Hablando de Evaluacin

Evaluacin y
autorregulacin.

TXT:Eduardo Daz
Ramirez.
Profesor de Historia y
Ciencias Sociales.
Magster en Geografa
Aplicada.

Desde una concepcin de evaluacin como un proceso de recogida y anlisis de informacin con el fin de
favorecer la toma de decisiones, como un proceso de dilogo, comprensin y mejora, que tiene que ir
integrado al aprendizaje, nos acercaremos al significado que tiene la autorregulacin en el logro de un
aprendizaje ms autnomo, que nos oriente hacia el aprender a aprender.

La autorregulacin es el ajuste
que cada persona aprende a
hacer de sus estrategias de
aprendizaje. Mientras ms capaz
es el individuo de autorregularse,
ms autonoma consigue en su
aprendizaje y va configurando
sus sistemas de aprender. En la
autorregulacin se pretende
que los alumnos sean cada vez
ms autnomos, formndolos
en sus propios procesos de
pensamiento y de aprendizaje,
es decir, ensendoles a
aprender a aprender" (Jorba;
Casellas, 1997)

La autorregulacin es la
actividad mental que permite
crear un sistema personal de
aprendizaje. Mientras se
aprende, se construye tambin
un sistema de aprender y ste es
el sentido que toma el
planteamiento de la
autorregulacin.

Al observar la realizacin de
alguna actividad en la que se
involucran los alumnos, vemos
cmo cada uno a su manera,
rectifica, ajusta, adecua sus
estrategias para lograr su
objetivo. La toma de conciencia
de este proceso es lo que
llamamos autorregulacin, pues
permite modificar, tomar
decisiones, darse cuenta de los
momentos en que hay que
superar alguna dificultad o bien
de aquellos en que conviene
repetir un procedimiento pues
nos ayuda a llegar a la meta.
 En la medida en que una
persona es capaz de entender
por qu una u otra estrategia le
condujo al objetivo propuesto y
por qu otro lo desvi o le hizo el
camino ms largo, est logrando
avances en su autorregulacin:
reflexiona sobre cmo aprende y
es capaz de actuar en
consecuencia.

Al mismo tiempo, si pensamos

en la evaluacin con una finalidad
reguladora, en que es posible
adecuar los procesos didcticos a
las necesidades de los alumnos,
es indispensable que ellos
mismos puedan tomar conciencia
de sus necesidades y expresarlas
verbalmente o por escrito.
Completando frasescomo: lo
que me facilit la tarea lo
ms difcil fue las
instrucciones fueron muy
confusas etc., nos daremos
cuenta de sus necesidades,
adecuaremos nuestra forma de
ensear.

Al indagar sobre lo que

aprenden los alumnos a partir de
nuestras propuestas didcticas,
al analizar por qu con tales
condiciones y estrategias se
aprendi esto y no aquello y en
funcin de este anlisis,
modificamos y adecuamos
nuestras propuestas, tambin los
alumnos aprendern a analizar
qu sucedi en la realizacin de
sus actividades, qu condiciones
y estrategias facilitaron tal
resultado o condujeron a tal
situacin satisfactoria o enojosa y
hacer propuestas de modificacin
para las actividades siguientes.
Es decir, aprender a
autorregularse, a ser ms
autnomos.Para potenciar la
autorregulacin, tenemos que
considerar algunos elementos
fundamentales:

La coevaluacin entre el alumno y el profesor, siendo bsico el rol mediador del adulto en cuanto
a la formulacin de observaciones y preguntas que inviten al alumno a la reflexin: cmo lograste
esto? cules fueron los momentos ms difciles? ests conforme con los resultados? te habra
gustado hacerlo de otro modo? qu incorporaras para la prxima vez? Todo esto, en lugar de emitir
juicios del tipo: Actuaste demasiado rpido,.. no pusiste todos los materiales a tu disposicin, te
falt concentracinetc.. La idea es que tales observaciones surjan de la observacin que el
alumno hace de su propio proceso.

Para que este dilogo resulte,

es necesario que el adulto confe
en las capacidades del alumno,
acoja sus respuestas como lo
ms interesante que sucede en
ese da. No imponer los criterios
del adulto, no manipular las
preguntas para que el nio
responda lo que el adulto
pretende; saber esperar nuevas
respuestas y nuevas preguntas
por parte del alumno, ayudndole
a comprender el presente para
inventar el futuro.

La coevaluacin entre pares, en que los mismos alumnos emiten severos juicios respecto a las
observaciones de los dems, aprenden a indagar ms all de lo visible, son exigentes con las
respuestas y los productos de los otros. El profesor apoya esta coevaluacin, mediante preguntas de
cuestionamiento grupal: por qu creen que no les sali lo que se propusieron? qu podemos hacer
para que no se repita dicha dificultad? Apoyarlos en este camino significa que los alumnos perciban
que la reflexin grupal no es amenazante, que de los errores se aprende, que lo importante es darse
cuenta del proceso de cada uno.
La autoevaluacin de los mismos alumnos permite que se den cuenta tambin de sus progresos y
necesidades, ayuda adems a expresar sentimientos y valorarlos, negociar y compartir objetivos,
tomar decisiones.

Mediante el proceso de
autorregulacin, estamos
ayudando a los alumnos a ser
crticos, a evaluar y reflexionar
sobre cmo acta, para introducir
ajustes en su proceso, de manera
autnoma y no como resultado
de las instrucciones del profesor.

Hay algunos elementos

centrales en este proceso que
ayudan a orientar a los alumnos
hacia la autorregulacin

La comunicacin de los objetivos y la representacin que de ellos hacen los alumnos:para lograr
una enseanza eficaz se requiere que los alumnos estn concientes de lo que van a aprender y del
sentido de dichas actividades. Es decir, que hagan su propia representacin de lo que se espera en
cada actividad, de las metas a alcanzar y de las razones de su existencia. Hay una gran diferencia
entre mostrar los objetivos solo en una lista impresa, a que los alumnos tengan la oportunidad de
expresar lo que entendieron de tal nmina. Se trata justamente de ofrecer los objetivos de tal manera,
que les facilite a los alumnos su comprensin y representacin.
El dominio de las operaciones de anticipacin y planificacin de las acciones. La anticipacin a
la accin es como una prediccin antes de llevarla a cabo, sobre el resultado que se obtendra si se
realizase un acto concreto o sobre la importancia de seguir un determinado camino para llegar al
objetivo que nos hemos propuesto de alcanzar.

La planificacin es la eleccin
de un orden determinado de
realizacin, es un plan de trabajo,
 que evolucionar y se modificar
bajo el control de los resultados
que se obtengan a lo largo del
recorrido. Revela unos
conocimientos para llegar a los
resultados y del conocimiento
previo de cada operacin
escogida. Planificar implica
combinar tres elementos: el
objetivo o finalidad fijada, las
operaciones o acciones que le
son propias y las condiciones
internas de realizacin. Si el
alumno sabe anticiparse y
planificar las acciones, es capaz
de representarse mentalmente
las acciones que tiene que
realizar para lograr xito en la
resolucin de las tareas que se le
proponen o en la aplicacin de
los conceptos o teoras
aprendidas. Hay alumnos que
responden a una tarea, sin leer
antes toda la informacin, o bien,
empiezan a hacer algo sin tener
la visin de conjunto de lo que
necesitan lograr, por lo que es
necesario que se den cuenta de
la necesidad de formarse el
hbito correspondiente.

La apropiacin de los criterios e instrumentos de evaluacin. El explicitar los objetos de la

evaluacin, los criterios que se usan en ella, y que los alumnos los puedan representar con claridad,
son aspectos importantes en el momento de apoyar la autorregulacin del aprendizaje. En este
sentido, una vez que el alumno tiene clara representacin de la forma en que ser evaluado, procede
el camino de la autorregulacin, que facilitar la llegada a la meta deseada.

Para favorecer la
autorregulacin es necesario que
las unidades didcticas sean
estructuradas en secuencias, que
constituyan pequeos ciclos de
aprendizaje, que permitan a los
alumnos formarse una clara
representacin de los objetivos y
de los criterios de evaluacin, al
mismo tiempo que adquieren
seguridad en las operaciones de
anticipacin y planificacin de las
acciones.

Un proceso que contemple la

regulacin continua de los
aprendizajes puede ayudar a
cada uno a progresar en la
construccin del nuevo
conocimiento, puesto que se
adaptar de manera continua a
sus necesidades. Como factores
de este proceso destaca la
comunicacin para favorecer la
negociacin para llegar a la
concertacin, a los pactos.

En sntesis, para fomentar la

autorregulacin, se requiere de
ciertos componentes como:
evaluacin diagnstica inicial,
comunicacin de los objetivos y
comprobacin de la
representacin que los alumnos
se hacen de ellos, construccin
del nuevo conocimiento y
aprendizaje de los procesos de
autorregulacin, regulacin y mec

Los hbitos mentales de

autorregulacin hacen que
nuestras acciones sean ms
concientes y controladas. Se
consideran entre ellos:

Estar concientes de su
propio
razonamiento: cuando
uno no est
desempendose bien
en una tarea especfica,
el hecho de estar
conciente de su propio
razonamiento ayuda a
identificar lo que estamos
haciendo mal. por qu
no me result lo
esperado? qu pasos
me faltaron para llegar a
la meta? me ayuda lo
que estoy pensando
ahora? qu quiero
cambiar?.

Planificar: es til en
cualquier momento en
que hay que hacer algo
que toma mucho tiempo
y que tiene cierto nivel de
complejidad. qu debo
hacer primero? qu
despus? dnde debo
detenerme y revisar el
proceso y los resultados?
en qu tiempos soy
capaz de realizar este
trabajo?.

Estar concientes de los

recursos
necesarios: ayuda en
 cualquier momento en
que su falta puede
impedir el logro de la
tarea. Listar lo que se
necesita, lo que se tiene
y lo que no se tiene.
Identificar otros recursos
con los que se podra
suplir lo que no se tiene o
es difcil de lograr qu
necesito para un buen
resultado? con qu
puedo solucionar algunos
problemas posibles de
enfrentar? A quines
puedo recurrir ante una
dificultad? en qu
fuentes puedo obtener
mayores informaciones?.

Ser sensibles a la
retroalimentacin: ayud
a a prevenir los errores, a
comprender que otros
pueden ver con otro
enfoque un mismo
problema, y
enriquecernos con su
opinin. qu me quiere
decir mi compaero
cuando me asegura que
puedo perfeccionar una
tcnica? cmo estoy
reaccionando ante las
opiniones adversas a mi
punto de vista? cmo
estoy reaccionando ante
las ideas y sugerencias
de otros? qu me
sucede cuando otros
logran su meta con
mayor facilidad?.

Evaluar la eficacia de
sus acciones: existirn
otras formas de obtener
mejores resultados, con
menor esfuerzo? hice
esta tarea lo mejor que
poda? podra incluir o
suprimir algunos pasos?
qu hara diferente la
prxima vez? qu hara
de la misma manera?
en qu grado logr el
objetivo esperado?.

Slo podremos fomentar el

hbito de autorregulacin si como
 adultos somos capaces de
tenerlos. La formulacin de
preguntas es esencial en este
proceso, por lo que
acostumbrarnos a preguntarnos
en forma permanente es una
herramienta que facilitar la
autorregulacin. Es como
el pensar en voz alta.

Es importante y significativo
que los alumnos perciban sus
propios logros al tener hbitos de
autorregulacin y una forma de
lograrlo es reforzndolos
mediante su reconocimiento,
destacando aquellas actitudes
observadas.

Fuentes bibliogrficas
Fons. M, Weissman. H.
"La Autorregulacin de los
Aprendizajes en el
Parvulario: un proceso
hacia la autonoma", Edit.
Gra, Barcelona, 2000.

