EL DERECHO A LA EDUCACIN.

CONCEPCIONES Y MEDIDAS POLTICO

EDUCATIVAS EN EL PASADO RECIENTE Y EN EL PRESENTE DE LA
REPBLICA ARGENTINA.
Mg. SILVIA BARCO
Inscripciones y propsitos del trabajo
El propsito de este trabajo es analizar el contenido adjudicado al Derecho a la
Educacin, tomando como fuentes los proyectos y las leyes de Educacin sancionadas
desde 1966 hasta el presente.
Las inscripciones que dominan en este perodo de larga duracin, se interrogan para
posibilitar la identificacin de las concepciones dominantes para definir el derecho, y su
relacin con las medidas de poltica educativa que configuran los procesos de Reformas
Educativas en la dcada de 1990 y en la actualidad en nuestro pas.
En el desarrollo del trabajo procuro poner en discusin caractersticas y consecuencias
de las Polticas educativas implementadas, problemas que a mi juicio hay que enfrentar
y, finalmente, intento plantear inscripciones y reflexiones respecto del rumbo que,
entiendo, debemos tomar todos aquellos que entendemos a la Educacin como derecho
Social y que no renunciamos a hacer de la educacin Pblica un valor socialmente
compartido y una institucin valiosa para nuestros pueblos1.
Conceptualizo a las polticas como intervenciones del Estado orientadas de manera
directa a las condiciones de vida de distintos sectores y grupos sociales. (Danani,
1996). En este sentido, las interpreto como la forma estatal de construir la cuestin
social y no slo como una reaccin del Estado frente a la cuestin social.
Interpreto que el anlisis de las polticas educativas actuales debe realizarse en su
relacin con las tendencias sobre las que se configuran, de tal modo de ubicar las
tensiones entre, los principios que orientan la construccin de la cuestin educativa y las
necesidades sociales de las mayoras de derechos, igualdad, democracia sustantiva,
libertad, justicia, paz.
Realizo el anlisis de concepciones, tendencias y medidas de poltica educativa
intentando identificar el presente en relacin con el pasado reciente, con la historia
reciente. Intento, como recomienda Bloch, comprender el presente por el pasado y, a la
vez, el pasado por el presente, interpretando al presente como lugar de la produccin del
por venir.
Interpreto que esta tarea es crucial porque asistimos a un tiempo caracterizado, como
seala Hobsbauwn, por el problema del presente permanente, por la destruccin de
los mecanismos sociales que permiten vincular la experiencia contempornea con las
generaciones anteriores.
Consciente de que no puedo comprender lo que hoy es, sino interrogo lo que ha venido
siendo expongo la necesidad de examinar la historia reciente en su relacin con el
presente por dos motivos:
1) la bsqueda de una comprensin ms rigurosa y;
2) el imperativo de la construccin de la memoria, entendido como proceso subjetivo,
siempre activo y construido socialmente, en dilogo e interaccin. Esta nocin de
memoria contrasta con lo que se suele llamar memoria habitual o automtica donde
no hay reflexin, y en el momento de actuar los conocimientos que proceden de este
tipo de memoria se manifiestan como rutinas casi siempre sin reflexin, (Jelin, 2000:8)

1
Los desarrollos que se exponen estn basados en trabajos de investigacin sobre las Polticas Educativas
en las provincias de Ro Negro y Neuqun, que lleva adelante el equipo que coordino en la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional del Comahue.

1
Educacin, Derecho y Democracia: las consecuencias de la falta de inventario
Si bien en el perodo de transicin post-autoritaria, recuperado el rgimen constitucional
con las elecciones de 1983, convergieron distintas perspectivas acerca del contenido a
darle a la democracia y a la educacin, a partir de l987 se manifiesta la presencia de
posiciones que entienden a este nuevo perodo como de consolidacin de la
gobernabilidad, una definicin que exige poner lmites a la participacin social.
La demora en organizar la participacin en el Congreso Pedaggico Nacional, el
triunfo en la Asamblea Nacional que cierra este Congreso, de las posiciones
conservadoras que propusieron un proyecto educativo legado por la dictadura, indicaban
que, si los dos primeros aos de la transicin mostraban una Argentina que pareca
haber roto con su pasado, 1987 era testigo de la reaparicin de viejos y conocidos
fantasmas, (Acua, C., 1995: 123).
Inmediatamente, segn indican nuestras investigaciones, hubo necesidad de poner
adjetivos a la democracia. La gobernabilidad reclamaba una democracia eficiente,
esto es mantener el orden social en un contexto caracterizado por menores niveles de
distribucin de recursos materiales y tambin por una menor distribucin de recursos
poltico-institucionales. Se haba dejado atrs el rgimen dictatorial y se estaba
asistiendo a la organizacin de un dbil y vulnerable rgimen constitucional que poda
tolerar una frgil democracia con actores sociales dbiles, alta concentracin de la
riqueza y de los procesos de toma de decisiones polticas - propiedades de un tipo de
democracia neoliberal o fragmentaria- cuya gobernabilidad est basada en su
capacidad de exclusin poltica y econmica de importantes grupos sociales, (Acua,
C., 1995: 370).
En el campo de las polticas educativas la transicin tuvo, sin agotar el anlisis, las
siguientes caractersticas:
1) Se declar que el objetivo de la educacin era el de la democratizacin de la
sociedad. Sin embargo, la democratizacin se present como una tarea a futuro sin que
se generen los espacios de reflexin sobre el reciente pasado de dictadura, sobre la
historia de las polticas educativas en el pas y el reconocimiento de las huellas
heredadas. Se interpret que la Democracia haba llegado con el recupero del rgimen
constitucional y no se consider necesario elaborar diagnsticos de la realidad socio
educativa que permitieran identificar los problemas a resolver para promover los
objetivos de democratizacin educativa que se haban proclamado.
Interpretamos que la voluntad democratizadora en el campo de la educacin se propuso
desde una concepcin facilista e ingenuamente optimista de la democracia que reposa
en dos supuestos:
a) el carcter supuestamente lineal e irreversible de los progresos democrticos;
b) la creencia, tericamente errnea e histricamente falsa de que la democracia es un
proyecto que se agota apenas en la normalizacin de las instituciones polticas, (Born,
A.; 1995: 64/65).
2) Esta concepcin contribuy a que la herencia recibida quedara sin beneficio de
inventario y permiti la coexistencia de posiciones antagnicas en un mismo y nico
discurso. La democratizacin se consider, bien requisito de la liberacin nacional y
latinoamericana, la prctica y defensa de los Derechos Humanos, la formacin en los
principios de la solidaridad y la igualdad, bien se postul relacionada con la
idiosincrasia que se constituye en la familia, clula bsica con proyeccin
comunitaria; con el derecho natural de los padres a educar a sus hijos; con la libertad
individual de eleccin de la oferta educativa.
Posiciones inscriptas en postulados conservadores y neoliberales que defienden el rol
Subsidiario del Estado en educacin y posiciones que promueven la Principalidad del

2
Estado, enfrentadas histricamente en el debate poltico educativo, se movilizaron sin
ser sometidas a un escrutinio crtico. Estas posiciones, en la segunda mitad de 1980, se
enfrentaron en algunos casos, pero tambin se articularon como parte de un mismo
discurso sin reparar en la contradiccin.
La temprana desarticulacin de la participacin para definir colectivamente proyectos y
polticas educativas se combin con el sostenimiento de una histrica tendencia
centralizadora en materia educativa. A la reforma de la dcada de 1990, le antecede el
reordenamiento de las estructuras de gobierno de la educacin a travs de la
implementacin de una poltica de centralizacin ejecutiva. 2
Los discursos continuaron relacionando a la educacin con la democracia y declarando
la necesidad de la participacin, pero las decisiones que se tomaron en materia de
polticas educativas, lo hicieron desde una inscripcin poltica e ideolgica que
interpreta a la poltica pblica como un problema de gestin de recursos.
La poltica reducida a la administracin, ya anunciaba el enfoque del gerencialismo3 en
las polticas educativas y est sustentada en una concepcin de democracia como
relacin entre sociedad civil y sociedad poltica con las siguientes caractersticas:
a) la legalidad se concentra en el respeto de las reglas de juego instituidas para proceder
a la eleccin de los gobernantes;
b) la legitimidad de los actos de gobierno se justifica en razn de haber cumplido con la
legalidad electoral de origen del poder poltico, y se dejan de lado las concepciones que
plantean a la legitimidad como proceso dinmico de recreacin del consenso, a partir de
la relacin entre demandas sociales y respuestas polticas.
c) la iniciativa de la definicin de los problemas educativos es potestad de los
ejecutivos.
Los anhelos de una Educacin interpretada como un Derecho Social protegido por
polticas universalistas, y de la Educacin como una herramienta para democratizar la
sociedad fueron anulados tempranamente por el poder poltico, anticipando y generando
las condiciones necesarias a la implementacin del modelo educativo neo conservador
que legalizara la Ley Federal de Educacin.

