par le couple axe vertical, axe horizontal
est plus prgnant dans ltude des ETG en 5e quen 3e, notamment dans le cas de la rosace
dordre pair.
Rares sont les lves de 5e qui nomment un autre point que le centre de la figure, couramment
nomm O. Ces mmes lves de 5e ne mettent pas non plus en vidence des sous-figures, ni
des proprits affines euclidiennes (orthogonalit) ou mtriques (ni par codage ni dans le
discours). On ne relve aucune mesure effectue. Pourtant, la rgle est linstrument commun
tous ces lves (notamment pour tracer les diagonales).
Les ETG personnels de ces lves de 5e semblent relativement proches. En effet, tous ces
lves saccordent pour reconnatre la symtrie axiale partir de schmes lmentaires (les
axes de symtrie permettent une dcomposition mrologique homogne de la rosace) et
- 205 -
___________________________________________________________________________
reconnaissent la symtrie centrale partir de la constructibilit de ces axes de symtrie.

Contrairement aux lves de 3e, les lves de 5e proposent des rponses errones dans cette
situation, ce qui accorde donc un caractre encore instable aux ETG de ces lves.
6. CONCLUSION: LE ROLE DE LA SYMETRIE DANS LEVOLUTION

DE LETG PERSONNEL DE LELEVE
6.1 Comparaison des ETG en 5e et 3e
Ltude de cas des ETG personnels de ces lves dans la ralisation de ces deux situations
diffrentes mais tires de la mme classe de situation met en vidence une construction de
lETG personnel diffrente pour un lve de 5e et un lve de 3e.
LETG personnel dun lve de 3e se rvle plus stable. Leur classification par profils se
rvle plus vidente quen 5e, les basculements de paradigmes sont mieux matriss et peu
derreurs sont identifies. En revanche, les lves de 5e prsentent des profils plus clats du
fait dune plus grande diversit de leurs erreurs. On remarque une tentative de passage vers
GII mais qui semble encore trop artificielle ou maladroite.
En 5e, on remarque une tendance privilgier la symtrie axiale dans le cas dit de
perception globale et la symtrie centrale dans le cas dit de perception ponctuelle . Et
cest en 5e que la symtrie axiale dtient lexclusivit dans la situation des rosaces. Notre
hypothse (1) qui suppose la symtrie axiale cristallise dans une perception globale se voit
alors vrifie en classe de 5e.
a sera plutt lhypothse (2) qui se vrifie en 3e car les schmes de la symtrie axiale
sollicits par llve de 3e sadaptent la tche et modulent la distance entre lETG personnel
de llve et lETG de rfrence attendu.
On ne peut cependant expliciter lexclusivit dune des transformations (rotation ou symtrie

axiale) seulement par un effet de contrat. Car sinon, on remarquerait un taux de
reconnaissance exclusive de la symtrie centrale plus lev en 5e, or cest le taux de symtries
axiales qui est largement plus lev en 5e.
6.2 Opposition symtrie(s) et rotation
Les schmes de la rotation en 3e reposent toujours sur son aspect constructible dans les deux
situations, ngligeant alors les proprits de conservation mtriques de la rotation.
Lapprhension des figures considres renvoie une dconstruction instrumentale qui
soppose alors au type dapprhension mis en place lors de la reconnaissance de la symtrie
axiale car celle-ci peut aller jusqu la dconstruction dimensionnelle.
- 206 -
___________________________________________________________________________
En revanche, en 5e, les schmes de la symtrie centrale sont encore trs lis ceux de la
symtrie axiale, provoquant un amalgame de notions dans les deux situations tudies. Cela
renvoie alors une conceptualisation instable de la symtrie centrale en 5e.
Llve considre finalement la symtrie centrale comme une transformation auxiliaire car
celle-ci nest mobilise que dans la situation des triangles car la tche renvoie explicitement
des schmes de la symtrie axiale (bilatralit, orientation, galit des mesures). Dans la
situation des rosaces, la symtrie centrale est compltement carte par les lves de 3e au
profit exclusif de la symtrie axiale et de la rotation (sans pourtant autant inclure la rotation de
180). Elle est galement bien moins reconnue par les lves de 5e.
La symtrie axiale semble alors jouer un rle important dans la conceptualisation des
isomtries vise en fin de collge car elle est la transformation travers laquelle llve
construit ainsi son rseau de proprits (dont celles dquidistance, de conservation
mtrique et dorthogonalit) que lon peut visualiser grce au graphe obtenu par CHIC
(annexe pp. 319-324). En 5e, les schmes de la symtrie centrale dvelopps par les lves
semblent troitement lis la symtrie axiale, provoquant de nombreux amalgames,
tandis quen 3e, les schmes de la rotation semblent au contraire sopposer ceux de la
symtrie, relguant alors seulement dans limplicite les proprits de conservation
mtrique.
- 207 -
___________________________________________________________________________
PERSPECTIVES : Quels liens ont ces rsultats avec lenseignement reu en
classe par le mme professeur, Mme B. ?
Plusieurs rsultats obtenus partir du traitement de ces donnes laissent prsager certains
effets de contrat. Dans ltude de la situation des triangles, en 5e, des proprits de
conservation institutionnelles sont mentionnes de manire incohrente. De plus, la
conceptualisation de la symtrie centrale met en jeu des schmes directement lis la
symtrie axiale, do un amalgame frquent entre ces deux notions.
Nous avons directement reli ces erreurs la question de la transfrabilit des processus de
dconstruction de la figure souleve par Duval, qui ne vont pas de soi. Quelle est la prise
en charge de ces diffrents passages de dconstruction dimensionnelle par lenseignant
selon les diffrents niveaux en 6e, 5e et en 3e ?
Ltude mene en 3e met en vidence une dconstruction dimensionnelle qui semble

adaptable lorsque la symtrie axiale est en jeu, alors que la rotation fait fonctionner seulement
une dconstruction instrumentale. On suppose alors que lenseignement rcent de la rotation
est un facteur principal de cette ingalit au niveau des stades de conceptualisation de ces
transformations. Cependant, nous avons mis en vidence dans nos analyses que llve ne
matrise pas la conservation de la mesure dangle, ni un contrle global de la figure lorsquil
sagit de reconnatre la rotation. De plus, le concept dorientation est seulement sollicit par
llve pour distinguer la symtrie axiale de la symtrie centrale dans certaines situations,
comme dans celle des triangles et non celle des rosaces. On sinterroge alors sur
lenseignement dcal de ces diffrents concepts qui donnent du sens toutes ces
isomtries (en particulier la conservation des mesures, la conservation de la mesure dangle,
lorientation). Est-ce que certains concepts, composants de toutes les isomtries, sont
privilgis dans lenseignement de certaines transformations et pas assez travaills pour
dautres ?
On soulve galement la question de la gestion en classe, par le professeur, de la distance

entre lETG personnel et lETG idoine (et attendu par linstitution scolaire). Nous avons
en particulier mis en vidence dans la situation des triangles que la distance entre lETG
personnel et lETG idoine est plus petite dans la situation dite de perception ponctuelle
que dans la situation dite de perception globale . Le contrat induit par la tche et interprt
par llve dtermine cette distance. Nous supposons que cet effet de contrat (d au
changement de perception suggr par la tche) rejoint la question de la gestion en classe de
la dconstruction dimensionnelle.
Cest ce que nous allons essayer de dterminer dans le chapitre 7, qui rsulte de nos
observations dans les classes de 6e, 5e et 3e de Mme B.
- 208 -
CHAPITRE 7
LES EFFETS DE LENSEIGNEMENT
Rsum
Nous avons voqu dans les chapitres prcdents le rle que peut jouer lenseignement des
transformations du plan en classe, dans les rsultats obtenus dans le chapitre 6.
Nous nous interrogeons en particulier sur :
- la gestion des passages de dconstruction dimensionnelle, au sens de Duval.
- la gestion des concepts mathmatiques qui donnent du sens aux transformations du plan.
Notre mthodologie repose sur lanalyse des retranscriptions des observations des sances
introductives des transformations du plan de Mme B. en classes de 6e, 5e et 3e. Notre
mthodologie danalyse sarticule alors autour de la notion d incident au sens de Roditi
et de la gestion de ces incidents (qui renvoient directement la gestion du savoir voqu
travers la gestion des lments cits prcdemment).
Le but de ce chapitre est de mettre en vidence lexistence dune distance entre lETG idoine
vis par le professeur et lETG personnel que sapproprie finalement llve, d des
basculements de paradigmes gomtriques et des changements frquents de dimension des
objets mathmatiques en jeu, qui impliquent un certain nombre de malentendus entre le
professeur et les lves ou mme la dnaturation par les lves de certaines pratiques
institutionnalises en classe.
Chapitre 7 Les effets de lenseignement
___________________________________________________________________________
PLAN
1. UN ESPACE DE TRAVAIL STABILISE DU POINT DE VUE DES PROFESSEURS ........................ 211
1.1 UNE ENQUETE PARMI 17 PROFESSEURS DU SECONDAIRE ......................................................................... 211

1.2 LES POSITIONS DES PROFESSEURS POUR CHAQUE TRANSFORMATION DU PLAN ....................................... 212
2. METHODOLOGIE DANALYSE DES SEANCES OBSERVEES ......................................................... 215
2.1 LA NOTION D INCIDENT INSPIREE DES TRAVAUX DE RODITI (2003) ................................................... 215
2.2 DECOUPAGE DES SEANCES OBSERVEES EN SCENARIOS............................................................................. 217
3. LINTRODUCTION DE LA SYMETRIE AXIALE EN 6E DANS LA CLASSE DE MME B. ............. 220
3.1 UNE EVOLUTION PROGRESSIVE ET DIRIGEE PAR LE PROFESSEUR DES DIFFERENTS TYPES DAPPREHENSION
DE LA FIGURE ................................................................................................................................................. 220
3.2 ANALYSES DES PRODUCTIONS INTERMEDIAIRES : LETG PERSONNEL DE LELEVE DANS GI................... 223
3.3 DECOUVERTE PROGRESSIVE DU CHAMP CONCEPTUEL DE LA SYMETRIE AXIALE ................................. 224
4. LA SYMETRIE CENTRALE DANS LA CLASSE DE 5E DE MME B................................................... 226
4.1 LES SCHEMES INTERMEDIAIRES ENTRE LA SYMETRIE AXIALE ET LA SYMETRIE CENTRALE ...................... 226
4.2 ANALYSES DES PRODUCTIONS INTERMEDIAIRES METTANT EN EVIDENCE UNE DECONSTRUCTION
INSTRUMENTALE CHEZ LES ELEVES DE 5
E
...................................................................................................... 234
4.3 LES PROPRIETES DE CONSERVATION EN CLASSE DE 5E ............................................................................. 236
4.4 PASSAGE GUIDE PAR LE PROFESSEUR VERS UNE DECOMPOSITION FORMELLE DES FIGURES POINT PAR
POINT .............................................................................................................................................................. 238
4.5 LE PARALLELOGRAMME : VERS LA DECONSTRUCTION DIMENSIONNELLE ................................................ 240
5. LA ROTATION DANS LA CLASSE DE 3E DE MME B. ........................................................................ 244
5.1 LES COMPOSANTS DU SCHEME DE RECONNAISSANCE DE LA ROTATION SELON LA TACHE ........................ 244
5.2 LAPPREHENSION DES FIGURES DANS LES SCHEMES DE RECONNAISSANCE DE LA ROTATION .................. 248
5.3 LES PROPRIETES DE CONSERVATION ........................................................................................................ 250
5.4 LES POLYGONES REGULIERS : UN CAS PARTICULIER ................................................................................. 251
6. CONCLUSION DES EFFETS DE LENSEIGNEMENT ......................................................................... 254
6.1 HIATUS DIMENSIONNEL ....................................................................................................................... 254

6.2 UN ETG IDOINE STANDARD ............................................................................................................... 255
- 210 -
___________________________________________________________________________
1. UN ESPACE DE TRAVAIL STABILISE DU POINT DE VUE DES
PROFESSEURS
1.1 Une enqute parmi 17 professeurs du secondaire
Daprs lenqute de Tavignot (1993) mene auprs dune dizaine de professeurs : la

rpartition des transformations sur les quatre annes fait lunanimit. [] Ils reconnaissent
limportance de lintroduction de la symtrie orthogonale comme transformation en 6e,
puisquelle favorise le lien avec lcole primaire. [] Ils reconnaissent que pour
lenseignement de la symtrie orthogonale, le pliage est un moyen de contrle, ainsi que le
calque avec la superposition. Ces moyens sont introduits lors de la premire activit, laspect
ludique dans les manipulations est pour eux essentiel. Pour la construction du symtrique, il
leur semble que lutilisation du compas avec la notion de mdiatrice est privilgie,
notamment pour mettre en vidence les proprits des figures usuelles 1.
Nous avons galement men une enqute auprs de 17 professeurs de mathmatiques (dont
Mme B.) exerant tous dans lenseignement secondaire durant lanne 2005-2006. Nous
avons rencontr individuellement chacun de ces professeurs. La dure de lentretien
nexcdait pas quinze minutes. Les questions poses et les rsultats sont disponibles en
annexe pp. 325-329, ainsi que les diffrents entretiens raliss avec Mme B., pp. 330-333 (un
entretien au dbut de nos observations et un entretien la fin).
Lobjectif de cette enqute est de connatre les positions gnrales dun enseignant lambda
du secondaire sur lactuel enseignement des isomtries. A lpoque de lenqute de Tavignot,
les enseignants semblaient plutt satisfaits de lenseignement des isomtries et semblaient
partager la mme progression dun enseignement de la symtrie axiale. Quen est-il au
moment de notre propre recherche ? LEspace de Travail vis par le professeur est-il
toujours stabilis concernant lenseignement des transformations du plan ?
Nous souhaitons en particulier dterminer les positions de Mme B. par rapport ces
positions gnrales sur lenseignement des isomtries (nous mettons bien sr des rserves sur
le discours des professeurs interrogs car il existe toujours des dcalages entre le discours des
professeurs sur leurs pratiques et leurs pratiques effectives).
La progression gnrale de Mme B. concernant les transformations du plan (quel que soit le
niveau) est dans un premier temps de raliser des activits prparatoires en classe dans le but
de faire merger les proprits importantes, puis de glisser vers ce quelle appelle la
mathmatisation du problme travers des discussions entre elle et ses lves. Puis, sensuit
une phase de mise en commun et dinstitutionnalisation durant laquelle les lves copient
dans leur cahier de cours les dfinitions et proprits qui ont t formules durant la phase
prparatoire. La phase de rinvestissement consiste pour les lves sexercer rsoudre un
1
Tavignot, 1993, p. 274.
- 211 -
___________________________________________________________________________
grand nombre de problmes (en classe et la maison) de leur manuel scolaire (ou partir
dautres sources : photocopies dautres manuels ou Internet). Durant cette phase dacquisition
des connaissances, il est arriv Mme B. de raliser un devoir surprise pour jauger de la
progression de ses lves. Mme B. termine son enseignement par un devoir sur table dune
dure dune heure ou deux heures.
1.2 Les positions des professeurs pour chaque transformation du plan
Nous proposons une synthse des rsultats de cette enqute pour chaque transformation (car
celles-ci sont effectivement enseignes indpendamment tout au long du collge) que nous
illustrons avec certains extraits dentretien de Mme B. Nous invitons le lecteur consulter les
autres extraits dentretiens de ces professeurs, en annexe.
La symtrie axiale
Daprs nos entretiens avec Mme B., le caractre culturel et omniprsent de la symtrie est
une raison suffisante pour lenseigner mais travers des tches de reconnaissance, de
manipulation et de construction, comme il est suggr dans les programmes :
Mme B. : Beaucoup de choses sont symtriques, lil shabitue aux formes harmonieuses, et ce qui est
harmonieux est souvent symtrique dune manire ou dune autre. [] La symtrie est quelque chose pour moi
de trs important, de comprendre comment elle fonctionne et partir de quel moment elle nest plus symtrique
et quel effet a produit. [] Faire en sorte que les lves reprent une symtrie axiale en 6e, centrale en 5e,
quils sachent manipuler, quils sachent comment a marche, quils sachent reproduire par une symtrie et
quils sachent reprer les proprits, cest--dire va falloir un moment mathmatiser. [] Lobjectif du
programme de 6e est clairement tabli, on na pas du tout leur parler de transformation du plan .
Cet avis est partag par dautres professeurs mme si laspect culturel ne semble pas si
important (6 professeurs seulement parmi 16 en parlent explicitement). A la question
Pouvez-vous me dire si vous donnez une dfinition de la symtrie en 6e et si oui
laquelle ? , beaucoup privilgient une dfinition empirique par pliage (10 professeurs sur
16), dautres mettent laccent sur une dfinition plus locale, point par point, pour retrouver
lalgorithme de construction (7 sur 16) et dautres se concentrent sur la mdiatrice (7 sur16),
comme Mme B. :
Mme B. : Jai choisi de les faire travailler sur la mdiatrice avant. Je ne fais pas toujours a, euh, bon, il faut
du vocabulaire de base de gomtrie, quils aient la notion de droites perpendiculaires, quils sachent les
reconnatre, dgalit, de milieu [], le vocabulaire de gomtrie, et cette notion de milieu, de moiti de droites
perpendiculaires, la limite cest tout ce quil faut. Il faut savoir utiliser le compas, et imaginer ce que peut tre
limage dun cercle, dun rectangle, non ils sont logiques, tout a cest naturel pour eux, quand leur image se
reflte dans le lac, ils voient bien que cest eux-mmes, mme sil y a quelques dformations [] parce quils
reconnaissent trs bien vous verrez, mais ds quils symtrisent eux-mmes, a demande un gros travail de
manipulation, pourtant ils en ont fait lcole primaire, mais il suffit quun truc change, que laxe soit oblique
et tout est fichu .
De nombreuses entres sont possibles, mais tous les professeurs saccordent pour dfinir la
symtrie plutt partir de la dfinition du symtrique : soit vu comme le processus de
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construction, soit comme le rsultat du processus de construction. A linstar de Mme B., la

plupart ne parlent pas de transformation du plan dans le plan pour la symtrie axiale.
A la question Quelle est pour vous la nature des difficults des lves au moment de
lenseignement de la symtrie ? , beaucoup ont conscience dun certain nombre de
difficults des lves. Mme B. cite certains obstacles lis au concept de symtrie :
Mme B. : La difficult cest ds quon rajoute une petite chose qui nest pas ordinaire, comme un axe oblique,
parce que placer lquerre sur un axe oblique, cest moins facile que quand il est horizontal et vertical et puis
tracer le symtrique dun objet quand il est coup par laxe, alors a, cest trs difficile .
Dautres professeurs de notre enqute ont cit dautres difficults lies :

- lambigut dessin-figure
- la confusion entre la symtrie centrale et la symtrie axiale
- lobstacle de limage familire
- la ralisation dun raisonnement mathmatique
- la manipulation doutils.
La symtrie centrale
Daprs Mme B. et certains professeurs interrogs, la symtrie centrale est une notion qui
passe relativement bien .
Mme B. : Cest moins naturel [] il y a une espce de dplacement dans le plan qui nest pas forcment
naturel, on tourne autour dun point, a cest plus compliqu, mais une fois quils ont compris le systme, ils
saperoivent mme que la dfinition est beaucoup plus simple en symtrie centrale quen symtrie axiale. []
Donc mme si le dpart est plus lent, ils vont y arriver plus facilement car ils ont lhabitude davoir cumul les
proprits .
A la question Pouvez-vous me dire si vous donnez une dfinition de la symtrie centrale

en 5e et si oui laquelle ? La plupart des professeurs interrogs dcrivent la symtrie centrale
par son processus de construction locale : la moiti des professeurs par demi-tour et lautre
moiti par la construction ponctuelle. Comme nous le verrons par la suite, Mme B. ne
sloigne pas de ces tendances.
La rotation
Une partie des professeurs interrogs introduisent les rotations par la symtrie centrale vue
comme une rotation particulire de 180, puis resituent ainsi le groupe des isomtries.
Dautres professeurs font plutt le lien en composant les symtries. Certains sautorisent alors
employer le terme de transformation , et saffranchissent alors du programme. Dautres
encore se concentrent sur le principe de conservation et dinvariance. Mme B. se retrouve
plutt dans cette catgorie : Lobjectif cest de dfinir cette rotation, de leur faire percevoir dans des
schmas dj organiss, dans les pavages et puis daboutir sur les polygones rguliers . Les difficults des
lves concernant les rotations sont cibles autour du centre [] une rotation qui na pas le bon
centre, le bon sens, voil ce qui est arriv en 3e, mme avec des lves dassez bon niveau, qui sen sont aperus
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une fois la copie rendue, mais pour eux, le centre de la rotation tait le centre du losange . Pour Mme B., le
problme principal est la lecture de lnonc, la lecture des consignes. Je pense que cest un problme de
matrise de la langue. [] Le mot central ne leur pose pas de problme, le mot axial non plus .
Nous avons galement soulev la question de lenseignement du concept dinvariance :

Parlez-vous du principe dinvariance ponctuelle, c'est--dire que tous les points de laxe
de symtrie sont invariants et le centre de symtrie est invariant ? Si oui, mentionnez-le
vous comme un critre de la transformation ou comme une simple remarque ? . Nous
avons vu dans le chapitre 1 que ce concept-l caractrise, un niveau suprieur celui du
collge, les isomtries. Il sagit galement dun concept-en-acte que lon retrouve dans les
schmes reconnus lors de la reconnaissance de la symtrie (axiale ou centrale) ou des
rotations. Dans le plan, laxe caractrise la symtrie axiale et le centre caractrise les
rotations. Linvariance globale dune figure renvoie au concept de conservation des
dimensions de la figure, caractristique de toutes les isomtries. Les rponses des professeurs
interrogs sont partages : trs peu de professeurs sont catgoriques et nen parlent pas,
dautres reconnaissent que a reste dans limplicite, ou au contraire, certains en parlent
explicitement comme critre. Nous navons pas pos cette question Mme B. afin de ne pas
linfluencer dans son enseignement de la symtrie et de la rotation.
Ces diffrents entretiens nous ont permis de dresser un panorama possible des reprsentations
gnrales et conscientes dun professeur du secondaire concernant lenseignement de la
symtrie axiale, de la symtrie centrale et de la rotation au collge. Il apparat alors que
lEspace de Travail dcrit par ces enseignants dans le cadre de lenseignement des isomtries
semble relativement stable et commun. Daprs eux, il sagit dun enseignement qui se passe
relativement bien. Globalement, ils dfinissent les transformations du plan partir de leur
processus de construction. Un certain nombre dentre eux semble rticent parler
explicitement dinvariance point par point mais ils saccordent tous pour institutionnaliser le
principe de conservation globale. Ils ont galement conscience dun certain nombre de
difficults rencontres par leurs lves, mais celles-ci sont finalement propres la gomtrie
et pas seulement aux transformations du plan.
Nous ajoutons que Mme B. accorde beaucoup dimportance au format de la rdaction en
mathmatiques. Elle sastreint souligner limportance du vocabulaire employ et la justesse
de lutilisation des connecteurs logiques. Elle fait beaucoup observer, manipuler et
commenter ses lves avant de se lancer dans une phase de synthse et dinstitutionnalisation.
Son enseignement des transformations est conforme aux instructions du programme, mme si
elle avoue ntre pas toujours convaincue par la pertinence de celui-ci. On peut finalement
qualifier la classe de Mme B. (quel que soit le niveau) comme un lieu de construction du
savoir 2, pour reprendre les caractrisations donnes par Roditi (2003) pour dcrire les
pratiques des professeurs.
2
Roditi, 2003, p. 212.
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___________________________________________________________________________
Pour la suite de notre travail, nous nous sommes inspirs de son travail de catgorisation des
pratiques ordinaires des professeurs pour analyser nos sances de classes retranscrites.
2. METHODOLOGIE DANALYSE DES SEANCES OBSERVEES
2.1 La notion d incident inspire des travaux de Roditi (2003)
Nous avons ralis nos analyses partir des premires sances denseignement, cest--dire la
phase activits prparatoires et les premires institutionnalisations, sans pour autant
ignorer la suite. Ce choix est fait dune part pour nous limiter dans la rcolte des donnes, et
dautre part car nous supposons que cest au dbut que les anciens schmes se dstabilisent et
que les lves sadaptent et en construisent de nouveaux. Nous sommes alls jusquaux
sances portant sur le paralllogramme (aprs la symtrie centrale) en 5e, car la symtrie
centrale intervient comme un outil pour dmontrer les proprits caractristiques du
paralllogramme.
Dans son article intitul Rgularit et variabilit des pratiques ordinaires denseignement.
Le cas de la multiplication des nombres dcimaux , Roditi analyse des squences
denseignement autour dune mme notion mathmatique (la multiplication des dcimaux),
menes par quatre professeurs diffrents. Il analyse alors les adaptations de ces professeurs
selon la gestion et la place des incidents par rapport au scnario. Il dfinit lincident
comme une manifestation publique (au sens o elle sintgre la dynamique de la classe)
dun lve ou dun groupe, en relation avec lenseignement, et en dcalage ngatif par rapport
lensemble des rponses correctes envisageables compte tenu de la tche propose.
Lincident nest pas ncessairement en dcalage par rapport ce que le professeur attend :
cest la tche propose aux lves qui constitue la rfrence de ce qui est attendu 3. Il
distingue diffrents types4 dincidents provenant de la raction dun lve au cours de la
squence observe:
- la question : qui montre un dcalage ngatif par rapport lactivit qui mne la rponse
exacte ,
- lerreur : les erreurs peuvent tre de natures diffrentes. Elles peuvent renvoyer une
mobilisation de connaissances non valides pour la stratgie vise par le professeur, et peuvent
donc rendre compte dobstacles cognitifs manifestes,
- la rponse incomplte (note RI dans nos grilles danalyse) : correspond une rponse qui
nest pas suffisamment prcise pour signifier si elle est correcte ou errone. Elle est suivie
gnralement dune relance du professeur pour amener llve prciser sa rponse,
- le silence : lorsquun lve est interrog, il arrive quil reste silencieux, attendant un
encouragement du professeur pour formuler sa rponse quil nose pas exprimer, attendant
3
Roditi, 2003, p. 192.
4
Ibidem, pp. 192-193.
- 215 -
___________________________________________________________________________
une aide du professeur pour trouver la rponse attendue, ou attendant que le professeur se
lasse et pose la question un autre lve ,
- le dsaccord alors que personne na tort : il arrive que des lves soient en dsaccord
alors quaucun dentre eux na tort . Ce type dincident peut aussi venir de rponses
incompltes,
- la rponse une question hors de porte des lves : ces incidents surviennent par
exemple lorsque le professeur veut faire comprendre la classe limpossibilit de rsoudre un
problme et quun des lves propose pourtant une solution . Elle correspond aussi une
anticipation de llve de la connaissance ou de la stratgie vise alors que le professeur a
prvu une progression plus longue. Dans ce cas, le professeur valide mais relance la classe sur
dautres pistes possibles.
La place de lincident par rapport au scnario peut tre de trois types5 :

- soit lincident ne porte sur aucun contenu abord durant la squence observe,
- soit il porte sur un objet denseignement qui nest pas directement li la stratgie prvue
par le professeur,
- soit enfin lincident porte sur un contenu directement li la stratgie denseignement.
Le professeur gre un incident de plusieurs manires possibles. Roditi a class ces diffrentes
interventions6 en fonction de la possibilit de travail qui reste llve aprs lintervention
du professeur . Le professeur peut :
- ignorer : le professeur se comporte alors comme sil navait rien entendu ,
- rpondre : le professeur indique alors que llve a tort en invalidant sa rponse, et fournit
la rponse attendue avec ou sans explications supplmentaires. Il peut aussi seulement
invalider la rponse et relancer sans fournir dexplications,
- enrichir : lenseignant dtourne la rponse de llve et la complte pour parvenir la
rponse attendue. ,
- relancer : le professeur peut accorder davantage de temps de recherche llve, un autre
lve ou lensemble de la classe. Dans ce cas, cinq techniques sont dceles :
- changer dintervenant,
- guider llve pour quil fournisse la rponse attendue,
- faciliter la tche en dcomposant en sous-tches par exemple,
- demander un approfondissement de la rponse,
- ou reprendre la rponse fournie de faon neutre.
Ces diffrentes ractions ne sont pas exclusives. Par exemple, un professeur peut invalider
une erreur propose par un lve, puis relancer la phase de recherche en facilitant alors la
tche, quil relance lensemble de la classe.
Roditi dfinit alors ladaptation du professeur comme un triplet compos :

