DEBATES

COMBATES POR LA HISTORIA EN LA EDUCACIN1

Struggles for History on education

Joaquim Prats Cuevas2

Recibido: 11.03.2015 / Aceptado: 27.07.2015

Resumen. El siguiente ensayo es parte de la conferencia pronunciada con motivo de mi investidura como doctor honoris causa de la Universidad de
Murcia (Espaa), el 29 de abril de 2016. En l se reivindica la Historia cientfica como pieza fundamental en los estudios primarios y secundarios, y
tambin universitarios. Ello en la lnea de considerar la formacin en humanidades como un elemento bsico y no solamente complementario en la
formacin de todos los conciudadanos. Se argumenta que la historia entendida como materia escolar no debe concebirse como una serie de conoci-
mientos acabados, sino como una aproximacin a un conocimiento en construccin, como lo es cualquier conocimiento cientfico.

Palabras clave: Historia, enseanza de la Historia, ciencia, escuela, educacin.

Abstract. The following essay is a part of the lecture given upon reception of the authors Honoris Causa degree from the University of Murcia
(Spain) on 29 April 2016. This essay argues that history with a scientific focus should form a central part of compulsory and higher education.
Education in Humanities should be considered a basic element of citizenship education and not its complement. The author argues that History as
a school subject should be conceived more broadly than merely finite knowledge. It should instead be considered knowledge in construction, as in
any other scientific area.

Keywords: History, History teaching, science, school, education.

INTRODUCCIN cimiento del medio social y cultural. Esta disolucin ha

La Historia es una disciplina escolar que se encuentra en
claro retroceso y que, en algunos casos, corre el peligro
de desaparecer de los currculos educativos. As ha ocu-
rrido ya en nuestra Educacin Primaria, en la que se ha
diluido en una imprecisa rea curricular llamada Cono-
supuesto un retroceso considerable en su didctica, en la
medida que la prdida de entidad como conocimiento
cientfico coherente ha convertido las informaciones his-
tricas en meros apuntes eruditos o en un salpimentador
pretendidamente til para la comprensin (en realidad,
pseudocomprensin) de determinados problemas socia-

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2016 15, 145-153. ISSN: 2014-7694. DOI: 10.1344/ECCSS2016.15.13 145
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les. La opcin de eliminar la Historia como materia espe
cfica ha acabado prcticamente con la enseanza de esta
disciplina en la educacin primaria, a diferencia de lo
que ocurre en la mayor parte de los pases europeos y,
por lo tanto, con las nada desdeables posibilidades edu
cativas que tiene en los primeros aos de escolarizacin
obligatoria.
Esta tendencia contina y la hemos visto y la estamos
viendo en otros pases. Es un fenmeno que se enmarca
en un cambio general de la situacin de estos conocimien
tos en el mercado general de los saberes, en determinada
concepcin de la cultura contempornea, y en el debate
sobre la objetividad de la ciencia que ha ocupado gran
parte del ltimo tercio del siglo xx, tema al que dedicar
unas consideraciones en la parte final de este ensayo.
Este texto se centrar en la defensa de las humanidades y,
en concreto, de la Historia; pero no cualquier historia,
sino aquella que la comunidad cientfica reconoce como
tal. La que Tzvetan Todorov (2002) considera que se sus
tenta en la exigencia bsica de verdad y, por lo tanto,
tambin la escrupulosa recoleccin de informaciones.
Aquella que reivindica Ricardo Garca Crcel cuando re
clamaba la necesidad de una historia crtica, metodol cacin. Salvando todas las distancias y sin pretender
gicamente rigurosa, que exorcice mitos y leyendas y que
aborde el pasado sin complejos (Garca Crcel, 2011).
Reivindico la Historia cientfica como pieza fundamental
en los estudios primarios y secundarios, y me atrevera a
proponer tambin universitarios, sea cual sea la rama del
saber que se curse. Ello en la lnea de considerar la for
macin en humanidades como un elemento bsico y no
solamente complementario en la formacin de todos
nuestros conciudadanos. Es una materia fundamental
para la educacin en la medida que la disciplina histrica
es la que, de manera ms central, contribuye a la expli
cacin de la gnesis, estructura y evolucin de las socie
dades presentes y pretritas; proporciona un sentido cr
tico de la identidad dinmica y operativa de los individuos
y grupos humanos, y promueve la comprensin de las
distintas tradiciones y legados culturales que conforman
las sociedades actuales (Moradiellos, 2009). Junto a es
tas propiedades, hay que aadir que puede actuar como
eje estructurante del conocimiento de lo social, al tiempo
que es imprescindible para construir una conciencia de
pertenencia a un mundo amplio y multicultural. Estas
son sus grandes posibilidades y las que justifican su de
fensa en los programas educativos.
