UTILISER DES SITUATIONS PROBLEMES

POUR ENSEIGNER LES SCIENCES PHYSIQUES

Guy ROBARDET
Collectif Recherche-Fonnation
en didactique des Sciences Physiques
IFM Universit Joseph FOURIER
GRENOBLE.- MAI 89

Les professeurs de sciences imaginent que l'esprit commence comme une leon... Ils n'ont pas rflchi au
fait que l'adolescent arrive dans la classe de physique avec des connaissances empiriques dj constitues:
il s'agit alors, non pas d'acqurir une culture exprimentale, mais bien de changer de culture
exprimentale, de renverser les obstacles dj amoncels par la vie quotidienne.
Gaston BACHELARD

Les valuations et les enqutes rcemment ralises en France dans les lyces
montrent que les lves prouvent de srieuses difficults lorsqu'on les met en situation
de pratiquer vritablement une dmarche scientifique. Tout se passe comme s'ils
ignoraient pratiquement tout d'elle si bien que cette pratique est gnralement exclue des
preuves d'valuation et des examens. De plus, il faut bien en convenir, nos lves
n'aiment pas la physique telle qu'elle leur est enseigne. L'usage quasi-systmatique de la
dmarche inductiviste dans notre enseignement des sciences physiques semble en grande
partie responsable du fait que dans leur majorit, les lves ne comprennent pas cette
matire. Ceci ne va pas, pour le moins, sans poser un problme pistmologique dont il
convient de se proccuper sans tarder.

1 . Critique du modle didactique classique inductiviste

L'enseignement classique des sciences physiques utilise de manire privilgie la

dmarche inductiviste. Celle-ci repose sur l'analyse, en classe, d'une exprience
prototypique partir de laquelle sont mis en vidence les concepts et les lois. Ce passage
des faits la loi s'appuie sur la rigueur, l'observation et la mesure.

Dans son cours de physique de la classe de seconde (1928), E. VOISIN prsente

ainsi la dmarche inductiviste :
" L'exprience avant toute chose. Dans l'tude d'un sujet quelconque, nous faisons
parler l'exprience avant toute chose. Le plus rapidement possible, nous la faisons parler
dans ce qu'elle a de plus prcis: les mesures. Rassembls dans des tableaux, les nombres

<<petit x nO 23 pp. 61 70, 1989-1990

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qui rsultent des mesures conduisent, soit la dtermination d'une constante physique,
soit la construction d'un graphique d'o dcoulent les lois".

Cependant cette dmarche qui peut sduire l'enseignant, ne va pas sans prsenter de
srieuses difficults au niveau du fonctionnement cognitif de l'lve:

1.1- L'objectif de cette dmarche est l'enseignement du modle et non

pas la modlisation.

L'lve est spectateur d'un raisonnement sans ttonnements, cons

truit en dehors de lui. Il assiste la rvlation de la loi, l'introduction des concepts.
Mme s'il manipule, ce n'est pas lui mais le professeur qui conduit l'exploitation
thorique de l'exprience. L'inductivisme vacue le doute: tout doit tre clair, parlant,
simple. Il s'agit de donner l'lve "le sentiment inbranlable qu'il est l dans le domaine
des faits" (LIARD 1904). La conceptualisation doit tre rapide. L'apprentissage est
programm. L'lve doit suivre au fur et mesure que le programme avance.

L'exprience de classe est conue pour coller au modle ; elle est

donc artificielle, dconnecte de la vie. Cette exprience, au caractre prototypique,
tend enseigner directement le modle en mme temps qu'elle montre les faits. Elle doit
permettre de passer le plus vite possible la mesure. Pour ce faire, elle est volontairement
simplifie, pure, ralise au plus proche du modle afin de coller avec lui, quitte
apparatre considrablement loigne des phnomnes de la vie courante. En ce sens, les
expriences ralises sur table coussin d'air constituent un exemple typique de cette
situation de classe.

1.2 - L'option inductiviste ne prend pas suffisamment en compte le

fonctionnement cognitif de l'lve.

L'option inductiviste vise transmettre les reprsentations du matre.

Elle ne s'appuie pas, elle ignore mme, celles de l'lve. "Toute la recherche en didactique
de cette dernire dcennie montre quel point les reprsentations naves des lves
rsistent un tel enseignement exprimental". (JOHSUA et DUPIN 1985). Citons pour
mmoire les rsistances observes propos du principe de l'inertie ou des lois de
l'lectrocintique par exemple et qui sont si bien dcrites par J.L. CLOSSET (1989) ou
L. VIENNOT (1979).