5
Ibidem, p. 194.
6
Ibidem, p. 195.
- 216 -
___________________________________________________________________________
- dun incident,
- de sa place par rapport au scnario (un scnario se compose de lensemble de la squence
qui relate la rsolution dune tche donne par le professeur),
- de sa gestion par le professeur.
A partir des sances observes, nous avons isol des scnarios, c'est--dire un ensemble
dinteractions professeur/lves autour dune tche donne, puis nous avons cherch
analyser certains incidents (certaines grilles danalyses obtenues sont donnes en annexe
pp. 351-358) dont on suppose quils ont un lien avec les comportements des lves dcrits,
dont le chapitre 6 fait objet. Cest travers la nature dun incident et de sa gestion par le
professeur que nous cherchons caractriser :
- la gestion des composants du champ conceptuel des isomtries par le professeur, dont
ceux relatifs la symtrie axiale, la symtrie centrale et la rotation, en pointant les validations
et institutionnalisations du professeur et les rsistances ou glissements des lves.
- la gestion par le professeur des diffrents passages de dcomposition des figures au sens de
Duval (mrologique, instrumentale, dimensionnelle), auxquels la dialectique
globale/ponctuelle fait cho.
Nous ne tiendrons pas compte de la composante la place de lincident par rapport au
scnario , car ce que nous souhaitons dgager dans ce chapitre ce nest pas le profil
didactique de Mme B. mas sa gestion du savoir que nous tudions dans cette thse, autrement
dit sa gestion des composants mathmatiques qui vont donner du sens aux
transformations du plan chez llve et qui construisent alors lETG idoine vis par le
professeur et dvelopp en classe.
2.2 Dcoupage des sances observes en scnarios
Nous entendons ici par scnario un extrait de sance observe qui relate les interactions entre
le professeur et llve autour de la rsolution dune tche (ou dun type de tche) crite ou
orale propose lensemble de la classe par le professeur. La suite de ce chapitre porte sur les
analyses effectues de certains scnarios retenus en fonction de la nature de lincident, de sa
gestion par le professeur et de la dimension des lments en jeu.
Le choix des scnarios retenus sur lensemble des sances observes porte sur leur pertinence
quant notre tude, en vue dexpliquer les rsultats obtenus dans le chapitre 6. En effet, le
chapitre 6 apporte un certain nombre de rponses quant aux questions de recherche n1 et n2
qui concernent le rle jou par la symtrie axiale dans la construction de lETG personnel
dun lve de 5e et de 3e. Le chapitre 7 a alors pour but de rpondre aux questions de
recherche n3 sur le rle de lenseignement dans la nature et lvolution des ETG personnels
dcrits dans le chapitre 6.
Nous proposons le dcoupage suivant (tableau 7.1), qui rpertorie lensemble des scnarios
retenus. Nous notons 6.i un scnario en classe de 6e, 5.i un scnario extrait dune sance de 5e
- 217 -
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et 3.i un scnario de 3e. Il est possible de relever plusieurs incidents au cours dun mme
scnario. Il se peut galement quun mme incident se reproduise dans deux scnarios
distincts.
Dsignation Contenu de la sance (thmes, activits, tches, Sance(s)
du scnario objectifs viss) concernes
6.1 Introduction la symtrie axiale : Observation dune 1re sance
photo de fleur de Lys (identique celle intervenant dans
les entretiens avec les tailleurs de pierre chapitre 3 p. 70).
Tches (annexe 7.a, p. 334) : Comment reproduire cette
fleur de Lys ? Comment complter la moiti dun motif
simplifi de la fleur de Lys ?
Activit collective de reproduction au calque et par
pliage.
Validation du terme de symtrique et
superposable .
6.2 Tche (annexe 7.a, p. 334) : Reproduire un triangle par 1re sance
rapport un axe oblique et sur fond blanc.
Activit collective de pliage et piquetage au compas.
Mise en vidence des proprits de conservation globale.
6.3 Tche (annexe 7.b, p. 335) : Reproduire sur feuille 2me sance
quadrille le symtrique dune figure de rfrence
(carr).
Mise en vidence de lquidistance par rapport laxe de
symtrie.
6.4 Tche : Reconnatre laxe de symtrie comme la 3me sance
mdiatrice des segments dextrmits un couple {point ;
image} partir de la photo de la fleur de Lys (toujours la
mme photo).
Validation de lalgorithme de construction du symtrique
dun point.
Interrogation surprise (construction du symtrique dune 4me et 5me
figure, annexe 7.c, pp. 336-337). sances
Synthse des activits prcdentes dans le cahier de cours.
6.5 Institutionnalisation de la construction du symtrique 5me sance
dun point la rgle et au compas.
Total des sances en 6e 5
5.1 Introduction la symtrie centrale : activit des 1re sance
bateaux.
Tche (annexe 7.e, p. 339) : Dterminer la transformation
correspondant la compose de deux symtries axiales
(daxe horizontal et vertical).
Activit collective dont la stratgie vise est le demi-tour.
5.2 Activits des cartes jouer (le roi de coeur). 2me sance
Tche (annexe 7.f, p. 340) : Dterminer le centre de la
symtrie centrale comme le milieu du segment dextrmit
le couple {point ; image}.
5.3 Construction de la dfinition du symtrique dun point 2me sance
par symtrie centrale.
Activits individuelles sur trois nouvelles cartes jouer. 2me sance
- 218 -
___________________________________________________________________________
Type de tche : Reconnatre toutes les symtries axiales
et/ou la symtrie centrale sur une mme figure.
Correction des activits individuelles des cartes. 3me sance
Activits individuelles sur les ventails.
Type de tche (annexe 7.g, p. 341) : Dterminer les axes
et centre de symtrie.
5.4 Construction du symtrique dun point par symtrie 4me sance
centrale.
5.5 Proprits de conservation de la symtrie centrale daprs 5me sance
des tches de construction.
Interrogation surprise (avec mme bateau que lactivit 6me sance
dintroduction, annexe 7.i, p. 343).
Type de tche 1 : Tracer le centre de symtrie sil existe.
Type de tche 2 : Construire le symtrique dune figure
par symtrie centrale.
5.6 Exercice du livre : construction du symtrique de points 6me sance
donns et dterminer la nature de la figure obtenue
(losange).
Suite exercices et corrections. 7me et 8me
5.7 Dans le cahier de cours : suite des proprits de sances
conservation.
Correction du devoir.
Exercices de routinisation de construction tirs du livre.
5.8 Introduction au paralllogramme. 8me et 9me
Tche : Construction des sommets du paralllogramme sances
partir de lalgorithme de construction du symtrique dun
point par symtrie centrale.
Dfinition du paralllogramme.
5.9 Proprits & proprits rciproques du paralllogramme 9me et 10me
(annexe 7.k et 7.l, pp. 345-346) et partir de tches de sances
construction.
Devoir sur table. 11me et 12me
Correction du contrle. sances
Les paralllogrammes particuliers. 13me, 14me et
Diffrentes constructions des paralllogrammes. 15me sances
Interrogation surprise sur les paralllogrammes.
Total des sances en 5e 15
3.1 Introduction de la rotation : activits collectives 1re et 2me
(figures globalement invariantes inscrites dans un cercle). sances
Tche (annexes 7.m et 7.n, pp. 347-348) : Dterminer les
lments caractristiques de la rotation.
Dfinition de la rotation.
3.2 Proprits de conservation (annexes 7.o et 7.p, pp. 349- 1re, 2me
350) et 3me sance
Exercices de routinisation.
4me sance
e
Total des sances de 3 4
Tableau 7.1 : dcoupage en scnarios des sances observes de Mme B. en 6e, 5e et 3e.
- 219 -
___________________________________________________________________________
Un facteur mthodologique imprvu
Je dois prciser un facteur important qui a sans doute biais le droulement des sances de 5e
et de 3e qui ont eu lieu durant lanne scolaire qui a suivi les observations de 6e et le premier
questionnaire exploratoire. Aprs mes premiers rsultats (chapitre 4), obtenus partir du
premier questionnaire, jai fait lerreur den discuter avec Mme B. Jai notamment mentionn
le principe dexclusivit, quelle a trouv intressant, et nous avons soulev ensemble la
lgitimit de lenseignement en 5e de la symtrie centrale. Je me suis alors rendu compte que
notre conversation avait sans doute influenc ses interventions en 5e mais aussi en 3e. Je
prciserai alors dans les paragraphes concerns les indices qui me confortent dans cette ide.
Finalement, nous pourrons galement tester si ces modifications dans sa stratgie
denseignement auront des effets sur les lves.
3. LINTRODUCTION DE LA SYMETRIE AXIALE EN 6e DANS LA

CLASSE DE Mme B.
3.1 Une volution progressive et dirige par le professeur des diffrents types
dapprhension de la figure
a) Perception globale et pliage
Le scnario 6.1 concerne lensemble des changes entre le professeur et les lves partir de
lobservation dune photo de la fleur de Lys (chapitre 3, p. 70). Mme B. a demand ses
lves dexpliquer comment ils sy prendraient pour reproduire ce motif. La stratgie de
dcalquer la moiti du motif apparat rapidement. Mme B. relance alors systmatiquement le
dbat vers la recherche de points de repre pour dterminer laxe de symtrie qui partage le
motif en deux.
Nous invitons le lecteur consulter lanalyse dtaille des incidents survenus lors dun extrait
du scnario 6.1 disponible dans le tableau 7.q (annexes, pp. 351-352). Lanalyse de ces
incidents nous amne constater que le professeur relance presque systmatiquement les
rponses proposes des lves (correctes ou errones) dans le but dapprofondir les rponses
proposes et darriver jusqu la connaissance vise. Par exemple, la dsignation de la droite
verticale, au milieu apparat spontanment dans laction, mais lexplicitation de ces termes
provoque des incidents :
- la construction du milieu chez llve reste approximative alors que Mme B. attend une
construction plus rigoureuse,
- la reconnaissance de la verticale est immdiate chez llve mais il ne parvient pas
formuler sa construction.
Mme B. relance alors le dbat en guidant llve vers une dcomposition des lments
considrs, c'est--dire vers une vision point par point (1D puis 0D). Elle finit par faire
intervenir des conceptions plus lmentaires, du type il suffit de deux points pour tracer une
droite . La non conservation de lorientation de la figure est valide par Mme B. dans
- 220 -
___________________________________________________________________________
laction. Le terme symtrique , dj voqu ds le dpart par les lves, est galement
assez rapidement valid (oralement) au cours de ce scnario et est associ au schme du
pliage. Lors de la tche de reproduction de la moiti manquante du motif simplifi de la fleur
de Lys (annexe 7.a, p. 334), Mme B. confirme le schme du pliage (3D) comme technique de
contrle pour vrifier la superposition, et mme invoquer le caractre involutif, toujours dans
laction, travers le pliage, dpliage .
b) Un premier pas vers la dconstruction instrumentale
Mme B. propose ensuite une activit de reproduction dune figure de rfrence mais sans
utiliser le calque. Il sagit maintenant de construire le symtrique dun triangle par rapport
un axe diagonal sur fond blanc (annexe 7.a p. 334). La stratgie adopte est toujours de type
empirique. Le professeur guide llve vers une dcomposition des figures point par point. En
effet, les lves plient le long de laxe et par transparence ( laide dune fentre), ils pointent
les sommets du triangle avec la pointe sche du compas. En dpliant, il ne reste plus qu
relier les sommets-images obtenus de lautre ct de laxe. Il sagit donc dun premier
passage vers une dcomposition des figures car on considre les sommets (0D) que Mme B.
nomme A, B et C, puis les cts en reliant les sommets (1D). Les lves restent clairement
dans une gomtrie GI.
c) Quadrillage points nomms
La tche donne dans le scnario 6.3 (annexe 7.b p. 335 et extraits p. 353) aux lves de 6e
consiste reproduire limage dune figure de rfrence (un carr) partir cette fois dun
nouveau support : le quadrillage. Les critres dquidistance dterminent cette fois
explicitement la stratgie. Lorthogonalit reste implicite du fait des rappels horizontaux et
verticaux dun tel support, et apparat comme la distance la plus courte jusqu laxe. Les
sommets du carr sont justement situs sur des croisements du quadrillage et le contrle se
fait toujours par pliage. Mme B. dirige le dbat, nous ne dcelons pas dincidents. Elle
propose la technique adopter en introduisant une tape intermdiaire : nommer les points
(0D). Elle introduit pour la premire fois le formalisme langagier (qui appartient au
vocabulaire des fonctions) associ la symtrie axiale : B est limage du point B dans la
symtrie daxe delta . Mme B. dcontextualise ainsi lobjet dtude en dcomposant la figure
point par point. Lobjectif de Mme B. au cours de cette sance est damener llve vers la
reconnaissance de la mdiatrice, do sa volont de passer une apprhension de la figure
point par point.
La tche se poursuit en construisant le symtrique du carr, cette fois par rapport laxe
horizontal. En passant dans les rangs, il est intressant de noter que de nombreux lves font
tourner leur feuille pour que laxe horizontal devienne vertical. Cette tche se droule sans
incident. Puis, lors de la dernire tche de cette activit, les lves doivent reproduire le carr
- 221 -
___________________________________________________________________________
par rapport la droite diagonale (concourante avec les deux autres droites). Il ne suffit plus
alors de suivre les rappels horizontaux et verticaux du quadrillage. Un incident se produit, que
lon repre sous la forme dun thorme-en-acte (que nous retrouverons en 5e) : les lves
pensent que le symtrique du carr par rapport la droite diagonale revient la compose des
symtries axiales prcdentes (daxe de symtrie vertical et horizontal). Un grand nombre
dlves construisent alors en ralit le symtrique du carr par symtrie centrale, de centre le
point dintersection de ces trois axes (laxe oblique et le repre orthogonal). Se rendant
compte de cet incident7, Mme B. dcide alors de guider llve vers la stratgie vise, en
insistant sur lindpendance des axes entre eux, et en dcrivant point par point les
dplacements des points dans le plan. Il y a un saut cognitif important entre ces diffrentes
tches, qui ne va pas ncessairement de soi pour llve. Llve passe du schme du pliage
en 3D (mise en uvre prcdemment) un dplacement point par point (0D) dans le plan
(2D). Ce passage est largement guid par le professeur. Des erreurs apparaissent car certains
lves ne tracent pas (CC) orthogonalement, mais plutt sans direction prcise, c'est--dire
sans rechercher la distance la plus courte, car celle-ci nest plus induite par les rappels
horizontaux ou verticaux, comme cela tait le cas dans les tches prcdentes. Dautres
erreurs apparaissent du fait de vouloir aligner les prcdentes images avec la nouvelle.
d) Du couple {Point ; Image} au schme de construction de la mdiatrice
Lors du scnario 6.4, les lves travaillent nouveau partir de la photo de la fleur de Lys (la
mme que celle du scnario 6.1). Le projet de Mme B. consiste amener progressivement
llve reconnatre laxe de symtrie comme la mdiatrice dun segment dextrmits le
couple {point ; image}. On ne reconnat pas dincidents, malgr des interactions varies entre
le professeur et llve, mais a sera tout de mme Mme B. qui amnera la rponse finale :
P : Je vais vous demander de choisir quatre points sur la gauche du motif ()

Vous allez maintenant prendre un stylo vert, et vous allez chercher dans le motif
de droite limage de chaque point, et vous me lappelez prime. () Maintenant,
prenez votre rgle et le crayon papier. Je vous propose de tracer tous les
segments forms par un point et son image. () Observez et trouvez-moi des
choses dire sur ces segments. ()
E : On peut voir que les segments [AA], [BB], [CC] et [DD] sont parallles entre
eux.
E : Laxe de symtrie coupe les segments en leur milieu.
E : Les segments sont perpendiculaires laxe de symtrie. ()
P : Donc regardez mon axe de symtrie delta qui partage en deux () inaudible.
Et qui en plus passe par le milieu de chaque segment. Je rpte, cet axe de
symtrie daprs ce que vous mavez dit, il passe par le milieu de chaque
segment et il est perpendiculaire chaque segment. Quen pensez-vous ? Est-
ce que a ne vous fait pas penser ? Delta est la mdiatrice de chaque
segment.
7
Il pourrait y avoir des incidents dun autre type. Les travaux de Grenier (1989) pointent les difficults lies la
position de laxe de symtrie.
- 222 -
___________________________________________________________________________
Dans la dernire sance observe (mais qui ntait pas la dernire concernant lenseignement
de Mme B. de la symtrie axiale), linstitutionnalisation se concentre sur la construction du
symtrique dun point partir de la dfinition de mdiatrice. Le formalisme mathmatique du
symtrique dun point est donc associ une construction instrumente (mene par Mme B.
au tableau).
P : On dit que A est le symtrique de A dans la symtrie daxe dqui finit

la phrase ? Alexandre.
E : .heu
P et E: si d est la mdiatrice du segment [AA]. ()
P : On part toujours de la mme manire. Un axe delta et un point A et un
compas. On va travailler sur lide de la mdiatrice bien sr. Dans un premier
temps, on coute et puis on fait. Avec mon compas, je vais aller couper mon
axe delta en deux points, alors il faut que je choisisse un rayon pour quon
puisse couper en deux points. Jaurai donc dtermin un petit segment. Je ne
vais pas changer lcartement de mon compas, daccord. Et partir de ces
deux points, que je ne prends pas la peine de nommer parce que ceux sont des
points intermdiaires, ils nont pas besoin dtre nomms, je vais tracer de
lautre ct un arc de cercle partir de ce point et un autre arc de cercle
partir de ce point-l, et bien ce point A, lendroit o les deux arcs de
cercle se coupent, sera le symtrique du point A, et a mvitera de tracer la
droite perpendiculaire. Y en a qui la prfrent.
On assiste alors la construction strotype du symtrique dun point partir de la

construction de la mdiatrice8. Des situations non standards (par exemple au bord de la
feuille) ne sont pas voques dans cette phase dinstitutionnalisation. Au cours de ce scnario,
Mme B. relance le dbat partir des rponses des lves, tout en les guidant vers une vision
ponctuelle des figures en jeu. En revanche, dans les scnarios suivants, on constate quil y a
moins de risques que des incidents se produisent car Mme B. dirige les dbats. Ces scnarios
sont en effet plus dlicats car ils ncessitent une dcomposition des figures.
3.2 Analyses des productions intermdiaires : lETG personnel de llve dans GI
Les tches proposes lors de linterrogation surprise (4e sance, document 7.c annexe pp. 336-
337) portent sur les stratgies de reconnaissance et de construction9 du symtrique dune
figure. Les rsultats obtenus lexercice 1 montrent qu ce stade de lenseignement, les
lves sont partags sur le statut de laxe de symtrie comme :
- repre de position pour le calque,
- repre pour le pliage (la pliure),
- origine pour mesurer.
Les stratgies attendues de reconnaissance et de construction, ce stade de lenseignement, se
situent principalement dans une Gomtrie I et portent principalement sur le pliage.
Cependant, les lves mentionnent explicitement la mdiatrice ou certaines de ses proprits
8
Lemonnier Jore, 2006, pp. 145-147
9
Nous renvoyons aux travaux de Grenier (1989) concernant la difficult des constructions semi-analytiques pour
les lves. Les situations de construction ne font pas parties des situations que nous tudions dans cette thse.
- 223 -
___________________________________________________________________________
la question de la condition ncessaire pour que I soit le symtrique de I (le dtail des
rsultats des lves est organis dans le tableau 7.d, annexe p. 338). Le discours crit des
lves aux questions I a), b) et c) de cette interrogation surprise traduit une vision empirique
de la gomtrie, conformment celle repre en classe. Dans les tches o il sagit de
raliser une construction, lassociation de loutil laction dans le discours et la prgnance de
la mesure chez une grande majorit des lves (18 lves sur 29, soit 62% de la classe)
traduisent un fort engagement de llve dans son ETG personnel dans GI.
Plier la feuille en deux et pointer avec la mine du compas sur les points IJKL et relier les points de lautre
ct. Prendre une feuille de calque et dcalquer IJKL puis repasser sur la feuille de calque et reproduire la
figure. Utiliser les carreaux.
On se sert de la pointe du compas puis on pique dans les cts. On peut aussi se servir de la rgle pour savoir
la distance du cerf-volant () la meilleure manire est de se servir de la pointe du compas.
Bien quun certain nombre dlves reste un niveau lmentaire la question des conditions
ncessaires I d), qui est dun niveau de comprhension plus lev, du fait de lemploi du
terme ncessaire , certains mentionnent des indices du modle mathmatique labor en
classe la dernire sance. En effet, 7 lves parmi les 29 (soit 24,1% de la classe)
formalisent la notion de distance laxe et expriment une vision ponctuelle. 11 lves parmi
29 (soit 37,9% de la classe) font explicitement rfrence des proprits mathmatiques
formelles dorthogonalit, de paralllisme, ou de proprits de milieu, ce qui nexclut pas des
rfrences une gomtrie naturelle :
Les conditions sont que I est la mme longueur de d que I que si on trace un segment entre I et I il faut
quil soit perpendiculaire d ; que si on trace un segment entre K et K ; il faut quil soit parallle au segment
[II] ; il faut que d soit la mdiatrice du segment [II].
Il faut que (d) soit la mdiatrice de II et que (d) coupe le segment II en son milieu et quand on plie la feuille il
faut que I et I soient superposs.
Il est donc important de noter qu ce stade de lenseignement, ces lves de 6e inscrivent

leur discours et leurs gestes associs dans une vision empirique de la gomtrie, dans un
but de construction. Cependant, si la tche est explicitement dun autre niveau de
comprhension, un tiers des lves environ formule les proprits mathmatiques
oprantes (orthogonalit, quidistance, conservation des mesures).
3.3 Dcouverte progressive du champ conceptuel de la symtrie axiale
Nous proposons le tableau suivant 7.2 comme une description de lETG que Mme B. a mis en
place :
- 224 -
___________________________________________________________________________
Progression chronologique :
Type de dimension 2D 2D 0D 1D 0D 2D 1D 0D (on ne peut
privilgie pas se
prononcer)
Instruments Photo de la Triangle sur Quadrillage Photo de la fleur (on ne peut

support fleur de Lys fond blanc Points de Lys pas se
Rgle gradue Pliage, pointe nomms Rgle gradue prononcer)
sche compas Rgle gradue compas
Rgle gradue
Concepts et objets Axe de Axe de Axe de Couple {point ; Conservation

mathmatiques symtrie symtrie symtrie image} des mesures,
invoqus Milieu Superposition Distance Parallle des milieux,
Superposition quidistance Perpendiculaire de
Orientation Image Milieu lalignement
Mdiatrice
Type de Mrologique Instrumentale Instrumentale Dimensionnelle (on ne peut

dconstruction des et instrumentale pas se
figures au sens de prononcer)
Duval
Tableau 7.2 : mise en place de lETG par Mme B. lors de lenseignement de la symtrie axiale en classe de 6e.
On assiste une progression vers un modle mathmatique du symtrique dun point, qui
passe par plusieurs types dapprhension figurale. Nous remarquons un retour au mme
support quau dpart pour invoquer les proprits mathmatiques caractristiques de la
symtrie axiale. Un mme support (la fleur de Lys) va alors tre la fois pour llve :
- explor dans une gomtrie GI qui privilgie une perception de dimension 2D voire 3D pour
introduire la symtrie axiale,
- mais aussi dans une gomtrie qui tend vers GII pour faire merger le modle mathmatique
vis, mobilisant alors diffrents types dapprhension de cette figure (1D et 0D). Le but de
Mme B. tant de situer lETG personnel de llve dans cet horizon GII.
Mme B. guide llve vers la mise en relation des lments de dimension infrieure de la
photo de la fleur de Lys (0D) dont elle fait merger des proprits de gomtrie affine
euclidienne (1D) du type milieu ou orthogonalit (dconstruction dimensionnelle), afin de
renvoyer llve au schme de construction de la mdiatrice (dconstruction instrumentale).
La progression dcrite prcdemment dvoile alors progressivement les concepts fondateurs

du concept de symtrie travers cette dialectique globale/ponctuelle :
- la conservation globale est valide par la perception globale (calque, pliage) o laxe de
symtrie est un repre de position du calque, ou de la pliure,
- 225 -
___________________________________________________________________________
- lquidistance est mise en vidence travers lutilisation du quadrillage et/ou de la rgle

gradue o laxe de symtrie tient lieu de repre dorigine pour mesurer,
- lorthogonalit et le milieu sont finalement exploits afin de mettre en vidence le schme
de la construction de la mdiatrice et son formalisme associ,
- les proprits de conservation sont institutionnalises dans un dernier temps (nous navons
pas assist ces sances mais nous avons eu confirmation que ces proprits avaient t
traites).
On assiste alors des basculements de paradigmes (GI-GII) et des passages dune

dimension une autre, qui ne vont pas ncessairement de soi pour llve. Dans un
premier temps, lETG personnel de llve valid par le professeur se situe dans GI et
prend en compte lespace tout entier (3D) du fait de la validation par pliage. Puis lETG
personnel de llve se complexifie mais se limite au plan (2D) et considre alors le
dplacement dun point (0D). Diffrentes relations entre ces lments de dimension
infrieure sont alors mises en vidence pour structurer un ETG idoine (voire standard)
de la symtrie axiale.
4. LA SYMETRIE CENTRALE DANS LA CLASSE DE 5e DE Mme B.
4.1 Les schmes intermdiaires entre la symtrie axiale et la symtrie centrale
Lors des premires sances denseignement de la symtrie centrale, nous avons relev un
certain nombre dinvariants opratoires (thormes-en-acte, concepts-en-acte) construits par
les lves partir de la symtrie axiale, qui se rvlent alors sous la forme dincidents au
cours dun mme scnario (le 5.1), qui est lactivit introductive de la symtrie centrale
(document 7.e annexe p. 339). Certains dentre eux se retrouveront mme au cours dautres
scnarios et mme lors du deuxime questionnaire (chapitre 6), rvlant ainsi une certaine
rsistance de ces schmes daction, alors que dautres nauront t que transitoires.
Nous proposons dans les paragraphes suivant les rsultats de lanalyse de ces incidents
survenus lors du scnario 5.1, lesquels mettent en vidence certaines rsistances internes chez
llve, qui vont alors complexifier lamnagement de son ETG personnel.
a) Le thorme-en-acte de la symtrie daxe oblique
Nous avions dj relev en 6e que certains lves envisageaient quune symtrie axiale par
rapport un axe oblique tait le rsultat de la compose de deux symtries axiales (dont lun
des axes tait horizontal et lautre vertical), et telle que les trois axes soient concourants (le
repre orthogonal et laxe oblique). Nous retrouvons ce thorme-en-acte erron ds la
premire sance denseignement de la symtrie centrale en 5e. On suppose alors que la
premire activit propose par Mme B. favorise lapparition de ce thorme-en-acte, car elle a
choisi dintroduire la symtrie centrale comme la compose de deux symtries axiales, dont
- 226 -
___________________________________________________________________________
lun des axes est vertical et lautre horizontal. Dans un premier temps, les lves construisent
le symtrique de la figure F1 par rapport un axe vertical (qui donne la figure image F2) puis
par rapport un axe horizontal (qui donne la figure image F3). Les lves doivent ensuite
trouver un moyen dobtenir F3 sans passer par F2. Prcisons que Mme B. nhsite pas
utiliser le terme de transformation pour dsigner maintenant la symtrie axiale.
E : Avec un trait oblique.

