Documento 911 Final DOCUMENTO DE INTRODUCCIÓN PARA LA ATENCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL - DR.YADIARJULIAN

Anexo Estadstica 911 DIRECCIN DE GESTIN E INNOVACIN EDUCATIVA
LA INCLUSIN
ES TAREA
DE TODOS Y TODAS I
Documento Anexo
Estadstica 911
Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa

1
Directorio
DR. MARCELO GONZLEZ TACHIQUN
Secretario de Educacion, Cultura y Deporte
DR. RODOLFO TORRES MEDINA
Subsecretario de Educacion, Cultura y Deporte
LIC. SERGIO GALLEGOS PRADO
Director de Educacion Basica
PROFR. DIGENES BUSTAMANTE VELA
Director de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua
PROFR. CESREO VALLES MACHUCA
Director de Gestin e Innovacin Educativa de SEECH

2
a elaboracion del documento La Inclusin es tarea de todos y todas, Anexo
L Estadstica 911 pretende fortalecer la atencion educativa de los/as alumnos/as que

presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente a alumnos con
discapacidad y aptitudes sobresalientes o talentos especificos, atendidos por Docentes de
Educacion Basica y Especial en el Estado de Chihuahua.
Se coordin por la Secretaria de Educacion, Cultura y Deporte y la Subsecretaria de

Educacion, del Gobierno del Estado de Chihuahua, a traves de la Direccion de Educacion
Basica de su Oficina Academica de Programas y Proyectos de Educacion Especial, por
conducto del Departamento Academico de Educacion Especial.
La Secretaria de Educacion, Cultura y Deporte a traves de la Subsecretaria de Educacion

agradecen la participacion en la elaboracion de este documento, a las autoridades y
equipo tecnico de Educacion Especial de esta Entidad Federativa.
COORDINACION GENERAL
Alicia Vega Chavarria
COORDINACION ACADEMICA
Julio Cesar Mannings Ochoa
Alfonso Perea Delgado
RESPONSABLE DEL CONTENIDO
Josefina Salas Lara
DISEO DEL DOCUMENTO
Liliana Quezada Trevizo, Elizabeth Rangel Esparza, Alejandra Yadira Rascon Felix, Libier
Melisa Rascon Martinez, Guadalupe Rivas Meza, Rosa Mara Rivera Muoz, Aidee
Rodrguez Hernndez , Rafael de Jesus Ruiz Stirk, Rosario Varela Moreno, Efrn Castillo
Terrazas.
COORDINACION EDITORIAL DISENO DE EDICION
Ramn Reza Marrufo
PRIMERA EDICION ELECTRONICA, 2015
D.R. Secretaria de Educacion, Cultura y Deporte, Febrero 2015 Chihuahua, Chih.,

Mexico. Distribucin gratuita / Prohibida su venta.

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PRESENTACIN
Maestras y Maestros: saliente, una de las prioridades es contar
con un documento accesible que
U
na de las polticas educativas
permita a los maestros y padres de
prioritarias del actual Rgimen
familia de las diversas regiones una
es lograr una mayor eficacia en el
deteccin lo ms objetiva posible de
Sistema Educativo Nacional (SEN). Con
aquella poblacin en edad escolar que
ello, se busca que la educacin que el
presente alguna discapacidad o alguna
estado proporciona est a la altura de los
aptitud sobresaliente que debido a su
requerimientos que impone el tiempo
condicin y la interaccin con el
actual y que la justicia social demanda:
contexto presente necesidades
una educacin inclusiva, que respete y
educativas especiales
valore la diversidad sustentada en
relaciones interculturales, que conjugue
satisfactoriamente la equidad con la
calidad, en la bsqueda de una mayor Este documento favorece la deteccin
de las poblaciones ya mencionadas a
igualdad de oportunidades para todos/as
travs de instrumentos de deteccin
los/as mexicanos/as. inicial y con ello estaremos dando un
paso importante para ir identificando,
En nuestra entidad una preocupacin eliminando barreras; que son stas las
del sistema educativo es la inclusin de que afectan mayormente el desarrollo
todos los nios, nias y adolescentes, pleno del alumnado. Posteriormente se
garantizar las condiciones de acceso, presentarn los documentos
permanencia, participacin y logro de los complementarios con estrategias de
aprendizajes incluyendo las poblaciones evaluacin e intervencin educativa que
promueva el logro de aprendizajes,
vulnerables como son los que presentan
retencin, reinsercin y egreso oportuno
alguna Discapacidad o Aptitud sobre- de educacin bsica.
Dr. Marcelo Gonzlez Tachiqun
Secretario de Educacion, Cultura y Deporte

4
INTRODUCCIN
E
l presente documento se ha En el captulo II se conceptualizan las
diseado resaltando aspectos condiciones relacionadas con la
como definicin de la discapacidad, algunos trastornos,
discapacidad o aptitud sobresaliente, as problemas de lenguaje, conducta y
como sus caractersticas generales y las aprendizaje y las aptitudes
Necesidades Educativas Especiales que sobresalientes, cmo detectar a los/as
pudieran estar asociadas a cada una de alumnos/as que presenten dichas
ellas, exponemos algunos indicadores condiciones. Al finalizar cada condicin
utiles para detectar una discapacidad o se ejemplifican posibles necesidades
alguna aptitud sobresaliente de manera educativas especiales que resultan de la
que podamos tener de inicio un punto de interaccin del contexto con las
partida que luego nos oriente para elegir caractersticas individuales de los y las
el o los profesionistas que pudieran alumnos/as.
determinar la condicin de discapacidad,
trastorno o aptitud sobresaliente y con
ello aprender a determinar los apoyos
que requieren ya de manera particular En el captulo III se presenta un glosario
para mejorar su aprendizaje y para conocer ms sobre el contenido de
participacin en el mbito de la los capitulos anteriores.
Educacin Bsica pues una de las Asimismo en los anexos se encuentran
prioridades en el Estado de Chihuahua los instrumentos que permiten la
es contar con un padrn confiable de deteccin inicial para su posterior
alumnos con discapacidad, problemas de diagnstico mdico, psicolgico o
aprendizaje Aptitudes sobresalientes. educativo.
En el captulo I se conceptualiza la Finalmente las referencias que son la
inclusin, la educacin inclusiva y la base de la macroestructura del
escuela inclusiva desde la poltica documento.
nacional e internacional.

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NDICE
I Inclusin y Educacin Inclusiva 7

II Condicin
Discapacidad Intelectual 9
Discapacidad motriz: 15
Discapacidad auditiva. 22
Discapacidad visual. 28
Discapacidad mltiple 32
Sordoceguera 32
Discapacidad mental/psicosocial 36
Problema de conducta. 39
Problema de Lenguaje 44
Problema de aprendizaje 47
Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH). 51
Trastornos del Espectro Autista. (TEA). 57
Aptitudes sobresalientes 61
Doble Excepcionalidad 71
Atencin Hospitalaria 72
III Glosario 74
Referencias 77
Anexo 1Discapacidad Intelectual 78
Anexo 2 Discapacidad motriz: 81
Anexo 3 Discapacidad auditiva. 83
Anexo 4 Discapacidad visual. 85
Anexo 5 Discapacidad mltiple 86
Anexo 6 Sordoceguera 88
Anexo 7 Discapacidad mental/psicosocial 89
Anexo 8 Problema de conducta. 90
Anexo 9 Problema de Lenguaje 93
Anexo 10 Problema de aprendizaje 97
Anexo 11 Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH). 100
Anexo 12 Trastornos del Espectro Autista. (TEA). 103
Anexo 13 Aptitudes sobresalientes Educacin Primaria 115
Anexo 14 Aptitudes sobresalientes Educacin Secundaria 120

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I INCLUSIN
Inclusin: conjunto de acciones encaminadas a incorporar al sistema educativo nacional a

nias, nios y jvenes que, por alguna otra causa de ndole social, cultural, de
desigualdad de gnero y/o econmica, no tienen acceso al sistema educativo y/o se
encuentran en riesgo de exclusin de los servicios educativos. Es un proceso de abordaje
y respuesta a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado a travs de la
creciente participacin en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la reduccin
de la exclusin dentro y desde la educacin.
Integracin, Inclusin
Cuando se habla de integracion , se pretende fundamentalmente de adaptar al alumno

a la situacin escolar, apoyarle con los medios precisos para que pueda desarrollar sus
capacidades de la mejor manera posible; el enfasis se hace sobre el alumno (Casanova
2011).
La inclusion, por su parte, supone un contexto mas amplio que implica, en primer lugar la
adaptacin de la escuela, es decir, la modificacin de todos los elementos necesarios
para que la institucin sea capaz de educar al conjunto de la poblacin sea cuales fueran
sus caractersticas personales. El nfasis pasa, de esta manera, del alumno al
planteamiento institucional (Casanova 2011).
Educacin Inclusiva: se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o

minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado.
Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en los
elementos y estructuras del sistema educativo, como en escuelas, en la comunidad, y en
las polticas locales y nacionales.
Escuela Inclusiva
Principios en los que se basa la posibilidad de un aprendizaje universal:
Proporcionar mltiples medios de representacin.
Los/as alumnos/as que presentan algn dficit sensorial, problema de aprendizaje,

diversidad cultural o de idioma, necesitarn medios distintos para acceder a los

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aprendizajes escolares quqe pueden ser visuales, auditivos, kinestsicos, se deber

ofrecer una variedad de rutas para facilitar el acceso al currculo.
Proporcionar opciones de percepcin

Proporcionar opciones para el lenguaje y los smbolos
Proporcionar opciones para la comprensin.
Proporcionar mltiples medios de accin y expresin.
El alumnado tiene diversas formas de expresarse las diferentes discapacidades, las

dificultades en el aprendizaje, las deficiencias en la atencin, las diferencias de lenguas
etc., el dominio de los aprendizajes podr ser demostrado de diversas formas, la
expresin verbal (oral o escrita), la icnica, la gestual etc., debern considerarse como
vlidas e indispensables en un ambiente inclusivo para la implementacin curricular.
Proporcionar opciones para la accin fsica

Proporcionar opciones de habilidades expresivas y de fluidez.
Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas
Proporcionar mltiples medios de motivacin y compromiso.
Para lograr el inters de los estudiantes y el compromiso para sus propios aprendizajes
para ello se requiere:
Favorecer opciones para conseguir el inters

Opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia
Diversas opciones para la autorregulacin

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II. CONDICIN
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Los avances en el campo de la Discapacidad Intelectual (DI) suceden con mucha rapidez,
lo cual pretende mejorar la calidad de vida de las personas con estas caractersticas. A
partir del ao 2010, la AAIDD (American Association on Intellectual and Developmental
Disabilities), ha implementado cambios importantes en esta rea, y han sido comunicados
a travs de la 11 edicin del Manual de la Asociacin Americana de Discapacidades
Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) publicado en 2010 (2011 en espaol), que junto
con el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales DSM-5 publicado en
2013 (2014 en espaol), se han considerado para caracterizar la Discapacidad Intelectual
en Educacin Especial.
A continuacin se presenta la nueva terminologa, la actualizacin del modelo conceptual

desde la perspectiva socio-ecolgica y multidimensional, adems se determinan con
claridad los criterios psicomtricos a utilizar para establecer adecuadamente los lmites
del diagnstico.
Se utiliza el trmino de Discapacidad Intelectual, y se elimina definitivamente la expresin

de Retraso Mental.
La discapacidad intelectual es un trastorno que comienza durante el perodo de desarrollo

y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como tambin del
comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y prctico.
Se deben cumplir los tres criterios siguientes:
A. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolucin de

problemas, la planificacin, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje
acadmico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la
evaluacin clnica y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.
B. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del

cumplimiento de los estndares de desarrollo y socioculturales para la autonoma
personal y la responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las deficiencias
adaptativas limitan el funcionamiento en una o ms actividades de la vida
cotidiana, como la comunicacin, la participacin social y la vida independiente en
mltiples entornos tales como el hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad.

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C. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el perodo de

desarrollo (en Mxico se toma en cuenta la edad inferior a los 18 aos).
Es una condicin de vida caracterizada por limitaciones en el funcionamiento intelectual y

en la conducta adaptativa que interfiere en la autonoma para el cuidado personal y la
capacidad de adaptar su conducta ante diversas situaciones sociales. Las habilidades de
adaptacin pueden estar afectadas en mayor o menor grado dependiendo de la calidad e
interaccin que tenga la persona con su entorno familiar, escolar y en su comunidad.
Por lo que las personas con discapacidad intelectual tienen un ritmo y estilo diferente para
aprender respecto a la mayora de personas de su misma edad y con frecuencia
requieren de ms apoyos como: usar un lenguaje sencillo, repetir indicaciones las veces
que sea necesario, utilizar recursos educativos concretos o visuales para enfatizar algn
tema, implementar estrategias didcticas dinmicas aprovechando el juego y la msica,
utilizar situaciones de enseanza comprensibles, y establecer lmites y reglas que
favorezcan su interaccin.
Lo ms importante para estos alumnos es desarrollar habilidades acadmicas funcionales

y socioadaptativas que promuevan una vida independiente y autnoma.
Las personas con sndrome de Down pueden presentar discapacidad intelectual en grado
variable, entre leve y moderada. Sin embargo, su personalidad, inteligencia y capacidad
adaptativa estn fuertemente condicionadas por el ambiente (familia, escuela y
comunidad), sus capacidades (inteligencia y habilidades adaptativas) y los apoyos que
reciban a lo largo de la vida, desde su nacimiento hasta la vida adulta. La familia y la
escuela tienen un papel determinante para favorecer la calidad de vida de las personas
con sndrome de Down ya que sta no est determinada por el sndrome sino por el
ambiente. Es importante realizar el diagnstico para determinar si presenta o no
discapacidad intelectual.
El funcionamiento humano consta de dos componentes: las dimensiones y los apoyos .
Las dimensiones de la discapacidad intelectual son:
Habilidades intelectuales
Como se mide: A travs de pruebas o Test psicomtricos, estandarizados,
especficamente diseados para medir el potencial intelectual o Coeficiente Intelectual
mismos que son administrados individualmente.
Cuales instrumentos se utilizan ms frecuentemente: WISC IV, K-ABC, entre otros (se
prefieren test con subescalas mltiples).
Criterios: los puntajes debern de ser 69 y menos para la Escala de Inteligencia Weschler,
determinando con esto que su Coeficiente Intelectual corresponde a un puntaje clasificado
como extremadamente bajo.

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Conducta adaptativa
Como se mide: utilizando recursos como Escalas de conducta adaptativa, los cuales se
apoyan en la observacin clnico-educativa y la descripcin de familiares cercanos,
padres o tutores de los menores evaluados.
Cuales instrumentos se utilizan ms frecuentemente: Inventario para la planificacin de

Servicios y programacin individual (ICAP), Inventario de Desarrollo Battelle, Gua
Portage, ente otros.
Criterios: El criterio de limitaciones significativas en conducta adaptativa para

diagnosticar discapacidad intelectual se refiere a un desempeo que es aproximadamente
dos desviaciones tpicas por debajo de la media en:
a). una de los tres tipos de conducta adaptativa siguientes: conceptual, social o prctica, o
b) una puntuacin general en una medida estandarizada de habilidades conceptuales,

sociales y prcticas.
Salud
Como se mide: con recursos como los Inventarios de salud y bienestar, as como Medidas
de salud mental
Cuales instrumentos se utilizan ms frecuentemente: Diagnsticos mdicos que los

padres de familia o tutores aportan de manera escrita sobre la atencin recibida.
Criterios: Diagnsticos de especialistas mdicos que correspondan, junto con estrategias

de seguimiento a la enfermedad, en su caso.
Participacin
Como se mide: con Escalas de integracin comunitaria, Medidas de relaciones sociales y
Medidas de vida.
Cuales instrumentos se utilizan ms frecuentemente: Escalas de participacin comunitaria
Criterios: Entrevistas, observaciones, directorio de servicios, accesibilidad. Aplicados en el

contexto en el cual se desenvuelven.
Contexto
Como se mide: a travs de evaluaciones ambientales (fsico, social, actitudinal) y
Evaluaciones personales (motivacin, estilos de afrontamiento, estilos de aprendizaje,
estilos de vida).
Cuales instrumentos se utilizan ms frecuentemente: Entrevistas, observaciones,

directorio de servicios, accesibilidad, otros instrumentos cualitativos
Criterios: Criterios cualitativos determinados en base a la informacin rescatada de los

instrumentos.

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Apoyos
Como se mide: Con escalas de necesidades de apoyo y evaluacin funcional de la

conducta
Cuales instrumentos se utilizan ms frecuentemente: Escala SIS
Criterios: Criterios determinados por la interpretacin cuantitativa y cualitativa de las

escalas.
La manifestacin de la discapacidad intelectual, segn reconoce este enfoque del

funcionamiento humano, supone la interaccin recproca y dinmica entre habilidad
intelectual, conducta adaptativa, salud, participacin, contexto y apoyos.
Ser indispensable contar con el personal de educacin especial previamente capacitado,

o especialistas en la comunidad, para la determinacin de DI en un alumna y alumno.
COMO DETECTAR A UN ALUMNO/A CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Para iniciar la deteccin de los alumnos/as que pueden presentar discapacidad

intelectual, se ofrece el siguiente instrumento, el cual tiene el propsito de identificar
algunas caractersticas del trastorno, no se utiliza con fines de diagnstico, ya que ste
debe ser realizado por un equipo interdisciplinario que incluye pero no se limita a:
psiclogo educativo, mdico neurlogo, especialista en habilidades adaptativas, docente
y padres de familia. Sin embargo, aunque el alumno o alumna alcance o no, los criterios
para obtener el diagnstico de DI, o sea que solo presente algunas caractersticas o las
presente todas, se le deben ofrecer los apoyos para sus reas en desventaja, esto es muy
importante. En el Anexo 1 se encuentra un instrumento de deteccin para la discapacidad
intelectual.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
RELACIONADAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

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El alumno o alumna con DI requiere una estimulacin adecuada a lo largo de la

escolarizacin, debido a que su ritmo de desarrollo es diferente en el mbito psicomotor,
cognitivo y social, considerando el nivel de desempeo acadmico, as como la etapa de
desarrollo psicolgico en la que se encuentre puede presentar las siguientes necesidades
educativas especiales:
Requiere Evaluacin Psicopedaggica que determine sus competencias curriculares y

estimule el aprendizaje que precisa de acuerdo a sus necesidades.
Elaboracin de una Propuesta Curricular Adaptada en la que se propongan los ajustes
a las Necesidades Educativas Especiales con referencia al currculo que le
corresponde.
Diseo y aplicacin de adaptaciones curriculares individualizadas.
Aplicacin de apoyos especializados necesarios derivados de su condicin clnica y
educativa.
Necesita:
Respecto a su desarrollo emocional y al control del comportamiento:
Garantizar que el aprendizaje adquiera un sentido personal y social, adems de

que tenga parte en los motivos del nio.
Reconozca sus reas fuertes o de competencia, de tal forma que pueda hacer
frente sus propias limitaciones o reas de oportunidad.
Generar estrategias para favorecer autoestima y el autoconcepto, as como
proponer ideas que ayuden a mejorar el clima afectivo en el cual se desenvuelve.
Respecto al desarrollo de habilidades de relacin interpersonal con los iguales y con los
adultos.
Adquirir habilidades sociales (de interaccin, autodireccin, autorregulacin,

planificacin, flexibilidad, autonoma, etc.) a travs de estrategias como el juego, y
hacerlo de acuerdo a la propuesta del adulto que lo gua, que le permita cumplir
con instrucciones bsicas y por tanto interactuar con sus compaeros y con sus
profesores de forma cada vez ms ajustada y acorde.
Desarrollo del lenguaje como instrumento de regulacin de la conducta y
desarrollo de habilidades cognitivas, primero de manera externa guiado por el
adulto.
Mejorar el uso del lenguaje verbal (interno), como elemento de interaccin.
Desarrollar la competencia social: saber escuchar, saber participar en una
conversacin, respetar las normas, saber elogiar, responder a las llamadas de
otros, interactuar con los compaeros, entre otras, esto deber de formarse de
manera dirigida lo cual facilitar su interaccin social y desarrollo de autonoma y
mejor funcionalidad.
Facilitar el desarrollo de la actividad voluntaria, el establecimiento de los objetivos
personales y la autorregulacin de la vida en general.

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Respecto a aspectos acadmicos
Determinar el nivel de desarrollo intelectual y encontrar las vas para la formacin

de los tipos correspondientes de la actividad intelectual.
Identificar los niveles de ayuda que requiere, iniciar por la etapa material o
concreta, avanzar al plano perceptivo y llegar a la etapa lgico-verbal.
Mejorar las habilidades perceptivas, discriminacin y reconocimiento de estmulos
recibidos del exterior va visual, auditiva o tctil.
Desarrollo de destrezas motoras bsicas, control de postura, coordinacin motriz
de rea gruesa y fina.
Uso y ajustes de estrategias metodolgicas especficas para el aprendizaje de la
lectoescritura y habilidades de clculo y razonamiento lgico.
Utilizacin de referentes visuales, diagramas o mapas conceptuales que faciliten la
organizacin y estructura de los recursos a aprender para la mejor asimilacin de
contenidos del grado.
Participacin correspondiente del adulto a travs de las instrucciones cortas y
concretas, utilizacin de medios externos de apoyo como materiales didcticos y
repeticin de explicaciones y ejemplos para establecer la interaccin que se
establece con el nio en la zona de desarrollo prximo.
Facilitar la realizacin de las tareas, mediante orden y estructura externa.
Apoyar a travs de la interaccin guiada y por etapas a la generalizacin de los
aprendizajes a otros contextos y situaciones.
Respecto al mbito extraescolar
Integrarse en un contexto en el que realice actividades tiles, productivas y

socialmente aceptadas.
Recibir una atencin personalizada en ambientes ms estructurados que
posibiliten el adecuado desarrollo cognitivo y adaptativo que favorezcan su
desempeo integral.
Promover desde etapas tempranas la autonoma del alumno o alumna para su
funcionalidad en la vida, lo cual es parte fundamental del contexto familiar.
DISCAPACIDAD MOTRIZ
El movimiento es una respuesta en la que intervienen algunos elementos necesarios para

que se produzca, entre ellos:

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Percibir un estmulo (estmulo sensorial)

Procesar la informacin que aporta el estmulo (sistema nervioso central)
Elaborar un patrn motor Sistema nervioso central)
Estructurar una orden motora (Sistema nervioso central)
Que ser conducido por un sistema de nervios (Sistema nervioso perifrico y
mdula espinal)
Se requiere de msculos, huesos, articulaciones
Si en cualquiera de estos elementos se presenta una alteracin originndose as

diferentes deficiencias en el movimiento. alguna de esas deficiencias pueden originar una
Discapacidad Motriz que se pudiese definir como la alteracin de la capacidad de
movimiento que afecta en diferente nivel las funciones de desplazamiento, manipulacin,
postura y respiracin y que limita a la persona en su desarrollo personal y social. El origen
puede ser congnito o adquirido y la afectacin puede ser leve, moderada y grave.
Las afectaciones motoras ms frecuentes en la edad escolar son:
Parlisis Cerebral Infantil.- Que se define como una lesin cerebral que no es evolutiva
y que sucede en etapas tempranas infantiles, que afecta principalmente el tono, el
movimiento y la postura y que puede estar asociada a problemas sensoriales,
intelectuales, de comunicacin. Las causas que provocan una parlisis cerebral son
mltiples y dependen del momento en que se produzca:
Causas prenatales: condiciones desfavorables de la madre durante la gestacin,

que pueden ser de tipo gentico, alimenticio, metablico, medicamentoso o txico.
Causas perinatales: falta de oxgeno durante el parto, algn traumatismo.
Causas postnatales: pueden ocurrir durante la maduracin del sistema nervioso,
generalmente durante los tres primeros aos de vida. Las ms destacables son las
infecciones (meningitis, encefalitis), los traumatismos por accidentes graves,
trastornos vasculares o intoxicaciones.
Se pueden realizar diferentes clasificaciones atendiendo a variables diversas. Las ms

usuales son:
Segn la intensidad:
Leve: permite una autonoma prcticamente total, con capacidad para la marcha y
el habla.
Moderada: presenta dificultades en la marcha y en el habla, y puede precisar algn
tipo de ayuda o asistencia.
Grave: suele implicar autonoma casi nula, con incapacidad para la marcha y
afectacin severa en el habla.
Segn la zona del cuerpo afectada:

Monoplejia o monoparesia: un nico miembro, inferior o superior, se ve afectado.

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Hemiplejia o hemiparesia: afecta a una de las dos mitades laterales del cuerpo
(izquierda o derecha).
Paraplejia o paraparesia: afecta a los miembros inferiores.
Tetraplejia o tetraparesia: afecta a todos los miembros, tanto inferiores como
superiores.
Segn la afectacin del tono muscular:
Espstica: consiste en un aumento exagerado del tono muscular (hipertona). Se

caracteriza por movimientos muy rgidos, exagerados y poco coordinados.
Atetsica o atetoide: consiste en una fluctuacin de hipertona a hipotona, y se
presenta con movimientos lentos, fluctuantes e incontrolables. En este grupo son
frecuentes las afecciones en la audicin.
Atxica: se caracteriza por una alteracin en el equilibrio corporal y una marcha
insegura. Igualmente se presentan dificultades en la coordinacin y el control de
ojos y manos.
Mixta: es frecuente que las personas que tienen parlisis cerebral presenten
sntomas de las tres clases anteriores y, por tanto, hablaremos de un tipo mixto.
Junto al dficit motor que presentan los nios y nias afectados por la parlisis cerebral
puede o suele haber otras dificultades asociadas. Los ms frecuentes son los siguientes:
Convulsiones o epilepsia: muchos de los nios y nias con parlisis cerebral

suelen presentar convulsiones. Cuando stas se presentan sin causa directa la
condicin es epilepsia.
Trastornos sensoriales: suelen presentar serias prdidas de audicin,
especialmente de los sonidos agudos. Asimismo, son frecuentes las limitaciones
visuales como el estrabismo, la prdida de la agudeza visual o la restriccin del
campo visual.
Discapacidad Intelectual: no es consecuencia directa de una parlisis cerebral; sin
embargo, el desarrollo cognitivo se ve alterado en la medida en que la falta de
experiencias motrices y sensoriales afectan el conocimiento del entorno, a la
manipulacin y a la interaccin con el medio fsico. Por otra parte, las dificultades
del lenguaje, como medio para organizar el conocimiento, reducen las
posibilidades de aprendizaje.
La espina bfida.- Es una anomala congnita de la columna vertebral que se manifiesta

por una falta de cierre o fusin de los arcos vertebrales, con el consiguiente riesgo de
producir daos en la mdula espinal. Suele manifestarse al exterior mediante un
abultamiento, cubierto o no de piel, que puede contener tan solo membranas o porciones
de mdula espinal. Su causa no est bien determinada, pero se debe a una malformacin
que se produce durante las primeras semanas de gestacin en el momento de fusin de
los pliegues neuronales que darn origen a la mdula espinal. Algunos datos orientan a
pensar que puede existir un factor gentico asociado a la deficiencia de una vitamina
llamada cido flico. Generalmente se habla de cuatro tipos de espina bfida en relacin a
la cantidad de mdula espinal que queda desprotegida por la apertura de los arcos
vertebrales; esto condicionar directamente el tipo de lesiones. Es necesario aclarar que
las lesiones tambin estn condicionadas por la localizacin del abultamiento: cuanto ms
cerca de la cabeza, ms graves sern sus efectos.