En el ao 1949, Cahier des Annales public la Apologie
pour lhistoire, obra pstuma de Marc Bloch (2011), his
toriador que haba sido fusilado por los alemanes cinco
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aos antes. Lucien Febvre glos esta obra en Hacia otra
Historia, que es el ltimo captulo de un librito que mar
c a toda una generacin y que fue objeto de debate y re
flexin para muchos historiadores. Se trata del famoso
Combats pour lhistoire (Combates por la Historia), pu
blicado en Espaa el ao 1970, con una magnfica traduc
cin de Enrique Argullol y Francisco Fernndez Buey.
Combates por la historia (Febvre, 1970) puede conside
rarse, junto con Apologie pour lhistoire de Marc Bloch
(2011), el manifiesto de la tendencia historiogrfica reu
nida en torno a la revista Annales. Frente a la historia
diplomtica caracterstica del positivismo, Lucien Febvre
defiende una historia total que incluya aspectos econmi
cos, sociales, religiosos, culturales, etc., y reivindica la
historia como el estudio cientfico elaborado de las so
ciedades pretritas. Por ello, la historia debe ser, por de
finicin, absolutamente social. Con un lenguaje directo y
a menudo irnico, Lucien Febvre reivindic una renova
cin constante de la ciencia histrica y de sus relaciones
con el resto de las ciencias.
De la relectura de este autor surge el ttulo de este texto,
Combates por la historia, aadindole al final, en edu
emular la trascendencia del libro del reconocido historia
dor francs, aspiro a dejar constancia de la importancia
que la disciplina histrica tiene en la formacin bsica de
todo ciudadano crtico y consciente de sus deberes y de
rechos.
Parece obvio lo que defiendo, aunque lo obvio, a veces, no
lo es tanto. Prueba de ello es que los programas de Histo
ria en la enseanza son un tema candente, de clara dimen
sin poltica, en constante revisin por parte de gobiernos
y administraciones y objeto de discusin ideolgica.
LOS DEBATES DEL PAPEL DE LA HISTORIA
EN LA EDUCACIN
El origen de la historiografa actual es inseparable de su
uso pblico. La Historia es una disciplina que, entre otras
funciones sociales y educativas, contribuy a conformar
la visin sobre la identidad social y poltica de las nacio
nes. La aparicin de la historia en el escenario educativo
est ligada a la formacin de los Estados nacionales. A lo
largo del siglo xix, en casi todos los pases occidentales
se incorpora como materia en la primera y segunda ense
anza, al tiempo que se crean los estudios universitarios
de dicha especialidad. A partir de entonces comienzan
los debates sobre el carcter que deba tener esta discipli
na a la hora de llevarla a las aulas escolares. En la mayo
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DEBATES
ra de los casos, la enseanza de la Historia pas a ser
una forma de ideologizacin para transmitir ideas polti
cas y sentimientos patriticos. La consolidacin de los
Estados liberales y el surgimiento de los nacionalismos
supusieron un inters, por parte de los gobiernos, de fo
mentar el conocimiento de la historia nacional como me
dio de afianzar ideolgicamente la legitimidad del poder
y cimentar y estimular el patriotismo de los ciudadanos.
No en vano ya sealaba Jerzy Topolsky (1985) que la
Historia y su conocimiento son uno de los principales
elementos de la conciencia nacional y una de las condi
ciones bsicas para la existencia de cualquier nacin.
En las ltimas dcadas, la historia y su enseanza ha ex
perimentado una importante evolucin en su configura
cin como disciplina cientfico-acadmica. La tendencia
general, que muchos hemos venido defendiendo desde
hace aos, ha sido la de considerarla como una ciencia
social que sirva para educar la conciencia colectiva de los
ciudadanos as como para reconocer e identificar las ra
ces sociales, polticas y culturales de las diferentes nacio
nes, priorizando una historia comn, intentando evitar
manipulaciones del conocimiento de pasado y excluyen
do el fomento de posiciones xenfobas.
El anlisis de los currculos y de los libros de texto mues
tra que los pases que estn modernizando su educacin
proponen contenidos histricos que responden, cada vez
ms, a las exigencias de la ciencia histrica y no a la pro
clamacin de una historia esencialista y etnicista, basada
en un concepto de nacin con valores eternos, las gran
des epopeyas histricas y, en muchos casos, con un re
lato de los hechos construido a la defensiva y justificado
por su rivalidad secular con otros pases. Asimismo, los
programas escolares tienden a evitar, en la mayora de
los pases, visiones que resalten la pretendida maldad
de los vecinos y la exagerada bondad de los propios en
las situaciones de tensin blica de pocas pasadas.
La tendencia de incorporar una Historia cientfica desna
cionalizada ha tenido xito en su plasmacin curricular
en la mayora de los pases europeos ms occidentales.