Qu'est-ce qui se construit alors dans la tte de l'lve?

D'une part, dans le meilleur des cas, l'lve accepte le modle et apprend le
manipuler, cependant que d'autre part, et dans le mme temps, il conserve intactes ses
conceptions construites sur des situations relles qu'il considre comme non analysables
par la Physique. "Ainsi ce qui disparat dans ce fonctionnement, c'est le rle de
l'exprimentation permettant l'lve de crer un espace de sens et de construire un
savoir nouveau comme solution une classe de problmes..." (JOHSUA et DUPIN
1985) "Et quoi qu'on dise, dans la vie scientifique, les problmes ne se posent pas d'eux
mmes. C'est prcisment ce sens du problme qui donne la marque du vritable esprit
scientifique, toute connaissance est une rponse une question. S'il n'y a pas eu de
question, il ne peut y avoir de connaissance scientifique. Rien ne va de soi. Rien n'est
donn. Tout est construit" (BACHELARD 1938).
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Ceci nous conduit penser que la dmarche inductiviste, trs gnralement utilise
dans l'enseignement des sciences exprimentales, est loin d'tre motivante et constructrice
de connaissances chez l'lve. Celui-ci assimile plus ou moins intuitivement la dmarche
scientifique qu'on lui propose du bricolage pour le moins artificiel quand il n'y voit pas
une sorte de malhonntet intellectuelle comme en tmoignent les rsultats d'une enqute
rcemment effectue par Rgine BOYER et Andre TIBERGHIEN (1989) dont voici
quelques extraits:

"Tous ont en commun de ne pas contester radicalement l'existence d'un

enseignement obligatoire de sciences physiques. C'est sa mise en oeuvre qui est en
cause: la connaissance y est hgmonique, et dissocie de l'action. L'accumulation de
savoirs apparat comme une fin en soi propre au systme ducatif, alors que le dsir de
connaissance semble li au souhait d'action ou de rflexion...".

"... On note donc que les sciences physiques ne provoquent pas unfort intrt par
elles-mmes, contrairement d'autres disciplines. Elles ne retiennent qu'une frange de
scientifiques". En tmoignent ces propos d'lves:
- "C'est trs scolaire, on ne peut pas s'en servir en dehors du milieu scolaire".
- "On est oblig de suivre le programme, c'est pour le niveau le plus lev".
- "Les questions doivent se rapporter au cours seulement, ... C'est dommage de se
restreindre de poser des questions quand on a de l'intrt pour quelque chose... Aprs on
ne cherche plus savoir".

II - Pour une dmarche rellement constructrice du savoir

scientifique
A partir de ce constat, nous avons essay d'laborer une dmarche didactique plus
proche de la dmarche scientifique. Ici, l'exprience n'est plus premire, elle ne vise plus
la "mise en vidence des lois". Elle intervient, au contraire a posteriori, pour confirmer
ou infirmer une hypothse. Le raisonnement n'est plus inductif mais hypothtico
dductif. Cette dmarche repose sur trois critres:

II.1 Ncessit de prendre en compte les reprsentations initiales de

l'lve.

Avant l'apprentissage, l'lve n'est pas vierge de toute conception. Il a

gnralement dj une reprsentation mentale, souvent errone, de la chose qu'il doit
tudier. Cependant, la rception d'un message, l'analyse d'un fait ne peut tre effectue
par l'lve qu' travers son propre systme de reprsentations. C'est ce systme et lui seul
qui lui permet de dcoder l'information qu'il reoit. C'est en fonction de l'volution de
celui-ci qu'il construira, rvisera ou affinera son savoir La construction du savoir
suppose donc la prise en compte des reprsentations initiales de l'lve.

II.2 Rvision du rle de l'exprience.

L'apprentissage, c'est--dire l'volution des reprsentations de l'lve vers un

systme objectivement et scientifiquement acceptable, ne pourra tre ralis que
progressivement, sous le contrle de l'exprience.
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Il sera donc souhaitable de supprimer l'exprience prototypique et de lui substituer

toutes les fois que ce sera possible des expriences-tests au moyen desquelles l'lve
pourra vrifier lui-mme, a posteriori, la validit de ses reprsentations.
Ainsi les concepts, les lois ne dcouleront plus d'une exprience premire; ils seront
assimils par l'lve la lumire de l'volution de ses reprsentations.