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Hablamos pues de espina bfida:
Oculta: cuando existe una apertura en una o ms de las vrtebras en la zona

lumbar baja; aunque la mdula espinal no suela verse daada porque no sale al
exterior y, por tanto, no tiene ningn tipo de afectacin.
Meningocele: cuando aparece un abultamiento en la espalda que consiste en un
saquito que contiene liquido cefalorraquideo. Suele haber afectacion, aunque no
muy grave.
Mielomeningocele o meningomielocele: cuando existe, igualmente, un
abultamiento; pero, en esta ocasin el saquito est compuesto por tejido nervioso
de la mdula espinal y de su cobertura. En algunos casos, los sacos estn
cubiertos de piel, pero en otros los tejidos y nervios estn expuestos. Las
afectaciones en este tipo suelen ser graves.
Siringomielocele: cuando el tejido de la bolsa est formado por la propia mdula.
Esta es la forma ms severa de espina bfida.
Los trastornos que pueden presentarse asociados a la espina bfida son:
Hidrocefalia: es una acumulacin de lquido cefalorraqudeo en el interior de la

cabeza, que provoca un aumento del tamao de la misma, con una hipertensin
craneal y una disminucin del espesor del cerebro. Debe operarse colocando una
vlvula de derivacin para favorecer la salida del lquido.
Parlisis de las extremidades inferiores: es la prdida de sensibilidad por debajo
de la lesin vertebral y medular. Cunto ms alta sea la lesin, habr mayor
extensin de la parlisis y del trastorno sensitivo.
Alteraciones ortopdicas: las ms frecuentes son la luxacin de cadera,
malformaciones de pies y desviacin de columna. Estas secuelas deben tratarse a
fin de obtener una alineacin articular adecuada para que el nio/a pueda realizar
la marcha.
Alteraciones de la funcin urolgica e intestinal: se manifiestan por la incontinencia
de esfnteres. Por este motivo, es frecuente la aparicin de infecciones urinarias
que pueden acabar con un reflujo masivo y afectacin de ambos riones, si no se
trata debidamente.
Otras caractersticas frecuentes son:
Precocidad superficial en el lenguaje, ms significativa en las personas que tienen

hidroceflea, y que se muestra mediante un manejo excesivo de lenguaje que les
hace aparentar una capacidad mayor que la que realmente poseen.
Trastornos de percepcin viso-motora.
Ligera disminucin del control manual fino que afecta a la velocidad y a la
precisin.
Inquietud motora y distraccin frecuente.
La distrofia muscular.- El trmino distrofia muscular hace referencia a un grupo de

alteraciones caracterizadas por una debilidad progresiva y un deterioro de la musculatura
que controla el movimiento voluntario. Dependiendo del tipo de distrofia de la que
hablemos, se presentar a una determinada edad, con unos sntomas especficos, con
unos msculos afectados y con una rapidez de progresin. Toda forma de distrofia

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muscular es causada por un defecto en un gen que impide la produccin de una protena.
Hay muchos tipos de distrofia muscular; entre los ms frecuentes estn:
Miotnica
De Duchenne
De Becker
Del anillo seo
Facioescapulohumeral
Congnita
Oculofarngea
Distal
De Emery-Dreifuss.
La forma ms frecuente y grave es la distrofia muscular de Duchenne. Aparece durante la

infancia entre los 2 y los 6 aos y se produce, casi exclusivamente, en el sexo masculino.
Los sntomas son una debilidad generalizada y prdida de tejido muscular, principalmente
en la regin torcica y las extremidades.
La enfermedad progresa muy lentamente. La distrofia muscular no conlleva ningn tipo de

trastorno asociado, slo los propios que se irn originando por la evolucin de la
enfermedad.
Las contracturas musculares son, despus del debilitamiento muscular, el sntoma que
ms comnmente se presenta en la mayora de los tipos de distrofia muscular,
especialmente en la de Duchenne y Becker. Los msculos se acortan y pierden
elasticidad, provocando que las articulaciones se vayan apretando poco a poco, y pierdan
movilidad. Con el tiempo se limita la movilidad, aumentan los efectos del debilitamiento
fsico y se dificultan las actividades de la vida diaria. Las articulaciones que se ven ms
afectadas son hombros, caderas, rodillas, codos, tobillos, muecas y dedos. Mientras
avanza la enfermedad se ven afectados el corazn y los msculos respiratorios. Por ello,
es importante prevenir y minimizar sus efectos en lo posible.
COMO DETECTAR UN ALUMNO/A CON DISCAPACIDAD MOTRIZ
La discapacidad motriz es muy evidente por lo que generalmente al llegar a la escuela

estos alumnos ya tienen un diagnstico sin embargo podemos encontrar algunos casos
donde son evidentes las limitaciones en el rea motora y aun no se les ha diagnosticado.
En la escuela es importante reconocer cual es la condicin del nio (a) para reconocer si
existen otras reas comprometidas como es el aspecto sensorial y comunicativo porque
es a travs de ellos que el alumno obtiene mucha de la informacin de lo que aprender
en el aula y con ello como hacer las adecuaciones para que reciba la informacin que el
resto de los alumnos recibir.
El instrumento que se presenta tiene la finalidad de afinar la observacin que padres y

maestros hacemos y podamos detectar algunos rasgos que limitan la participacin.
(Anexo 2)

18
RELACIONADAS CON LA DISCAPACIDAD MOTRIZ
En el caso de las discapacidad motriz, la mayora de los nios y nias llegan al sistema
educativo con un diagnstico mdico ya realizado. Es el momento de realizar una buena
descripcin de las necesidades educativas, ms o menos especiales, que el alumno/a
presenta con el fin de organizar la respuesta educativa.
Como ya hemos visto, cada persona con discapacidad motriz presenta unas
caractersticas personales y evolutivas diferentes, con unos trastornos especficos
asociados. Por ello, la valoracin de las necesidades educativas debe realizarse de forma
personalizada y desde una visin integral de la persona; es decir, considerando las
capacidades y potencialidades personales del alumno/a, as como las posibilidades que le
ofrece el entorno familiar, social y escolar.
Podemos realizar un recorrido por las necesidades ms habituales entre este tipo de
alumnado y veremos que las primeras necesidades se centran en el acceso a la
educacin.
El alumno necesita apoyo para:
Desplazamiento y movilidad: accesibilidad y ayudas tcnicas.

Control postural: mobiliario y tecnologa de apoyo.
Comunicacin: estrategias en comunicacin alternativa y aumentativa.
Autonoma bsica: estrategias para las actividades de la vida diaria para la
alimentacin e higiene personal.
Acceso al curriculo: Manipulacin y materiales didcticos adaptados.
Acceso y uso de tecnologas de informacin y comunicacin: adaptaciones,
perifricos, programas.
Autoestima y autodeterminacin: estrategias, actitudes del entorno.
Entrenamiento y apoyo en capacidades cognitivas como: La atencin y memoria.
El control conductual. El procesamiento de la informacin, en todas sus fases:
entrada, proceso y salida. Desarrollo de habilidades de comunicacin: capacidad
de comprender y transmitir informacin. Desarrollo de habilidades de
autodeterminacin: realizar elecciones, aprender a seguir un horario, buscar ayuda
en casos necesarios.Desarrollo de habilidades acadmicas funcionales que tienen
una aplicacin directa en la vida (escribir, leer, conceptos bsicos matemticos,
orientacin espacio-temporal). Desarrollo de habilidades de ocio y tiempo libre:
utilizacin y disfrute de las posibilidades de ocio del centro escolar y de la
comunidad.
Apoyos para el desplazamiento como por ejemplo, una silla de ruedas bastones,
muletas, andadores etc. Las barreras arquitectnicas son, por tanto, la principal
dificultad y un potente factor de exclusin por lo que es muy importante
considerarlas en un proceso de deteccin.

19
Como posibles soluciones que mejoran la calidad de vida en el entorno escolar, podemos
mencionar las rampas antideslizantes, los ascensores, los elevadores de escaleras, las
plataformas elevadoras y las barras fijas, que situadas en puntos estratgicos facilitan
autonoma a los alumnos y alumnas con marcha inestable.
La manipulacin
La escritura es una de las actividades para la que ms dificultades encuentran los nios y
nias con deficiencia motora. Se pueden utilizar las siguientes ayudas:
Adaptadores en los lpices y bolgrafos que mejoran la adherencia y presin.
Frulas posturales en las manos y muequeras lastradas cuando no hay control de
las muecas.
El uso de computadoras o mquinas de escribir puede ser una solucin para el
problema de la escritura, pero tambin requieren ayudas como teclados
adaptados, licornios, ratones adaptados o simples letras o palabras y nmeros con
imanes para desplazarlos sobre un pizarrn imantado.
Otros tiles escolares de utilidad son las tijeras adaptadas, hules antideslizantes,
sacapuntas fijados a la mesa, tableros magnticos.
Colocar pivotes de distintos tamaos y grosores en rompecabezas, juegos
Aumentar el grosor de las piezas en los juegos manipulativos.
El control postural
Una buena postura corporal es importante para prevenir malformaciones seas, evitar
cansancio muscular, mejorar la percepcin y realizar lo ms eficazmente posible las
tareas escolares. Para esta tarea es conveniente contar con algn tipo de asesoramiento
de terapistas fsicos.
Algunos elementos que facilitan el control postural son:

Mesas y sillas adaptadas.
Sillas con apoyacabezas, separador de piernas, reposapis y elementos de apoyo
para fijar algunas partes del cuerpo.
Asientos de espuma dura para el suelo, asientos para acoplar al inodoro, entre
otros.
La comunicacin
Ya hemos visto anteriormente que la comunicacin, sobre todo en los alumnos y alumnas
con parlisis cerebral, suele presentar serias limitaciones, por ello se utilizan sistemas de
comunicacin aumentativos o alternativos. Estos sistemas consisten en recursos que
permiten la expresin a travs de smbolos diferentes a la palabra articulada. Algunos de
los sistemas de comunicacin alternativa no requieren ninguna ayuda tcnica especial,
como es el caso de los cdigos gestuales no lingsticos o el lenguaje de signos. Sin
embargo, las personas con afecciones motoras, al tener dificultades para producir gestos
manuales, suelen requerir sistemas alternativos con ayuda, es decir, con algun
mecanismo fsico o ayuda tcnica que permita la comunicacin.
Los sistemas de comunicacin ms habituales en los alumnos y alumnas con deficiencia

motora son el S.P.C. y el Bliss. Veamos en qu consisten:

20
S.P.C. (symbols picture comunication): se basa en dibujos lineales o pictogramas,

que representan la realidad de forma sencilla y son fciles de aprender y
reproducir. Puede empezar a utilizarse en edades muy tempranas y permite un
nivel de comunicacin telegrfica y concreta.
Sistema Bliss (Charles Bliss): es un mtodo que combina smbolos pictogrficos,
ideogrficos (representan una idea), arbitrarios y compuestos, lo cual implica que
se pueden obtener smbolos ms complejos a partir de los ms simples. Por otro
lado, el significado de los mismos vara segn el tamao, posicin, orientacin de
la forma, etc. Se trata de un sistema ms complejo que requiere comenzar a una
edad ms avanzada.
Para iniciarse en el sistema Bliss es necesario que el alumno/a rena unos
requisitos, entre los cuales destacan la capacidad para establecer y mantener
contacto visual, la capacidad de permanecer con la atencin centrada en una tarea
durante cinco minutos, la capacidad para seguir rdenes verbales y, sobre todo,
demostrar deseos de comunicarse.
En funcin de las necesidades personales de cada alumno/a se utilizar un sistema de

comunicacin u otro, sin olvidar la importancia de las tcnicas de rehabilitacin del
lenguaje.
Procesos de rehabilitacin.-Es importante considerar las sesiones de

rehabilitacin fsica que se desarrolla en centros especializados y algunos de ellos
en casa dado a que se le capacita a la familia para que lo realice, este proceso de
pronto es exhaustivo y genera agotamiento fsico pese a que es una necesidad
que debe cubrirse casi a lo largo de la vida.
La resistencia Fsica.- El alumno con discapacidad motriz realiza mayores

esfuerzos para las actividades por lo que es importante realizar las adecuaciones
pertinentes como son el escribir en exceso.
DISCAPACIDAD AUDITIVA
La audicin significa or y comprender lo que se escucha, y resulta indispensable para la

comunicacin oral.

21
El rgano de la audicin es el odo que transforma la energa recibiendo las ondas

sonoras del exterior Energa mecnica, las amplifica y convierte en energa bioelctrica
para que el cerebro la procese y entienda.
Discapacidad auditiva. Trastorno sensorial caracterizado por la prdida de la capacidad

de percepcin de las formas acsticas, producida ya sea por una alteracin del rgano de
la audicin o bien de la va auditiva (Ros, Hernndez, M, 2003). Sordera: Prdida auditiva
de severa a profunda cuya audicin no es funcional para la vida diaria y la adquisicin de
lenguaje oral no se da de manera natural. Hipoacusia: Prdida auditiva de superficial a
severa, no obstante, resulta funcional para la vida diaria con el uso de auxiliares auditivos.
Las personas que presentan hipoacusia pueden adquirir el lenguaje oral a travs de la
retroalimentacin de informacin que reciben por la va auditiva.
Las deficiencias auditivas van a ser distintas en funcin de:
La localizacin.
Hipoacusia de transmisin o de conduccin. Alteraciones que tienen lugar en el odo

externo y/o medio. Afectan a la cantidad de sonido.
Sordera neurosensorial o de percepcin. Alteraciones que tienen lugar en el odo

interno o en alguna regin de la va auditiva en el sistema nervioso central. Afectan a la
cantidad y calidad de la percepcin del sonido.
Sordera mixta. Cuando estn afectados simultneamente el odo externo o medio y el

interno.
El momento en que tuvo lugar la prdida
Prelocutiva. La prdida ocurre antes de que el nio adquiera el habla.
Postlocutiva. Posterior a la adquisicin del habla; la consolidacin del lenguaje ya se

ha efectuado.
El mbito personal. Los factores considerados anteriormente interactan con otros,

como el nivel cognitivo del alumno, la presencia de deficiencias asociadas, personalidad,
motivacin, respuesta familiar y social al problema, mbito educativo en el que se
desenvuelve, dando lugar a las grandes diferencias individuales mencionadas.
Las causas son variadas: Antecedentes de sordera endgena en familiares prximos,

ligados a la dotacin gentica. Problemas acaecidos durante el embarazo. Problemas
acaecidos en el nacimiento, bien durante el parto o en los primeros das. El padecimiento
de otitis crnicas, meningitis, u otras enfermedades vricas como la parotiditis o el
sarampin.

22
Puede ser que un nio o nia tenga un problema de audicin y nadie lo haya detectado.
Una prdida auditiva desconocida y por tanto no tratada puede impedirles:
Hablar: Todos aprendemos a hablar escuchando.
Aprender: Una mala audicin no diagnosticada es causa de un mal aprendizaje.
Relacionarse: La dificultad para comunicarse interfiere en su relacin con otros nios/as.

Es importante diagnosticar cuanto antes la prdida auditiva para: Asegurar mayor
eficacia en el tratamiento. Prevenir los problemas derivados de la falta de audicin.
Disminuir la influencia negativa en el desarrollo del nio/a tales como: dificultades en el
desarrollo lingstico, problemas de relacin, retraso escolar, etc. Segn la edad del
nio/a, los sntomas varan. A continuacin se relacionan algunos signos de alarma o
conductas que pueden ser indicativos de la existencia de problemas de audicin.
COMO DETECTAR A UN ALUMNO/A CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
En cualquier caso, ser preciso consultar al mdico especialista o pediatra, si se observa

que el nio/a presenta algunas de las pautas de comportamiento reseadas a
continuacin:
Indicadores de prdida auditiva postlocutiva
Generalmente, las perdidas auditivas profundas y severas pueden ser detectadas

fcilmente, ya que el alumno/a presenta importantes dificultades en el desarrollo
lingstico. En cambio, las prdidas ligeras o moderadas, sobre todo si son postlocutivas
(adquiridas con posterioridad a los tres aos, aproximadamente) pueden pasar ms
fcilmente desapercibidas, debido a que, en muchos casos, apenas se observan
dificultades en la produccin oral.
Con el fin de facilitar la deteccin de este tipo de prdidas se sealan a continuacin

algunos signos indicativos de dficit auditivo:
Dice mucho que? Pregunta con mucha frecuencia que has dicho.
Al llamarle a veces responde y otras no. Responde cuando quiere.
A veces parece que entiende y otras no.
Le cuesta la comprensin de consignas: seguir las explicaciones en clase.
Tiende a fijarse en los labios y en la cara cuando se le habla.
Cuando el profesor da instrucciones para la realizacin de la tarea tiende a mirar a

23
su alrededor para ver que hacen los otros nios y nias.
Se distrae con facilidad: va mucho a su aire. No responde en ambientes

ruidosos.
Le duelen con frecuencia los odos, se resfra a menudo y presenta mucha

mucosidad.
Muestra dificultades para identificar la procedencia de los sonidos.
En los dictados pueden aparecer sustituciones, omisiones o distorsin de

palabras.
Su voz es demasiado fuerte o demasiado dbil.
En lecturas colectivas suele perderse.
Indicadores de prdida auditiva prelocutiva
Edad Signos de alarma
3 aos No se le entienden las palabras que dice.
No repite frases.
No contesta a preguntas sencillas.
4 aos No sabe contar lo que le pasa.
No es capaz de mantener una conversacin sencilla.
5 aos No conversa con otros nios.
No manifiesta un lenguaje maduro ni lo emplea eficazmente y slo le

entiende la familia.
6 aos Se distrae con facilidad.
No responde en ambientes ruidosos.
Su nivel de lenguaje es inferior al de sus compaeros.

24
Su falta de atencin es frecuente.
Si tiene problemas crnicos del odo medio.
A continuacin se muestran una serie de comportamientos que pueden sugerir,

mas no confirmar, una prdida auditiva; si un alumno presenta en repetidas
ocasiones alguno de estos comportamientos debe visitar al audilogo o al otorrino
para confirmar si tiene algn impedimento auditivo.
Reacciones al sonido en general Muestra preferencia para escuchar

con un solo odo. Voltea la cabeza
siempre hacia el mismo lado
cuando nos dirigimos a l.
Muestra dificultad para localizar
sonidos como por ejemplo: alarmas,
voces, pasos, entre otros. Sobre
toso si hay distraccin o ruido en el
aula.
Muestra dificultad para escuchar la
voz, especialmente cuando el que
habla esta fuera de su campo visual
o si hay ruido en el aula.
Frunce el ceo o se inclina hacia
delante cuando se le pregunta algo.
Comprensin de mensajes orales Frecuentemente pide que se le

repitan las instrucciones o
explicaciones.
Responde inadecuadamente a
preguntas u rdenes sencillas.
Depende demasiado de la
informacin visual para entender los
mensajes orales.
Voz Habla demasiado quedo o
demasiado fuerte
Su voz es montona, nasal o ronca.
Interaccin en el saln de clases Presta poca atencin en clase o se
distrae fcilmente.
Las labores acadmicas lo cansan
ms que a sus compaeros.
Participa poco o nada en
discusiones de grupo.
Se asla del grupo o el grupo lo
asla a l/ella.
Tiene poca tolerancia a la
frustracin.

25
Rendimiento escolar Lectura por debajo del nivel del

grupo.
Su desempeo en matemticas es
mejor que en espaol.
Desarrollo En comparacin con el promedio de los
nios de su edad o grado escolar:
Muestra alteraciones en el lenguaje
oral y escrito
Distorsiona u omite sonidos al
hablar.
Salud Se queja de mareos, zumbidos.
Infecciones frecuentes
El Instrumento de deteccin de discapacidad auditiva se presenta en el Anexo 3.
RELACIONADAS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
Necesita:
Favorecer el desarrollo cognitivo, motor, afectivo y social.
Ser valorado y recibir una educacin a la medida de sus posibilidades.
Interactuar con sus compaeros y de compartir significados con alumnos/as con

sordera.
Participar lo ms posible del programa de grado.
Contar con experiencia directa e informacin relacionada.
Utilizar estrategias visuales.
Aprovechar restos auditivos y otros canales.
Estrategias para aprender autnomamente.

Recibir mayor informacin referida a normas y valores.
Desarrollar su autoestima y un autoconcepto positivo.
Apropiarse de un cdigo comunicativo til
Conocer y utilizar el sistema de comunicacin convencional
Introducir un sistema complementario de comunicacin.

26
Introducir aprendizajes esperados relacionados con la perdida auditiva.
Introducir lengua de seas mexicana para los nios/as con sordera y los oyentes
que quieran utilizarlo.
Introducir aprendizajes esperados referidos a la comunidad sorda.
Reformular aquellos objetivos o bloques de contenidos de manera que, sin

modificar la capacidad a adquirir, permitan un mayor ajuste a las necesidades
educativas especiales de los nios sordos.
Priorizar el aspecto funcional del lenguaje y la socializacion en determinadas

edades.
DISCAPACIDAD VISUAL

27
Es evidente la importancia de la visin pues uno de los principales medios para obtener
informacin del entorno e interrelacionarnos con l, por lo que un dficit en la misma pude
afectar con diferente intensidad la funcionalidad de las personas.
La discapacidad visual es un trmino en el que se incluyen un grupo de afecciones

oculares que pueden categorizarse en ceguera y baja visin, el origen de esta
discapacidad puede ser congnito, de origen viral, traumtico, como resultado de otras
enfermedades.
Cuando hablamos en general la discapacidad visual nos estamos refiriendo a condiciones

caracterizadas por una limitacin total o parcial de la funcin visual
El establecimiento de la situacin de discapacidad visual se realiza de acuerdo con dos

parmetros bsicos: La Agudeza visual (A.V.) y El Campo Visual (C.V.)
La agudeza visual la pudisemos definir como la imagen ms pequea cuya forma puede
reconocer el ojo.
El campo visual como la porcin del espacio que el ojo puede percibir simultneamente
sin efectuar movimientos.
Una agudeza inferior al 0.05 es considerado ciego
El nio de baja visin es el individuo menor de 16 aos y que tiene una agudeza
visual con correccin ptica inferir al 0.3 pero igual o superior a 0.05, requieren
atencin especial educativo y permanente cuidado ocular para prever mayor
deterioro de la visin o 20/60 a 20
Ms especficamente, las personas con ceguera son a aquellas que no ven nada en
absoluto o solamente tienen una ligera percepcin de luz (pueden ser capaces de
distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos).
Las personas con baja visin son aquellas personas que con la mejor correccin posible
podran ver o distinguir, aunque con gran dificultad, algunos objetos a una distancia muy
corta. En la mejor de las condiciones, algunas de ellas pueden leer la letra impresa
cuando sta es de suficiente tamao y claridad, pero, generalmente, de forma ms lenta,
con un considerable esfuerzo y utilizando ayudas especiales.
La baja visin es la capacidad para identificar los objetos situados enfrente (prdida de la
visin central) o, por el contrario, para detectarlos cuando se encuentran a un lado,
encima o debajo de los ojos (prdida de visin perifrica), la que se ve afectada en estas
personas.
Por tanto, las personas con deficiencia visual, a diferencia de aquellas con ceguera,
conservan todava un resto de visin til para su vida diaria como el desplazamiento,
tareas domsticas, lectura, etc. Es importante reconocer que hay factores que influirn en
la evolucin o tratamiento como son la edad en que apareci el dficit, si el dao es
progresivo o no, la presencia de otra anomala, la actitud de la familia y la calidad en la
intervencin educativa entre otros factores.