P : Avec un trait oblique ?
E : Une droite oblique.
P : Tu vas nous expliquer a plus clairement parce quon ne comprend pas ce
que a veut dire.
E : On passe par O. et puiseuh.
P : Et cette droite oblique passant par O, a nous donnerait quel rsultat ?
E : Cest faux.
P : Non jai pas dit a, mais quest-ce que tu ferais ? Comment ferais-tu pour
trouver les points images ?
E : inaudible.
P : Ce nest pas trs clair. Alors qui aurait une ide ? Sans passer par F2.
Mathilde ? On imagine que F2 nexiste pas. Quest-ce quon fait ?
Cet extrait du scnario 5.1 nous montre que Mme B. relance la rponse propose par llve
mais le dbat sessouffle assez vite, llve narrivant pas prciser plus avant sa pense.
Mme B. tente de guider alors la rponse vers une dcomposition point par point, en voquant
la construction des points ; images dans le plan. Un peu plus tard, ce thorme-en-acte
mergera nouveau chez un autre lve, mais Mme B. fera cette fois diversion en distribuant
les papiers calques et ne relvera donc pas lincident. Cest seulement lors de la deuxime
sance, au cours du scnario 5.2, lors de lactivit avec les cartes, que ce thorme-en-acte
sera enfin explicitement invalid, cette fois sans passer par une vision point par point mais en
restant un contrle de type pragmatique permis par le pliage (et donc en 3D) :
P : Alors tu nous proposes une symtrie par rapport la diagonale. Alors a

voudrait dire que si on plie suivant la diagonale, quest-ce qui va se passer ?
Brouhaha. Etre en parfaite concidence les uns avec les autres. Donc...
E : a marche pas !
P : Donc cet axe est un faux axe. Et si je regarde par transparence, regardez
donc la position des piques Est-ce que les deux piques viennent en
concidence quand on fait semblant de plier ?
E(s) : Non.
P : Donc on pourrait dire que les deux figures nont pas t reproduites
comme on la fait lanne dernire.
Ce thorme-en-acte na pas t explicitement reconnu dans notre deuxime questionnaire.

On suppose donc quil sagit dun schme intermdiaire, temporaire, construit par llve
avec ses connaissances anciennes mais dont la mise en dfaut a t apporte par le professeur
dans un paradigme proche de celui de llve (autour du schme du pliage).
b) Le pliage par rapport un point
- 227 -
___________________________________________________________________________
Au cours de ce premier scnario 5.1, llve cherche toujours superposer sa figure F1 avec
sa figure F3. En passant dans les rangs, on relve alors diffrentes manires de plier. Jonas,
par exemple, pointe son doigt sur le point O avec le calque en dessous puis le retourne en
diagonale, comme une page. Le thorme-en-acte du pliage par rapport un point a t relev
dans de rares copies du deuxime questionnaire (et mme en 3e), dont les rsultats taient
instables. Ce schme semble donc un schme instable et temporaire dont la mise en dfaut
semble immdiate, comme le prcdent, mais est laiss ici, implicitement, la charge de
llve.
Ces diffrentes mthodes de pliage, soit par un axe oblique, soit par le centre O, rsultent
dune adaptation du schme disponible par llve (en 3D), autrement dit celui du pliage par
rapport un axe de symtrie, qui nest pas valide ici. Ces schmes sont alors vacus
oralement par le professeur, ou invalids de manire pragmatique. On suppose mme que
Mme B. les a elle-mme encourags car elle demandait ses lves de se rappeler ce quils
avaient fait lanne dernire, comme si finalement elle prvoyait ces rponses errones. En
revanche, elle sest retrouve valider une proposition correcte dun lve mais qui est
apparue ds le dbut, autrement dit un peu trop tt et donc a provoqu galement un
incident. Un lve voque prmaturment le terme de centre de symtrie . Le professeur
relance la rponse de llve mais sans lenrichir. Llve ne peut donc pas exprimer la
rponse attendue par le professeur, car la rponse est hors de porte. Cependant, il voque tout
de mme lquidistance au centre O (lquidistance tant un concept mathmatique commun
la symtrie axiale). Mme B. finit alors par valider la rponse en la compltant succinctement,
mais relance le dbat immdiatement vers dautres rponses possibles et donc dautres
incidents possibles.
.
c) Le demi-tour autour de laxe
a sera finalement la stratgie du demi-tour que Mme B. validera toujours lors de ce scnario
5.1, mais il reste un malentendu rsistant propos du signifi du centre de symtrie. En effet,
llve na, ce stade de lenseignement, que la symtrie axiale comme connaissance
disponible (concernant les transformations du plan), ainsi il sadapte la nouvelle situation et
comprend que lon tourne autour dun axe normal au plan (comme nous lavait fait remarquer
un bniste dans le chapitre 3 p. 92). LETG personnel de llve se situe alors en 3D (comme
pour le pliage) alors que lETG idoine attendu se situe seulement dans le plan (2D). Le centre
de symtrie est pourtant lintersection de cet axe orthogonal au plan qui correspond laxe de
symtrie pour llve. Nous proposons ci-dessous lextrait de lincident rvlant ce
malentendu :
E : Ben moi je calque sur la figure F1, aprs avec le compas, je mets le compas
sur le point O et sur le calque.
P : Ah ! La pointe du compas ? Donc quest-ce que tu fais avec ce point O ?
E : Cest laxe.
P : Cest laxe ? Le point O cest laxe. Cest un point !
- 228 -
___________________________________________________________________________
E : Oui.
P : Un axe cest une droite. Et quest-ce que tu fais avec ce point avec ton
compas dessus ? Il dit quil met le compas sur le point O et aprs ?
E: Aprs il met le compas sur le point O et il tourne la feuille.
P : Vous avez entendu ? Cest l que jaurais aim avoir un rtroprojecteur nest-
ce pas Elle calque son schma, elle bloque, elle reproduit le point O, elle met le
calque comme a. Et quest-ce que tu fais ? Quel geste a-t-elle fait ? Elle a
tourn son papier calque. [Mme B. mime le tout]. Voila elle calque F1 et elle
tourne naturellement. Elle a tourn autour de quoi ?
E : Autour de O.
P : Autour du point O qui lui est compltement
E: Laxe de symtrie.
E(s) : Cest le centre !
Les changes ferms entre llve et le professeur rvlent un malentendu rsistant. Le

professeur sattend ce que llve dise que le centre de symtrie est fixe et est le centre de
symtrie, or en effet, il est clair pour llve que le centre de symtrie est llment fixe de la
nouvelle transformation, matrialis par la branche du compas, autour de laquelle tourne la
figure, et qui permet la superposition recherche des figures. Llve fait donc une
correspondance des signifiants (par analogie avec la symtrie axiale) pour caractriser cette
invariance, et pour lui le centre de symtrie est donc laxe de symtrie . Les interlocuteurs,
nusant pas des mmes rfrents et ntant pas dans la mme dimension (llve se situe en
3D mais le professeur reste en 2D), ne se sont donc pas compris.
On retrouve ce glissement lors de la troisime sance lors dune synthse, qui rvle encore
une fois un malentendu entre le professeur et llve. Dun ct, le professeur voque lui-
mme la correspondance entre laxe de la symtrie axiale et le centre de la symtrie centrale.
Alors que dun autre ct, llve fait galement cette correspondance entre les deux
transformations, mais lexprime maladroitement, toujours travers les signifiants langagiers
dont il dispose et qui provoquent alors cet incident, du mme type que prcdemment :
P : La nouvelle symtrie cest quoi ? Quest-ce que vous avez retenu de tout ce
quon raconte depuis trois jours ? Allez on vous coute. Juliette ?
E : Y a le centre de symtrie.
P : Oui. Y a une histoire de centre de symtrie. Trs bien. Vous avez retenu quoi
encore ? Alors que lan dernier on travaillait plutt sur quoi ?
E(s) : Un axe.
P : Un axe. L cest un point. Quest-ce quil y a encore ? Quand je dis
symtrie centrale , quel est le pouvoir dvocation de ce mot ? Tout de suite
vous voyez quoi ?
E : Cest lorsquon pivote. [non entendu par Mme B. mais not lors de mes
observations]
E : En fait laxe de symtrie, cest le milieu.
P : De qui tu parles ?
E : Cest un point.
E : Le point cest un axe de symtrie
P : Ah bon ?
E : Enfin non pas un axe de symtrie mais je sais pas comment on dit.
P : Ben je ne sais pas ce que tu veux nous dire.
E : Quand cest le milieu de deux points.
P : Oui. Cest pas le milieu de deux points, cest le milieu dun segment.
Daccord. Alors ?
- 229 -
___________________________________________________________________________
E : Alors si par exemple le point O est le milieu dun segment [AA], alors O
peut servir comme un axe de symtrie.
P : Un axe de symtrie ? Comment un point devient une droite ?
E : En le traant.
P : En le traant
Ce malentendu entre llve et le professeur, qui ne sera pas lev par la suite, est donc
rsistant car on le retrouve dans plusieurs sances, et nous lavons galement retrouv dans
certaines copies de 5e lors de lanalyse du deuxime questionnaire lorsque llve dsignait :
laxe de symtrie centrale . Cette dnomination daxe de symtrie centrale peut tre
interprte comme un signifiant de ladaptation des connaissances anciennes de llve aux
nouvelles connaissances vises par lenseignement. Cet amalgame de notions (dont llve
concatne lui-mme les termes) ne semble pourtant pas rsistant jusquen 3e (nous ne lavons
relev ni dans les copies de 3e du deuxime questionnaire ni durant les sances observes).
Ce type dincident est donc important car il rvle des problmes cognitifs relatifs la
dimension des objets gomtriques en jeu, lis lanalogie de la symtrie axiale.
Une autre forme de glissement cognitif propos de lusage du signifiant langagier axe de
symtrie a t releve lors de linterrogation surprise en 5e ( la sixime sance), lorsquun
lve dsigne comme axe de symtrie les segments {point ; image} quil trace pour
dterminer le centre de symtrie, alors que ces segments ne sont pas non plus des axes de
symtrie. Cette erreur est sans doute galement une drive du thorme-en-acte des droites
concourantes si celles-ci sont effectivement des axes de symtrie, et que nous explicitons dans
le paragraphe suivant.
d) Le thorme-en-acte des droites concourantes
Il sagit dun thorme-en-acte qui peut tre erron, mais qui est stable chez les lves de 5e
car nous lavons trouv frquemment dans les copies du deuxime questionnaire de 5e (mais
pas dans celles de 3e). Cassan (1997) avait galement repr un thorme-en-acte similaire
dans ses exprimentations en classe de 5e. En effet, dans la situation des rosaces dordre 5,
certains lves reconnaissaient un centre de symtrie car les diagonales du pentagone,
identifies ou non par les lves comme des axes de symtries, sont concourantes. En
revanche, ce thorme-en-acte nest pas erron dans le cas de la rosace dordre 6. En effet, les
diagonales sont bien des axes de symtrie et leur point dintersection est bien le centre de
symtrie.
Il savre que ce thorme-en-acte a sans doute pris ses racines ds la premire sance
denseignement de la symtrie centrale. La premire activit rendait compte dun repre
orthogonal o laxe horizontal et laxe vertical, identifis comme des axes de symtrie, se
coupaient en un point O, identifi par la suite comme tant le centre de symtrie. Puis, lors de
la deuxime sance, Mme B. a us dune carte jouer (le roi, annexe 7.f p. 340) comme
support (qui est donc un rectangle) pour mettre en vidence des couples {point ; image} dont
les segments (qui ne sont pas des axes de symtrie) correspondant se coupent en un mme
- 230 -
___________________________________________________________________________
point O : le centre de symtrie. Notons que Mme B. traait galement ces rfrents graphiques
(les segments {point ; image} taient alors parallles) dans le cas de la symtrie axiale en 6e.
Lextrait suivant dcrit la phase de communication qui suit la phase de construction des
segments {point ; image} sur la carte, impliquant galement un autre incident provoqu par la
proximit des signifis pour llve des termes centre et milieu , que nous dveloppons
dans le paragraphe daprs.
P : Bon, vous allez regarder ce que vous avez obtenu et essayer de me faire
toutes les remarques que vous avez me faire. Tout ce que vous voyez et tout ce
que vous auriez envie de me dire. Bon alors, tout ce que vous avez me dire sur
ce que vous venez de faire. [Beaucoup de doigts levs]
P : Tous les segments se coupent en un mme point. [Elle crit au
tableau en mme temps]. Trs bien. Autre remarque ? Roxane ?
E : Ben le point, il est le centre des segments.
P : Il est le centre des segments, cest quoi le centre dun segment ?
E : Le milieu.
P : Tu las vrifi ?
E : Heu.
P : Le point est le milieu de tous les segments. [Elle crit au tableau en
mme temps]. Elle a raison. Autant dire que vous avez tout compris sur la
manire de trouver limage dun point par rapport un autre point. Cet
autre point, vous lavez bien compris, comment on va lappeler ?
E(s) : O.
P : On peut lappeler O comme tout lheure mais a doit tre le centre de
symtrie de la figure. [on entend lemphase] Et ce moment-l vous comprenez
bien que la reproduction de la figure en haut et gauche va passer par le centre
de symtrie et a devient la figure en bas et droite. Et a fonctionne de cette
manire-l, en passant par le centre et hop a repart dans lautre sens.
Le fait que les points doivent tre aligns nest pas explicit ce moment-l, mais est
implicite dans la validation du centre de symtrie comme milieu des segments. Un
changement dorientation de la figure est suggr la fin de cet extrait : a repart dans
lautre sens , mais sera lunique occasion dvoquer lorientation de la figure. Celle-ci ne
semble pas tre compare celle dune figure symtrique par symtrie axiale, alors que nous
avons voqu plusieurs reprises le thorme-en-acte diffrenciateur de lorientation chez les
lves de 5e, voire de 3e dans les chapitres 4 et 6.
On constate dans lextrait du scnario 5.3 que lalignement des points ne va finalement pas de
soi chez llve et que cest surtout lquidistance (comme pour la symtrie axiale) qui est
exprime consciemment chez llve :
P : () Alors je vais vous demander partir de l, si javais envie de fabriquer

une dfinition, si par exemple, javais envie dcrire A est le symtrique du point
A dans la symtrie centrale de centre O [elle crit en mme temps au tableau].
On est bien daccord ? A est le symtrique du point A dans la symtrie centrale
de centre O si qui me termine la phrase ? Trouvez-moi une bonne raison pour
que A soit le symtrique de A. Allez rflchissez. Lamine ?
E : Il est gale distance du point A. Le A partir de la ligne.
E:AO!
P : Non ce nest pas gale distance. A est le symtrique de A dans la
symtrie centrale de centre O Romy ?
- 231 -
___________________________________________________________________________
E : A est gale distance du point A par rapport au point O. Et passe par le
point O.
P : Le point A il passe par nulle part.
E : inaudible se coupent en un point O.
P : Ce nest pas correct. On est sur le chemin. Alors A est le symtrique du
point A dans la symtrie de centre 0 si
E : Si A et A sont gale distance chacun du point O.
P : Cest pas mal a. A et A sont gale distance du point O. Mais il manque la
prcision que jattendais. Juliette ?
E : AO= AO.
P : Regardez, je trace un segment. [OA] et [OA] deux segments de mme
longueur [Mme B. trace alors au tableau deux segments [AO] et [AO] de mme
longueur mais A, O, A ne sont pas aligns].
E : Le segment [AA] passe par O.
P : Le segment [AA] passe par O, on y arrive, on y arrive. Comment appelle-t-on,
comment peut-on dire de ces trois points A, O, A ? Ils sont aligns.
e) Le milieu est le centre (de symtrie)
On peut supposer que la validation du terme de centre de symtrie comme tant le milieu
favorise les lapsus langagiers rcurrents entre ces deux termes. On relve frquemment des
incidents dus cette ambigut (voir les extraits cits prcdemment) entre ces termes sans
que le professeur lve explicitement lambigut, car il ny a dambigut que chez llve. Il
sagit dune erreur rcurrente et rsistante en 5e qui consiste considrer le centre dune
figure comme un centre de symtrie10. Nous ne retrouvons pas explicitement cette erreur en 3e
dans notre questionnaire, car le centre de la rosace dordre 5 nest jamais pris pour un centre
de symtrie mais toujours pour un centre de rotation.
f) Le thorme-en-acte de cocyclicit
On retrouve en 5e les prmices de ce thorme-en-acte trs prgnant en 3e (chapitres 4 et 6).

En effet, au cours de la deuxime sance denseignement de la symtrie centrale, Mme B.
dtaille la construction du symtrique. Elle fait elle-mme la construction avec les instruments
au tableau que llve doit reproduire ensuite dans son cahier de cours :
P : Je rpte la question. Trouvez un moyen pour tracer le symtrique du point

M par rapport au point O.
E : Faut faire une demi-droite.
P : Faut faire une demi-droite. Elle part do ?
E : Elle part de M, et elle passe par O.
P : Ah il faut quelle passe par le point O. Une demi-droite qui passe par O.
E : On mesure
P : On mesure quoi ?
E : On mesure le segment [MO].
P : On mesure le segment [MO] avec par exemple ?
E : Avec un compas, puis on rapporte.
P : On ne rapporte pas on reporte.
E : On reporte pardon, de lautre ct.
P : Et regardez ce que je fais ? Vous avez vu ce que cest ?
E(s) : Un demi-cercle.
10
Colomb, 1993.
- 232 -
___________________________________________________________________________
P : Un demi-cercle. Jai fait faire mon point M un
E : Demi-tour.
P : Ben oui, un demi-tour. Evidemment, ceci est le rayon. Ceci est gal ceci.
[Elle fait donc un schma cod en rajoutant lgalit des rayons]. Inaudible. Vous
allez coller sur votre page et vous allez garder une page blanche. Donc vous
tournez la page.
Le rsultat de sa construction laisse apparent un demi-cercle. Ce signifiant graphique est

lorigine du thorme-en-acte de cocyclicit en classe de 3e, qui permet aux lves de
reconnatre une rotation. Mme B. ira mme, en 5e, jusqu parler de rotation pour dsigner la
symtrie centrale. On peut alors imaginer quun thorme-en-acte quivalent en 5e peut tre
mis en place par les lves, que lon pourrait formuler de la faon suivante : si un point et son
image (suppose) appartiennent un demi-cercle, alors il sagit dune symtrie centrale.
Cependant, un tel thorme-en-acte ne sera relev que dans de rares copies intermdiaires en
classe de 5e (activits prparatoires ou interrogation surprise) et ne sera pas du tout relev
dans notre deuxime questionnaire.
Synthse de ces invariants opratoires et des adaptations survenues en classe de 5e
A lissue des analyses de nos observations en classe de 5e dans la classe de Mme B., nous
proposons un tableau (7.3) qui rsume les diffrents schmes daction reprs en tant
quincidents, pour reconnatre une symtrie centrale.
Schmes daction pour Type dinteraction Dure de vie Frquence dans le

reconnatre une prof/lve deuxime questionnaire
symtrie centrale en 5e (chapitre 6)
Le thorme-en-acte de la - vient de llve Temporaire 0
symtrie daxe oblique - schme invalid en
(2D) (a) classe de manire
pragmatique par le
professeur
Le pliage par rapport un - vient de llve Temporaire Anecdotique
point (3D) (b) - schme invalid en
classe oralement par le
professeur
Demi-tour autour dun - vient de llve Temporaire Anecdotique
axe normal au plan (3D) - malentendu rsistant
(c) entre le professeur et les
lve
Thorme-en-acte des - vient du professeur Rsistant Trs prgnant
droites concourantes (2D) - glissement par llve :
(d) vacuation de
lalignement des points.
Le milieu est le centre - vient de llve Rsistant Prgnant
(2D) (e) - malentendu rsistant
entre le professeur et les
lves
Thorme-en-acte de - vient du professeur Temporaire 0
cocyclicit (2D) (f) - institutionnalis en
classe
Tableau 7.3 : synthse des schmes daction pour reconnatre une symtrie centrale daprs nos observations en
classe de 5e.
- 233 -
___________________________________________________________________________
4.2 Analyses des productions intermdiaires mettant en vidence une dconstruction
instrumentale chez les lves de 5e
Dans lactivit des ventails (annexe 7.g, p. 341) donne la fin de la troisime sance et lors
de linterrogation surprise (annexe 7.i, p. 343), dans laquelle les lves doivent reconnatre
une symtrie centrale, cest la stratgie de lintersection dau moins deux segments {point ;
image} qui est majoritairement invoque par les lves. Daprs les stratgies dcrites en
classe (paragraphes prcdents), on pouvait sattendre a priori dautres stratgies du type :
- le trac dun segment {point ; image} et la dtermination du milieu O (par mesure la rgle
gradue ou avec le compas avec lalgorithme de construction de la mdiatrice) ou encore la
mise en vidence de lquidistance,
- le trac dun segment {point ; image} et la dtermination du milieu comme point fixe qui
permettra de faire pivoter le papier calque dun demi-tour,
- le trac dun segment {point ; image} et des demi-arcs de cercle : le milieu est le centre du
cercle de diamtre la longueur du segment (thorme-en-acte de cocyclicit adapt en 5e).
Le tableau ci-dessous (7.4) rend compte de la frquence des stratgies a posteriori chez ces
lves de 5e dans ces deux tches (lactivit des ventails et lexercice 1 de linterrogation
surprise) :
Mesure et calque Construction plus instrumente
Stratgies Milieu dun Milieu dun Milieu dun Intersection Intersection Autres
segment segment segment de deux de plus de
{point ; {point ; {point ; segments deux segments
image} image} puis image} puis {point ; {point ;
demi-tour thorme-en- image} image}
avec le acte de
calque cocyclicit
(arcs de
cercle)
Dimension 0D 1D 0D 2D 1D 1D 0D 1D 0D
privilgie par
la stratgie
Effectifs sur (vide) 5 2 9 9 (*) 2
27 lves dans
la situation
des ventails
Codage dans (vide) (vide) Sommets galit de galit de (vide)
la situation nomms : 1 mesure : 1 mesure (O
des ventails Sommets milieu) : 1
nomms : 1 Sommets
nomms : 4
Effectifs sur 3 2 (vide) (vide) 15 (**) 6
27 lves
lexercice 1 de
linterrogation
surprise
Codage (vide) (vide) (vide) (vide) {Point ; (vide)
lexercice 1 de image}
linterrogation nomms : 5
surprise
Tableau 7.4 : rpartition des effectifs par stratgies dans lactivit des ventails et linterrogation surprise.
- 234 -
___________________________________________________________________________
(*) Dont 16 lves parmi ces 18 lves qui joignent le calque quils ont galement utilis pour
vrifier le demi-tour (voir un extrait dune copie dlve, annexe 7.h, p. 342)
(**) Aucun ne fait mention de demi-tour (un extrait dune copie dlve est disponible en
annexe 7.j, p. 344).
Il apparat donc ds la troisime sance que le thorme-en-acte des droites concourantes,

dont lintersection des possibles segments {point ; image} correspond au centre de
symtrie, soit la stratgie de reconnaissance la plus prgnante en 5e. On constate galement
que cette stratgie amne davantage les lves coder la figure ou y signifier des codages
dgalit de mesure par exemple. Cest par cette stratgie que Mme B. atteste galement de la
reconnaissance de la symtrie centrale (ou pas) dans lactivit des cartes jouer (troisime
sance), o pour la premire fois, elle met explicitement en dfaut le pliage dans le cas de la
symtrie centrale :
P : Comment on fait pour vrifier ?

E : Ben on plie.
P : Vous savez pour la symtrie centrale, on na pas besoin de pliage, le pliage
cest pour la symtrie axiale.
E : On choisit un point.
P : Oui, dis-nous lequel.
E : Le bout du 1 en haut droite.
P : Donc le bout du 1 en haut droite.
E : Puis le 1 en bas gauche.
P : Oui.
E : Puis on relie. Avec le 1 en haut gauche et avec le 1 en bas droite.
P : Donc cest la mme technique quon a fait avec le roi.
Daprs les rsultats a posteriori de lactivit des ventails, on constate que les lves sont
partags entre le nombre de segments {point ; image} suffisant pour attester que le point
dintersection est bien le centre de symtrie. Mme B. prcisait alors (toujours durant cette
mme troisime sance, mais avant la ralisation de cette activit) dans le contexte des
activits des cartes jouer quil faut vrifier sil nexiste pas au moins un segment {point ;
image} qui ne passe pas par ce point dintersection, souponn dtre un centre de symtrie.
Lextrait suivant est la correction de linterrogation surprise (septime sance), Mme B. valide
explicitement la stratgie des segments {point ; image} qui se coupent en un mme point, et
repose nouveau la question du nombre de segments suffisants. Mme B. invoque cette
stratgie en soulignant que ce point dintersection est le milieu des segments et donc le centre
de symtrie, alors que les lve semblent plus se concentrer sur le fait que les segments soient
concourants.
[Mme B. relit lnonc de la premire question et demande] :

P: Alors quavez-vous fait ?
E : Jai trac chaque point fixe commun.
P : Commun nest pas tout fait le mot
E (un autre) : Correspondant. ()
E : A un moment, ils se coupent tous en un mme point.
P : Les points ?
E : Non les les segments.
- 235 -
___________________________________________________________________________
P : Les segments des points correspondants. Oui
E : Ils vont se couper en un mme point
P : Oui.
E : Cest le centre de symtrie que jai appel A.
P : Trs bien. Donc tu en as dduit quoi ?
E : Quil y avait un centre de symtrie.
P : Quil y avait un centre de symtrie (sur le ton de la validation). Combien de
segments as-tu trac ?
E : inaudible
P : Quatre segments. Certains disent que deux a suffit.
E(s) : Non ! Trois ! Lger brouhaha.
P : Donc l, inaudible. Si vous reprez un point qui na pas lair tout fait dtre
le symtrique dun autre, il suffit dun exemple qui ne marche pas, dun
segment qui ne passe pas par le point dintersection. Inaudible, Il peut y avoir
tout un tas de petits points symtriques si le 157me ne lest pas, a ne sera
pas une symtrie. Il faut toujours avoir lil aiguis en gomtrie. Est-ce quil y
en a qui ont procd autrement ? Tout le monde a trac les segments et
cherch un centre de symtrie. Est-ce que deux segments a suffit ?
E : Non. Trois.
E : Quatre.
E : Moi jen ai trac trois. ()
E : inaudible. On choisit des points correspondants aux deux figures et on
les rejoint, on remarque que les segments ne se coupent pas en un mme
point donc il ny a pas de centre de symtrie.
P : Cest trs bien, donc il ny a pas de symtrie centrale sur ce schma
parce que vous avez plusieurs points dintersection. Alors justement, a
montre que si vous ne tracez que deux segments et vous vous arrtez l, parce
que deux segments tracs, ils se coupent. Vous avez besoin dun troisime
pour voir que a ne marche pas. Comment vous pouvez expliquer que a ne
marche pas ?
E : On voit dj que la figure elle est
P : Vous lavez vu lil. Trs bien.
E : Elle est dcale.
P : A votre avis comment elle est place cette figure ?
E : Elle est penche.
P : Un peu plus penche. Quest-ce que je nai pas fait par rapport la
premire ?
E : Une rotation.
P : Oui je nai pas fait de rotation de 180. Jai fait tout en mme temps, je
lai tourne, je lai bouge et je voulais qu lil vous voyiez une diffrence avec
la prcdente. Alors Oui ?
E : inaudible.
P : Les deux segments ne se coupent pas en leur milieu.
La drive de ce thorme-en-acte senracine de manire sournoise dans les pratiques des

lves sans que le professeur sen rende compte. On comprend mieux alors la mise en place
frquente de ce thorme-en-acte dans les rsultats de notre deuxime questionnaire en 5e
(Chapitre 6).
4.3 Les proprits de conservation en classe de 5e
La validation et linstitutionnalisation des proprits de conservation viennent aprs la

dfinition du symtrique dun point et les schmes de construction associs (dcrits
prcdemment). Il en tait de mme lors de lenseignement observ de la symtrie axiale.
- 236 -
___________________________________________________________________________
Mme B. use du terme de symtrie, commun aux deux transformations, pour voquer la
proprit de conservation des mesures (caractristique des isomtries en gnral). En
particulier, le rappel de la symtrie axiale voque pour llve le principe de conservation des
mesures par superposition. En effet, ce terme tait souvent utilis en classe de 6e (voir
paragraphe prcdent relatif lenseignement de la symtrie axiale en 6e).
A partir de la tche de construction du symtrique dun segment, dune droite et dun
rectangle, les proprits de conservation sont formules oralement partir dchanges entre le
professeur et les lves. Puis ces proprits sont crites dans le cahier de cours. Mme B.
rappelle en particulier les proprits de conservation associes la symtrie axiale afin que
ses lves sen inspirent pour les reformuler dans le cas de symtrie centrale.
Les extraits suivants du scnario 5.5 mettent en vidence le caractre artificiel de la

formulation de ces proprits pour les lves, qui ne voient finalement pas en quoi il sagit
dun nouveau savoir, et qui ne peroivent pas la diffrence avec la symtrie axiale.
P : Quest-ce que jcris ici ? A a pour image

