Joan-Carles Mlich: Totalitarismo y Fecundidad.
La Filosofa frente a Auschwitz.
Editorial A nthropos, Barcelona 1998. 167 pginas.
Este libro se ubica claramente en el
campo de la Filosofa de la Educacin y
consta de diez captulos que pueden ser
ledos con relativa independencia como en
sayos separados.
En la presentacin de sus puntos de
partida, el autor se propone seguir una es
trategia que se concentrar sobre textos y
no sobre autores, anuncia que no le va a
conceder atencin a la complejidad de las
obras de las que proceden estos textos, sino
que va a dejar hablar a los textos mis
mos buscando cierta lectura. ste y otros
indicios preparan al lector para encontrar
se con una posicin de tono relativista de
aquellas que aportan un punto de vista,
entre otros, al que debera considerrselo
por su estilo, osada u originalidad. Sin
embargo, en ste rpidamente somos con
vidados a ingresar en otro terreno y a con
siderar algunas tesis muy firmes y deter
minadas. Por ejemplo, dice Melich en re
ferencia a la lectura:
Hay que transformar y transformarse. Leer es
unaaccin revolucionaria. Una revolucin que
comienza para con uno mismo. El primero que
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se transforma es el lector en su lectura porque
el lector construye su identidad en la accin de
leer. (pg. 13).
Los textos a los que va dejar hablar
son: La crisis de la humanidad europea y la
filosofa (1935) de Edmund Husserl; La edu
cacin despus de Auschwitz (1966) de
Theodoro W. Adorno y, por ltimo, El su
frimiento intil (1982) de Emmanuel
Levinas. Melich propone estos escritos
como las tres referencias raigales de su tra
bajo y los ve como:
textos que por su propio mpetu trascienden la
obra de aquellos que los han escrito, textos que
hablan ms all del contexto en el que fueron
concebidos (pg. 14);
sin embargo, los trabajos de Levinas
tienen una importancia especial en com
paracin con los dems. Efectivamente, la
nocin de fecundidad est tomada di
rectamente de la obra de Levinas: Totali
dad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad,
y, como se ver, tiene un valor fundante
para la posicin de Melich que no es pa-

rangonable al lugar que le concede a nin
guno de los otros textos.
Puede decirse sin duda que esta breve
obra recoge muy felizmente el desafo im
plcito en el ensayo adorniano manteniendo
una esforzada atencin en el posicionamiento
filosfico de los distintos autores. Melich
pone en primer plano la necesidad inobvia-
ble de asumir desde la Filosofa de la Edu
cacin el acontecimiento del holocausto,
y transformar crticamente las problemti
cas de esta disciplina, en la que el autor in
terviene con actitud resuelta a la integracin
polmico-crtica de un amplio despliegue
argumental sobre el significado del extermi
nio nazi y de sus repercusiones en la Filoso
fa de la Educacin. Aqu nos encontramos
con los mayores aciertos de Melich al po
ner al campo de la educacin de cara a la
crisis de la modernidad y a las revisiones
tericas que aparecen como indispensables
despus de la consumacin de la barbarie.
Aunque debe decirse que Melich a veces
exagera en algunos acentos a partir de sus
tesis ms enfticas. Dice, por ejemplo, en
relacin con el trabajo de Adorno:
La educacin despus de Auschwitz (...) es, en
mi opinin, uno de los textos ms importantes
de filosofa de la educacin escritos despus de
la Segunda Guerra Mundial (pg. 55).
Aparece al menos como discutible que
este trabajo se pueda encuadrar directa
mente en el campo de la Filosofa de la
Educacin. Por otra parte, resulta tambin
Congresos y reseas de libros
desmesurado el subttulo de la obra de
Melich: La Filosofa frente a Auschwitz
cuando la exploracin es muy limitada y
referida slo a unos pocos trabajos.
Melich entonces entresaca del pensa
miento judo la profunda reaccin que re
corre distintos campos de la produccin
intelectual, aunque prestando especial aten
cin a la filosofa, e incorpora este caudal
a la preocupacin por la crisis de la educa
cin, buscando una perspectiva que no se
da ni en Grecia ni en la ilustracin. El
programa de Melich es incorporar la sen
sibilidad por el otro, esto es, la profunda
preocupacin tica. Propone escuchar aho
ra, desde la problemtica de la educacin,
la voz de Jerusaln y dar un giro que deje
atrs a la pedagoga centrada en la ciencia
y la tcnica, que no slo no ha servido para
detener la barbarie, sino que ni siquiera
ha servido para criticarla. En esta bsque
da se incorporan las voces de Primo Levi,
Paul Celan, Franz Rosenzweig, de George
Steiner, Max Horkheimer, Walter Benja-
min y de muchos otros que alzaron desde
su produccin una posicin tica contra el
totalitarismo y la barbarie del siglo XX.
