Hoy, el arte se entiende como un sistema cultural que implica smbolos,

hechos e instituciones especficas. El arte no es slo tcnica, es historia, es len-

guaje de una poca y cultura; el arte no es patrimonio de un solo hombre, es
patrimonio de la humanidad (Ros, 2004:6). As, se considera al arte como una
forma de lenguaje y de expresin debido a que por medio del objeto del arte
el sujeto satisface necesidades estticas y culturales, manifiesta su ideologa,
conocimiento, subjetividad y visin de la realidad, plasmando en ella su perso-
nalidad, cultura y medio social de referencia.
Las artes son lenguajes en un amplio sentido, porque se asocian a la nocin
dinmica de cultura; son un sistema cultural, por ello no contienen smbolos
delimitados y hacen uso de cualquier cosa en el juego de smbolos y contexto
para la interpretacin esttica (Geertz, 1973,1983, 1994; Agirre, 1996, 1997).

La enseanza de las artes en la educacin bsica

Comprender el papel que tiene la enseanza de las artes obliga a reflexionar

en las construcciones sociales sobre el arte en la historia de la humanidad. Esto
no es tarea fcil; se requiere tomar en cuenta el tejido social y considerar los
significados creados por el hombre.
Si para los pases europeos incluir las artes en la educacin bsica fue una
tarea de siglos atrs, para pases como el nuestro es una labor llena de sentido
social en el siglo XXI. La resistencia a incluir las artes en la enseanza dirigida a
las masas fue mayor en los pases fuera de Europa.
En el llamado tercer mundo, la introduccin de las artes en la educacin
bsica fue posible cuando quedaron destruidas las formas colonialistas con
la modernizacin:

20
 La enseanza del arte y de la educacin fsica tard ms tiempo en
penetrar en los sistemas educativos no occidentales; hasta la vincula-
cin ideolgica entre estas asignaturas y la civilizacin de la sociedad
se convirti en un componente de la ideologa nacional que empez a
darse por sentado bien avanzado el siglo XX.
A mediados del siglo XX se produjeron dos revoluciones sociales clave
para producir estos cambios. Primero, el colonialismo y el racismo occi-
dentales se vieron atacados como teoras del progreso y fueron derro-
tados. Segundo, se organiz un nuevo orden internacional alrededor
de los Estados-nacin y surgi el nacionalismo (Kamens y Cha, 1999:66).

Kamens y Cha (1999) realizaron un estudio del periodo 1860-1900 que les per-
miti mostrar el tiempo asignado a las artes en diversas regiones del mundo.

Tabla 1. Tiempo asignado a la enseanza del arte por regiones

mundiales y periodos histricos (en porcentaje)1
Regin 1920-1944 1945-1969 1970-1986
Amrica Latina 14.5 9.8 8

Occidente 10.5 10.8 13.5

Caribe 8.9 8.3 7.4

Fuente: D. H. Kamens y Y. K. Cha (1999), La legitimacin de las nuevas asignaturas en la escolari-

zacin de masas: orgenes (siglo XIX) y difusin (siglo XX) de la enseanza de arte y de la educacin
fsica, en Revista de Estudios del Currculum, vol. 2, nm. 1, pp. 62-86.

En el texto, la regin occidente se refiere a Europa.

1

21
 La inclusin de las artes en tiempos y espacios curriculares responde al de-
sarrollo econmico, las caractersticas de la regin y la integracin poltica in-
ternacional:

Cuanto ms participan los pases en el orden internacional, tanta mayor

atencin prestan a la enseanza del arte y de la educacin fsica en
los currculos nacionales. Desde nuestro punto de vista, tal participacin
aumenta la exposicin a las teoras de la modernizacin.