E : A.
P : A. B a pour image
E : B.
P : B. Le segment [AB] a pour image
E(s): [AB].
P: [AB]. Y a trs peu de chance quun segment ait pour image un triangle.
Pourquoi ?
E : Parce que cest de la symtrie
P : Et que
E : Cest symtrique.
P : Et que cest symtrique comme tu dis et que
E : Et que a va tre la mme chose, a va tre pareil.
P : a va tre pareil. C'est--dire que les deux figures doivent tre
E : Pareilles.
P : Pareilles, ce nest pas un terme mathmatique.
E : Superposables !
P : Superposables. Merci. Elles doivent tre superposables. Donc si vous devez
expliquer quelquun ce quil se passe lorsquon trace le symtrique dun
segment. Quest-ce que vous diriez ? Que diriez-vous de limage dun segment ?
En vous souvenant de ce quon a dcrit un petit peu sur la symtrie axiale.
Vous avez d apprendre un certain nombre de proprits. Limage dun
segment est un segment vous avez tous fait la symtrie axiale. Quest-ce
quon pourrait dire, l ? Limage du segment [AB] est le segment [AB]. On vient
de vrifier que ces deux segments ont exactement la mme longueur. Quest-ce
quon pourrait dire ?
E : Quils sont gale distance du point O.
P : Quils sont gale distance du point O.
E: Que dans la symtrie, ben que limage dun segment est un segment
P : est un segment [En attente de la suite, Mme B. monte le ton de la
dernire syllabe]
E [reprend] : De mme longueur.
P : De mme longueur [elle baisse le ton], trs bien. Cest a la proprit. Cest a
quil va falloir apprendre par cur. Dans la symtrie centrale, limage dun
segment est un segment de mme longueur. ()
E : Madame, je crois quon la dj crit.
P : Eh bien cest pas grave mais je crois pas quon avait conclu.
- 237 -
___________________________________________________________________________
E : On la crit quand on regardait
E : Lanne davant
P : Si cest lanne dernire je suis daccord. Lanne dernire on la crit, cest
sr, mais l on est dans la symtrie centrale. Donc cest apprendre par cur,
limage dun segment est un segment de mme longueur. On dit aussi que la
symtrie centrale conserve les y en a quils lont utilis, vous vous
souvenez ? Conserve les conserve les distances, les longueurs.
Lextrait de ce scnario montre bien que le concept dquidistance est disponible chez llve,
qui caractrise le symtrique dun point par rapport un axe de symtrie ou un centre de
symtrie. Puis, force deffets Topaze11, llve formule enfin la proprit qui rsonne
finalement comme un dicton dont le sens originel a t vacu : Dans la symtrie centrale,
limage dun segment est un segment de mme longueur . Et cest exactement sous cette
forme que nous retrouvons cite cette proprit dans le deuxime questionnaire, chez certains
profils dlves, notamment ceux chez qui lon souponnait de forts effets de contrat (chapitre
6).
Dans un cheminement similaire (lors des sixime et septime sances), les lves formulent
des nouvelles proprits supplmentaires (voir la grille danalyse 7.r annexe pp. 354-357)
en articulant diffrents lments de dimension infrieure (1D et 0D) qui composent la
configuration. Ce cheminement est articul autour de :
- la construction (point par point) de limage dune droite, dun rectangle puis dun angle,
- le rappel correspondant de la symtrie axiale,
- des interventions du professeur proches de leffet Topaze,
- un rinvestissement non valide des proprits prcdentes de conservation.
4.4 Passage guid par le professeur vers une dcomposition formelle des figures
point par point
Rappelons quen classe de 6e, la rsolution des tches et la formulation des proprits taient
largement guides par Mme B. Elle amenait progressivement ses lves considrer et
nommer les points dune figure :
- dabord les points caractristiques de la photo de la fleur de Lys,
- puis les sommets du triangle nomms,
- et enfin les sommets du carr et les sommets images du carr-image : B est limage de
B ,
- jusquau programme de construction du symtrique dun point adapt de lalgorithme de
construction de la mdiatrice.
En classe de 5e, ds la premire sance, Mme B. rappelle le programme de construction

uniquement point par point du symtrique dun point par rapport un axe. Puis, comme nous
lavons dcrit prcdemment, elle fait merger progressivement les diffrentes manipulations
11
- 238 -
___________________________________________________________________________
et constructions possibles des lves afin dobtenir le symtrique dune figure dans une
symtrie centrale. Cependant, elle ramne toujours le discours de llve vers la construction
point par point des points images , comme lillustrent certains extraits dj cits
prcdemment. Ds la deuxime sance, elle donne la dfinition du symtrique dun point
dans le formalisme mathmatique, quelle enchane avec lalgorithme de construction (extrait
dj cit prcdemment) :
P : () Si javais envie de fabriquer une dfinition, si par exemple, javais envie

dcrire A est le symtrique du point A dans la symtrie centrale de centre
O [elle crit en mme temps au tableau] ()
E : On mesure le segment [MO].
P : On mesure le segment [MO] avec par exemple ?
E : Avec un compas, puis on rapporte.
P : On ne rapporte pas on reporte.
E : On reporte pardon, de lautre ct.
P : Et regardez ce que je fais ? Vous avez vu ce que cest ?
E(s) : Un demi-cercle.
Mme B. dcrit les figures point par point et amne ainsi llve vers une dconstruction
instrumentale des figures. Cependant, on retrouve une difficult cognitive qui relve du
hiatus dimensionnel , dcrit par Duval (chapitre 4 p. 123). En effet, la construction des
objets est instrumentalise et passe dabord par le trac dlments de dimension 0D (les
points), puis les lments de dimension 1D (les droites et les segments) jusqu la figure vise
de dimension 2. La tche propose ici par le professeur (faire merger des proprits de
conservation partir de la construction du symtrique dune figure) emprunte un chemin
inverse : on dcompose la figure obtenue aprs construction (donc de dimension 2D ou 1D)
en lments de dimension infrieure 1D et 0D dans le but de faire apparatre des relations
pertinentes entre ces lments. Et daprs Duval, cest une rvolution cognitive qui ne va
pas de soi.
Notons que Mme B. nhsite pas employer le terme de rotation, ou encore plus
gnralement le terme de transformation. De plus, quelques malentendus langagiers, comme
le montre par exemple lextrait suivant, tir de la deuxime sance, ajoutent une complexit
ces passages dune dimension une autre :
P : Quest-ce quon a commenc par faire ? Vous levez la main.

E : On a pris des points, en haut gauche de la figure.
P : On a choisi combien de points ?
E : Cinq points.
P : Jai demand quils soient comment ces points ?
E : En haut gauche.
P : En haut gauche oui mais caractristiques. Et on les a tracs en rouge.
Deuximement, quest-ce quon a fait ?
E(s) : On a reli.
P : Avant de les relier. Quest-ce quon a fait ? Donc quest-ce quon a fait on
a ceux ne sont pas les mmes. Inaudible. On a cherch les cinq points
correspondants en bas et droite [elle crit en mme temps au tableau].
Quest-ce quon a fait en troisime partie ?
E : On a reli.
- 239 -
___________________________________________________________________________
P : On a reli les points A et A, B et B , etc. Daccord ? On a trac les
segments.
Dans ce court extrait, le discours des lves reste un niveau de repre visuel global : en
bas gauche , alors que le discours du professeur sinscrit dans un point de vue analytique.
Les lves ont surtout retenu laction de relier des points entre eux, alors que Mme B. attend
une description galement plus analytique : ce sont des points distinguables (nomms) et leurs
images respectives (galement nommes) quils ont relis, et qui forment ainsi des segments
dont lintersection est leur milieu respectif (le centre de symtrie). Il se droule un
changement de contrat au niveau du vocabulaire. Llve reste un niveau GI, tandis que le
professeur les reprend dans un niveau GII.
Lors de la correction de lactivit ventail (quatrime sance et annexe 7.g, p. 341), Mme B.
insiste en particulier sur le fait de mettre en vidence des couples {point ; image} que lon
distingue en les nommant. Cependant, a posteriori, une majorit des lves ont bien trac ces
droites mais nont pas ncessairement nomm les points (ils sont seulement 6 lves sur 27
lavoir fait, voir tableau 7.4 p. 234), et nont pas non plus cod la figure pour mettre en en
vidence O comme le milieu. Il en est de mme lors de linterrogation surprise (sixime
sance), ils sont une majorit avoir sollicit le thorme-en-acte des droites {point ; image}
concourantes, mais ils sont seulement cinq lves nommer les points et leurs images dont ils
tracent le segment (tableau 7.4). Il en est de mme daprs les rsultats de notre deuxime
questionnaire (chapitre 6), o trs peu dlves nont ni nomm les sommets des triangles
dans la situation dite de perception globale, ni nomm les points remarquables dans la
situation des rosaces alors que Mme B. semblait particulirement insistante sur ce passage aux
point nomms. Elle commenait notamment les corrections dexercices par dire quil faut
dabord coder la figure . Elle notait galement au tableau le symbolisme associ qui
rappelle celui des fonctions : comme par exemple NN . Finalement, peu dlves
appliquent eux-mmes spontanment ce codage. En particulier, peu dlves ont nomm les
points remarquables ou les sommets dans les copies du deuxime questionnaire
(contrairement aux lves de 3e).
On en dduit donc que le passage vers une dconstruction dimensionnelle ne va pas de

soi, comme le soulignait dj Duval (2005), et ceci nous conforte dans notre hypothse,
labore daprs le chapitre 6, que les indices de passage vers la dconstruction
dimensionnelle chez les lves en 5e relvent surtout deffets de contrat.
4.5 Le paralllogramme : vers la dconstruction dimensionnelle
La sance dintroduction du paralllogramme arrive la huitime sance. Mme B. propose la

tche de construction suivante, quelle crit au tableau :
- Placer deux points A et B distincts dans le plan. Choisir un point O centre de

symtrie.
- 240 -
___________________________________________________________________________
OA et OB
- Construire le symtrique C du point A par rapport O.
- Construire le symtrique D du point B par rapport O.
[Elle prcise oralement quelle ne donne aucune mesure].
Aprs quelques minutes, Mme B. trace (avec les instruments correspondants) elle-mme le
rsultat de la construction en distinguant par couleur les cts opposs (fig. 7.5) :
C
O
A
Figure 7.5 : paralllogramme construit par Mme B. lors de la sance dintroduction du paralllogramme.
A partir de la construction sommet par sommet de ce paralllogramme (sollicitant le schme

de construction du symtrique dun point par symtrie centrale, comme dcrit
prcdemment), Mme B. amne ses lves formuler les proprits caractristiques du
paralllogramme (avec laide, certes, de quelques effets Topaze). Elle commence par le
catgoriser comme un quadrilatre (2D), puis elle fait apparatre des relations entre les
lments du paralllogramme de dimension infrieure. Sont ainsi formules les proprits de
gomtrie affine ( les cts opposs sont parallles 1D) et de gomtrie affine euclidienne
( les cts opposs sont de mme mesure et les diagonales se coupent en leur milieu
1D et 0D) caractristiques du paralllogramme. Elle amne ainsi llve vers une
dconstruction dimensionnelle du paralllogramme (dans sa forme standard), au sens de
Duval, c'est--dire assujetti un discours axiomatique. Lextrait tir de la huitime sance
illustre ce passage dirig par le professeur vers la dconstruction dimensionnelle :
P : Quobtenez-vous ?
E : Un rectangle heu
E : Un paralllogramme.
E: Un quadrilatre.
P : Cest un quadrilatre, trs bien. Vous navez pas tous le mme rsultat parce
que vous navez pas tous choisi les mmes positions des points A et B par
rapport au point O. Alors cest un quadrilatre qui est caractris par quoi ?
De manire trs vidente par les couleurs. Cest un quadrilatre qui est
caractris par quoi ?
E : inaudible.
P : Par les cts parallles hein. Quest-ce quon pourrait dire de ce
quadrilatre ?
E : Que AB inaudible.
P : Oui, seulement ? brouhaha.
- 241 -
___________________________________________________________________________
P : Alors comment vous pourriez me dire en franais les caractristiques de ce
quadrilatre ?
E : Un ct est parallle au ct oppos.
P : Oui Bon allez Quoi dautre de plus joli ? a cest un quadrilatre dont les
cts sont
E : De la mme longueur.
P : On a parl de parallle Andra, on na pas discut sur les longueurs pour
linstant. Donc cest quoi ce quadrilatre dont les cts sont
E(s) : Parallles
P : Parallles
E : Deux deux.
P : Sont parallles deux deux. Trs bien. Alors certains connaissent dj son
nom. Cest le quadrilatre le plus important de la 5e cest le
E(s) et P: Paralllogramme.
P : Cest le paralllogramme. Alors bien sr il a des cts parallles deux deux
mais quest-ce quon pourrait dire dautre sur le paralllogramme ? Quelles
autres caractristiques a-t-il ? A premire vue avec ce quon a fait avec la
symtrie centrale ?
E : Que les droites (BC) et (AD) sont gales, enfin elles ont mme
P : Des droites ne peuvent tre gales que si elles sont confondues.
E : Elles sont
P : Vous devez comprendre quen mathmatiques certains mots ont une
signification trs prcise et quon ne peut pas remplacer un mot par un autre.
E : Le segment [AB] a la mme mesure que le segment [DC].
P : Pourquoi ?
E : Parce que dans la symtrie centrale, limage dun segment est un
segment de mme mesure.
P : Formidable. Donc on constate que les segments [AB] et [DC] sont gaux
du point de vue de la longueur. On pourrait mme le dmontrer. Quest-ce
quon pourrait voir aussi ?
E : Que le segment [AD] a la mme mesure que le segment [BC].
P : De mme le segment [AD] a la mme mesure que le segment [BC] mais AB et
BC ne sont pas forcment de la mme mesure, on est bien daccord ?
E : Oui.
P : Donc cest aussi un quadrilatre dont les cts sont
E : Egaux deux deux.
P : De mme mesure deux deux. Autre manire de les caractriser. Quest-ce
quon pourrait dire encore ?
E : Les diagonales se coupent en leur milieu.
P : Trs bien, les diagonales se coupent en leur milieu. Et bien dautres choses
quon verra plus tard. Donc voil, on se retrouve devant un quadrilatre qui
est assez facile obtenir par symtrie centrale, on na pas eu de mal le
tracer. Qui a un certain nombre de proprits caractristiques trs
importantes que lon peut prouver et qui sappelle un paralllogramme.
Lobjet paralllogramme tant introduit partir du schme de construction du symtrique

dun point, il est donc introduit partir du trac de ses diagonales qui se coupent en leur
milieu. La dfinition du paralllogramme, qui est valide dans la sance daprs (neuvime
sance) est pourtant une dfinition de nature affine, qui porte sur le paralllisme des cts
(1D) : Un paralllogramme est un quadrilatre dont les cts opposs sont parallles .
Lintersection des diagonales en leur milieu est formalise dans un deuxime temps, en tant
que premire proprit institutionnalise. On constate cependant, dans un extrait tir de la
neuvime sance, que les lves semblent se reposer toujours sur le thorme-en-acte des
droites concourantes :
- 242 -
___________________________________________________________________________
P : () Comment pourrait-on faire pour trouver ce centre de symtrie ? Ces
deux droites sont parallles et donc peuvent tre symtriques lune par rapport
lautre. [Brouhaha et plusieurs doigts se lvent].
P : Daccord. Allez, trace-nous les diagonales.
P : Voil tu as appel O lintersection de ces diagonales. Donc on peut dire
effectivement dans la symtrie de centre O Alors est-ce que vous tes srs de
a ? Non ?
E : Si
P : inaudible les diagonales dun paralllogramme elles se coupent ?
E : Toutes en un mme point.
P : Toutes ? Il ny en a que deux. Elles se coupent en un mme point et en plus ?
E : En leur milieu.
Conclusion de lenseignement de la symtrie centrale en 5e dans la classe de Mme B.
Nous avons mis en vidence certains dcalages ou malentendus entre llve et le professeur
lors de lenseignement de la symtrie centrale en 5e, visibles sous la forme dincidents. En
particulier, le thorme-en-acte des droites concourantes est issu de pratiques dnatures par
llve mais construites en classe, voire impulses par le professeur, et souvent en lien direct
avec la symtrie axiale. On constate des passages largement guids par le professeur vers
une vision ponctuelle mais aussi une dconstruction dimensionnelle des configurations, car
les lves restent souvent un niveau de dconstruction instrumentale. Ces passages dune
dimension une autre stimuls par le professeur concernent :
- le codage de la figure, en particulier les points nomms,
- les proprits de conservation formalises,
- le formalisme des transformations du plan point par point (vocabulaire et symbolisme des
fonctions),
- un niveau formel de langage en gomtrie affine et gomtrie affine euclidienne,
- la dconstruction dimensionnelle associe au paralllogramme.
Des renvois rguliers la symtrie axiale provoquent alors quelques incidents au sens de
Roditi, except lors de lenseignement du paralllogramme. On suppose que ces rfrences
(au niveau de la construction des schmes opratoires, ou des proprits de conservation)
entretiennent alors lamalgame entre la symtrie axiale et la symtrie centrale chez llve,
comme identifi dans le deuxime questionnaire et conservent ainsi le rle imprieux accord,
socialement et scolairement, la symtrie axiale.
Les effets de contrat reprs chez llve de 5e dans le deuxime questionnaire portent
sur ces passages dune dimension une autre, mens par le professeur, mais qui ne sont
pas encore matriss par llve. Ces glissements de contrat pointent ainsi une rsistance
interne de llve qui va sans aucun doute jouer un rle dans la difficult que prsente
lamnagement de son ETG personnel vers GII.
- 243 -
___________________________________________________________________________
5. LA ROTATION DANS LA CLASSE DE 3e DE Mme B.
Nous avons dcrit dans le chapitre 6 les schmes de reconnaissance de la symtrie axiale et de
la rotation sollicits par un lve de 3e dans plusieurs tches de reconnaissance des
transformations du plan. Nous avons en particulier mis en vidence la stabilit de lETG
personnel dun lve de 3e dans cette classe de situation due la souplesse dadaptation des
schmes propres la symtrie axiale. Dans la situation des triangles, la rotation impliquait une
dconstruction instrumentale de la configuration, inhibant les proprits mtriques dont en
particulier la conservation de la mesure dangle. Un tel procd confirme alors la thse de
Duval, qui oppose la dconstruction dimensionnelle la dconstruction instrumentale. Dans
la situation des rosaces, la reconnaissance de la rotation passait par un schma commun bien
tabli rpondant galement un modle de construction implicite.
Nous allons montrer dans le paragraphe qui suit comment certains des invariants
opratoires qui constituent ces schmes se sont forms en classe.
5.1 Les composants du schme de reconnaissance de la rotation selon la tche
Les composants qui organisent les schmes daction dun lve de 3e dans le cas dune
situation de reconnaissance dune figure globalement invariante mergent clairement ds la
premire sance, lors de lactivit introductive propose (scnario 3.1, annexe 7.m, p. 347).
On constate alors que les tches proposes (appartenant la mme classe de situation de
reconnaissance des transformations du plan) ne sollicitent pas tout fait les mmes concepts
caractristiques de la rotation. Ces critres sont formuls en classe de manire linaire,
sans incident au sens de Roditi. Les deux tableaux ci-dessous 7.6 et 7.7 mettent en vidence
les critres de la rotation formuls en classe la suite dchanges entre le professeur et les
lves lors de cette premire activit (scnario 3.1) :
Critres Extrait du Scnario 3.1 (donn dans lordre Dimension

caractristiques chronologique) des lments
valids de la considrs
rotation
Le motif de P : Bon alors jai choisi trois schmas qui me 2D
dpart paraissent assez significatifs pour que vous rpondiez
la question : [elle lit lnonc] Imaginer un procd
permettant de raliser le motif japonais partir du
motif de base, vous pouvez utiliser du papier calque.
Alors qui a besoin de papier calque ? Jai amen du
papier calque. [Elle distribue le papier calque] Bon, ne
perdez pas dix minutes faire cet exercice, quest-ce
quil se passe, bref, vous devez me dcrire la
transformation. Quel est le motif de base ?
Lordre de la () P: [ un lve en particulier] Motif de base ? Y en 2D
rotation a combien l-dedans ?
E : Trois.
P : Donc vous avez dtermin le motif de base, donc
comment a-t-on fait pour reproduire le motif de
base ?
- 244 -
___________________________________________________________________________
Le centre du () E : Il faut tracer un cercle qui touche chaque 0D
cercle extrmit () et aprs on divise par trois () et on
reproduit en tournant par rotation. () ils doivent
tre dans un cercle.
P : inaudible Donc a veut dire quil y a une
histoire de centre.
La mesure dangle () P : Voil on la fait tourner et on a reproduit le 2D 1D
motif. Lide cest de se dire que pour raliser
exactement ce motif, il est quand mme rgulier, on
na pas un motif qui passe par-dessus lautre, on a d
essayer de faire les choses de manire rgulire.
Daccord ? Donc cette rotation, inaudible, videmment
y a ce point, on tourne autour de ce point mais on
tourne de combien ?
E : de 120
P : de 120, inaudible, qui tombe du ciel ?!
E(s) : 360 divis par 3.
P : Voil. Il y a trois motifs donc 360 divis par 3.
On trouve 120. Voil. Il manque un petit dtail.
Le sens E : Le sens (pas de
P : Le sens bien sr ! Donc quel est le sens de votre dimension)
motif ?
E : Sens inverse des aiguilles dune montre. Inaudible
P : Alors cest bien, lui il me dit dans le sens inverse
des aiguilles dune montre, lui
E : Dans les deux sens, il faut juste savoir lequel.
Inaudible
P : Voil mais toujours dans le mme sens. Tout le
monde est daccord, il faut choisir le sens au dpart.
Bon ben cest trs bien a, vous avez prononc le mot
rotation, le mot centre du cercle, on a dtermin
un angle et vous me dites il faut un sens. Ici peu
importe, dans le sens des aiguilles dune montre ou
dans le sens inverse des aiguilles dune montre.
Tableau 7.6 : les critres caractristiques de la rotation lors du scnario 3.1 (exercice 1 activit 1, annexe 7.m,
p. 347).
Nous remarquons que la conservation de lorientation de la figure dans le plan nest pas
explicite dans cette situation alors quun sens est dtermin. Dans le cas de la symtrie axiale
en 6e, le changement dorientation de la figure tait relev seulement dans laction : le
calque devait tre retourn . La conservation globale des dimensions reste galement
implicite.
Les exercices suivants (de la mme activit, document 7.m, annexe p. 347) mettent en jeu
deux figures : lune est la figure de dpart et lautre la figure darrive. On constate alors que
les composants des schmes daction, mis en vidence au cours de cette phase de
communication et de validation, qui caractrisent aussi la rotation, diffrent lgrement de
ceux dcrits prcdemment :
- 245 -
___________________________________________________________________________
Critres Suite de lextrait du scnario 3.1 Dimension
caractristiques des lments
valids de la rotation considrs
Orientation de la E : Cest une symtrie axiale. 2D
figure P : Tu penses que cest une symtrie axiale ? Est-ce
quil y a une grande diffrence avec le numro 1 ?
E : Heu non Cest pas le mme sens.
P : Ils nont pas le mme sens
E : Cest pas le mme motif de base.
P : Ben le motif de base, cest quand mme le mme
drapeau sauf quil est pas tourn dans le mme
sens, voil. Donc facile de tracer laxe. Segment,
mdiatrice, on fait laxe. ()
E : Non car les drapeaux ne sont dans le bon
sens.
P : Ah, daccord, les drapeaux ne sont pas dans le
bon sens
E : Quand on fait la rotation les pointes sont
opposes
P : Oui oui, cest intressant, les pointes sont
inverses donc il ny a pas une reproduction du
motif. Est-ce quon pourrait trouver une autre
transformation ?
E : Euh, une symtrie axiale.
P : Une symtrie axiale. Trs bien.
La mesure dangle Alors le numro 4 ? a se prcise Adle. 2D 1D
E : Cest une rotation.
P : Dans une rotation, il faut tre plus prcis.
E : De 120
P : Adle nous dit dont langle est de 120. Oui, je
pense quelle a assez raison quand mme dans
lensemble.
Le sens Et puis a serait bien que tu nous dises dans quel (pas de
sens. dimension)
E : Sens inverse des aiguilles dune montre.
P : Alors on verra que lon nommera ce sens dune
manire diffrente, inaudible. Alors effectivement,
vous pouvez indiquer sur votre schma le sens.
Hein ? Bon vous avez ici un angle de 120 inaudible.
Le centre est milieu () P : a tourne autour dun point, lequel ? 0D
(dans le cas de la E : Autour du point Inaudible. 1D
P : Comment le trouves-tu ?
rotation de 180) E : Ben on avec le compas.
P : Avec le compas (ton intrigu) Cest--dire
E : Ben soit on mesure le petit espace entre le
drapeau 1 et 2.
P : Oui.
E : Et on prend le milieu.
P : Enfin entre les btons ?
E : Entre les deux btons.
Le centre du cercle P : Daccord. Tu prends le milieu de lcart ? 0D
E : Et on essaie de tracer le cercle.
Conservation des () P : Ah. Les segments nont pas la mme 1D 0D
longueurs longueur. Donc ce nest pas une rotation. Donc
cest quoi ? Rien. L cest clair cest rien. Cest rien
parce que il a trs bien dit que si on devait nommer
les segments, par exemple si on mettait un A, un B
et un C, AB nest pas gale AC.
- 246 -
___________________________________________________________________________
Conservation () E : Ils sont pas gaux. 2D
globale des P : Donc il est pas reproduit, il a t dform par
la transformation, donc cette transformation nest
dimensions pas une transformation rgulire, donc on ne la
connat pas.
Tableau 7.7 : les critres caractristiques de la rotation lors du scnario 3.1 (exercice 2 activit 1, annexe 7.m,
p. 347).
Dans le cas o il y a deux figures (une figure de dpart et la figure darrive), le choix du
motif de base est impos par la figure de dpart. Cette premire opration napparat donc
pas dans la conduite de llve. De plus, la trajectoire donne correspond un seul
dplacement de cette figure dans le plan, il ne sagit donc pas de dcrire sa trajectoire. Le
concept dordre napparat donc pas non plus.
Pour rsoudre cette tche (exercice 2 de lactivit 1), ont t mis en vidence en classe :
- le centre du cercle dans lequel sinscrit le dplacement de la figure (tout comme dans la
premire situation), et dont le thorme-en-acte de cocyclicit est un signifi. Le centre de la
rotation apparat galement comme le milieu du segment {point ; image} dans le cas de la
symtrie centrale,
- une mesure dangle qui, contrairement la situation prcdente, est unique. En effet, dans
le cas dune figure globalement invariante, selon le motif de base choisi, il existe plusieurs
mesures dangle possibles. Celle-ci sobtient en divisant 360 par lordre de la rotation. Or
lordre varie en fonction du motif de base choisi, et donc la mesure dangle varie en fonction
du motif de dpart. La mesure dangle obtenue est cependant toujours la mme lorsquelle est
donne pour prciser lorbite parcourue par le motif de dpart. Alors que dans le cas o il y a
deux figures, la mesure dangle sobtient en mesurant laide du rapporteur (il ny a pas
dindices dans lnonc). Etant donn quil ny a quun seul dplacement, cest lexistence
dune mesure dangle qui semble mise en vidence dfaut de la conservation de cette
mesure dangle,
- un sens qui est toujours prcis mme si celui-ci peut sembler alatoire, tout comme dans la
tche prcdente.
- la conservation de lorientation de la figure dans le plan est cette fois exprime en
comparaison avec la symtrie axiale mais est explicite en terme de sens.
Ces diffrences releves dans les activits introductives de la rotation tendent

expliquer en partie le comportement des lves relev lissue du deuxime
questionnaire. Les lves dveloppent un comportement similaire celui dcrit en classe.
Dans la situation des triangles du deuxime questionnaire, certains lves se contentent dune
dconstruction instrumentale de la figure (atteste par le thorme-en-acte de cocyclicit) et
ngligent le concept de conservation de la mesure dangle, tout comme cela est le cas en
classe sans conduire une rponse errone (ce qui nest pas le cas dans le deuxime
questionnaire). En revanche, dans le cas de la situation des rosaces, llve va privilgier le
- 247 -
___________________________________________________________________________
concept dordre et dterminer la mesure dangle par calcul (360 diviss par lordre) quil va
conserver tout au long de la description de lorbite, de la mme manire quen classe.
Nous avions relev que le concept-en-acte dorientation semblait opratoire seulement dans le
cas de la situation triangle. Il en est de mme en classe, la conservation de lorientation dune
figure nest opratoire que dans le cas o il y a deux figures, et afin de distinguer la symtrie
axiale de la rotation. De plus, dans le cas dune figure globalement invariante, seule la
rotation est dcrite en classe ; la symtrie axiale nest pas mentionne, alors que dans le cas o
il y a deux figures, la symtrie axiale est galement considre car elle peut tre une rponse
possible, si la rotation nest pas valide.
Daprs le deuxime questionnaire, nous avons galement caractris le comportement des