Un caso claro ha sido el de Inglaterra y Gales, con la orien
tacin general de la materia de Historia en el National
Curriculum, o en la Francia de inicios de los aos ochenta,
con la llamada introduccin de la pdagogie de lveil
aplicada tambin a la asignatura de Historia. Pero estas
conquistas no han sido nada fciles.
Cuando se implant en Francia esta visin moderna de
la enseanza de la Historia, se produjo un debate pbli
co con una dominante poltica, en el que Michel Debr,
encabezando la organizacin gaullista antieuropesta, el
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Comit pour lindpendance et lunit de la France, de
nunci la desnacionalizacin de los programas de Histo
ria que haca el primer gobierno Mitterrand, del que era
ministro de Educacin Alain Savary. La preocupacin de
Debr y sus seguidores era que si se ocultaba a los estu
diantes de secundaria las glorias de la nacin [sic] y si se
introduca una historia que no ensalzara la grandeur,
desaparecera la idea de Francia y su destino en lo uni
versal, por utilizar una expresin que se us mucho en
nuestro pas. El cambio de los contenidos histricos en la
educacin francesa tuvo que ser, en parte no sustancial,
renegociado polticamente aos despus.
En Inglaterra, en los ltimos aos est sucediendo algo
parecido. En el 2011 volvi a surgir la polmica acerca
de los contenidos en la enseanza de la Historia. Tras al
gunos aos en los que se primaba un aprendizaje histri
co basado en la comprensin de los fenmenos histricos,
a travs de estudios de determinados acontecimientos o
etapas (orientacin que primaba en los programas de los
aos finales de educacin secundaria obligatoria), algu
nos consejeros del gobierno de David Cameron reclama
ron volver a una historia basada en el relato de las glorias
nacionales. Eran las propuestas que el secretario de Edu
cacin del gobierno de Cameron, Michael Gove, anunci
en la Conferencia del Partido Conservador, planteando
formalmente que los programas de Historia en la ense
anza secundaria deberan ser revisados.
Su propuesta se basaba en el informe realizado por Si
mon Schama, profesor de Historia en la Universidad de
Nueva York, que reclamaba una vuelta a la historia con la
finalidad de fomentar un sentido de identidad nacional
britnico. Se trataba de reclamar una funcin ideologiza
dora y estimuladora de sentimientos patriticos y olvidar
la complejidad de la comprensin del pasado en pro de
una historia-relato que exiga una prctica didctica b
sicamente memorstica y afectiva con la pretendida genia
lidad britnica. Esta posicin parta de la disconformidad
de considerar la historia, en la educacin obligatoria, como
un saber homologable a las ciencias sociales ms conso
lidadas.
Frente a estas posiciones han surgido combatientes por
mantener y profundizar la enseanza de una Historia
cientfica en la educacin. Richard Evans, decano de la
Facultad de Historia en Cambridge, denunciaba los pla
nes del gobierno tory. Frente al argumento del poco inte
rs que suscita la historia entre los escolares, en la que
Gove hablaba de crisis en la enseanza de la historia,
Evans (2011) replicaba: Dnde est la crisis? La res
puesta es que se trata de una crisis imaginaria fabricada
por aquellos que quieren convertir la historia en nuestras
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DEBATES
escuelas en un vehculo de adoctrinamiento nacionalista
crudo. Y segua: Lo que en realidad se pretende es sus posiciones sobre temas educativos. En el debate se mez
tituir la historia cientfica por una historia celebratoria de
nuestras pretendidas glorias.
Evans (2011) defiende la historia enseada como una dis
ciplina crtica, sealando que:
Los historiadores, consideramos que una de nuestras
principales tareas es el desmitificar, demoler las orto
doxias y desmontar los relatos polticos que propon
gan reclamaciones espurias de objetividad. Esto es lo
que se debe hacer en las aulas. Gove, Schama, y los que
pretenden reintegrar la historia narrativa, estn con
fundiendo la historia con la memoria. La Historia es
una disciplina acadmica crtica cuyos objetivos son
precisamente interrogar a la memoria y a los mitos
que genera.
Esta polmica no es nueva en Inglaterra. Conviene recor
dar una similar a inicios de la dcada de los aos setenta
cuando un escrito de Mary Price en la revista History
encendi todas las alarmas. Se trataba del artculo titula
do History in danger (Historia en peligro), que provo
c un amplio debate profesional aunque tambin trascen
di a la esfera pblica. El resultado fue muy positivo en
la medida que una de las conclusiones a las que se lleg
era que deba salvarse la Historia en la educacin de la
mano de una fuerte renovacin de su didctica, dejando
atrs la vieja historia-relato para introducir a los alumnos
en la simulacin del oficio de historiar. As surgieron pu
blicaciones peridicas, que an perviven, como Teaching
History o proyectos promovidos por el School Council,
como Historia 13/16, que alguno de nosotros importamos
y reformulamos en nuestro pas, hace ya algunos aos.