Derecho a la Educacin y recomposicin neo conservadora en 1990

Los funcionarios del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin Argentina
sostenan que el proyecto poltico-educativo expresado en la Ley Federal de Educacin
sancionada en 1993, era una verdadera transformacin y no una mera reforma
educativa.
Explicaban que una reforma consiste en un cambio dentro del mismo modelo y que la
transformacin propuesta significaba variar todo, suplantar lo existente por otra cosa
diametralmente nueva.
Han declarado: En esta transformacin educativa no se trata de cambiar los
contenidos o las metodologas, como hacan las reformas; se trata de pensar otra

2
Se entiende como centralizacin el proceso o situacin en que el poder se ha concentrado de algn
modo en manos de personas cada vez menos numerosas y que se consideran el foco de una estructura
concntrica de dominacin, el cual irradia de esta suerte del centro a la periferia. Le acompaa una
reduccin en la independencia de decisin o en la autonoma local de los grupos y personas subordinados.
Ver: Pratt Fairchild, H.(edit.): Diccionario de Sociologa. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. 4ta.
Edic. 1966.
3
Se trata de un enfoque que considera que el propsito crucial de la educacin consiste en prepara a los
individuos para el trabajo y que esta preparacin puede estar regida por aquellos que no estn
ntimamente relacionados con la prctica de la enseanza, (Halliday,J.,1995).

3
educacin. Nuevos contenidos y nuevas metodologas, pero en una nueva escuela, con
nuevos docentes, nuevos materiales, nuevos niveles, etc..4
El ex Ministro de Educacin, Ing. Rodrguez declaraba en 1994: Nosotros estamos
planteando la transformacin del sistema educativo en tiempo rcord. Llegar al ao
2.000 con un nuevo sistema, realmente sera un rcord.5
La transformacin educativa se instituy sin voluntad poltica de investigar
seriamente el sector a transformar. Y la ausencia de investigaciones de base sobre el
sistema educativo es un problema histrico en nuestro pas.
El anlisis de los proyectos de Leyes Generales de Educacin presentados desde 1899
en adelante, permite constatar que en cada uno de ellos se ha declarado la necesidad de
reformar, sin caracterizar ni fundamentar tanto conceptual como empricamente, los
problemas del sistema educativo que proponan reformar.
En 1899 el ministro Magnasco sostuvo que luego que la modesta escuela conventual
salvara imperfecta pero honrosamente los destinos de la instruccin, se vivieron
prolongados tiempos de ensayo y de rutina que reflejaron veleidosamente las
evoluciones de afuera. Se refera a la escuela de la ley 1420, laica, gratuita, obligatoria y
universal, a la cual propone reemplazar por una escuela primaria de tres ciclos, en la
cual ... no se debe afectar la salud del nio con injustificables apresuramientos,
empujndolo como ahora hacia precocidades malsanas y engaosas.6
En 1916 Saavedra Lamas fundament la Ley de Educacin Comn y propuso la
sustitucin de la Ley 1420 interpretando que haba ...necesidad de modificar algunas
disposiciones que la experiencia ha demostrado que no corresponden al actual estado de
la enseanza en nuestro pas... y que, por lo tanto, era necesario ...reducir la enseanza
primaria a sus verdaderos lmites: enseanza concreta, general y elemental, obligatoria y
gratuita distribuida en cuatro aos.7
En 1968 Jos Mariano Astigueta, secretario de Cultura y Educacin de la dictadura
militar, dio a conocer el Anteproyecto de Ley Orgnica de Educacin fundamentado
en las propuestas realizadas por una comisin de la cual participaron personas
vinculadas a la enseanza estatal y a la no estatal y a las respuestas recibidas de los
sectores ms representativos de la comunidad argentina, que respondieron a una
encuesta de 36 preguntas y cuyas respuestas fueron clasificadas por la Comisin.
Se pueden presentar ms ejemplos, pero basten estos para demostrar que las reformas
presentadas por los Poderes Ejecutivos, - de hecho de derecho -, no fueron antecedidas
por investigaciones. Y la transformacin anunciada en 1990 tampoco. Esta situacin
desnuda la ausencia histrica de voluntad poltica para enfrentar los problemas socio-
educativos que conculcan el acceso y la permanencia en el derecho a la educacin. Por
el contrario, los problemas de desgranamiento, desercin, repitencia, ingreso tardo,
analfabetismo funcional, polarizacin, desarticulacin y segmentacin educativa
persisten y se profundizan.
Recupero esta historia para identificar tendencias dominantes en la institucionalizacin
del sistema de educacin pblica en nuestro pas y para exponer las siguientes
cuestiones:
1) Los sucesivos proyectos de reformar la escuela graduada, que deba proveer una
educacin comn de carcter universal y laico, bajo la responsabilidad de un Estado que
se defina como el responsable principal de su sostenimiento, fueron impulsados por los
4
Ver 100 respuestas sobre la transformacin educativa.Entrevista a Ins Aguerrondo por Herminia
Mrega. Aula XXI. Santillana.Bs.As. 1995. (pgs. 36/37)
5
Ver Revista Accin del 03/03/94.
6
Proyecto de Plan de Instruccin General y Universitaria del Presidente Julio A. Roca y el Ministro
Osvaldo Magnasco. (Diario de Sesiones de la Cmara de Diputados, del 05/06/1899)
7
Proyecto de Ley de Educacin Comn. Victorino De La Plaza- Carlos Saavedra Lamas. 25/7/1916

4
representantes de la oligarqua conservadora y de los regmenes dictatoriales. En los
mismos siempre hubo intencin de debilitar la escolaridad obligatoria bien
prescribiendo qu y hasta dnde ensear, bien organizando ciclos intermedios sobre una
pobre escolarizacin primaria para desalentar el ingreso al nivel medio; bien
diversificando el nivel medio de educacin.
Si bien estos proyectos no se sancionaron o tuvieron poca vigencia las intenciones
poltico-educativas, las orientaciones y concepciones que los animaron fueron
estructurando el sistema educativo real, pues fueron los proyectos del poder real.
2) Es un sistema educativo que lleg a la ltima dcada del siglo XX mostrando la
persistencia del ingreso tardo; del retraso escolar; del abandono temprano y las
profundas diferencias entre provincias y entre departamentos al interior de las mismas.
Ya en 1988, ( e investigaciones actuales muestran que esta tendencia contina), se
demostr que un tercio de la poblacin de nuestro pas no llegaba a completar los 7 aos
de educacin obligatoria y que otro tercio estaba constituido por la poblacin que slo
haba podido completar la escuela primaria, pero no avanzar hacia niveles educativos
ms altos.8
La Ley Federal de Educacin consagra los principios poltico educativos defendidos
por el conservadurismo en los siglos XIX y XX y retoma la concepcin de educacin
como derecho natural y de subsidiariedad del Estado en materia educativa.
Esta norma jurdica instituye que la responsabilidad por prestar servicio educativo es de
todos en general y de nadie en particular. Consagra la concepcin de educacin como
responsabilidad comn9, debilitando objetivamente la responsabilidad estatal por el
sostenimiento, promocin y expansin de la educacin pblica.
La concepcin de educacin como responsabilidad comn, se vincula al reconocimiento
de la familia como el agente educativo natural y primario, como el primer responsable
de las acciones educativas, (art.4to.). La Ley Federal de Educacin consagra
jurdicamente una formulacin educativa central de los regmenes de facto.10
Estas concepciones respecto del derecho a la educacin y respecto del rol del estado en
materia educativa, no consideran ni en su horizonte terico, ni en su horizonte poltico,
la desigualdad de las condiciones materiales de vida en la sociedad dividida en clases y
ubican el problema de acceder y permanecer en el sistema educativo en los niveles de
preocupacin y de responsabilidad de la familia y del individuo.
En el modelo de poltica educativa que expresa la Ley federal, el derecho a la educacin
queda subsumido en la libertad de ensear y aprender, y ste es un principio de
polticas educativas, (art.5to). , inc.e).
El enunciado de la libertad alude a una libertad individual, a la facultad individual de
hacer no hacer. Enuncia que nadie tiene el monopolio de ensear y aprender, pero
tampoco obliga a nadie a educar. La libertad individual no exige contraprestacin
positiva por parte del poder pblico.
Reducida la educacin a una libertad individual, la norma consagra una diversidad de
agentes educativos, para que la familia agente natural y primario y cada individuo,