IL3 - Bien distinguer le modle et les faits.

L'option inductiviste repose, nous l'avons dit, sur un enseignement des thories
effectu au plus prs de l'observation des faits. Le principal inconvnient d'une telle
procdure est que l'lve ne fait pas la diffrence entre les faits et le modle
l'environnement thorique - qu'il n'a pas labor. Il limite alors le raisonnement
scientifique en s'en tenant au calcul par l'emploi de formules. On connat la suite...

Une dmarche se proposant de construire un apprentissage rellement scientifique

devra donc veiller bien diffrencier le modle et la ralit des faits. A cette fin, il sera
prudent de partir de situations exprimentales profondment ancres dans la ralit
quotidienne et non simplifies a priori, et de conduire l'lve laborer lui-mme le
problme traitable du point de vue de la physique(GIL PEREZ et MARTINEZ
TORREGROSA, 1987). Finis les points matriels, les glissements sans frottements, les
pistes rectilignes, les bobines non rsistives, les lentilles parfaitement convergentes, les
actions mcaniques ponctuelles, les g = 10, les angles de 30... C'est l'lve de
simplifier s'il veut rsoudre au moyen du modle labor en classe. Ainsi, en mcanique
par exemple, il sera utile de faire rflchir et dbattre longuement les lves sur de
nombreuses situations prises dans la vie courante, jamais simplifies par avance, et
de n'introduire le modle constitu par le vecteur-force muni de ses lois que lorsque la
classe en comprendra la ncessit. Le modle apparatra alors comme l'outil qui permet la
rsolution. Quant la simplification ncessaire de la situation, elle sera dcide et
argumente par l'lve dans le but de pouvoir lui appliquer le modle et de dterminer
une solution acceptable au problme.

III - Un instrument didactique adapt : la situation-problme

Plusieurs essais effectus en classe nous ont conduits l'laboration d'un cadre
didactique visant substituer la dmarche inductiviste une procdure hypothtico
dductive. L'instrument de cette procdure, la situation -problme, a t dcrit en 1983
par Guy BROUSSEAU : Il s'agit" ...non pas de communiquer les informations qu'on
veut enseigner, mais de trouver une situation dans laquelle elles sont les seules tre
satisfaisantes ou optimales - parmi celles auxquelles elles s'opposent - pour obtenir un
rsultat dans lequel l'lve s'est investi".
Dans le mme esprit, Ph. MEIRIEU la dfinit ainsi: "Il est propos aux sujets de
poursuivre une tche. Cette tche ne peut tre mene bien que si l'on surmonte un
obstacle qui constitue le vritable objectif d'acquisition du formateur. Grce l'existence
d'un systme de contraintes le sujet ne peut mener bien le projet sans affronter
l'obstacle. Grce l'existence d'un systme de ressources, le sujet peut surmonter
l'obstacle".
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L'enseignement de Gaston BACHELARD montre l'vidence que les obstacles la

construction de la connaissance constituent une difficult majeure en Sciences Physiques
et que le dpassement de ces obstacles est indispensable la fonnation de l'esprit
scientifique. Forts de ces enseignements et de nos recherches en classe. nous avons pu
dgager les attributs d'une situation-problme en sciences physiques:

1.- L'objectif pdagogique vis par une situation-problme est toujours le

franchissement d'un obstacle par l'lve. Ce n'est donc qu'aprs avoir
parfaitement identifi cet obstacle que le matre peut entreprendre la
recherche de la situation-problme la plus adapte.

2.- L'tude doit tre construite autour d'une situation concrte et non pure,
exprimentale ou thorique, qui doit permettre l'lve d'anticiper l'obser
vation ou la rponse la question pose puis de fonnuler des conjectures ou des
hypothses.

3.- L'lve. ventuellement plac en prsence du dispositif exprimental. doit tre

conduit formuler ses conjectures pralablement la mise en oeuvre de
l'exprience. Il sera ainsi contraint d'expliciter ses reprsentations.

4.- La situation-problme doit revtir un caractre nigmatique pour l'lve et doit

donc s'accompagner d'un besoin de rsoudre: il doit y avoir problme pour
l'lve.

5.- L'lve ne doit pas avoir, au dpart, les instruments de la

rsolution. En ce sens. la situation-problme se distingue de la plupart des problmes
habituellement proposs aux lves. C'est le besoin de rsoudre qui doit
conduire l'lve laborer ou s'approprier les instruments de la
rsolution.