28
Es frecuente observar algunas manifestaciones en el comportamiento y se dan de

diferente manera en cada persona, algunas de esas manifestaciones son:
Dificultades en la organizacin del esquema corporal

Dificultades al caminar
Un equilibrio y coordinacin dinmica deficientes
Alteraciones en la postura
Desorientacin espacial
Ausencia de gestos en la conversacin
Pobre habilidad manual
COMO DETECTAR A UN ALUMNO/A
CON DISCAPACIDAD VISUAL
Las personas con discapacidad visual generalmente son detectados antes de llegar a la
escuela tanto por la familia como por el sector salud, no obstante podemos encontrar en
el grupo alumnos que no han sido detectados con anterioridad , por ello es importante
tener algunos indicadores que puedan ser de utilidad para detectar la presencia de la
discapacidad visual y remitirlo con el oftalmlogo quien ser quien determine el
diagnstico y evitar confundir problemas de refraccin (miopa, presbicia, hipermetropa,
astigmatismo) con una discapacidad visual.
Los indicadores nos llevan a observar:
La apariencia de los ojos

Malestares frecuentes
Rasgos de comportamiento psicomotor y postural
Actitudes
Es importante reiterar que las manifestaciones de baja visin difieren entre una
persona y otra debido a diferentes factores entre ellos es que la afectacin o el
dficit puede encontrarse en diferentes estructura pues la percepcin visual requiere
de tres estructuras:
1. Captacin de la luz hasta su transformacin en informacin neuronal (Globo

Ocular).
2. Transmisin de la informacin en el cerebro (Nervio ptico hasta el Quiasma
ptico).
3. Procesamiento de la informacin visual cortical (Corteza Visual
Para la deteccin de la discapacidad visual baja visin se presenta un instrumento

(Anexo 4 )

29
RELACIONADAS CON DISCAPACIDAD VISUAL
CEGUERA
Necesidad de relacionarse con el mundo fsico y social a travs de otros sentidos.
Si consideramos que con la visin normal se adquiere el 80% de la informacin del mundo
que nos rodea y la adquisicin de los comportamientos, las personas ciegas al no poder
acceder a esos conocimientos por esa va necesitan que la estimulacin le llegue a travs
del odo, el tacto, el olfato, el gusto; como consecuencia el aprendizaje cobra
caractersticas especiales, hay que potenciar esos canales por lo que es necesario
adaptar los materiales escolares traduciendo la informacion visual en informacion
auditiva, tctil, olfativa o gustativa para posibilitar el acceso al currculo.
Necesidad de aprender tcnicas de orientarse y desplazarse en el espacio
La capacidad para desplazarse de manera autnoma con seguridad y eficacia siendo una
necesidad indispensable para el desarrollo personal, por lo que tiene que aprender
tcnicas que le permitan este aprendizaje.
Necesidad de adquirir hbitos de autonoma personal
Gran parte de nuestros hbitos los aprendemos por imitacin y la observacin, las
personas ciegas estn privados de esta posibilidad por lo que necesita aprendizajes a
travs de experiencias sobre su propio cuerpo guiando y complementando esta
experiencia con informacin verbal pertinente.
Necesidad de adquirir un sistema alternativo de lectura y escritura
Es una necesidad para las personas ciegas aprender el sistema Braille y para aprenderlo
requiere de aprendizaje de habilidades previas y la utilizacin de materiales especficos.
Necesidad de entrenamiento especfico para habilidades sociales
La persona ciega deber adquirir habilidades sociales, verbales y no verbales y no

verbales que le permitan una integracin social eficaz, ante la imposibilidad de adquirir
estas habilidades por observacin directa de las personas de su contexto, se hace
necesario el entrenamiento en este mbito.
Necesidad de conocer y asumir su situacin visual.

30
Las personas ciegas requieren de conocer la discapacidad que presentan y las

consecuencias de la misma (potencialidades y limitaciones) para formarse un auto
concepto y una autoimagen congruente con la realidad, pues solo as podr afrontar
favorablemente las dificultades de la vida en los mbitos personal, social, escolar y
profesional.
RELACIONADAS CON BAJA VISIN
Dependiendo del grado de la visin o de su funcionalidad y sus contextos se derivarn de

ello sus necesidades.
Necesidad de complementar la informacin recibida visualmente con otros

sentidos.
Cuando el resto visual nos les permite acceder a toda la informacin, puede ser necesario
complementarla a travs de informacin verbal o tctil.
Necesidad de mejorar la funcionalidad del resto visual mediante estimulacin y

entrenamiento visual: Aprender a ver
Habitualmente estas personas tienen que aprender a optimizar sus restos visuales de la
manera ms funcional posible. Y ensear a quienes le rodean a no tratarlo como ciego.
Necesidades relacionadas con el rea psicomotriz
Una de las necesidades de las personas con baja visin es lo relacionado con la
ubicacin en el espacio, coordinacin dinmica, y desplazamientos, actividad motora fina,
en gran medida, y ello genera actitudes de inseguridad en sus desplazamientos y
manipulacin de materiales por lo que es de suma importancia que reciban apoyo en esta
rea de manera que impacte en la funcionalidad escolar y de las actividades de la vida
diaria, entre ellas la participacin deportiva.
Necesidad de conocer y asumir su condicin visual
En las personas con baja visin esta necesidad est muy acentuada pues la presencia de
restos visuales hace que no se identifiquen como personas con discapacidad, lo que en
conlleva al rechazo de ayudas y programas educativos compensatorios para apoyar sus
necesidades educativas
DISCAPACIDAD MLTIPLE:

31
Es una condicin de vida que se caracteriza por la combinacin de dos o ms

discapacidades en diferentes grados y combinaciones: intelectual, motriz, auditiva, visual
o mental. (por ejemplo: alumnos/as que presentan a la vez discapacidad intelectual y
discapacidad motriz, o bien, con hipoacusia y discapacidad motriz) con necesidades de
apoyos generalizados (Recursos y estrategias constantes y con alta intensidad
proporcionados en la mayora de las reas del individuo que promueven sus intereses y
causas para acceder a informacin y relaciones en entornos de vida integrados. Algunas
veces se requieren para conservar la vida. Se espera reciban esos apoyos a lo largo de
toda su vida). en diferentes reas de las habilidades adaptativas y en la mayora de las
reas del desarrollo.
Pueden tener un rango variable, dependiendo de la edad, as como de la combinacin y

severidad de sus discapacidades.
Hablar de discapacidad mltiple no solamente es sumar los tipos de discapacidad que

puede tener una persona, sino es la interaccin que tienen juntas. Es importante entender
las dificultades reales a las que se enfrentan las personas con discapacidad mltiple.
El nio, adolescente o adulto con discapacidad mltiple es una persona con un reto
sensorial, ya sea este a nivel visual, auditivo, tctil, olfativo, gustativo, o varios de estos
simultneamente, adems presenta retos tales como: discapacidades fsicas,
intelectuales, emocionales o de aprendizaje, algunos tienen cierto grado de dao cerebral.
Tambin en las personas con discapacidad mltiple se puede ver afectados algunos de
otros sistemas tales como: el vestibular (equilibrio), propioceptivo (posicin del cuerpo),
teniendo como consecuencia que la limitacin en alguna de estas reas puede tener un
efecto definitivo sobre el funcionamiento y el desarrollo del individuo.
SORDOCEGUERA
Es una condicin de vida que se caracteriza por la combinacin de la discapacidad

auditiva y visual. Independientemente del modo y orden en que aparecen la prdida de la
visin y la audicin sta se debe abordar como una nica discapacidad y no como la
suma de dos discapacidades. La sordoceguera es una discapacidad de tipo sensorial que
multiplica e intensifica el impacto de la discapacidad auditiva y visual, creando un tipo de
discapacidad diferente y nica en cada persona.
Es muy difcil saber si el nio es o no sordociego. Segn McInnes& McInnes (1990), esto
se puede determinar haciendo dos preguntas.
Primero, El nio tiene suficiente vista como para compensar la falta de audicin? Y
segundo, El nio tiene suficiente audicin como para compensar la falta de vista?
Si la respuesta es NO para ambas preguntas, entonces el alumno/a presenta

32
sordoceguera.
Considerando la suficiente visin y audicin con apoyo de especialistas hacen la

medicin de la visin, para esto usan test estandarizados y los potenciales
visuales/autitivos evocados.
Asimismo si el estudiante presenta una discapacidad visual y auditiva que limite las
actividades que normalmente se realizan en la escuela, para participar en actividades
propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interaccin entre una
condicin especfica para ver/escuchar y las barreras presentes en el contexto en el que
se desenvuelven en combinaciones (condicin + barreras).
El grupo es heterogneo y complejo debido a las diferentes variables que determinan las
caractersticas individuales motivadas por cada uno de los dficits:
Tipo y grado de prdida visual y auditiva

Momento en que se producen los dficits sensoriales
Orden de aparicin de los dficits.
Nivel madurativo y de comunicacin.
Experiencia o no de dficits aadidos.
Discapacidad Intelectual, motriz
Ambiente, familia y entorno sociocultural en que se mueve.
Adems de todo ello, habr que tener presente el momento en que se inicia la
intervencin respecto de cuando se produjo la sordoceguera, junto con las competencias
individuales genticamente determinadas, dan como resultado personas con
sordoceguera con diferentes posibilidades y pueden dividirse en cuatro grandes grupos:
A. Personas con sordoceguera congnita:
Personas que nacen con la visin y audicin seria o totalmente afectada por causas de
origen pre o perinatales o postnatales.
Causas: rubeola, SIDA, alcoholismo, partos complicados, meningitis.
Caractersticas: si no hay intervencin no desarrollan comunicacin o se comunican de

forma elemental mediante gestos naturales. Si hay resto auditivo pueden utilizar palabras
aisladas o frases cortas.
B. Personas con sordoceguera con discapacidad auditiva congnita y una prdida de

visin adquirida durante el transcurso de la vida:
Personas con discapacidad auditiva o que adquirieron dicha discapacidad a poco de

nacer, y que por causas internas o externas adquieren una discapacidad visual.
Causas: sndrome de Usher tipo I, desprendimiento de retina.
Caractersticas: educados en centros especiales. Su sistema de comunicacin es lengua

de seas mexicana. En la medida que su visin es afectada, pierden la posibilidad de

33
apoyarse en la lectura labial para comprender el mensaje oral. Necesitan ser entrenados
en la comprensin de la lengua de seas a travs del tacto.
C. Personas con sordoceguera con una discapacidad visual congnita y una prdida de
audicin adquirida durante el transcurso de la vida:
Son aquellas personas con ceguera o con problemas serios de visin que por causas
internas o externas pierden total o parcialmente su audicin.
Causas: meningitis, diabetes, tumores.
Caractersticas: han sido educados en centros especiales, conocedores en general del

sistema Braille. Su principal sistema de comunicacin es el lenguaje oral. Necesitan
entrenamiento de sistemas de comunicacin alternativos que puedan ser percibidos a
travs del tacto, fundamentalmente alfabticos.
D. Personas con sordoceguera adquirida:
Personas sin discapacidad visual ni auditiva y que sufren una prdida de audicin y visin
durante el transcurso de su vida, sin que la persona manifestara anteriormente ninguna
discapacidad sensorial.
Causas: sndrome de Usher tipo II, diabetes, meningitis.
Caractersticas: han recibido educacin en escuelas regulares por lo que suelen tener un
buen conocimiento del lenguaje oral y escrito. Su comunicacin expresiva es oral.
COMO DETECTAR A UN ALUMNO/A CON DISCAPACIDAD MULTIPLE INCLUYENDO

SORDOCEGUERA
Se presenta en el Anexo 5 y 6 un instrumento para detectar ambas condiciones.
RELACIONADAS CON DISCAPACIDAD MLTIPLE
INCLUYENDO SORDOCEGUERA
Necesidades de sistema de apoyo en comunicacin:
Permita comprender lo que pasa

Permita elegir, tener control sobre su vida, expresar necesidades
bsicas, relacionarse con otros y tener acceso al currculo escolar
Permita anticipar de sucesos futuros

34
Necesidades de apoyo al movimiento
Conocimiento y adaptacin de la informacin visual y auditiva que

recibe.
Atencin a sus respuestas propioceptivas ((informacin sobre la
posicin y movimiento de las partes del cuerpo entre s y su entorno en relacin al
tono muscular, conciencia del cuerpo)
Espacio para moverse
Adaptacin de espacios y materiales.
Rehabilitacin y actividades funcionales
Seguimiento mdico adecuado
Necesidades de apoyo cognitivo
Necesidad de comprobar una y otra vez por mucho tiempo

Requiere mayor tiempo para realizer las actividades
Apoyos para organizar la informacin del entorno
Realizacin de una propuesta curricular adaptada en el que se
potencialice su estilo de aprendizaje y que atienda sus mltiples necesidades
Ambiente motivante
Necesidades de apoyo social
Interactuar con las personas de una forma apropiada, incluyendo su

grupo de pares.
Metodologa que promueva el orden y la comunicacin
Apoyos para sus desplazamiento.
Aprender a realizar las tareas elementales como: comer, ir al bao,
vestirse
Tomar decisiones
Necesidades de apoyo familiar
Sentirse valorado dentro su familia y comunidad

Apoyo para su proceso emocional
Apoyo en la organizacin de las actividades de la familia
Adaptacin al cambio de estilo de vida
Colaborar con la escuela en la planeacin de actividades para su
hijo/a
DISCAPACIDAD MENTAL/PSICOSOCIAL

35
El reconocimiento por la Convencin sobre los derechos de las personas con

discapacidad (ONU) de que las personas con enfermedades mentales ahora son
personas con discapacidad mental o discapacidad psicosocial cuyas caractersticas,
manifestaciones y requerimientos son distintos de los otros tipos de discapacidad se
considera uno de los grandes logros, en muchos sentidos, de este revolucionario
instrumento internacional.
Las enfermedades mentales en la infancia han sido apenas estudiadas en estos ltimos
aos, ya que se consideraba que a partir de la adolescencia iniciaban estos trastornos, sin
embargo, debido a los avances en medicina y en la sistematizacin de los instrumentos
de valoracin, se han detectado casos de enfermedades mentales en edades tempranas.
No todas las enfermedades mentales pueden generar una discapacidad, pero toda
discapacidad psicosocial depende de una enfermedad mental previamente diagnosticada
por un mdico psiquiatra. La enfermedad mental puede producir discapacidad psicosocial
temporal o permanente.
Para entender la discapacidad psicosocial primero se exponen los criterios de

discapacidad, a saber:
Discapacidad es un trmino general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la

actividad y las restricciones de la participacin.
Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o funcin corporal.
Las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas
Las restricciones de la participacin son problemas para participar en situaciones
vitales
Es un fenmeno complejo que refleja una interaccin entre las caractersticas del
organismo humano y las caractersticas de la sociedad en la que vive.
La Convencin Sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de las Naciones
Unidas, reconoce que la Discapacidad Mental se divide en dos tipos, Discapacidad
intelectual y Discapacidad Psicosocial, la primera abarca las funciones cognitivas de la
persona y la segunda abarca los aspectos de la personalidad.
Por lo tanto, Discapacidad Psicosocial/mental se define como:

36
Deficiencia de las funciones mentales de naturaleza temporal o permanente, derivada

de una enfermedad mental que limita la capacidad para ejercer una o ms actividades
esenciales de la vida diaria.
Puede ser causada o agravada por el entorno econmico y social, impidiendo la
participacin social por discriminacin y otras barreras sociales.
Es necesario el diagnstico psiquitrico para determinar que es una discapacidad
psicosocial.
Clasificacin
Las enfermedades mentales que pueden alterar la personalidad son muy variadas, sin
embargo las principales se citan a continuacin:
Esquizofrenia
Personalidad lmite
Trastorno bipolar
Adicciones
Trastorno dual
Depresin
Trastorno obsesivo compulsivo
Trastorno de ansiedad
Personalidad mltiple
CON DISCAPACIDAD MENTAL/PSICOSOCIAL
Los alumnos/as necesitan un diagnstico psiquitrico y atencin teraputica extraescolar,

sin embargo en el contexto escolar se ofrece el siguiente instrumento, el cual tiene el
propsito de identificar algunas caractersticas, no se utiliza con fines de diagnstico, sino
que se utiliza como referencia para apoyar al trabajo del equipo interdisciplinario que
trabajar cada caso en particular, que puede incluir pero no se limita a: psiclogo
educativo, mdico neurlogo o psiquiatra, docente y padres de familia. Sin embargo,
aunque el contexto y el alumno/a alcancen o no, los criterios para establecer el
diagnstico, o sea que solo se presenten algunas caractersticas o se presenten todas, se
deben ofrecer los apoyos en todos los contextos para atender la situacin del mismo, esto
es muy importante. Se presenta un instrumento de deteccin (Anexo 7)
RELACIONADAS CON DISCAPACIDAD MENTAL/PSICOSOCIAL
Las reas del funcionamiento psicolgico, social y conductual con mayores dficits son:

37
Autocuidados
Autonoma
Autocontrol
Relaciones interpersonales
Ocio y tiempo libre
Funcionamiento cognitivo
Las tcnicas que se requieren para atender a esta poblacin son:
Entrenamiento cognitivo
Habilidades sociales
Habilidades instrumentales de la vida diaria
Psico educacin
Habilidades de autocontrol y manejo del estrs
Resolucin de problemas
Ocio y tiempo libre: integracin en recursos comunitarios
Las necesidades especficas se definen en funcin del diagnstico diferencial, incluyen

pero no se limitan a:
Evaluacin de aprendizaje y habilidades sociales

Focalizar en la participacin dentro del aula
Evitar la discapacidad por medio de recursos:
o Informativos
o Comunitarios
o Asesoras
o Gestin
o Entre otros
PROBLEMA DE CONDUCTA

38
La presencia constante de problemas de conducta en un alumno/a suele desembocar en

la presentacin de necesidades educativas especiales (NEE), no slo porque no consigue
adquirir las competencias socio/afectivas mnimas en la asignatura de formacin cvica y
tica, sino porque sus efectos negativos se expanden rpidamente al resto de su vida
escolar, familiar y comunitaria.
Cuando alguien presenta NEE asociadas a los problemas de conducta, lo que explica su
bajo desempeo, no es un bajo nivel intelectual sino sus enormes dificultades para
adaptarse a la vida social implcita en todo proceso educativo.
Muchas ocasiones los padres, docentes y directivos demandan soluciones prcticamente

inmediatas y efectivas que finalicen los comportamientos inadecuados de los alumnos/as,
lo que resulta imposible en la mayora de los casos, pues como es sabido, la intervencin
psicolgica implica tiempo, sistematicidad y consistencia para lograr los propsitos que se
han establecido para cada quien.
La situacin se complica an ms cuando no slo se pide rapidez de resultados sino que

se cree que los estudiantes mejorarn su adaptacin social sin implicar cambios en el
contexto; al parecer, se parte de la idea infundada de que los problemas de adaptacin
residen exclusivamente en el mismo, y que el medio interviene muy poco o casi nada en
su origen. Expresiones como lleva a este nio berrinchudo con el psicologo para que
hable con el son ejemplo de esta manera equivocada y reduccionista de plantear la
atencin de los problemas de conducta.
Suponer que un alumno/a va a mejorar su comportamiento inadecuado slo por hablar

con el psiclogo, es como creer que un nio o nia pre silbico se convertir a alfabtico
slo porque as se lo aconseja el docente de apoyo. No hay soluciones simples para
solucionar ste tema.
Si bien la familia, la escuela y el alumno/a son factores que contribuyen en distinta

proporcin a la presentacin de problemas de conducta, lo que s se puede afirmar es que
todos actan a la vez para ir conformado un estilo inadecuado de relacionarse con el
medio, por ejemplo, el docente grita durante la clase y exige que los alumnos/as guarden
silencio.
Los problemas de conducta adaptativa/social se definen como la presentacin de un

conjunto de comportamientos interactivos que no se ajustan suficientemente a las normas
mnimas de convivencia exigidas por un contexto social dado, y que por su frecuencia,
intensidad y persistencia resultan desadaptativas y perjudiciales para el aprendizaje del
alumno/a y para las personas que forman su entorno.

39
En funcin de sta definicin es importante tener precaucin de no aventurar

clasificaciones apresuradas, categorizando como problema de conducta lo que puede ser
solo un periodo pasajero de desajuste social; para que el mal comportamiento de un
nio o nia alcance los calificativos de frecuente, intenso y duradero debe haberse
convertido en un patrn conductual, en un estilo perdurable de relacionarse con los
dems (ocurre todos los das, causa dao y se extiende por al menos 6 meses).
El termino problemas de conducta no debe ser interpretado nunca como un diagnostico

patolgico, no es una enfermedad y no es un trastorno, a diferencia de los diagnsticos el
problemas de conducta hace referencia a un patron de relacion socialmente inadecuado,
que ocurre a consecuencia de la interaccin entre las caractersticas propias de cada
sujeto y el manejo incorrecto del contexto, por lo tanto estos problemas no son
imputables exclusivamente al nio/a, no es algo que el trae como en el caso de los
trastornos, es slo una caracterstica que l presenta.
Adaptado de: Programas de desarrollo social/afectivo para alumnos con problemas de

conducta, Lic. Mario Alberto Vzquez Ramrez.
Clasificacin. Tipos de Problemas de Conducta
Comportamiento auto lesivo o dao a s mismo.
Se hace dao en su propio cuerpo, por ejemplo, golpendose, dndose cabezazos,

arandose, cortndose, mordindose, frotndose la piel, tirndose el cabello,
pellizcndose o mordindose las uas.
Heteroagresividad
Causa dolor fsico a otras personas o animales, por ejemplo, golpeando, dando patadas,
mordiendo, pinchando, araando, tirando el pelo, golpeando con otro objeto.
Destruccin de objetos
Intencionadamente rompe, estropea o destruye cosas, por ejemplo, golpeando, rasgando

o cortando, tirando, quemando, picando o rayando.

40
Conducta disruptiva
Interfiere las actividades de otros, por ejemplo, abrazndose en exceso a otros,

acosndoles o importunndoles, discutiendo o quejndose, buscando pelea, rindose o
llorando sin motivo, interrumpiendo, gritando o chillando.
Hbitos atpicos y repetitivos
Son conductas poco usuales, extraas, que se repiten una y otra vez, por ejemplo, ir y
venir por la habitacin, balancearse, torcerse los dedos, chuparse sus manos u otros
objetos, dar sacudidas con partes de su cuerpo (tics nerviosos), hablar solo, rechinar los
dientes, comer tierra u otros objetos, comer excesivamente o muy poco, mirar fijo a un
objeto o al vaco, hacer muecas o ruidos extraos.
Conducta social ofensiva
Son conductas que ofenden a otros, por ejemplo, hablar en voz muy alta, blasfemar o
emplear un lenguaje soez, mentir, acercarse demasiado o tocar en exceso a otros,
amenazar, decir groseras, escupir a otros, meterse el dedo en la nariz, eructar, expeler
ventosidades, tocarse los genitales, orinar en lugares inapropiados.
Retraimiento o falta de atencin
Son problemas de falta de relacin con otros o de no prestar atencin, por ejemplo,
mantenerse alejado de otras personas, expresar temores poco corrientes, mostrarse muy
inactivo/a, mostrarse triste o preocupado/a, demostrar muy poca concentracin en
diversas actividades, dormir excesivamente, hablar negativamente de s mismo/a.
Conductas no colaboradoras
Son conductas en las que la persona no colabora, por ejemplo, negarse a obedecer, no
hacer sus tareas o no respetar las reglas, actuar de forma desafiante o poner mala cara,
negarse a asistir a la escuela o al trabajo, llegar tarde a la escuela o trabajo, negarse a
compartir o esperar su turno, engaar, robar o no respetar la ley.
Reaccin de los adultos a la conducta problema del alumno/a
No se percibe como problema de conducta

Se le consuela
Le piden abandonar la conducta
Ignoran y refuerzan otras positivas
Le piden que corrija
Modifican el entorno.
Piden que salga de la habitacin o aula
Le retiran privilegios

41
Le ponen lmites fsicos

Se necesita ayuda para controlar
Tomado de: Inventario para la planificacin de servicios y programacin individual ICAP.
Desde el enfoque de la Psicologa Constructivista/Histrico/Cultural que da sustento a la

educacin actual en Mxico, se entiende que la conducta social desadaptada es ms bien
el efecto del retraso, ausencia o dficit en el desarrollo de habilidades socio/afectivas, las
cuales pueden promoverse mediante metodologas psicolgicas y pedaggicas bien
definidas.
CON PROBLEMAS DE CONDUCTA
Para iniciar la deteccin de los alumnos/as que pueden presentar problemas de conducta,
se ofrece el siguiente instrumento, el cual tiene el propsito de identificar algunas
caractersticas, no se utiliza con fines de diagnstico, sino que se utiliza como referencia
para apoyar al trabajo del equipo interdisciplinario que trabajar cada caso en particular,
que puede incluir pero no se limita a: psiclogo educativo, mdico neurlogo o psiquiatra,
docente y padres de familia. Sin embargo, aunque el contexto y el alumno/a alcancen o
no, los criterios para establecer el problema de conducta, o sea que solo se presenten
algunas caractersticas o se presenten todas, se deben ofrecer los apoyos en todos los
contextos para atender el problema de conducta, esto es muy importante. (Anexo 8)
RELACIONADAS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA
A continuacin se presentan las necesidades educativas especiales bsicas asociadas a

problemas de conducta, sin embargo el anlisis del caso determinar las necesidades
especficas de la situacin particular.
Necesita:
Apoyo en el proceso de aprender y poner en marcha las normas de interaccin social.

Desarrollar las capacidades cognitivas
Desarrollar la autonoma en el contexto familiar, escolar y social.
Desarrollo de competencia social: saber escuchar, saber participar en una

conversacin, respetar las normas, saber elogiar, responder a las llamadas de otros,
interactuar con los compaeros, entre otras.
Establecer una vida emocional estable, que incluye la autoestima y el auto concepto.

42
Comunicar sus necesidades personales y dialogar para establecer acuerdos.
Lograr aprendizajes significativos en las competencias para la vida.
PROBLEMA DE LENGUAJE
Se refiere a dificultades en la articulacin, fonacin, comprensin y/o estructuracin del

lenguaje, vocabulario limitado, o la falta de comprensin o intencionalidad comunicativa,
que afectan el intercambio de ideas. Dichas dificultades pueden ser receptivas (habilidad
para comprender el lenguaje o la comunicacin) o expresivas (habilidad para crear y

43
expresar un mensaje que otros puedan comprender).
Los problemas de lenguaje ms comunes son: dificultades del lenguaje: anrtrias,

disfasias o afasias; dificultades del habla: dislalias, disglosias, disartrias y disfemias o
tartamudeo; y dificultades de la voz: disfonas y afonas.
Los/as alumnos/as que presentan un desarrollo ms lento del lenguaje manejan un nivel
que corresponde a nios/as ms pequeos.
La nueva concepcin de los problemas del lenguaje, incorpora el anlisis de los distintos
escenarios de la comunicacin y se preocupa por la manera en que usan el lenguaje
como herramienta de interaccin social y de aprendizaje.
En el DSMV se refiere a:
Dificultades persistentes en la adquisicin y uso del lenguaje en todas sus modalidades

(es decir, hablado, escrito, lenguaje de signos u otro) debido a deficiencias de la
comprensin o la produccin que incluye lo siguiente:
Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras).

Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y las
terminaciones de palabras juntas para formar frases basndose en reglas
gramaticales y morfolgicas).
Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases para
explicar o describir un tema o una serie de sucesos o tener una conversacin).
Las capacidades de lenguaje estn notablemente y desde un punto de vista
cuantificable por debajo de lo esperado para la edad, lo que produce limitaciones
funcionales en la comunicacin eficaz, la participacin social, los logros
acadmicos o el desempeo laboral, de forma individual o en cualquier
combinacin.
El inicio de los sntomas se produce en las primeras fases del perodo de
desarrollo.
Las dificultades no se pueden atribuir a un deterioro auditivo o sensorial de otro
tipo, a una disfuncin motora o a otra afeccin mdica o neurolgica y no se
explica mejor por discapacidad intelectual.
Dificultades del lenguaje: Dificultad persistente en la produccin semntica que impide la

comunicacin verbal de mensajes. La alteracin causa limitaciones en la comunicacin
eficaz que interfiere con la participacin social, los logros acadmicos o el desempeo
laboral, de forma individual o en cualquier combinacin. El inicio de los sntomas se
produce en las primeras fases del perodo de desarrollo.

44
Alteraciones en el desarrollo fonolgico o en la articulacin
Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia (disfemia/tartamudeo)
A. Alteraciones de la fluidez y la organizacin temporal normales del habla que son

inadecuadas para la edad del individuo y las habilidades de lenguaje, persisten con el
tiempo y se caracterizan por la aparicin frecuente y notable de uno (o ms) de los
siguientes factores:
1. Repeticin de sonidos y slabas.
2. Prolongacin de sonido de consonantes y de vocales.
3. Palabras fragmentadas (pausas en medio de una palabra).
4. Bloqueo audible o silencioso (pausas en el habla, llenas o vacas).
5. Circunloquios (sustitucin de palabras para evitar palabras problemticas).
6. Palabras producidas con un exceso de tensin fsica.
7.Repeticin de palabras completas monosilbicas ( Yo-Yo-Yo-Yo lo veo).
La alteracin causa ansiedad al hablar o limitaciones en la comunicacin eficaz, la

participacin social, el rendimiento acadmico o laboral de forma individual o en cualquier
combinacin.
El inicio de los sntomas se produce en las primeras fases del perodo de desarrollo.
La dislalia o disartria se refiere a problemas en la produccin de uno o varios sonidos del

habla, relacionados con la ejecucin de movimientos articulatorios o la discriminacin de
sonidos. Se trata de un problema de alta incidencia en la poblacin escolar.
Las disglosias, tambien denominadas dislalias organicas, son problemas en la

produccin oral debidas a alteraciones anatmicas y/o fisiolgicas de los rganos
articulatorios. Perell (1977) siguiendo la divisin anatmica de los rganos perifricos del
habla, distingue los siguientes tipos de disglosias: labiales, mandibulares, linguales,
palatinas y nasales. El labio leporino y la fisura palatina o el paladar ojival son algunas de
las alteraciones anatmicas que pueden conllevar disglosia. Precisan intervencin
quirrgica pero tambin teraputica (apoyos complementarios).
Alteraciones globales en lenguaje y comunicacin
La disfasia (denominada tambin afasia congnita o de desarrollo), se trata de un

problema profundo de los mecanismos de adquisicin del lenguaje. Se observan
alteraciones del lenguaje tanto expresivo como receptivo. Suele observarse un desfase
cronolgico importante, pero a diferencia del retraso del lenguaje, en el nio con disfasia
aparecen casi siempre problemas de comprensin. Por otra parte, la adquisicin no slo

45
est retrasada sino que no se ajusta a los patrones evolutivos esperados.
COMO DETECTAR A UN ALUMNO/A CON PROBLEMA DE LENGUAJE
El anexo 9 es un instrumento para el docente que facilitar la deteccin de signos que

pudieran alertar sobre un problema de comunicacin y/o lenguaje
RELACIONADAS CON PROBLEMA DE LENGUAJE
Necesita:
Mejorar su vocabulario
Favorecer el desarrollo del pensamiento y adquisicin de nuevos aprendizaje
Desarrollo de comprensin del lenguaje oral
Apoyo para expresar necesidades, deseos, emociones, explicaciones, entre otros.
Favorecer el desarrollo social
Favorecer sus competencias comunicativas y relacin social
PROBLEMA DE APRENDIZAJE
El trmino Problemas de aprendizaje se ha ido definiendo de diversas maneras y eso ha

generado confusin respecto al significado del mismo y muchas veces ms que clarificar
el concepto se realiza la descripcin de algunos sntomas.

46
En el DSMV se menciona el problema de aprendizaje como:
Dificultad en el aprendizaje y en la utilizacin de las aptitudes acadmicas, evidenciado

por la presencia de al menos uno de los siguientes sntomas que han persistido por lo
menos durante 6 meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:
Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (lee palabras sueltas en voz
alta incorrectamente o con lentitud y vacilacin, con frecuencia adivina palabras,
dificultad para expresar bien las palabras).
Dificultad para comprender el significado de lo que lee (puede leer un texto con
precisin pero no comprende la oracin, las relaciones, las inferencias o el sentido
profundo de lo que lee).
Dificultades ortogrficas (puede aadir, omitir o sustituir vocales o consonantes).
Dificultades con la expresin escrita (mltiples errores gramaticales o de
puntuacin en un oracin; organiza mal el prrafo; la expresin escrita de ideas no
es clara).
Dificultades para dominar el sentido numrico, los datos numricos o el clculo
(comprende mal los nmeros, su magnitud y sus relaciones; cuenta con los dedos
para sumar nmeros de un solo dgito en lugar de recordar la operacin
matemtica como hacen sus iguales; se pierde en el clculo aritmtico y puede
intercambiar los procedimientos).
Dificultades con el razonamiento matemtico (tiene gran dificultad para aplicar los
conceptos, hechos u operaciones matemticas para resolver problemas
cuantitativos).
Algunas de las caractersticas de los problemas de aprendizaje son:
Las personas que las presentan tienen uno o ms dificultades en los procesos de
aprendizaje.
Los problemas de aprendizaje no estn asociados a factores sensoriales (visuales,
auditivos).
Son personas con un cociente intelectual Normal o Superior a la media; pero hay
una diferencia sustancial entre su potencial y su ejecucin
Los problemas de aprendizaje deben diferenciarse de algunas otras causas que
afectan el rendimiento acadmico como son la falta de oportunidades, enseanza
deficiente, o factores culturales.
Los problemas de aprendizaje suelen ir asociados a un bajo auto concepto y
autoestima, pobres habilidades sociales.
Los problemas de aprendizaje suelen ser frecuentemente causa de abandono
escolar (Desercin).
El o la alumna que los presenta suele ser considerado poco inteligente, lo cual es
un error ya que su capacidad intelectual es igual o superior a la media
Los Problemas de aprendizaje estn relacionados con las diferencias individuales
para aprender, diferentes ritmos, diferentes intereses y motivaciones, diferentes
estilos de aprendizaje, diferentes personalidades y debern ser tratados y debern
ser tomados en cuenta para delimitar los apoyos que se requieren.

47
Los problemas de aprendizaje son en un sentido estricto no solo la

manifestacin de las limitaciones propias del alumno/a sino la interaccin entre
el nivel de desarrollo actual y lo que la escuela le ofrece como medio para su
aprendizaje y desarrollo. Es decir un desajuste entre las necesidades y
posibilidades del alumno y la respuesta escolar.
Es importante considerar que en los problemas de aprendizaje influyen variables de

los propios alumnos/as, pero tambin variables escolares, sociales y familiares y que
al conjugarse dejan al alumno en serias desventajas
escolares. Por ello es importante no solo poner nfasis en las condiciones del alumno
sino en el tipo de apoyos que requiere para aprender y participar.
Algunos de los problemas de aprendizaje que con mayor frecuencia se encuentran en

la educacin bsica son:
Dislexia. es una dificulta de aprendizaje que se manifiesta en problemas para

acceder al lxico y puede estar causada por una combinacin de problemas en el
proceso fonolgico, auditivo y/o visual, tambin puede estar relacionado con
problemas de memoria, conocimiento sintctico y problemas de velocidad de
procesamiento.
Los sntomas ms frecuentes en la dislexia son: omisiones de letras, inversiones,
sustituciones de slabas, dificultades de ritmo, lectura vacilante, mecnica y gran
dificultad para el manejo del diccionario y algunas fuentes de consultan dificultades
en la precisin y velocidad lectora, algunos tiene dificultades con la comprensin
lectora o solo tiene una comprensin literales cuesta realizar inferencias y
conclusiones de los textos.
La dislexia no es una condicin evolutiva ni congnita, es causado por una

condicin neurolgica, los/as alumnos/as con dislexia no usan las mismas partes
del cerebro que los/as alumnos/as no dislxicos.
Es claro que se nace con la dislexia pero comienza a manifestarse entre los 7 u 8
aos de edad cuando se supone que ha adquirido la lectura, no deber
diagnosticarse como tal antes de esta edad.
Disgrafa. Es la dificultad especfica para aprender a escribir correctamente,

dificultades con la caligrafa legible y la ortografa; otra dificultad se refiere a
problemas para redactar adecuadamente, se presentan textos mal organizados y
difciles de entender.
Discalculia. Se refiere a las dificultades para el clculo, puede referirse a cualquier

alteracin en el manejo de los nmeros comprende adems la utilizacin del
lenguaje matemtico, el uso de grficas, la interpretacin adecuada de los textos
de los problemas o el manejo de la geometra, dificultades en la comprensin del
tiempo.
Dispraxia. Problemas en el desarrollo de la coordinacin tanto gruesa como fina,
durante su desarrollo temprano han presentado las personas retrasos en el gateo
o la marcha, tambin puede presentarse dificultades con el equilibrio.

48
Disfasia infantil.- Los nios que la presentan tienen dificultades con la expresin y
comprensin oral, no existe lesin cerebral que lo justifique, algunas
caractersticas son: Puede presentarse ecolalia antes de contestar preguntas.
Usan errneamente los pronombres despus de los cuatro aos
Expresan enunciados complejos sin nexos. Estos problemas de aprendizaje son
los ms frecuentes entre otros en edades escolares.
COMO DETECTAR A ALUMNOS/AS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
La determinacin de los problemas de aprendizaje no puede ser antes de los 7 aos,

debido a que se tiene que esperar los procesos de adquisicin de la lectura y la escritura
as como el manejo de los nmeros; sin embargo ya desde preescolar se pueden detectar
algunas situaciones como retraso en el lenguaje, confusin de palabras que tienen una
pronunciacin similar, dificultades expresivas, dificultades para seguir instrucciones y
aprender rutinas, torpeza al correr, saltar, en la motricidad fina, dificultad para identificar
sonidos asociados a letras, que deben ser tratadas lo ms tempranamente posible para
prevenir un problema de aprendizaje.
Por otro lado se debe realizar una historia de la intervencin educativa que se ha seguido
para que el alumno lograra estos aprendizajes pues se debi haber buscado diferentes
alternativas por parte de los docentes y las familias para el logro de los mismos.
Es importante considerar que aplicar algn o algunos instrumentos para detectar alumnos
con posible problema de aprendizaje no significa lo mismo que diagnosticar o
determinarlo, pues para ello se requiere del apoyo de especialistas como psicologa,
maestros especializados, neuropsicologa, maestros de comunicacin.
Algunas manifestaciones que nos pueden orientar para detectar alumnos con problemas
de aprendizaje:se presentan en el anexo 10
RELACIONADAS CON LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Necesidades relacionadas con las adaptaciones del currculo. Se deber considerar

las necesidades de estos alumnos/as en las rutas de mejora de la escuela dentro de lo
que seran las propuestas para atender la diversidad en el aula y la escuela. Elaborar,

49
desarrollar y hacer seguimiento a la Propuesta Curricular Adaptada (PCA) en la que se

contemplen los materiales , el tipo de asesoramiento, los apoyos fuera de la escuela y la
coordinacin con otros profesionistas, los apoyos que requiere en la escuela y el aula
(adaptaciones curriculares, refuerzo educativo etc)
Atencin a la familia. Es frecuente que tanto la familia como algunos profesores crean
que el retraso del alumno (a) es por capricho, por llamar la atencin, por malcriado etc.,
por lo que se le presiona o reprocha continuamente, esto tiene repercusiones muy
desfavorables en la personalidad de manera que se puede provocar actitudes pesimistas
y depresin, pues se les llega a culpar de afectar la funcionalidad de la familia y/o el
grupo.
Desinters por el estudio. Generalmente se les presiona constantemente y no se le

brindan los apoyos que requiere por lo que las situaciones relacionadas con la escuela
pueden convertirse en una carga que trata de evadir continuamente.
Situaciones Relacionadas con la Autoestima y el Autoconcepto. Al hacerle

sealamientos continuamente se genera en l una imagen pobre de si mismo o bien al
brindarle determinadas atenciones el grupo tiende a rechazarle porque piensan que es un
alumno privilegiado.
Necesidades que no se limitan al trabajo de aula. Muchos de estos alumnos/as

requieren de apoyos fuera del aula y la escuela por lo que casi nunca disponen de
tiempos para desarrollar actividades recreativas o bien la comunidad donde vive no
cuenta con los apoyos requeridos.
Necesidades relacionadas con el esfuerzo. El alumno con Problemas de aprendizaje

realiza mayores esfuerzos que quienes no lo presentan por lo que se hace necesario
buscar los auxiliares o apoyos que permitan participe y aprenda con los mejores
resultados posibles por ejemplo ante el dictado o copia de un texto se le puede
proporcionar ya el texto y l resaltar las ideas principales que sern las que apoyen los
aprendizajes esperados, de otra manera la actividad le resulta difcil, y la dejar
inconclusa confirmando ms el pobre concepto, de s mismo.
TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD (TDAH).
EL TDAH, Trastorno de dficit de Atencin e Hiperactividad, incluye tres sntomas

nucleares
1. Falta de Atencin

50
2. Hiperactividad
3. Impulsividad
Los sntomas nucleares del TDAH son independientes unos de otros. No todos los
nios/as con el trastorno manifiestan los mismos sntomas ni con la misma intensidad. Es
decir que un nio con TDAH puede manifestar slo uno de estos tres sntomas.
De la diversidad de manifestaciones del TDAH se diferencian tres presentaciones segn

el DSM-5 Manual Diagnstico y estadstico de los trastornos mentales 1ue se manifiestan
en mayor o menor grado:
Presentacin inatenta: predomina dficit de atencin con gran impacto en el aprendizaje
Presentacin impulsiva: la conducta prevalente es la hiperactividad/impulsividad
Presentacin combinada: con impacto en el rendimiento global al presentar los tres

sntomas nucleares
(dficit de atencin, hiperactividad e impulsividad)
Es fundamental que se presenten en edad temprana y con una intensidad y frecuencia

superior a la normal para la edad y la etapa de desarrollo del nio; que deterioren o
interfieran de forma significativa en el rendimiento del nio en dos o ms de los mbitos
de su vida: escolar o laboral, familiar y social y una permanencia de al menos 6 meses.
Falta de atencin que se manifiesta al momento de hacer las tareas o trabajos que
requieren, errores por distrados y descuido a detalles, trabajo inconcluso,
interrumpen lo que hacen, dificultad para seguir instrucciones y organizarse,
pierden cosas constantemente, se olvidan de hacer sus tareas y pueden llegar a
parecer perdidos entre los estmulos del saln de clases o ajenos a la misma.
Hiperactividad que se caracteriza por mover las manos y pies, moverse
constantemente de un lado a otro o en su propio lugar cambios de postura
recurrente, corre o se mueve en situaciones inapropiadas, dificultad para planear
sus actividades y muestra habla excesiva. Le resulta complejo mantenerse incluso
en un juego o actividad recreativa.
Impulsividad, que se observa en que el alumno siempre contesta a preguntas o
respuestas antes de que stas hayan sido concluidas, tiene dificultad en esperar
su turno, interrumpe conversaciones, juegos o cualquier actividad.
Es importante destacar que las dificultades de concentracin y mantenimiento de

atencin o actividad voluntaria pueden tener relacin con los siguientes aspectos:
1. Situaciones contextuales:

51
a. Ubicacin fsica del nio o nia dentro del aula clase: el nio(a) se ubica
alejado al maestro(a), cercano a puntos propicios para la distraccin
(puertas o ventanas).
b. Falta de experiencia educativa por parte del nio, como nios migrantes o
privados de asistencia previa a la escuela.
c. Sobresaturacin sensorial:
i. Factores auditivos; ruido excesivo por factores externos al saln de
clase como trfico, equipos de sonido, cercana a lugares de ruido,
entre otros, o propios del saln de clase como compaeros gritando
y hablando o movimiento continuo de mobiliario.
ii. Factores visuales; iluminacin deficiente o excesiva,
sobresaturacin visual con carteles, informacin o color en de las
paredes del aula.
d. Prcticas en la enseanza:
i. Organizacin deficiente de las actividades grupales
ii. Manejo de normas disciplinarias de manera inconsistente y
efectivas.
iii. Metodologa inapropiada o aplicacin incorrecta de algn enfoque
metodolgico
iv. Factores de etiquetacion, que asumen que el alumno que tuvo
dificultades, las seguir teniendo y que por tanto lo condicionan al
fracaso escolar.
v. Exigencia exagerada al nivel de desarrollo del nio o nia.
vi. Factores unipersonales relacionados con la actitud o capacitacin
del docente en particular.
2. Problemas emocionales que el nio vive en su contexto: cambios sbitos en su
organizacin familiar, como divorcio, separacin familiar, prdida de un ser
querido, maltrato, violencia fsica o emocional, entre otros.
3. Enfermedad sistmica como: migraa, hipo o hipertiroidismo, infecciones crnicas
como tuberculosis, malnutricin, trastorno del crecimiento o desarrollo, cncer as
como efecto colateral de medicamentos y otras sustancias.
4. Condicin neurolgica significativa como Parlisis Cerebral, Traumatismo
Craneoenceflico, enfermedades degenerativas, Sindrome Down, Trastorno del
Espectro Autista, trastornos del sueo y Epilepsia, etc.
Es importante descartar los aspectos anteriores en las competencias de atencin.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad TDAH (segn Manual Diagnstico y
Estadstico de los Trastornos Mentales DSM-V)
A. Patrn persistente de inatencin y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el

funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza por:
1. Inatencin: Seis (o ms) de los siguientes sntomas se han mantenido durante al

menos 6 meses, en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta
directamente las actividades sociales y acadmicas:

52
Nota: Los sntomas no son slo una manifestacin del comportamiento de oposicin,
desafo, hostilidad o fracaso en la comprensin de tareas o instrucciones.
1 Dificultad para prestar atencin a los detalles por lo que comete errores por descuido.
2 Dificultad para mantener la atencin en tareas como lectura, dictado, conversaciones,

entre otros o en actividades recreativas.
3 Dificultad para escuchar o para comprender instrucciones por estar pensando en otro
asunto.
4 Dificultad para seguir instrucciones y para terminar actividades.
5 Dificultad para organizarse al realizar alguna actividad en cuanto a materiales, tiempo,

orden, plazos, entre otros.
6 Dificultad para iniciar, mantenerse y concluir actividades que requieren un esfuerzo

mental sostenido, como tareas.
7 Dificultad para prestar atencin a sus pertenencias y responsabilidades, perdindolas

u olvidndolas.
8 Dificultad para mantener su pensamiento en el aqu y el ahora, parece perdido entre

los estmulos ambientales.
9 Dificultad para recordar sus tareas, escolares o de casa.
2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (o ms) de los siguientes sntomas se han

mantenido durante al menos 6 meses, en un grado que no concuerda con el nivel de
desarrollo y que afecta directamente a las actividades sociales y acadmicas:
Nota: Los sntomas no son slo una manifestacin del comportamiento de oposicin,
desafo, hostilidad o fracaso para comprender tareas o instrucciones.
1 Dificultad para mantener sus manos o pies quietos, o se retuerce en el asiento.
2 Dificultad para mantenerse sentado en su lugar, no permanece para completar al

menos una actividad escolar.
3 Dificultad para inhibir la actividad de treparse o corretear en situaciones no

apropiadas.

53
4 Dificultad para mantenerse en un juego o en una actividad recreativa.
5 Dificultad para lograr tranquilidad en su cuerpo, parece como impulsado por un motor.
6 Dificultad para comprender que cuando habla en exceso molesta a los dems.
7 Dificultad para esperar a que termine una pregunta para saber la respuesta precisa, o
para esperar su turno.
8 Dificultad para esperar su turno cuando se encuentra en una fila.
9 Dificultad para respetar las conversaciones, juegos o actividades que otros realizan,
ya que no pide intervenir o se adelanta.
B. Algunos sntomas de inatencin o hiperactivo-impulsivos se presentan antes de los 12

aos.
C. Varios sntomas de inatencin o hiperactivo-impulsivos estn presentes en dos o ms

contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el trabajo; con los amigos o parientes; en
otras actividades).
D. Existen pruebas claras de que los sntomas interfieren con el funcionamiento social,
acadmico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.
E. Los sntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o de

otro trastorno psictico y no se explican mejor por otro trastorno mental (p. ej., trastorno
del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la
personalidad, intoxicacin o abstinencia de sustancias).
Los primeros estudios con nios mexicanos diagnosticados con TDAH, desde la
perspectiva histrico-cultural (Quintanar y Solovieva, 2002), sugiere que es posible
observar en estos nios y nias, la ausencia de la formacin positiva del trabajo asociado
a programacin y control, organizacin cintica de movimientos y acciones, fallas en
funciones espaciales relacionadas con las estrategias de anlisis y sntesis, as como
activacin irregular de la actividad general del nio Desde el punto de vista de la
aproximacin psicolgica de la actividad y el desarrollo por edades, se observa ausencia
de actividad grfica y de juego productivo, as como imposibilidad de regulacin de la
actividad del nio mediante el lenguaje del adulto.
Se reflejan negativamente como:
Fallas en la organizacin de dibujo.

Ejecucin errnea de instrucciones verbales
Deficiente capacidad de organizar el juego

54
Fallas de recuerdo voluntario e involuntario

Acciones que pierden objetivo o fin determinado.
La mayora de estos nios y nias muestran habilidades suficientes en:
Diferenciacin de sonidos verbales del idioma, de acuerdo a la oposicin fonemtica.

Integracin de informacin que surge en el cuerpo, habilidad en la sensibilidad tctil fina,
as como la precisin de posturas y poses, en la articulacin del lenguaje, se logran la
diferenciacin de los sonidos verbales de acuerdo al punto y modo de su produccin
motora.
Son competentes en la manipulacin adecuada de los objetos y en el conocimiento de las
acciones verbales elementales, como la denominacin de objetos cotidianos y la
comprensin de oraciones simples.
COMO DETECTAR A UN ALUMNO/A CON TDAH
Para iniciar la deteccin de los alumnos/as que pueden posiblemente presentar TDAH se
ofrece el siguiente instrumento, el cual tiene el propsito de identificar algunas
caractersticas, no se utiliza con fines de diagnstico, sino que se utiliza como referencia
para apoyar al trabajo del equipo interdisciplinario que trabajar cada caso en particular,
el cual puede incluir pero no se limita a: psiclogo educativo, mdico neurlogo o
psiquiatra, docente y padres de familia. Sin embargo, aunque el contexto y el alumno/a
alcancen o no, los criterios para establecer el diagnstico, o sea que solo se presenten
algunas caractersticas o se presenten todas, se deben ofrecer los apoyos en todos los
contextos para atender la situacin del alumnado, esto es muy importante. (Anexo 11)
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES RELACIONADAS CON TDAH
Necesita:
Respecto a su desarrollo emocional y al control del comportamiento:
Desarrollar habilidades para hacer frente al estrs y solucionar conflictos.

Analizar opciones y probables consecuencias de situaciones.
Posibilitar la formacin de la actitud reflexiva y crtica hacia el comportamiento de
los dems y de s mismo.
Ser capaz de autorregular sus impulsos.
Desarrollar una actividad voluntaria positiva.
Mejorar el autoconcepto y la autoestima del alumno/a.
Respecto al desarrollo de habilidades de relacin interpersonal con los iguales y con los
adultos.