lves en terme de types dapprhension des figures fonctionnant au cur de lETG. Le
paragraphe suivant se consacre alors aux diffrents types dapprhension des figures
dveloppes en classe lors de lintroduction de la rotation en classe de 3e.
5.2 Lapprhension des figures dans les schmes de reconnaissance de la rotation
Les schmes mergeants de ces deux exercices prcdents renvoient un modle de

construction implicite que nous avions dj reconnu dans le deuxime questionnaire. A ce
stade de lenseignement, les lments de dimension infrieure (1D et 0D) de la configuration
sont pris en compte pour :
- mesurer laide du rapporteur la mesure dangle (1D),
- dterminer le centre de la rotation. Soit il est le milieu dun segment (on peut parler de
dconstruction dimensionnelle, car il sagit de proprits mtriques issues de la mise en
relation dlments de dimension 1D et 0D), soit il est le centre du cercle circonscrit (dans ce
cas, on parlera plutt de dconstruction instrumentale, car il sagit du thorme-en-acte de
cocyclicit support par le compas).
Les extraits qui suivent rendent compte de plusieurs discussions autour du choix du motif de
base, o il apparat que la figure peut tre considre dans sa globalit (2D) mais aussi de par
les cts ou les sommets qui la dlimitent. Dans ce cas, il ne sagit pas dune dconstruction
dimensionnelle, mais seulement dune vision iconique, dite du botaniste au sens de Duval,
que lon retrouve trs clairement dans les productions du deuxime questionnaire (chapitre 6).
P : () Partant de [AB], on a fait tourner une fois, deux fois, trois fois. Est-ce
quon est daccord ? On obtient un carr en appliquant la rotation partir du
segment [AB] trois fois. On pourrait de la mme manire, au lieu de partir du
segment AB, on pourrait choisir un triangle, le triangle AOB et le faire tourner
trois fois, et le faire tourner trois fois, daccord ? Ce qui nous permet peut-tre
de mieux dfinir la rotation, a sera peut-tre plus facile pour les autres.
Daccord ? Je vous propose dans le deuxime de tracer le triangle dont un des
sommets est le centre du cercle. ()
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___________________________________________________________________________
P : A devient C, C tourne de 144, donc on a dj alors y a un petit souci
quand mme. Ctait une bonne ide au dpart mais a sera plus simple avec
Est-ce que vous pourriez terminer cette partie-l par lhexagone ? () Comment
pouvez-vous obtenir un hexagone ?
E: Triangle OAB.
P : Triangle OAB. Il est comment?
E : Isocle.
P : Isocle seulement ? quilatral. Et on le fait tourner combien de fois ?
E : Cinq fois.
E : Six fois.
P : Il existe dj donc on va le faire tourner cinq fois et on va revenir au point
A.
De manire gnrale, les passages de dcomposition des figures en lments de dimension

infrieure se font daprs la progression dune construction instrumentale (0D 1D 2D),
qui peut tre proche du langage courant et qui peut paratre confuse, comme le montre
lextrait suivant propos des polygones rguliers :
P : Ce triangle ? Si on faisait tourner ce triangle comme a, on obtiendrait les

sommets, daccord ? () et puis ensuite on relie les sommets de manire non
conscutive. () lorsque vous reliez les points en sautant un point comme
vous dites, inaudible vous reliez les diagonales. Quest-ce que vous faites
dautre l ? Votre rotation vous lobtenez par le triangle de tout lheure, le
triangle AOB que vous faites tourner, qui va vous donner les points, jai pas dit
que ctait la seule manire, hein attention, et une fois que vous avez vos cinq
sommets, vous allez relier vos sommets en en sautant un chaque fois, et
vous allez obtenir votre toile cinq branches.
On constate alors dans ces extraits un usage abondant de verbes daction (relatifs un
programme de construction) du langage courant (tourner, relier, sauter, donner, obtenir) qui
mettent en jeu des composants de la figure de dimension diffrente : le triangle (2D), les
sommets (0D), les diagonales (1D) ou ltoile cinq branches (2D).
Validation de la dfinition par le schme de construction
De la mme manire quen 6e et 5e, Mme B. dfinit en 3e la rotation partir de son schme de
construction, comme le montre lextrait suivant, tir de la premire sance :
P : Bien alors, voil je vais essayer de commencer la dfinition puis vous allez
inaudible. Etant donn un point O et un point M. On est daccord, au dpart
je vous ai donn O et M. Attention M ne doit pas tre O. (elle crit en mme
temps au tableau) Etant donn un point O et un point M. M image du point
M dans la rotation alors de centre O inaudible. Etant donn un point O
et un point M. M nest pas sur O. M est limage du point M dans la rotation
de centre O de sens ngatif et dangle 60. Inaudible. Si OM gale OM,
Katia ? Inaudible.
E : OM le rayon.
P : Trs bien. Inaudible. Daccord ?
E : inaudible
P : Oui si OM=OM. Sont sur le mme cercle. OM rayon du cercle, a revient
dire que OM gal OM. Hein ? Langle MOM gal alpha. Est-ce que vous pensez
quil faut dire autre chose ?
E : inaudible
- 249 -
___________________________________________________________________________
P : Ben oui il faudrait voquer lhistoire du sens.
E : Ben il est ngatif Inaudible.
P : Il ny a pas de rotation si on na pas MOM (langle) gal alpha.
[en rouge au tableau]: Etant donn un point O et un point M du plan (M O) M
est limage du point M dans la rotation :
- de centre O
- de sens
- dangle 60
Si OM=OM
Langle MOM=
Sens respect.
Sous cette forme, la conservation de la mesure dangle nest pas explicite. Mme B. voque
seulement lexistence dun angle alpha. En revanche, lquidistance des points par rapport au
centre est bien signifie par le fait que les points et les points-images appartiennent au mme
cercle. Les concepts-en-acte qui construisent le thorme-en-acte de cocyclicit sont alors mis
en place.
Le niveau de langage employ par Mme B. nest pas constant. Il peut tre issu dun registre
de langue courant, ou bien ou dun niveau mathmatique lev. Lextrait ci-dessous montre
par exemple la faon dont elle annonce un lien direct avec les fonctions, dont elle emprunte le
vocabulaire :
Cest le vocabulaire des fonctions ! Si on a une fonction t il y a un point A

associe un point A (Mme lcrit de manire symbolique : t : A A) de telle
manire que le vecteur AA' soit gal au vecteur u . Vous comprenez quand
jcris a ? Cest une fonction, trs bien. Cest une fonction un peu
particulire. Pourquoi ? Parce que l cest une fonction qui sapplique quoi ? A
la gomtrie.
Daprs les rsultats du deuxime questionnaire, il apparat que les lves ne gardent que le
symbolisme li aux fonctions (AB). Les rsultats du chapitre 6 montrent galement que
dans la situation dite des rosaces, llve dcrit les rotations selon un modle de construction
implicite dans lequel il propose une dcomposition de la rosace en units figurales selon une
vision botaniste . Le niveau de langage est galement proche du mathmatique courant qui
renvoie au champ lexical de lexprimentation ou de la manipulation. Les lves renvoient
plus au vocabulaire des fonctions dans le cas de la symtrie axiale que dans le cas des
rotations.
5.3 Les proprits de conservation
Linstitutionnalisation des proprits de conservation amne le professeur formaliser des

proprits dans le cadre de la gomtrie affine euclidienne. De la mme manire quen 6e et
en 5e, cest partir dune tche de construction point par point que Mme B. fait merger ces
proprits. On assiste alors une progression dimensionnelle suivant la construction
instrumente : 0D 1D 2D puis, partir du rsultat final, sont vises des proprits qui
- 250 -
___________________________________________________________________________
mettent en relation les deux figures (de dpart et darrive), la progression dimensionnelle est
alors inverse : 2D 1D 0D. Duval dcrivait dj ces difficults qui rsultent de ces
diffrents passages qui ne vont pas de soi pour llve, sous la forme dun hiatus
dimensionnel . Les extraits suivants dcrivent les incidents relevs lors de ces progressions :
E : Je prends la distance AO et je reporte dun ct.

P : Et aprs ?
E : Ben aprs on fait un genre de demi-cercle.
P : Un arc de cercle a sappelle.
E : Un arc de cercle de 50.
P : Un arc de cercle. Et je mesure un angle de 50 partir de larc de cercle.
50, je trace et jobtiens le point A.
P : Faites a avec organisation, c'est--dire moi je vous conseille de transformer
le point A puis de transformer le point B puis de tracer le segment. Ne faites pas
tout en mme temps et tournez dans le sens positif.
E : On fait aussi le point B avec 50 ?
P : Pardon ? Ben oui, cest la mme rotation. Inaudible. Dis donc demain
matin si vous venez en cours, prenez votre compas et votre rapporteur, a peut
servir.
Ces deux incidents nous confirment bien la mise en place chez llve du thorme-en-acte de
cocyclicit et la ngligence de la conservation de la mesure dangle.
La formalisation de la proprit de conservation de la longueur dun segment merge par la
suite sans incident, de la mme manire quen 6e et en 5e. Les difficults apparaissent lorsquil
sagit de mettre en vidence que la rotation conserve lalignement (document 7.s, annexe p.
358). Soit ils rinvestissent la proprit prcdente qui vient dtre valide par le professeur,
soit ils reconnaissent travers lexpression conserve une proprit des annes
prcdentes : la rotation conserve les longueurs . Dans tous les cas, la rponse nest pas
errone mais nest pas valide dans la stratgie vise par le professeur, puisquil sagit de
vrifier la conservation de lalignement des points.
La proprit de conservation de langle qui est formalise sous la forme limage dun angle
est un angle de mme mesure est formule sans incident en classe aprs la construction
point par point dun angle. De mme, limage dun triangle est un triangle de mme aire
est formule sans incident.
5.4 Les polygones rguliers : un cas particulier
Dans le deuxime questionnaire, quelques lves mentionnent la reconnaissance dun

polygone rgulier pour justifier la reconnaissance dune rotation, mais restent des cas isols.
Conformment aux programmes contemporains nos observations, les polygones rguliers
sont introduits dans le contexte des rotations : les activits sur les polygones rguliers,
notamment leur trac partir dun ct, porteront sur le triangle quilatral, le carr,
lhexagone et ventuellement loctogone . Mme B. les prsentent comme le rsultat de la
construction de limage dun motif de base par rotation (document 7.p, p. 350).
- 251 -
___________________________________________________________________________
La dcomposition en units figurales de dimension infrieure a pour but de mettre en

vidence les composants caractristiques de la rotation, dcrits prcdemment dans le cas plus
gnral dune figure de rfrence globalement invariante :
P : Donc le polygone rgulier enfin les polygones rguliers sont des polygones
je dirais relativement faciles obtenir puisquils sont dans un cercle et faciles
obtenir par rotation. Moi je vous ai donn le produit fini. Dans cette partie-l, il
va falloir trouver par quel motif de base on peut partir et quelle rotation on peut
dfinir pour au bout du compte obtenir un carr. Daccord ? Alors le carr, on va
le faire ensemble. Inaudible. On dtermine le centre du cercle. Regardons le
carr. Tout le monde connat le carr. Cest un polygone quatre cts, de
mme mesure. Lger brouhaha. Pouvez-vous trouver le centre du cercle cest
lintersection des diagonales, sans appuyer comme des sauvages avec votre
crayon. Nous, ce qui nous intresse, cest le point dintersection. Voil, on
lappelle btement O. Alors la question que lon peut se poser, on est dans le cas
dune rotation, il y a conservation des distances. Comment peut-on obtenir un
carr partir dun motif de base que lon va dterminer et quelle est la rotation
qui va nous permettre de transformer le motif de base en un carr ? Alors tu
nous proposes ?
E : inaudible.
P : Donc quel est le motif de base ?
E : Ben un ct.
E: Le segment.
P : Alors le segment [AB] que vous allez faire tourner de 90 dans une
rotation de centre
E(s) : O
P : de sens
E(s) : Positif.
P : Combien de fois ?
E : Quatre fois.
E : Trois fois.
P : Quatre fois, trs bien. (La sonnerie retentit) vous allez au moins une fois
tracer OAB, chercher limage de A, limage de B et me dire pour obtenir le
carr. Voil cest a le but de cette feuille cest de voir de quoi on doit partir, de
combien on doit tourner et combien de fois. Donc vous tracez le triangle
OAB. Et vous ajoutez dans la rotation de centre O dangle 90, dangle 90.
dans le sens vous mavez dit positif. A a pour image B et D a pour image
C.
Nous retrouvons ici un indice de linfluence de notre discussion car Mme B. introduit le terme
d ordre : cest ce quon appelle une rotation dordre 4 . Cependant, nous navons pas
relev dlves dans notre deuxime questionnaire qui emploient ce terme.
Le cas particulier de la rotation dordre 5 est trait sous la forme du pentagone mais aussi sous
la forme de ltoile cinq branches, comme dans notre deuxime questionnaire. Les
composants mis en vidence dans lextrait prcdent et dans le cas particulier de ltoile
cinq branche portent sur :
- le centre : Mme B. valide la technique de lintersection des diagonales, qui nest pas
sans rappeler le thorme-en-acte des droites concourantes, largement voqu dans les
observations prcdents en 5e et que nous avons largement retrouv lors de lanalyse du
deuxime questionnaire (en 5e pour dterminer le centre de symtrie et en 3e pour
dterminer le centre de rotation). Mme B. suggre galement la mthode des mdiatrices
- 252 -
___________________________________________________________________________
des cordes mais nous avons retrouv cette technique seulement dans des cas isols. Mme
B. invoque toujours largement le centre de la rotation comme le centre du cercle
circonscrit au polygone. On suppose alors que le retour rcurrent au cercle circonscrit
explique en partie la prgnance du thorme-en-acte de cocyclicit chez les lves de 3e.
- le motif de base : on suppose que les lves renvoient une dcomposition

mrologique, du fait quils proposent : on divise en plusieurs parties ? ou
encore est-ce quon peut diviser en deux les branches ? . Daprs lextrait prcdent et
ceux du paragraphe prcdent, le choix du motif de base implique un dcoupage de la
figure globale selon la vision botaniste . Il en rsulte un dcoupage en units figurales
de dimensions diffrentes :
- un triangle (2D) dont un seul ou les trois sommets appartiennent au cercle. Mme
B. propose cette figure de rfrence mais le choix dune figure non institutionnelle
propose par un lve (et largement reprsente dans le deuxime questionnaire)
est galement valid par le professeur,
- un ct (1D),
- un sommet (0D).
- lordre de la rotation : comme dj annonc prcdemment, Mme B. va jusqu

mentionner le terme mathmatique d ordre , autrement dit le nombre de positions
diffrentes empruntes par le motif de base.
- la mesure dangle : Elle est dtermine de la mme manire que lors de la premire
activit, autrement dit, 360 divis par lordre. Les lves sont alors partags entre cette
formule et la mesure directe au rapporteur (on retrouve ce comportement des lves dans
le deuxime questionnaire).
- le sens : Mme B. insiste sur le fait que le sens doit tre donn, mais quil soit positif ou
ngatif, limportant est quil soit toujours le mme. Dans les productions du deuxime
questionnaire, peu dlves prcisent cet aspect alatoire, mais tous associent un sens la
rotation reconnue.
Ltude des polygones rguliers renvoie donc un cas particulier des figures globalement
invariantes rencontres lors de la premire activit, et permettent de vrifier les proprits de
conservation formules lors des sances prcdentes.
Conclusion sur lenseignement de la rotation en 3e
Le comportement des lves de 3e dcrit dans le deuxime questionnaire est trs proche de
celui observ en classe. Les erreurs releves dans le deuxime questionnaire peuvent
- 253 -
___________________________________________________________________________
sexpliquer partir de ces observations de classe. En effet, les concepts-en-acte qui

construisent le thorme-en-acte de cocyclicit ont t institutionnaliss en classe
(quidistance par rapport au centre de la rotation, le signifiant des arcs de cercle) mais
lunicit de la mesure dangle pour une mme rotation nest pas explicite.
La symtrie axiale nest pas mentionne dans les cas de reconnaissance des figures
globalement invariantes (dont les polygones rguliers) ni dans la formulation des proprits
de conservation.
Un certain nombre de difficults cognitives sont repres au cours du droulement de ce
cours. Notamment le hiatus dimensionnel au sens de Duval ou des changements de
contrat. En particulier, les passages dune dimension une autre, ou encore les changements
de niveaux de langage rendent compte des difficults surmonter pour llve.
6. CONCLUSION DES EFFETS DE LENSEIGNEMENT
Ce chapitre avait pour but dapporter des lments de rponse aux questions de recherche n3,
c'est--dire sur la nature de lETG dvelopp en classe et sa distance avec lETG personnel
que llve dveloppe finalement. Daprs nos observations de classe, nous avons finalement
mis en vidence un certain nombre de malentendus qui laissent transparatre une distance
sous-estime entre lETG idoine dvelopp en classe par le professeur et lETG
personnel que nous avons dcrit dans le chapitre 6.
6.1 hiatus dimensionnel
Que ce soit en 6e, 5e ou 3e, lenseignement des transformations du plan que nous avons
observ a rvl des changements implicites de dimension des objets mathmatiques en jeu,
qui ont provoqu un certain nombre de malentendus. De manire gnrale, la dfinition
institutionnalise de la transformation vise passe dabord par la construction instrumente (
la rgle et au compas) de limage dun point par cette transformation (0D1D2D). Puis
sopre une dconstruction de la figure obtenue, afin de mettre en vidence des proprits
caractristiques (dont les proprits de conservation) partir des lments de dimension
infrieure (2D1D0D). Duval qualifie justement ces diffrents changements de
rvolution cognitive 12 pour llve car ce sont des tapes qui ne vont pas ncessairement
de soi (elles sont dailleurs ici largement diriges par le professeur).
Il existe en plus dautres types de changements de dimension qui sont lis des basculements
de paradigme. En 6e, par exemple, llve construit dabord un ETG personnel dans GI en 3D
puis doit finalement progresser vers un ETG personnel dans GII, dans le plan. Ce basculement
sopre galement en 5e, ce qui provoque des malentendus rsistants entre le professeur et les
lves (comme le montre lexemple du schme du demi-tour autour dun axe normal au plan
12
Duval, 2005.
- 254 -
___________________________________________________________________________
ou la drive du thorme-en-acte des droites concourantes). En 3e, ces diffrents passages

dune dimension une autre, lis des changements de paradigme, se retrouvent lors de la
dcomposition dune figure globalement invariante pour mettre en vidence un motif de
base . Ces changements de dimension font cho des changements de niveaux de langage,
o le professeur passe dun langage courant (avec de simples repres visuels) un niveau de
langage mathmatique qui peut parfois laisser llve dans une certaine ambigut quant aux
termes employer.
Ces diffrents changements de dimension qui se retrouvent au cur de lETG idoine

dvelopp par le professeur en classe ne sont pas ncessairement tous matriss par les lves.
En effet, un certain nombre derreurs survenues lors de la construction de lETG personnel de
llve dans le deuxime questionnaire lillustrent, comme par exemple en 5e , les passages
vers une dconstruction dimensionnelle semblent factices. De plus, la construction dabord
instrumentale des diffrentes configurations de base, surtout dans le cas de la symtrie
centrale ou de la rotation, peuvent alors expliquer pourquoi llve semble prvaloir une
dconstruction instrumentale dans certaines situations de reconnaissance de la symtrie
centrale en 5e (dans la situation des rosaces, la reconnaissance de la symtrie centrale est en
lien direct avec la construction daxes de symtrie) ou de la rotation en 3e avec la prgnance
du thorme-en-acte de cocyclicit.
6.2 Un ETG idoine standard
LETG idoine dvelopp en classe est conforme aux directives des programmes
contemporains notre recherche. On peut mme supposer que cet ETG idoine est partag par
dautres classes. On retrouve le schme standard de la construction de la mdiatrice ou encore
celui de la reconnaissance du paralllogramme. Les composants de la rotation sont galement
ceux attendus par les programmes et sont articuls avec les polygones rguliers. La mise en
vidence des proprits de conservation se droule galement sans incident (au sens de
Roditi) et semble la mme quelle que soit la transformation en jeu.
Cependant, ce droulement linaire nimplique pas un apprentissage aussi linaire chez les
lves. Lenseignement de la symtrie centrale entretient un lien direct avec la symtrie
axiale, ce qui provoque alors un amalgame entre ces deux notions que lon dcle en classe
mais encore plus nettement dans les rsultats de notre deuxime questionnaire (notamment sur
le lien entre lexistence du centre de symtrie et la constructibilit des axes de symtrie ou
toutes les superpositions abusives). En 3e, lenseignement de la rotation ne se fait plus du tout
en lien avec la symtrie axiale. Bien que les figures exploites soient globalement invariantes
par symtrie axiale et symtrie centrale, cest la rotation qui est toujours valide. Il sagit
surtout du processus de construction de la rotation qui est pratiqu en classe. Et les rsultats
obtenus dans le chapitre 6 montent justement une opposition des schmes de la rotation et de
la symtrie. La rotation tait reconnue par une dconstruction instrumentale alors que la
symtrie axiale pouvait faire fonctionner une dconstruction dimensionnelle selon la tche.
- 255 -
___________________________________________________________________________
Nous avons en particulier soulign le glissement observ en classe chez llve entre
lexistence et lunicit de la mesure dangle pour une mme rotation que lon retrouve dans
les rsultats du deuxime questionnaire.
LETG idoine mis en place par le professeur correspond un ETG idoine standard
dans le sens o il est sans doute partag par dautres professeurs (daprs notre enqute) et est
conforme au programme. La construction de cet ETG idoine met en uvre des changements
de paradigmes et de dimensions des objets en jeu qui peuvent tre lorigine de certains
malentendus entre llve et le professeur. Cependant, il est clair que lETG idoine dvelopp
en classe inspire largement celui que llve va finalement sapproprier mais impliquant
parfois la dnaturation de certaines pratiques institutionnalises en classe (comme le
thorme-en-acte de cocyclicit, le thorme-en-acte des droites concourantes ou encore le
rinvestissement factice des proprits de conservation).
Lexistence dune distance entre lETG personnel de llve et lETG idoine dvelopp
en classe, sexplique alors par lexistence du hiatus dimensionnel (au sens de Duval),
dune dialectique GI-GII pas toujours matrise par llve et par la dnaturation par
llve de certaines pratiques institutionnalises en classe.
- 256 -
CONCLUSIONS GENERALES ET PERSPECTIVES
Nous allons maintenant revenir sur nos questions de recherche et prsenter les rsultats
obtenus qui apportent des lments de rponse. Nous largirons ensuite notre rflexion en
dveloppant les nouvelles questions que nous inspirent ces rsultats.
NOTRE RECHERCHE SUR LES EFFETS DIDACTIQUES DE LA

SYMETRIE AXIALE
Notre recherche porte sur les effets de la symtrie axiale sur la conceptualisation des
isomtries planes et sur la nature du travail gomtrique au collge. Nous avons adopt le
terme de conceptualisation au sens de Vergnaud, c'est--dire que nous avons cherch tudier
le processus dapprhension dun concept par un lve travers son activit (scolaire).
Vergnaud caractrise le processus de conceptualisation travers le couple {schme ;
situation}. Nous avons alors dtermin un type de situation (la situation de reconnaissance des
transformations du plan) que nous avons propos des lves de 5e et de 3e afin dtudier et
de comparer les diffrentes adaptations de leurs invariants opratoires qui constituent les
schmes de leur Espace de Travail Gomtrique. Un tel dispositif mthodologique et
thorique (dcrit dans les chapitres 2 et 5) avait pour but de rpondre aux questions de
recherche suivantes :
La symtrie axiale pilote-t-elle lorganisation et les infrences des invariants opratoires des
autres transformations du plan au collge dans la construction de lETG personnel de llve ?
Si oui, comment ?
Comment lETG personnel volue-t-il au cours de lenseignement des autres transformations
du plan ?
Ces questions avaient pour but de nourrir la question plus gnrale concernant le rle de la
symtrie axiale en tant que levier ou en tant quobstacle dans lapprentissage des autres
transformations du plan (chapitre 1).
Les rsultats obtenus aprs notre travail de recherche comportent videmment des nuances et
ne nous permettent pas de trancher entre ces deux ples : obstacle ou levier. Nos analyses se
sont concentres sur le rle jou par la symtrie axiale dans le traitement de la figure au
Conclusions gnrales et perspectives de recherche
___________________________________________________________________________
cur de la construction de lETG personnel de llve (questions de recherche n4) qui

alimente alors les questions de recherche n1 et n2.
Les diffrentes tudes de cas des productions des lves (chapitre 6) nous ont permis de
mettre en vidence une certaine stabilit de lETG personnel de llve de 3e, grce la
flexibilit des schmes de la symtrie axiale. Ces diffrentes tudes de cas nous ont galement
permis de dpeindre un ETG personnel de llve de 5e plus instable du fait de la trop grande
proximit des schmes de la symtrie axiale et de la symtrie centrale.
La symtrie axiale : concept organisateur de lETG personnel de llve de 3e
Dans le cas des lves de 3e, nous avons mis en vidence une opposition entre les schmes de
la rotation et ceux de la symtrie axiale. Selon la tche, la reconnaissance de la symtrie
axiale organise une dconstruction dimensionnelle de la figure et met en place un rseau de
proprits dans le cadre de la gomtrie affine euclidienne : lorthogonalit, le milieu,
lquidistance, la conservation des mesures, ou encore la symtrie vue comme une application
du plan point par point, tandis que la rotation sen tient une dconstruction instrumentale
(thorme-en-acte de cocyclicit) de la figure inhibant les proprits de conservation
mtriques telle que la conservation de la mesure dangle. Dans certains cas observs, la
symtrie axiale assure donc lorganisation des lments de dimension infrieure (1D et 0D) de
la figure en vue dun raisonnement dductif pour reconnatre une symtrie axiale.
Amalgame entre la symtrie axiale et la symtrie centrale au cur de lETG

personnel de llve de 5e
Notre tude de cas des ETG personnels des lves de 5e a mis en vidence un rle trs
diffrent attribu la symtrie axiale. Les schmes de reconnaissance de la symtrie axiale et
ceux de la symtrie centrale sollicitent certains concepts et thormes-en-acte communs tels
que le schme de bidcomposabilit, lquidistance, le milieu et la conservation des mesures
assure par le principe de superposition. Le concept dorientation permet alors de diffrencier
lune ou lautre transformation en formulant le thorme-en-acte suivant : si ce nest pas une
symtrie axiale alors il sagit dune symtrie centrale. Quelques lves se contentent aussi de
linvariance point par point pour caractriser lune ou lautre de ces transformations.
La proximit de ces schmes provoque, chez certains lves, un amalgame entre la
symtrie axiale et la symtrie centrale ou carrment la dnaturation de certains thormes-en-
acte (comme le thorme-en-acte des droites concourantes). Dans certains cas observs, la
symtrie axiale apparat donc comme un obstacle cognitif car elle renvoie des schmes
disponibles mais non valides.
- 258 -
___________________________________________________________________________
Changement de statut de la symtrie axiale au cours du collge
On constate ainsi un changement de statut accord la symtrie axiale au cours du collge.