Debates sobre este tema los ha habido en muchos pases.
En los ltimos meses de gobierno del seor Berlusconi se
redact un proyecto de reforma del currculo que suprima
la Historia de la educacin primaria y, en parte, de la se
cundaria. En Espaa hay que recordar el famoso debate
llamado de las Humanidades, que se refera casi exclusiva
mente a los programas de Historia. El aspecto externo del
debate, sobre todo el que se produjo en tertulias y diarios,
cobr la apariencia de un espectculo meditico que, desde
mi punto de vista, sirvi, ms que para ofrecer luz sobre la
cuestin, para ocultar y ensombrecer las verdaderas claves
del problema. La mayora de los intervinientes fueron po
lticos y periodistas, algn tertuliano pretendidamente ex
perto, y pocos, muy pocos historiadores y ningn didacta.
El proyecto de decreto de la entonces ministra Esperanza
Aguirre se convirti en un catalizador de posiciones po
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lticas, ideolgicas, sociolgicas y, en menor medida, de
cl la concepcin de Estado, la idea que unos tienen so
bre los otros, incorporando, en ocasiones, los ms vulga
res estereotipos antropolgicos, las contradicciones de
los partidos polticos, las presiones de los electorados
nacionalistas (espaol, cataln y vasco) y los ajustes de
cuentas con la legislacin socialista sobre educacin en los
gobiernos anteriores. Pero todos los intervinientes defen
dieron una historia enunciativa. La historia enunciativa,
sea de la tendencia que se quiera, ofrezca una u otra vi
sin de Espaa, sea ms social o ms pica, no resuelve
el principal problema de su enseanza en los niveles obli
gatorios (Prats, 1999). Una de las razones es que no se re
conoce para la educacin como un saber discursivo,
reflexivo y cientfico.
De todo lo ocurrido se desprenden tres conclusiones: la
primera, la constatacin de que algunas administracio
nes tienen una visin doctrinaria e ideolgica de la His
toria como materia educativa, y la quieren poner al servi
cio de su visin del modelo social y poltico y, en algunos
casos, de sus concepciones identitarias. La segunda, el
poco peso que los profesionales de la educacin, los his
toriadores y los didactas tienen en un debate que, sin
duda, les afecta de lleno, y sobre el que pueden ofrecer
visiones mucho ms racionales y ajustadas. Y la tercera,
el carcter poltico que, a diferencia de otras materias es
colares, tiene la Historia en la educacin. Ampliar con
unos prrafos esta ltima conclusin.
USO Y ABUSO POLTICO DE LA HISTORIA
El carcter fundacional de la propia disciplina en los sis
temas educativos fue, como he sealado, el de funda
mentar ideolgicamente la existencia de los Estados na
cionales, funcin que en algunos pases europeos no ha
sido superada. Un ejemplo bastante reciente: la construc
cin de los imaginarios nacionales ha constituido un ele
mento esencial en la disgregacin y renacionalizacin
de los pases del Este europeo, una vez desmembrada la
Unin Sovitica y su rea de influencia. En reuniones
internacionales a las que asist en los aos noventa, que
daba patente la posicin de los responsables educativos e
historiadores de prestigio de pases como Polonia, Che
quia, Estonia, Eslovenia, Rusia, etc., que defendan una
nueva nacionalizacin de sus programas escolares de
historia. Pese a la comprensin terica de fomentar una his
toria comn, en estos pases se vea la necesidad de prio
rizar un punto de vista netamente poltico, o, dicho ms
sutilmente, como lo haca el historiador polaco Broni
saw Geremek: gestionar el pasado con la idea de inter
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pretar convenientemente el presente para proyectar el
futuro (Parlamentary Assembly, 1997). Como conse
cuencia, se le atribua a la historia una funcin predomi
nantemente poltica.
Esta idea del uso poltico de la historia para la consolida
cin o el refuerzo de los sentimientos patriticos frente a
los vecinos es bastante comn en los pases latinoameri
canos, tal como se desprende de los resultados de una
investigacin realizada en ocho pases iberoamericanos
(Prats Cuevas, Valls Monts y Miralles Martnez, 2015).
Pero el uso poltico no solo se observa en las competen
cias de ordenacin curricular de los gobiernos, sino que se
expresa en el uso social que se hace de l. En ocasiones,
los gobiernos se esfuerzan en potenciar mitos y epopeyas
histricas que parecen reforzar sus propias tesis sobre la
concepcin del Estado o las relaciones internacionales.