Jorba, J. Sanmart, N. "La

Funcin Pedaggica de la
Evaluacin" Edit. Gra,
Barcelona, 2000.

Marzano R.,Pickering D.,

Blackburn G., Brand R. y
otros, "Dimensiones del
Aprendizaje" E.E.U.U.,
1992.

Catlogo de Rbricas
para la Evaluacin del
Aprendizaje
 IMPRIMIR Y Sie

FOTOCOPIAR DOCUMENTOS EN UNA

O EN DOS CARAS?

Dibujo: Coral Jazmn Maldonado Melndez

Publicado por Luis Francisco Melndez Ruiz

23 de Enero de 2015

PRESENTACIN
Es correcto imprimir los documentos, monografas, tesis o cualquier tipo de publicaciones
en una sola cara de una hoja? Si usted est acostumbrado (a) a imprimir o fotocopiar todo
tipo de documentos o publicaciones en una sola cara de la hoja y lo considera correcto lea
el siguiente artculo y obtenga una perspectiva nueva, amplia e ilustrada y tal vez sienta la
necesidad de no solo no hacerlo nunca ms, sino tambin de incentivar a los dems a
utilizar las dos caras de una hoja.

EN UNA O EN DOS CARAS?

Por qu existe la costumbre generalizada de utilizar solamente una cara o pgina de una
hoja para la impresin o fotocopiado de todo tipo de trabajos en papel? Se ha hecho un
hbito el utilizar solamente una cara del papel en la impresin o fotocopiado de
documentos o trabajos acadmicos. Esto sucede a tal punto que muchas personas
consideran inapropiado utilizar ambas caras, algo as como una falta de respeto al maestro
que lo recibir y leer. Veamos cuales han sido las razones para que se diera esta
situacin: La aparicin de las impresoras en nuestro pas ha sido gradual y en los primeros
aos solamente se poda obtener este servicio en negocios privados. El costo por
impresin era de un sol, Cuando alguien necesitaba imprimir algn documento acuda a
uno de estos negocios (an se sigue haciendo) y peda por ejemplo 8 impresiones, lo cual
representaba un ventajoso margen de ganancia para el negociante, Es decir cada hoja en
blanco se converta en un sol de ganancia. No era conveniente entonces imprimir por las
dos caras y la impresora rpidamente expulsaba las hojas impresas una a una por la
bandeja de salida sin darle opcin al cliente a solicitar que se imprima por ambas caras. Lo
mismo suceda con el fotocopiado, aunque a un precio mucho menor que es hasta la
actualidad de 10 cntimos. Lo importante era la rapidez con que se haca el trabajo. Otra
ventaja era que imprimiendo o fotocopiando en una sola cara se daba la impresin de que
se haba realizado un trabajo del doble ms amplio a lo que en realidad era, criterio que
hasta ahora se sigue manejando. De este modo, rditos econmicos, rapidez y apariencia
de un trabajo con mayor contenido ocasionaron que supuestamente sea ms conveniente
imprimir o fotocopiar por ambas caras y se hizo costumbre o una convencin que sea as,
a tal punto que en la actualidad se considera inapropiado imprimir o fotocopiar en una sola
cara y hasta llegando a considerar una cuestin de tacaera hacerlo as.

Personalmente esto me sucedi en una de mis clases de maestra donde me toc realizar
la compaginacin e impresin, entre otras tareas, de una monografa. Al mostrarles a mis
compaeros el trabajo impreso en ambas caras de cada hoja sent las miradas de
desaprobacin y luego ellos sin decirme nada lo llevaron presurosos a un negocio de
impresin para que vuelvan ha hacer el trabajo y esta vez en solamente una cara. Ya al
final de la clase y como voluntario para ayudar a la maestra a llevar las monografas, pude
observar que todas ellas del mismo modo como lo hicieron los compaeros de mi grupo,
haban sido impresas en una sola cara. En otra oportunidad y en la misma clase la
profesora estaba dando las indicaciones para presentar nuestros proyectos de tesis, luego
de sendas explicaciones que daba al respecto le pregunt:

La impresin del proyecto de investigacin debe ser en una sola pgina o en

ambas? Ella se qued pensando por un momento y me respondi:
Mmm en una sola. Siempre se hace as.
En otra oportunidad cuando visit la biblioteca de una reconocida universidad pude ver que
las tesis pre-grado, maestra e incluso de doctorado haban sido impresas en solamente
una cara de cada una de sus hojas. Al leerlas senta que se produca un salto o un vaco
cuando llegaba al final de la pgina y en el reverso encontraba todo el espacio en blanco
para llegar luego a la siguiente hoja.

PORQUE NO DEBE SER AS

Una respuesta simple sera que el sentido comn nos aconseja que no sea as. Sin
embargo, no es posible cambiar una costumbre de varios aos de una forma tan sencilla
sin otorgar una fundamentacin ms explcita. Como es obvio, debemos comenzar por el
grave dao medioambiental que la utilizacin excesiva del papel ocasiona a nuestro
planeta. Producir millones de toneladas de papel es uno de los factores que representa la
tala indiscriminada de rboles. (268 millones de toneladas por ao de acuerdo a
Greenpeace). Para su elaboracin se requieren grandes cantidades de agua y qumicos
para blanquearlo. Adems estos qumicos se convierten en emisiones de gas que
contribuyen al efecto invernadero principalmente el metano. El efecto invernadero se ha
convertido en una pesadilla para la humanidad. Por supuesto que no todo termina all, el
proceso de deshechado del papel ya utilizado representa un dao ms grave todava a
nuestro planeta. El papel ya deshechado produce enormes cantidades de dixido de
carbono, el cual del mismo modo contribuye al efecto invernadero. Este fenmeno como es
sabido es el principal causante del calentamiento global, el cual altera drsticamente el
clima natural en cada regin del mundo. La alteracin producto del calentamiento global
perjudica significativamente a la agricultura e incrementa cada vez ms el nivel de los
oceanos al punto de que en la actualidad los daos producidos ya son irreversibles. Otra
razn ms simple para utilizar las dos caras del papel al imprimir o fotocopiar es la de que
tenemos que actuar con ms inteligencia. Utilizar una sola cara del papel significa utilizar
doble cantidad de hojas, por lo tanto los costos del servicio se incrementan. Hacerlo as
tambin significa cargar doble peso en maletines o carteras, lo cual ocasiona daos a la
columna. Podemos ver sobre todo a los maestros subir y bajar escaleras de los distintos
pabellones de sus escuelas con carga abultada de papeles impresos en una sola cara, los
cuales son principalmente trabajos de sus estudiantes quienes tambin se habitan ha
hacerlo as. Sin embargo, podemos ver tambin que en los documentos oficiales, como
 por ejemplo del Ministerio de Educacin se utilizan ambas pginas del papel y no solo una,
por lo cual podemos concluir que esta costumbre de utilizar solamente una cara del papel
est arraigada solamente entre los maestros y sus estudiantes.

CONCLUSIN
Por lo que hemos visto, lo mejor para todos sera utilizar ambas caras del papel, sin
embargo romper costumbres ya establecidas es muy complicado y no a pocos les parece
absurdo utilizar solamente una cara. Mucho ms absurdo les parecera si un maestro les
pide que presenten sus trabajos en la cara limpia de papeles ya utilizados y tal vez sera
hasta objeto de burla de sus estudiantes o colegas. Por la forma como se est produciendo
la degradacin ecolgica de nuestro planeta, estas acciones que parecen absurdas no lo
pareceran as en absoluto en un futuro cercano. Si podemos hacer algo para aliviar el
dao al medio ambiente por ms pequeo o absurdo que parezca hagmoslo sin dudar,
en este caso utilizar ambas caras del papel. Si hacer esto todava no nos parece necesario
por las razones medioambientales expuestas y no sentimos que nos afecta an, entonces
al menos hagmoslo para tratar de bajar los costos en la utilizacin del papel y
tambin para aliviar nuestra carga diaria

3 enero, 2015
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PROPUESTA DE EVALUACIN CON EL

NUEVO SISTEMA NACIONAL DE
DESARROLLO CURRICULAR (RUTAS
DEL APRENDIZAJE)
Publicado por Luis Francisco Melndez Ruiz

2 de Enero de 2015

PRESENTACIN
Cmo se debe evaluar con las Rutas del Aprendizaje? Qu es lo que se evala
exactamente? Cuntos y cules son los procesos de evaluacin? Encuentre las
respuestas a estas preguntas en esta propuesta de evaluacin coherente, sistemtica y
acorde al Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que abarca El Marco Curricular
Nacional, Mapas de Progreso, Rutas del Aprendizaje y los Materiales y Recursos
Educativos. En este artculo usted hallar en forma muy clara, definida y explicada en
forma secuencial como debe realizar una evaluacin siguiendo el enfoque de Desarrollo de
Competencias y a su vez todo lo estipulado por el Ministerio de Educacin mediante los
diferentes instrumentos del Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular en sus
diferentes publicaciones oficiales.

INTRODUCCIN
La evaluacin es uno de los procesos ms importantes en la implementacin del Currculo.
A travs de ella se recoge la informacin necesaria para formarse juicios de valor y tomar
decisiones que conlleven a asegurar el logro de los aprendizajes establecidos para los
estudiantes. Por ello en este artculo presento mi propuesta para evaluar siguiendo
coherentemente los lineamientos dados por el Ministerio de Educacin mediante el Nuevo
Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. Mi planteamiento considera 2 procesos de
evaluacin acordes a la forma como se realizan los aprendizajes en los estudiantes y
tambin siguiendo cuidadosamente los lineamientos de evaluacin en los fascculos de las
Rutas del Aprendizaje y en los Mapas de Progreso. Esta publicacin tambin contiene
herramientas a las cuales usted podr acceder mediante los diversos enlaces que hallar
en su contenido y que ilustrarn los conceptos vertidos. Espero as poder contribuir con la
tarea de implementacin de la nueva forma del currculo y que mis sugerencias sean
tomadas en cuenta por tener los fundamentos necesarios y por ser coherentes al enfoque
de Desarrollo de Competencias y la naturaleza del Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo
Curricular.

CONTEXTUALIZACIN
En el Per la Educacin Bsica sigue, como es tendencia global, el Enfoque de Desarrollo
de Competencias y es mediante este enfoque que se ha venido implementando el
Currculo denominado Diseo Curricular Nacional (DCN) en las diferentes versiones que
han ido apareciendo hasta culminar en el DCN del ao 2008, el cual an contina vigente.
A partir del ao 2013 ha hecho su aparicin el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo
Curricular como una propuesta que corrija todas las ambiguedades y debilidades del DCN
y que a su vez y ahora s haga posible el logro de las competencias planteadas. Esto
porque es ampliamente conocido que en nuestro pas no se ha estado desarrollando
debidamente el Enfoque de Desarrollo de Competencias y por lo tanto los estudiantes no
han estado logrando las competencias planteadas en el DCN. Algunas de las razones de
este fracaso son: un DCN sobrecargado de competencias y capacidades, desarticulado y
ambiguo. Adems los maestros tal vez nunca han comprendido exactamente como se
deben desarrollar las competencias planteadas y mucho menos como evaluarlas. En mis
previos artculos he tratado de contribuir con la tarea de implementacin de la nueva
forma del currculo tal como lo plantea el Ministerio de Educacin mediante los fascculos
de las Rutas del Aprendizaje y los Mapas de Progreso publicados por el IPEBA. En esta
oportunidad espero poder hacerlo con lo correspondiente a la evaluacin.