8
Nos estamos refiriendo al trabajo de Diagnstico Central dirigido por la Prof.Norma Paviglianiti y a una
investigacin en curso sobre la situacin educativa en las provincias, dirigida por la Lic. Susana Vior
9
Esta concepcin se acua en la Conferencia de Jomtien, (Tailandia), acordada por los organismos
internacionales, las agencias educativas internacionales y los funcionarios del sector educacin de los
pases perifricos.
10
Evidentemente no constituye un principio original el de reconocer a la familia como el agente natural y
primario de la educacin. Debe sacudirse la inercia, dejacin o desinters de la familia en esta materia que
tan de cerca le incumbe. Al Estado no le toca reemplazar a la familia, sino fomentar y sostener las
condiciones necesarias para que sta cumpla con su funcin. (Exposicin de Motivos del Anteproyecto
de Ley Orgnica de Educacin; 1968).

5
pueda contar con diversas ofertas educativas que les permitan hacer uso de la libertad
de eleccin / libertad de opciones educativas.
La ley consagr entonces el principio de pluralismo escolar, exigido permanentemente
por los defensores de la funcin subsidiaria del estado. Se trata de un principio y de una
funcin estatal que debe considerarse en relacin con un argumento central de la
ideologa neoconservadora. Para esta ideologa lo extra-poltico, el Mercado, es
sinnimo de libertad; lo poltico, el Estado, es sinnimo de tirana. La dicotoma
Estado / Mercado se sostiene en las siguientes tesis:
a) La intervencin, la regulacin estatal significa prdida de libertad;
b) Slo la libertad para la competencia econmica puede garantizar las otras libertades;
c) Si se controla la actividad econmica, se controlan los medios fundamentales para la
realizacin de los fines individuales y, por tanto, el control coercitivo es absoluto.
Friedrich Hayek, intelectual orgnico a este proceso de recomposicin hegemnico del
capitalismo actual, sostena que en una sociedad de libre competencia todos tenemos
libertad para elegir. Aunque haya pobres y ricos en esa sociedad, si todos tienen libertad
para elegir, la diferencia entre ellos consistir en que tendrn que elegir caminos
diferentes.11
Pobres y ricos no expresan problemas estructurales. Son un conjunto de individuos con
talentos, disposiciones y capacidades diferentes.
Y la norma jurdica que direccion la transformacin, se hizo tributaria de este
pensamiento, puesto que concibi al sujeto que se educa, como un individuo que tiene
determinadas capacidades para aprender y al cual hay que formar acorde con sus
capacidades, (art. 6to.). Las capacidades que tiene, sean stas naturales
ambientales, determinan qu y cunto puede aprender cada uno. Estos lmites se
imponen a los procesos de enseanza y de aprendizaje.12
Ya desde la sala de 5 aos se recomendaba ...prevenir y atender las desigualdades
originadas en deficiencias de orden biolgico, nutricional, familiar y ambiental,
(art.13, inc.e). Para la transformacin educativa la pobreza no es un problema
estructural, en tanto la poltica educativa que orient parti del reconocimiento de
individuos deficitarios.
Las posiciones neoconservadoras niegan la desigualdad social existente en el acceso y
usufructo de los bienes materiales, simblicos y polticos y consideran la pobreza y la
riqueza de los individuos como una natural consecuencia de sus mritos personales, de
su eficiencia de su resistencia para adecuarse a las nuevas reestructuraciones de la
economa global. Niegan el drama de la pobreza como contradiccin estructural,
histricamente construida. Esta negacin elimina la dimensin poltica de la pobreza.13
Este conjunto de decisiones poltico-educativas estuvieron a la base de la proclamada
transformacin educativa. Las continuidades que descubrimos cuando volvemos la
mirada y recuperamos la historia, indican que en nuestro pas en la dcada de 1990, se

11
Hayek lo expresa de esta manera: Y si un camino para la consecucin de nuestros fines nos resulta
demasiado caro, tenemos libertad para intentar otro camino. Hayek, F.:Camino de Servidumbre.
Alianza Edit. Madrid. 1990. Cap.III.
12
Consideraciones acerca de las pedagogas conservadoras que estn presentes en las definiciones que
componen el articulado de la Ley Federal se han expuesto en otro trabajo. Vase Barco, S.: Las
orientaciones pedaggicas de la Ley Federal de Educacin en Rev. Argentina de Educacin. AGCE.
AoXII. Nro.22. Bs.As. 1994.
13
Identifican cuantitativamente a los pobres. Cuantifican quines y cuntos son a partir de un umbral
predefinido de pobreza: pobres estructurales; pobres coyunturales; nuevos pobres. Ver: Paviglianiti, N:
Pobreza, Ciudadana y Educacin, exposicin presentada en la Feria Internacional del Libro. Bs.As. 1995.

6
han consagrado jurdicamente las tendencias que, a partir de la segunda mitad del siglo
XX, y sobre todo a travs del Estado Burocrtico Autoritario14 han promovido:
1. crecientes recortes en las partidas presupuestarias que se asignan a la educacin
pblica y derivacin de recursos pblicos hacia el sector privado;
2. desregulacin liberalizacin de las condiciones de funcionamiento del sector
privado, (acadmicas; de calificacin y certificacin de estudios; de
otorgamiento de ttulos habilitantes para el ejercicio de las profesiones,);
3. el descrdito de las instituciones y los productos estatales por la incapacidad e
imposibilidad que tienen las burocracias para hacer eficientes las prestaciones
pblicas, entre ellas la educativa.15
Derecho a la educacin y rol del Estado en la Ley de Educacin Nacional.
La Ley de Educacin Nacional, sancionada en 2006, expone en el mismo artculo, dos
concepciones antagnicas respecto del derecho y, consecuentemente, respecto del rol
del Estado en materia educativa.
Vuelve a producirse una situacin similar a la que ubicramos en la Ley Federal de
Educacin, y que la Profesora Norma Paviglianiti caracterizaba de la siguiente manera:
Entre los aspectos significativos de los principios bsicos que condicionarn la
poltica educativa del futuro caben mencionar, por lo menos, dos: la ambigedad sobre
el rol del Estado y de los alcances de la Ley. Parte de estas ambigedades y
contradicciones son producto de las negociaciones entre los sectores que sustentan
concepciones subsidiaristas y principalistas que logran introducir clusulas en los
textos. En los hechos, estos ltimos no lograron como resultado una redefinicin
orgnica del proyecto poltico educativo global sino que el texto refleja un agregado
de disposiciones, dejando as librada a las interpretaciones la primaca de las
disposiciones y, de este modo, indirectamente, se confieren amplias facultades al Poder
Ejecutivo, por su atribucin constitucional de reglamentar las leyes a travs de los
decretos correspondientes, (Paviglianiti, N.; 1993, 1996:47).
El artculo 2 de la Ley de Educacin Nacional, expresa que la educacin es derecho
personal y social. Se trata de concepciones antagnicas y, en primer lugar se enuncia el
derecho a la educacin como derecho de la persona
La concepcin de educacin como derecho personal se inscribe en la tradicin que
postula a la educacin como derecho natural de la persona humana. El conservadurismo
del siglo XIX, el neoconservadurismo del siglo XX y la Iglesia se identificaron e
identifican con esta tradicin para argumentar la primaca de la familia como agente
educativo natural y primario y la subsidiariedad del Estado en materia educativa.
Es necesario sealar tambin que se trata de una tradicin orientadora de las polticas
educativas implementadas por los regmenes dictatoriales en el pas.
El Proyecto de Ley de Educacin de la dictadura de 1966, (Ongana / Astigueta),
indicaba que el derecho de la persona a la educacin contemplaba el desarrollo
integral y armnico de la personalidad y de las aptitudes naturales de los educandos y
la integracin de stos con el medio social y cultural. Vinculaba la educacin como

14
Tomamos el concepto de Guillermo ODonnell para referirnos al tipo de Estado de las dictaduras
militares que a travs del peso fundamental de un conjunto de organizaciones especializadas en la
coaccin persiguieron el objetivo poltico de subordinar y controlar estrictamente al sector popular,
revertir la tendencia autonomizante de sus organizaciones de clase y eliminar sus expresiones en la arena
poltica. En: El Estado Burocrtico Autoritario. Edit.Belgrano. Bs.As. 2da. edic. 1996.
15
Un riguroso y exhaustivo anlisis sobre las continuidades poltico-educativas y su relacin con el
actual proyecto neo-conservador est presente en Paviglianiti, N.: Neo-Conservadurismo y Educacin. Un
debate silenciado en la Argentina del 90. Libros del Quirquincho. Bs.As. 1991.