Elle peut se prsenter tel un obstacle cognitif en 5e ou au contraire assurer un raisonnement
dductif dans le cadre de la gomtrie affine euclidienne en 3e. Comment sopre un tel
basculement ?
Daprs les tudes de cas des productions des lves (premier et deuxime questionnaire), ce
changement de statut de la symtrie axiale saccompagne dun changement de statut de la
symtrie centrale qui ne devient finalement quune transformation intermdiaire . En effet,
celle-ci est disponible pour un lve de 3e dans la situation des triangles mais elle apparat
obsolte dans la situation des rosaces, o le concept diffrenciateur de lorientation ne peut
pas tre sollicit. En classe de 3e, on ne relve plus derreurs dues un amalgame de notions
entre la symtrie axiale et la symtrie centrale, contrairement la classe de 5e o les
principales erreurs viennent de cet amalgame. Au contraire, en classe de 3e, les schmes de la
rotation sont opposs ceux de la symtrie axiale et les erreurs releves proviennent du
concept dangle, propre la rotation.
Ainsi, les observations de classes en 5e et en 3e avaient en partie pour but dexpliquer le
basculement du statut de la symtrie axiale auprs de certains lves.
Le rle fondamental jou par lenseignement
Daprs les analyses effectues du premier et deuxime questionnaire, nous relevons des
traces denseignement des transformations du plan dans la conduite des lves. Nous avons
donc observ les premires sances denseignement de la symtrie axiale en 6e, de la symtrie
centrale en 5e et de la rotation en 3e du mme professeur, Mme B. (qui tait le professeur de
ces lves interrogs) afin de dterminer le rle jou par lenseignement. Notre objectif tait
de rpondre aux questions de recherche suivantes :
Quel est lETG (idoine) dvelopp en classe ? Quelle est la distance entre cet ETG idoine et
lETG personnel que llve dveloppe finalement ?
Daprs nos observations en classe de 6e et de 5e (chapitre 7), la progression prvue par Mme
B. de son enseignement de la symtrie axiale est trs proche de celle prvue pour
lenseignement de la symtrie centrale. Mme B. commence par une approche empirique (dans
GI), puis vise lmergence dun modle standard de construction du symtrique dun point et
la mise en exergue de proprits de conservation (dans GII). Les adaptations des lves
provoquent alors certains malentendus qui peuvent tre rsistants (comme le demi-tour autour
dun axe normal au plan par exemple). La proximit des schmes propres ces deux
transformations implique certaines adaptations qui peuvent dnaturer le projet
- 259 -
___________________________________________________________________________
denseignement (comme le thorme-en-acte des droites concourantes par exemple, que lon
retrouve dans les questionnaires). De plus, les diffrents passages dune dimension une autre
(2D 1D 0D) des objets mathmatiques en jeu rendent plus complexes et plus difficiles
les adaptations ces basculements de paradigmes. Daprs les analyses des productions des
lves de 5e, certains indices de passage vers GII apparaissent alors factices, et semblent
plutt relever deffets de contrat.
En 3e, le lien entre la symtrie axiale et la rotation est rompu. Cependant, la dfinition de la
rotation et les proprits de conservation sont toujours amenes dans le cadre dun
programme implicite de construction instrumente. Certaines pratiques enseignes se
retrouvent galement dnatures, comme par exemple le thorme-en-acte de cocyclicit car
llve ne retient que lexistence dune mesure dangle au lieu de tenir compte aussi de sa
conservation. Le hiatus dimensionnel , au sens de Duval, complexifie galement
ladaptation des lves aux changements de paradigmes gomtriques (visibles travers les
changements de niveaux de langage).
Une distance sous-estime entre lETG idoine et lETG personnel
Ainsi, les basculements de paradigmes, le hiatus dimensionnel propos des changements

de dimension des objets mathmatiques en jeu ou encore la dnaturation par llve de
certaines pratiques institutionnalises en classe, peuvent expliquer lexistence dune distance
entre lETG idoine (standard) construit en classe et lETG personnel que llve sapproprie
finalement et que nous avons dcrit dans le chapitre 6. Ces dnaturations sont difficilement
prvisibles car elles portent sur un malentendu qui peut sembler ngligeable (comme la
conservation de la mesure dangle) ou encore camoufl tant que llve ne se retrouve pas
dans une situation qui le met explicitement en dfaut (comme le thorme-en-acte des droites
concourantes dans le cas de la rosace dordre 5).
La symtrie axiale : un concept naturalis dans linstitution professionnelle
Lintrt de ce travail porte galement sur ltude de la conduite dune population dans des
activits qui ne visent pas un raisonnement gomtrique dductif, mais qui vise une ralit
pratique (chapitre 3). Il est alors intressant de remarquer que certaines adaptations sont
communes ces deux populations (scolaires ou artisanales). La symtrie axiale apparat
comme un concept organisateur de la conduite dans ces deux institutions pourtant bien
distinctes. Nous avons dj relev lexemple commun du demi-tour autour dun axe normal.
On peut alors expliquer ce thorme-en-acte commun en partie car lETG personnel de
lartisan et lETG personnel de llve en dbut de collge sinscrivent tout deux en 3D.
- 260 -
___________________________________________________________________________
Comme nous le concluons dans le chapitre 3, lintrication des objets de rfrence, des
postulats et des techniques tires de leurs apprentissages prcdents ou de leurs propres
conceptions nous laissent penser que le concept de symtrie auquel les artisans rfrent nest
finalement pas une conception experte du concept familier, ni une conception antagoniste
une conception scientifique, mais plutt un concept intermdiaire, un concept naturalis .
Le concept de symtrie apparat alors comme un concept organisateur de lEspace de Travail
Gomtrique des artisans car ils procdent systmatiquement une recherche dinvariance
globale ou daxes de symtrie dont la mise en uvre renvoie un paradigme GI muni dune
thorie de lapproximation . Le collge cherche justement dtacher llve du paradigme
GI en reniant cette approximation. Il savre pourtant que le concept de symtrie joue toujours
un rle fondamental dans la construction de lETG personnel de llve. En 5e, lETG
personnel de llve est encore instable et laisse prsager que llve ne matrise pas encore
les basculements de paradigmes GI-GII. Le concept de symtrie, drainant de par sa propre
nature cette ambivalence, provoque alors des erreurs dues des pliages abusifs par exemple,
ou encore linjection de proprits de conservation obsoltes mais qui rpondent un certain
effet de contrat. En revanche en 3e, lambivalence du concept de symtrie semble mieux
matrise car llve sadapte la tche et au paradigme quelle suggre (la situation des
triangles) sans erreurs. On peut alors interprter cette adaptation comme un indice dun
progrs du raisonnement gomtrique de llve.
Notre travail de thse a mis en vidence que la symtrie axiale pouvait jouer un rle
organisateur dans la conduite dun lve ou dun artisan. Dans le cas de linstitution scolaire,
la symtrie axiale peut rvler une matrise de la dialectique GI-GII, mais il resterait
dmontrer si de tels basculements de paradigmes sont favorables au dveloppement de la
pense gomtrique. La symtrie axiale peut galement savrer tre un obstacle cognitif chez
certains lves du fait de la proximit des schmes avec la symtrie centrale. Nul doute que
linstitution scolaire participe ces effets didactiques, dune part du fait de rserver une place
souveraine ce concept tout au long de la scolarit mais aussi du fait de la dnaturation de
certaines pratiques institutionnalises, notamment lors de lenseignement de la symtrie
centrale. Dans le contexte de linstitution professionnelle, la symtrie axiale se rvle tre un
concept naturalis (dans le sens o la routinisation de certaines pratiques a poli lorigine
de ces pratiques), et joue un rle organisateur dans lorganisation de lespace de travail
gomtrique de lartisan. Il resterait galement dterminer, dans le cadre de la didactique
professionnelle, si ce concept pourrait tre apparent un concept pragmatique 1.
LES LIMITES DE CE TRAVAIL
Nous indiquons dans ce paragraphe un certain nombre de limites (non exhaustif) ce travail :
celles de nature mthodologique mais aussi celles lies au contexte humain et culturel dans
1
Pastr, 2002.
- 261 -
___________________________________________________________________________
lequel sest ralis ce travail de recherche. Nous voquerons galement la porte limite de
nos rsultats par rapport lambition initiale de ce travail.
Les limites mthodologiques dune tude qualitative
La mthodologie de notre travail de thse porte principalement sur des tudes de cas partir
du travail individuel dun lve mais aussi dun point de vue collectif partir dobservations
de classes. Nous avons procd de tels choix mthodologiques du fait de notre
problmatique de dpart (chapitre 1) et de nos questions de recherche adaptes notre cadre
thorique (chapitre 2).
Nous avons galement abord une tude caractre statistique au cours de ce travail avec le
logiciel CHIC, mais sans nul doute celle-ci pourrait tre amliore avec un effectif plus
important dlves. Il sagit dun autre type de recherche qui peut tre envisag en tant que
perspectives car il impliquerait dautres types dobservables et une autre mthodologie
danalyse. Nous pourrions alors tester une gnralisation des rsultats obtenus dans cette thse
sur ltude de cas des ETG et leur organisation.
En outre, nous navons pas pu mettre au point le suivi dune mme classe durant quatre
annes conscutives, compte tenu de la dure limite du doctorat. Nous avons donc opt pour
le choix du mme professeur dans les observations de classes des niveaux diffrents. De ce
fait, les rsultats obtenus dpendent en partie de ce seul professeur.
Une tude partielle des champs conceptuels
Lun des choix thoriques porte sur la thorie des champs conceptuels. Nous avons nuanc
ds le chapitre 2 notre utilisation de ce cadre thorique, en nous limitant un seul type de
situation et en dsignant a priori les signifis que nous souhaitions observer (tableau 2.1,
chapitre 2). Or, une tude du champ conceptuel complte impliquerait lanalyse dautres
classes de situation (dont celle de construction par exemple). Nous avons dj ralis ces
situations auprs de ces mmes lves de 5e et de 3e mais le temps limit de la thse ne nous a
pas permis danalyser en profondeur les productions de ces lves dans le cas de ces
situations. En effet, dautres types de situations nous auraient sans doute permis de mettre en
vidence dautres types dinvariants et de complter notre tude sur la construction de lETG
personnel dun lve. Nous pouvons galement envisager de poursuivre ce travail partir de
ces donnes dj rcoltes mais non exploites.
Un autre pan mthodologique que nous navons pas exploit est celui de mener des entretiens
individuels avec certains lves afin de complter ltude des profils (chapitre 6) et daffiner
notre tude de cas. Par exemple, les productions des lves du profil VRAI-VRAI
INVARIABLE se rvlent en ralit minimalistes. Ces lves se contentent de la dsignation
- 262 -
___________________________________________________________________________
de la transformation. Un entretien individuel nous aurait alors clair sur les raisons de ce
choix et aurait donc enrichi notre corpus. Un entretien individuel avec ces lves aurait
galement guid voire prcis certaines de nos interprtations concernant des signifiants
graphiques isols.
Des limites culturelles et curriculaires
Ce travail de thse sest droul dans un contexte culturel exclusivement franais. Les lves,
les artisans et les professeurs que nous avons rencontrs taient tous de nationalit franaise.
Le collge o sest ralis la totalit de nos questionnaires et nos observations est un collge
du 17me arrondissement de Paris. Les exercices dont nous nous sommes inspirs pour la
ralisation de nos questionnaires taient tous tirs de manuels scolaires franais.
La symtrie axiale na pourtant pas le mme impact culturel dans tous les pays. Par exemple,
sur le continent africain, les habitations sont en fait des bases circulaires et peut-tre le repre
orthogonal ny est-il pas aussi prgnant. Nos pays europens voisins peuvent galement
prsenter un contexte ducatif trs diffrent de la France pour lenseignement de la symtrie
axiale. En Italie, par exemple, lcole lmentaire et le dbut du collge ne prvoient pas
autant de sances ou dactivits concernant exclusivement la reconnaissance de la symtrie
axiale. La reconnaissance de la symtrie axiale ne fait pas partie des comptences exigibles
la fin de lcole primaire2.
La rcolte de nos donnes sest droule entre septembre 2005 et juin 2007 et sous la
contrainte dun certain programme scolaire qui a chang depuis. En effet, la rotation a t
supprime des programmes la rentre 2008. Un tel changement va donc impliquer une
nouvelle conceptualisation des transformations du plan auprs des lves de collge et relance
alors le dbat sur le rle accord la symtrie axiale, qui va peut-tre tre encore plus
dogmatique. Quel effet aura ce retardement de lenseignement des rotations ? Va-t-il conforter
le rle organisateur du concept de symtrie dans le dveloppement du rseau des proprits
qui caractrisent les isomtries ? Toutes ces questions nous offrent galement de nouvelles
perspectives de recherche et de nouvelles investigations possibles.
Une porte limite de nos rsultats
Notre thse est finalement une tude partielle des effets de la symtrie axiale sur la
conceptualisation des isomtries, car, dune part, nous navons pas considr le cas de la
translation, et dautre part parce que le processus de conceptualisation des isomtries nest
tout simplement pas achev en classe de 3e. Au contraire, lenseignement des transformations
du plan continue au lyce, notamment travers la gomtrie analytique o llve sera amen
2
http://www.pubblica.istruzione.it/normativa/2007/allegati/dir_310707.pdf (disponible le 09/07/08)
- 263 -
___________________________________________________________________________
reconsidrer nouveau le groupe des isomtries. Les schmes disponibles de llve

sadapteront donc de nouvelles situations.
Notre tude rend tout de mme compte de certains effets didactiques lis directement au
concept de symtrie axiale dans la nature mme du travail gomtrique de llve.
Les limites de cette thse sont nombreuses, notamment du fait de lexploitation partielle du
champ conceptuel des isomtries, et il reste encore un grand nombre de questions ouvertes
concernant les effets sur lapprentissage dun tel concept. Cependant, cette thse aura soulign
limportance du rle de ce concept dans la nature dun travail gomtrique de llve en vue
dun raisonnement gomtrique vis par lcole, mais pas seulement, comme nous le montre
notre tude dans le monde artisanal.
PERSPECTIVES ET NOUVELLES QUESTIONS
Des donnes inexploites
Comme dj abord prcdemment, nous disposons dun certain nombre de donnes encore
inexploites telles que les productions des lves sur la ralisation de tches appartenant une
autre classe de situation (du type construction de limage par une transformation donne ou
encore du type crire un programme de construction). Lanalyse de ces productions
permettrait alors une tude complte du champ conceptuel des isomtries au collge.
Nous disposons galement de plusieurs enregistrements vido dentretiens entre un lve de

5e et un lve de 3e discutant de certaines copies dlves de 5e. Nous avions ralis ces
entretiens afin de confronter les diffrents niveaux de conceptualisation de ces lves (qui
sont diffrents en classes de 5e et de 3e). Nous navons pas mis au point une mthodologie
danalyse pertinente durant la thse mais nous avons la perspective de mener ce travail aprs
la thse en tenant compte des rsultats obtenus sur la caractrisation de lETG personnel dun
lve de 5e et de 3e.
Dpasser les limites culturelles
Le contexte italien par exemple offre des perspectives originales pour continuer nos
recherches. Dune part, le systme ducatif, proche du ntre, nous permet de conserver une
certaine uniformit dans notre mthodologie et de pouvoir comparer les productions dlves
et les pratiques des professeurs. Dautre part, leur approche empirique de lenseignement nous
offre un contexte nouveau et pertinent car la problmatique de recherche originelle de la thse
concernait le rle de la ralit dans lenseignement. De plus, comme dj annonc
prcdemment, lenseignement des transformations du plan ne rpond pas aux mmes
contraintes que celles du programme franais, ce qui change considrablement les conditions
- 264 -
___________________________________________________________________________
dobtention de nos rsultats de thse et la prvision des stratgies attendues dans les tches
dcrites prcdemment (chapitres 4 et 6).
LETG personnel des professeurs
Lenqute que nous avons mene auprs des dix-sept professeurs de mathmatiques reste une
exploitation superficielle des pratiques des professeurs. Il serait intressant dtudier plus
finement lETG personnel des professeurs et de se demander quels aspects du concept de
symtrie leur apparat le plus fondamental. Les propres reprsentations des professeurs
influencent le droulement de leur cours et nourrissent leurs contenus, et peuvent donc avoir
un impact sur lapprentissage des lves. Il sagit alors dun autre type de travail de recherche
qui ncessite une mthodologie adapte sur les pratiques des professeurs.
Retour sur des questions toujours ouvertes
Notre travail de recherche a permis de distinguer le rle jou par la symtrie axiale dans la
construction de lETG dans une classe de classe de 5e et dans une classe de 3e. Nous avons
soulign la diffrence de stabilit de ces deux ETG. Nous avons montr comment en 5e ce
concept peut nourrir certains amalgames, chez certains lves, et comment ce concept peut au
contraire amener llve exhiber des proprits dans le cadre de la gomtrie affine
euclidienne afin de caractriser la symtrie axiale. Malgr nos investigations en classe, nous
ne pouvons expliquer vraiment lvolution du statut de ce concept. Nous avons mis en
vidence que les schmes de la symtrie axiale taient suffisamment souples pour sadapter au
contrat implicite de la tche, reconnu par llve, et nous avons galement montr comment
ces invariants opratoires sadaptaient (notamment par un passage la dconstruction des
figures), mais nous ignorons finalement si ce changement de statut vient de la routinisation de
son enseignement (la symtrie axiale est enseigne ds lcole lmentaire en France) ou de
sa naturalisation (au mme sens quemploy dans le cas des artisans) par les lves en
dehors de lcole.
Les rsultats obtenus nous permettent de revenir galement sur la question des effets des
basculements de paradigmes GI-GII dans lapprentissage en gomtrie, et de nous demander
sils sont favorables ou dfavorables au dveloppement du raisonnement de llve au
collge. Daprs notre tude, il apparat ici que la dialectique GI-GII supporte par
lambivalence du concept de symtrie permet llve daccder une dconstruction
dimensionnelle des figures en 3e, qui est ncessaire pour atteindre GII. Aussi, il apparat, dans
le contexte de cette recherche, quune dialectique GI-GII a mis en vidence des indices de
progrs dans le raisonnement gomtrique, mais nous ignorons encore si ces basculements
favorisent vraiment le raisonnement.
- 265 -
___________________________________________________________________________
Les rsultats obtenus pointent galement un dsquilibre des proprits unificatrices du

groupe des isomtries. En effet, en fin de collge, il apparat que les schmes de
reconnaissance de la rotation se limitent une dconstruction instrumentale quelle que soit la
tche en ngligeant les proprits mtriques ou dinvariance. Les schmes de la symtrie
axiale eux sadaptent la tche et renvoient la conservation des dimensions ou des
proprits dquidistance. Nous signalons alors la faible reprsentation des proprits
dinvariance point par point dans les stratgies des lves mais aussi dans les pratiques
enseignantes, alors quil sagit dune caractristique fondamentale des isomtries. Sans entrer
dans lapanage de la thorie des groupes, les proprits dincidence par exemple pourraient
mettre en vidence certains invariants ponctuels. On pourrait alors imaginer et concevoir
certaines situations mettant en jeu ces proprits dinvariance caractristiques dune
transformation avec laide par exemple des logiciels dynamiques de gomtrie.
- 266 -
BIBLIOGRAPHIE
Bibliographie gnrale
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BO n5 Hors-Srie du 9 septembre 2004, pp. 4-16 (programme de 6e ).
BO n5 Hors-Srie du 25 aot 2005, pp. 9-16 (programme de 5e ).
BO n6 Hors-Srie du 19 Avril 2007 (nouveaux programmes pour la rentre 2008).
APISP n167 (bulletin dinformation des professeurs dinitiation aux sciences physiques).
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Atlas des Mathmatiques par F.Reinhardt et H. Soeder, Paris : La Pochothque (dition1997).
Encyclopedia Universalis.
- 273 -
ANNEXES
ANNEXES DU CHAPITRE 3 : DES EXTRAITS DOUVRAGES DE RFRENCE.................................. 275
1. EXTRAITS DE LOUVRAGE DE RFRENCE (CHANSON, 1988) .................................................................. 275

2. EXTRAITS DE LOUVRAGE DE RFRENCE (RICAUD, 1999) ..................................................................... 283
3. LE PROBLME DE LA TRISECTION DE LANGLE ........................................................................................... 293
ANNEXES DU CHAPITRE 4 : LE QUESTIONNAIRE EXPLORATOIRE EN CLASSE DE 3E DANS SON

INTEGRALITE.................................................................................................................................................. 294
ANNEXES DU CHAPITRE 5 : LES AUTRES EXERCICES DU DEUXIEME QUESTIONNAIRE .......... 296
ANNEXES DU CHAPITRE 6 : LE DEUXIME QUESTIONNAIRE........................................................... 297
1. EXTRAIT DES COPIES ................................................................................................................................. 297

2. GRAPHES IMPLICATIFS OBTENUS AVEC LE LOGICIEL CHIC ................................................................... 319
ANNEXES CHAPITRE 7 : LES EFFETS DE LENSEIGNEMENT ............................................................ 325
1. UNE ENQUTE AU PRS DE 16 PROFESSEURS DE MATHMATIQUES DE COLLGE ................................... 325

2. LES ENTRETIENS AVEC MME B. ................................................................................................................ 330
3. DOCUMENTS DES SANCES OBSERVES EN CLASSE DE 6E......................................................................... 334
4. DOCUMENTS DES SANCES OBSERVES EN CLASSE DE 5E......................................................................... 339
5. DOCUMENTS DES SANCES OBSERVES EN CLASSE DE 3E ......................................................................... 347
6. EXTRAITS DE SCNARIOS ET GRILLES DANALYSES DE CERTAINS SCNARIOS........................................ 351
Annexes
___________________________________________________________________________
Annexes du chapitre 3 : des extraits douvrages de rfrence
1. Extraits de louvrage de rfrence (Chanson, 1988)
(Chanson, 1998, p. 9)
- 275 -
Annexes
___________________________________________________________________________
(Ibidem, p. 11)
- 276 -
Annexes
___________________________________________________________________________
(Ibidem, p. 15)
- 277 -
Annexes
___________________________________________________________________________
(Ibidem, p. 16)
- 278 -
Annexes
___________________________________________________________________________
(Ibidem, p. 20)
- 279 -
Annexes
___________________________________________________________________________
(Ibidem, p. 13)
- 280 -
Annexes
___________________________________________________________________________
(Ibidem, p. 17)
- 281 -
Annexes
___________________________________________________________________________
(Ibidem, p. 25)
- 282 -
Annexes
___________________________________________________________________________
2. Extraits de louvrage de rfrence (Ricaud, 1999)
(Ricaud, 1999, p. 9)
- 283 -
Annexes
___________________________________________________________________________
(Ibidem, p. 18)
- 284 -
Annexes
___________________________________________________________________________
(Ibidem, p. 63)
- 285 -
Annexes
___________________________________________________________________________
(Ibidem, p. 105)
- 286 -
Annexes
___________________________________________________________________________
(Ibidem, p. 108)
- 287 -
Annexes
___________________________________________________________________________
(Ibidem, p. 94)
- 288 -
Annexes
___________________________________________________________________________
(Ibidem, p. 95)
- 289 -
Annexes
___________________________________________________________________________
(Ibidem, p. 111)
- 290 -
Annexes
___________________________________________________________________________
(Ibidem, p. 34)
- 291 -
Annexes
___________________________________________________________________________
(Ibidem, p. 100)
- 292 -
Annexes
___________________________________________________________________________
3. Le problme de la trisection de langle
(Jahn, 1998, p. 30)
La trisection de l'angle est en revanche ralisable en

pliant une feuille de papier, par une construction due
Hisashi Abe (1980), qu'illustre la figure ci-contre :
On trace la droite d passant par le coin A de

la feuille de sorte qu'elle forme, avec le bord
infrieur h0 de la feuille, l'angle couper en
trois.
Deux bandes horizontales de mme largeur
(arbitraire) sont traces en bas de la feuille
(ceci peut se faire facilement par pliage.) On
appelle h1 et h2 les nouvelles droites qui les
dlimitent.
Il faut maintenant plier la feuille le long d'un
pli p de sorte que le coin A se trouve dplac
sur la droite h1 (en un point A'), en mme
temps que le point B (intersection du bord
gauche avec la droite h2) se trouve dplac
sur la droite d en un point B'.
La droite t passant par A et A' est alors la
trisectrice de l'angle donn: l'angle form par h0 et t vaut 1/3 de l'angle form par h0 et d.
La dmonstration est simple : par symtrie autour de la droite p le milieu P de AB donne le milieu P de AB et,
de mme que AP est perpendiculaire AB, on a AP qui est perpendiculaire AB. Les deux triangles
rectangles PAA et PBA sont donc gaux.
Dautre part soit H la projection orthogonale de A sur h0. Puisque les triangles HAA et PAA sont gaux
comme moitis dun mme rectangle et que les triangles PAA et PAA sont aussi gaux par symtrie autour de
p, il en rsulte que les triangles HAA et PAA sont gaux. Par consquent l'galit des trois triangles HAA',
P'AA' et P'AB' montre que les segments AP et AA partagent bien langle dAh0 en trois angles gaux .
(http://fr.wikipedia.org/wiki/Trisection_de_l'angle, toujours disponible le 14/07/08, source : Jean Aymes, Ces

problmes qui font les mathmatiques (la trisection de l'angle), publication de l'A.P.M.E.P. n70)
- 293 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Annexes du chapitre 4 : LE QUESTIONNAIRE EXPLORATOIRE EN

CLASSE DE 3e DANS SON INTEGRALITE
- 294 -
Annexes
___________________________________________________________________________
- 295 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Annexes du chapitre 5 : LES AUTRES EXERCICES DU DEUXIEME

QUESTIONNAIRE
- 296 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Annexes du chapitre 6 : le deuxime questionnaire

1. Extrait des copies1
3.15
1
Nous rappelons notre notation des copies : 3.i dsigne une copie dlve de 3e et 5.i dsigne une copie dlve
de 5e.
- 297 -
Annexes
___________________________________________________________________________
3.26
- 298 -
Annexes
___________________________________________________________________________
3.24
- 299 -
Annexes
___________________________________________________________________________
3.29
- 300 -
Annexes
___________________________________________________________________________
3.13
- 301 -
Annexes
___________________________________________________________________________
3.10
- 302 -
Annexes
___________________________________________________________________________
3.10
- 303 -
Annexes
___________________________________________________________________________
5.27
- 304 -
Annexes
___________________________________________________________________________
5.23
- 305 -
Annexes
___________________________________________________________________________
5.26
- 306 -
Annexes
___________________________________________________________________________
5.1
- 307 -
Annexes
___________________________________________________________________________
5.4
- 308 -
Annexes
___________________________________________________________________________
5.22
- 309 -
Annexes
___________________________________________________________________________
5.9
- 310 -
Annexes
___________________________________________________________________________
3.28
- 311 -
Annexes
___________________________________________________________________________
3.23
- 312 -
Annexes
___________________________________________________________________________
3.25
- 313 -
Annexes
___________________________________________________________________________
3.3
- 314 -
Annexes
___________________________________________________________________________
5.1
- 315 -
Annexes
___________________________________________________________________________
5.23
- 316 -
Annexes
___________________________________________________________________________
5.14
5.25
- 317 -
Annexes
___________________________________________________________________________
5.3
- 318 -
Annexes
___________________________________________________________________________
2. Graphes implicatifs obtenus avec le logiciel CHIC
Nous avons procd une analyse implicative avec le logiciel CHIC - Classification
Hirarchique Implicative et Cohsitive - (Gras, 1996) pour chaque classe (5e et 3e) selon la
perception suggre par la tche ( perception dite globale ou ponctuelle ). Le graphe
implicatif obtenu avec CHIC est un graphe qui permet de visualiser les variables qui
possdent une intensit dimplication suprieur un certain seuil qui sont relies par une
flche reprsentant limplication. Dans les graphes qui suivent, nous avons choisi quatre
seuils (identifies par des couleurs diffrentes) qui sont des seuils assez significatifs (80, 85,
90, 95).
Le choix des variables bimodales est donn dans le tableau ci-dessous (tableau 6.a). Nos
variables portent sur les critres de russite, les signifis du concept des isomtries
(orientation, conservation, application point par point - voir tableau 2.1 chapitre 2) et les
signifiants, relevs dans les productions des lves (superposition, axe de symtrie trac,
flches, etc.).
REUSSITE
Symtrie centrale correcte SCcorr
Symtrie centrale errone SCerr
Symtrie axiale correcte SAcorr
Symtrie axiale errone SAerr
Rotation correcte Rotcorr
Rotation de 180 Rot180
Rotation errone Roterr
Rotation+autres transformations Rot+autre
JUSTIFICATIONS
Si les lves justifient : Orient
- car cest un demi-tour tourne ,
- par le trac de flches rotatives,
- par lvocation du sens : invers , renvers ou
oppos .
Si les lves dfinissent point par point les images Pt-im
dans le discours ou par le trac en reliant un point et
son image par une droite ou par arc de cercle de
compas.
Description de la figure dans sa forme globale, comme Glob
dans lnonc (par ex : 12).
Si llve voque explicitement une perception Superp
globale de la figure : superposition , pliage ,
reflet , correspond ( car cest symtrique
nest pas retenu).
Conservation des longueurs : de la mme forme , Conserv
mme triangle , rplique ( cest symtrique
nest pas retenu).
Codage de la conservation des longueurs sur le dessin.
Les lves mentionnent le centre en tant que ReprCent
dtermination de la symtrie ( symtrie de ReprAx
centre ) ou en tant que repre, mais non en tant que
justification (de mme pour laxe vu comme
dtermination de la symtrie axiale ou comme repre :
type frontire ou pli).
Les lves voquent un point fixe : Invar
- 319 -
Annexes
___________________________________________________________________________
des points communs (aux deux triangles), un point
qui ne change pas , ou encore son image est lui-
mme
(nous ne retenons pas les cas o les lves lvoquent
seulement dans la dtermination de la symtrie
centrale : symtrie de centre C ou symtrie par
rapport au point O ).
Egale distance de laxe ou du centre. Dist
Codage de lquidistance.
Laxe ou le centre est : Bidecomp
au milieu , au centre ou divise en 2 ou de
part et dautres , de chaque ct .
Centre nomm. Ce-tr
Sommets des triangles nomms. Somm-tr
Points nomms en plus de la figure. Pts-xtra
Axes de symtrie tracs. Axe-tr
Axes tracs auxiliaires en plus de la figure. Axe-xtra
Perpendicularit (dans le discours ou code sur le Perp
dessin).
Involution Invol
Tableau 6.a : variables bimodales retenues pour lanalyse implicative.
- 320 -
Annexes
___________________________________________________________________________
superp Orient
repere-axe repere-cent
cent-tr
axesym-tr
Sccorr Sacorr
Graphe implicatif : C:\Documents and Settings\Caro\Mes