DEFINICIN DE COMPETENCIA:
De acuerdo a fuentes oficiales una competencia es un saber actuar en un contexto
particular de manera pertinente movilizando y combinando para ello capacidades,
conocimientos y actitudes pertinentes con la finalidad de resolver un problema o lograr un
determinado objetivo. Es obvio entonces que si en la escuela hacemos que los estudiantes
desarrollen competencias, entonces tenemos que evaluar competencias.
Es as que la competencia se ubica en un plano de actuacin, del saber hacer sobre el
saber que es el conocimiento. Lo fundamental aqu es que los estudiantes sepan como
hacer para lograr un objetivo o resolver un problema haciendo uso de todo lo aprendido en
la escuela. No se trata ya entonces de solamente saber, como era antes, es decir que los
estudiantes deban demostrar que saban. Ahora se trata de demostrar que s saben hacer.
Es por ello que la evaluacin se debe enfocar en este sentido. Evaluar el desempeo, la
actuacin,la performance, el hacer, el actuar. Para ello se debe tener una perspectiva de
evaluacin acorde a esta naturaleza especfica del Enfoque de Desarrollo de
Competencias donde se recoja informacin sobre como acta el estudiante para lograr un
objetivo o para resolver un problema y ya no sobre lo que sabe. Esto no resta importancia
a los conocimientos, puesto que mientras ms tenga de estos, ms posibilidades de xito
tendr en su desempeo. En este artculo utilizaremos el trmino desempeo al igual que
el Ministerio como un trmino de consenso para referirnos a la evaluacin de la
competencia.
PROPUESTA DE EVALUACIN CON EL NUEVO SISTEMA NACIONAL DE
DESARROLLO CURRICULAR (MARCO CURRICULAR, MAPAS DE PROGRESO,
RUTAS DEL APRENDIZAJE Y MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS)
En esta propuesta planteo que deben haber 2 procesos de evaluacin distintos y
complementarios a su vez, Estos son los siguientes:

1. Evaluacin de Proceso o Formativa

2. Evaluacin de Producto o Sumativa

Este planteamiento est basado en la forma como se desarrollan y adquieren las

competencias en el Enfoque de Desarrollo de Competencias. Veamos cuales son estos:

Hay 5 formas en que se pueden lograr y desarrollar las competencias:

COMO SE ADQUIEREN LAS COMPETENCIAS

1 Aprender haciendo

2 Partir de experiencias desafiantes

3 Aprender capacidades y ponerlas en accin

4 Construir el conocimiento de modo significativo

5 Madurar progresivamente
Fuente: Ministerio de Educacin 2014.Tercera versin del Marco Curricular
Nacional-Propuesta para el dilogo.

Teniendo en cuenta de que el proceso de desarrollo de competencias implica obviamente

un proceso de evaluacin incluido. Nos valdremos de estas premisas para enfocar en lo
correspondiente a la evaluacin. Para ello tomaremos el tercer y cuarto puntos que dicen;
Partir de experiencias desafiantes y Aprender capacidades y ponerlas en accin:

Partir de experiencias desafiantes:

Para que los estudiantes aprendan a actuar de manera competente necesitan afrontar
reiteradamente experiencias retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar
estratgicamente las capacidades que consideren ms necesarias para poder resolverlas.
Ahora bien, una situacin puede ser retadora para los estudiantes en la medida que
guarden relacin con sus intereses, los contextos que les son ms afines. Puede ser
experiencias reales o simuladas, pero posibles de ocurrir en la realidad y cercanas a su
experiencia. (Tercera versin del Marco Curricular Nacional 2014.)
Esto implica que a los estudiantes se les debe emplazar a afrontar situaciones retadoras
donde tengan que lograr un objetivo o resolver un problema haciendo uso para ello de las
diversas capacidades adquiridas (no debemos olvidar que las competencias se
desagregan en capacidades). Es aqu donde se evala si es que han adquirido o no una
determinada competencia, si tienen o no tienen la competencia tal como est planteada en
la matriz de competencias y capacidades para cada rea en los fascculos de las Rutas del
Aprendizaje. Esto nos conduce entonces a una evaluacin sumativa o de producto.

Aprender capacidades y ponerlas en accin

Si el aprendizaje de una competencia empieza con una situacin retadora que exige
poner a prueba diversas capacidades, va a ser necesario crear oportunidades para
desarrollar cada una de ellas. Podemos enfatizar en el aprendizaje de una capacidad (un
conocimiento, una habilidad, un procedimiento, el manejo de un recurso) en sus diversos
aspectos, abordndolos cuantas veces haga falta. No obstante, no deberemos perder de
vista que el desarrollo de la competencia exige que esa capacidad aprendida tenga la
oportunidad de ponerse en accin para responder al desafo planteado. (Ministerio de
Educacin. Tercera versin del Marco Curricular Nacional 2014.)
Esto implica que en el transcurso del desarrollo de una determinada competencia esta no
solo debe evaluarse en su totalidad (si la tiene o no la tiene el estudiante), sino que habr
que desagregarla en sus respectivas capacidades una a una, es decir evaluar cada una de
las capacidades por separado mientras se va camino al logro de la competencia . Esto nos
conduce a una evaluacin formativa o de proceso. Veamos ahora en mayor detalle en que
consiste cada uno de estos 2 procesos:
EVALUACIN SUMATIVA O DE PRODUCTO:
La evaluacin sumativa o de producto es aquella que reta al estudiante a poner en juego
las capacidades aprendidas de una o ms competencias con la finalidad de lograr un
objetivo o resolver un problema. Este tipo de evaluacin sirve como coralario de todos los
esfuerzos realizados capacidad a capacidad hasta lograr alcanzar la competencia.

Para saber como llevar a cabo este tipo de evaluacin debemos tener en claro como est
estructurado el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. Iniciemos observando un
ejemplo de matriz de competencias y capacidades para luego realizar mayores precisiones
al respecto: Acceda a esta matriz mediante el siguiente enlace:

MATRIZ DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DE COMUNICACIN

Habiendo observado ya la anterior matriz de competencias y capacidades debemos tener
en cuenta que las competencias y capacidades son las mismas para toda la educacin
bsica, es decir que una a una se adquirirn en aproximadamente 12 aos. Veamos como
ejemplo la competencia correspondiente a Comprensin Escrita (Comprensin de Lectura)
de la anterior matriz:

Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones

comunicativas segn su propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin y
reflexin.
Esta es la competencia en su estado ideal, est tal como deben desarrollarla los
estudiantes al culminar el quinto ao de secundaria, para lograrlo entonces han tenido que
transcurrir por cada uno de los grados, ciclos y niveles de la Educacin Bsica. Para que
esto sea posible, es decir para darle gradualidad en cuanto a la dificultad, esta
competencia se ha tenido que desagregar en 7 niveles (desagregacin de la competencia)
establecidos en su respectivo Mapa de Progreso. Son entonces 7 los niveles de la
competencia y a cada uno le corresponde un ciclo de la Educacin Bsica Regular. Cada
uno de los niveles es la misma competencia tomada de la matriz competencias y
capacidades, pero expresada en un grado de dificultad especfico. Para ilustrar esto
veamos ahora el Mapa de Progreso de esta competencia de Comprensin Escrita: Acceda
mediante el siguiente enlace:

mapa de progreso para comprensin escrita

En el Mapa de Progreso observado hemos podido ver como la competencia en su estado
ideal, es decir al culminar la Educacin Bsica Regular ha sido desagregada en 7 niveles,
esto significa que se va haciendo menos compleja desde el nivel 7 hasta llegar al nivel 1.
El tenor de la competencia dentro de cada nivel es mucho ms especfico y detallado a
diferencia de como es expresada en la matriz donde es mucho ms genrica. Debemos
tener en cuenta que las matrices de competencias y capacidades se hallan en los
respectivos fascculos de las Rutas del Aprendizaje y que los Mapas de Progreso son
publicados por el IPEBA.

Teniendo en cuenta la explicacin anterior sobre como se desagregan las competencias en

los respectivos Mapas de Progreso, la evaluacin de producto o sumativa de acuerdo a mi
propuesta consistir en evaluar si el estudiante ha logrado desarrollar o no el nivel de la
competencia que le corresponde de acuerdo al Mapa de Progreso respectivo y del ciclo en
que se halle estudiando (no el grado).

Como se lleva a cabo la evaluacin de producto o sumativa:

La evaluacin de Producto o Sumativa consiste en observar si el estudiante acta en forma
competente tal como est estipulado en el nivel correspondiente del Mapa de Progreso de
la competencia evaluada. Si tiene o no tiene la competencia. Para ello es necesario
establecer un objetivo que deba lograr o darle un problema a resolver. De lo que se trata
aqu entonces es de verificar si ha logrado o no alcanzar su objetivo o resolver el problema.
(s o no). El siguiente es el nivel 5 del Mapa de Progreso de Produccin Escrita
correspondiente al sexto ciclo (primer y segundo grado de secundaria):

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario,

propsito y el registro a partir de su experiencia previa y de fuentes de informacin
complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema y
las estructura en prrafos y subttulos. Establece relaciones entre ideas a travs del uso
adecuado de varios tipos de conectores, referentes y emplea vocabulario variado. Utiliza
recursos ortogrficos para separar y aclarar expresiones e ideas, as como diferenciar el
significado de las palabras con la intencin de darle claridad y sentido al mensaje de su
texto.
Si el estudiante ha logrado hacer todo esto, entonces podemos concluir que s tiene la
competencia en el nivel correspondiente.

La pregunta ahora es de que indicadores valernos para poder evaluar este nivel de la
competencia. Vemos esto en la siguente seccin:

Indicadores de Desempeo para evaluar el nivel respectivo de la competencia

Como hemos visto cuando se evala una competencia se hace observando el desempeo
del estudiante, es decir como acta, que es lo que hace (no que es lo que sabe). Para ello
necesitaremos entonces indicadores de desempeo. Estos indicadores ya estn
elaborados y publicados por el IPEBA. y vienen como informacin adicional dentro de cada
Mapa de Progreso. Para poder apreciar ello veamos como el IPEBA los presenta mediante
el siguiente enlace:

http://www.sineace.gob.pe/wp-
content/uploads/2014/10/MapasProgreso_Comunicacion_Escritura.pdf
En este documento hemos podido apreciar que se describen los desempeos que cada
estudiante debe realizar para demostrar que ha alcanzado el nivel respectivo de la
competencia. De mi parte y para esta propuesta de evaluacin he recopilado cada uno de
los desempeos correspondientes a Escritura y los he ubicado dentro de la misma
estructura de los Mapas de Progreso para que se correspondan nivel a nivel con estos.
Compararemos ahora el Mapa de Progreso de Produccin Escrita con su respectivos
indicadores de desempeo mediante el siguiente enlace:

Mapa de Progreso de Produccin Escrita

Indicadores de Desempeo para el Mapa de Progreso de Escritura
Se trata entonces de poner cada documento uno al lado del otro para cruzar informacin
sobre que indicadores de desempeo le corresponden a cada nivel del mapa de progreso
respectivo: Veamos el siguiente ejemplo:

Nivel 5 del Mapa de Progreso de Produccin Escrita

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario,
propsito y el registro a partir de su experiencia previa y de fuentes de informacin
complementarias.
-Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema y las estructura en
prrafos y subttulos.
-Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de varios tipos de conectores,
referentes y emplea vocabulario variado.
-Utiliza recursos ortogrficos para separar y aclarar expresiones e ideas, as como
diferenciar el significado de las palabras con la intencin de darle claridad y sentido al
mensaje de su texto.
Indicadores de Desempeo para evaluar el nivel 5 del Mapa de Progreso:
-Escribe ordenando sus ideas por subtemas y distribuyndolas en prrafos, considerando
la jerarqua entre las ideas.
-Utiliza, segn el tema, algunos trminos acadmicos propios de distintas disciplinas.
-Elabora informes sobre excursiones, trabajos de campo, trabajos de laboratorio,
participacin en eventos, entre otras actividades, aportando detalles relevantes sobre
diversos aspectos de lo expuesto.
-Elabora cuadros comparativos de doble entrada, grficos de barras, mapas mentales,
para organizar y complementar las informaciones presentadas en sus textos.
-Establece relaciones de comparacin (igual que, ms, menos que), tiempo y lugar
(cuando, luego, donde), disyuncin (o, bien), simultaneidad (mientras tanto, paralelamente)
entre las ideas.
-Escribe usando variados signos de puntuacin con propsitos tales como dar ejemplos o
explicaciones aclaratorias (coma explicativa).
-Usa la tilde para diferenciar las funciones de las palabras (en pronombres personales y en
palabras que refieren interrogacin o admiracin).
Como podemos ver, existe correspondencia entre el nivel 5 del Mapa de Progreso de
Produccin Escrita y los indicadores de desempeo recopilados y ordenados aqu
siguiendo el mismo orden y estructura del Mapa de Progreso. De este modo los maestros
ya tienen como evaluar cada nivel del Mapa de Progreso con su respectivo indicador de
desempeo. Para ello se valdr de instrumentos de evaluacin pertinentes para evaluar los
trabajos de los estudiantes.