Esta manipulacin, probablemente no mal intencionada
en muchos casos, se produce a travs del fomento de cen
tenarios, celebraciones y otros eventos. ltimamente la
divulgacin histrica interesada ha cobrado tambin pre
sencia en series televisivas. El problema reside en que
estas acciones institucionales o comerciales, por la pro
pia intencionalidad, naturaleza y formato comunicativo
en que se presentan, suelen ofrecer una visin poco obje
tiva de lo que conmemoran o de lo que explican (Prats y
Santacana, 2011).
Ello no significa que no se deban realizar campaas, ce
lebraciones de efemrides o series televisivas, pero estas
deberan servir para acercar la historia a los ciudadanos,
escolares incluidos, y motivarles en el deseo de conocer
el pasado y aprender las lecciones que puedan mejorar el
presente sin ocultar diferentes visiones que expliquen las
razones de cada cual en los procesos y conflictos pasados.
Otro ejemplo de lo que sealamos se est produciendo en
los ltimos aos con las propuestas que surgen desde una
ptica poltica: recuperar la llamada memoria histrica.
Se considera memoria el despertar recuerdos sobre las
atrocidades de unos sobre otros en acontecimientos pe
nosos para los pases, como por ejemplo, guerras civiles,
procesos de represin, persecuciones de minoras, etc.
Pero no hay que confundir el tratar la memoria histrica
con la correcta enseanza de la Historia. La controversia
cientfica se centra en la distincin que debe realizarse
entre memoria e historia. La posicin ms aceptada es la
que seala que la memoria histrica, en lo que tiene de
memoria, es un proceso estrictamente individual, biogr
fico, y en ocasiones cultural y que, por tanto, no puede
ser tildada de conocimiento histrico ms que por meto
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nimia. Algunos relatos pueden tomar contacto con lo que
denominamos Historia cientfica, pero no asimilarse a
esta. La Historia cientfica, que debe ser la Historia ense
ada, es una trituradora de memoria que la digiere para
poder producir conocimiento. De todas formas, debe de
cirse que la memoria de los hechos pasados puede ser un
estmulo para el pensamiento histrico, al que reta a cons
truir su comprensin, contextualizacin, interpretacin y,
como consecuencia, a elaborar una explicacin (Prats
y Santacana, 2011). Y esta perspectiva debe ser conside
rada como un punto para la incentivacin o motivacin,
un primer escaln para un correcto proceso de enseanza
y aprendizaje.
Estas y otras causas ponen de manifiesto la dificultad
que supone ensear (o investigar historia) intentando eva
dirse del contexto poltico. Pese a todo hay referentes que
nos indican el camino de la solucin. Eric Hobsbawm, en
una entrevista que le realiz el Dr. Javier Paniagua (1998),
le contestaba a una pregunta sobre esta cuestin:
El problema de la historia no es evitar la politizacin,
porque no es posible hacerlo, pero s que se puede
evitar es subordinar el anlisis histrico a fines pol
ticos. [...]. No es difcil reconocer la distincin entre
una historiografa nacionalista y una historiografa
del pasado nacional. [...] Nunca es posible impedir el
uso con fines polticos de cualquier trabajo histrico,
pero se puede evitar escribir (y yo aadira, ensear)
para un debate poltico en trminos histricos. La mi
sin del historiador es hacerse molesto a los intereses
de los polticos.
Lo que debe quedar claro es que la legtima presin pol
tica para que pongamos la ciencia histrica al servicio de
la comprensin del presente no debe confundirse con ela
borar un conocimiento histrico al conveniente uso (y por
supuesto, casi siempre al abuso) de las ideologas y las es
trategias polticas, sean de clase o nacionales, como ex
plica de manera clara y precisa el Dr. Roberto Fernndez
(2014). Con estas dos citas creo que tenemos una respuesta
aceptable para una de las cuestiones que son y han sido
preocupacin constante: poltica y enseanza de la historia
en el contexto de los proyectos nacionales o de clase.
LA HISTORIA CIENTFICA Y SU VALOR
EDUCATIVO E INSTRUCTIVO
Aunque se han producido en las ltimas dcadas muchos
cambios en la mayora de los pases, como ya he sealado,
todava en una parte sustancial de los currculos de Histo
ria, sobre todo de pases latinoamericanos (Prats Cuevas,
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DEBATES
Valls Monts y Miralles Martnez, 2015) y en menor me
dida europeos, el contenido fundamental de los progra
mas recoge, con mayor o menor grado de explicitacin, la
historia nacional entendida como un ente anterior y supe
rior a las personas que la integran, justificando as su in
manencia, remontndose a un pasado lejano como funda
mento de un discurso teleolgico. La nacin se convierte,
por lo tanto, en el principal sujeto de la historia.