55
Adquirir habilidades sociales (de interaccin, autodireccin, autorregulacin,

planificacin, flexibilidad, autonoma, etc.) a travs de estrategias como el juego, y
jugar de acuerdo a la propuesta del adulto que lo gua, que le permita cumplir con
instrucciones bsicas y por tanto interactuar con sus compaeros y con sus
profesores de forma cada vez ms ajustada y acorde.
Hacerse consciente de los deseos y emociones de otras personas y de las
propias.
Desarrollo del lenguaje como instrumento de regulacin de la conducta y
desarrollo de habilidades cognitivas, primero de manera externa guiado por el
adulto.
Mejorar el uso del lenguaje verbal (interno), como elemento de interaccin.
Respecto a aspectos acadmicos
Mejorar actividad voluntaria o nivel de atencin en sus diferentes caractersticas,

pero significativamente en atencin sostenida y selectiva, es decir puedan iniciar y
concluir sus actividades.
Desarrollar habilidades correspondientes a la actividad grfica, que pueda dibujar
de forma acorde para que luego acceda al desarrollo de escritura.
Optimizar las habilidades de procesamiento de la informacin como percepcin y
retencin voluntaria e involuntaria, lo que permitir desarrollar estrategias de
aprendizaje que faciliten el desarrollo de hbitos de trabajo cada vez ms
autnomos.
Desenvolverse en ambientes estructurados y predecibles, con suficientes claves
visuales de organizacin en tiempo y espacio, como agendas, calendarios, etc.
Ser capaz de organizar sus materiales y planificar sus actividades, primero con la
gua del profesor, posteriormente de manera autnoma.
Alcanzar metas acadmicas realistas y funcionales, atendiendo a su zona de
desarrollo prximo.
Respecto al mbito extraescolar
Integrarse en un contexto en el que realice actividades tiles, productivas y

socialmente aceptadas.
Facilitar la realizacin de las tareas escolares, mediante orden y estructura
externa.
Ayudarle a que adquiera rutinas sencillas que pueda interiorizar y asimilar con
facilidad.
Recibir una atencin personalizada en ambientes ms estructurados que
posibiliten el adecuado desarrollo personal y apoyen el xito escolar.
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

56
Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) son provocados por alteraciones en el sistema
nervioso central y no se conoce la causa exacta hasta el momento. Pueden afectar el
funcionamiento y la participacin a diferentes niveles desde leve a severo. Los TEA
incluyen lo que anteriormente se conceptualizaba el trastorno autista, trastorno
generalizado del desarrollo no especificado y trastorno asperger.
Los TEA son un continuo de posibilidades como un espectro en que las personas son
altamente heterogneas y an con el mismo diagnstico pueden variar sus caractersticas
externas dependiendo del nivel de afectacin en los componentes de desarrollo social,
comunicacin, emocional, de la flexibilidad y la simbolizacin, asimismo de la presencia
de discapacidad intelectual; es decir cada persona con TEA puede tener diversas
maneras de comunicarse, interactuar, aprender, participar. Al compartir las alteraciones
cualitativas bsicas que se evidencian con un diferente grado de afectacin de los
indicadores desde los casos mas severos hasta aquellos que apenas aparecen
identificadas las alteraciones, o bien personas con doble excepcionalidad (TEA y aptitud
sobresaliente)considerando una diversificacin de combinaciones en las reas del
desarrollo mencionadas.
COMO DETECTAR A UN ALUMNO/A CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
A continuacin se mencionan los signos de TEA, los cuales han de estar presentes en las
primeras fases del perodo de desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta
que se enfrentan a barreras para el aprendizaje y la participacin en los diferentes
contextos):
Alteraciones en la comunicacin social e interaccin social en diversos contextos por

ejemplo:
Se evidencia por la manera en la cual tanto identifican como expresan emociones en el

mbito de la interaccin social recproca. Desde edad temprana el nio o la nia pueden
tener dificultades, al estar en contacto con los dems, para mirar y comprender miradas
(contacto visual), para emplear y entender expresiones faciales, gestos, diferentes tonos
de voz, entre otros. Muchos nios o nias con TEA no comparten de manera espontnea
intereses con sus padres ni buscan consuelo en ellos, por lo general no se interesan por
otros nios, nias de su edad y cuando lo hacen les suele resultar difcil hacer amigos/as
y lograr conservarlos.
Existe dificultad en el lenguaje expresivo (lenguaje oral) y receptivo (comprensin de

mensajes). Presentan un desarrollo del lenguaje tardo o inexistente y no compensan
esta falta de lenguaje utilizando otros medios de comunicacin no verbal. Entre los que
presentan lenguaje oral, evidencian grandes variaciones. Una parte de ellos utiliza slo
palabras aisladas. Otros emplean un amplio repertorio de palabras y hablan
correctamente pero repiten frases hechas o lo que otros han dicho independientemente
de la situacin. Un grupo ms reducido dispone de un lenguaje oral adecuadamente
desarrollado y espontneo. Comn a todos ellos es que tienen dificultades para iniciar y

57
mantener un dilogo y que presentan deficiencias en cuanto a la compresin del lenguaje.

Su capacidad de comprensin del significado ms profundo del lenguaje est
particularmente reducida. Incluso en el caso de aquellos que disponen de un vocabulario
amplio y que hablan de manera espontnea suelen darle una interpretacin literal al
lenguaje.
Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que

se manifiestan en dos o ms de los siguientes puntos:
1. Movimientos, utilizacin de objetos o habla estereotipados o repetitivos

(estereotipias motoras simples, alineacin de los juguetes o cambio de lugar de los
objetos, ecolalia o repetir frases de manera inmediata o diferida, frases propias
con un significado personal).
2. Insistencia en la monotonia, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones
ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (por ejemplo gran angustia
frente a cambios pequeos, dificultades con los cambios, patrones de
pensamiento rigidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de
comer los mismos alimentos cada dia).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o
foco de interes (fuerte apego o preocupacion por objetos inusuales, intereses
excesivos).
4. Hipersensibilidad o hiposensibilidad a los estimulos sensoriales o interes
inhabitual/fascinacin sensorial por aspectos sensoriales del entorno:
Percepcin Hipersensibilidad Hiposensibilidad o

Fascinacin sensorial
Auditiva Se presenta como si les faltaran Aparente sordera no
los filtros naturales que las obstante su audicin es
dems personas tienen para normal; puede no escucharse
captar y tolerar los ruidos de lo a s mismo y por ello subir el
que los rodea, incluso pueden volumen de su voz, o el
quejarse tambin de ruidos que volumen de la televisin o
son indiferentes para los dems radio; pueden insistir en
o que estn a una distancia golpear un objeto sobre la
variable. Pueden presentar mesa, por el efecto auditivo
dolor o molestia a ciertos resultante.
sonidos
Olfativa Pueden presentar dolor o Buscan olfatear cosas,

molestia a ciertos olores objetos, regar sustancias
perfumes para percibir su aroma.
Gustativa Problemas muy frecuentes en la Selectividad alimenticia.

alimentacin y aceptar Prefieren nicamente cierto
solamente ciertos alimentos tipo de alimentos, lcteos,
referidos con las texturas. incluso algunos de sabores
fuertes y extraos.

58
Visual Rechazan algunas luces, Fascinacin por las luces y

aversin a algunos colores, por algunos objetos con
estmulos visuales como luces, efecto giratorio visual.
contrastes agudos de luces y
sombras, asimismo los gestos
de otras personas.
Tctil Presentan dolor e incomodidad Buscan ciertas texturas de su

a texturas especficas, contacto preferencia. Elevada
corporal entre otras. tolerancia al dolor, cambios
de temperatura
Vestibular (Equilibrio) Evitan actividades que para la Excelente equilibrio, girar

mayora de nios resultan sobre s mismos. Balanceo
gratificantes, como saltar, constante.
trepar, entre otros, y, por tanto,
se ver privado de beneficiosos
estmulos sensoriales y de los
habituales contactos sociales
entre los nios mostrando
mareos, falta de equilibrio.
Propioceptiva El tono muscular Bsqueda de presin. Es

(informacin sobre la excesivamente alto o bajo posible que aplique sobre los
posicin y movimiento generalmente est asociado objetos una fuerza
de las partes del con una modulacin pobre de inapropiada, excesiva.
cuerpo entre s y su los sentidos tctiles y Dificultad de mantener
entorno en relacin al propioceptivos, tambin ellos cuerpo y cabeza erguidos,
tono muscular, pueden ser defensivos al tacto, realizar actividades con las
conciencia del cuerpo) y posiblemente va a fluctuar la dos manos.
conciencia al tacto, dolor y
temperatura
Se presentan tres instrumentos para deteccin de TEA en educacin preescolar, primaria

y secundaria. (Anexo 12)
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES RELACIONADAS CON LOS

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

59
Respecto a la Interaccin Social.

Desarrollar inters hacia las otras personas y el contacto social.
Aprender a relacionarse, de forma correcta y efectiva, con los dems en
diferentes situaciones y contextos.
Aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, as como
comprender las de los dems.
Aprender habilidades para el juego, el trabajo cooperativo y las amistades.
Relacionadas con el aprendizaje, la participacin y la comunicacin.

Aprender habilidades de comunicacin funcionales para la vida real.
Aprender un cdigo comunicativo (verbal o no verbal) funcional, con finalidad
interactiva puede ser a travs de imgenes, dibujos, fotografas, seas naturales o
convencionales entre otros.
Aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los dems,
ajustndose a las normas bsicas que hacen posible tales intercambios.
Aprender un sistema de lectura y escritura convencional y/o alternativo o
aumentativo.
Respecto a la Inflexibilidad mental y comportamental.

Necesita ambientes sencillos que faciliten una percepcin y comprensin
adecuada de los mismos.
Aprender habilidades y estrategias de control del entorno y de autocontrol de
emociones y de estmulos sensoriales (hipersensibilidad) o inters inhabitual por aspectos
sensoriales del entorno (hiposensibilidad o fascinacin sensorial)
Descentrar la atencion de unos pocos estimulos y alcanzar atencion conjunta con
otros es decir intereses en comn con sus compaeros/as.
Aprender habilidades de adaptacin y respuestas alternativas a situaciones
nuevas o parcialmente novedosas.
Ampliar las actividades que realiza, as como los intereses que posee.
Relacionadas con la Salud y la Autonoma.

Alcanzar gradualmente mayores niveles de autonoma en todos los mbitos de
desarrollo integral de la personalidad: alimentacin, vestido, entre otros.
Participar en las actividades cotidianas del aula, escuela y casa.
Desplazarse por la escuela si es necesario con apoyos visuales que le permitan el
desplazamiento autnomo.
APTITUDES SOBRESALIENTES

60
La atencin educativa a nios, nias y jvenes con aptitudes sobresalientes y/o talentos
especficos tiene como objetivo impulsar el desarrollo de las potencialidades de estos
alumnos, a travs de apoyos escolares y extraescolares.
Durante el ciclo escolar 2007- 2008 en Chihuahua se inici la implementacin de la

Propuesta de intervencin: Atencin educativa a alumnos y alumnas con aptitudes
sobresalientes, documento considerado como punto de partida para impulsar y fortalecer
los procesos de atencin educativa que requieren estos alumnos.
Es a partir del Ciclo Escolar 2011-2012, que se concretan los trabajos que se venan
realizando para el diseo de un documento que define el modelo de atencin educativa en
Educacin Secundaria; y finalmente en el Ciclo Escolar 2013-2014 inicia el pilotaje a nivel
nacional para la deteccin inicial de alumnos con aptitudes sobresalientes en Educacin
Preescolar, mismo que aun se encuentra en proceso, sustentado en Gua de
Orientaciones para la identificacin de alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes
en Educacin Preescolar (2014).
El enfoque terico en el que se fundamenta la atencin educativa de los alumnos con

Aptitudes Sobresalientes en nuestro pas, se enmarca en el modelo sociocultural. Dicho
modelo afirma que las aptitudes sobresalientes slo pueden desarrollarse por medio del
intercambio favorable de los factores individuales y sociales. Debido a que los contextos
condicionan las necesidades y, por ende, la forma en la que se comportan las personas;
la sociedad y la cultura determinan cules sern los productos que tendrn valor y que por
tanto, podrn ser un espacio para que se expresen las aptitudes sobresalientes (Prez,
2007).
La identificacin de estos alumnos debe realizarse de manera contextual e

interdisciplinaria, a considerarse en dos momentos:
Deteccin inicial: se realizar un informe de deteccin inicial con el objetivo de identificar
si el alumno tiene aptitudes sobresalientes, y si requiere de una evaluacin
psicopedaggica.
Todos los alumnos con aptitudes sobresalientes debern contar con el informe de
deteccin inicial antes mencionado y su programa de enriquecimiento.
Evaluacin psicopedaggica: se realizar nicamente para aquellos alumnos con

aptitudes sobresalientes que derivado de la deteccin inicial, se concluya tienen alguna
problemtica asociada al desarrollo o al contexto; con el objetivo de conocer al alumno de
manera integral e identificar la mejor respuesta educativa para dicha problemtica.
Con base en el informe de deteccin inicial, informe de evaluacin psicopedaggica y la

planificacin didctica se elaborar la Propuesta Curricular Adaptada.
Los nios, nias y jvenes con aptitudes sobresalientes son aquellos capaces de destacar
significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o ms de los
siguientes campos del quehacer humano: cientfico-tecnolgico, humanstico-social,
artstico o accin motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades especficas, requieren
de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades personales y
satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la sociedad.

61
Algunos de los componentes ms importantes implicados en la definicin son:

Aptitudes
Por aptitudes entendemos las capacidades naturales de los individuos, que se desarrollan
como fruto de experiencias educativas en la familia, en la escuela o en la comunidad y
que, en condiciones adecuadas, permiten funcionar con dominio y eficacia para satisfacer
las exigencias planteadas por el grupo social y educativo de referencia, en por lo menos
un campo de la actividad humana. Se considera que son naturales, no por haber sido
heredadas aunque, en parte, puedan serlo sino porque se encuentran presentes en los
alumnos con aptitudes sobresalientes, a pesar de que stas no hayan sido formadas
sistemticamente en la escuela o fuera de ella.
Cuando nos encontramos en el contexto escolar, fcilmente se observa a los nios que
son hbiles en la resolucin de juegos matemticos; otros destacan en aspectos que
tienen que ver con el uso del lenguaje; otros demuestran ser hbiles en la solucin de
conflictos entre sus compaeros, etc..
Por otra parte, las aptitudes tienen un carcter dinmico, de modo que en un contexto
facilitador pueden desarrollarse o, por el contrario, inhibirse, si no se cuenta con las
condiciones adecuadas. En algunas ocasiones, suele suceder que las aptitudes no se
hallen manifiestas en los momentos iniciales del ciclo escolar, ya que pueden revelarse u
ocultarse en distintos momentos y situaciones.
Capaces de destacar significativamente

En cuanto a la capacidad de destacar significativamente, en la definicin se refiere a la
manera en que un alumno/a expresa una o ms habilidades que pueden ser observadas
de forma cualitativa o cuantitativa, tanto en sus desempeos como en sus productos,
siempre teniendo como referencia un contexto determinado. Destacar cualitativamente se
relaciona con la manera como se realiza una actividad o producto; implica disponer de
recursos y estrategias mltiples que permitan una accin combinada de los mismos, lo
que se traduce en una forma pertinente y especial de expresar las aptitudes,
distinguindose del resto. Destacar cuantitativamente se refiere a una diferencia
claramente superior en cuanto al nivel de aptitud, que por lo comn, aunque no de
manera exclusiva, se determina a travs de procedimientos formales.
Grupo social y educativo

Con respecto al grupo social y educativo, nos referimos al contexto especfico en donde
se desenvuelve el alumno (familia, escuela, grupo escolar y comunidad). En el momento
de la deteccin, el grupo social y educativo del alumno son un punto de referencia muy
importante para valorar el grado en que el alumno sobresale, comparado con sus
compaeros de clase. Igualmente, se deben tener en cuenta las condiciones de su
contexto social y cultural, ya que constituyen un marco para la comprensin de los
resultados alcanzados.
Contexto facilitador
Las aptitudes sobresalientes, para ser expresadas, requieren de un contexto facilitador
que implica un manejo adecuado de las condiciones del entorno social, familiar y
educativo de manera que favorezcan la potenciacin de las capacidades. Para cumplir su
funcin, el contexto debe ser desafiante para el alumno, es decir, que est planteado de
tal forma que le represente un reto estimulante e interesante a resolver, y no que sea fcil
o imposible de solucionar de forma que ocasione frustracin, desmotivacin o desinters.
Por lo tanto, requiere que se incorporen al proceso educativo mayores recursos o apoyos
diferentes, como pueden ser diversos materiales didcticos y tecnolgicos, que no
necesariamente implican un alto costo; recursos humanos en donde se involucren

62
especialistas, profesores y la familia en un trabajo colaborativo y coordinado, y recursos

metodolgicos como estrategias pedaggicas especficas, que le permitan desarrollar
plenamente sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades e intereses para su
propio beneficio y el de la comunidad.
Aptitudes sobresalientes intelectuales. Es el alumno que destaca significativamente del

grupo social y educativo al que pertenece por tener un nivel elevado de recursos
cognoscitivos para adquirir y manejar contenidos verbales, lgicos, numricos, espaciales,
figurativos y otros propios de tareas intelectuales. Esta aptitud se centra en el
conocimiento acadmico, permitindole al alumno tener una alta eficiencia en el
almacenamiento y la recuperacin de cualquier tipo de informacin necesaria para la
adquisicin de contenidos escolares.
Aptitudes sobresalientes creativas. Es el alumno que destaca significativamente del grupo

social y educativo al que pertenece por su capacidad de producir gran nmero de ideas,
diferentes entre s y poco frecuentes, lo que se concreta en la generacin de productos
originales y novedosos como respuesta apropiada a las situaciones y problemas
planteados por el medio.
Aptitudes sobresalientes socioafectivas. Es el alumno que destaca significativamente del

grupo social y educativo al que pertenece por su capacidad de establecer relaciones
adecuadas con otros, y comprender contenidos sociales asociados con sentimientos,
intereses, motivaciones y necesidades personales. Esta aptitud requiere de la capacidad
de percibir y expresar emociones y sentimientos propios; as como los de los dems.
Aptitudes sobresalientes artsticas. Es el alumno que destaca significativamente del grupo

social y educativo al que pertenece por contar con una gran disposicin de recursos para
la expresin e interpretacin esttica de ideas y sentimientos, a travs de las distintas
disciplinas artsticas: la danza, la msica, las artes visuales y el teatro. Implica la
capacidad de razonamiento abstracto, sensibilidad esttica, creatividad y habilidades
motrices.
Aptitudes sobresalientes psicomotrices. Es el alumno que destaca significativamente del

grupo social y educativo al que pertenece por su capacidad para emplear el cuerpo en
formas diferenciadas con propsitos expresivos y para el logro de metas. La
manifestacin de esta aptitud implica hacer uso de habilidades fsico-motrices,
cognoscitivas y afectivo-sociales.
Entre las habilidades fsico-motrices se destacan la fuerza, la resistencia, la velocidad y la

flexibilidad, la coordinacin motriz y la capacidad para mantener el control del propio
cuerpo. En el aspecto intelectual se reconoce cada vez ms la importancia de los
procesos cognoscitivos, tales como la capacidad de planeacin, supervisin,
autocorreccin y otras similares que regulan el cumplimiento de metas relacionadas con el
juego, el deporte y la expresin corporal. Los recursos sociales enfatizan las habilidades
de colaboracin, interaccin y juego.
Talento especfico

63
El alumno/a con talento especfico se identifica como aquel que presenta un conjunto de
competencias que le permiten dominar la informacin de un rea concreta del actuar
humano. Lo esencial en el talento es que es especfico, a diferencia de las aptitudes
sobresalientes que abarcan diversas reas. En consecuencia, los alumnos con talento
especfico requieren de instrumento de evaluacin propios de cada rea y una atencin
diferenciada para desarrollarlo. El talento implica habilidades naturales por encima de la
media; es decir, una persona no podra ser talentosa si no presenta una aptitud
sobresaliente, aunque s puede ocurrir lo contrario.
En nuestro pas se atienden los siguientes tipos de talento: lingstico, matemtico,

cientfico, artstico (msica, artes visuales, danza y teatro), artesanal y deportivo.
COMO DETECTAR A UN ALUMNO O ALUMNA CON APTITUDES SOBRESALIENTES
EDUCACIN PREESCOLAR.
Se identificarn a los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes en el rea

intelectual, creativa, socioafectiva y psicomotriz en las escuelas de educacin preescolar.
1. El primer instrumento son las actividades exploratorias, a travs de las cuales el

docente de preescolar puede conocer al nio en situaciones determinadas que le
permitan valorar caractersticas especficas de cada una de las aptitudes
sobresalientes. Las actividades exploratorias permiten conocer mejor a los nios,
sus aptitudes e intereses; as como su desempeo relacionado con la aptitud de
manera individual y dentro del grupo.
2. Con la informacin obtenida de las actividades exploratorias y el propio
conocimiento de los nios, el segundo instrumento a llenar es el Formato de
Nominacin libre, el cual consta de cinco descripciones que corresponden a
caractersticas generales que presentan los nios con cada una de las aptitudes
sobresalientes. Los docentes despus de leer cada una de las descripciones,
deben reflexionar y pensar qu nio o nia de su grupo est descrito en cada uno
de los enunciados, y llenarlo con el nombre o nombres de los nios que identifica
con las afirmaciones sugeridas del mismo.
3. Una vez que la educadora selecciono los nios mediante el formato de nominacin
libre, debe proceder a responder el Inventario para la identificacin de alumnos y
alumnas con aptitudes sobresalientes en educacin preescolar. Dicho inventario
est compuesto por 59 afirmaciones, referentes a las cinco aptitudes antes
mencionadas, y solo contestar sobre los alumnos que fueron nominados. Los y
las educadoras deben marcar cmo se encuentra el nio en relacin a sus
compaeros.
4. Luego los padres de familia del nio(s) seleccionado debern contestar el
Cuestionario para padres de familia de alumnos y alumnas en Educacin
Preescolar. Los padres deben seleccionar con qu frecuencia su hijo realiza una
actividad o presenta alguna conducta.
Cada uno de estos instrumentos (Inventario y Cuestionario), arroja cinco puntuaciones
totales correspondientes a las cinco aptitudes que se estn detectando. Para que un nio
contine en el proceso de deteccin inicial, debe obtener una puntuacin mnima
requerida en alguna de las aptitudes, ya sea en el inventario o en el cuestionario.

64
Puntos de corte o Puntuaciones mnimas requeridas en los dos instrumentos:
5. Una vez contestados tanto el Inventario como el cuestionario, se procede a hacer

una comparacin entre ambos instrumentos para identificar las reas en las que
ambos coinciden y las aptitudes en las que solamente son nominados por una de
las partes.
6. En ambos casos, cuando hay coincidencia en las aptitudes nominadas por las dos
partes y cuando hay aptitudes nominadas solamente por una de las partes, el
siguiente paso en el proceso, consiste en la presentacin de productos tangibles
que puedan servir como evidencia de las aptitudes sobresalientes. Cuando existen
varios productos de una misma aptitud se elige el ms representativo a criterio de
quien lo presenta. Los productos presentados se deben someter a una evaluacin
rigurosa utilizando el Formato para el anlisis de evidencias o productos.
Los productos o evidencias pueden ser materiales o inmateriales; por ejemplo, un dibujo o
el tipo de preguntas que realiza el alumno. Sin embargo, es recomendable recopilar
evidencia fsica, que siguiendo el ejemplo anterior representara: guardar dibujos o
anotar/grabar las preguntas y respuestas del nio.
Este formato permite diferenciar entre productos regulares realizados por los nios, y
productos que sean una evidencia de aptitudes sobresalientes. Un producto es
considerado como evidencia de aptitudes sobresalientes cuando tiene una puntuacin
igual o superior a 72, en casos excepcionales 70 y 71 puntos, si el evaluador (ya sea
docente de preescolar, servicio de educacin especial o docentes especializados)
considera que es una clara evidencia de aptitud sobresaliente y lo justifica.
7. A la par del anlisis de evidencias se llevan a cabo dos entrevistas, la primera al

docente de preescolar y la segunda a los padres de familia con el Guin de
entrevista para educadoras, Guin de entrevista para padres.
Cuando es el docente de preescolar quin est llevando el proceso de deteccin inicial,
se sustituye la entrevista, por la elaboracin de un informe con base en las preguntas del
Guin de entrevista para educadoras. A travs de esta tcnica, se obtiene informacin
sobre el nio en su contexto escolar, as como sobre su desarrollo integral.
La entrevista a los padres de familia proporciona informacin acerca del desarrollo del
nio, su contexto familiar, la percepcin del contexto escolar en la familia, socializacin y
expectativas con respecto al nio.
8. Luego se contina con la entrevista al alumno a travs de Mi autobiografa, este

documento permite conocer al nio desde su propia perspectiva, mediante
oraciones sencillas y dibujos; describiendo su autopercepcin, intereses, familia,
amigos, escuela. En algunas oraciones se pide al nio que dibuje, en otras que

65
seale un dibujo, y en otras ms, que responda de manera oral para que sea
escrita su respuesta.
9. La informacin obtenida a travs de las diferentes herramientas se integra, y los
resultados se plasman y analizan en el Formato de informe de deteccin inicial. En
este informe se hace un planteamiento acerca del desarrollo integral del alumno,
de su contexto, de la presencia de aptitudes sobresalientes y, en su caso, de
alguna problemtica importante que requiera de una evaluacin psicopedaggica
especializada. El informe lo realiza el docente de preescolar o la persona que haya
guiado el proceso de deteccin inicial.
EDUCACIN PRIMARIA.
Se identificar a los alumnos y alumnas que presentan aptitudes sobresalientes en el rea

intelectual, creativa, artstica, socioafectiva y psicomotriz en las escuelas de educacin
primaria.
Los procedimientos y tcnicas propuestos para esta fase consisten en:
1. Diseo y aplicacin de Actividades exploratorias.