6.- La fonnulation de conjectures vise rvler l'lve l'cart qui existe entre
ses reprsentations et les faits. Elle suscite. par consquent. le conflit cognitif et
socio-cognitif entre les lves qu'il conviendra de grer dans le cadre d'un dbat
scientifique. l'objectif tant de faire voluer favorablement les reprsentations.

IV - Un exemple d'utilisation en classe, d'une situation

problme : travail sur la loi d'Avogadro
Ce travail a t ralis avec une classe de seconde de lyce. TI s'agissait d'amener les
lves vrifier la loi d'Avogadro. bien comprendre que cette loi est une consquence
de la structure des gaz et qu'elle s'explique par le modle microscopique tudi au collge.
Si l'on prfre. l'objectif tait de mettre le doigt sur le paradoxe apparent de la loi" des
volumes gaux de gaz diffrents. mesurs la mme temprature et sous la mme
pression. contiennent le mme nombre de molcules".
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IV.l La situation problme propose la classe.

IV.l.l On a rempli devant les lves quatre bouteilles identiques avec du butane,
du dichlore, du dioxygne et du gaz carbonique. Dans les bouteilles, les quatre gaz sont
la mme pression et la mme temprature (valeurs locales)1.

Consigne donne chaque lve qui devait fournir une rponse crite (travail
individuel dure: 5 min.) :

"Selon toi, ces bouteilles contiennent-elles le mme nombre de molcules? Si oui,

explique pourquoi. Si non, quelle est celle qui en contient le plus grand nombre et
pourquoi ?".

Bien entendu, les lves n'avaient pas la loi et ne l'avaient jamais exprimente en
classe. Il s'agissait en l'occurrence de reprer les reprsentations initiales des lves et de
les amener expliciter ces reprsentations en s'engageant individuellement par rapport la
question pose.

IV .1.2. Les rponses individuelles ont t ensuite communiques la classe. Elles

se rpartissaient de la faon suivante :

rponse donne nombre de argumentation avance

rponses
Les 4 bouteilles contien 0
nent le mme nombre de
molcules
La bouteille de dioxygne 14 La molcule n'a que 2 atomes, elle est petite et il y en
contient le plus grand aura plus
nombre de molcules
2 La molcule a la masse la plus faible donc il y en aura
plus
La bouteille de dichlore 5 Le dichlore a la plus grande masse il y en a donc plus
contient le plus grand
nombre de molcules
La bouteille de butane 6 La molcule de butane contient beaucoup d'atomes. il
contient le plus grand y en aura donc plus dans la bouteille
nombre de molcules
1 Elle contient beaucoup d'hydrogne et l'hydrogne est
trs lger

1 La molcule de butafle est longue don plus compres

sible. On pourra en mettre plus

Inutile de dire que les lves ont t trs surpris par la diversit de leurs rponses et
surtout par les diffrents arguments avancs. Remarquons que personne n'a fourni la
rponse exacte ce qui tait d'ailleurs attendu. Un premier dbat spontan entre les lves
s'est traduit par le retrait des quatre dernires argumentations et des conjectures
correspondantes. A l'issue du dbat, tout le monde s'accorde sur le dioxygne mme si
les arguments diffrent

1 Nous avons d carter le dihydrogne qui diffuse trop facilement hors des rcipients et le gaz de ville qui
est un mlange d'air et de mthane.
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IV.1.3 On pouvait ds lors s'attaquer au travail collectif de vrification des

hypothses. La consigne suivante fut donc donne la classe (travail en petits groupes de
4 5 lves. dure: 15 min.).

"Comment pourrait-on dterminer le nombre de molcules de chacun des gaz

contenus dans les bouteilles? Faites une proposition de mesure exprimentale ou de
calcul. Dans ce dernier cas , indiquez les donnes qui vous seraient utiles".

Selon les groupes, les lves proposent deux mthodes:

a.- Un calcul est possible en partant du volume v d'une molcule de chaque gaz. On
connat le volume V des bouteilles donc N = ~.

b.- Une mesure de la masse m des gaz contenus dans les bouteilles permettrait
d'avoir la rponse puisqu'on connat la masse molaire molculaire M de chacun.

N = ~ * NA (constante d'Avogadro)

IV.1.4 On a alors propos la classe de procder aux deux vrifications. La

premire fut ralise immdiatement, la deuxime fit l'objet d'une sance de travaux
exprimentaux dont le protocole fut conu avec la classe lors d'un dbat:

- Quelle balance choisir.