Por otro lado tambin es necesario tener en cuenta que cada nivel de la competencia se
adquiere en un ciclo y no en un grado. En este caso el nivel 5 de la competencia
correspondiente al Mapa de Progreso de Comunicacin se logra en 2 aos (primer y
segundo grado de secundaria).

Cundo se evalan las competencias?

Si bien es cierto no hay un momento exacto de evaluar las competencias, esto se puede
hacer al iniciar el ciclo como una prueba de diagnstico para verificar si recibimos a los
estudiantes con el nivel de la competencia correspondiente al ciclo anterior o nivel anterior
del Mapa de Progreso correspondiente. En segundo lugar y por ltimo al finalizar el ciclo
como evaluacin sumativa . En este artculo considero la evaluacin sumativa o de
producto como evaluacin global para cerciorarse de que la competencia ha sido adquirida
en los distintos niveles de los Mapas de Progreso.

EVALUACIN FORMATIVA O DE PROCESO

En la anterior seccin hemos visto como la competencia se evala en forma directa y ya
como un producto para ver si se ha logrado o no, pero tambin tendremos que realizar
evaluaciones progresivas mientras avanzamos poco a poco en su obtencin. Esta
evaluacin de proceso o formativa se realiza de una forma totalmente distinta a la anterior
que era sumativa o de producto. En este caso nos valdremos de los fascculos de las
Rutas del Aprendizaje. De estos utilizaremos los indicadores de evaluacin de las
capacidades. Como sabemos una competencia se desagrega tambin en capacidades.
Cada competencia de cada rea tiene su conjunto exclusivo de capacidades (con
excepcin de matemticas donde las competencias y capacidades alternan entre si). En el
proceso de adqusicin de una determinada competencia se desarrollan las capacidades
una a una, de este modo entonces tambin se tienen que evaluar capacidades, lo cual es
mucho ms especfico. En una sesin de clase se enfoca en dos o tres capacidades y para
evaluarlas utilizamos sus indicadores de evaluacin correspondientes.Veamos los
indicadores de evaluacin de las capacidades correspondientes al tercer grado de
secundaria, stimo ciclo.

Indicadores de evaluacin de las capacidades de Comunicacin. Tercer grado de

secundaria
Los indicadores observados han sido tomados del fascculo de las Rutas del Aprendizaje
correspondiente. Ahora veamos como se utilizan estos indicadores en una sesin de
aprendizaje: Acceda mediante el siguiente enlace:

modelo desarrollado de sesin de aprendizaje de Comunicacin

Entonces tendremos en cuenta que los indicadores de evaluacin de las capacidades son
especficos por nivel y por grado y que cada capacidad cuenta con su conjunto exclusivo
de indicadores.

De este modo la evaluacin de proceso o formativa mide el desarrollo gradual de la

competencia a travs de cada una de sus capacidades. El desarrollo progresivo de cada
una de estas nos conducir al desarrollo de la competencia.

Como utilizar los indicadores de evaluacin de las capacidades

Los indicadores de evaluacin de las capacidades. los cuales propiamente dicho nos
sirven para evaluar las capacidades que son la desagregacin de las competencias vienen
en los fascculos de las rutas del aprendizaje para cada ciclo y para cada grado. Estn ya
listos para ser seleccionados de acuerdo a la capacidad que se desee evaluar. Sin
embargo a veces es necesario hacer algunas precisiones para que se ajusten a la realidad
y contexto de los estudiantes. Veamos como ejemplo el siguiente indicador del rea de
Comunicacin para tercer grado de secundaria tomado del respectivo fascculo de las
Rutas del Aprendizaje:

Localiza informacin relevante en diversos tipos de textos de estructura compleja y

vocabulario variado.
El cual precisado para esta sesin de clase se convierte en:
Localiza informacin relevante en textos informativos de estructura compleja y vocabulario
variado.

Entonces de este modo queda establecida en mi propuesta la necesidad de contar con 2

tipos de evaluacin: la evaluacin de proceso o formativa para enfocar la observacin de la
evolucin de la competencia en el corto y mediano plazo y la evaluacin de producto o
sumativa para enfocar la observacin del logro de la competencia en el largo plazo

Veamos ahora un cuadro comparativo de ambos tipos de evaluacin a modo de

organizador visual.

CUADRO COMPARATIVO: EVALUACIN DE PROCESO O FORMATIVA Y

EVALUACIN DE PRODUCTO O SUMATIVA

2 PROCESOS DISTINTOS DE EVALUACIN DENTRO DEL NUEVO

SISTEMA NACIONAL DE DESARROLLO CURRICULAR

EVALUACIN FORMATIVA O DE EVALUACIN SUMATIVA O DE

PROCESO: EVALUAR PRODUCTO: EVALUAR
CAPACIDADES COMPETENCIAS

Las capacidades se evalan con los

indicadores de evaluacin de las Las competencias se evalan con los
capacidades (IEC) indicadores de desempeo (IDD)

Se evalan solamente las capacidades de Se evalan las competencias

cada competencia directamente

Es evaluacin formativa Es evaluacin sumativa principalmente

Cada capacidad tiene un conjunto de

indicadores (en matemtica los
indicadores alternan con todas las Cada competencia tiene un conjunto de
capacidades) indicadores

Los indicadores estn en los fascculos Los indicadores estn junto con los
de las Rutas del Aprendizaje mapas de progreso

Los indicadores son especficos por Los indicadores son especficos para
ciclo y por grado cada nivel del Mapa de Progreso

Luis Francisco Melndez Ruiz. Blog La Educacin en el Per. 2 procesos distintos

de evaluacin dentro del Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. Lima.
2014.

EL REGISTRO AUXILIAR Y EL SIAGIE

El registro auxiliar, el cual es una herramienta para registrar la informacin obtenida en los
procesos de evaluacin de los maestros debe ir acorde con el Enfoque de Desarrollo de
Competencias, es decir que debe estar organizado para evaluar teniendo en cuenta los 2
procesos mencionados: la evaluacin formativa o de proceso y la evaluacin sumativa o de
producto. Mediante el siguiente link podr acceder a mi artculo llamado Elaboracin y
Manejo del Registro Auxiliar con las Rutas del Aprendizaje, en el cual encontrar los
formatos necesarios para registrar las calificaciones, as como los procedimientos
pertinentes.

https://lmelendezr.wordpress.com/2014/07/27/elaboracion-y-manejo-del-registro-auxiliar-
con-las-rutas-del-aprendizaje/
Una de las conclusiones contenidas en ese artculo es sobre lo importante que es
modificar el formato del SIAGIE (Sistema Informtico de Apoyo a la Gestin de la
Institucin Educativa) para poder evaluar competencias realmente. Una competencia no se
evala obteniendo un promedio de notas parciales, esta se evala simplemente
observando si el alumno la ha obtenido o no. Un estudiante quien logra desarrollar el nivel
correspondiente de la competencia al final del ciclo no debe ser desaprobado por haber
tenido calificaciones anteriores que son desaprobatorias, basta con que el maestro se haya
cerciorado de que realmente haya logrado la competencia. Esto se puede hacer
observando su actuacin y tambin sus trabajos mediante diversos instrumentos de
evaluacin como por ejemplo listas de cotejo. Sin embargo el SIAGE en la actualidad est
basado en una calificacin por promedios sin considerar los 2 tipos de evaluacin
mencionados en este artculo. Tiene entonces una visin tradicional de evaluacin basada
en los conocimientos y no en el Enfoque de Desarrollo de Competencias. La
implementacin del Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que abarca el Marco
Curricular, Rutas del Aprendizaje, Mapas de Progreso y Materiales y Recursos Educativos
debe ser coherente en todas sus dimensiones incluyendo al sistema de calificacin
proporcionado por el propio Ministerio, el cual es el SIAGIE.

Es necesario tener en cuenta que el nivel de una competencia establecido en el respectivo

Mapa de Progreso no se adquiere en un solo ao o grado de estudios. Esta est
planificada para lograrse en un ciclo. Entonces aqu tenemos una interrogante: Si la
competencia se adquiere en un ciclo, la evaluacin no debe ser anual sino por ciclos? Esto
es algo complicado de realizar porque implicara que el estudiante que no ha logrado las
competencias respectivas repetira todo el ciclo y no solamente un ao. Para que no se d
esta situacin entonces nos valdremos de la evaluacin de proceso o formativa
principalmente cuando se est a la mitad del ciclo. Esto nos servir para tener una idea de
que porcentaje de la competencia va alcanzando el estudiante cuando por ejemplo se
encuentra finalizando el quinto grado de primaria (mitad del quinto ciclo y mitad del nivel 4
del Mapa de Progreso) y por otro lado utilizaremos la evaluacin sumativa o de proceso
para cuando por ejemplo ya ha culminado el sexto grado de primaria (fin del quinto ciclo y
nivel 4 del Mapa de Progreso).
Veamos esto en forma ms ordenada y con mayores detalles en el siguiente cuadro:
COMO CALIFICAR LA COMPETENCIA EN EL SIAGIE?
EVALUACIN FORMATIVA O DE
PROCESO: EVALUAR
CAPACIDADES CON LOS
INDICADORES DE EVALUACIN
DE LAS CAPACIDADES
Se utiliza en cada uno de los grados o
aos de estudio como evaluacin
referencial para que el maestro sepa
cmo est evolucionando la
competencia a travs del desarrollo de
cada una de las capacidades.
Se utiliza tambin para saber qu
porcentaje de la competencia ha logrado
el estudiante al finalizar un ao o grado
de estudios dentro de un determinado
ciclo (an no concluye el ciclo). Se
incluye en el SIAGIE a fin de informar
al estudiante si ha sido promovido o no
al siguiente ao o grado del mismo
ciclo. El porcentaje logrado de una
competencia se obtiene teniendo en
cuenta el nmero de capacidades de
esta. En matemticas se puede establecer
de antemano que capacidades debe
alcanzar el estudiante para ser
promovido.
En el SIAGIE presenta un esquema con
cuadros para todas las capacidades de
cada competencia dentro de una
determinada rea. Indica el porcentaje
de capacidades que debe haber
alcanzado el estudiante para poder ser
promovido al siguiente grado o ao de
estudios.
No se promedian las capacidades. El
porcentaje de capacidades logradas
determinar si el estudiante es
promovido en el rea al siguiente grado
o ao de estudios. Por ejemplo el 60%
del 100% de las capacidades.
El sistema de calificacin ya no es literal
ni vigesimal. Solo se considera el
porcentaje mnimo de capacidades a
lograr.
EVALUACIN SUMATIVA O DE
PRODUCTO: EVALUAR
COMPETENCIAS CON LOS
INDICADORES DE DESEMPEO
Se utiliza al final de cada ciclo de
estudios teniendo en cuenta que una
competencia se adquiere en un ciclo y
no en un grado o ao
No se utiliza cuando el estudiante se
encuentra a la mitad de un ciclo o
cuando an no lo ha concluido. Por
ejemplo cuando ha terminado el primer
ao de secundaria (mitad del sexto ciclo
y nivel 5 del Mapa de Progreso) o el
tercero o cuarto ao (etapa parcial del
stimo ciclo o nivel 6 del Mapa de
Progreso).
En el SIAGIE presenta un esquema de
cuadros para cada una de las
competencias. Para ser promovido en el
rea el estudiante debe lograr todas las
competencias establecidas de acuerdo al
nivel correspondiente del Mapa de
Progreso al finalizar el ciclo. Por
ejemplo en Ciencias debe haber logrado
las 4 competencias al finalizar el ciclo.
No se promedian las competencias. El
estudiante debe haber logrado cada una
de ellas.
El sistema de calificacin ya no es literal
ni vigesimal. Solo se considera el logro
de cada una de las competencias.
Luis Francisco Melndez Ruiz. Blog La Educacin en el Per. Cmo calificar laS
competenciaS en el SIAGIE?. Lima 2 de Enero de 2015.