Esta visin dificulta, como mnimo, la comprensin de
dos aspectos esenciales en la formacin histrica de la
ciudadana del siglo xxi: por un lado, que los autnticos
protagonistas de la historia sean las gentes, las sociedades
y, por otro, que los elementos bsicos de la cultura y de las
actuales realidades sociales y polticas participen de un
pasado comn y de unos procesos similares en la mayo
ra de pases: una historia comn, al menos en el mundo que supone una mirada afectuosa y racional. La sensibi
occidental. Combatir por la historia en la educacin debe
situar el sujeto histrico de estudio primando estos dos
aspectos.
Para ello deben considerarse tres mbitos en los que la
Historia cumple una funcin bsica en la formacin de
nios y jvenes. La enseanza y el aprendizaje de la His conocimiento en construccin, como lo es cualquier co
toria deberan atender a la consecucin de tres grandes
objetivos globales y generales que sito, siguiendo en par
te a Moradiellos (2009), en el campo de la perspectiva, el
conocimiento y la competencia:
1) Es clave adquirir una perspectiva y un punto de vista
racional sobre la evolucin y dinmica del pasado de las
sociedades humanas, para tener as una mejor base para
la comprensin del presente. Esta perspectiva implica que
el aprendizaje incorpore, al menos, estas siete dimensio
nes: analizar, en exclusiva, las tensiones temporales. Es
tudiar la causalidad y las consecuencias de los hechos
histricos. Explicar la complejidad de los problemas so
ciales. Permitir construir esquemas de diferencias y seme
janzas. Analizar el cambio y la continuidad en las socieda
des. Potenciar la racionalidad en el anlisis de lo social y
lo poltico. Y, por ltimo, conocer y contextualizar las
races culturales e histricas (Prats y Santacana, 2011).
2) La enseanza de la historia debe garantizar un conoci-
miento bsico y preciso de acontecimientos, personajes e
instituciones, conceptos, periodos y procesos de cambio
y continuidad histricos en una dimensin diacrnica
en un mbito supranacional. Sin conocimientos no pue
den darse competencias de ningn tipo.
3) Por ltimo, transmitir la capacidad y la competencia
necesaria para utilizar los instrumentos bsicos del oficio
del historiador en la visin de las cosas. Lo que Pierre
150
Vilar (1997) llamaba aprender a pensar histricamen
te. Este ltimo aspecto es esencial, pues supone conce
bir la didctica como la simulacin del trabajo del histo
riador. Ser objeto del aprendizaje de la Historia, con
palabras de Dr. Roberto Fernndez (2014): aprender a ser
un practicante del racionalismo crtico, de la ecuanimi
dad analtica y de la necesaria aspiracin a la objetividad
en la explicacin razonada y comprensiva (emprica y
terica) del funcionamiento de la sociedad.
A ello aadira que aprender Historia, desde esta perspec
tiva, contribuye a desarrollar las facultades intelectuales
(analizar, clasificar, discernir, etc.) y a la adquisicin de
sensibilidad por los temas sociales. Cuando utilizo esta
expresin, sensibilidad, me refiero a una fuerza de cono
cimiento que implica pasin, empata y racionalidad, lo
lidad es una explosiva combinacin de racionalidad y pa
sin, de teora y sentimiento (Prats y Santacana, 2011).
Desde esta perspectiva, la historia entendida como mate
ria escolar no debe concebirse como una serie de cono
cimientos acabados, sino como una aproximacin a un
nocimiento cientfico. Dicho acercamiento deber reali
zarse a travs de caminos que incorporen la indagacin,
la aproximacin al mtodo histrico y la concepcin de la
Historia como una ciencia social y no simplemente como
un saber erudito o simplemente curioso (Prats, 1997).
Por ello, es importante definir la historia para ser ensea
da como un corpus de saberes que no solamente incorpo
ra lo que ya conocemos gracias a los historiadores, sino
que adems nos indica el camino de cmo se construye el
conocimiento y cules son los procesos y las preguntas
que debemos formularnos para llegar a tener una idea
explicativa del pasado (Prats y Santacana, 2011).
Como sntesis de lo expuesto hasta aqu, se puede con
cluir: primero, deben abandonarse las misiones fundacio
nales de la historia en los aparatos escolares creados en el
siglo xix (materia para el fomento de adhesiones patri
ticas ligadas a un nacionalismo defensivo), para dar paso
a una historia de las gentes, de los procesos y los fenme
nos que devenga en una historia comn que ensee a en
tendernos en un mundo globalizado. Debe evitarse el
abuso de la historia y ms todava su manipulacin deli
berada para defender posiciones ideolgicas o justificar
proyectos polticos.
Segundo, ensear Historia equivale a ensear a pensar,
en este caso histricamente, por lo que la clase de Histo
ria debe ser un laboratorio que permita trabajos de simu
lacin del trabajo del historiador.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2016 15
DEBATES
Por ltimo, afirmar que la historia, como disciplina aca
dmica, es una de las materias educativas con mayores
posibilidades para la educacin y la instruccin de la ju
ventud. Debe ser respetada y enseada correctamente en
nuestros planes de estudio y no ser diluida, como pareca
tendencia en los aos noventa, en una pretendida ciencia
social educativa, que, como es sabido, no se corresponde
con la estructura y desarrollo del conjunto de las ciencias
sociales.