Podra decirse que Melich construye
cierta tipologa de actitudes posibles ante
la barbarie a travs de la eleccin de estos
tres autores. Recorre en primer lugar la
posicin de Edmund Husserl quien rastrea
la crisis europea desde el horizonte de unas
ciencias sociales incapaces de afrontar los
problemas sociales y polticos. Europa es
una comunidad de vida espiritual con sus
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propias instituciones, intereses y preocu
paciones que debe buscar en su tradicin,
en los cambios culturales que comenzaron
en la Grecia presocrtica, en el origen de
la Filosofa, en la produccin de teora, un
rumbo para afirmar su autoconservacin
espiritual en un momento en el que domi
na el racionalismo unilateral de la mirada
cientfica y tecnolgica, que con su lenguaje
naturalista ocluye la subjetividad y olvida
el mundo de la vida. Husserl desliza la pre
ocupacin de que el poder se aduee de la
concepcin del conocimiento y lo convier
ta en pura dominacin. La salida a la crisis
europea slo puede hallarse en una razn
que supere las limitaciones del naturalismo,
y por ello Husserl apuesta al herosmo de
la razn capaz de recuperar la mirada so
bre lo subjetivo y lo espiritual. Esta fe ple
na en la Filosofa que Husserl todava sos
tiene es posible en su momento porque slo
alcanz a ver el inicio de la barbarie; aun
que no vio Auschwitz la crisis social y po
ltica europea le bast para alertar sobre la
necesidad de reconstruir la razn filosfi
ca europea hundida y amenazada por el
esclerosamiento naturalista, una razn que,
segn Husserl, tiene todava la chance de
reaccionar crticamente y reconstruirse.
En Adorno se dibuja un segundo tipo
de actitud ante la barbarie en la que ade
ms se establece una conexin explcita con
la educacin. Para Adorno la barbarie nazi
deja un sealamiento profundo en la cultu
ra occidental, se establece un nuevo impe
rativo categrico: Auschwitz no se puede
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repetir, un imperativo que no se puede
fundamentar, hacerlo sera una infamia
para con las vctimas. Adorno se distancia
de cualquier respuesta moralista que pu
diera apelar a minoras perseguidas o a
valores eternos que se pusieran en con
traste con el exterminio; dirige, al contra
rio, su crtica contra una cultura que esta
blece un predominio de lo colectivo y la
tendencia a la masificacin. Las propues
tas de Adorno son de orden sociolgico, l
no tiene, como Husserl, fe en la filosofa.
Adorno propone atender a las caractersti
cas psicolgicas de los asesinos, de los ver
dugos de Auschwitz; sobre ello hay que
buscar aquellos ncleos de sadismo que se
desarrollan en la primera infancia, es all
donde trabajar la educacin para que
Auschwitz no se repita, creando adems
un clima espiritual cultural y social de ilus
tracin sobre los motivos que condujeron
al terror. La pedagoga occidental est pro
fundamente impregnada de virilidad, es una
pedagoga de la masculinidad, que estable
ce el ideal de la resistencia al dolor en el
que se abriga una actitud sadomasoquista
que impregna a la educacin. Melich
aproxima la posicin de Adorno a la de
Husserl en tanto ambas permanecen con
cierta expectativa respecto de la ilustracin,
y se ubican dentro del orden del conoci
miento; Husserl bajo la forma de la crtica
a la racionalidad naturalista y Adorno apos
tando a una ilustracin sobre los motivos
que empujaron a la barbarie.
La posicin de Levinas corona esta ti

pologa y Melich la propone como un ca
mino distinto que supera las anteriores ela
boraciones. Levinas ve a Auschwitz como
un acontecimiento, no un simple hecho,
otro ms de la historia, sino como un acon
tecimiento que rompe el tiempo histri
co. Despus de Auschwitz se hace imposi
ble toda teodicea, esto es, no hay posibili
dad alguna de justificar filosficamente el
sufrimiento, ste slo puede ser intil.
Auschwitz slo puede ser una herida que
compromete con la tica y que demanda
ms all del conocimiento, fuera de la l accin y, por otro, Auschwitz como seal
gica pregunta/respuesta compromete con
el otro; despus de Auschwitz slo la tica
es posible, slo la tica es urgente. Adorno
haba proclamado un nuevo imperativo
categrico despus de la barbarie; Levinas
se distancia de las resonancias de la tica
ilustrada de Kant, se niega a ver la cues
tin tica en trminos de un yo abstracto;
para l la demanda de responsabilidad que
impone el dolor ajeno se refleja en el ros
tro del que sufre, el rostro de cada hombre
nos demanda a los dems que debemos re
accionar; la tica nace de una herida, de
una llamada del otro, el hombre no tiene
tica porque es autnomo, el hombre tie
ne tica cuando es heternomo, cuando
responde a la llamada, cuando depende del
otro, cuando se hace rehn del otro.