CONCLUSIN
La evaluacin es un factor clave en la implementacin del currculo. Esta no puede
desligarse de la naturaleza del enfoque adoptado y debe ceirse tambin a la estructura y
conformacin de la Educacin Bsica Regular teniendo en cuenta cada una de las etapas
que debe recorrer el estudiante desde el nivel inicial hasta egresar de la escuela cuando
culmina el quinto ao de secundaria. A esto hay que agregar los estndares de
aprendizaje fijados para cada una de estas etapas.

Teniendo en cuenta todas esta variables en esta propuesta de evaluacin he buscado en

todo momento ser coherente con la naturaleza del Enfoque de Desarrollo de
Competencias, La estructura de la Educacin Bsica Regular y los niveles de los Mapas
de Progreso para cada competencia. Del mismo modo mi propuesta ha abarcado el
SIAGIE,el cual considero inadecuado en su totalidad para expresar los logros delos
estudiantes en las libretas de notas.

Sin embargo la mayor dificultad no radica solamente en la forma como est planteado el
SIAGIE. lo cual evidencia que carecemos de un sistema acorde a la naturaleza del
Enfoque de Desarrollo de Competencias en lo concerniente a evaluacin. Otra de las
dificultades es la falta de capacitacin para que los maestros puedan evaluar debidamente
siguiendo este enfoque. Por ello estara sucediendo que gradualmente se vaya logrando
realmente desarrollar competencias aunque a paso lento, pero esto se echara a perder al
momento de evaluar.

Espero mi propuesta sea tomada en cuenta al menos como un punto de partida para
repensar el sistema de evaluacin el cual es obsoleto en la actualidad. Con la contribucin
de los maestros en la seccin de comentarios podra ser mejorada o si es necesario
replanteada. Lo importante es ser conscientes de que debemos ya cambiar el sistema de
evaluacin para que este sea parte fundamental de todo el proceso de implementacin del
currculo y coherente al enfoque de Desarrollo de Competencias. De este modo sabremos
realmente si los estudiantes estn adquiriendo cada una de las competencias de las
distintas reas del currculo.

Por ltimo tambin es necesario tener en cuenta que implementar el Enfoque de Desarrollo
de Competencias es de carcter complejo. Desarrollar las capacidades una a una e ir
logrando competencias mediante estas requiere de un gran esfuerzo tanto de los
estudiantes como de sus maestros. Por ello uno de los principales obstculos es el alto
nmero de estudiantes por aula: 30. Desarrollar competencias implica observar con mucho
detenimiento el desempeo de los estudiantes y sus trabajos, los cuales deben ser
evaluados teniendo en cuenta una diversidad de indicadores pertinentes. Enfocar en el
desempeo de 30 estudiantes en una clase de 2 horas es realmente complicado puesto
que en una clase intervienen una serie de factores o variables que harn de esto algo
imposible. El maestro no solo debe conducir la clase para desarrollar competencias sino
tambin evaluarlas al mismo tiempo. Para ello debe asumir el rol de un meticuloso
observador o lo que podramos llamar tambin un observador clnico puesto de que se
trata ahora de hasta observar reacciones y emociones de cada uno de los estudiantes y
anotarlas en los diferentes instrumentos de evaluacin. Como se desenvuelve el estudiante
para lograr su objetivo o resolver el problema planteado, que estrategias utiliza, como
interacta con los dems, etc, son ejemplos de factores que estn hechos explcitos
tambin en los indicadores de desempeo y en los indicadores de evaluacin de las
capacidades. Por todo ello es recomendable un nmero mximo de 20 estudiantes por
clase y contar adems con aulas funcionales que ya estn predispuestas y con los arreglos
necesarios para el desarrollo de las competencias especficas de cada rea. De este modo
se hara realmente posible el desarrollo de las competencias fijadas en el currculo. No
bastara entonces con conocer a fondo el Enfoque de Desarrollo de Competencias y lo que
se tiene que hacer para desarrollar competencias, es imprescindible darles todas las
facilidades a los maestros para que tengan altas posibilidades de xito.

CUADRO DE HORAS: DISTRIBUCIN

DE HORAS DEL PLAN DE
ESTUDIOS 2015

Publicado por Luis Francisco Melndez Ruiz

31 de Diciembre de 2014

PRESENTACIN:

Conozca algunas precisiones muy importantes sobre como la Comisin de Cuadro de

Horas de su Institucin Educativa debe distribuir las horas del Plan de Estudios 2015, Esto
teniendo en cuenta los diversos cambios que se vienen dando en esta etapa de
planificacin, los cuales podran estar generando ciertas confusiones. El tema tomado en
cuenta es de las posibilidades que se dan para distribuir las horas habindose ya
elaborado el Plan de Estudios correspondiente.

INTRODUCCIN

En esta publicacin busco aclarar un tema especfico de la elaboracin del cuadro de

horas 2015. Esto basado en la recientemente publicada norma 2578-2014 -MINEDU, la
cual nos proporciona los alcances para elaborar los respectivos cuadros de hora 2015 del
nivel secundaria.

El artculo proporciona informacin muy puntual sobre como las comisiones de cuadro de
horas de las Instituciones Educativas de EBR deben distribuir las horas luego de haber
elaborado ya su Plan de Estudios con las horas de libre disponibilidad incluidas. Veremos
como se presentan por lo menos 4 posibles esquemas de distribucin teniendo en cuenta
que ahora tenemos dos tipos de escuelas en cuanto a la jornada laboral. Estas son las
escuelas con jornadas de 24 horas ms 2 horas de ampliacin de jornada y las de Jornada
Escolar Completa (JEC) con jornadas de 30 horas.

LOS DOS TIPOS DE ESCUELA SECUNDARIA EN CUANTO A LA JORNADA

LABORAL

1. Escuelas con 24 horas + 2 horas de ampliacin de jornada.

A este tipo de escuela secundaria la llamaremos escuela ordinaria. Esta tiene como
siempre 24 horas para el dictado de clases en aula para cada maestro. Como sabemos ya
desde fines del ao 2014 se han agregado 2 horas ms a este tipo de escuela para que
los maestros puedan realizar trabajo colegiado con sus colegas, asesora a los
estudiantes, planificacin, investigacin diagnstica y actividades de recuperacin.

Veamos lo que dice la norma mencionada al respecto:

Al personal nombrado del nivel secundaria de Educacin Bsica Regular, por ningn
motivo se le asignar una jornada laboral menor de 26 horas, en el cual se le incluye las
dos (02) horas de incremento de jornada laboral.

Esto sustenta entonces lo expresado anteriormente. Pero se podran dar casos en que la
Comisin de Cuadro de Horas al final de la distribucin de 24 horas a cada uno de los
maestros, an tenga un sobrante de horas que distribuir entonces podr hacerlo teniendo
en cuenta adems da la pertinencia del ttulo del maestro a quien se le asignan algunas
horas ms aparte de las 24, con la naturaleza del rea a ensear. Lo siguiente est
especificado en la misma norma:

Dichos profesores podrn extender su jornada laboral hasta un mximo de cuatro (4)
horas adicionales, siempre y cuando la necesidad de servicio lo justifique y se cuente con
la disponibilidad presupuestal, considerndose como mximo treinta (30) horas de jornada
de trabajo.

Entonces y de este modo se crea un segundo grupo minoritario de maestros, quienes

adems de contar con 24 horas + 2 de jornada laboral ampliada se les asigna hasta 4
horas ms adicionales pudiendo llegar hasta un mximo de 30.

Siendo as se pueden presentar los 2 siguientes esquemas de distribucin de horas para

las escuelas secundaria ordinarias:

Primer Esquema:

Horas de dictado de clases en aula 24

Horas de jornada escolar ampliada 2

TOTAL 26

Este es el esquema para la mayora de maestros. El segundo caso es el siguiente:

Segundo esquema

Horas de dictado de clases en aula 24

Horas de jornada escolar ampliada 2

Horas adicionales para dictado de clases en Hasta un mximo

aula de 4 de acuerdo a
 la necesidad de
servicio

TOTAL 30 como mximo

Es necesario tener en cuenta que en el caso del segundo esquema correspondiente a las
escuelas ordinarias, a los maestros que dicten en aula ms de 24 horas se les asignar un
pago extra de acuerdo al nmero de horas adicionales que dicte en aula. Veamos ahora el
otro tipo de escuela:

2. Escuelas con 30 horas. Jornada Escolar Completa (JEC)

Estas son las mil (1,000) escuelas seleccionadas para que los maestros ya no tengan una
jornada laboral de 24 horas + 2, sino una jornada laboral ampliada de 30 horas en total
para todos ellos y sus estudiantes ya no 35 horas de estudio sino 45 horas. En este caso la
mayora de maestros dictar 24 horas de clases en el aula y adems tendr 2 horas para
actividades extra curriculares y la diferencia de cuatro (4) horas ser para trabajo colegiado
con sus colegas, asesora a los estudiantes, planificacin, investigacin diagnstica y
actividades de recuperacin, llegando as a un total de 30 horas como jornada obligatoria.
Veamos lo que dice la norma al respecto:

Los docentes nombrados del nivel secundaria del la Educacin Bsica Regular, que
laboren en Instituciones Educativas Pblicas que se encuentren comprendidas en la JEC,
segn las reas curriculares tendrn una jornada laboral de 30 horas pedaggicas
semanales de las cuales 24 horas sern destinadas al trabajo en aula, adicionndose dos
(2) horas de incremento de jornada laboral para realizar actividades extra curriculares.

Entonces el esquema en este caso es el siguiente:

Tercer esquema:

Horas de dictado de clases en aula 24

Horas para actividades extra curriculares 2

Diferencia 4

TOTAL 30
Haciendo la aclaracin que en la diferencia de 4 horas se realizara el trabajo colegiado con
sus colegas, asesora a los estudiantes, planificacin, investigacin diagnstica y
actividades de recuperacin, llegando as a un total de 30 horas.

Veamos ahora lo siguiente que dicta la norma:

Solo en los casos que corresponda podr asumir dos horas adicionales como mximo
para completar el Plan de Estudios del referido modelo, la diferencia de la jornada laboral
de 30 horas sern destinadas a garantizar el trabajo colegiado y la atencin a los
estudiantes y padres de familia.