7
derecho de la persona al objetivo de hacer resaltar, especialmente, el destino
trascendente del hombre y la necesidad de reafirmar los valores cristianos.
Se trata de una inscripcin que ha orientado una Pedagoga que parte del supuesto de
que los educandos tienen unas capacidades innatas que ofician como lmite natural a la
accin del educador.
En el proyecto citado, la educacin debe corregir las anomalas identificadas por la
dictadura como: una formacin moral, cultural, cientfica, tcnica y artstica sin una
orientacin definida y desvinculada del acervo religioso e histrico de la Nacin, y el
desarrollo de una peligrosa infiltracin ideolgica, bajo las formas ms sutiles, que
est carcomiendo las races profundas del ser nacional, alterando sustancialmente la
esencia de nuestro sistema de vida tradicional y cristiano y que se manifiesta, con
particular virulencia, en determinados mbitos culturales y laborales.
La educacin como derecho de la persona articul el Anteproyecto de Ley Federal de
Educacin, elaborado en el perodo 1978 198316. En el Captulo 4 La Relacin
Persona Comunidad Estado -, se fundamenta que el derecho de la persona a educar y
a ser educado, se instituye en el mbito de los derechos de la familia, como comunidad
natural y de las organizaciones intermedias. Como se ha indicado, se trata de una
concepcin tributaria del conservadurismo que interpreta a la Sociedad como un
organismo vivo, con races profundas en el pasado, pues considera que las fuerzas
creadoras del proceso social son la prescripcin y la costumbre. El conservadurismo
piensa a la Sociedad como celular, y la interpreta como una unin de grupos
funcionales, en la cual el hombre tiene sentido como miembro activo de su familia, su
iglesia, su comunidad local, su asociacin profesional. La comunidad es duradera,
conserva. Por tanto en esta concepcin la verdadera comunidad es un rbol, no una
mquina, () y los hombres deben abstenerse de pensar en ella como un artilugio
mecnico que puede desmantelarse y volver a montarse en una generacin17.
En sntesis, el derecho a la educacin como derecho de la persona, orienta una poltica
educativa que ubica la promocin y el ejercicio del derecho en el seno de la comunidad
natural la familia - y de las organizaciones intermedias, a las cuales el Estado debe
reconocer y promover como agentes educativos.
En la concepcin de educacin como derecho personal, el derecho a educar a las
mayoras le corresponde a los agentes privados que representan las organizaciones
intermedias y a las cuales la familia delega su responsabilidad como agente natural y
primario, haciendo uso de su libertad de eleccin. El derecho del Estado se restringe a
una funcin normativa para proteger la accin educativa de los agentes privados.
Inscribe a la educacin en el campo del derecho natural, y limita la accin del estado al
reconocimiento del derecho. La Doctrina del Derecho Natural es: la doctrina de
acuerdo con la cual el hombre, todos los hombres indistintamente, tienen por
naturaleza algunos derechos fundamentales que el Estado, o ms concretamente
16
Publicacin de Eudeba, Sociedad de Economa Mixta en 1983 y de Editorial Belgrano en 1986,
presenta un Anteproyecto de Ley elaborado en la administracin de la dictadura del terrorismo de estado.
El presidente de la Comisin responsable, Dr. Jos Luis Cantini explica en la Presentacin ; Esta obra
es el fruto de un largo esfuerzo realizado entre los aos 1978 y 1983 por una comisin que funcion en el
ex Ministerio de Planeamiento luego Secretara de Planeamiento de la Presidencia de la Nacin, ()
Tuve el honor de presidirla durante todos estos aos y de integrar (el grupo de miembros ad
honores)juntamente con Alfredo Manuel van Gelderen, Luis Ricardo Silva, Francisco J. Macas y
Roberto Burton Meis. () Este trabajo fue encarado desde un principio como una labor estrictamente
tcnica, realizada bajo la exclusiva responsabilidad de sus autores, y con ese carcter se la dio a
publicidad en 1983, confiado as se dijo entonces en que pudiera ser til a los legisladores del
futuro.
17
Clinton Rossiter, Conservatism in America, citado por Honderich, Ted, (1993) El Conservadurismo, Un
anlisis de la tradicin anglosajona, Ediciones Pennsula, Barcelona.

8
aquellos que, en un determinado momento histrico detentan el poder legtimo de
ejercer la fuerza para obtener la obediencia de sus mandatos, deben respetar no
invadindolos y garantizarlos frente a cualquier intervencin posible por parte de los
dems. Atribuir a alguien un derecho- natural - significa que l tiene la facultad de
hacer o no hacer lo que le plazca, y al mismo tiempo el poder de resistir, recurriendo en
ltima instancia a la fuerza propia o de los dems, contra el transgresor eventual,
quien en consecuencia tiene el deber (o la obligacin) de abstenerse de cualquier acto
que pueda interferir con la facultad de hacer o no hacer; (Bobbio; 1992: 11).
La educacin como derecho natural, se relaciona con los principios de igualdad de
oportunidades y de libertad de opciones educativas, principios que se concretan a
travs de un Estado promotor y protector de los particulares, (personas / entidades
intermedias / confesionales / laicos), reconocidos como agentes educativos en el campo
del derecho pblico.
La Ley Federal de Educacin, como se ha expuesto, recoge esta concepcin al postular
la libertad de ensear y aprender como derecho, principio y criterio de poltica
educativa, (artculo 5to., inciso e) y al regular que el sistema educativo posibilitar la
formacin integral y permanente del hombre y la mujer, () que se realicen como
personas en las dimensiones cultural, social, esttica, tica y religiosa, acordes con sus
capacidades (), (artculo 6to.).
Exponer estos antecedentes nos permite ubicar la tradicin del concepto, y hacer
memoria respecto de los regmenes polticos que lo sustentaron como principio de
orientacin de la poltica educativa. Tambin nos advierte respecto de una lnea de
continuidad en materia de Poltica Educativa.
Histricamente la concepcin de educacin como derecho de la persona se ha vinculado
al concepto de Educacin Integral, como se puede apreciar en los proyectos analizados.
Es honesto plantear que el carcter integral de la educacin puede ser entendido desde
concepciones diversas, complementarias o antagnicas y todas merecen ser debatidas
siempre y cuando se explicite el marco conceptual desde el cual se propone este
carcter.
La educacin integral es establecida en la Ley de Educacin Nacional, a partir del
artculo 4 y el concepto se reitera doce veces a lo largo del articulado del texto.
La insistencia en este aspecto y su falta de definicin poltico-pedaggica en el texto,
remiten a la posicin que hicieron pblica los representantes de la educacin catlica.
El Consejo Superior de Educacin Catlica, al emitir opinin favorable sobre el
documento Ley de Educacin Nacional. Hacia una educacin de calidad para una
sociedad ms justa, presentado por el Ministro Filmus en mayo de 2006 con el
objetivo de promover el debate respecto de la Ley que se anunciaba, recomend la
lectura del documento Educacin y Proyecto de Vida. 18
El documento expresa: La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana (...) el sentido de la palabra integral est ligado a la concepcin de
la vida que cada uno profese (...) la educacin no puede limitarse a la formacin
cientfica, por buena que ella sea, sino que implica tambin una formacin fsica,
psicolgica, moral, doctrinal y espiritual. Por todo eso, el derecho a la educacin de
todo hombre no queda suficientemente garantizado si en la escuela se descuida la
formacin religiosa, conforme a las convicciones de cada uno, ya que ello conforma una
de las dimensiones constitutivas del ser humano, (Cap.II, 2, 106)

18
Se trata de un documento emitido por el Equipo Episcopal de Educacin Catlica en el mes de julio de
1985, ao de convocatoria al Congreso Pedaggico Nacional por parte de la administracin del ex
presidente Dr. Ral Alfonsn.