En un rgimen internacional de Estados-nacin, donde la ideologa reinante

es el nacionalismo y no el racismo colonial, resulta ms fcil encontrar vnculos
culturales entre la enseanza del arte y el progreso nacional (Kamens y Cha,
1999:83).
En la medida en que el currculum estndar se formaliza, se produce una
mayor resistencia a l; tal vez sta sea la razn por la que, en el caso de Am-
rica Latina, la enseanza de las artes en la educacin bsica decay en los
aos posteriores a la dcada de los aos 40.
Segn Chalmers (2003), desde que el arte ingres, hace 125 aos, a las es-
cuelas pblicas, en Europa se dio una gran transformacin de las ideas sobre
las artes y su enseanza; esto ha producido, segn los investigadores, una gran
diversidad de posturas y preferencias artsticas que unas veces se complemen-
tan y otras se oponen. vila (2004) afirma que en la vida cotidiana del campo
de las artes se observan mltiples concepciones artstico-culturales que suelen
responder a intereses de los investigadores y agentes del campo, y/o a posturas
ideolgicas, sociolgicas o econmicas de los pases.
Desde las dos primeras dcadas del siglo XX, la forma de pensamiento que
tom auge en el campo de las artes fue el enfoque tradicional, que centra su
atencin en la adquisicin de habilidades y destrezas vinculadas con el domi-
nio de los materiales. Chalmers (2003) indica que no slo se dio atencin a las

22
habilidades, sino que en una lectura cuidadosa de las perspectivas de la ense-
anza de las artes en los albores del siglo XX se podan encontrar formas ideol-
gicas que marcaron algunas prcticas docentes. Como referencia muestra lo
que plante Zerffi, uno de los principales profesores de arte en Londres en esa
poca, quien expresaba de manera contundente sus ideas racistas y clasistas:

El [negro] no puede crear belleza [] [La] facultad razonadora del ne-

gro es muy limitada y su imaginacin muy lenta [] Exclusivamente a
l [al hombre blanco] le debemos el arte en su ms elevado sentido
[] l supera a los otros grupos de la humanidad, no slo en habilidad
tcnica, sino tambin y especialmente en inventiva y poder razonador,
discernimiento crtico y pureza de gusto artstico. Slo el hombre blanco
ha producido obras maestras idealizadas en escultura y pintura (Zerffi,
1871, en Chalmers, 2003:51).

La influencia de la filosofa europea sobre el arte traspas las fronteras del

Atlntico: sus posturas clasistas y de jerarqua racial alcanzaron a Norteamri-
ca. En ese territorio se dio preferencia al estudio del arte europeo y se mostr un
gran prejuicio al de las culturas americanas, equiparando sus expresiones con
las manifestaciones del hombre primitivo; as, los colores, la brillantez y los con-
trastes aparecieron para el hombre civilizado como vulgares y de mal gusto.
Ante tales revelaciones, no cabe duda que el arte se ti con concepciones
ideolgicas y de clase que prevalecieron durante muchos aos; incluso hasta
nuestros das los cnones estructuralistas sobre las artes son una muestra de
ello al presentar una diferenciacin jerrquica entre arte, oficio y expresiones
populares.
En los aos 30 y 40 del siglo XX, segn vila (2004), se rompe esta concepcin
de las clases dominantes para dar paso y sentido a experiencias significativas
que permiten a los sujetos la expresin de su individualidad. En esta orientacin

23
se encuentran los artistas comprometidos con los cambios sociales que miran el
arte como un proceso que se significa en la experiencia misma.
Las concepciones sobre la recreacin y la esttica conforman una nueva
orientacin; a esta propuesta se le llama educacin a travs del arte y su
objetivo no es la educacin artstica como tal; es decir, no pretende la crea-
cin de artistas en las diferentes disciplinas, ms bien plantea la formulacin de
una teora que incluya todos los modos de expresin literaria, potica y musical
en los estudiantes. Desde este punto de vista, la educacin a travs del arte
constituye un enfoque integral de la realidad, pretende la educacin de los
sentidos en los que se basan la conciencia, la inteligencia y el juicio humano.
En los aos 60 los enfoques que toman la batuta en el campo de la edu-
cacin artstica son aqullos influenciados por diversas investigaciones sobre el
aprendizaje del arte; entre ellos estn la psicologa cognitiva y la teora de la
gestalt, donde se encuentran los tericos que revaloran los conceptos y con-
textos de la vida social del sujeto, enfocan la produccin artstica, como pro-
duccin sociocultural, observan el arte como necesidad humana y otorgan un
papel activo al sujeto en la creacin de la realidad. El estudio de la complejidad
perceptivo-cognitiva inherente a la creacin artstica, estima las capacidades
del individuo para un manejo tal de la tcnica que permita la construccin de
imgenes mentales en funcin de cdigos propios de los diversos lenguajes
artsticos, y retoma tres lneas de accin: la produccin, la percepcin y la re-
flexin crtica como vas para el proceso creativo.
El cuerpo es el recurso en la dcada de los 70, lo cual permite la creacin
de un nuevo lenguaje. Surgen tcnicas como el performance, el happening y
el body art, que en conjunto se conocen como arte de accin y se conjugan
con otras tendencias, como la instalacin, el videoarte o el net art, que contribu-
yen a ampliar el campo de lo plstico. Desde esta perspectiva se abren nuevas
posibilidades artsticas. Todas las preferencias en el arte de accin coinciden
en que son maniobras que hace el artista en el espacio, bien con objetos, su