La educacin para Levinas debe dar
al que se educa el sentido de la alteridad,
se es el punto de partida verdaderamente
humano, el poner delante de todo el cui
dado por el otro. Por otra parte, la filoso
Congresos y reseas de libros
fa debe ser una fe sin teodicea, no puede
tener como funcin justificar el sufrimien
to, al contrario, debe denunciar el sufri
miento del otro. Esta prioridad de la tica
del otro debe verse reflejada en una edu
cacin que no slo transmita conocimien
tos, sino que ensee a escuchar el dolor
del que sufre.
En este punto Melich recupera los
aportes de Levinas apuntando a la proble
mtica de la educacin. Por un lado, la
posicin ante el otro que se convierte en
en el tiempo que lo divide e instala la ne
cesidad de la tica, pasan a ser ordenado
res de una renovacin crtica para la edu
cacin que el autor propone como pro
grama para la discusin. Pero el cambio
efectivo que propone la perspectiva de
Levinas proviene de un nivel ms profun
do de su produccin filosfica y se sita
en la crtica a la tradicin de la filosofa
intencionalista, que pone a la
intencionalidad como eje de la de la con
ciencia; Melich va a criticar los reflejos
de esta tradicin en la concepcin de la
educacin. Apunta entonces a revisar la
educacin intencional que se siente segu
ra del esquema propuesta /realizacin; que
supone, como fundamento de su prctica,
que es duea de un registro completo de
todos los pasos que importan la realiza
cin del proceso educativo; que se apoya,
en definitiva, en una conciencia omnis
ciente que opera como garante sistemti
co de las propuestas educativas. Para la
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educacin intencional, el educando es obra los supuestos filosficos de la educacin.

del educador y ello anula por completo al Por ltimo, me gustara sealar dos
otro. La intencionalidad como gua cons aspectos de este interesante trabajo. En
tituyente del pensamiento termina por primer lugar, es evidente que Melich se
empujarnos al olvido del otro, al totalita compromete con el imperativo de no re
rismo, a la barbarie. La educacin inten petir Auschwitz y pone a la educacin en
cional pone en el centro la finalidad, ense el lugar de aceptar un papel en este desa
a lo que ya se saba, es un camino de ida fo, pero, desde un punto de vista estricta
y vuelta, no hay sorpresa en ella, el modelo mente filosfico, se pueden criticar al au
es la mayutica que ensea lo que ya sabe tor ciertos pasajes. Por ejemplo, a la hora
mos, impone una perspectiva en la que el de hablar de tecnologa y de ciencia nos
futuro est determinado por el presente. encontramos con un discurso excesivamen
La contrapartida que propone revisar te dependiente de textos de los que parte
Melich es el modelo de educacin no in (especialmente en los casos de Husserl y
tencional que trata de romper este crculo Adorno) teniendo entonces delante un
de repeticin de lo mismo, que tiende a modelo de positivismo que hoy ya no es
perpetuar el presente; ste es el giro que corriente; sin embargo, es muy acertada
apunta a la fecundidad que critica la no la manera en que se sirve de la filosofa
cin de totalidad connatural a la filosofa para desafiar los supuestos de la educacin.
intencionalista buscando superar, en la Adems, el trabajo de incorporar al deba
educacin, esta perspectiva. te educativo a estos autores a travs de una
lectura original y fructfera. En segundo
Educar es negarse a aceptar lo dado como lugar, hay que decir que incorpora tam
definitivo. Si el mundo fuera tan absolutamente bin textos de los autores tratados, bajo la
opaco, tan espeso que no pudiera pensarse de forma de citas escogidas -casos de Hus
otro modo, educar sera imposible. (pg. 107). serl y Adorno- y, como apndice ms ex
tenso -para el trabajo de Levinas- esta
Educar debe ser incluir al otro, repa seleccin es muy oportuna y correcta es
rar en l y, para ello, es necesaria una aper pecialmente tratndose de autores todava
tura que acepte la diferencia, que admita no suficientemente difundidos.
la posibilidad de una sorpresa; un resulta
do discordante con el previsto no puede
ser considerado un fracaso; al contrario, Alberto Anbal Prez
esta aparicin de lo nuevo y lo diferente Universidad Nacional del Centro
debe provenir de la revisin profunda de de la Provincia de Buenos Aires

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