9
La Ley de Educacin Nacional va concretando estas concepciones con el
reconocimiento de distintos Agentes Educativos, y la consagracin de la familia como
agente natural y primario, (artculo 6).
Reparamos en la similitud con el artculo 4 de la Ley Federal, respecto del cual slo se
ha cambiado formalmente la redaccin. 19 La familia consagrada como agente natural y
primario por el artculo 6, fortalece su estatuto de agente fundamental en el artculo 128
que, en el inciso a, expone como derecho de padres, madres, tutores/as, el ser
reconocidos como agente natural y primario de la educacin. En el inciso c del citado
artculo, se le reconoce - como derecho - el elegir para sus hijos/as o representados/as la
institucin educativa cuyo ideario responda a sus convicciones filosficas, ticas o
religiosas. (dem artculo 44 incisos a y c de la Ley Federal de Educacin)
La Ley vigente mantiene la denominacin de servicios educativos ubicando el
carcter de lo privado en la administracin del mismo y no en su naturaleza, carcter y
finalidad. Es precisamente la naturaleza, el carcter y la finalidad, lo que nos permitira
distinguir lo pblico de lo privado y distinguir, a su vez, la esfera de los derechos
sociales, de la esfera de las libertades individuales.
El concepto de servicio educativo se expone en el Anteproyecto de Ley Federal de
Educacin, elaborado en el rgimen dictatorial de 1976/ 1983. El servicio educativo
comprende a toda actividad organizada, cuya finalidad especfica sea satisfacer
necesidades educativas de la comunidad. El conjunto de servicios educativos prestados
por los agentes privados y los agentes estatales conforman el Sistema Nacional de
Educacin Pblica, (Bases y alternativas para una Ley Federal de Educacin; 1986:
183-184).
Advertimos que se trata de concepciones de poltica educativa con efectivas
consecuencias en la organizacin, direccin, contenido y sostenimiento de la educacin
pblica y no de simples elecciones respecto de los nombres de las cosas.
Si bien se reconoce la facultad del Estado de ejercer un control sobre el sector privado
en el marco de la ley, esta facultad est por lo menos comprometida si atendemos la
fortaleza de los derechos consagrados para el sector privado, y la debilidad de sus
obligaciones. Los Agentes Privados se obligan a cumplir con la normativa y
lineamientos de la poltica educativa nacional y jurisdiccional; tienen la obligacin de
ofrecer servicios educativos que respondan a las necesidades de la comunidad y a
brindar toda la informacin necesaria para el control pedaggico contable y laboral
por parte del Estado, (artculo 63, inciso b).
La concepcin de educacin como derecho personal obliga a normar la funcin
subsidiaria del estado en materia educativa, promoviendo medidas financieras,
pedaggicas y administrativas para mantener e incentivar el crecimiento de la iniciativa
privada en el sector educacin. Estas medidas y este rol del Estado estn presentes en la
nueva Ley de Educacin Nacional y deben ser identificados como continuidad de la
poltica presente en la Ley Federal, reconociendo sus antecedentes en los Anteproyectos
de los regmenes de facto.
Sobre las caractersticas de la Poltica Educativa que se ha ido configurando
Nuestras investigaciones han identificado las continuidades de un modelo de poltica
educativa alejado de la preocupacin por situar a la educacin, - en tanto educacin
pblica -, en el terreno de los derechos sociales protegidos y promovidos por medidas
polticas eficaces.
19
El artculo 4 de la Ley Federal dice: Las acciones educativas son responsabilidad de la familia, como
agente natural y primario de la educacin, del Estado nacional como responsable principal, de las
provincias, los municipios, la Iglesia Catlica, las dems confesiones religiosas oficialmente reconocidas
y las organizaciones sociales.

10
Por el contrario, el anlisis de la historia confirma la hegemona del principio de
subsidiariedad del Estado con respecto a la educacin. 20, y la presencia de un Ministerio
Nacional que, desde 1992 no administra escuelas, pero se ha reserva el poder de fijar y
controlar el cumplimiento de la poltica educativa. Subsidiariedad y centralizacin
educativa son las tendencias presentes que fueron conformndose desde hace ms de 40
aos en el pas.
Sobre el proceso de gestin de la poltica
Las medidas de poltica educativa se disean e implementan, tanto en el orden nacional
como en las jurisdicciones provinciales centralizadamente. En este estilo de gestin, las
definiciones e interpretaciones de la poltica dejan de formar parte del proceso
legislativo y pasan a ser parte fundamental de la tarea de los ejecutivos. Se trata de
mecanismos de democracia delegada, (Cohen y Tamburrano, 1989), construidos con
relacin a la fortalecida capacidad del ejecutivo nacional que concentr poder poltico y
transfiri las responsabilidades y los conflictos.
Se observa el mantenimiento de una pronunciada burocratizacin de la administracin
educativa, tanto en la jurisdiccin nacional como en las provincias, una administracin
que se comunica desde el lugar del experto y que moviliza un discurso que pretende
mostrar las decisiones polticas como decisiones tcnicas y administrativas.
Estas decisiones, en lneas generales, no son consensuadas democrticamente. 21 Cuando
no hay participacin para promover consensos democrticos, el ejercicio de la poltica
adopta la forma de tecnocracia poltica, segn lo explica Dubiel, con espacio para
asumir contenidos y estilos autoritarios para asfixiar todo tipo de resistencia poltica.
Sobre la concertacin para obtener consentimiento.
La concertacin como concepto constituye un ncleo de sentido en la concepcin
neoliberal de democracia y por tanto antagnico con el objetivo democratizador de
distribucin de poder en la toma de decisiones. Las estrategias de concertacin
educativas implementadas por los gobiernos neoliberales que en nuestro pas fueron
promovidas a partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin constituyen un
mecanismo de simulacin democrtica en tanto representan un mecanismo de
sustentacin de un consenso falsificado, (Gentili, P.; 1999:82). El anlisis de las
estrategias implementadas demuestra que los gobiernos neoliberales llaman a
concertar una vez que han definido el contenido del acuerdo y una vez que se han
establecido de forma clara y precisa los lmites que la propia concertacin no podr
extrapolar, (Gentili, P.; 1999:95).
La concertacin propone una participacin que no incluye la confrontacin y el disenso;
considerados indeseables y antidemocrticos. Cuando se excluyen la confrontacin y el
disenso -dimensiones de la participacin en tanto accin humana-, la accin de
participar se vaca de su potencialidad de hacer pblico y poner en comn fines, valores,
concepciones de lo social e intereses.
La poltica centrada en la concertacin no busca construir consenso democrtico o sea,
acuerdo entre un grupo de personas. Lo que pretende es obtener consentimiento,
concepto que connota acuerdo con alguien o algo, (Therborn; 1987: 88).
La concertacin como poltica se funda en las definiciones centralizadas y unilaterales
de los problemas a resolver y de cmo hay que actuar y obtura la posibilidad de
20
La funcin principal de un Estado Subsidiario es promover la iniciativa de los particulares para que
presten el servicio educativo, fortaleciendo la iniciativa privada a travs de medidas financieras,
pedaggicas y administrativas. Su rol es supletorio. Concurre a prestar el servicio donde la iniciativa
privada no llegue.
21
El consenso democrtico requiere participacin real, en la toma de decisiones, en el manejo de los
recursos de poder de la ciudadana.