95 90 85 80 documents\Thse\5me 2007\Triangles\juill\5me_global_070707.csv
Ce graphe nous confirme dun point de vue statistique que les concepts de conservation et
dorientation sont au cur des stratgies des lves de 5e dans la situation dite de
perception globale pour reconnatre correctement la symtrie centrale et la symtrie
axiale. On remarque en particulier, quun seul arbre suffit pour rendre compte de ces
relations.
- 321 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Orient eqdist
cons axenonsym-tr ce-tr repere-axe pt-Im
Scerr axesym-tr repere-cent Sacorr
Sccorr
Graphe implicatif : C:\Documents and Settings\Caro\Mes documents\Thse\5me

95 90 85 802007\Triangles\juill\5me_quadrillage_070707.csv
Dans le cas dit de la perception ponctuelle (suggre par la tche), apparaissent les
proprits dquidistance et le concept dapplication point par point. On distingue deux
chemins possibles :
- le chemin gauche : le concept en acte dorientation et de conservation (dont le trac dun
faux axe de symtrie est un signifiant du concept-en-acte diffrenciateur de lorientation)
sont au cur des stratgies permettant daboutir la reconnaissance dune symtrie centrale
(correcte ou errone).
- le chemin droite : le concept dapplication point par point et le concept dquidistance
(laxe ou le centre apparaissent comme des repres du plan) permettent daboutir la
justification dune symtrie axiale.
Ces chemins sont cohrents avec les rsultats obtenus pas notre tude de cas o la symtrie
permet de faire fonctionner une dconstruction dimensionnelle pour en dduire une symtrie
correcte.
- 322 -
Annexes
___________________________________________________________________________
reperecentre dist Rot180+Autres
cent-tr repereaxe Rot180 Roterr Arc-tr perp
Sacorr axe-sym-tr orient Pts-im
Graphe implicatif : C:\Documents and Settings\Caro\Mes documents\Thse\3me

95 90Mai852007\Test
80 Triangles\Triangles juill\3me_triangle_global_070707
En classe de 3e, la rotation apparat en dbut de chemin , impliquant le concept

dorientation et dapplication point par point. Le concept de distance apparat galement
ici pour justifier la symtrie axiale (visible en fin de chemin ). Ces rsultats sont alors
cohrents avec les rsultats obtenus par nos tudes de cas, opposant les schmes lis la
symtrie axiale et la rotation : la symtrie axiale tant le rsultat de la mise en uvre dun
rseau de proprits et la rotation impliquant une dconstruction instrumentale des
figures.
Ce graphe rend galement compte de lvolution de lETG personnel dun lve depuis la 5e :
la mise en uvre en rseau des invariants opratoires se complexifie.
- 323 -
Annexes
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perp roterr Scerr Inv
repereaxe dist cons SCRot180 orient arctr ptIm
axesymtr Sccorr rotcorr180 cetr
Sacorr
Graphe implicatif : C:\Documents and Settings\Caro\Mes documents\Thse\3me Mai

95 90
2007\Test
85 80 Triangles\Triangles juill\3mequadrillage070707
Daprs ce graphe, la complexification de lETG en 3e se confirme, dans le cas dit de

perception ponctuelle . Le champ conceptuel des isomtries se complexifie et semble
sorganiser. En 5e, lexemple de lexhaustivit de llve de la copie 5.26 (annexe p. 306)
nous montre bien que cette complexit ntait pas encore organise.
On retrouve le mme type de chemins :

- le chemin gauche : la mise en uvre de proprits (perpendicularit, distance et
conservation) aboutit la reconnaissance de la symtrie axiale ou de la symtrie centrale (en
fin de chemin).
- le chemin droite : la rotation (en dbut de chemin) amne considrer le concept
dorientation et les signifiants du thorme-en-acte de cocyclicit.
Lvolution de ces graphes (de la 5e la 3e) est alors cohrente avec nos rsultats
concernant lvolution de la stabilit des ETG personnels des lves en pointant la
diffrence de traitement des figures selon la transformation.
- 324 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Annexes chapitre 7 : les effets de lenseignement
1. Une enqute auprs de 16 professeurs de mathmatiques de collge
Prsentation du corpus :
- 16 professeurs de collge (dont 1 qui enseigne galement au lyce en classe de terminale).

-12 femmes et 4 hommes interrogs.
- Zone gographique : Paris: 5/16, Rgion parisienne : 11/16
- Annes denseignement : [1-5ans] : 6/16
[6-15 ans] : 2/16
>16 ans : 8/16
- Exprience didactique (Master ou Doctorat en cours ou acquis) : 4/16
1. Quelle est pour vous la dfinition, en vous dtachant de votre cape de professeur de maths mais en tant
quexpert mathmatique, de la symtrie ?
- Distinction nette dans leur rponse entre la symtrie axiale et la symtrie centrale : 9/16
- Dfinition simple et directe vue comme transformation : 10/16 dont 3/10 prcisent du plan dans le
plan ou dun espace un autre ou encore transformation qui permet de passer dune figure une
autre .
- Dfinition familire : Rfrence au pliage : 3/16 : pour moi cest partir du moment o deux objets sont
superposables soit par pliage soit par rotation.
Rfrence au demi-tour : 3/16
Rfrence miroir ou reflet : 4/16
Rfrence la superposition : 2/16
Rfrence mixte : cest une image ou cest une figure, on peut trouver une
droite : 3/16
Evoque lquilibre : 1/16
- Dfinition plus avance : isomtrie : 2/16 (dont 1 prcise antidplacement).

Endomorphisme qui a un lment du plan fait correspondre un lment du plan :
1/16 et prcise dt +1 pour la symtrie centrale et dt -1 pour la symtrie axiale.
Ponctuelle (milieu ou mdiatrice): Soit un point M, M est son image si la droite D
est mdiatrice et O centre de symtrie si O milieu de [MM] : 1/16
Dfinissent une rotation : 3/16 (dont 1 prcise dangle ).
- Prcisent les proprits de conservation : 5/16 (et prcisent longueurs, angles, formes, etc. )
Tous ces ensembles de dfinitions nont pas une intersection vide :

G : Cest une transformation du plan qui conserve toutes les proprits gomtriques, alignement, angles, la
forme, quon va pouvoir obtenir par pliage .
2. Toujours en tant seulement expert des mathmatiques, quelle est pour vous la dfinition de figures
symtriques ?
- Mentionnent clairement 1 figure : 11/16

- Mentionnent clairement 2 figures : 2/16
- Mentionnent seulement la suffisance dun axe ou dun centre de symtrie : Il faut un axe ou un centre ou
Cest une figure qui a soit un axe, soit un centre de symtrie : 2/16
- Mentionnent la manipulation seule qui permet dobtenir une figure symtrique : Quand on plie, a se
superpose Cest une figure superposable par pliage : 5/16 (dont 1 prcise la manipulation de deux
symtries axiales successives par exemple).
- Mentionnent la manipulation mais par rapport un rfrentiel : a na pas de sens, cest une figure par
rapport quelque chose Superposable par rapport une droite ou un point : 4/16
Au total, 9/16 dfinissent une figure symtrique par le principe de superposition.
- 325 -
Annexes
___________________________________________________________________________
- Mentionnent une figure symtrique comme ensemble fini de points symtriques. Et dfinissent la figure
symtrique comme une gnralisation de la vision ponctuelle : 2/16
F : Deux figures sont symtriques si lensemble des points dune figure admet dans lautre figure, pour chacun
des points, un symtrique .
C : Une figure est un ensemble de points donc la figure symtrique est lensemble des points symtriques .
- Dfinissent la figure symtrique comme rsultat de la transformation: 3/16

O : Cest une figure qui peut se construire laide dune symtrie .
M-B : Transformation-image .
E : La figure symtrique cest le rsultat de la transformation .
- Dfinissent la figure symtrique comme invariante sous leffet de la transformation : 1/16

L : Cest une figure qui est invariante par symtrie .
- Dfinissent la figure symtrique par ses caractristiques : 1/16.

JMM : Cest une figure pratique et qui a de bonnes proprits dans la mesure o on peut rduire toute la
figure un bout de la figure .
Seulement 2 prcisent clairement quelles donnent la mme dfinition pour une figure symtrique et une
symtrie (qui tait la question prcdente) et ne se rptent donc pas.
3. Maintenant, vous pouvez reprendre votre cape de professeur de mathmatiques et pouvez-vous me dire
si vous donnez une dfinition de la symtrie en 6e et si oui laquelle ?
14/16 me prcisent clairement quon ne donne pas de dfinition propre de la symtrie en 6e.
A : On ne dfinit pas la symtrie en fait mais le symtrique dun point .
E : Non, y a pas de transformation au collge .
10/16 prcisent quils donnent une dfinition empirique de la symtrie en rfrence laction de plier, au
principe de superposition et son rfrentiel : laxe de symtrie (mais que cest bien le terme de symtrique
quils institutionnalisent):
O : On donne une dfinition empirique en rfrence au pliage avec llment qui permet didentifier la
symtrie qui est laxe .
G : Je parle de deux figures symtriques quon peut superposer par pliage .
L : Deux figures sont symtriques par rapport une droite si en pliant par rapport cette droite les deux
figures correspondent .
Lu : Une figure est symtrique par rapport un axe si elle est superposable par pliage ou retournement le
long de laxe .
7/16 prcisent une dfinition locale au niveau dun point symtrique et la construction associe :
N : Je donne la mthode de construction de symtrique dun point .
F : On donne la dfinition du symtrique dun point par rapport une droite, puis on fait construire le
symtrique de quelques points, puis on passe la figure et on vrifie que les figures sont invariantes .
7/16 prcisent galement la caractrisation par la mdiatrice.

L : Deux points sont symtriques par rapport une droite si cette droite est la mdiatrice des deux points .
C : On trace la perpendiculaire qui passe par le point de telle sorte que laxe soit la mdiatrice .
M : On dit que le point symtrique dun point M par rapport une droite est le point M tel que la droite est la
perpendiculaire et passe par le milieu de [MM] .
Seulement 1/16 reste une dfinition associe une forte rfrence familire telle que le miroir.
4. Mme chose en 5e ?
La trs grande majorit des professeurs mexpliquent clairement quils ne dfinissent pas lobjet symtrie mais
quils dfinissent le symtrique.
- 8/16 mexpliquent quils dfinissent la symtrie centrale de manire empirique par le demi-tour :
- 326 -
Annexes
___________________________________________________________________________
G : Cest la transformation qui passe dune figure lautre par demi-tour .
H : Cest une figure superposable par demi-tour autour dun point . Notons quil est le seul me parler de
superposition ici.
C : Je ne donne pas une dfinition proprement parler de la symtrie centrale mais je leur parle dun
retournement, de la manipulation quon fait avec le papier calque. Jai d davantage dfinir limage par
symtrie centrale en disant que cest la figure obtenue par demi-tour .
O : A nouveau approche sensible avec un mouvement, un demi-tour qui sera reli avec la notion dangle .
- 8/16 mexpliquent quils donnent une dfinition ponctuelle du symtrique par rapport son rfrentiel le
centre de symtrie.
L : Je donne la dfinition de deux points symtriques par rapport un point si ce point est le milieu du
segment. Je ne donne pas de dfinition de lapplication symtrie .
M : On ne dfinit pas la symtrie, on dfinit le symtrique dun point par rapport un point tel que ce sera le
milieu .
- 2/16 me donnent une dfinition progressive du global vers le ponctuel :

M : On part dune figure et on finit par la dfinition du symtrique dun point .
JMM : Je pars dune vision globale et aprs on descend au niveau des points, on peut obtenir une moiti de
figure partir dune premire moiti par demi-tour. Sinon si O un point qui sera le centre, M le symtrique de
M si O milieu .
Comme on peut le voir avec le dernier exemple, ces diffrents ensembles de leurs approches nont pas une
intersection vide.
- 3/16 mettent laccent sur la construction :

N : Jinsiste beaucoup sur la faon dont on construit. Sur la figure, comment elle se transforme pour avoir son
symtrique. Je fais pas des trucs formels du style A et cest A avec OA=OA et langle qui vaut 180 .
E : Par demi-tour et je donne le rsultat, on voit, on construit .
C : Je trace la droite (OM) et on place le point M tel que O soit le milieu de [MM] .
5. Quelles connections faites-vous en 3e avec les rotations ?
- 9/16 rappellent que la symtrie centrale comme cas particulier dune rotation de 180 :
N : La symtrie centrale cest une rotation enfin cest plutt linverse une rotation de 180 est une symtrie
centrale .
C prcise galement : Je les reconsidre dans le cadre plus large des isomtrie. Ils doivent tre capable de les
reconnatre en 3e. Jexplique trs clairement la diffrence avec la figure qui est superposable aprs avoir
retourn la figure et quelle est superposable simplement en dplaant .
- 5/16 parlent des composes de symtries :

N : Je fais les composes de symtries vu comme translations .
MA : Quand on enchane les symtries .
- 3/16 font le lien par les proprits de conservation :

E : Les transformations se font tout au long de lanne sans tre clairement structures. On fait le lien avec les
conservations .
- 1/16 fait le lien avec les polygones rguliers :

M : On travaille les rotations avec les polygones rguliers et donc on retrouve les axes de symtrie.
6. Quelle est pour vous la nature des difficults des lves au moment de lenseignement de la symtrie ?
- Les difficults identifies par les professeurs interrogs sont gnralement dues des difficults plus gnrales
venant de la perception de la figure :
O : Visuellement y a une difficult concernant les figures symtriques qui sont une seule et mme figure .
G : Le problme cest que ds quils voient une figure, tout ce quils voient est vrai .
E : Ils ont beaucoup de mal se dtacher de la figure .
H : Ils confondent les figures juxtaposes. Ils mettent des axes o y en a pas .
- 327 -
Annexes
___________________________________________________________________________
- Un professeur explique la confusion quil peut exister entre la symtrie axiale et la symtrie centrale :
Parce quil y a un mot commun, symtrie, ils confondent beaucoup et nont pas dimages mentales spares de
ces deux transformations .
- Certains soulvent les problmes lis au vocabulaire et dautres les confusions entre les transformations :
C : Ils ont des difficults distinguer la translation et la symtrie axiale en 6e.
- Un certain nombre de professeurs mentionnent le problme de la familiarit de la symtrie axiale :

L : Le problme cest quils ont une ide basique de la symtrie : a va tre un axe vertical ou horizontal. Tu
leur mets un pliage avec un axe oblique, ils savent plus faire .
L : Ils ont le rflexe de plier. Ils sortent pas de a. Quand laxe est pench, cest pas symtrique comme ils
disent .
- De manire plus gnrale aussi, pour un certain nombre de professeurs, les difficults se situent principalement
autour de la formalisation mathmatique :
M : Ils ont du mal interprter les proprits .
JMM : Le passage la dfinition locale avec la notion de mdiatrice. Formaliser la dfinition. Je ne crois pas
beaucoup que les proprits des transformations soient utilises dans la dmonstration. Je trouve a plaqu
et artificiel .
M : Passer au raisonnement quelque chose de plus abstrait, dgager des proprits .
- Dautres aussi mentionnent les difficults lies la construction et la manipulation des outils :
A : Lutilisation de lquerre .
M : La construction au compas .
C : Y a des lves qui sont rapides et dautres qui voient pas ce quil se passe. On doit construire avec ceux-l
point par point les images en indiquant les rgles. Lide cest quils aient une dfinition qui les aide
construire .
Ce professeur fait aussi rfrence un problme galement mentionn par dautres : un problme de
reprsentation .
C : Ils ne savent pas quoi va ressembler la figure larrive .
- Dautres ne rentrent pas dans les dtails et voquent des difficults gnrales lies la dmonstration ou des
problmes diffrents tels que des problmes de latralisation : Ils confondent la droite et la gauche ou de
maturation : a arrive trop tt ou ils ne se souviennent de rien du primaire ou de toute faon on ne
peut par leur expliquer quon a une transformation du plan dans le plan .
Gnralement, les professeurs expliquent que cest un chapitre qui passe bien en gnral , les lves
aiment bien . Un professeur prcise : Je trouve la symtrie et les transformations en gnral au collge
sont plutt bien faites () la progression est bien faite car cest un outil quon retrouve tout au long du
collge . Les professeurs semblent avoir en tte les difficults lies au passage GI-GII du fait des
difficults se dgager de la perception premire et des conceptions familires fortement lies la
symtrie axiale.
7. Parlez-vous du principe dinvariance ponctuelle : tous les points de laxe de symtrie sont invariants et
le centre de symtrie est invariant ? Si oui mentionnez-le vous comme un critre de la transformation ou
comme une simple remarque ?
- 3/16 affirment ne pas du tout en parler :

N : Non pas du tout et je ne vois pas pourquoi je ferai a .
C : On ne parle pas dinvariants au collge .
C : Non jessaie de ne pas les noyer sous le flot dinformations () cest quand une partie est invariante quils
ont le plus de mal. Construire le point image, a leur parle pas trop .
- 6/16 expliquent que a restera implicite mais effectif dans la construction ou lobservation :
F : Ils vont lutiliser dans la construction mais a va rester dans le non-dit .
G : Non mais on va en parler quand on fera la construction au compas .
JMM a une approche topologique intressante par le voisinage de points: Comme critre de transformation au
collge, je ny crois pas trop, mais jessaie de leur faire sentir : plus on sapproche de laxe et quand on sera sur
laxe, a sera confondu .
- 328 -
Annexes
___________________________________________________________________________
- Dautres professeurs interprtent linvariance ponctuelle grce au mouvement : Je nemploie pas le terme
invariant mais confondu qui suggre bien le mouvement de points jusqu ce quils se confondent.
O : Oui par le mouvement, un moment donn, on va sintresser un point situ sur laxe. Jutilise le terme
dinvariant en 3e mais pour les mesures, les angles, donc la conservation .
- 6/16 font mention de linvariance ponctuelle comme une remarque, ou un cas particulier de limage dun
point :
A : Cest normal, en 6e ou 5e, on ne peut leur dire trop de choses, donc part une fois sur laxe, que limage
dun point sera lui-mme, je ne parle pas dinvariance .
MR : Je leur dis que si M appartient la droite, le symtrique cest lui-mme, cest plus un cas particulier
quun critre .
- 2/3 pensent en parler comme critre sans pour autant linstitutionnaliser :

C : Oui je fais remarquer que le point de laxe et le centre de symtrie sont invariants, je le donne comme
critre. Par exemple, je leur dis que limage du centre est lui-mme et pareil pour laxe .
E: Cest un critre de symtrie, linvariance de laxe et du centre mais ce nest pas un rsultat encadr en
rouge .
O : En 6e ce nest pas un critre mais en 5e on va travailler en liaison avec le paralllogramme qui a un unique
centre de symtrie mais a ne sera pas dans le cours comme critre dinvariance, a sera plutt utilis dans les
activits dintroduction soit dans les raisonnements quon verra dans la suite .
Le terme dinvariant est en gnral vacu et employ propos du principe dinvariance globale et
notamment du concept de conservation. Linvariance ponctuelle reste un niveau anecdotique mme sils
ont conscience quil est effectif dans laction et est un critre important en mathmatique.
8. Pouvez-me dire en quoi lenseignement des symtries est important ?
Je nai pos la question qu 11 professeurs. Les rponses sont trs variables.

- 3/ 11 mavouent ne pas en avoir la moindre ide : Pas la moindre ide. On me demande de le faire je le
fais.
- 3/11 font uniquement rfrence son rinvestissement dans les mathmatiques : Pour la dmonstration
ou Parce quil y a beaucoup de proprits et partir de l on peut retrouver un certain nombre de proprits
mathmatiques accessibles des 5e sur le triangle, les quadrilatres , Pour plus tard, les transformations du
plan cest important .
- 6/11 restent plus gnral et mentionnent limportance des symtries dans la perception ou la manire de pense
dans notre vie de tous les jours : Pour la culture G, et dans la vie courante, le rangement dans une pice, le
vocabulaire , Dans lart, le dplacement des points dans lordi Dans la vie de tous les jours, car on voit
des symtries tous les jours .
- 2/11 font mention de laspect conomique des symtries : a visualise dans le plan des figures qui ne sont
pas identiques mais symtriques que lon peut construire de la mme manire , Pour les ingnieurs, quand ils
modlisent une pice, a vite les gros calculs, on simplifie les choses .
- 329 -
Annexes
___________________________________________________________________________
2. Les entretiens avec Mme B.
Retranscription de lentretien avec Mme B. avant son enseignement de la symtrie

axiale, le 03/02/06.
C : En quoi pour vous le chapitre sur les symtries vous semble important ?
Mme B. : Oh ben dans la vie, beaucoup de choses sont symtriques, lil shabitue aux formes harmonieuses, et
ce qui est harmonieux est souvent symtrique dune manire ou dune autre. Naturellement, mme les adultes
vont vers des choses trs symtriques, mme dans lart. La symtrie est quelque chose pour moi de trs
important. De comprendre comment elle fonctionne et partir de quel moment elle nest plus symtrique et quel
effet a produit.
C : Cest donc une raison suffisante pour lenseigner.
Mme B. : Je pense que cest tout fait indispensable. Cest quelque chose qui fait compltement partie de leurs
images quils peuvent rencontrer partout, des images dans lart, dans la musique, y a beaucoup doccasions.
Donc cest trs important.
C : Votre objectif ?
Mme B. : Mon objectif, cest lobjectif du programme. Faire en sorte que les enfants reprent une symtrie axiale
en 6e, centrale en 5e, quils sachent manipuler, quils sachent comment a marche, quils sachent reproduire par
une symtrie et puis quils sachent reprer les proprits, c'est--dire quil va falloir un moment, mathmatiser
puis dire que ce carr que tu as symtris, il a toujours la mme allure ou est-ce quil a chang de forme, est-ce
quil est devenu autre chose, est-ce quil est devenu plus petit. Lobjectif du programme de 6e est clairement
tabli, on na pas du tout leur parler de transformation du plan. On reste extrmement simple.
C : Quels sont, daprs vous, les pr-requis ncessaires des lves ?
Mme B. : Jai choisi cette anne de les faire travailler sur la mdiatrice avant. Je ne fais pas toujours a, heu, bon
il faut le vocabulaire de base de gomtrie, quils aient la notion de droites perpendiculaires, quils sachent les
reconnatre, dgalit, de milieu, ce qui est fait dans les deux premires semaines de gomtrie de 6e, le
vocabulaire de gomtrie, et cette notion de milieu, de moiti de droites perpendiculaires, la limite cest tout ce
quil faut. Il faut savoir utiliser un compas, et imaginer ce que peut tre limage dun cercle, dun rectangle. Non
ils sont logiques, tout a cest naturel pour eux. Quand leur image se reflte dans le lac, ils voient bien eux-
mmes sil y a quelques dformations. On parle de ce genre de choses, on regarde. Dans les magazines, si on
reconnat la symtrie dans les photos. Cest la vie. Un reflet dans un plan deau calme, cest naturel pour eux.
C : A quel moment donnez-vous une dfinition de symtrie ? Et est-ce que vous prcisez quoi a sert ?
Mme B. : Je donne une dfinition de la symtrie aprs un long travail dobservation et de manipulations, et aprs
lors du passage la mathmatisation de la symtrie, au moment o on commence tracer des droites, des
segments. On utilise les instruments de tracs gomtriques, lquerre, la rgle gradue. Et ce moment on
travaille sur llaboration dune dfinition. Quand peut-on dire que ce point-l est limage de ce point-l ?
C : Et est-ce que un moment donn il y a une dfinition prcise de ce quest une symtrie ?
Mme B. : Non on va pas dire une symtrie est mais on dira un point Mest limage dun point M par rapport
un axe delta si delta est la mdiatrice du segment [MM]. On dira pas une symtrie est jamais justement.
C : Est-ce que vous prcisez la place des symtries dans le monde gomtrique ? Son rle et son futur rle
dans tout ce quelles vont servir en gomtrie ?
Mme B. : Oui et nonpas plus que a. Axe de symtrie. On fait la relation avec tous les objets qui rentrent dans
ce cadre de la symtrie axiale, quil existe plein de choses qui sont construites partir de l. Mais attention je ne
leur dit pas attention cest la premire transformation dans le plan, lan prochain vous allez en tudier une autre
et aprs. Non. De toute faon ils ne sen souviendraient pas. Il nest pas prvu de remettre dans un contexte
particulier. Par contre constater que cest partout, oui.
- 330 -
Annexes
___________________________________________________________________________
C : Est-ce qu un moment donn vous prsentez la symtrie comme tant la justification de quelque
chose ou tant une proprit ? Est-ce que vous dfinissez son rle ?
Mme B. : Pas en 6e. Aprs, quand on verra la translation en 4e et en 3e, on labordera mais je pense que a serait
trs ambitieux daborder a en 6e. Parce que dj obtenir deux, non quils reconnaissent, parce quils
reconnaissent trs bien vous verrez, mais quils symtrisent eux-mmes, a demande un gros travail de
manipulation, pourtant ils en ont fait lcole primaire. Mais il suffit quun petit truc change, que laxe soit
oblique et tout est fichu. Cest plutt l-dessus quon manipule en 6e.
C : Justement quelles sont les difficults que les lves vont rencontrer lors de cet enseignement
institutionnalis de la symtrie ?
Mme B. : Ah ben la difficult, cest par exemple, cest pas de manipuler, de raliser soi-mme, cest pas a,
parce que cest comme un jeu, et ils aiment bien, la difficult cest ds qu on rajoute une petite chose qui nest
pas ordinaire, comme un axe oblique, parce que placer lquerre sur un axe oblique, cest moins facile que quand
il est horizontal et vertical et puis tracer le symtrique dun objet quand il est coup par laxe, alors a cest trs
difficile.
C : Daccord. Par rapport la symtrie centrale qui va tre aborde lanne prochaine, daprs vous,
quelles vont tre les difficults des lves ?
Mme B. : Sur la symtrie centrale ?
C : Et par rapport la symtrie axiale.
Mme B. : La symtrie centrale, ils nont jamais vu, en CM2 on ne fait pas, cest moins naturel que la symtrie
axiale, on voit moins dobjets reproduits par symtrie centrale en apparence parce quil y en a aussi beaucoup. Y
a une espce de dplacement dans le plan qui nest pas forcment naturel, on tourne autour dun point, a cest
plus compliqu, mais une fois quils ont compris le systme, ils saperoivent mme que la dfinition est
beaucoup plus simple en symtrie centrale quen symtrie axiale. Donc comme ils ont dj travaill en symtrie
axiale, mme si le dpart est plus lent, sur peut-tre une petite dmonstration dductive, ils vont y arriver plus
facilement car ils ont lhabitude davoir cumul les proprits.
C : Est-ce que vous faites le lien quune symtrie centrale est la compose de deux symtries axiales ?
Mme B. : Oui. Je parle de rotations aussi, c'est--dire quon fait tourner un morceau de papier. On essaie de
trouver diffrents moyens dobtenir la mme chose, donc on le fait par la compose de symtries axiales bien sr
et par rotation.
- 331 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Retranscription de lentretien avec Mme B. aprs son enseignement de la symtrie
centrale et de la rotation en 3e, le 24/05/2007.
C : Quelle tait votre objectif concernant votre enseignement de la symtrie centrale en 5e ?
Mme B. : Mon objectif tait dabord dappliquer le programme officiel puisquon est oblig denseigner la
symtrie centrale en 5e et de montrer une autre manire de transformer, de dplacer les points dans le plan, heu,
mon objectif tait aussi de les faire arriver cette transformation par le plus de moyens possibles et dvoquer
dj ce niveau, le fait que la symtrie centrale est une rotation particulire, mot quils retrouveront en 3e. Sils
le connaissent dj en 5e dans un cas particulier, cest dj a de pris pour lavenir.
C : Pensez-vous avoir atteint votre objectif ?
Mme B. : On na jamais totalement atteint son objectif parce quil y a des gens qui restent toujours en rade mais
dans lensemble oui, parce que je pense quils ont assez bien construit la diffrence entre les deux
transformations, symtrie axiale et symtrie centrale et bizarrement beaucoup ont retenu cette ide de rotation de
180, plus que peut-tre un autre moyen darriver transformer les points. Heu lorsque jai vrifi ou lorsque jai
contrl, valu, oui dans lensemble, la plupart ont bien fait le schma demand avec la symtrie centrale. Je ne
dis pas quils matrisent totalement les proprits, mais dj le fait dvoquer une symtrie centrale, cest
immdiatement dans leur intellect, ils voient le schma et voient ce quil se passe. Et en a, cest trs russi parce
quil mest arriv davoir des lves qui confondent les deux symtries. Jai pas trop limpression l mme si ce
nest pas une trs bonne classe.
C : Quelle tait votre objectif concernant votre enseignement de la rotation en 3e ?
Mme B. : Ben en 3e, cest la dernire transformation que lon voque, donc la rotation, lobjectif, cest de dfinir
cette rotation, de leur faire percevoir dans des schmas dj organiss, dans les pavages et puis daboutir sur les
polygones rguliers. Lide ctait a.
C : Pensez-vous avoir atteint votre objectif ?
Mme B. : Je lespre, jai contrl, y a pas si longtemps et on a fait un exercice o on partait de deux figures
gomtriques avec deux rotations diffrentes, ctait un losange, lune partait du centre du losange et lautre dun
sommet du losange dans deux sens et 80% des lves ont su lire lnonc et ont bien pratiqu les deux rotations.
On finissait par une question de calcul des distances, Pythagore et a a pas mal march du tout ! Bon
videmment jai pas trop eu le temps de travailler sur les pavages ou les choses comme a mais jai fait bien sr,
et a marche pas si mal. L encore jai du mal dire parce que cest une bonne classe.
C : Justement comment dcririez-vous votre classe de 5e et celle de 3e ?
Mme B. : Ah ben la classe de 5e, cest une classe trs htrogne avec des lments trs trs faibles et
compltement dcals par rapport la chose scolaire, donc quand on arrive les intresser, a tient du miracle,
alors que les 3e sont plus scolaires, plus intuitifs, ils ont une culture mathmatique plus solide et donc les choses
se passent beaucoup mieux, apparemment plus facilement dans la 3e. Cest une bonne 3e et une classe de 5e
vraiment de niveaux moyens moins.
C : Daprs vous, quelles sont les difficults des lves concernant lenseignement de la symtrie centrale
et de la rotation et pourquoi ?
Mme B. : Cest la lecture de lnonc, lecture des consignes. Je pense que cest un vritable problme de
matrise de la langue. Je pense qu partir du moment o ils ont compris ce quil fallait faire, ils y arrivent trs
bien. Le mot central ne leur pose pas de problme, le mot axial ne leur pose pas de problme. Heu, je leur
apprends avoir une certaine mthode de penser avant de se prcipiter sur une feuille de papier. Pour la rotation,
les centres ne leur ont pas pos de problme. La plupart du temps, la grosse difficult, cest la lecture de lnonc
et de toutes les consignes qui sont donnes par lnonc, ce qui aboutit une rotation qui na pas le bon centre, le
bon sens ou bien voil, ce qui est arriv en 3e, mme avec des lves dassez bons niveaux, qui sen sont aperu
une fois la copie rendue mais pour eux le centre de la rotation tait le centre du losange. En fait, lecture en
diagonale, manque de rigueur dans la lecture de lnonc et pourtant tous les mots sont connus.
C : Enfin dernire question, daprs vous, pourquoi on enseigne la symtrie et la rotation ?
- 332 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Mme B : Et bien daprs moi, je nai pas de rponse. Je pense que cest dans lide de faire pratiquer, dutiliser
les fonctions gomtriques, dvoquer le nom image, transformation, a pour image, cest un peu pour la pratique
de la langue aussi. Tel point est limage de et tel point a pour image tel point, par la rotation ou par bon et puis
on utilise ces trois transformations pour introduire le raisonnement hypothtico-dductif, cest--dire que
pouvez-vous dire de la longueur de tel segment, cest une fois de plus, loccasion de faire des dmonstrations,
pour moi, mais on a tellement loccasion de faire de dmonstration.
- 333 -
Annexes
___________________________________________________________________________
3. Documents des sances observes en classe de 6e.
Document 7.a : construction du symtrique dune figure en 6e.
- 334 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Document 7.b : construction (suite) du symtrique dune figure en 6e.
- 335 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Document7.c : interrogation surprise en 6e.
- 336 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Document 7.c (suite) : interrogation surprise en 6e.
- 337 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Stratgies Superposition Mesure Construction gomtrique mettant en