Entonces esto nos conduce al cuarto y ltimo esquema:

Cuarto esquema:

Horas de dictado de clases en aula 24

Horas para actividades extra curriculares 2

Horas adicionales para dictado de clases

en aula 2

Diferencia 2

TOTAL 30

Haciendo tambin la aclaracin que la diferencia (en este caso solo de 2 horas) ser para
realizar trabajo colegiado con sus colegas, asesora a los estudiantes, planificacin,
investigacin diagnstica y actividades de recuperacin. Es necesario tambin aclarar que
en este caso no hay pago extra alguno para los maestros que dicten ms de 24 horas en
aula. En la escuela de jornada escolar completa (JEC) todos por igual cobran sus
remuneraciones por 30 horas as dicten 24, 25 o 26 horas en en el aula. El maestro al cual
se le asignen ms horas de dictado de clase en aula de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes y para completar distribucin de las horas del Plan de estudios no se pueden
negar a aceptarlas. Algunas veces quedarn horas de especialidad y en otros casos horas
de tutora. Lo importante es que todos los estudiantes cuenten con sus respectivos
maestros. Tambin es necesario aclarar que las 2 horas de ampliacin en la escuela
ordinaria (24+2) o 30 horas de la Jornada Escolar Completa les corresponde solamente a
los maestros nombrados. Los maestros contratados continuarn laborando con una
jornada de 24 horas, excepto cuando estn cubriendo plazas orgnicas, entonces si les
alcanza la jornada escolar ampliada en los 2 tipos de escuela.
ELABORACIN Y MANEJO DEL
REGISTRO AUXILIAR CON LAS RUTAS
DEL APRENDIZAJE

Publicado por Luis Francisco Melndez Ruiz

26 de Julio de 2014

PRESENTACIN:

Sepa como elaborar y manejar su registro auxiliar de acuerdo al Nuevo Sistema Nacional
de Desarrollo Curricular que comprende el Marco Curricular, Mapas de Progreso y Rutas
del Aprendizaje. En este nuevo artculo de su blog La Educacin en el Per usted
encontrar una propuesta amigable para registrar las calificaciones obtenidas por sus
estudiantes con lineamientos claros, precisos y con una secuencia lgica teniendo en
cuenta que se estn evaluando capacidades y competencias de acuerdo al nuevo sistema.
La propuesta incluye la forma en que se deben recoger las evidencias de los progresos de
los estudiantes en el proceso de aprendizaje de acuerdo a los indicadores proporcionados
por el Ministerio de Educacin en los fascculos de las Rutas del Aprendizaje y por el Ipeba
en los Mapas de Progreso.

I. INTRODUCCIN:
La aparicin del nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular representa un cambio
trascendental en la implementacin del currculo, el cual sigue bajo el enfoque de
desarrollo de competencias adoptado en los 90s con el Diseo Curricular Nacional. Un
enfoque por competencias requiere de un sistema de evaluacin coherente, sistemtico y
sencillo a la vez, que tenga en cuenta la realidad de factores individuales como en el caso
de los estudiantes y maestros, la disponibilidad del tiempo y sobre todo las caractersticas
y situaciones propias del aula durante la clase al momento de recoger la informacin en
base a indicadores preestablecidos. En esta nueva entrega y luego de anteriores
publicaciones donde se abordaron las nociones y fundamentos bsicos del nuevo sistema,
intento darles a los maestros una perspectiva clara y amplia del sistema de evaluacin y
como implementarlo, algo que hasta la fecha carece de lineamientos claros y precisos de
parte de fuentes oficiales. No es una tarea sencilla comprender y realizar un proceso de
evaluacin dentro de un nuevo sistema, primero es muy importante conocer a cabalidad su
naturaleza y funcionalidad, una vez que se ha logrado esto se podr disear una forma de
evaluacin acorde y coherente para que sea vlida. El objetivo entonces de este artculo
est principalmente en proporcionar ideas de como proceder en trminos prcticos al
evaluar y registrar convenientemente la informacin obtenida en un registro auxiliar
estructurado en forma prctica. Mi propuesta de elaboracin y manejo del registro auxiliar
de acuerdo al Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular proporciona una secuencia
metodolgica coherente teniendo en cuenta los lineamientos establecidos por el Ministerio
de Educacin en cuanto a la evaluacin de las capacidades y por el Ipeba en cuanto a la
evaluacin de las competencias. En ambos casos proporciona una visin estructural muy
detallada de los componentes de los procesos de evaluacin, los cuales ahora son 2: por
un lado la evaluacin de las capacidades y por otro lado la evaluacin de las
competencias. El registro de las calificaciones se realiza en una forma sistemtica y
sencilla en esta propuesta, teniendo en cuenta que el maestro est realizando en
simultneo 3 tareas en la mayor parte del tiempo en el aula, las cuales son las siguientes:

1. Desarrollar competencias y capacidades.

2. Evaluar

3.Registrar, calificar las evidencias del aprendizaje en su registro auxiliar.

Antes de abordar el tema de este artculo, el cual requiere de un nivel mayor de

comprensin de la naturaleza del Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que
abarca el Marco Curricular, Mapas de Progreso y Rutas del Aprendizaje les recomiendo
leer mis artculos previos a esta publicacin haciendo click en cada uno de los respectivos
enlaces:
https://lmelendezr.wordpress.com/2013/05/25/rutas-de-aprendizaje-marco-curricular-y-
mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-estan-organizados/

https://lmelendezr.wordpress.com/2013/09/01/elaboracion-de-unidades-y-sesiones-de-
clase-con-las-rutas-de-aprendizaje-2/

https://lmelendezr.wordpress.com/2014/01/01/mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-
como-utilizarlos

Modelo Desarrollado de Programacin Anual con las Rutas del

Aprendizaje: https://lmelendezr.wordpress.com/2014/03/03/modelo-desarrollado-de-
programacion-anual-con-las-rutas-del-aprendizaje/

https://lmelendezr.wordpress.com/2013/12/10/modelo-desarrollado-de-sesion-de-clases-
con-las-rutas-del-aprendizaje/

II. LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS DENTRO DEL NUEVO SISTEMA

NACIONAL DE DESARROLLO CURRICULAR

Una competencia es un saber actuar en un contexto particular en forma pertinente

seleccionando y movilizando capacidades, conocimientos y actitudes para luego
combinarlas de acuerdo a las demandas de un objetivo a lograr o de un problema a
resolver.

Teniendo en cuenta esta definicin previa de competencia entonces la evaluacin de las

competencias a desarrollar debe estar basada en el desempeo, es decir debemos
observar la actuacin de los alumnos teniendo en cuenta los respectivos indicadores.
Como lo he mencionado anteriormente, con el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo
Curricular los maestros debemos realizar dos procesos distintos y paralelos de evaluacin.
Esto sucede porque ahora debemos evaluar las competencias tambin, lo cual no se haca
con el Diseo Curricular Nacional anteriormente. Para evaluar las capacidades utilizamos
los indicadores de evaluacin de las capacidades (utilizaremos las siglas IEC para
referirnos a este tipo de indicadores) que se encuentran en los fascculos de las Rutas del
Aprendizzje y por otro lado, para evaluar las competencias utilizamos los indicadores de
desempeo (Utilizaremos las siglas IDD para referirnos a este otro tipo de indicadores), los
cuales vienen adjuntos a los Mapas de Progreso para cada rea y competencia publicados
por el IPEBA. En mi propuesta planteo que el primer proceso con los IEC corresponde a
una etapa de evaluacin formativa y el segundo proceso con los IDD corresponde a una
etapa de evaluacin sumativa. En el siguiente diagrama tenemos una mejor apreciacin al
respecto:
2 PROCESOS DISTINTOS DE EVALUACIN DENTRO DEL NUEVO
SISTEMA NACIONAL DE DESARROLLO CURRICULAR

EVALUACIN DE LAS EVALUACIN DE LAS

CAPACIDADES COMPETENCIAS

Las capacidades se evalan con Las competencias se evalan

los indicadores de evaluacin de con los indicadores de
las capacidades (IEC) desempeo (IDD)

Se evalan solamente las

capacidades de cada Se evalan las competencias
competencia directamente

Es evaluacin sumativa
Es evaluacin formativa principalmente

Cada capacidad tiene un

conjunto de indicadores (en
matemtica los indicadores
alternan con todas las Cada competencia tiene un
capacidades) conjunto de indicadores

Los indicadores estn en los

fascculos de las Rutas del Los indicadores estn junto con
Aprendizaje los mapas de progreso

Los indicadores son por ciclo y

Los indicadores son especficos especficos para cada nivel del
por ciclo y por grado Mapa de Progreso

Luis Francisco Melndez Ruiz. Blog La Educacin en el Per. 2

procesos distintos de evaluacin dentro del Nuevo Sistema
Nacional de Desarrollo Curricular. Lima 14 de Junio de 2014.

Entonces los maestros estamos emplazados a realizar estos 2 procesos distintos de

evaluacin durante nuestra labor pedaggica. Antes de ver la forma especfica de realizar
esta tarea es necesario tener una cabal comprensin de como es que el Nuevo Sistema
Nacional de Desarrollo Curricular nos presenta la estructura de los componentes de la
evaluacin correspondientes a cada uno de estos 2 procesos. Veamos esto en la siguiente
seccin de este artculo:

III. ESTRUCTURA DE CADA UNO DE LOS 2 PROCESOS DE EVALUACIN

3.1. Proceso 1: Evaluacin Formativa con los indicadores de evaluacin de las

Capacidades (IEC):
Como lo haba mencionado las capacidades se evalan con los IEC. Las diferentes reas
o asignaturas comparten la misma estructura y nivel jerrquico de cada uno de sus
componentes de acuerdo al nuevo sistema. En este sentido entonces tenemos que las
reas se desagregan en competencias, las competencias se desagregan en capacidades y
estas ltimas se desagregan en indicadores por ciclo y grado. En este primer proceso
solamente se van a evaluar las capacidades para verificar los progresos de los estudiantes
dentro de cada bimestre o trimestre.

3.1.1. Distribucin y estructura de las competencias, capacidades e indicadores:

Para poder organizar nuestro registro auxiliar necesitaremos ser sistemticos en nuestra
mente y en el papel a fin de ser capaces de darle un orden o distribucin coherente a cada
uno de los componentes del nuevo sistema que utilizaremos en el proceso de la evaluacin
formativa y en el registro de la informacin recogida. Algo que tenemos que tener en
cuenta es que ahora tendremos que trabajar un poco ms que antes, puesto que la
evaluacin por competencias es muy laboriosa y demanda un mayor orden y organizacin
de parte del experto. Evaluar competencias implica observar detenidamente al evaluado,
analizar su comportamiento, sus reacciones, lo que hace exactamente para resolver un
problema o lograr un objetivo. La demanda es tal que el maestro deber convertirse en un
observador clnico, adoptando este nuevo rol para poder registrar eficientemente las
conductas de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje. Tambin evaluamos
competencias cuando observamos los trabajos realizados en forma concreta por los
estudiantes haciendo uso de los respectivos indicadores. En este primer proceso de
evaluacin formativa no evaluamos la competencia directamente (se evala una
competencia a la vez) sino evaluamos las capacidades con los indicadores de evaluacin
de las capacidades (IEC). Esto implica que la competencia se est evaluando en forma
indirecta a travs de las capacidades que la componen, con el supuesto de que si
desarrollamos capacidades en los estudiantes, las competencias tambin se desarrollarn
por aadidura. Esto es lo que hemos venido haciendo con el Diseo Curricular Nacional,
con el cual no se evaluaban directamente las competencias como s debemos hacerlo
ahora con el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. En este primer proceso de
evaluacin formativa con los IEC, una de las dificultades a afrontar es el alto nmero de
capacidades e indicadores a tener en cuenta para cada rea, lo cual hace difcil la tarea de
organizarlo todo en el papel o registro que utilizaremos en el aula y en el que haremos los
respectivos consolidados y promedios finales. Es por ello necesario adoptar ciertos
sistema con siglas, nmeros de orden para las competencias, capacidades e indicadores y
adems protocolos que sean sencillos de comprender para que todos los maestros los
utilicen convencionalmente y del mismo modo y para que tambin sean comprendidos por
los estudiantes y padres de familia. De esta manera trataremos de que la informacin
necesaria recogida del proceso de evaluacin de las capacidades alcance en la menor
cantidad de hojas posible para cada seccin o clase. Mi propuesta en este sentido busca
ser simple dentro de la complejidad de la tarea, por ello la importancia de que los maestros
previamente comprendan muy bien como funciona el Nuevo Sistema Nacional de
Desarrollo Curricular para cada una de las reas de estudio.