11
definir colectivamente los problemas sociales que es necesario resolver y cmo
resolverlos. No participa de interpretar al problema social como una condicin que
afecta a un nmero significativamente considerable de personas, de un modo
considerado inconveniente y que por tanto debe corregirse mediante la accin social
colectiva.22
Sobre la Burocracia Educativa
En lo que respecta a la organizacin administrativa y pedaggica del rea educacin, las
investigaciones desarrolladas han permitido identificar ciertas caractersticas
relacionadas con los procesos de centralizacin ejecutiva y de dbil institucionalizacin
democrtica, que se exponen a continuacin:
1) La tendencia a crear y multiplicar dependencias supra estructurales y concentradas en
el mbito de las burocracias educativas centrales;
2) La ausencia y/o vaciamiento de funciones de las instituciones educativas en un
proceso de delegacin hacia arriba, de las competencias de las escuelas. Se trata de un
proceso de expropiacin, a pesar del discurso de la autonoma institucional;
3) Las decisiones en materia de polticas educativas presentadas como planes y
programas, se toman centralizadamente en el mbito de los ejecutivos provinciales. Los
espacios en los que se toma la decisin se constituyen por fuera de los organismos
colegiados de gobierno, reconocidos por la legislacin vigente en las provincias que
estudiamos.
4) La reconstruccin de los organigramas de gobierno y administracin educativa, as
como el anlisis secuenciado y comparado de las normativas especficas, indican la
conformacin y sostenimiento de un Modelo de Burocracia Central Extendido y
Superpuesto que presenta las siguientes caractersticas:
a) crece la incidencia de los sectores de la administracin educativa tanto en la
definicin como en el control de las medidas de poltica educativa, y decrece la
participacin en estas esferas de las dependencias de carcter pedaggico y,
b) se superponen dependencias de distinto rango de carcter jurisdiccional y de carcter
nacional en las que es posible advertir superposicin de Misiones y Funciones.
La teora poltica ha acuado una categora que puede aplicarse al modelo de decisin e
implementacin de la poltica educativa. Se trata de un modelo de Economa de
Capacidades Institucionales cuyas caractersticas son: la concentracin del diseo y la
concepcin de las medidas poltico educativas; la verticalizacin de la ejecucin; la
reduccin del nmero de actores involucrados y la simplificacin al mximo, de los
instrumentos y procedimientos utilizados.
Sobre las escuelas y el personal directivo
La escuela, a partir de 1990, es interpretada como la unidad de la reforma. La direccin
escolar ocupa un puesto intermedio entre las instancias macropolticas, (instancias de
representacin poltica y de administracin general del sistema educativo) y las
micropolticas, (instancias de ejecucin y representacin social de los colectivos
implicados: profesores, alumnos, padres y otros grupos de inters de la comunidad).
Las escuelas, definidas como ejecutoras de la poltica, tienen la obligacin de aplicar los
lineamientos bsicos acordados a nivel nacional y los que determine cada provincia y
adaptar los mismos a las necesidades educativas de cada alumno, en tanto el estado se
reserva las funciones de Regulacin, Evaluacin y Promocin. En este diseo de
poltica los directivos, tomando la cita textual de Rallis, (1990): (...) se ven forzados
ms a mantener, controlar y transmitir, que a construir, dotar de poder y comprender.
22
La definicin corresponde a Horton, Paul y Leslie, Gerald, citados por Surez, Francisco en Problemas
Sociales y Problemas de Programas Sociales Masivos. OEA-ILPES. San Jos de Costa Rica. 1989.

12
El mandato estatal hace recaer el peso y la responsabilidad sobre los directores de
escuelas en su calidad de agentes a cargo de la operacin poltica.
Se trata del personal docente que tiene responsabilidades de conduccin complejas y
fundamentales pero que, en la pirmide jerrquica est ubicado en los estratos inferiores
de la burocracia estatal y participa de un sistema sin espacios para interrogar la orden
estatal. Considero que las dificultades para interrogar y considerar la orden reconocen
por lo menos tres causas:
1. una rutina histrica de aceptacin de la norma y de aceptacin de la orden
emanada de autoridad jerrquica, instalada sobre la apreciacin tcnica
burocrtica de la documentacin que obstaculiza leer su contenido poltico.23
2. una dificultad ideolgica24 que remite al sistema de valores sobre la poltica, la
autoridad y las relaciones de mando y obediencia en el sistema y
3. la falta de recursos de informacin y de conocimientos que permitan decodificar
el mandato estatal que se expresa a travs de las distintas normas y
comunicaciones que llegan a las escuelas.
Entrevistas y comunicaciones informales con directivos de escuelas no slo me
ensearon acerca de sus sentimientos de impotencia, de agobio frente a las mltiples
presiones que reciben. Tambin me informaron sobre su situacin de sobrecarga de
trabajo y de responsabilidades, de deterioro de la autoestima, de carencia de los recursos
elementales para poder cumplir con sus tareas.
Directores que estn en contacto directo con la gente, con sus problemas constituyen, en
relacin con la situacin que estamos analizando, el colectivo estatal al cual ...las leyes
y los programas gubernamentales les asignan continuamente nuevas y mayores tareas
que los obligan a cambios constantes en sus condiciones de trabajo y les exigen ajustes
importantes en sus habilidades y conductas tanto personales como de grupo. La
demanda de servicios tiende a ser no slo amplia, incesante y apremiante (sobrecarga de
trabajo), sino tambin diversificada casusticamente. Por otro lado, no reciben
indicaciones precisas y operativas sobre metas, prioridades y casos extraordinarios,
tanto menos criterios o escalas de rendimiento. (...) Sus remuneraciones directas e
indirectas no son comparativamente altas y sus expectativas de carrera no son rpidas.
Por ltimo sus recursos materiales, organizativos y personales son comparativamente
muy limitados respecto de la magnitud e intensidad de la tarea social que se les
asigna.25
Sobre las Polticas de Focalizacin en educacin.
En un conjunto de trabajos se argumenta que las polticas sociales neoliberales,
reducidas a asistir con especficos programas a los pobres estructurales, deben ser
consideradas polticas de focalizacin, (Vilas, C, 1995; Laurell, A, 1995; Salama y
Valier, 1996; Coraggio, L, 1995; Isuani, E, 1991).
Las polticas educativas dictatoriales y neoliberales se han centrado en la conformacin
de una institucionalizacin del sistema educativo caracterizada por la clasificacin y la

23
Tanto en las escuelas hoy, como en mis tiempos de maestra, resoluciones, circulares y mltiples se
firman rutinariamente cuando la portera o un alumno de los grandes pasa por los grados por indicacin de
la directora o la secretaria.
24
Utilizo el trmino Ideologa para hacer referencia a ese aspecto de la condicin humana bajo el cual los
seres humanos viven sus vidas como actores conscientes en un mundo que cada uno de ellos comprende
en diverso grado. Es una concepcin que incluye tanto las nociones y la experiencia cotidiana, como las
elaboradas doctrinas intelectuales, tanto la conciencia de los actores sociales como los sistemas de
pensamiento y los discursos institucionalizados de una sociedad dada (Therborn, 1988).
25
Aguilar Villanueva: op. cit. pg. 87.

13
diferenciacin de la matrcula, diagnosticada desde sus dficits, y por la organizacin de
instituciones y currculas diferenciadas y diferenciadoras.
Se trata de polticas de asistencia compensatoria, pero tambin deben ser consideradas
polticas de disciplinamiento social. El modelo de focalizacin educativa ha ubicado el
hacer escolar en una pedagoga de la adecuacin compensatoria para nios /
adolescentes /jvenes / adultos carentes, vulnerables, o sea una pedagoga pobre
para pobres.
Se trata de una poltica y una pedagoga que produce y reproduce desigualdad, pobreza
de entendimiento y de seguridad. Educa en el disciplinamiento intelectual y moral
necesario para obtener conformismo social.
En este marco, la accin educativa no puede modificar el capital social y cultural que
poseen los nios y adolescentes, contribuyendo, objetivamente, a la reproduccin de la
historia de su desigualdad, en tanto se imposibilita que estos nios y jvenes se apropien
de las posibilidades de trascender el entorno sociocultural en el que viven.
Se trata de polticas educativas que tratan a los casos sociales, segn explica Bourdieu,
como casos psicolgicos. Esta es la tesis a aplicar para el contenido y el objetivo de las
polticas de insercin diferenciada, presentadas como atentas a la diversidad y
promotoras de equidad.
La Ley de Educacin Nacional promueve el principio de Igualdad y enumera polticas
de Promocin de la Igualdad Educativa.
El artculo 11 enuncia los Fines y Objetivos de la Poltica Educativa Nacional, entre los
cuales incluye: asegurar una educacin de calidad con igualdad de oportunidades y
posibilidades; asegurar condiciones de igualdad respetando las diferencias entre las
personas sin admitir discriminacin de gnero ni de ningn otro tipo, (incisos a y f).
Se destaca el valor de estos objetivos compartidos, y se interpreta que el articulado
recoge reclamos y consensos sociales mayoritarios. Y bregar por la igualdad educativa
es condicin necesaria si la educacin se define como prioridad nacional y como
poltica de estado para construir una sociedad justa, (artculo 3), y si el estado se
consagra como garante de la igualdad en el ejercicio del derecho a la educacin,
(artculo 4).
Postular la igualdad en el respeto de las diferencias abre la perspectiva de superacin de
la retrica neoliberal, en la que el nfasis en la diversidad y la diferencia pretende
acallar el reclamo por igualdad y el olvido de este valor social y humano como valor
socialmente compartido.
La retrica se materializ en polticas educativas que asignaron lugares, (oportunidades,
posibilidades, formacin, logros) diferentes a los diversos, legitimando las decisiones
a travs de medidas de promocin social, flexibilidad curricular e institucional, y de
conceptos como educabilidad, resiliencia. La retrica acompa la implementacin
de polticas de insercin diferenciada que, en la prctica, producen desigualdad,
escudndose en el respeto y la atencin a la diferencia, en la atencin a la demanda.
Polticas que se presentan como democrticas, en tanto superadoras de la asfixiante
homogeneidad que caracterizaba a la escuela de la modernidad.
Sin embargo, en el articulado que debera presentar las Polticas Universales que se
anuncian en el artculo 11, el concepto de igualdad se transmuta en el de equidad,
principio acuado por el modelo de Focalizacin en materia de Polticas Sociales.
Las Polticas de promocin de la igualdad educativa se exponen en el Ttulo V,
artculos 79 a 83 inclusive, indicando que el Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin se atribuye la competencia
de fijar y desarrollar polticas de promocin de la igualdad educativa. Las medidas
enunciadas en la Ley consisten en:

14
 a) proveer textos escolares y otros recursos pedaggicos, culturales, materiales,
tecnolgicos y econmicos a los/as alumnos/as, familias y escuelas que se
encuentren en situacin socioeconmica desfavorable;
b) adoptar las medidas necesarias para garantizar el acceso y la permanencia en
la escuela de alumnas en estado de gravidez, y la continuidad de sus estudios
luego del parto;
c) participar del desarrollo de sistemas locales de proteccin integral de derechos
con organismos gubernamentales, no gubernamentales y otras organizaciones
sociales;
d) promover la inclusin de nios/as no escolarizados/as en espacios escolares no
formales como trnsito hacia procesos de reinsercin escolar plenos;
e) participar de las acciones preventivas para la erradicacin efectiva del trabajo
infantil que implementen los organismos competentes;
f) disear estrategias para que los/as docentes con mayor experiencia y
calificacin se desempeen en las escuelas que se encuentren en situacin
ms desfavorable.
Las medidas indican la persistencia de una concepcin focalizada para la atencin de
individuos, familias y sectores pobres, la preocupacin por la equidad y no por la
igualdad, ubicndose en una lnea de continuidad respecto de las medidas
implementadas en la dcada anterior.
Derecho a la Educacin y Democracia: intentando una sntesis
Este conjunto de caractersticas definen un modelo de poltica educativa sin
compromiso concreto con el derecho social a la educacin y con la democracia como
cultura poltica de promocin y proteccin de derechos.
La historizacin realizada nos indica que, recuperado el rgimen constitucional en 1983,
hubo un corto y dbil tiempo en el que declararon que democratizar la educacin era un
imperativo para democratizar la sociedad y salir de la noche negra dictatorial.
Ya en 1987 /1988 los funcionarios del gobierno de la educacin dejaron de proclamar la
necesidad de la democratizacin de la educacin, al mismo tiempo que invitaban a
Modernizar / Transformar / Reformar el Sistema Educativo para adecuarlo a la Sociedad
del Conocimiento y al Mundo Global. Calidad, Equidad, Eficiencia y Eficacia son
principios orientadores y articuladores de las medidas de poltica educativa que
dominan las decisiones y las acciones.
Resonaron en la agenda pblica por muy poco tiempo los principios de Educacin
Democrtica; Derecho, Igualdad, Relevancia Cultural, Universalidad, Educacin
Comn, Laicidad, al mismo tiempo que se reduca la tarea cvica de fundar democracia
a la institucionalizacin de un sistema de reglas de juego definidos centralizadamente,
haciendo abstraccin de sus contenidos ticos y de la naturaleza profunda de los
antagonismos sociales.
El abandono temprano de los principios ms caros a la tradicin de lucha por la
educacin pblica, expresaba una orientacin en materia de polticas educativas,
estructurada sobre una concepcin minimalista de democracia y una concepcin
tecnocrtica de educacin.
La recomposicin del orden capitalista en una sociedad dependiente produjo la
profundizacin, extensin y sostenimiento de la pobreza material y simblica como
condiciones naturales de vida para las mayoras de trabajadores, y al mismo tiempo,
el empobrecimiento sostenido y creciente de la discusin pblica acerca de las formas
ms justas de organizacin de nuestra sociedad.
As como la poltica econmica neoliberal expropia y produce una polarizacin social
radical, el discurso ideolgico que legitima este proceso procura intentar borrar de la

15
cultura poltica la concepcin de que la construccin del orden, es una actividad que
compete al conjunto de la ciudadana.
La concepcin minimalista de la democracia se ha articulado con una lgica
instrumental para gerenciar la poltica y la educacin. Se trata de una lgica que
otorga a la poltica y a la educacin un carcter de desarrollo endgeno, y de actividad
puramente tcnica, caractersticas que exigen neutralizar el conocimiento poltico y
poltico pedaggico crtico, neutralizar el saber estructurado en la memoria colectiva, en
el caso de la educacin, de la tradicin de lucha por la escuela pblica.
La poltica educativa real y problemas a enfrentar.
Sin pretensin de agotar el inventario, procuro exponer problemas socio - educativos
que nos urge analizar, enfrentar colectivamente.
1) El problema de la igualdad educativa
En nuestro pas, las regulaciones dictatoriales impusieron el orden represivo como
condicin necesaria y suficiente para luego poder tener libertad. El orden implic
clasificar, separar, excluir y poner a los diferentes en lugares diferentes. De la
tipificacin de los irregulares incluyendo a los irregulares sociales y de la
medicin de habilidades y destrezas para ordenar los grupos homogneos, hemos
pasado a la medicin de los resultados de aprendizaje y a nuevas formas de
diferenciacin institucional para contener el fracaso escolar de individuos y sectores
pobres. El ncleo contina, clasificar y diferenciar en vez de integrar y promover,
articulando los principios de igualdad de oportunidades e igualdad de posibilidades.
Qu lgicas, qu prcticas, qu ideologas operan en esta fragmentacin? Cules son
sus consecuencias objetivas para los nios y jvenes que tienen derecho a romper con el
crculo vicioso de privacin material, social, educativa y cultural para co - constituirse
en tanto iguales en derechos, en posibilidades, en reconocimiento y conocimiento?
2) El rol subalterno adjudicado al docente como destinatario y ejecutor de las polticas,
A travs de distintas modalidades de regulacin poltica en los planos de la formacin,
la capacitacin y la prescripcin del trabajo de los docentes se sostiene un proceso de
proletarizacin ideolgica de los docentes, de expropiacin de valores y de acciones
poltico-educativas y de control sobre los fines del trabajo que busca producir dos tipos
de respuestas, desensibilizacin ideolgica y cooptacin ideolgica, ( Jimnez Jaen, M.,
1988).Desensibilizacin y cooptacin entraan negacin separacin del docente del
contexto y del contenido ideolgico de su trabajo y adhesin al contexto y al contenido
del programa estatal. Se trata de formas de acomodacin a la situacin dominante, sobre
todo si esta situacin aparece como hegemnica, nica y sostenida en el tiempo. Estos
mecanismos de acomodacin de adaptacin en tanto mecanismos de sometimiento por
su efecto de dominacin ideolgica -, (Therborn, 1987), se vinculan a la permanencia de
pedagogas que impulsan la definicin de la educacin como una actividad tcnica,
cuyos problemas se resuelven tcnicamente, al mismo tiempo que dejan a un lado sus
vertientes polticas e ideolgicas. Excluyen la problemtica de los fines de la educacin
y del trabajo docente y centran las preocupaciones en la problemtica de los medios,
(Jimenez Jaen, M. 1988).
Cmo se siente y se piensa el docente? Cmo actan, operan mecanismos de
dominacin ideolgica sobre el trabajo de los docentes? Qu sucede con el
compromiso poltico y pblico de la docencia, con su responsabilidad social, con su
condicin de trabajador intelectual en la sociedad? Distancia entre el discurso del
colectivo docente y las prcticas concretas?
3) Las continuidades de tendencias poltico - educativas que han concretado la
permanencia sostenida de una ideologa tecnocrtica para pensar la escuela y el hacer en
la escuela.