2. Nominacin libre del docente de aula regular. Seleccionar dos, tres o tal vez
cuatro alumnos de su grupo, en quienes haya observado conductas
sobresalientes.
3. Anlisis de evidencias y productos tangibles. Es la recoleccin de evidencias y
productos tangibles relacionados con las aptitudes sobresalientes, tales como
cuadernos del trabajo escolar, tareas en casa, trabajos de investigacin, inventos,
ejecuciones e interpretaciones, entre otros; el anlisis de productos es parte
importante no slo de esta fase de la evaluacin, sino tambin de la evaluacin
psicopedaggica y del seguimiento y deteccin permanentes. Este tipo de
elementos suministran informacin que posiblemente no ha sido identificada con
otras tcnicas y que pueden demandar la aplicacin de nuevas medidas de
evaluacin, as como la intervencin de especialistas en el rea de inters.
4. Finalmente una vez que se haya reflexionado sobre cules alumnos y alumnas
renen caractersticas sobresalientes en una o ms reas, en relacin con el resto
de sus compaeros, se llena el Inventario para la Identificacin las Aptitudes
Sobresalientes en educacin primaria, por cada uno de ellos.
Tanto el formato de nominacin libre como el inventario son instrumentos que deben ser
contestados por el docente de grupo, debido a que es quien tiene mayor conocimiento
sobre cada uno de los alumnos.
El Inventario est compuesto por 50 afirmaciones, referentes a las cinco aptitudes antes
mencionadas, y slo se aplicar a los alumnos que fueron nominados en el primer
cuestionario de Nominacin Libre. (Anexo 13)

66
5. En relacin a lo que se establece en la Propuesta de intervencin: Atencin

educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, se ha incorporado
en la deteccin inicial, la herramienta de la entrevista. Dentro del proceso de
deteccin inicial se aplicar una entrevista al alumno, una a los padres de familia y
otra ms al docente; esto con la finalidad de contar con los elementos necesarios
para describir el contexto en que el alumno se desarrolla, as como sugerir los
elementos que dicho contexto podra proveer para la atencin educativa del
alumno.
6. Para concluir est fase se realiza el Informe de la deteccin inicial del alumno, el
cual deber contar con los siguientes apartados:
Datos generales del alumno
Descripcin de las tcnicas e instrumentos aplicados
Anlisis de la informacin recabada, contemplando:
-Desarrollo integral
-Contextos familiar, escolar y social
Conclusiones: Presencia de aptitudes sobresalientes y campos de manifestacin,

Necesidades educativas especficas, Necesidad de la evaluacin psicopedaggica
EDUCACIN SECUNDARIA
Se identificar a jvenes con aptitudes sobresalientes en el rea intelectual, artstica,

socioafectiva y psicomotriz en las escuelas de educacin secundaria.
1. Inventario de auto-nominacin. El propsito del inventario es propiciar una

autovaloracin del alumno en diferentes reas de aptitud, mediante la
comparacin del mismo con su grupo de pares. Es un autoreporte de las medidas
de las propias capacidades. Una puntuacin alta en cualquiera de las escalas es
equivalente a la autonominacin del alumno en el rea especfica.
Conformacin del instrumento
Es un inventario en el que se evalan siete reas:
1) Aptitud Intelectual: Lenguaje y Comunicacin
2) Aptitud Intelectual: Pensamiento Matemtico;
3) Aptitud Intelectual: Exploracin y Comprensin del Mundo Natural
4) Aptitud Intelectual: Exploracin y Comprensin del Mundo Social
5) Aptitud Socioafectiva
6) Aptitud Artstica
7) Aptitud Psicomotriz: Deportiva
El instrumento se aplica a todos los alumnos del grupo para que ellos valoren sus
aptitudes tomando como referencia a sus compaeros. Se realiza a las pocas semanas

67
de haber iniciado el ciclo escolar. El aplicador puede ser el maestro de apoyo USAER, el
orientador o el tutor del grupo. (Anexo 14)
2. Por cada alumno que se autonomine se tendr que llenar un Cuestionario para
docentes. El cuestionario para docentes es un instrumento de identificacin que
busca obtener una valoracin del docente sobre las capacidades y aptitudes del
alumno con respecto de sus compaeros, para definir el grado en que el alumno
posee una determinada aptitud.
El instrumento se aplica al docente o a los docentes relacionados con el rea de aptitud
que se evala. El aplicador puede ser el maestro de apoyo USAER, el orientador o el tutor
del grupo. Para que el docente responda es necesario que conozca al alumno, lo observe
e incluso, que provoque situaciones didcticas para que el alumno muestre el
comportamiento a evaluar.
Al terminar de contestar los reactivos, el aplicador obtiene la suma total en la escala

correspondiente. Para considerar que el profesor ha identificado a un alumno, debe
alcanzar por lo menos 38 puntos en el rea evaluada.
3. Anlisis de las evidencias. El anlisis de las evidencias es una tcnica que se

utiliza para respaldar la auto-nominacin de los alumnos. Consiste en hacer una
valoracin cualitativa de la calidad de la evidencia o de su relevancia para justificar
las aptitudes y/o talentos especficos de los alumnos.
Las evidencias que presentan los alumnos pueden ser de tres tipos: 1) Reconocimientos
como diplomas, medallas o trofeos; 2) demostraciones en audios y videos; y, 3) productos
tangibles que son creaciones de los alumnos tales como escritos, juegos, pinturas,
composiciones musicales, esculturas, maquetas, inventos, entre otros.
Para llevar a cabo este proceso, una vez que el alumno se ha auto-nominado, se le
solicita que presente evidencias en la aptitud o aptitudes en las que se postul. No se
trata de que el aplicador haga una valoracin como experto del rea, sino de reunir
informacin para reconocer si se trata de una evidencia contundente para su edad y grado
escolar.
En el caso de presentar reconocimientos (evidencias de tipo 1) se analiza que los mismos

hayan sido otorgados como resultado de una evaluacin de jueces, en la que el alumno,
habiendo participado en un evento logr un desempeo destacado. Las demostraciones
(evidencias de tipo2) se analizan cualitativamente con los docentes del campo, quienes
formulan una opinin sobre el nivel de desempeo del alumno. Los productos tangibles
(evidencias de tipo 3) se valoran en funcin de su originalidad y perfeccionamiento
tcnico. Es importante que los docentes del rea participen en su evaluacin.
4. Guin de entrevista a padres de familia y al alumno. Las entrevistas a los padres

de familia y al alumno se realizan con el propsito de obtener informacin sobre
las caractersticas e intereses del alumno, as como el anlisis del contexto
familiar, social y escolar. La informacin que se obtiene de las mismas es
sustancial para la elaboracin del informe de deteccin inicial.
El guin de entrevista para el alumno, atiende los siguientes puntos: Caractersticas del
alumno, Contexto familiar, Contexto escolar, Contexto social, Intereses, Disincronas y
otras problemticas.

68
El guin de entrevista para padres de familia atiende de manera general los mismos
puntos que la de los alumnos, agregando uno ms sobre las expectativas de los padres
hacia su hijo.
La entrevista puede realizarla el tutor, el orientador o el maestro USAER. La entrevista

con padres y alumnos procede en dos circunstancias: 1) Cuando el alumno se ha
autonominado y el profesor del rea ha ratificado dicha nominacin a travs del
cuestionario para docentes; y, 2) cuando el alumno se ha autonominado y su
autonominacin se acompaa de evidencias adecuadas.
5. Para finalizar esta fase se elabora el informe de deteccin inicial, como una
sntesis del proceso realizado, con el objetivo de hacer un planteamiento del
desarrollo integral del alumno, de su contexto, de la presencia de aptitudes
sobresalientes y, en su caso, de alguna problemtica importante que requiere de
una evaluacin psicopedaggica especializada. Igualmente, en el informe de
deteccin inicial se formula una recomendacin para dar atencin educativa al
alumno identificado.
Para concluir podemos mencionar como en todas las escuelas de educacin bsica es
indispensable que los profesores identifiquen a la poblacin sobresaliente, procurar estar
atentos mediante la observacin de sus alumnos, ya que esto garantiza que la mayor
cantidad de alumnos con aptitudes sobresalientes y talentos especficos puedan ser
correctamente identificados. Se parte de la idea de que una buena identificacin es la
base para una atencin de calidad.
RELACIONADAS CON LAS APTITUDES SOBRESALIENTES
Los alumnos con aptitudes sobresalientes muestran caractersticas personales, tales

como conocimiento sobre uno o varios temas, vocabulario e intereses marcadamente
diferentes que el resto de sus compaeros, entre otros; si no se atiende oportunamente,
pueden derivar en necesidades educativas especiales. Por ejemplo, si el docente no
interviene adecuadamente, puede resultar que los compaeros del alumno lo perciban de
una manera negativa y lo rechacen; se propician conductas antisociales que lo sitan
como un alumno retrado y con pocos amigos. Por otra parte, si el maestro o la familia
sobrevaloran sus capacidades, ste puede sentirse presionado, crearse expectativas ms
elevadas y, a su vez, frustraciones.
Algunas necesidades educativas especiales suelen ser:
Se necesita
Clarificar las expectativas de docentes.

Conocer los mitos de las aptitudes sobresalientes
Recibir capacitacin sobre la conceptualizacin de aptitudes sobresalientes.
Enriquecimiento extraescolar y complementario
Utilizacin de materiales de acuerdo a su competencia actual y lo requerido en el
aula.

69
Un enfoque educativo asumido en la escuela contemple dentro de su proyecto

escolar la atencin educativa a las aptitudes sobresalientes.
Inters por los procesos educativos por parte de la familia.
Conocer sobre las instituciones gubernamentales y no gubernamentales que
ofrecen apoyos especficos
Incluir en la ruta de mejora metas dirigidas hacia la atencin a la poblacin con
aptitudes sobresalientes.
Ambientes enriquecedores en aula, escuela y familia
Propiciar experiencias de interaccin social
Elaborar adecuaciones curriculares que den respuesta a las necesidades
especficas.
Crear espacios para el desarrollo de la creatividad

70
DOBLE EXCEPCIONALIDAD
Algunos nios con aptitudes sobresalientes presentan doble excepcionalidad; es decir,

adems de tener aptitudes sobresalientes, pertenecen a otro grupo vulnerable debido a
una o varias caractersticas, como discapacidad, trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad, trastornos del espectro autista, problemas de aprendizaje, problemas de
conducta, gnero, situacin socioeconmica y preferencia sexual, entre otras.
COMO DETECTAR A UN ALUMNO/A CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD
Para la deteccin del alumnado con doble excepcionalidad, es necesario seguir el

procedimiento mencionado en la condicin de aptitudes sobresalientes en educacin
preescolar, primaria y secundaria, realizando las adecuaciones a los materiales, por
ejemplo alumnos y alumnas con discapacidad visual, ceguera se presentan los
instrumentos en braille o con software jaws, asimismo realizar actividades explorarias y
revisar las evidencias tangibles brindando oportunidades potenciales para que la
condicin de discapacidad no enmascare la condicin de las aptitudes sobresalientes o
bien que la aptitud sobresaliente compense la condicin de discapacidad y no se atienda
la aptitud sobresaliente.
RELACIONADAS CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD
Se necesita desarrollar su potencial aptitud sobresaliente y atender sus necesidades

relacionadas con la condicin de discapacidad u otra mencionadas en este documento.

71
ATENCIN HOSPITALARIA
Pedagoga Hospitalaria se refiere a la atencin del educando en condicin de

enfermedad, a travs de programas de intervencin dentro y fuera de los hospitales
orientados por docentes hospitalarios y por un equipo de pediatras. Por lo tanto, se han
aperturando aulas hospitalarias con el fin de disminuir el rezago educativo por
enfermedad o en tratamiento, de nias, nios y adolescentes hospitalizados, por medio de
la implementacin una propuesta pedaggica que pretende responder a sus necesidades
especficas.
El programa se caracteriza por brindar apoyo integral a los beneficiarios, ya que tambin
ayuda a canalizar las emociones por medio del estudio, el aprendizaje y las diferentes
actividades culturales que promueve, volviendo ms agradable su estancia o en su caso,
las visitas al hospital.
Operatividad
Mediante el uso de tcnicas encaminadas a fomentar en estos nios, nias, y

adolescentes su creatividad, el perfeccionamiento de sus destrezas, habilidades y
capacidades manipulativas, as como la utilizacin de las nuevas tecnologas.
Por lo tanto, dentro de la operatividad existen diversas modalidades de atencin como

son:Aula Hospitalaria, Atencin en cama, Quimioterapia Ambulatoria, Aula mvil en cada
nivel; Unidad de Cuidados Intensivos, Unidad de Quemados, Atencin domiciliaria, etc.,
que vara de acuerdo a la organizacin y nivel del del hospital.
En cuanto a la modalidad de intervencin,se realiza de acuerdo a Plan 2011

correlacionando competencias y aprendizajes esperados, segn sea el perodo escolar
atendido.
Los alumnos y alumnas que se atienden se identifican como transitorios en el caso de que
se encuentren hospitalizados por perodos cortos o bien, permanentes, si su
hospitalizacin o perodos de tratamiento son prolongados.
Cabe mencionar, que la poblacin atendida proviene de diversas comunidades, y tnias,

etc, por lo que responde al principio de equidad, promoviendo la multiculturalidad. Estos
alumnos y alumnas pueden ser o no escolarizados, por lo cual se realizan vinculaciones
con el docente de origen en su caso o bien se busca una escuela cercana a la comunidad
para realizar la canalizacin.

72
Implicaciones educativas en el entorno hospitalario
El nio, nia o adolescente en condicin de enfermedad y/u hospitalizado presenta

necesidades bsicas que desarrollar, propias de cada etapa evolutiva y, por ello, derecho
a la educacin: A la disponibilidad de educadores y medios que guen su proceso de
aprendizaje dentro del contexto hospitalario, favorezcan la adaptacin a este medio y le
permitan expresar sus temores y ansiedades.

73
III GLOSARIO
Alumno/a con aptitudes sobresalientes: El/la que es capaz de destacar

significativamente del grupo educativo y social al que pertenece en uno o ms de los
siguientes campos del quehacer humano: cientfico-tecnolgico, humanstico-social,
artstico y/o de accin motriz. Estos/as alumnos/as, por presentar necesidades educativas
especficas, requieren de un contexto facilitador que les permitan desarrollar y potenciar
sus capacidades as como satisfacer sus necesidades e intereses, en beneficio propio y el
de la sociedad.
Alumno/a con discapacidad: El/la que tiene una deficiencia fsica, motriz, intelectual,
mental y/o sensorial (auditiva o visual), de naturaleza permanente o temporal, que limita
su capacidad para ejercer y participar en una o ms actividades de la vida diaria, y puede
ser agravada por el entorno escolar, familiar, econmico y social.
Alumno/a con necesidades educativas especiales: El/la que tiene un desempeo

escolar significativamente menor en relacin con sus compaeros/as de grupo, por lo que
requiere que se incorporen a su proceso educativo, diferentes recursos y apoyos con el fin
de lograr su participacin y aprendizaje, y alcanzar as los propsitos educativos. Las
necesidades educativas especiales del alumno pueden ser temporales o permanentes, y
pueden o no estar asociadas a una discapacidad o a una aptitud sobresaliente.
Alumnos/as Permanentes: Se refiere a los nios, nias y jvenes que permanecen

perodos prolongados de tiempo en el hospital debido a sus padecimientos y/o
tratamientos que requieren.
Alumnos transitorios: Se refiere a los nios, nias y jvenes que permanecen perodos
cortos de hospitalizacin.
Apoyos especficos: Son recursos y estrategias diversas que permiten que el alumnado
reciba una atencin educativa con equidad, de acuerdo a sus condiciones, necesidades,
intereses y potencialidades
Aulas hospitalarias: Recinto de un hospital destinado a la accin pedaggica-teraputica

para la adaptacin del paciente-alumno hospitalario.
Barreras para el aprendizaje y la participacin: son todos aquellos factores del

contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educacin y a las oportunidades de

74
aprendizaje de nias, nios y jvenes. Aparecen en relacin con su interaccin en los

diferentes contextos: social, poltico, econmico, institucional y cultural.
Cuidados paliativos: Manejo de los pacientes en etapa terminal.
Discapacidad: aquella particularidad con la que cuente cualquier estudiante de

educacin superior que por razn congnita o adquirida presenta una o ms deficiencias
de carcter fsico, mental, intelectual o sensorial, ya sea permanente o temporal y pueda
impedir su inclusin plena y efectiva, en igualdad de condiciones con los dems en el
sistema educativo nacional.
Derecho del nio enfermo a la educacin: Recibir educacin en el hospital y en el

domicilio y formacin profesional del docente hospitalario facilitando la comunicacin de
sus intereses y necesidades. (Estudio sobre la integracin de reas: Salud y Educacin
Especial como una alternativa de facilitacin pedaggica para el nio, nia y adolescente
con enfermedades crnicas. Ver carta Europea).
Equidad Educativa: Distribucin igualitaria y justa del servicio educativo que satisfaga las
necesidades particulares de quienes lo reciben, para as contribuir a superar las
diferencias existentes, bajo el principio de "que sea para todos, segn sus necesidades y
capacidades". Lograr que las condiciones sociales, culturales, lingsticas, econmicas,
de discapacidad y/o de aptitudes sobresalientes de los estudiantes, o cualquier otra que
atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y
libertades de las personas, as como las caractersticas diferenciadas entre las escuelas,
no sean impedimento para que los/as nios/as tengan una educacin que les provea de
mejores oportunidades de vida.
Enfermedad crnica:Ha definido la enfermedad crnica como una alteracin de curso

prolongado que puede ser progresiva y fatal o bien asociarse con una vida normal, a
pesar de la propia enfermedad y de sus repercusiones fsicas como efectos asociados a
la enfermedad crnica.
Lectura, escritura y matemticas: son herramientas esenciales para aprender a

aprender, e incluso, para aprender a convivir. Permiten a las personas transmitir su
pensamiento, ampliar su horizonte social y desarrollar soluciones a situaciones
problemticas en contextos diversos.

75
Pedagoga Hospitalaria: Se refiere a la atencin del educando enfermo, a travs de

programas de intervencin dentro y fuera de los hospitales orientados por pedagogos
hospitalarios y por un equipo de pediatras.
Perfil del docente hospitalario: Poseer habilidad, equilibrio, apertura; flexibilidad, deben
conocer las necesidades intelectuales y afectivas del nio hospitalizado, ser canal de
informacin, inclusin e interrelacin y unificacin de criterios con los dems profesionales
del rea de salud y educacin.

76
REFERENCIAS
Apuntes del Primer dialogo cafe con sociedad civil para la organizacin de redes
sociales de apoyo a derechohabientes del ISSSTE con discapacidad psicosocial
en Mxico, DF. Mxico. 2010.
Casanova, M.A. (2011). Educacin Inclusiva un modelo de futuro. Madrid: Wolters
Kluner. Educacin.
Garca Cedillo, I. (2000). La integracin Educativa en el aula regular. Principios,
finalidades y estrategias. Mxico; SEP
Gonzlez, D.(2002). Las dificultades de aprendizaje en el aula. Barcelona: edeb
IEA Programas de desarrollo social/afectivo para alumnos con problemas de
conducta, Lic. Mario Alberto Vzquez Ramrez. Mxico.IEA
Manual de la Asociacin Americana de Discapacidades Intelectuales y del
Desarrollo (AAIDD). 2010 (2011 en espaol)
Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales DSM-5. 2013 (2014
en espaol)
Romero Contreras, Silvia (1999), Comunicacin y lenguaje. Visin general, en la
comunicacin y el lenguaje. Aspectos terico prcticos para los profesores de
educacin bsica. Mxico, SEP, (Integracin educativa. Materiales de trabajo).
Romero, S. y Nasielsker, J. (1999). Elementos para la deteccin e integracin
educativa de los alumnos con prdida auditiva. Quines son los alumnos con
prdida auditiva? Mxico, SEP/Fondo Mixto Mxico-Espaa
Snchez, M. Coords. (2005). La evaluacin psicopedaggica. Barcelona: GRAO
SEP/PFEEIE (2011) Gua para orientar a las familias Mxico: SEP
SEP/PNFEEIE (2006). Orientaciones generales para el funcionamiento de los
servicios de educacin especial. Mxico: SEP

77
ANEXO 1 DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Nombre del Alumno/a

Edad
Escuela
Grado y grupo
Maestro/a de grupo
Fecha
Si la persona presenta al menos 5 tems es necesaria una valoracin por especialistas

para establecer el diagnstico y determinar los apoyos. Favor de especificar en
observaciones si presenta o no los aspectos marcados con asterico (*)
ITEM SI NO Observaciones
1 Adquiere y usa conceptos

verbales, el razonamiento
verbal y el conocimiento
adquirido a travs de la
experiencia, de acuerdo a su
edad y etapa de desarrollo
2 Cuenta con habilidades

razonamiento espacial e
integracin visomotora,
ejemplo puede construir
modelos de cubos, identifica
partes faltantes de un objeto,
forma conceptos con dibujos
de acuerdo con su edad y
etapa del desarrollo.
3 Realiza tareas que requieren

retencin y capacidad de
conservar temporalmente la
informacin en la memoria
para luego usarla y producir
un resultado, como
operaciones de clculo,
entre otras de acuerdo con
su edad y etapa del

78
desarrollo
4 Muestra que cuenta con

habilidades para buscar,
rastrear, secuenciar o
discriminar de manera
rpida y correcta la
informacin visual simple, de
acuerdo con su etapa del
desarrollo y edad.
5 Ejecuta acciones que ponen

en accin sus destrezas
motoras, tanto en reas
gruesas como finas y da
muestras de coordinacin y
desempeo eficiente de
acuerdo con su etapa del
desarrollo
6 Presenta habilidades para

el aprendizaje acadmico,
de acuerdo con su etapa del
desarrollo
7 Usa de manera acorde

destrezas de interaccin
social dentro de los
diferentes contextos donde
se desempea, respetando
reglas, manejo adecuado de
valores como el respeto.
8 Satisface de manera
independiente necesidades
personales inmediatas como
comer, vestirse, asistirse en
su propio aseo, entre otras
de acuerdo a su edad y
etapa del desarrollo.
9 Da muestra de habilidades
adecuadas de
independencia y
autoasistencia al usar el
trasporte pblico, uso del

79
dinero, del telfono,

autocuidado, etc.
10 Presenta los tems

anteriores durante el
desarrollo (despus de los 6
y antes de los 18 aos de
edad)
Item Si No Observaciones
* Presenta dificultades de
conducta agresiva verbal o
fsica hacia si mismo, hacia
los dems o hacia los
objetos.
* Muestra conductas o hbitos

atpicos, retraimiento,
estereotipias, conducta no
colaboradora.
* Cuenta con algn

diagnstico de tipo mdico o
psicolgico, que implique un
problema de salud que se
asocie a alteraciones en el
sistema nervioso central, o
recibe tratamiento mdico
para alguna dificultad de
neurodesarrollo.
* Presenta alguna alteracin

sensorial, tipo visual,
auditiva, tctil o combinacin
de estas.

80
ANEXO 2 DISCAPACIDAD MOTRIZ
El objetivo del protocolo es proporcionar un documento til y prctico para que los
maestros(as) como una herramienta de deteccin del alumnado que manifieste
dificultades en el rea motriz.
Los aspectos marcados con un asterisco (*) seran los elementos que definen una
discapacidad motriz, al contar con alguno de ellos es necesaria una valoracin con
especialista para determinar el tipo de alteracin motriz.
Nombre del Alumno/a

Edad
Escuela
Grado y grupo
Maestro/a de grupo
Fecha
No.- CARACTERSTICAS SI NO
1 Tiene algn diagnstico por algn especialista *
2. Controla la cabeza *
3 Controla el tronco *
4 Usa adaptacin para controlar el tronco
5 Camina en forma independiente
6. Necesita alguna ayuda tcnica para caminar *
7 Utiliza silla de ruedas
8 Toma objetos
9 Usa alguna adaptacin en las manos
10 Integra las dos manos al manipular
11 Pulsa el teclado de computadora o telfono celular
12 Independiza algn dedo para pulsar un teclado
13 Presenta movimientos involuntarios
14 Coordina movimientos ojo-mano
15 Coge y utiliza el lpiz
16 Usa tijeras escolares
17 Colorea materiales
18 Necesita adaptacin a los materiales
19 Su velocidad en el trazado con lpiz es por debajo del
resto de sus compaeros
20 Sus trazos son reconocibles

81
21 Come solo
22 Necesita adaptaciones para comer
23 Se lava las manos sin ayuda
24 Se cepilla los dientes sin ayuda
25 Requiere apoyo para realizar tareas de higiene personal
26 Utiliza paal
27 Controla la vejiga
28 Control intestinal
29 Es independiente al vestirse
30 Fija la mirada y sigue objetos con la vista
31 Mantiene la atencin en quien le habla
32 Mantiene la atencin sobre un estmulo
33 Se relaciona con facilidad con otros nios
34 Sus dificultades en el movimiento limitan su participacin *

82
ANEXO 3 DISCAPACIDAD AUDITIVA
OBSERVACIN AULICA DE COMPORTAMIENTOS QUE DEBEN ALERTAR AL

MAESTRO SOBRE LA POSIBLE PRESENCIA DE UNA PRDIDA AUDITIVA
Nombre del Alumno/a

Edad
Escuela
Grado y grupo
Maestro/a de grupo
Fecha
INSTRUCCIONES: Al observar al alumno dentro de un contexto escolar y/o individual, si

los resultados arrojan un nmero de 4 tems marcados con S en el campo de
reacciones al sonido en general,se debe considerar la posibilidad de que exista alguna
falla en la va auditiva, por lo que se debe sugerir revisin por parte del mdico
especialista (audilogo y/o otorrinolaringolo).
*S el campo de salud general se marca con S, tambin se recomienda revisin de
mdico especialista.
*Si presentan 5 tems de los dems campos marcados con SI, se recomienda valoracin
por parte de especialista en Audicin y lenguaje.
CAMPO A CONDUCTA LO
VALORAR MANIFIESTA
SI NO
Reacciones Conciencia: Ausencia de respuestas ante la presencia de

al sonido en un sonido (manifestaciones verbales o motoras)
general Alerta: Respuesta verbal deficiente ante un llamado.
Localizacin (Bsqueda de la fuente sonora)
Ignora la fuente del sonido
Dificultad para localizar sonidos fuertes
Dificultad para localizar sonidos suaves

83
Discriminacin
Discriminacin deficiente de sonidos ambientales
Discriminacin deficiente de sonidos fuertes y suaves
Discriminacin deficiente de sonidos largos y cortos
Discriminacin deficiente de pares mnimos (ejemplo: casa-

masa)
Muestra preferencia para escuchar con un solo odo (voltea
la cabeza siempre al mismo lado
cuando nos dirigimos a l.
Muestra dificultad para escuchar la voz, especialmente
cuando el que habla se
encuentra fuera de su campo visual o si hay ruido de fondo
en el aula.
Nivel de Pobre comprensin y ejecucin de rdenes sencillas y
comprensin complejas
Frecuentemente solicita que se le repitan las instrucciones
o explicaciones.
Responde inadecudamente a prenguntas u rdenes
sencillas.
Requiere apoyarse constantemente de informacin visual
para comprender las situaciones comunicativas.
Habla Ausencia de variaciones suprasegmentales de intensidad,
tono, ritmo, etc. (voz montona)
Voz Nasal
Su habla es ininteligible
Omite o distorsiona fonemas al hablar.
Presenta un patrn respiratorio incorrecto (respiracin

bucal)
Desarrollo Vocabulario comprensivo y expresivo por debajo de su
del Lenguaje edad cronolgica.
Se apoya excesivamente de actitud gestual y corporal para
comunicarse con los dems.
Su lenguaje verbal es pobre (dos o tres palabras) y con
fallas en la estructuracin sintctica
Salud Frecuentemente falta a clases por presentar infecciones en
General los odos y resfriados recurrentes.