Tomemos como ejemplo el rea de Comunicacin. Esta rea tiene cuatro competencias y
19 capacidades en total para toda la Educacin Bsica. Agregado a esto cada capacidad
tiene un nmero de indicadores de evaluacin de las capacidades (IEC), el cual vara de
acuerdo al ciclo o grado, Esto se puede apreciar en los respectivos fascculos de las Rutas
del Aprendizaje y corresponden a la evaluacin formativa. Entonces comenzamos iniciando
un nmero de orden para cada competencia, de este modo, la competencia 1 ser la
correspondiente a Produccin Escrita, la competencia 2 ser la correspondiente a
Comprensin Escrita, la 3 a Expresin Oral y la 4 a Comprensin Oral. (Recuerden que lo
tenemos que hacer as para que quepa en el papel todo) Del mismo modo las 19
capacidades sern enumeradas secuencialmente y finalmente los indicadores de ciclo o
grado tambin tendrn un orden secuencial numrico. El siguiente es un organizador
grfico que nos proporciona una perspectiva global inicial de como estn estructuradas
dentro del nuevo sistema las competencias, capacidades y los indicadores. Las
competencias se desagregan en capacidades y las capacidades se desagregan en
indicadores. Haga click sobre la imagen para que pueda visualizar la estructura en toda su
amplitud.

Basado en el sistema de desagregacin de competencias en capacidades e indicadores

establecido por el Ministerio de Educacin mi propuesta de elaboracin y manejo del
registro auxiliar plantea un protocolo coherente para recoger la informacin obtenida en los
2 tipos de evaluaciones mencionados. Este protocolo est expresado en siglas para que se
pueda hacer todo el registro en la menor cantidad de hojas posible. Es importante tener en
cuenta tambin el orden de enumeracin secuencial que le corresponde a cada una de las
competencias, capacidades e indicadores. De esta manera se har ms viable y practico el
trabajo del maestro con el nuevo sistema al escribir las calificaciones en cada hoja de sus
registros auxiliares. Adems, tengo un especial cuidado en que siempre se tenga una
perspectiva global de todo el sistema, esto an en los momentos en que se est
desarrollando una tarea especfica como por ejemplo a nivel de indicadores. Una
perspectiva mucho ms amplia an la podemos tener mediante los siguientes esquemas
que muestran en forma ms detallada el desdoblamiento de las competencias en
capacidades y estas en indicadores haciendo uso ya de las siglas respectivas a fin de
ahorrar espacio en el papel. Usted podr apreciar entonces el desdoblamiento de las
competencias en capacidades y luego estas en sus respectivos indicadores. Esto
estableciendo ya las siglas que irn en el registro auxiliar. Debe recordar que en el caso de
los indicadores estos son especficos por ciclo y grado, por ello he seleccionado en este
caso, indicadores para el stimo ciclo correspondiente a tercer ao de secundaria como un
ejemplo. Los maestros de otros ciclos solo tendrn que copiar los indicadores
correspondientes al ciclo respectivo en el que ensean y siguiendo este ejemplo otorgarles
una secuencia numrica. Estos indicadores de evaluacin de las capacidades los podr
encontrar en los correspondientes fascculos de las Rutas del Aprendizaje. La idea
entonces es que le asignen un nmero secuencial a cada competencia, capacidad e
indicador para luego escribir solamente el nmero en el registro auxiliar. Haga click en el
siguiente enlace para ver como estn distribuidas y ordenadas secuencialmente las
competencias capacidades e indicadores:

Distribucin y orden numrico de las competencias, capacidades e indicadores

En base a la distribucin observada en el anterior documento veamos ahora como

organizar el registro de las calificaciones en cuanto a la evaluacin por capacidades. Esta
tarea se realiza por cada competencia por separado. Haga click en el siguiente enlace:

Registro auxiliar para la evaluacin de las capacidades

En el registro auxiliar para la evaluacin de las capacidades que hemos podido apreciar se
han utilizado todos los indicadores de cada competencia en un trimestre o bimestre (por
ejemplo 16 indicadores para la competencia correspondiente a Produccin Escrita), sin
embargo usted puede optar por utilizar un nmero menor de indicadores si as lo
considerara necesario, teniendo cuidado de utilizar los que ha dejado para el siguiente
bimestre o trimestre. No olvide que los indicadores estn tal cual se encuentran en los
fascculos de las Rutas del Aprendizaje, es decir estn an sin precisar. La precisin o no
de los indicadores de evaluacin de las capacidades ser una decisin de cada maestro
de acuerdo a la naturaleza de su sesin de clase o de lo que desee realizar aquel da con
sus estudiantes. Lo importante a tener en cuenta es el orden de aparicin de los
indicadores en la secuencia establecida para saber que es lo que estamos evaluando
exactamente consultando a la respectiva matriz de distribucin y orden secuencial de las
competencias, capacidades e indicadores presentada anteriormente. Por otro lado la
evaluacin de capacidades puede ser principalmente cualitativa. Lo que se busca es que el
estudiante desarrolle cada una de las capacidades, lo cual lo llevar a la adquisicin de la
competencia en forma indirecta. Entonces de lo que se trata es de saber si el estudiante ha
logrado o no la capacidad planteada. Esto se puede registrar mediante un registro que
puede servir a la vez como lista de cotejo basado en las capacidades planteadas y sus
respectivos indicadores, es decir simplemente habra que escribir un check () en el
casillero correspondiente cuando el estudiante ha logrado la capacidad planteada. Si el
estudiante cuenta con estos checks() en todos los casilleros correspondientes a las
capacidades entonces podemos inferir que ya pudo haber logrado adquirir la competencia.
Esta etapa corresponde a la evaluacin de proceso. Podramos ms adelante confirmar
nuestra hiptesis con la evaluacin sumativa o de producto realizada con los indicadores
de desempeo.

Por otro lado y teniendo en cuenta que cada nivel de la competencia corresponde a un
ciclo (al culminar el ciclo), pero que los maestros debemos evaluar a los estudiantes para
promoverlos o no en cada grado entonces la evaluacin de proceso tambin puede ser
cuantitativa vigesimal o con los valores asignados por la letras A, B, C o D.

A continuacin y a travs del siguiente enlace veamos como promediar lo obtenido en cada
competencia:

Haga click aqu: Consolidado de registro auxiliar para la evaluacin de capacidades

Con esto ya hemos culminado con lo correspondiente a la evaluacin de proceso, es decir

la evaluacin por capacidades de cada competencia con los respectivos indicadores de
evaluacin de las capacidades. A continuacin pasaremos a ver como registrar las
calificaciones obtenidas en la evaluacin de un nivel especfico de la competencia
establecido en el respectivo Mapa de Progreso con el otro tipo de indicadores, que son los
indicadores de desempeo (IDD), lo cual a su vez como he mencionado conforma la
evaluacin sumativa.

3.2. Proceso 2: Evaluacin sumativa con los Indicadores de Desempeo (IDD) para
evaluar las competencias.

Para realizar la evaluacin sumativa partimos de la propia competencia. En este caso cada
competencia se desagrega en 7 niveles dentro de cada Mapa de Progreso y cada nivel
corresponde a un ciclo de la Educacin Bsica Regular (al culminar el ciclo). Para cada
uno de los niveles de los Mapas de Progreso corresponde un grupo de indicadores, los
cuales son los indicadores de desempeo (IDD). Los siguientes Mapas de Progreso
correspondientes al rea de Comunicacin nos darn una perspectiva mucho ms clara
sobre como las competencias, las cuales son las mismas para los 3 niveles (inicial,
primaria y secundaria), se desagregan en 7 niveles o grados de dificultad. Puede acceder
a los Mapa de Progreso a travs de los siguientes enlaces, haga click en cada uno de
ellos:

Mapa de progreso de comprensin escrita

mapa de progreso de produccin escrita

mapa de progreso de expresin oral y comprensin oral

Convencionalmente en todas las reas a cada competencia le corresponde un Mapa de

Progreso, sin embargo en el caso de las competencias correspondientes a Expresin Oral
y Comprensin Oral, estas se han fusionado en un solo Mapa de Progreso.

Habiendo analizado los Mapas de Progreso anteriores podemos comprender que una vez
identificado el nivel de la competencia que le corresponde desarrollar a nuestros
estudiantes segn el ciclo de la Educacin Bsica Regular en que se encuentran es
necesario entonces verificar si estn realmente en el nivel adecuado. Para ello hay que
proceder con la evaluacin respectiva de la competencia haciendo uso esta vez de los
indicadores de desempeo. Entonces utilizaremos los correspondientes indicadores de
desempeo (IDD) publicados por el IPEBA. Acceda a los respectivos Indicadores de
Desempeo (IDD) para evaluar las competencias mediante los 3 siguientes enlaces: Haga
click en cada uno de ellos.

Indicadores de Desempeo para el Mapa de Progreso de Escritura

Indicadores de desempeo de Comprensin escrita

Indicadores de desempeo de oralidad (expresin oral y comprensin oral)

Entonces al igual que hicimos con los Indicadores de Evaluacin de las Capacidades
debemos enumerar y ordenar secuencialmente estos Indicadores de Desempeo (IDD)
para evaluar el nivel de la competencia. En este caso es especfico puesto que estamos
verificando solamente si el estudiante est en el nivel 6 del Mapa de Progreso, el cual
corrresponde al tercer ao de secundaria, stimo ciclo de la Educacin Bsica Regular.
Ordenaremos entonces los Indicadores de Desempeo (IDD) en la forma que podr ver
haciendo click en el siguiente enlace:

Haga click aqu: Orden y secuencia de los Indicadores de Desempeo (IDD)

Como hemos podido ver anteriormente, el rea de Comunicacin cuenta con solamente 3
Mapas de Progreso a pesar de contar con 4 competenc ias. El IPEBA establece que para
cada competencia debe haber un Mapa de Progreso, sin embargo en Comunicacin se
hace una excepcin y se consideran solo 3 Mapas de Progreso debido a que se fusionan
las 2 competencias de oralidad correspondientes a Expresin Oral y Comprensin Oral.
Esto debido a que se toma por comprendido que en la interaccin comunicativa entre 2
personas los roles de emisor y receptor cambian indistinta y continuamente, aunque con
esta perspectiva se dejan de lado situaciones comunicativas en que solo se debe escuchar
como cuando se escucha una grabacin o discurso o solo hablar como cuando se da una
conferencia o se hace una presentacin. Por lo tanto es discutible fusionar las 2
competencias de oralidad en un solo Mapa de Progreso. Sin embargo nos ceiremos a lo
establcido oficialmente. Veamos ahora como debemos organizar los Indicadores de
Desempeo (IDD) en nuestro registro auxiliar. Para ello haga click en el siguiente enlace.

Registro de indicadores de desempeo para tercer ao de secundaria

IV. PRESENTACIN DEL REGISTRO AUXILIAR

4.1. Elaboracin del registro auxiliar

Para elaborar nuestro registro auxiliar tendremos en cuenta cada uno de los componentes
y herramientas utilizados arriba y a los cuales accedimos a travs de sus respectivos
enlaces. Veamos el registro auxiliar en una primera versin conteniendo todos los pasos
dados para su elaboracin.