Por todo lo dicho, sigue siendo necesario promover com
bates por la historia, en este caso, en la educacin.
LA HISTORIA EN EL DEBATE
CONTEMPORNEO DE LA CIENCIA
Para finalizar este ensayo quiero resaltar que la situacin
descrita no es un elemento aislado y exclusivo de la histo
ria y su funcin social y educativa. Hay que enmarcarlo
en dos fenmenos que impregnan decididamente la segun
da mitad del siglo xx. Por un lado, la deriva de la institu
cin universitaria hacia un modelo eficientista y sometido
a la dominante econmica, marginando progresivamente
los saberes humansticos y, por otro, el debate de la cien
cia de las ltimas dcadas, la confrontacin entre posmo
dernismo y pervivencia de la modernidad.
Corremos el peligro de un colapso del bien comn, de
transformar la educacin y la formacin en un objeto
de consumo comercializado internacionalmente, en un
producto que puede ser comprado o vendido por corpo
raciones multinacionales, conviertiendo a las institucio
nes acadmicas en meros proveedores de la demanda.
Un libro proftico de Allan Bloom (1989), El cierre de la
mente moderna, anunciaba lo que ha sido una deriva de
la institucin universitaria en los ltimos cuarenta aos,
primero en los Estados Unidos y, en las ltimas dcadas,
en Europa: la sustitucin del modelo ilustrado, cientfico-
humanstico y la prdida de valor de la cultura humans
tica en el conjunto del saber, desligndose de las ciencias
hegemnicas. Dice Bloom:
Los cientficos han tenido cada vez menos que decir
a sus colegas de las ciencias sociales y de humanida
des y menos motivos para relacionarse con ellos. La
Universidad est perdiendo todo carcter que pudiera
asemejarla a una Polis y se est convirtiendo en un
barco, cuyos pasajeros no son ms que accidentales
compaeros de viaje. [...] Las relaciones entre ciencias
naturales y ciencias sociales son puramente adminis
trativas y carecen de contenido intelectual sustancial.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2016 15
Las humanidades son responsables tambin de esta situa
cin, ya que no han tenido el vigor para confrontarse e
imbricarse con la triunfante ciencia natural hegemnica
y han querido actuar como si fueran solamente una espe
cialidad ms. Se ha renunciado a la unidad del conoci
miento que encuentra quiz su mejor expresin en el he
cho de que si en algn lugar de la Universidad an hoy
existe Galileo, Kepler, Newton o Marx, es en las huma
nidades como parte de alguna historia de la ciencia, de
las ideas, o de la cultura (Ordine, 2015).
La caracterstica dominante de las universidades con
temporneas no es solamente la rutina banalizada de una
vida intelectual reducida a las funciones curriculares,
cada vez ms tecnificadas y burocratizadas. La Universi
dad se ha orientado hacia las llamadas ciencias rentables
desde una perspectiva tecnoeconmica que tiende a anu
lar la funcin formativa, lo que se traduce en la lenta pero
tenaz marginacin de los contenidos humanistas, filos
ficos, histricos, estticos y crticos de la enseanza uni
versitaria.
Desde mi punto de vista, es necesario dar un nuevo sen
tido a la educacin dentro de una concepcin cientfica
y humanista de la realidad. Dar un nuevo sentido tiene
que estar vinculado al papel de las humanidades, con sus
grandes depsitos de historias, mitos y visiones del mun
do. Sin las humanidades, el siglo xxi ser una poca en la
cual nos centraremos en la civilizacin de los medios sin
atender a la civilizacin de las finalidades (Ordine, 2015).
Deberemos utilizar las ciencias sociales, entre ellas la his
toria, no como una herramienta para la gestin de la rea
lidad ya conformada, sino como un conocimiento que
tenga la capacidad de transformacin de esta realidad.
Reinventar la universidad humanista, con un proyecto
ilustrado en el que la tarea pedaggica es subsidiaria,
como sealaba Humboldt, de un concepto general de la
cultura como medio de realizacin y plenitud individua
les. En la discusin entre Kant y Fichte, este objetivo
comparta un concepto de ciencia transparente en cuanto
a su funcin social y sus dimensiones ticas: un ideal de
una educacin a la vez cientfica y humanstica (Bloom,
1989). Esta influencia ilustrada ha marcado los mejores
centros intelectuales europeos durante decenios.