84
ANEXO 4 DISCAPACIDAD VISUAL BAJA VISIN
El objetivo del protocolo es proporcionar un documento til y prctico para que los
maestros/as como una herramienta de deteccin del alumnado que manifieste
dificultades en el rea visual. Los items se refieren a apariencia de los ojos, malestares
asociados y signos en el comportamiento y situaciones motrices si se encuentran con
alteraciones en la mayora de ellos es importante una valoracin con especialista.
Nombre del Alumno/a

Edad
Escuela
Grado y grupo
Maestro/a de grupo
Fecha
No. CARACTERSTICAS S N
I O
1 Diagnstico mdico (Reduccin de campo visual disminuido
hasta 10 grados; agudeza visual entre 0.25 y 0.12)
2 Dolores de cabeza frecuentes
3 Nuseas o mareos
4 Manifiesta picor o comezn en los ojos o se los talla
frecuentemente
5 Manifiesta visin borrosa con frecuencia
6 Manifiesta dolores oculares
7 Presenta asimetra ocular (un ojo entrecerrado o ms pequeo o
ms opaco o desviado)
8 Sus ojos se preciben en movimiento constante
9 Se perciben sus pupilas nubladas o muy abiertas
10 Presenta ojos o parpados enrojecidos
11 Presenta ojos acuosos
12 Mueve la cabeza hacia delante en actitud de aproximacin
entrecerrando los ojos.
13 Presenta dificultades para sostener la atencin visual
14 Inclina la cabeza hacia algn lado para percibir mejor o al
recortar
15 Se aproxima demasiado hacia los cuadernos o libros para leer o
escribir
16 Presenta fatiga despus de un esfuerzo visual
17 Presenta dificultades en la lectura
18 Presenta dificultades en la discriminacin de colores
19 Presenta deslumbramiento ante luminosidad alta o intensa
(fotofobia)
20 Al desplazarse se tropieza o choca con objetos
21 Prefiere evitar actividades deportivas o psicomotrices
22 Presenta un ritmo lento de aprendizaje

85
23 Presenta actitudes de aislamiento

24 Presenta poca o nula gesticulacin al hablar.
ANEXO 5 DISCAPACIDAD MULTIPLE
Nombre del Alumno/a

Edad
Escuela
Grado y grupo
Maestro/a de grupo
Fecha
Si la respuesta es SI para la mayoria de las preguntas incluyendo la numero 8,
entonces el alumno/a puede presentar discapacidad mltiple
indicador Descripcin: Presenta alteraciones Si No

significativas:
1 Presenta una combinacin de necesidades

fsicas, mdicas, educacionales y
socio/emocionales.
2 Presenta prdidas sensoriales (audicin,

visin), cognitivas y dificultades de
movimiento.
3 Presenta alteraciones en la comunicacin y

lenguaje en la comprensin y expresin oral
4 Retos conductuales que impactan de

manera significativa en la interaccin social
y familiar
5 Reacciones de hipersensibilidad o
hiposensibilidad a texturas, tolerancia
corporal, respuestas a los estmulos
visuales, auditivos, gustativos, integracin
sensorial y otros)
6 En la realizacin de tareas de
desenvolvimiento independiente, autonoma
y autocuidado.
7 En la orientacin/movilidad y habilidades
motoras: (tipo de movilidad, independencia

86
al trasladarse, camina, reaccin de su

cuerpo con el espacio, deambulacin y
traslado).
8 El estudiante presenta una condicin que

limite las actividades que normalmente se
realizan en la escuela, para participar en
actividades propias de la vida cotidiana, que
surge como consecuencia de la interaccin
entre una condicin especfica las barreras
presentes en el contexto

87
ANEXO 6 SORDOCEGUERA
Nombre del Alumno/a

Edad
Escuela
Grado y grupo
Maestro/a de grupo
Fecha
Si la respuesta es NO para ambas preguntas, entonces el alumno/a
presenta discapacidad mltiple sordoceguera
Indicador Descripcin Si No
1 El nio tiene suficiente vista como para

compensar la falta de audicin?
2 El nio tiene suficiente audicin como para
compensar la falta de vista?

88
ANEXO 7 DISCAPACIDAD MENTAL/PSICOSOCIAL
Nombre del Alumno/a

Edad
Escuela
Grado y grupo
Maestro/a de grupo
Fecha
Si presenta los 3 tems, es necesaria una valoracin por especialistas para determinar los apoyos
necesarios para el caso.
1 Presenta deficiencia de las funciones

mentales derivada de una enfermedad
mental previamente diagnosticada por el
Mdico Psiquiatra
2 Tiene limitada la capacidad para ejercer una

o ms actividades esenciales de la vida
diaria.
3 No puede participar socialmente debido al

entorno econmico o social, impidiendo la
participacin social por discriminacin o de
otras barreras sociales.

89
ANEXO 8 PROBLEMAS DE CONDUCTA
Nombre del Alumno/a

Edad
Escuela
Grado y grupo
Maestro/a de grupo
Fecha
Si presenta al menos uno de los tems del 1 al 8 con una frecuencia de al menos una vez
cada hora, y/ o si aplica el inciso J, es necesaria una valoracin por especialistas para
establecer diagnstico y determinar los apoyos necesarios para el caso.
1 Comportamiento auto lesivo o dao a s

mismo.
Se hace dao en su propio cuerpo, por

ejemplo, golpendose, dndose
cabezazos, arandose, cortndose,
mordindose, frotndose la piel,
tirndose el cabello, pellizcndose o
mordindose las uas.
2 Heteroagresividad
Causa dolor fsico a otras personas o

animales, por ejemplo, golpeando,
dando patadas, mordiendo, pinchando,
araando, tirando el pelo, golpeando
con otro objeto.
3 Destruccin de objetos
Intencionadamente rompe, estropea o

destruye cosas, por ejemplo,
golpeando, rasgando o cortando,
tirando, quemando, picando o rayando.
4 Conducta disruptiva
Interfiere las actividades de otros, por

90
ejemplo, abrazndose en exceso a

otros, acosndoles o importunndoles,
discutiendo o quejndose buscando
pelea, rindose o llorando sin motivo,
interrumpiendo, gritando o chillando.
5 Hbitos atpicos y repetitivos
Son conductas poco usuales, extraas,

que se repiten una y otra vez, por
ejemplo, ir y venir por la habitacin,
balancearse, torcerse los dedos,
chuparse sus manos u otros objetos,
dar sacudidas con partes de su cuerpo
(tics nerviosos), hablar solo, rechinar
los dientes, comer tierra u otros
objetos, comer excesivamente o muy
poco, mirar fijo a un objeto o al vaco,
hacer muecas o ruidos extraos.
6 Conducta social ofensiva
Son conductas que ofenden a otros,

por ejemplo, hablar en voz muy alta,
blasfemar o emplear un lenguaje soez,
mentir, acercarse demasiado o tocar
en exceso a otros, amenazar, decir
groseras, escupir a otros, meterse el
dedo en la nariz, eructar, expeler
ventosidades, tocarse los genitales,
orinar en lugares inapropiados.
7 Retraimiento o falta de atencin
Son problemas de falta de relacin con

otros o de no prestar atencin, por
ejemplo, mantenerse alejado de otras
personas, expresar temores poco
corrientes, mostrarse muy inactivo/a,
mostrarse triste o preocupado/a,
demostrar muy poca concentracin en
diversas actividades, dormir
excesivamente, hablar negativamente
de s mismo/a.
8 Conductas no colaboradoras
Son conductas en las que la persona

no colabora, por ejemplo, negarse a

91
obedecer, no hacer sus tareas o no

respetar las reglas, actuar de forma
desafiante o poner mala cara, negarse
a asistir a la escuela o al trabajo, llegar
tarde a la escuela o trabajo, negarse a
compartir o esperar su turno, engaar,
robar o no respetar la ley.
9 Reaccin de los adultos a la conducta problema del alumno o alumna
A No se percibe como problema de conducta
B Se le consuela
C Le piden abandonar la conducta
D Ignoran y refuerzan otras positivas
E Le piden que corrija
F Modifican el entorno.
G Piden que salga de la habitacin o aula
H Le retiran privilegios
I Le ponen lmites fsicos
J Se necesita ayuda para controlar

92
ANEXO 9 PROBLEMAS DE LENGUAJE
Nombre del Alumno/a

Edad
Escuela
Grado y grupo
Maestro/a de grupo
Fecha
Instrucciones: Al observar al alumno dentro del contexto escolar y/o individual, si los
resultados arrojan una suma de 10 tems marcados con SI, se debe considerar la
posibilidad de que exista un desfase o trastorno significativo de lenguaje, por lo que se
sugiere una valoracin por parte de un especialista en comunicacin y leguaje.
Componente del Conducta a observar Lo

Lenguaje a Manifiesta
observar SI NO
SEMNTICA Muestra indiferencia hacia el entorno inmediato
(Comprensin del Tiene dificultad para comprender instrucciones
lenguaje) sencillas y complejas sin apoyos externos (otros
compaeros, pistas visuales, etc.)
Batalla para comprender situaciones que implican
relaciones entre objetos y acciones (campos
semnticos)
Presenta vocabulario reducido (poco conocimiento y
uso de palabras)
Comprensin deficiente de cuestionamientos ( qu,
cmo, dnde, etc. )
PRAGMTICA Muestra poco o nulo inters para comunicarse
(Objetivos y/o Contacto visual ausente durante la interaccin con
funciones del otros
lenguaje) Manifiesta dificultad nombrar objetos
Presenta poca habilidad para hacer peticiones,
expresar deseos, rechazos, etc.
Batalla para hacer cuestionamientos en busca de
informacin
Muestra incapacidad para hacer descripciones de
objetos, personas, situaciones, etc.

93
Presenta deficiencia para relatar cuentos,

experiencias personales, etc.
Fontica y Presenta fallas en la fluidez
Fonologa Su habla es poco a nada entendible
(Expresin de los Presenta dificultades para producir vocalizaciones
sonidos y las Omite, sustituye o distorsiona fonemas al hablar
palabras) Manifiesta fallas en la produccin de diptongos en
palabras aisladas y habla conectada
Respira por la boca
Presenta dificultades para realizar praxias orofaciales
(movimientos de cara, boca, labios, etc.)
Fallas en la produccin de slabas trabadas (5 aos
en adelante)
MORFONSINTAXIS Manifiesta incapacidad para emitir oraciones simples
(Estructura y/o complejas
gramatical del En sus emisiones omite artculos, pronombres,
lenguaje) adjetivos, verbos, etc.
Utiliza inadecudamente marcadores de gnero
(masculino-femenino) y nmero (singular-plural).
Presenta fallas de conjugacin verbal: distintos
tiempos y modos (presente, pasado, futuro, etc.)
La estructura de sus oraciones es incompleta y
confusa.
Anlisis en conjunto de la comunidad educativa. Considerando las alteraciones en relacin a

su grupo de referencia.
Alumno/a:
En comparacin con los compaeros de clase el/la alumno/a:
Tiene un Superior Promedio Inferior

potencial para el
aprendizaje
Tiene un Superior Promedio Inferior
rendimiento
general
Su capacidad de Superior Promedio Inferior
concentracin
para la
realizacin de
actividades

94
escolares es
Su reaccin a los Adecuada Inadecuada
estimulos
auditivos es:
Falta a clases por Con ms frecuencia Con igual frecuencia Con menos frecuencia
enfermedades
respiratorias
Realiza sus Menos tiempo Igual tiempo Ms tiempo
tareas o trabajos
en
Tiende a Menos Igual Ms
distraerse en las
actividades
grupales o antes
de finalizar una
actividad
individual
Tiene Con ms frecuencia Con igual frecuencia Con menos frecuencia
comportamientos
inadecuados
hacia los
docentes
Muestra una Superior Promedio Inferior
capacidad de
expresin oral
con los docentes
capacidad de
expresin oral
con los/as
alumnos/as
actitud de
escucha con los
docentes
Muestra na Superior Promedio Inferior
actitud de
escucha con
los/as alumnos/as
Modula el Mejor Igual Menos
volumen de la voz
de acuerdo con la
situacin
Modula la Mejor Igual Menos
entonacin de la
voz de acuerdo
con el mensaje y
la intencin que
expresa
Cuando se Nunca A veces Con frecuencia

95
expresa
oralmente
tartamudea o se
atropella
La precisin en Superior Promedio Inferior
su articulacin del
habla es
El manejo de su Superior Promedio Inferior
vocabulario en la
expresin oral es
La estructuracin Superior Promedio Inferior
de sus frases y
oraciones en la
expresin oral es
La coherencia de Superior Promedio Inferior
su discurso oral
es
Su capacidad Superior Promedio Inferior
para elaborar
preguntas
pertinentes es
Su capacidad Superior Promedio Inferior
para responder
preguntas
pertinentes es
Su iniciativa para Superior Promedio Inferior
participar en
discusiones es
Su iniciativa para Superior Promedio Inferior
responder
preguntas hechas
por el profesor
Su comprensin Superior Promedio Inferior
de explicaciones
o discusiones
orales es

96
ANEXO 10 PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Nombre del Alumno/a

Edad
Escuela
Grado y grupo
Maestro/a de grupo
Fecha
Instrucciones: Marque un 1 si la respuesta es SI; para aclarar alguna respuesta, puede utilizar la
columna Observaciones. En cada item considere que el enunciado inicia con la frase: El
alumno/a presenta Un claro discriminante seria la obtencion de 20 puntos o mas y que del
punto 1 al 6 se haya contestado que Si.
No CARACTERISTICAS (HISTORIA CLINICA) SI NO Observaciones

1 Se descart alteracin visual (especificar)
2 Se descart alteracin auditiva (especificar)
3 Se descart Diagnstico neurolgico (especificar)
Se descart una Discapacidad o sndrome evidente o
4
diagnosticado
5 Se descart Discapacidad intelectual.
6 Antecedentes familiares de problemas de aprendizaje
CARACTERISTICAS (PERSONALIDAD Y ORGANIZACIN

No SI NO Observaciones
PERSONAL MEMORIA)
7 Pierde cosas con facilidad
8 Dificultades para recordar por va de la lectura
9 Dificultades con la atencin y concentracin
10 Dificultades para mantener el ritmo de trabajo
11 Ansiedad ante situaciones nuevas o de fracaso recurrente
12 Le cuesta terminar las actividades escolares
13 Dificultades para organizar deberes, materiales, objetos

97
personales
Alta carga emocional (llanto, sollozos) o aunque no lo demuestre
14
(bloqueos)
No.- CARACTERISTICAS SI NO
15 Ritmo lento en las actividades escolares
16 Dificultades para aprender y usar reglas ortogrficas
17 Pobre comprensin lectora
18 Errores continuos en la lectura
19 Dificultades con la atencin y la memoria
20 Dificultades para copiar del pizarrn
21 Dificultad para seguir ms de dos instrucciones orales
22 Bajo nivel acadmico
Grandes dificultades para aprender las tablas y resolver
23
problemas
24 Expresan apata y evitan leer y escribir
25 Muy sensible
26 Es muy imaginativo
No. CARACTERISTICAS (ESPAOL)

SI NO
Al explicar sus argumentos es complicado entenderle y l
27
termina ms confundido
28 Le cuesta entender lo que le estn explicando
29 Presenta dificultades al narrar experiencias o emociones
30 Dificultad para atender al menos tres instrucciones a la vez
Presenta dificultades en la lectura/escritura principalmente en las
31
palabras que tienen ms de tres slabas
32 Aversin a la lectura y escritura (dificultades en el copiado)
33 Cambio en el orden de las letras-slabas dentro de las palabras
34 Omisin o adicin de slabas o palabras
35 Escritura de letras como en espejo
36 Dificultad para integrar reglas ortogrficas
A partir de tercer grado de primaria, no ha consolidado el
37
aprendizaje de la lectura y escritura

98
38 Dificultades con la memoria para instrucciones, mensajes, etc.
No. CARACTERISTICAS (MATEMATICAS) SI NO

Dificultades para la interpretacin y uso de smbolos
39
matemticos
Dificultades en la interiorizacin de la temporalidad (meses, das,
40
horas, fechas de antes o despus etc.)
41 Dificultades con las tablas de multiplicar
42 Dificultades con la resolucin de problemas
43 Dificultades con el trazo de figuras y cuerpos geomtricos
44 Dificultad para memorizar frmulas, datos, definiciones etctera
Dificultades para el manejo de herramientas para trazar con
45
precisin (Juego de geometra, lpiz, pluma, etc.)
Dificultades con los conceptos vinculados con la orientacin
46
espacial
TOTALES

99
ANEXO 11 TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD
Nombre del Alumno/a

Edad
Escuela
Grado y grupo
Maestro/a de grupo
Fecha
1 Con frecuencia falla en prestar la debida

atencin a detalles o por descuido se cometen
errores en las tareas escolares, en el trabajo o
durante otras actividades (p. ej., se pasan por
alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva
a cabo con precisin; de acuerdo con su
edad).
2 Con frecuencia tiene dificultades para

mantener la atencin en tareas o actividades
recreativas (p. ej., tiene dificultad para
mantener la atencin en clases,
conversaciones o la lectura prolongada; de
acuerdo a su edad).
3 Con frecuencia parece no escuchar cuando se

le habla directamente (p. ej., parece tener la
mente en otras cosas, incluso en ausencia de
cualquier distraccin aparente; de acuerdo a
su edad).
4 Con frecuencia no sigue las instrucciones y no

termina las tareas escolares, los quehaceres o
los deberes (p. ej., inicia tareas pero se distrae
rpidamente y se evade con facilidad; de
acuerdo a su edad).
5 Con frecuencia tiene dificultad para organizar

tareas y actividades (p. ej., dificultad para
gestionar tareas secuenciales; dificultad para

100
poner los materiales y pertenencias en orden;

descuido y desorganizacin en el trabajo; mala
gestin del tiempo; no cumple los plazos; de
acuerdo a su edad).
6 Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra

poco entusiasta en iniciar tareas que requieren
un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas
escolares o quehaceres domsticos; de
acuerdo a su edad).
7 Con frecuencia pierde cosas necesarias para

tareas o actividades (p. ej., materiales
escolares, lpices, libros, instrumentos,
billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas,
mvil; de acuerdo a su edad).
8 Con frecuencia se distrae con facilidad por

estmulos externos (de acuerdo a su edad).
9 Con frecuencia olvida las actividades

cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las
diligencias; de acuerdo a su edad).
Si presenta 6 o ms de los tems del 1 al 9 por un perodo de 6 meses o ms, se

manifiesta en dos o ms contextos (p. ej., en casa, en la escuela, con los amigos o
parientes; en otras actividades), en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo
y que afecta directamente las actividades sociales y acadmicas y no son slo una
manifestacin del comportamiento de oposicin, desafo, hostilidad o fracaso en la
comprensin de tareas o instrucciones; es necesaria una valoracin por especialistas para
establecer diagnstico y determinar los apoyos necesarios para el caso.
10 Con frecuencia juguetea con o golpea las

manos o los pies o se retuerce en el asiento.
11 Con frecuencia se levanta en situaciones en

que se espera que permanezca sentado (p.
ej., se levanta en la clase o en otras
situaciones que requieren mantenerse en su
lugar).
12 Con frecuencia corretea o trepa en

situaciones en las que no resulta apropiado.
(Nota: En adolescentes puede limitarse a
estar inquieto.)
13 Con frecuencia es incapaz de jugar o de

ocuparse tranquilamente en actividades
recreativas.

101
14 Con frecuencia esta ocupado, actuando

como si lo impulsara un motor (p. ej., es
incapaz de estar o se siente incmodo
estando quieto durante un tiempo
prolongado, como en restaurantes,
reuniones; los otros pueden pensar que est
intranquilo o que le resulta difcil seguirlos).
15 Con frecuencia habla excesivamente.
16 Con frecuencia responde inesperadamente o

antes de que se haya concluido una
pregunta (p. ej., termina las frases de otros;
no respeta el turno de conversacin).
17 Con frecuencia le es difcil esperar su turno

(p. ej., mientras espera en una fila).
18 Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye

con otros (p. ej., se mete en las
conversaciones, juegos o actividades; puede
empezar a utilizar las cosas de otras
personas sin esperar o recibir permiso; en
adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o
adelantarse a lo que hacen otros).
Si presenta al menos tres de los tems del 10 al 18 con una frecuencia de al menos una
vez cada hora y estn presentes en dos o ms contextos (p. ej., en casa, en la escuela,
con los amigos o parientes; en otras actividades) y adems interfieren con el
funcionamiento social, acadmico o reducen la calidad de los mismos; es necesaria una
valoracin por especialistas para establecer diagnstico y determinar los apoyos
necesarios para el caso.

102
ANEXO 12 TEA
Instrumento para deteccin en educacin preescolar y primeros grados de

educacin primaria
GUIA DIAGNOSTICA PARA DETECTAR AUTISMO. (TRASTORNOS DEL ESPECTRO

AUTISTA TEA)
Rosa M. Corzo Eduardo Diaz Tenopala Corzo/Diaz-1995
Este cuestionario sirve como guia para detectar si la persona evaluada, puede ser
considerada o no con autismo (TEA). De preferencia debera ser llenado por los padres de
familia y, en su defecto por el psicologo(a), maestro(a) o familiar mas cercano.
A continuacion encontrara 36 frases que describen las conductas autistas mas comunes.
Usted debera marcar con un 1 unicamente aquellas que la persona presenta actualmente
o que presento alguna vez. Aquellas conductas que nunca se han presentado deberan
dejarse en blanco. Posteriormente sume las frases que marco con un 1
En caso de que sume 15 o mas respuestas marcadas, existe la posibilidad de que la

persona evaluada presente autismo (TEA). En este caso, debera usted acudir con un
profesional quien le proporcionara el diagnostico definitivo, y le orientara respecto a las
alternativas terapeuticas existentes.
Nombre del Alumno/a

Edad
Escuela
Grado y grupo
Maestro/a de grupo
Fecha

103
indicador Descripcin Lo presenta Lo present

Actualmente alguna vez
1 Parece interesarse mas por las cosas y

objetos, que por las personas.
2 Se interesa solo por una parte de los
objetos, juguetes y/o personas ( solo por las
ruedas de los cochecitos o por el cabello de
las personas o por las aspas del ventilador).
3 Presta atencion a sonidos que el mismo
produce.
4 Generalmente parece no atender cuando se
le habla (actua como si fuera sordo).
5 Se entretiene con palitos, hilos, piedritas,
hojas, entre otros en vez de con juguetes.
6 Se balancea durante periodos largos de
tiempo, moviendo el tronco de un lado para
otro, o hacia adelante y atras.
7 Busca que las cosas que forman su entorno
(casa, habitacion, entre otros) permanezcan
sin cambio.
8 Da vueltas sobre si mismo, corre de un lado
a otro o sube y baja escaleras durante
largos periodos de tiempo.
9 Presenta berrinches inexplicables, sin
causa aparente.
10 Tiene la costumbre de mover, sacudir o
aletear las manos.
11 Rehuye la mirada cuando se le quiere mirar
a los ojos.
12 Le molestan algunos ruidos (llega a taparse
los oidos).
13 Se interesa por ruidos como el de la
aspiradora, lavadora, entre otros
14 Da la impresion de que resiste el dolor mas
que otros nios.
15 Se golpea la cabeza contra la pared, suelo,
muebles o con la mano.
16 Suele entretenerse repitiendo una misma
actividad (Alinea cosas, levanta torres y las
tira, entre otros ).

104
17 Reacciona con berrinches ante situaciones

o personas nuevas, o cuando se
interrumpen sus rutinas.
18 Cuando el nio quiere algo que no puede
obtener por si mismo, le lleva a usted
tomndolo de la mano hacia el objeto que
desea (pero sin mirarle ni hablarle).
19 Algunas cosas que aprende las repite
solamente en ciertos lugares y/o con
determinadas personas.
20 Gira objetos, mostrando gran habilidad.
21 Tiene preferencias extraas de ciertos

alimentos por su consistencia (suaves,
asperos, crujientes, entre otros), o por su
sabor (dulces, salados o acidos, entre
otros).
22 Constantemente huele lo que encuentra.
23 Reacciona de forma extraa al contacto de

ciertas texturas (suaves, asperas, entre
otros).
24 A veces sorprende con habilidades
inesperadas.
25 Su conducta resulta dificil de predecir o
entender.
26 Entiende lo que se le dice de una forma
muy literal; no entiende las bromas, los
juegos de palabras y no realiza procesos
logicos.
27 Pronuncio algunas palabras que de pronto
dejo de decirlas sin motivo aparente
28 Nunca ha hablado
29 En ocasiones dice alguna palabra suelta
30 Repite preguntas o frases que ha oido

(personas, television, radio, entre otros),
inclusive con una voz similar a la que
escucho.
31 Utiliza mal los pronombres personales (ej.
Dice tu en vez de yo, quieres en vez de
quiero).
32 No reconoce las situaciones de peligro,
pareciera que no le tiene miedo a nada.
33 Para poder realizar sus actividades diarias
(comer, dormir, entre otros) debe llevar a
cabo rutinas y rituales que no pueden ser

105
alterados.
34 En ocasiones rie de forma incontrolada y

sin causa aparente.
35 A veces camina de puntas.
36 Dice palabras que no tienen ningun

significado.
Totales
Instrumento para deteccin en educacin primaria
Cociente de Espectro Autista (version para Ninos) (AQC)
El Cociente de Espectro Autista cuantifica indicadores de Trastorno del Espectro Autista

(TEA) en adultos, y esta diseado para ser autoaplicado. El cuestionario adapta el
Cociente de Espectro Autista para nios de entre 4 y 11 aos, y esta pensado para que lo
contesten padres o tutores.
Sume un punto cada vez que haya respondido totalmente de acuerdo o un parcialmente
de acuerdo en las siguientes preguntas: 2, 4, 5, 6, 7, 9, 12, 13, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 23,
26, 33, 35, 39, 41, 42, 43, 45 y 46. Sume un punto cada vez que haya respondido
totalmente en desacuerdo o parcialmente en desacuerdo en las siguientes preguntas:
1, 3, 8, 10, 11, 14, 15, 17, 24, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 34, 36, 37, 38, 40, 44, 47, 48, 49
y 50
Sume todos los puntos para obtener la puntuacion. Un claro discriminante seria la
obtencion de 30 puntos o mas. existe la posibilidad de que la persona evaluada presente
autismo (TEA). En este caso, debera usted acudir con un profesional quien le
proporcionara el diagnostico definitivo, y le orientara respecto a las alternativas
terapeuticas existentes.
El cuestionario tiene 50 preguntas. Por favor, contestelas todas.