Haga clik aqu: Modelo de Registro Auxiliar con las Rutas del Aprendizaje

Habiendo observado el Modelo de Registro Auxiliar con las Rutas del Aprendizaje es
necesario recalcar que la evaluacin de proceso con los indicadores de evaluacin de las
capacidades puede ser cuantitativa vigesimal para secundaria o con letras A, B, C para
inicial y AD, A, B o C para primaria.

Tambin se puede hacer el registro de la observacin en clase en cuanto a las

capacidades simplemente anotando un check () en cada casillero para establecer que el
estudiante ya desarroll la capacidad.

A continuacin veamos ahora paso a paso como elaborar nuestro registro auxiliar tanto
para la evaluacin de proceso como para la evaluacin sumativa:

Para la evaluacin de proceso con los indicadores de evaluacin de las capacidades

1. Asignar un nmero de orden secuencial a cada una de las competencias, luego lo
mismo para las capacidades y sus indicadores.

2. Elaborar la tabla de registro de las calificaciones de proceso para cada una de las
capacidades (4 tablas en el caso de Comunicacin). Escribir un check () en el casillero
respectivo cuando el estudiante ha alcanzado la capacidad satisfactoriamente.

3. Elaborar la tabla de registro para calificar cada una de las competencias en base al
desarrollo de las capacidades logradas satisfactoriamente. Tener en cuenta que la decisin
de la promocin o no del estudiante se tomar solamente con la evaluacin sumativa y no
con la evaluacin de proceso que es solamente referencial para monitorear el proceso de
aprendizaje del estudiante. En caso que los estudiantes se encuentren al inicio o mitad del
ciclo se puede tomar la decisin de promoverlos o no haciendo uso de los indicadores de
grado para la evaluacin de las capacidades que se encuentran en los fascculos de las
Rutas del Aprendizaje.

4. Para la evaluacin formativa y tambin para la sumativa les recomiendo cargar siempre
un tablerito de apoyo y con un ganchito para sujetar la hoja del registro y las respectivas
listas de cotejo. As podrn desplazarse por el aula durante la clase y anotar las
observaciones hechas de los desempeos de los estudiantes.

Evaluacin Sumativa con los Indicadores de Desempeo (IDD)

4. Elaborar las tablas con el nivel correspondiente del Mapa de Progreso de acuerdo al
ciclo que ensea y a un lado sus respectivos Indicadores de Desempeo.

5. Elaborar la tabla de registro consolidado de calificaciones para cada una de las

competencias. En el caso de Comunicacin las competencias correspondientes a
Expresin y Comprensin Oral se evalan juntas. Asignar el calificativo correspondiente:
vigesimal o con letras A B C o D segn sea el caso.

6. Elaborar la tabla de registro bimestral o trimestral para pasar las calificaciones obtenidas
y registradas en la tabla anterior. Al final del ciclo, el estudiante ser promovido solo si ha
logrado desarrollar el nivel correspondiente establecido por el respectivo nivel del Mapa de
Progreso para cada una de las competencias. Si no ha logrado alcanzar aunque sea uno
solo de los niveles de una de las competencias, entonces no podr ser promovido. Esto es
en el caso de los estudiantes que se encuentran en el ltimo ao del ciclo. Si se encuentra
en el inicio del ciclo podra ser promovido hasta con un nivel bsico de desarrollo de la
competencia establecido por el Mapa de Progreso, para ello se pueden tomar como
referencia los indicadores de evaluacin de las capacidades por grado qeu se encuentran
en los fascculos de las Rutas del Aprendizaje.

Modelo de Registro Auxiliar Terminado

El siguiente es ya nuestro registro auxiliar terminado y con una menor cantidad hojas de tal
modo que sea mucho ms fcil tenerlo a mano cuando se requiera. Ahora contiene solo lo
indispensable para poder transportarlo fcilmente. Debe tener en cuenta que en este caso
es un registro especfico para tercer ao de secundaria, por lo tanto parte dentro del
proceso de evaluacin formativa de los indicadores de evaluacin de las capacidades
correspondientes a este grado y dentro de la evaluacin sumativa parte de los indicadores
de desempeo tambin especficos para cada mapa de progreso correspondiente al nivel 6
y ciclo stimo de la Educacin Bsica Regular.

Acceda al registro a travs del siguiente enlace:

Haga click aqu: Modelo de Registro Auxiliar con las Rutas del Aprendizaje terminado

V. CONCLUSIONES

Las siguientes conclusiones abarcan temas de fondo muy importantes a tener en cuenta:

1. Con el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular las competencias y

capacidades son las mismas para los tres niveles de la Educacin Bsica Regular. Es decir
un estudiante de inicial debe adquirir la misma competencia que un estudiante de
secundaria. La diferencia o grado de dificultad se da con los Mapas de Progreso, los
cuales desagregan las competencias en 7 niveles y proporcionan a su vez indicadores de
desempeo para realizar la evaluacin (de competencias). Otra forma de establecer la
diferencia o grado de dificultad es a travs de los indicadores de evaluacin de las
capacidades (para evaluar solo capacidades).

2. Una competencia, tal como est planteada en su correspondiente matriz de

competencias se adquiere entonces a ms tardar en 14 aos, es decir el tiempo que dura
toda la educacin bsica aproximadamente.

3. Una competencia no se adquiere en un ao acadmico entonces, tampoco en un ciclo.

Lo que se adquiere en un ciclo (no en un ao) es solo un nivel de la competencia de
acuerdo al Mapa de Progreso correspondiente. Cada maestro debe contribuir al logro de la
competencia en etapas o ciclos durante toda la Educacin Bsica, hasta que el estudiante
alcance el nivel de la competencia tal como est estipulada en la respectiva matriz para
cada rea.

4. Uno de los motivos del fracaso del Diseo Curricular Nacional (DCN) y por consiguiente
causante del fracaso en el nivel del aprendizaje de nuestros estudiantes a nivel nacional ha
sido que enfatizaba en la evaluacin de proceso. Cuando se sigue un enfoque de
desarrollo de competencias no se puede realizar una evaluacin eminentemente de
proceso. Si es que esta se hace debe ser solamente referencial para que los maestros
reciban retroalimentacin sobre como va el proceso de adquisicin de competencias de
sus estudiantes. Bajo un enfoque de desarrollo de competencias se evala si el estudiante
ha logrado o no la competencia, entonces la evaluacin debe ser principalmente sumativa
o de producto. No se debera entonces promover a un estudiante que no ha alcanzado la
competencia al final del ciclo tal como est estipulado en el respectivo nivel del Mapa de
Progreso.

5. El punto de referencia exacto en cada nivel del Mapa de progreso es al culminar el ciclo.
Esto implicara que por ejemplo si un estudiante de tercer ao de secundaria (es decir al
inicio del stimo ciclo) no ha logrado an el nivel de la competencia 6 del Mapa de
Progreso, el cual corresponde al stimo ciclo no debera ser desaprobado. Otro ejemplo
similar sera para un estudiante de tercer grado de primaria. Esto si se tienen en cuenta
solamente los indicadores de desempeo de las competencias, los cuales corresponden a
la evaluacin sumativa o de producto.

6. Los indicadores de evaluacin de las capacidades estn establecidos por ciclos y

grados en los fascculos de las Rutas del Aprendizaje. Estos indicadores de grado nos
pueden ayudar a tomar una decisin para promover o no a un estudiante al siguiente ao
de estudios.

6. Recoger la informacin cuando se sigue un enfoque de desarrollo de competencias

debe ser una tarea lo ms simple posible.

De lo que se trata es de observar si el estudiante acta de acuerdo a la descripcin de la

competencia. (es decir s o no) o presencia o ausencia del rasgo de acuerdo a lo que
plantean los indicadores, sin embargo para efectos de calificacin se pueden establecer
niveles de logro para cada indicador en base a una escala de Likert y ubicar a cada
estudiante en su nivel de logro del indicador de desempeo de la competencia o de los
indicadores de evaluacin de las capacidades tal como lo hemos visto en el modelo
desarrollado de registro auxiliar y el cual nuevamente podemos apreciar aqu haciendo
click en el siguiente enlace:
Ejemplos de como recoger la informacin en base a los indicadores durante la clase

7. Las competencias se evalan directamente a travs de los indicadores de desempeo

adjuntos a cada Mapa de Progreso o indirectamente a travs de la evaluacin de
capacidades con los indicadores de evaluacin de las capacidades que vienen en los
fascculos de las Rutas del Aprendizaje. Evaluar competencias implica observar como
acta un estudiante para lograr un objetivo o para resolver un problema. Esto se puede
hacer observando los trabajos que realizan los estudiantes o la forma como se
desempean (actan) en diversas situaciones de aprendizaje. Es la evaluacin sumativa
que se realiza con los indicadores de desempeo de las competencias adjuntos a los
Mapas de Progreso la que nos permite ver si los estudiantes han logrado la competencia al
finalizar el ciclo. Por otro lado es la evaluacin de proceso con los indicadores de
evaluacin de las capacidades que se hallan en los fascculos de las Rutas del Aprendizaje
si los estudiantes estn en camino a lograr la competencia durante el proceso de
desarrollo del grado o ao acadmico en cada bimestre o trimestre y al finalizar el ao.

8. La plataforma de evaluacin del Ministerio: SIAGIE, debe adaptarse a las demandas del
Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular de acuerdo al enfoque de desarrollo de
competencias que se sigue. Un estudiante que por ejemplo no logra 2 competencias de 4
no debera ser promovido (el nivel correspondiente de la competencia de acuerdo al Mapa
de Progreso). El SIAGIE est establecido para obtener promedios de todas las
competencias. Los criterios en esta plataforma deben cambiar entonces de tal modo que
las calificaciones sean individuales para cada competencia y no por promedio.
ndo la evaluacin de aprendizajes uno de los procesos ms importantes dentro
del mbito pedaggico y, por lo mismo, una de las temticas que invitan al
docente a la permanente revisin de sus prcticas; hemos escogido en este
nmero un documento elaborado por el Centro Universitario de Desarrollo
Intelectual, del Estado de Hidalgo, Mxico, consistente en un catlogo de
rbricas para la evaluacin del aprendizaje, como propuesta para enriquecer la
batera de instrumentos que puedan tener a su disposicin.

El cuadernillo que compartimos con nuestros lectores tiene como propsito

presentar, de manera terica, un modelo de evaluacin denominado rbricas o
matrices de evaluacin y, al mismo tiempo, entregar indicaciones claras y
precisas a los profesores para su correcto uso y para la adecuada puesta en
prctica con los alumnos.

El artculo refuerza la idea de que este tipo de herramienta posee, entre otras
ventajas, otorgar un grado mayor de objetividad a la calificacin, facilitando con
ello la labor del docente y, ms importante an, retroalimentar al estudiante de
manera clara y precisa acerca de sus logros, deficiencias y aspectos a mejorar
para obtener un aprendizaje satisfactorio.

En el desarrollo de este artculo encontrar un listado de productos de

aprendizajes, los cuales cuentan con una breve descripcin, incorporacin de
los criterios a tener en cuenta para su elaboracin y ejemplos. Algunos de ellos
son: el esquema, el cuadro sinptico de jerarquizacin, el resumen, el cuadro
de doble entrada, el cuadro comparativo, el ensayo, el mapa conceptual, el
mapa mental, el glosario, la lnea de tiempo y la presentacin electrnica
(producto informtico que se basa en imgenes elaboradas en el computador y
que se muestran mediante un proyector). Cada uno de estos trabajos va
acompaado a su vez de la rbrica que permitir evaluar el desempeo del
alumnado en la tarea requerida. En donde se explicitan los descriptores y su
progresin.