24
propio cuerpo u otros participantes. Aqu el creador de arte abandona su papel
tradicional, se convierte en una especie de catalizador o mediador.
Estos modelos de expresin en artes, entre otros, son la antesala de las nue-
vas expresiones artsticas que se dan al final de los aos 90 e inicios del siglo XXI,
periodo en que se imponen ritmos acelerados y formas distintas de ver, percibir
y concebir la sociedad en la que vivimos.
Las nuevas tendencias artsticas retoman el impacto de los avances tec-
nolgicos. El arte no renuncia al llamado de las sociedades de informacin,
donde se coloca a la delantera el avance de las nuevas tecnologas; las co-
municaciones recobran el impacto de los avances audiovisuales de todas las
culturas; ejemplo de ello son los materiales multimedia, sistema que impacta en
gran magnitud a la sociedad por la cantidad de imgenes que se producen
y consumen. Otras caractersticas de estas nuevas tendencias son las siguien-
tes: se subrayan las mezclas entre los diversos lenguajes artsticos y los sistemas
visuales de representacin; aparece la multiculturalidad en los grandes grupos,
tal y como sucede en las minoras urbanas; se propician debates acerca de los
significados que producen las imgenes para el espectador a travs de meto-
dologas de deconstruccin, anlisis crtico, semitica y posestructuralismo, lo
que significa poner en segundo plano las cualidades del sujeto que produce
un producto de manera particular. Este enfoque atiende la repercusin de la
imagen en el contexto de la comunidad y del entorno del que forma parte.
Estudiosos de varios pases afirman que las investigaciones que se han realiza-
do en la ltima dcada ponen a la vanguardia el estudio, el adiestramiento
y la enseanza en el lenguaje de las imgenes, y declaran que este nuevo
lenguaje es lo de hoy en las nuevas generaciones de estudiantes de casi todo
el mundo.
A travs del proceso descrito es como se constituye al arte como un medio
especfico de conocimiento que permite conocer, analizar e interpretar los dife-
rentes lenguajes artsticos (sonoros, visuales, dramticos, literarios); en este senti-

25
do, el saber sobre el arte podr adquirse a travs de procesos de enseanza y de
aprendizaje inmersos en los medios formales e informales del sistema social.

Tendencias de la enseanza
de las artes en la educacin bsica

La enseanza de las artes intenta dar respuesta a los cambios de un mundo

vertiginoso. Esos cambios exigen a la escuela, en lo general, una transforma-
cin ideolgica y, en lo particular, el desarrollo de competencias para la vida.
La enseanza de las artes es parte de este proceso.
En la actualidad se pueden observar tres tendencias en la enseanza de
las artes en la educacin bsica: a) la educacin por el arte; b) la educacin
a travs de las artes, y c) la educacin en las artes.
La educacin por el arte comparte con otras perspectivas la idea que
plantea la relacin entre moral y arte, o entre tica y esttica, y propone una
pedagoga donde la autoexpresin y la creatividad constituyen elementos sus-
tantivos para la recuperacin del ideal humano (Agirre, 2000). Esta tendencia
hunde sus races en el siglo XVIII con Friedrich Schiller y Anthony Ashley Cooper,
tercer conde de Shaftesbury.
Schiller sostuvo que el gusto puede favorecer la moralidad del compor-
tamiento, aunque nunca podr originar un producto moral a travs de su in-
fluencia. De igual forma, Shaftesbury (citado en Arnau, 1994:132) afirma que
lo que el hombre ve es lo que llega a ser. As se crea una tendencia que cree
que la belleza es el garante de la moralidad, por lo que la educacin esttica
tiene inters por el interior del ser humano y su formacin: La funcin de la
educacin artstica es ayudar a las personas a percibir las bellezas de la obra
divina del universo material. Pocos pueden recibir el don de la invencin y esto

26