106
Nombre del Alumno/a

Edad
Escuela
Grado y grupo
Maestro/a de grupo
Fecha
Descripcin
Parcialmente de acuerdo
Totalmente desacuerdo
Totalmente de acuerdo
Parcialmente
desacuerdo
Indicador
Prefiere hacer cosas con otros a

1 hacerlas solo/a.
Le gusta hacer las cosas

2 siempre de la misma manera.
Cuando trata de imaginarse algo,

le resulta muy facil hacerse una
3 imagen en su mente.
Con frecuencia queda tan

absorto/a en una actividad que
parece no darse cuenta de las
cosas que suceden a su
4 alrededor
A menudo le llaman la atencion

sonidos tenues que otras
5 personas no suelen notar.
A menudo le llaman la atencion

los numeros de las casas,
matriculas de coches, numeros
impresos en carteles o
6 informacion similar.
La gente suele decirle (o me

dicen a mi) que ha hecho o dicho
algo descortes, aunque mi hijo/a
7 no sea consciente de ello.

107
Cuando lee un cuento, le resulta

facil imaginarse como son los
8 personajes.
9 Le fascinan las fechas.
Cuando esta con otras personas,

puede seguir diferentes temas
10 de conversacion.
Se desenvuelve con facilidad en

11 distintas situaciones sociales.
Suele fijarse en detalles que a

12 otros no les llaman la atencion.
Se sentiria mas a gusto en una

biblioteca que en una fiesta de
13 cumpleaos.
14 Inventa historias con facilidad.
Le interesan mas las personas

15 que las cosas.
Algunas cosas le interesan

mucho y se enoja cuando no se
16 le/la deja dedicarse a ellas.
17 Le gusta la interaccin social.
Cuando habla no siempre es

facil para los demas
18 comprenderlo.
19 Le fascinan los numeros.
Cuando lee un cuento le cuesta

identificar las intenciones o
20 sentimientos de los personajes.
No le gustan los cuentos de

21 historias de ficcion.
22 Le cuesta hacer nuevos amigos.
Siempre esta encontrando

patrones o regularidades en las
23 cosas.
24
Le gusta mas ir al cine que a un

108
museo.
No se altera cuando se le
25 cambia su rutina diaria.
No sabe como hacer para

26 conversar con nios de su edad.
No le cuesta leer entre lineas

cuando otras personas le dicen
27 algo.
Cuando mira un dibujo, un

cuadro, o una fotografia, presta
mas atencion a la imagen
28 completa que a los detalles.
No se le da bien memorizar
29 numeros de telefono.
No suele darse cuenta de

pequeos cambios en la
situacion de objetos o en la
30 apariencia de las personas.
Cuando habla se da cuenta que

la gente se aburre con lo que
31 dice.
Le resulta facil alternar entre

32 distintas actividades.
Cuando habla por telefono no

sabe cuando es su turno para
33 hablar.
Disfruta haciendo cosas

34 espontaneamente.
Es el/la ultimo/a en entender un

35 chiste o una broma.
Se da cuenta facilmente de lo
que piensa o siente una persona
36 solo con mirarla a la cara.
Cuando hay alguna interrupcion,

puede volver facilidad a lo que
37 estaba haciendo.
Es bueno para las

38 conversaciones sociales.

109
La gente dice que el/ella siempre

39 habla del mismo tema.
Cuando estaba en preescolar le

gustaba jugar a juegos de
40 simulacion con otros nios.
Le gusta juntar informacion

sobre categorias de cosas
(autos, trenes, aviones, plantas,
41 animales, entre otros).
Le cuesta imaginarse como seria

42 ser otra persona.
Le gusta planificar
cuidadosamente cualquier
actividad en la que vaya a
43 participar.
Disfruta de situaciones o eventos

44 sociales.
Le es dificil darse cuenta de las

intenciones de las otras
45 personas.
Las situaciones nuevas le

46 generan ansiedad.
Disfruta conociendo gente

47 nueva.
Va con cuidado para no herir los

48 sentimientos de la gente
No se le da bien recordar las

49 fechas de cumpleaos.
Le resulta facil jugar con otros

nios interpretando diversos
50 personajes.
Totales

110
Instrumento para deteccin en educacin secundaria
Cociente de Espectro Autista (version para adolescentes) (AQ)
El Cociente de Espectro Autista cuantifica indicadores de Trastorno del Espectro Autista

(TEA) en adultos, y esta diseado para ser autoaplicado. El cuestionario adapta el
Cociente de Espectro Autista para nios de entre 9 y 16 aos, y esta pensado para que lo
contesten padres o tutores. Sume un punto cada vez que haya respondido totalmente de
acuerdo o un parcialmente de acuerdo en las siguientes preguntas: 2, 4, 5, 6, 7, 9, 12,
13, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 26, 33, 35, 39, 41, 42, 43, 45 y 46. Sume un punto cada
vez que haya respondido totalmente en desacuerdo o parcialmente en desacuerdo en
las siguientes preguntas: 1, 3, 8, 10, 11, 14, 15, 17, 24, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 34, 36,
37, 38, 40, 44, 47, 48, 49 y 50
Sume todos los puntos para obtener la puntuacion. Un claro discriminante seria la
obtencion de 30 puntos o mas. existe la posibilidad de que la persona evaluada presente
autismo (TEA). En este caso, debera usted acudir con un profesional quien le
proporcionara el diagnostico definitivo, y le orientara respecto a las alternativas
terapeuticas existentes.
El cuestionario tiene 50 preguntas. Por favor, contestelas todas.
Nombre del Alumno/a

Edad
Escuela
Grado y grupo
Maestro/a de grupo
Fecha
Descripcin
Parcialmente de acuerdo
Totalmente desacuerdo
Totalmente de acuerdo
Parcialmente
desacuerdo
Indicador

111
Prefiere hacer cosas con otras

1 personas a hacerlas solo/a.
Prefiere hacer las cosas siempre de la

2 misma manera una y otra vez
Si intenta imaginar algo le es muy fcil

3 construir una imagen en su mente
Con frecuencia queda tan

profundamente absorto/a en una tema
4 que pierde de vista todo lo dems
A menudo percibe sonidos ligeros que

5 otras personas no aprecian
A menudo le llaman la atencion las

matriculas de coches u otras cadenas
6 de informacin similares
A menudo otras personas le comentan

que lo que ha dicho es de mala
educacin, a pesar de que a el no se
7 lo parece.
Cuando lee un relato, le resulta facil

8 imaginarse como son los personajes.
9 Le fascinan las fechas.
En un grupo social puede llevar con

facilidad el hilo de las diferentes
10 conversaciones de la gente
Se encuentra cmodo en distintas

11 situaciones sociales.
Suele fijarse en detalles que a otros

12 pasan por alto
Prefiere ir a una una biblioteca que a

13 una fiesta
14 Inventa historias con facilidad.
Se siente ms atrado por las

15 personas que por las cosas
Tiende a tener intereses muy intensos

16 y se molesta si no los ejerce
Le gusta la interaccin social

17

112
Cuando habla no siempre es facil para

18 los demas comprenderlo.
19 Le fascinan los numeros.
Cuando lee novelas le cuesta

identificar las intenciones o
20 sentimientos de los personajes.
No le gustan especialmente leer

21 novelas
22 Encuentra dficil hacer nuevos amigos.
Continuamente se da cuenta de
23 patrones en las cosas.
24 Prefiere ir al cine que a un museo.
No le molesta cuando se le cambia su

25 rutina diaria.
A menudo le ocurre que no sabe

26 como mantener una conversacin
Encuentra facil leer entre lineas

27 cuando otras personas le dicen algo.
Suele concentrarse ms en la visin

28 general que a los pequeos detalles.
No se le da bien memorizar numeros

29 de telefono.
Normalmente no observa los

pequeos detalles de una situacin o
30 de la apariencia de una persona
Cuando habla se da cuenta que la

31 gente se aburre con lo que dice.
Encuentra fcil hacer ms de una

32 cosa a la vez
Al hablar por telfono no esta seguro

33 de cuando es su turno para hablar
Le gusta hacer cosas de forma

34 espontnea.
Es el/la ultimo/a en entender un chiste

35 o una broma.

113
Encuentra fcil adivinar lo que una

persona est pensando o sintiendo
36 simplemente mirando a su cara
Cuando hay alguna interrupcion,

puede volver facilidad a lo que estaba
37 haciendo.
Es bueno para las conversaciones

38 sociales.
La gente a menudo le dice que vuelve

39 una y otra vez sobre el mismo tema
En su infancia le gustaba jugar a

40 juegos de simulacion con otros nios.
Le gusta coleccionar informacion

sobre categorias de cosas (autos,
trenes, aviones, plantas, animales,
41 entre otros).
Le cuesta imaginarse como seria ser

42 otra persona.
Le gusta planificar cuidadosamente

cualquier actividad en la que vaya a
43 participar.
Disfruta de situaciones o eventos

44 sociales.
Le es dificil darse cuenta de las

45 intenciones de las otras personas.
Las situaciones nuevas le generan

46 ansiedad.
47 Disfruta conociendo gente nueva.
Va con cuidado para no herir los

48 sentimientos de la gente
No se le da bien recordar las fechas

49 de cumpleaos.
Le resulta facil jugar con otros a

50 juegos que implicar fingir o simular
Totales

114
ANEXO 13 APTITUDES SOBRESALIENTES EDUCACIN

PRIMARIA
Inventario para la identificacin de las aptitudes sobresalientes en educacin primaria

(versin revisada, 2010)
Fecha:
Datos generales
Nombre Sexo:
del
alumno:
CURP Fecha de
Nacimiento
Grado que cursa el alumno
Escuela Municipio
Zona CCT
Escolar:
Escuela Pblica Modalidad
Escuela Privada Modalidad
Doble excepcionalidad
Si el alumno/a tiene discapacidad, indique de qu tipo
Si el alumno/a es indgena, indique su lengua materna
Subescala 1: Intelectual (lingstico, matemtico)
No. Afirmacin Opciones de respuesta

Comparado con el resto del grupo, Nunca Casi A Casi Siempre
este/a alumno/a (1) Nunca veces Siempre (5)
(2) (3) (4)
1 Aprende con rapidez.

2 Manifiesta una excelente memoria.
3 Le apasionan las ciencias (Fsica,
Qumica, Biologa y Matemticas).
4 Muestra inters por conocer temas
especficos: lee, investiga,
5 Posee un amplio vocabulario.
6 Ve los problemas como desafos y le
fascina la idea de resolverlos.
7 Resuelve problemas de complejidad
mayor a los habituales.
8 Es capaz de explicar el proceso que
sigue al realizar una actividad o
solucionar problemas.

115
9 Corrige sus propios errores.

10 Utiliza lo aprendido para aplicarlo
en diferentes situaciones o
contextos.
SUMA TOTAL
Subescala 2: Creativa
(2) (3) (4)
1 Inventa nuevos juegos y cambia sus
reglas.
2 Encuentra relaciones adecuadas
entre objetos y situaciones que
aparentemente no tienen nada en
comn.
3 Produce un gran nmero de ideas
sobre un mismo tema.
4 Agrega detalles a las cosas para
hacerlas ms elaboradas (puede
tratarse de dibujos, narraciones,
composiciones, entre otros)
5 Utiliza su imaginacin al emplear
expresiones como: Qu pasara
SI?
6 Transforma los objetos para usos
distintos e ingeniosos.
7 Produce trabajos con ideas
originales y nicas.
8 Hace preguntas que provocan la
reflexin de compaeros y
profesores.
9 Manifiesta agudo sentido del humor
en diversas situaciones.
10 Sus opiniones son argumentadas,
propositivas y marcadamente
diferentes a las de sus compaeros.
SUMA TOTAL
Subescala 3: Socioafectiva (Intra e interpersonal)
(2) (3) (4)
1 Influye en sus compaeros, es lder.
2 Logra congeniar y llevarse bien con
las personas, es emptico.

116
3 Siempre anda acompaado, sus

compaeros lo buscan.
4 Interacta de manera respetuosa con
maestros y compaeros.
5 Promueve y participa en actividades
de equipo.
6 Participa activamente en la toma de
decisiones en su escuela o
comunidad.
7 Ayuda a los compaeros que tienen
problemas.
8 Es consciente de sus necesidades
socioemocionales y las verbaliza.
9 Es capaz de controlarse en
situaciones que le generan angustia,
10 Resuelve conflictos, es mediador
entre sus compaeros.
SUMA TOTAL
Determine el campo artstico de inters del alumno/a
a) Expresin corporal y danza
b) Expresin y apreciacin teatral
c) Expresin y apreciacin plstica (pintura, escultura y
diseo
d) Expresin y apreciacin musical
Subescala 4: Artstica
(2) (3) (4)
1 Muestra gusto, disfrute y emocin
ante expresiones artsticas.
2 Muestra memoria: musical, rtmica,
coreogrfica.
3 Identifica cualidades particulares,

(colores, tonos o ritmos, etc.)
cuando aprecia una produccin
artstica.
4 Descubre lo que desarmoniza en
algn producto o elemento artstico
de su campo predilecto (por ejemplo
que un instrumento musical est
desafinado).
5 Explica los posibles significados de
una obra en algn campo del arte

117
6 Muestra disposicin o avidez por

explorar uno o ms medios de
expresin artstica.
7 Emplea su tiempo libre en la
realizacin de actividades artsticas
de su inters.
8 Manifiesta conocimiento en el
manejo de tcnicas y materiales
relacionados con el campo artstico
de su predileccin.
9 Es capaz de perfeccionar sus
producciones artsticas, tales como
dibujos, poesas o piezas musicales,
etc.
10 Expresa con soltura diferentes
emociones, idea o valores a travs
de sus trabajos y actividades
artsticas
SUMA TOTAL
Subescala 5: Psicomotriz
(2) (3) (4)
1 Muestra adecuada percepcin
espacial en la realizacin de
movimientos diversos.
2 Realiza con facilidad los pasos de
un baile, gesticulaciones,
desplazamientos, etctera.
3 Ejecuta movimientos sincronizados
en actividades como correr, saltar,
reptar, atrapar, lanzar entre otros.
4 Muestra habilidad para aprender y
dominar secuencias musicales y
dancsticas.
5 Controla y mejora su agilidad y
destreza motriz a travs de
movimientos rpidos y fluidos.
6 Posee habilidades de coordinacin
motriz como dibujar, escribir y
construir
7 Reproduce o empata un ritmo
externo a travs de su movimiento.
8 Realiza ejercicios continuos o
durante un tiempo prolongado sin
experimentar fatiga o cansancio.

118
9 Utiliza todos los segmentos

corporales en armona.
10 Utiliza la combinacin de distintos
patrones bsicos de movimiento
(habilidades motrices genricas)
dndoles su propio sentido al
participar en actividades deportivas.
SUMA TOTAL
Puntos de corte del instrumento:
APTITUD INVENTARIO
Intelectual 42
Creativa 42
Socioafectiva 42
Artstica 42
Psicomotriz 42

119
ANEXO 14 APTITUDES SOBRESALIENTES EDUCACIN SECUNDARIA
Inventario de intereses para alumnos en

educacin secundaria
Datos generales
Nombre Sexo:
del
alumno:
Grado
que cursa
el
alumno:
Escuela Municipio
Zona CCT
Escolar:
INSTRUCCIONES: Lea las siguientes afirmaciones, y en la columna de la derecha, escriba el nmero

que se acerca ms a su respuesta. Por favor no deje ningn reactivo sin contestar. Si es necesario,
usted puede provocar una situacin didctica para que el alumno o alumna muestre el comportamiento a
evaluar.
1. Aptitud intelectual: Lenguaje y comunicacin

Comparado con el Mucho menos Menos Igual Ms (4) Mucho ms
resto de mis (1) (2) (3) (5)
compaeros yo
1 Tengo habilidad para

contar historias.
2 Me gusta leer.
3 Se me facilita redactar
textos como cartas,
cuentos o poesas.
4 Mi vocabulario es
extenso.
5 Aplico fcilmente las

palabras nuevas que
he aprendido.
6 Infiero el significado de
palabras nuevas,
basndome en el
contexto en el que se

120
usan.
7 Tengo facilidad para

aprender palabras en
otros idiomas.
8 Se me facilita identificar
errores ortogrficos en
un escrito.
9 Entiendo las
instrucciones de los
manuales escritos.
10 Puedo decir una
definicin con mis
propias palabras.
SUMA TOTAL
2. Aptitud intelectual: Pensamiento matemtico

Comparado con el Mucho menos Menos Igual (3) Ms (4) Mucho ms
resto de mis (1) (2) (5)
compaeros yo
recordar nmeros,
frmulas y smbolos
matemticos.
2 Hago clculos mentales
rpidamente.
3 Utilizo la lgica para
resolver problemas
matemticos.
4 Puedo resolver
problemas ms difciles
que los que vienen en
el libro de matemticas.
5 Identifico qu formula
necesito aplicar para
resolver un problema
matemtico.
6 Puedo saltarme pasos
para solucionar
problemas
matemticos.
7 Cuando se trata de
resolver un problema
matemtico, soy capaz
de encontrar formas
ms sencillas que las
que expone el profesor.

121
8 Puedo saber si la
respuesta a un
problema matemtico
es correcta.
9 Soy capaz de encontrar
la solucin a un
problema matemtico,
utilizando un
procedimiento distinto
al que viene en el libro
de texto.
10 Soy capaz de inventar
juegos en los que se
apliquen las
matemticas.
SUMA TOTAL
3. Aptitud intelectual: Exploracin y comprensin del mundo natural

compaeros yo
1 Me gustara descubrir
las causas de los
fenmenos naturales.
2 Me apasiona la
Biologa, la Qumica y/o
la Fsica.
3 Me gusta coleccionar
objetos, plantas o
animales.
4 Cuando hago
experimentos, s cmo
usar los aparatos y
utensilios.
5 Hago experimentos
fuera de la escuela por
inters personal.
6 Puedo saber con
anticipacin los
resultados de un
experimento hecho en
clase.
7 Puedo explicar las
razones por las que un
experimento falla.
8 Me preocupan los
problemas ecolgicos.

122
9 Me gusta recolectar
datos mediante la
experimentacin, por
ejemplo al combinar
sustancias para
obtener nuevas
mezclas.
10 Se me ocurren ideas
novedosas para
solucionar los
problemas de la vida
diaria utilizando las
ciencias.
SUMA TOTAL
4. Aptitud intelectual: Exploracin y comprensin del mundo social

compaeros yo
1 Me gustara entender
las causas que originan
los problemas sociales.
2 Me apasionan la
Geografa y/o la
Historia.
3 He ledo por mi cuenta
biografas de
personajes ilustres.
4 Me gusta interpretar
planos y mapas.
5 He buscado
informacin sobre los
misterios de las
grandes civilizaciones.
6 Conozco las noticias
actuales de Mxico y
del mundo.
7 Puedo explicar las
razones por las que
sucede una crisis
econmica.
8 Me preocupan los
problemas sociales de
la actualidad.

123
9 He apoyado causas
sociales, por ejemplo la
libertad de expresin, la
no discriminacin, o la
igualdad entre hombres
y mujeres.
10 Se me ocurren ideas
para solucionar los
conflictos entre
distintos grupos.
SUMA TOTAL
5. Aptitud socioafectiva
Comparado con el Mucho menos Meno Igual (3) Ms (4) Mucho ms
resto de mis (1) s (2) (5)
compaeros yo
hacer amigos y amigas.
2 Participo activamente
en la toma de
decisiones de mi grupo.
3 Puedo ayudar a
resolver los conflictos
entre mis compaeros
y amigos.
comprender cmo se
sienten los dems.
5 Ayudo a compaeros y
amigos que tienen
problemas.
6 Soy capaz de
convencer a otros para
lograr una meta.
7 Mis compaeros o
amigos me piden
consejos cuando tienen
algn problema.
8 Trato a los dems con
respeto sin importar las
diferencias.
9 Puedo corregir a otras
personas sin que se
sientan mal.
10 Puedo encontrar varias
maneras originales
para alegrar a un
compaero que est
triste
SUMA TOTAL

124
6. Aptitud artstica
resto de sus (1) s (2) (5)
compaeros el
alumno
1 Disfruto el arte en sus
diversas
manifestaciones, por
ejemplo msica, danza,
teatro o artes visuales
(pintura, fotografa,
cine, escultura, etc.).
2 Me interesa acudir a
espacios en donde se
presentan obras de
teatro, exposiciones
fotogrficas, conciertos,
entre otros.
3 Aprecio diversas
manifestaciones
artsticas producidas en
otras pocas o culturas
diferentes.
4 Puedo comprender
ideas y sentimientos en
las producciones
artsticas que observo,
leo, escucho o
participo.
5 Me gustara dedicar mi
tiempo libre para el
aprendizaje de alguna
disciplina artstica.
6 Puedo expresar
sentimientos de alegra
a travs de colores,
ritmos musicales,
gestos, formas,
movimientos o bailes.
7 Conozco algunas
tcnicas que me
ayudan a
desempearme mejor
en mi disciplina artstica
favorita.
8 He ledo materiales
relacionados con la
disciplina artstica que
me interesa.
9 Soy creativo(a); puedo
inventar maneras
diferentes de bailar,
crear nueva msica,
utilizar de manera

125
distinta mi cuerpo,
gestos y voz para
comunicarme con los
dems, etc.
10 Me gusta hacer
modificaciones a
producciones artsticas
ya existentes, para
agregarles un toque
personal.
SUMA TOTAL
7 Aptitud psicomotriz
resto de sus (1) s (2) (5)
compaeros el
alumno
1 Disfruto la prctica de
uno o ms deportes.
2 Con relacin a las
actividades fsicas, me
gusta superar
obstculos y ponerme a
prueba.
realizar movimientos
coordinados.
4 Tengo un buen control
postural; por ejemplo,
cuando me tropiezo no
pierdo el equilibrio, o
cuando corro puedo
girar sin detenerme.
5 Tengo buena
orientacin, me ubico
bien en el espacio.
6 Soy capaz de realizar
ejercicios fsicos
durante un tiempo
prolongado sin
sentirme cansado(a).
7 Durante un juego
puedo conocer con
anticipacin lo que van
a hacer mis oponentes;
por ejemplo, hacia
dnde se lanzar una

126
pelota.
8 En las actividades
fsicas, soy capaz de
guardar mis energas
para no excederme.
9 Soy perseverante
cuando practico alguna
actividad fsica o
deporte.
10 Cuando practico un
deporte, tengo un sello
personal que me
distingue de los dems.
SUMA TOTAL
Calificacin e interpretacin. Puntos de corte:
Aptitud Punto de corte
Lenguaje y Comunicacin 42
Pensamiento Matemtico 43
Exp. y C del Mundo Natural 44
Exp. y C del Mundo Social 42
Socioafectiva 48
Artstica 47
Deportiva 49
Este programa es pblico ajeno a

cualquier partido poltico. Queda
prohibido el uso para fines distintos a
los establecidos en el programa.

127

Documento 911 Final DOCUMENTO DE INTRODUCCIÓN PARA LA ATENCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL - DR.YADIARJULIAN

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Anexo Estadstica 911 DIRECCIN DE GESTIN E INNOVACIN EDUCATIVA

Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa

DR. MARCELO GONZLEZ TACHIQUN

Secretario de Educacion, Cultura y Deporte

DR. RODOLFO TORRES MEDINA

Subsecretario de Educacion, Cultura y Deporte

LIC. SERGIO GALLEGOS PRADO

Director de Educacion Basica

PROFR. DIGENES BUSTAMANTE VELA

Director de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua

PROFR. CESREO VALLES MACHUCA

Director de Gestin e Innovacin Educativa de SEECH

Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa

a elaboracion del documento La Inclusin es tarea de todos y todas, Anexo

L Estadstica 911 pretende fortalecer la atencion educativa de los/as alumnos/as que

Se coordin por la Secretaria de Educacion, Cultura y Deporte y la Subsecretaria de

La Secretaria de Educacion, Cultura y Deporte a traves de la Subsecretaria de Educacion

Alicia Vega Chavarria

Julio Cesar Mannings Ochoa

Alfonso Perea Delgado

RESPONSABLE DEL CONTENIDO

Josefina Salas Lara

DISEO DEL DOCUMENTO

COORDINACION EDITORIAL DISENO DE EDICION

Ramn Reza Marrufo

PRIMERA EDICION ELECTRONICA, 2015

D.R. Secretaria de Educacion, Cultura y Deporte, Febrero 2015 Chihuahua, Chih.,

Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa

Dr. Marcelo Gonzlez Tachiqun

Secretario de Educacion, Cultura y Deporte

Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa

Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa

I Inclusin y Educacin Inclusiva 7

Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa

Inclusin: conjunto de acciones encaminadas a incorporar al sistema educativo nacional a

Cuando se habla de integracion , se pretende fundamentalmente de adaptar al alumno

Educacin Inclusiva: se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o

Principios en los que se basa la posibilidad de un aprendizaje universal:

Proporcionar mltiples medios de representacin.

Los/as alumnos/as que presentan algn dficit sensorial, problema de aprendizaje,

Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa

aprendizajes escolares quqe pueden ser visuales, auditivos, kinestsicos, se deber

Proporcionar opciones de percepcin

Proporcionar mltiples medios de accin y expresin.

El alumnado tiene diversas formas de expresarse las diferentes discapacidades, las

Proporcionar opciones para la accin fsica

Proporcionar mltiples medios de motivacin y compromiso.

Favorecer opciones para conseguir el inters

Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa

A continuacin se presenta la nueva terminologa, la actualizacin del modelo conceptual

Se utiliza el trmino de Discapacidad Intelectual, y se elimina definitivamente la expresin

La discapacidad intelectual es un trastorno que comienza durante el perodo de desarrollo

Se deben cumplir los tres criterios siguientes:

A. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolucin de

B. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del

Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa

C. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el perodo de

Es una condicin de vida caracterizada por limitaciones en el funcionamiento intelectual y

Lo ms importante para estos alumnos es desarrollar habilidades acadmicas funcionales

El funcionamiento humano consta de dos componentes: las dimensiones y los apoyos .

Las dimensiones de la discapacidad intelectual son:

Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa

Cuales instrumentos se utilizan ms frecuentemente: Inventario para la planificacin de