La derrota de las reacciones de finales de los sesenta,
protagonizadas por un movimiento estudiantil batido o
asimilado, ha degradado el ideal humanista. Pero admi
tir, como seala Eduardo Subirats (1991), la deshumani
zacin como una necesidad histrica significara aceptar
el fin de la Universidad a manos de una barbarie cientfi
camente concertada. Por el contrario, reactualizar aque
151
DEBATES
lla finalidad transparente que las ciencias exhiban bajo
su necesaria organizacin acadmica solo es posible hoy
abriendo decididamente los espacios intelectuales para
la discusin de sus contenidos, sus formas de comunica
cin y su emplazamiento en el corazn de las universi
dades. De ello depende, ms que nunca, su propia super
vivencia.
Junto a esta deriva de la institucin universitaria que mi
nimiza el papel de las ciencias humanas y sociales, ha
influido tambin en el retroceso y repliegue de la historia
en su consideracin como ciencia la ofensiva posmoder
nista que niega la posibilidad del conocimiento social
obtenido a travs del mtodo cientfico. La tesis pos
modernista ha negado esta posibilidad. Lo que llamamos
ciencia social, segn Lyotard (1989), constituye simple
mente un juego de lenguaje o, mejor, una pluralidad de
juegos de lenguaje creados por los cientficos sin otro
criterio de legitimidad que el consenso de los que partici
pan. Ello deslegitima profundamente el carcter cient
fico de la tarea de los historiadores y de las mismas cien
cias de la educacin.
Las ideas de Lyotard, Lipovetzky y Fukuyama, entre otros,
con diferencias innegables entre s, dan por sentado el
final o el agotamiento de la modernidad y sus proyectos,
y su reemplazo por una posmodernidad sin certezas ni
utopas, individualista, eficiente y consumista.
La buena noticia es que se est produciendo una refunda
cin de la modernidad despus del sarampin relati
vista. Muchos autores han asumido una postura crtica de
la posmodernidad planteando la necesidad de recrear y
profundizar los proyectos de la neomodernidad.
Las contribuciones fundamentales de la modernidad, se
ala Paul Kurtz (2002), son todava significativas, pero
quiza solo como una posmodernidad o como un nuevo
renacimiento humanista. Es necesaria una reconstruc
cin del conocimiento y valores humanos, no una de
construccin, una revisin y no una ridiculizacin de las
potencialidades humanas. Tambin lo dice con claridad
Ddac Ramrez (2004):
NOTAS
1
Este escrito es parte de la conferencia que pronunci con motivo
de mi investidura como doctor honoris causa de la Universidad de
Murcia (Espaa), el 29 de abril de 2016.
152
En plena encrucijada, la verdad universalmente vli
da constituye el nico principio legitimador de la cien
cia y debe recuperar su estatus en un marco neoilus
trado que ahonde y se proponga llevar a trmino el
proyecto de la Ilustracin incorporando las nuevas co
rrientes postmodernistas.
Jrgen Habermas (1989) abund en esta idea sealando
que la posmodernidad se parece demasiado a la premo
dernidad, siendo la expresin del auge neoconservador
que sigui a la crisis del Estado de bienestar en los aos
ochenta, y que condujo al desarrollo de un sistema eco
nmico casi autnomo que subordina al conjunto de la
sociedad. Hobsbawm es tajante en este tema y califica el
posmodernismo como uno de los fenmenos intelectua
les ms reaccionarios del pensamiento contemporneo.
Quiz debemos hacer caso a Mario Bunge cuando res
ponde con humor, en una reciente entrevista, al secreto
de su longevidad. La receta para llegar a los noventa aos
es clara: No fumar, no beber alcohol, no hacer demasiado
deporte y, sobre todo, no leer a los postmodernos.
Habermas convoca a recrear el proyecto moderno que,
segn sus palabras, todava no se ha completado. El
proyecto de la modernidad consisti y debe consistir en
un esfuerzo por desarrollar una ciencia objetiva, una mo
ralidad y leyes universales y un arte autnomo para el
enriquecimiento de la vida social cotidiana.
La existencia de la historia como ciencia social y su co
rrecta enseanza estn inmersas en estos dos fenmenos
estructurales y culturales. Su pervivencia est condicio
nada por el desenlace de las dos cuestiones. Por ello, ade
ms de la labor callada y metdica de nuestro trabajo en
los archivos y en las aulas, estamos comprometidos a
combatir por la pervivencia de un modelo de universidad
cientfico-humanista, de raz ilustrada, y por demostrar
que la historia puede alcanzar, como de hecho alcanza,
los niveles de objetividad y verdad que es posible en una
ciencia, en este caso, social. Y que ensearla con rigor es
uno de los principales caminos para la adecuada forma
cin de una ciudadana libre, crtica y feliz, como decan
nuestros queridos ilustrados.
2
Catedrtico de Didctica de las Ciencias Sociales en la Universidad
de Barcelona. Investigador principal del grupo de investigacin
consolidado DHIGECS.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2016 15
DEBATES
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