- Influence de la nature des bouteilles (on avait choisi des bouteilles d'eau
minrale).
- Comment tenir compte de l'air prsent dans une bouteille "vide" ?
- Que faire de la pousse d'Archimde? etc.

La sance de mesures termine, les rsultats obtenus ayant t affichs, on a

demand la classe de les comparer avec les valeurs obtenues par le calcul2 (tableau ci
dessous).

butane dioxygne dichlore gaz carboniaue

Men wmol 58 32 71 44
vol. d'une
molcule 20,3 5,28 9,33 7,08
(en 10-29 m 3)
N par la mesure
de lamasse 3,6.1022 3,7.1022 3,6.1022 3,6.1022
N calcul par
les volumes 073.10 25 2,9.1025 1,6.1025 2,1.10 25

IV.2 le dbat scientifique.

Les lves constatent trs vite que, mme si les calculs portant sur les volumes
semblent conforter la conjecture retenue, les deux mthodes conduisent des rsultats
diffrents. Cela n'avait pas t prvu.

2 Les volumes des molcules ont t obtenus partir des volumes de Van der Waals en cm3 par mole.
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n faut alors choisir et argumenter.

"- Le calcul par les masses estfaux : on trouve toujours la mme chose.
- Oui mais le nombre de molcules dpend du remplissage... on peut toujours en
mettre plus et le calcul effectu n'en tient pas compte.. .".

"Qu'est-ce que tu veux dire par en mettre plus ?".

"- a veut dire rapprocher les atomes.

- Non, les molcules, elles se serrent, on en met plus .
- Mais alors, c'est le calcul par les volumes qui est faux... il ne tient compte que du
volume des molcules.
- C'est comme si elles taient serres les unes contre les autres. La valeur calcule
reprsente le nombre maximum qu'on pourrait mettre mais pas celui qui y est rellement et
qui est plus petit".

"Et entre les molcules de gaz qu'est-ce qu'il y a ?

"- De l'air.
- Rien.... Du vide.
- Des molcules de vide.
- Idiot, le vide a veut dire rien J
- Mais alors s'il ny a rien entre les molcules c'est le calcul par les masses qui est
exact.
- Impossible, on trouve toujours pareil.
- J J..."

n fallait sortir de l'impasse, et inciter les lves se reprsenter les molcules de gaz
dans un modle compatible avec les rsultats exprimentaux obtenus pas les masses.
Dans la squence dcrite ici, une reprsentation a t propose aux lves ce stade
de la discussion :

\1,

_~_------_~,-----------
18

I!~

La construction de la reprsentation par les lves eux-mmes, aurait certainement

t prfrable, cependant, l'volution du dbat a t positive.
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"- Ah oui, a veut dire qu'elles ont le mme encombrement.

- Leurs mouvements sont pareils".

"Alors quel est le calcul acceptable et pourquoi ?"

"- Ce qui compte, c'est la place qu'elles prennent dans leur mouvement.
- Il yen a le mme nombre dans toutes les bouteilles, peu importe ce qu'elles sont".

Ds lors que les lves avaient bien saisi qu'il fallait analyser la situation au moyen
du modle microscopique des gaz, ils devenaient capables de donner tout son sens la loi
d'Avogadro. C'tait le moment d'institutionaliser le savoir c'est--dire, pour l'enseignant,
d'crire la loi et de demander aux lves de calculer la valeur du volume molaire
molculaire correspondant aux conditions de l'exprience, ce qui fut fait sans difficult.

IV.3 Evaluation de l'apprentissage.

Quelques jours aprs, les lves ont eu rsoudre le problme suivant au cours
d'une interrogation crite:

"Une cartouche de "gaz de camping" contient 420 g de butane liquide. Calcule le

volume de gaz qu'on pourra esprer recueillir de cette cartouche lors de son utilisation.
Parmi les donnes ci-dessous, tu pourras utiliser celles qui conviennent".

Formule du butane: C4HlO densit: 2,00 volume d'une molcule: 2,09.1O- 28 m3.
Volume molaire dans les conditions locales : 25 1. mol- l .
Masses molaire atomiques exprimes en g.mol- l C: 12 H: 1.