jeu explicitement :
Pliage (dont piquer Calque quadrillage RG (ortho RG (ortho RG (non milieu paralll orthogo mdiat
la pointe sche, prcise) induite) ortho) isme nalit rice
transparence avec la
Exercices fentre, etc.)
I a) Stratgies 24 23 9 1 8 1 1 0 1 0
mentionnes
(exhaustives)
I c) Stratgies Avec 4 Avec 5 0 0 0 5 2 0 1 0 0
ralises points : points : 6
16
I d) Condition 6 0 0 1 6 0 3 2 6 6
ncessaire
Tableau 7.d : analyse des 29 productions intermdiaires de 6e, exercice 1 de linterrogation surprise (document 7.c).
11/29
- 338 -
Annexes
___________________________________________________________________________
4. Documents des sances observes en classe de 5e.
Document 7.e : activit introductive de la symtrie centrale en classe de 5e
- 339 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Document 7.f : support de lactivit cartes jouer en classe de 5e.
- 340 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Document 7.g : support de lactivit ventails en classe de 5e.
- 341 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Document 7.h : extrait dune copie dlve de lactivit ventails en classe de 5e.
- 342 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Document 7.i : interrogation surprise sur la symtrie centrale en classe de 5e.
- 343 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Document 7.j : extrait dune copie dlve de linterrogation surprise en classe de 5e.
- 344 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Document 7.k : extrait dun document distribu par Mme B. ses lves de 5e.
- 345 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Document 7.l : extrait dun document distribu par Mme B. ses lves de 5e.
- 346 -
Annexes
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5. Documents des sances observes en classe de 3e
Document 7.m : activit introductive de la rotation en classe de 3e.
- 347 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Document 7.n : suite des documents distribus par Mme B. en classe de 3e.
- 348 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Document 7.o : suite des documents distribus par Mme B. en classe de 3e.
- 349 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Document 7.p : suite et fin des extraits des documents distribus par Mme B. lors des sances observes en
classe de 3e.
- 350 -
Annexes
___________________________________________________________________________
6. Extraits de scnarios et grilles danalyses de certains scnarios
Extrait du scnario 6.1 Nature de Gestion du Dimension

lincident professeur des lments
repr considrs
dans lextrait
E : Ben si on dcalque que la moiti, et RI Relance lensemble 2D
aprs on reporte de lautre ct. de la classe
P : Pourquoi ? Anticipe la
E : Parce que cest symtrique. notion vise
P : Qui a dj entendu ce mot symtrique ?
[Toute la classe lve la main]. RI Relance en
P : () Quest-ce que tu proposes ? interrogeant
E : Ben avec la rgle, on prend le compas, nouveau llve afin
on va au milieu. de prciser sa rponse 1D 0D
P : Au milieu de quoi ?
E : Ben au milieu du dessin. RI Relance en 2D 0D
P : Donne-nous des prcisions, y a plein de interrogeant
points de repres, tu passerais par o ? nouveau llve.
Elle facilite la tche
en guidant llve afin 0D
quil donne la rponse
attendue.
E : Par le centre. RI Relance en 0D
P : le centre de quoi ? interrogeant 0D
nouveau llve afin
quil prcise sa
rponse.
E : Le centre de la verticale. RI et erreur Rpte sa rponse de 0D 1D
P : Ah dj tu ferais une droite verticalement manire neutre.
sur le dessin. Vous savez ce quest Relance en 1D
vertical ? interrogeant
lensemble de la
classe pour
approfondir cette
rponse.
E : Heu. Silence Guide llve en lui
P : Donne-nous des points de repres. (llve facilitant la tche. 0D
narrive plus
prciser)
E : Heu. Silence Valide certaines
P : Oui y a effectivement une feuille. Je nai nouveau rponses collectives.
aucune prtention de dessin, mais y a une Elle enrichit les
feuille, et tout autour y a [elle fait le dessin donnes et relance un
au tableau] ce quon appelle des volutes, et autre lve en le
puis y a autre chose inaudiblenotre ami guidant vers la 2D
nous propose de tracer un trait vertical. Il stratgie vise.
faut quon trouve un moyen de le tracer
correctement. Il faut quil passe par o ? 1D
Pauline ?
E : Heu. Silence Invalide la rponse 2D
E : Par la feuille. et erreur donne. Facilite la
P : Par la feuille, mais a veut rien dire, tche pour obtenir la
donnez-moi quelque chose de prcis. () notion vise.
Le centre du cercle, pas bte, bon l on va le
faire un peu lil [au tableau]. On pourrait
calculer absolument. On va le faire un peu
lil. Je veux une droite. Il me faut
combien de points pour une droite ? 0D
- 351 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Es : Deux. 1D
() E : Il va falloir changer de sens. Rpte la rponse
P : Tu penses quil va falloir changer de RI dun ton neutre.
sens.
E : Sauf si on le tourne. Inaudible. RI Enrichit la rponse en 2D
P : Vous voulez dire si vous le glissez comme vue de le guider vers
a ? [comme une translation] Ah ben vous la stratgie vise, et
avez raison, quest-ce quil faut pour que a relance le mme
soit vraiment une symtrie ? lve.
E : Retourner la feuille de calque. 3D
Tableau 7.q : grilles danalyse de lextrait de scnario 6.1.
- 352 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Extrait du scnario 6.3
P : Je vous propose dessayer de reproduire ce carr par rapport cette droite verticale, la
droite delta. () On va compter les petits carreaux pour aller jusqu laxe de symtrie,
puis aprs on va faire la mme chose de lautre ct. ()
P : Le point dont tu es parti, il a pour image le point que tu viens dobtenir. Daccord ? Ce
qui sera intressant peut-tre a serait dappeler ces points. () on va lui donner le
nom ABCD, et on va appeler limage de chaque point, avec un nom un peu de la mme
famille. Par exemple le cousin de A, on va lappeler A. Donc vous allez appeler ABCD votre
carr, sans croiser, en tournant. Puis on cherche les images. () alors on pourra dire B est
limage du point B dans la symtrie daxe delta. On dira B est le symtrique de B dans la
symtrie daxe delta. () attention rflchissez ! Je sens bien quil y a des gens qui vont se
tromper je crois que vous navez pas bien rflchi. Vous devez appeler A limage de A.
Cest ce que vous avez fait ? Regardez bien. () Mes points sont nomms ABCD, ici en
comptant, trs srieusement, jai trouv limage du carr, il a la mme grandeur, il est
superposable. Oui trs bien, regardez ce quelle fait. Il faut toujours simaginer le pliage.
Qui est limage de ce point ? Cest videmment le plus proche. Quand on va plier,
quest-ce qui va se passer ? B va venir sur B. ()
P : Ce qui est amusant, vous ne reproduisez pas comme je le souhaiterai, mais vous
utilisez une autre symtrie. Inaudible. Je crois que vous navez pas bien entendu la
consigne. Je veux que vous reproduisez ce carr par rapport la droite D. je vous laccorde
cest la partie la plus dure. Mais quand je vous demande comment vous vous y prenez, vous
me parlez de la droite d, de la droite delta, et de grand D, vous ne men parlez jamais. Y a un
problme. Comment on sy prend pour reproduire uniquement par rapport grand D ? ()
On ne doit pas plier inaudible () Vous narrivez pas effacer de votre cerveau les autres
droites. ()
P : Imaginons que vous soyez des petites araignes et vous vous baladez sur une grande
toile daraigne et vous allez uniquement vous dplacer sur les fils, et si vous passez
travers, vous tombez. On ne passe pas par les trous. ()
P : Vous avez vu ? Il est descendu. Il est parti de C, il a march sur un fil verticalement, puis
il a fait un virage pour aller horizontalement et il nous a dit quil a obtenu limage du point
C.
E : Comment il sait quil faut sarrter ?
P : On compte les carreaux bien sr.
- 353 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Extrait du scnario 5.7 Nature des interactions Dimension des objets
professeur/lves et nature des mathmatiques en
incidents jeu
- tracer une droite (xy) Les lves commencent par rsoudre 1D
- choisir un point O (O (xy)) une tche de construction donne dans 0D
- construire limage de (xy) dans la un langage formel de gomtrie affine
symtrie de centre O. (crite au tableau)
P : () Trs bien. Bravo. Bon, merci Aprs une phase de recherche et de
pour cette construction trs russie. construction de quinze minutes
Qui a quelque chose dire sur ce environ, Mme B. lance la phase de
quil voit, ce quelle voit ? communication, dans le but de leur
E : Cest parallle. faire formuler une nouvelle
P : Trs bien. Cest parallle. Ces proprit. 1D
droites sont parallles. Daccord.
Donc cest une proprit. Comment Est nonce une proprit de
pourriez-vous exprimer cette gomtrie affine exprimant le
proprit ? limage de ce quon paralllisme entre deux droites
vient dcrire. Louis ?
E : Dans une symtrie centrale. la proprit dans la symtrie 1D
Limage dune droite est parallle la centrale, limage dune droite est une
droite ? droite parallle est crite en rouge
P : Jai pas entendu. dans le cahier.
E : Dans une symtrie centrale
euh. Limage dune droite est
parallle la droite
P : Faut dire ce que cest. Limage
dune droite est
E : Une droite.
P : Une droite parallle la
premire. Trs important. Non
dmontre mais trs important.
Limage dune droite est une droite
parallle la premire.
( ) P : Est-ce que ctait vrai dans la Mme B. rappelle que la construction
symtrie axiale ? de limage dune droite a t
E : Non. galement ralise dans le cas de la
P : Ctait pas parallle ? symtrie axiale, mais quil ne sagit
E: Non ctaient des points. pas dune droite parallle.
Ctaient des points qui taient 0D
parallles.
P : des points parallles ? [Elle
dessine au tableau, deux points A et
B gauche dun axe vertical delta et
trace la droite (AB)] Vous vous
souvenez pas de a ?
E : Ben si ctait vrai aussi.
P : Une droite delta, une droite qui
passe par un point A et un point B. 0D 1D
Qui vient rapidement faire le
symtrique de cette droite ? Oui
Juliette. [Elle vient au tableau].
Comment tu faisais ? A peu prs. Elle
trace le symtrique de la droite. Alors
est-ce que vous obtenez des droites
parallles ?
1D
E(s) : Oui non
P: Vous obtenez des droites
parallles ?!
E(s) : Non, cest pas parallle.
- 354 -
Annexes
___________________________________________________________________________
E : Cest non parallle.
P : Est-ce que quelquun se souvient
dune proprit de limage dune On reste dans une gomtrie affine car 1D
droite par rapport un axe ? Est-ce Mme B. et les lves formulent que
que vous vous souvenez de ce les droites sont scantes.
quon a dit lanne dernire, parce
quon la dit, on sen est mme Aucune proprit mtrique nest
servi pour vrifier quon ne stait encore formule. Et les lments
pas tromp dans la construction manipuls sont de dimension 1D.
lanne dernire. Non, vous vous
souvenez pas ? Une droite et son
image par rapport un axe ?
E : Elles sont scantes.
P : Elles sont scantes. [ton lent et
un peu insistant sur chaque mot].
Trs bien. Et elles sont scantes 1D
quel endroit ?
E : Sur la droite
P : Ouais sur laxe. Si tout va bien,
elles sont scantes sur laxe. Bon ici, 1D
pour ceux qui suivent, limage dune
droite est une droite parallle. On est
tous daccord ? Bon a ctait limage
dune droite.
P : Alors quelle remarque pouvez- A partir de la tche de construction du
vous me faire sur ces deux images ? symtrique dun rectangle Mme B. va
E : Ils sont parallles. amener llve rinvestir les
P : Ils sont parallles ? prcdentes proprits (paralllisme)
E : A et B on les allonge, et si A B on pour arriver faire formuler la 0D
les allonge, on remarque quils sont proprit de conservation de la mesure
parallles. dangle et daire.
P : Il me semble que tu ne dis pas
bien ce que tu veux dire.
E (un autre): A et B, C et A, si on 0D 1D
les traces, cest parallle. 1D
P : Si on les trace, les droites sont 1D 0D
parallles. (Ton suspicieux) Et si on
parlait des cts AB et AB ? Ils
sont comment ?
E(s) : Ils sont parallles. Les lves rinvestissent la proprit 1D
P : Et que pensez-vous de la de paralllisme, mais Mme B. est 0D
longueur AB et de la longueur pass une gomtrie affine
AB ? euclidienne (munie dune distance).
[la sonnerie retentit]
E(s) : Cest les mmes / cest
parallle.
P : Que pensez-vous du rectangle Finalement, Mme B. revient la 2D
ABCD et du rectangle ABCD ? proprit de conservation globale
E : Cest limage.
P : Que pensez-vous de ces 2
rectangles ?
E : Ils sont superposables !
P : Ils sont fort probablement
superposables. Vous avez deux
rectangles de mme dimension. Ne
perdez pas cette feuille, collez-l.
P : Alors que pensez-vous de limage La phase de communication reprend 0D
de langle DAB ? Alors quest-ce partir de la construction dun angle
- 355 -
Annexes
___________________________________________________________________________
que vous avez crit l, A a pour dont limage est un angle.
image
E : A.
P : Daccord. B a pour image
E : B
P : B [Elle finit dcrire pour les
autres points] Quelle est limage de
DAB ? 0D
E : Cest langle
E(s) & P : D, A, B. Quelle tait la
mesure de langle DAB ? [Elle a
entour les lettres A, B et D]
E : 90
P : Oui cest bien et DAB est un
angle droit, puisque cest un
rectangle. Que pensez-vous de la
mesure de langle DAB ?
E : Cest un angle droit.
P : Cest aussi un angle droit. Vous La proprit de conservation de la 2D
pourriez vrifier si votre schma est mesure dangle est formule par
bien fait Est-ce que a vous superposition globale de la figure.
tonne ?
E(s) : Non !
P : Pourquoi ?
E : Parce que cest son symtrique.
P : Oui, absolument, les figures
doivent tre parfaitement
superposables, donc vous avez aussi
un angle droit. Alors a signifie
quoi ? Cest trs important.
E : Limage dun angle est un angle
P : Est un angle
E : De mme mesure.
A : Votre avis, comment vous feriez Puis, toujours partir de limage dun
pour calculer laire de ABCD ? rectangle par symtrie centrale, Mme
E : Longueur par largeur. B. opre alors un changement de
P : Bien, on multiplie la longueur par cadre, en passant dans le cadre
la largeur. Alors ici comment algbrique et le calcul de laire du
sappelle la longueur ? Comment rectangle.
sappelle la largeur ?
E & P: AB
P : Et comment sappelle la largeur ?
E : BC ou AD.
P : Trs bien. [Elle crit en mme
temps Aire de ABCD= Lxl=ABxBC]
Vous tes daccord, quand jcris AB
fois BC, cest longueur fois largeur.
Cest le calcul daire. Daccord ?
P : () Que pensez-vous de AB ? Mme B. les oriente pour rinvestir les
Inaudible. Quelle est limage du proprits prcdentes de conservation
segment [AB] ? de la mesure pour arriver la proprit
E : AB. [Mme B. lcrit et le lit en de conservation de laire. Elle articule
mme temps au tableau, limage du ainsi des changements de cadre
segment [AB] est [AB]] Trs bien. Et (algbre, gomtrie) afin darriver
que savez-vous de la symtrie un mme calcul daire
centrale ?
E: Que limage dun segment est un
segment.
P : Un segment
- 356 -
Annexes
___________________________________________________________________________
E(s) : De mme longueur
P : Trs bien. Or limage dun
segment est un segment de mme
longueur. ()
P : Et que pensez-vous de la longueur
de AB ?
E(s) : Elle est gale.
P : Egale quoi ?
E(s) : A AB.
P : A AB. AB est gale AB. De
mme, que pensez-vous de la
longueur BC ?
E : Cest limage de BC.
P : inaudible. On est daccord. Alors
que pensez-vous de laire du
quadrilatre ABCD ? Comment
allez-vous la calculer cette aire ?
E : Longueur fois largeur
P : Longueur fois largeur (ton de
validation) c'est--dire
E : AB fois BC.
P : Mais que savez-vous de ces deux
longueurs ? Elles sont gales
celles-ci ? Donc quest-ce quon
pourrait trouver ?
E : AB
P : AB fois
E : BC
P : BC. Laire de ABCD est gale
laire de ABCD, on est daccord ?
Tableau 7.r : grille danalyse concernant lmergence des proprits de conservation en 5e.
- 357 -
Annexes
___________________________________________________________________________
Extrait du scnario 3.2 Nature de Gestion du professeur Dimension des
lincident repr lments
considrs
dans lextrait
P : Tracez une droite et sur cette Erreur Rpond en invalidant la 0D
droite, tracez trois points. Vous vous rponse mais sans 1D
fixez un point O. Puis vous tracez approfondir
limage de A de Bde C et
regardez ce quil se passe. () ( un
lve) Prime, sinon on voit pas bien.
Noubliez pas que vous conservez le
mme rayon, OA gale OA.
Inaudible. (A un lve) Faut quils
soient aligns. Mettez bien A, A, B,
B quon voit bien ce que vous
faites. Tournez bien toujours dans le
mme sens. Tracez tout le cercle
cest pas utile. Juste les arcs de
cercle correspondants. () Alors
quest-ce que tu en dduis de ce
magnifique dessin ?
E : Ben pareil, que limage de trois
points par une rotation sont trois
points de mme longueur non
non !
P : Ah pas de mme longueur
() P : Donc limage de trois points Erreur Rpond en invalidant la 0D
aligns cest trois points aligns. On rponse mais sans 1D
pourrait le dire dune autre approfondir. Elle
manire pour changer un peu. On relance la question.
va dire que la rotation conserve
E : La distance.
P : Lalignement des points.
E : Et la longueur.
P : Ben a la longueur on la dj
dit. La deuxime proprit on peut
lexprimer dune autre manire.
Document 7.s : grille danalyse sur la proprit de conservation de lalignement en 3e.
- 358 -

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Etude des effets de la symetrie axiale sur la

conceptualisation des isometries planes et sur la nature

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HAL is a multi-disciplinary open access Larchive ouverte pluridisciplinaire HAL, est

ETUDE DES EFFETS DE LA SYMETRIE AXIALE SUR LA

STUDY OF THE EFFECTS OF SYMMETRY ON THE ISOMETRYS

Thse dirige par M. Alain KUZNIAK

Soutenue publiquement le 17 Novembre 2008 devant le jury compos de :

Mme Michle ARTIGUE, professeur lUniversit Paris Diderot examinateur

La ralisation de ce travail de thse dpend incontestablement de la gnreuse participation de

PARTIE A : LA SITUATION DES TRIANGLES, COMPARAISON PERCEPTION GLOBALE

1. ETUDES A PRIORI 145

1. ETUDES A PRIORI DE LA SITUATION ROSACE 184

PERSPECTIVES : QUELS LIENS ONT CES RSULTATS AVEC LENSEIGNEMENT REU

Conclusions gnrales et perspectives 257

Dans le chapitre 2, intitul Construction du cadre thorique, nous dcrirons le cadre

Dans le chapitre 3, intitul Le rle de la symtrie dans la construction de lespace de travail

Dans le chapitre 4, intitul Un premier questionnaire exploratoire, nous reviendrons sur

Dans le chapitre 5, intitul Mthodologie de recherche travers une tude longitudinale,

Dans le chapitre 6, intitul Analyse du deuxime questionnaire, nous dtaillerons la

LES PREMIERS ANCRAGES

Pour terminer ce premier chapitre, nous proposerons un parallle entre la construction

1. LA QUESTION DES EFFETS DE LA REALITE SUR LES APPRENTISSAGES SCOLAIRES........... 6

1.1 LA REALITE AU SENS COMMUN ................................................................................................................ 6

2. LA THESE DE LA SYMETRIE COMME MOTEUR DE DEVELOPPEMENT DE LA PENSEE EN

2.1 LA THESE DE KELLER : LA SYMETRIE A LORIGINE DES FIGURES DE REFERENCE ..................................... 10

2.2 LA SYMETRIE EST-ELLE VRAIMENT A LORIGINE DE TOUT ? ....................................................................... 12

3. LA THESE DE LA SYMETRIE COMME OBSTACLE PERSPECTIF .................................................. 15

3.1 LA SYMETRIE : FACTEUR NON NEGLIGEABLE DAPRES LES THEORIES DE LA PERCEPTION......................... 16

4. APPORT DES TRAVAUX DE RECHERCHE EN DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES SUR LA

5. REPERAGES HISTORIQUES DE LEVOLUTION DU CONCEPT DE SYMETRIE .......................... 29

5.1 LES ELEMENTS DEUCLIDE ........................................................................................................................ 30

6. ECLAIRAGE CURRICULAIRE DE LENSEIGNEMENT DES TRANSFORMATIONS DU PLAN AU

6.1 EN CLASSE DE 6E ET 5E ............................................................................................................................... 35

1. LA QUESTION DES EFFETS DE LA REALITE SUR LES

1.1 La ralit au sens commun

1.2 La question des effets de la ralit sur lapprentissage scolaire

- et daccommodation : dans le systme de connaissances qui est accept ou transcod

A propos de la construction de la pense scientifique, Bachelard argue Rien ne va de soi.

- et les obstacles pistmologiques qui sont inhrents lobjet mme de la connaissance et

La question du rle de la ralit dans lapprentissage peut alors se poser en terme

plus abstraits de connaissance par lintermdiaire de la ralit. On retrouve ce type de

1.3 Recherches prliminaires

1.4 La symtrie fait partie de notre ralit

2. LA THESE DE LA SYMETRIE COMME MOTEUR DE

2.1 La thse de Keller : la symtrie lorigine des figures de rfrence

[] dans un premier temps, on cherche atteindre la rgularit dans le contour du biface,

Keller dcrit ainsi la structuration de lespace de plus en plus organise en formes

2.2 La symtrie est-elle vraiment lorigine de tout ?

Le concept de symtrie se situe galement au coeur de la pense platonicienne dont la gense

Daprs Platon, la symtrie permet dapprocher la connaissance vraie, lepistm,

On retrouve ainsi la symtrie lorigine de la construction des polydres parfaits de

Ce point de vue, discutable, attribue alors la symtrie un rle fondateur de la ralit et du

3. LA THESE DE LA SYMETRIE COMME OBSTACLE PERSPECTIF

Dans ce paragraphe, nous croisons les rsultats de diffrents travaux en psychologie,

3.2 A la recherche de la verticalit et de lorientation

Figure 1.3 : la perception du carr-diamant (Giaquinto, 2005, p. 32.).

Figure 1.4 : hypothse de la perception du carr-diamant (Giaquinto, 2005, p. 37).

Par la suite, dautres recherches en psychologie ont approfondi la question de lorientation de

It is convenient to suppose that orientation is actually perceived with reference to phenomenal

Cependant, il reste toujours en suspens la question de lapprhension originelle du concept de

3.3 symmetry conditions

En conclusion, ces diffrents travaux en psychologie pointent les effets possibles du