16
Las continuidades de la poltica se identifican en la permanencia de una ideologa
tecnocrtica para pensar la escuela, su organizacin y el trabajo docente, ideologa que
reduce el problema de la toma de decisiones a un problema de ndole tcnica y, por
ende, deja afuera de la experiencia colectiva la dimensin tica e ideolgica de las
cuestiones sobre las cuales se acta, (England, G.: 1989).
La construccin sostenida de una imagen tecnocrtica de la escuela va incorporando los
elementos de control, prediccin y certeza que derivan del lenguaje mecanicista de la
tecnologa y de la economa y en la cual tanto la enseanza como la administracin
consisten en la aplicacin de un esquema riguroso con la certeza de que todo va a
encajar en l segn las pautas sealadas. La operacin central es la seleccin de
estrategias que conducen a unos resultados seguros. Pero que la competitividad, el xito,
la motivacin sean esenciales a una economa capitalista, as como la preocupacin por
el control social, no es argumento para otorgarles valor educativo, (Codd, J.; 1989). La
permanencia de concepciones tecnocrticas, utilitaristas y aparentemente a-polticas,
van minando la propia concepcin de educacin pblica y, consecuentemente los
efectos positivos que esta concepcin tiene sobre las percepciones de los sujetos:
ciudadanos libres, con iguales derechos, portadores de derechos y de obligaciones.
Cules son las manifestaciones de esta ideologa? Qu sucede con la concepcin de la
escuela pblica, con la participacin democrtica, con la organizacin colectiva para
hacer de la escuela un espacio pblico de iguales?
4) Las medidas que hacen de la educacin pblica, un espacio socio-poltico-
pedaggico de contencin de los pobres.
En 1992 en el pas, en el marco de la firma del Plan Brady se consider que la red de
escuelas estatales deba quedar en pie para contener a los pobres mientras se avanzaba
con los planes econmicos orientados a generar ms espacios y otros espacios para la
acumulacin del capital, al mismo tiempo que se profundizaba el desempleo estructural
como condicin necesaria a la acumulacin pos fordista. Reparemos en los datos
oficiales comparativos de 1974 a 2001 para ubicar el profundo proceso de
desintegracin social que an no se resuelve:
La poblacin argentina bajo la lnea de pobreza pas del 7 al 56%. La mitad de la
sociedad en la pobreza. Los niveles de desocupacin pasaron del 3% histrico al 20%,
los de subocupacin del 2 al 21%. A principios de los 70 se tena el 95% de la poblacin
econmicamente activa, cubierta en cuanto a los derechos sociales y ahora ese nmero
no llega a ms del 20%.
Hubo y hay resistencia del colectivo docente pero no dudo en afirmar que en las
escuelas pblicas est esta lacerante realidad que resulta, tomando a Adorno
moralmente insoportable. Qu sucede en las escuelas concretas con esta situacin?
Operan prcticas de compensacin, cules, cmo, consecuencias? Estn presentes
pedagogas del fatalismo pedaggico, de la caridad que atiende pero no cambia?

Conquistar la educacin como derecho social: un imperativo tico.

Estoy convencida de que generar las condiciones de posibilidad de una Educacin
Democrtica para contribuir a las condiciones de posibilidad de la Democracia, necesita
de una Poltica Educativa Democrtica, diseada e implementada sobre los principios de
. Educacin como Derecho Social; Igualdad Educativa; Participacin Real.
Interpretar a la educacin como Derecho Social, exige que el Estado sostenga la
educacin pblica, la promueva y la extienda. El Derecho Social acompaa el desarrollo
de la educacin pblica educacin democrtica puesto que: Cuando de una cosa se
dice que es pblica, se entiende que es de todos los miembros de la sociedad de que se

17
trate o, ms exactamente, que ninguno de ellos puede reivindicarla para s excluyendo
de su disfrute a los dems, (Fernndez de Castro, I. y Rogero, J.; 2001: 127).
Uno de los elementos constitutivos del carcter de lo pblico, es la igualdad de todos los
que participan como sujetos de derecho del bien, y como sujeto colectivo y activo de lo
pblico. Y el sujeto colectivo es el Pueblo, organizado democrticamente en tanto sujeto
colectivo de poder social. La educacin como bien pblico es Educacin Democrtica,
es Educacin Popular y exige que el Estado asuma Funcin Docente, - un rol de
Principalidad en materia educativa -, para que el pueblo pueda participar del bien y ser
partcipe de sus beneficios.
La Educacin democrtica, la Educacin para la democracia exige ser considerada un
derecho social y los derechos sociales exigen un comportamiento activo por parte
del Estado, que garantice a los ciudadanos una situacin de certidumbre.
Se trata de una concepcin que supera el individualismo, en tanto se postula desde el
principio de Igualdad, (Bobbio, 1991: 459 460). Es un derecho inscripto en un
paradigma de carcter Universalista de la Poltica Social, en el que la prestacin social
se dirige a un sujeto que tiene derecho.
El Derecho Social promueve un ideal de justicia reparadora, se funda en el principio de
Solidaridad Social. Vigencia plena de derechos sociales, trabajo efectivo y condiciones
decentes de existencia para todos, resultan exigencias indispensables para que cada uno
encuentre, recobre conserve un lugar en el continuum de las posiciones socialmente
reconocidas; (Castel, R.; 1999:457).
El derecho social a la educacin orienta medidas de poltica educativa que promuevan y
protejan los tramos del derecho a la educacin, garantizando efectivamente, el acceso a
y la permanencia, el avance, el logro, la recurrencia y la acreditacin en el sistema
educativo.
La educacin como derecho social se compromete con el principio de igualdad
educativa, y requiere de polticas econmicas y sociales radicalmente distintas a las
actuales y de una concepcin universalista que atienda la igualdad en el ejercicio del
derecho; la igualdad de oportunidades y posibilidades educativas; la igualdad de
tratamiento para los alumnos y los docentes; reglas igualitarias de distribucin del bien
pblico educacin; igualdad en la integracin y en la participacin del Sistema
Educativo.
Un modelo de Poltica de la Igualdad, dice que una sociedad justa presupone que en
ella sea posible asegurar no slo los derechos y libertades subjetivas de accin, sino
tambin las condiciones materiales elementales para poder hacer un uso efectivo de
esos derechos y libertades. (Corts Rodas, Francisco; 1999: 163).
La educacin pblica es un derecho social, exige la accin principal del Estado en la
promocin de la igualdad educativa, es terreno de participacin social y de aprendizaje
de la participacin social.
Muchos estudios y nuestra propia prctica nos advierten que Capitalismo y Democracia
No son, por definicin, sistemas necesariamente complementarios. El primero se
sustenta en el derecho de propiedad, en la apropiacin privada del excedente social, y
parte de una situacin de desigualdad para reproducirla a escala ampliada. La
Democracia, en cambio, da prioridad a los derechos de ciudadana para todos y
reconoce a la libertad y a la igualdad como sus dos piedras angulares, (Nun, J.;
2000:49).
Pero tambin la prctica social y la memoria colectiva nos ensean que la poltica no
es aquella que planifica la clase dominante sino la que es capaz de llevar a cabo con
relacin al grado de oposicin de las fuerzas subalternas con el objeto de mantener y
asegurar su poder (Finkel, Sara, 1986). Y he aqu donde hay lugar para hacer poltica

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educativa, desde los principios de derecho Social, Igualdad y Participacin, orientando
la construccin de una escuela democrtica y valiosa, formadora del productor y al
mismo tiempo del dirigente. Una escuela que sea capaz de imaginar un otro orden
democrtico, socialmente justo, solidario, liberador y digno para la condicin humana.
La lucha por una escuela, por una educacin pblica social y culturalmente relevante es
un compromiso insoslayable. Hay memoria y conciencia acerca de su necesidad y su
valor social. Por esto es necesario construirla desde adentro con los de afuera y para
esto hay que animarse a desobedecer, a des-ordenar, a hacer poltica.
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