Le problme a t paIfaitement bien trait par la moiti des lves. En majorit, les
autres lves ont montr qu'ils avaient compris la loi d'Avogadro mme s'ils ne sont pas
parvenus la solution. Fait remarquable, aucun lve n'a utilis les donnes superflues
non pertinentes. A l'issue de ce travail, aucune erreur sur l'emploi de cette loi ne fut plus
jamais constate dans cette classe. En particulier la loi n'a jamais t employe pour des
liquides ou des solides, ce qui est une erreur couramment rencontre.

v 0- En conclusion
Comme on le voit, ce qui caractrise la dmarche pdagogique que nous venons
d'exposer, c'est qu'ici, il y a ds le dbut, appropriation d'une problmatique par la plus
grande partie de la classe. Traditionnellement, le problme est utilis pour vrifier
l'efficacit d'un enseignement et le statut de l'exprimental vise plutt illustrer ou
confmner la dmarche d'exposition de l'enseignant. Ici, au contraire, le problme se situe
en amont de l'apprentissage son rle est de susciter des questions et des actions dans le
but de construire un savoir nouveau. L'exprience est ici le moyen de valider ou
d'invalider les anticipations des tudiants. Le statut du vrai ou du faux est galement
modifi comme l'est d'ailleurs celui de la russite et de l'chec : l'important n'est pas
qu'une conjecture soit vraie ou fausse mais qu'elle existe et soit clairement
formule.Mme fausse, elle aura permis une fois carte, un progrs de la connaissance.
 70

Plusieurs exemples de situations didactiques construites sur une dmarche

hypothtico-dductive et mettant en jeu le dbat scientifique en classe ont t expriments
tant en sciences physiques qu'en biologie ou en mathmatiques et ce en collge comme en
lyce. Toutes les fois les ractions des lves furent pertinentes et positives et les
valuations qui suivirent attestrent un bon niveau de comprhension. Ces rsultats
positifs et la prise en compte progressive aux examens de la capacit de l'lve conduire
une dmarche exprimentale3 , ne peuvent que nous encourager rechercher plus
systmatiquement la mise en oeuvre, en classe, de telles situations d'apprentissage.

Rfrences :
J.P. ASTOLFI et M. DEVELAY, 1989,La Didactique des Sciences (Que sais-je? P.U.F).

G. BACHELARD, 1938, Laformation de l'esprit scientifique (Vrin).

N. BALACHEFF, 1987, Construction et observation d'une situation didactique: La somme des

angles d'un triangle. (Equipe de didactique des Mathmatiques et de l'Informatique. Universit Joseph
FOURIER GRENOBLE).

R. BOYER et A TIBERGHIEN , 1989, Des opinions de professeurs et d'lves sur l'enseignement

des sciences physiques au lyce (Bulletin de l'Union des Physiciens N 712 pp 305-322).

G. BROUSSEAU, 1981, Problmes de didactique des dcimaux (Recherche en Didactique des

Mathmatiques Vol.2 N 3).

AF. CHALMERS, 1988, Qu'est-ce que la Science? (La Dcouverte).

J.L. CLOSSET, 1989, Les obstacles l'apprentissage de l'lectrocintique. (Bulletin de l'Union des
Physiciens N 716 pp 931-949)

D. GIL PEREZ et J. MARTINEZ-TORREGROSA, 1987, La rsolution de problmes comme

activit de reherche : un instrument de changement conceptuel et mthodologique. (Petit x N 14-15 pp
25-38. IREM Grenoble).

S. JOHSUA, 1985, THESE : Contribution la dlimitation du contraint et du possible dans

renseignement de la physique (essai de didactique exprimentale).

M. LEGRAND, 1989, La crise de l'enseignement, un problme de qualit. Le rle spcifique des

mathmatiques. (Equipe de didactique des Mathmatiques et de l'Informatique. Universit Joseph
FOURIER GRENOBLE). Editions Alas.

Ph. MEIRIEU, 1988, Apprendre, oui mais comment? (E.S.F).

J. VIARD, 1989, L'homme au troisime millnaire face l'incertitude. (Rapport du groupe de

prospective - Alliance Universitaire de Grenoble ).

L. VIENNOT, 1979, Le raisonnement spontan en dynamique lmentaire (Hermann).

3 La liste des capacits valuer en Sciences Physiques a t publie et commente dans le BUP nO 687
d'octobre 86 et dans le B.O. nO 3 spcial de juillet 87. Les conditions de prise en compte de cette liste aux
preuves du Baccalaurat ont fait l'objet d'une circulaire publie au B.O. nO 35 d'octobre 87. De plus, un
mode d'emploi de la liste des capacits figure dans les rfrentiels de Sciences Physiques de la classe de
seconde parus rcemment et disponibles dans les Centres de Documentation des lyces. .